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INGLês

CADERNO DO PROFESSOR

E N S I N O M é dio
Nos Cadernos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho/CEEJA são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos
apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram
verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria
de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação não garante que os sites indicados
permaneçam acessíveis ou inalterados após a data de consulta impressa neste material.

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a


reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do País, desde
que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos
artigos da Lei no 9.610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Inglês : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,


Tecnologia e Inovação (SDECTI) : Secretaria da Educação (SEE), 2015.
il. - - (Educação de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. único)

Conteúdo: v. único. Ensino Médio.


ISBN: 978-85-8312-152-7 (Impresso)
978-85-8312-134-3 (Digital)

1. Inglês – Estudo e ensino. 2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Médio. 3. Modalidade
Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação. II.
Secretaria da Educação. III. Título.

CDD: 372.5

FICHA CATALOGRÁFICA
Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262
Geraldo Alckmin
Governador

Secretaria de Desenvolvimento Econômico,


Ciência, Tecnologia e Inovação

Márcio Luiz França Gomes


Secretário

Cláudio Valverde
Secretário-Adjunto

Maurício Juvenal
Chefe de Gabinete

Marco Antonio da Silva


Coordenador de Ensino Técnico,
Tecnológico e Profissionalizante

Secretaria da Educação

Herman Voorwald
Secretário

Cleide Bauab Eid Bochixio


Secretária-Adjunta

Fernando Padula Novaes


Chefe de Gabinete

Ghisleine Trigo Silveira


Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Mertila Larcher de Moraes


Diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos

Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos


Cunha, Durcilene Maria de Araujo Rodrigues,
Gisele Fernandes Silveira Farisco, Luiz Carlos Tozetto,
Raul Ravanelli Neto, Sabrina Moreira Rocha,
Virginia Nunes de Oliveira Mendes
Técnicos do Centro de Educação de Jovens e Adultos
Concepção do Programa e elaboração de conteúdos

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

Coordenação Geral do Projeto Equipe Técnica


Ernesto Mascellani Neto Cibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado

Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap

Wanderley Messias da Costa Rodrigues, Jonathan Nascimento, Laís Schalch, Liliane


Diretor Executivo Bordignon de Souza, Maria Helena de Castro Lima, Paula
Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Borghi
Márgara Raquel Cunha
Venco e Walkiria Rigolon
Diretora Técnica de Formação Profissional
Autores
Coordenação Executiva do Projeto
Arte: Roseli Ventrella e Terezinha Guerra; Biologia: José Manoel
José Lucas Cordeiro
Martins, Marcos Egelstein, Maria Graciete Carramate Lopes
Coordenação Técnica e Vinicius Signorelli; Filosofia: Juliana Litvin de Almeida e
Impressos: Dilma Fabri Marão Pichoneri Tiago Abreu Nogueira; Física: Gustavo Isaac Killner; Geografia:

Vídeos: Cristiane Ballerini Roberto Giansanti e Silas Martins Junqueira; História: Denise
Mendes e Márcia Juliana Santos; Inglês: Eduardo Portela;
Equipe Técnica e Pedagógica Língua Portuguesa: Claudio Bazzoni, Giulia Murakami
Ana Paula Alves de Lavos, Carlos Ricardo Bifi, Elen Cristina Mendonça e Kátia Lomba Brakling; Matemática: Antonio José
S. K. Vaz Döppenschmitt, Emily Hozokawa Dias, Fabiana Lopes; Química: Olímpio Salgado; Sociologia: Dilma Fabri Marão
de Cássia Rodrigues, Fernando Manzieri Heder, Herbert Pichoneri e Selma Borghi Venco

Gestão do processo de produção editorial

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Mauro de Mesquita Spínola Leitão, Cláudia Letícia Vendrame Santos, David dos Santos
Presidente da Diretoria Executiva Silva, Eloiza Mendes Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Fernanda Brito Bincoletto, Flávia Beraldo Ferrare, Jean Kleber
José Joaquim do Amaral Ferreira
Silva, Leonardo Gonçalves, Lorena Vita Ferreira, Lucas Puntel
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Carrasco, Luiza Thebas, Mainã Greeb Vicente, Marcus Ecclissi,
Gestão de Tecnologias em Educação Maria Inez de Souza, Mariana Padoan, Natália Kessuani Bego
Maurício, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pedro
Direção da Área
Carvalho, Polyanna Costa, Priscila Risso, Raquel Benchimol
Guilherme Ary Plonski
Rosenthal, Tatiana F. Souza, Tatiana Pavanelli Valsi, Thaís Nori
Coordenação Executiva do Projeto Cornetta, Thamires Carolline Balog de Mattos e Vanessa Bianco
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Felix de Oliveira

Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido


Gestão do Portal
Francisco, Fernanda Catalão, José Carlos Augusto, Larissa Polix
Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonçalves, Sonia Akimoto e
Barbosa, Maria Magalhães de Alencastro, Mayara Ribeiro de
Wilder Rogério de Oliveira
Souza, Priscila Garofalo, Rita De Luca, Roberto Polacov, Sandro
Gestão de Comunicação Carrasco e Stella Mesquita
Ane do Valle Apoio à produção: Aparecida Ferraz da Silva, Fernanda Queiroz,

Gestão Editorial Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Natália

Denise Blanes S. Moreira e Valéria Aranha

Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo


Equipe de Produção
Russo e Casa de Ideias
Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes
Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas
de Araújo, Alícia Toffani, Amarilis L. Maciel, Ana Paula S.
Bezerra, Andressa Serena de Oliveira, Bárbara Odria Vieira, CTP, Impressão e Acabamento
Carolina H. Mestriner, Caroline Domingos de Souza, Cíntia Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Caro(a) professor(a)

É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São


Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação, apresenta o Caderno do Professor do Programa
EJA – Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos (CEEJAs), que atende a uma antiga demanda dos educadores e da
sociedade: a de uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades
dessa modalidade de ensino.

Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,


visando apoiar, subsidiar e ampliar as possibilidades de construção do conheci-
mento junto aos estudantes, e auxiliar na articulação dos conteúdos propostos
em cada disciplina, tendo como eixo norteador o mundo do trabalho.

O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de


aprendizagem, ajudando a contextualizar as temáticas propostas. Os aponta-
mentos, as indicações e as orientações gerais aqui apresentados pretendem
fomentar seu trabalho de orientação dos estudantes e de planejamento e reali-
zação das oficinas, podendo ser aprimorados e complementados.

Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!

Secretaria da Educação

Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
sumário

Apresentação 9
A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo 11
Princípios e concepções do Programa 14
O mundo do trabalho como eixo integrador
Levantamento de conhecimentos prévios
Problematização e contextualização
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

Conhecendo o Caderno do Professor 20


Conhecendo o Caderno do Estudante 22
Os vídeos do Programa 29

Inglês 31
Guidelines 32
Volume 1 40
Volume 2 61
Volume 3 73
Scripts for exploring the videos of the Program 84

 7
Apresentação

Este Caderno do Professor compõe os materiais didáticos do Programa Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA) – Mundo do Trabalho, produzidos especialmente para os Centros Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos (CEEJAs). Além dele, você está recebendo os materiais destinados aos estudantes: os
três Volumes do Caderno do Estudante, os vídeos que complementam e problematizam os conteúdos
abordados nos Cadernos e, também, os dois vídeos de Orientação de estudo.

Esses materiais foram elaborados para atender a uma justa e antiga reivindicação de profes-
sores, estudantes e sociedade em geral: poder contar com materiais de apoio específicos para os
estudos desse segmento.

Afinal, você que atua nessa modalidade de ensino sabe que estudar na idade adulta demanda
maior esforço, dado o acúmulo de responsabilidades (trabalho, família, atividades domésticas etc.),
e que o ato de estar diariamente em uma escola é, muitas vezes, um obstáculo para a retomada dos
estudos, sobretudo devido à dificuldade de se conciliar estudo e trabalho. Nesse contexto, os CEEJAs
têm se constituído em uma alternativa para garantir o direito à educação aos que não conseguem
frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opção de realizar um curso com presença flexível.

No entanto, propor um material didático para esse contexto é um desafio. Por isso, buscou-se
estabelecer uma maior interlocução com os estudantes, favorecendo um diálogo mais claro e aces-
sível, a fim de provocá-los e, ao mesmo tempo, estimulá-los a estudar, sem banalizar os conteú-
dos desenvolvidos. Além disso, procurou-se favorecer um ensino emancipador, um dos principais
objetivos do Programa. Para tanto, considerou-se necessário ampliar significativamente o grau de
autonomia dos estudantes, de modo a contribuir com a formação de sujeitos críticos que leiam o
mundo e nele ajam, transformando-o, como apontava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1970).

Assim, para facilitar os momentos de estudo, os Cadernos são consumíveis, o que permitirá aos
estudantes ter espaço para realização da maior parte das atividades – e também possibilitará a você um
maior acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante.

Os Cadernos foram organizados em Unidades, cada uma delas dividida em diferentes Temas.
Foram também criadas seções para favorecer o autoestudo e, ao mesmo tempo, possibilitar a
concretização dos princípios metodológicos do Programa, como levantamento de conhecimen-
tos prévios, contextualização, problematização e desenvolvimento de procedimentos de estudo,
entre outros.

Além disso, para ajudar os estudantes a compreender melhor alguns dos assuntos tratados nos
Cadernos das diferentes disciplinas, todos os Volumes contam com vídeos produzidos especial-
mente para o Programa, que explicam, exemplificam e ampliam os conteúdos tratados no material
impresso, sendo um importante recurso didático.

Este Caderno do Professor, por sua vez, foi planejado com o intuito de apoiar a organização
do seu trabalho pedagógico no CEEJA. As orientações propostas visam contemplar os momen-
tos em que os estudantes procuram o CEEJA para esclarecer dúvidas ou participar de atividades
programadas. Aqui, você encontrará orientações e sugestões específicas para cada um dos Volumes

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do Caderno do Estudante, organizadas nas seguintes seções: Oficinas, Atividades complementares,
Recursos para ampliar a compreensão dos temas e Roteiros para exploração dos vídeos do Programa.

Além disso, é importante que você conheça os objetivos e os conteúdos desenvolvidos nos
Cadernos do Estudante, bem como o teor dos vídeos que os acompanham, de modo a melhor pla-
nejar sua atuação.

O Programa EJA – Mundo do Trabalho conta ainda com um site exclusivo, que você poderá visitar
sempre que desejar: <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>. Nele, além de informações sobre
o Programa, você acessa os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos de todas as
disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, ao clicar na aba Conteúdo CEEJA. Lá também estão
disponíveis os vídeos de Trabalho, que abordam temas bastante significativos para jovens e adultos;
para encontrá-los, basta clicar na aba Conteúdo EJA. No site, você tem acesso ainda à Sala dos Pro-
fessores, um espaço virtual no qual pode postar comentários e dúvidas, além de compartilhar suas
experiências com outros docentes desse segmento.

Bom trabalho!

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A escolarização de jovens e adultos no Brasil
e no Estado de São Paulo

Os dados relativos à escolarização no Brasil e no Estado de São Paulo mostram que ainda
há muito por avançar no tocante à Educação de Jovens e Adultos (EJA). As Pesquisas nacionais
por amostra de domicílio (PNAD, 1997, 2011, 2012) apontam que a taxa de analfabetismo entre
pessoas de 15 anos ou mais no Brasil diminuiu entre 1997 e 2011 (de 14,7% para 8,4%, respecti-
vamente). No entanto, em 2012, essa taxa subiu para 8,5%, indicando um aumento de 300 mil
novos analfabetos em relação à pesquisa de 2011.

No que diz respeito ao Estado de São Paulo, dados da PNAD 2012 – compilados pela Secreta-
ria de Planejamento e Desenvolvimento Regional e veiculados pela Fundação Sistema Estadual
de Análise de Dados (Seade) – indicam que 3,81% da população com 15 anos ou mais ainda
está em condições de analfabetismo, embora esse porcentual tenha sido reduzido em relação
a 2007, quando a taxa encontrava-se em 4,61%. Em relação aos anos de escolaridade, 34,83%
da população com 25 anos ou mais tem no máximo oito anos de estudo, e apenas 69,50% da
população de 18 a 24 anos concluiu o Ensino Médio.

Por que isso acontece? Antes de se abordar diretamente a questão da Educação, é impor-
tante falar da formação social do Brasil e de seus desdobramentos na construção de uma
desigualdade social profunda. A síntese descrita por Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala
(1933) ilustra parcialmente a relação de subordinação que esteve presente em nossa história
– posto que o autor acreditava haver uma relação afetiva entre senhor e escravo. A dimensão
da escravidão é um elemento diferencial entre os povos e carrega, ao longo de sua história,
desdobramentos que provocam diferenciações entre os iguais. Os dados do Censo nacional de
1890, por exemplo, apontavam que 82,63% da população com mais de 5 anos era analfabeta e,
em 1950, essa taxa ainda era de 57,2% (Paiva, 1990).

Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de


escolarização para grande parte da população. Na história mais recente, tal aspecto é comba-
tido legalmente, garantindo-se o acesso à educação, embora a dívida educacional seja ainda
expressiva quando se identifica o número de jovens e adultos com baixa escolaridade.

Partindo dessa compreensão, é possível apoiar-se em Álvaro Vieira Pinto (1983), que afirma ser
equivocado considerar os estudantes jovens e adultos como pessoas sem capacidade, desinteres-
sados, maldotados ou preguiçosos, marginalizando-os cada vez mais. Ao contrário, é preciso reco-
nhecer esses estudantes como seres produtores e portadores de ideias e conhecimentos valiosos.

É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social


que se tem com os excluídos do direito de estudar na idade adequada. Trata-se de um direito
universal de todos os cidadãos brasileiros, assegurado pela Constituição Federal de 1988:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, asse-
gurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.

11
No entanto, ainda antes da consolidação da Constituição Federal de 1988, nos anos 1970,
com a Lei federal no 5.692/71, que instituiu o Ensino Supletivo no País, a possibilidade de um
trabalho mais específico passou a ser desenhada para o público da EJA. Foi naquele momento
histórico que se consolidou a criação dos Centros de Estudos Supletivos, ou Centros de Educa-
ção Supletiva, também denominados Núcleos Avançados de Estudos Supletivos. O Estado de
São Paulo optou pela denominação Centro Estadual de Educação Supletiva (CEES).

Contudo, segundo Rita de Cássia Morete (2010), naquele período, pela demanda da mesma
lei, enquanto o número de salas do Ensino Fundamental era ampliado, contraditoriamente,
o ensino de adultos era reduzido drasticamente no que dizia respeito ao atendimento à
demanda, uma vez que o ensino para o público da EJA poderia ser organizado de diversas for-
mas e em diferentes modalidades. Assim, na tentativa de atender as necessidades e expectati-
vas de um público que, por vezes, tem pressa – porque não obter a certificação de escolaridade
em um curto período pode significar, para um trabalhador, a demissão ou, se desempregado,
a dificuldade de concorrer a um posto de trabalho –, entre 1971 e 1976 ofereceram-se diversas
modalidades a esse público, criando-se, inclusive, o Serviço de Ensino Supletivo em 1976.

No que diz respeito ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), o projeto
de implementação aconteceu também em 1976, sendo que as atividades iniciaram-se apenas
em 1981, nas dependências do Centro Estadual de Educação Supletiva Dona Clara Mantelli, no
município de São Paulo (Morete, 2010).

Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-


tura e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ao início do funcionamento –, organi-
zou-se a infraestrutura e preparou-se a equipe profissional a fim de elaborar novas propostas
curriculares e material didático autoinstrucional que atendessem às perspectivas e aos desa-
fios da EJA, proporcionando possibilidades de rompimento com uma escola tradicional.

Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-


ção Nacional (LDB – Lei federal no 9.394/96), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade
de ensino “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e Médio na idade própria” (art. 37). Ainda segundo a LDB, em seu artigo 37,
parágrafo primeiro:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

A LDB garante, portanto, uma modalidade de estudo organizada de forma modular, semi-
presencial e individualizada, tal como a proposta dos CEEJAs, uma vez que, em sua maioria,
os estudantes que frequentam essa modalidade de ensino são de uma realidade diferenciada
da vivida por aqueles que se mantiveram no ensino regular. Um dos elementos mais fortes de
diferenciação é o fato de estarem inseridos, de alguma maneira, no mundo do trabalho – e, para
grande parte deles, essa é a questão central que os pressiona e os desafia por diversas razões,
das quais a mais objetiva é a sobrevivência, ainda que não seja a única: persistência por uma
vida melhor e valorização da vida também perpassam a trajetória de cada estudante.

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Em outras palavras, concebe-se neste Programa uma modalidade de ensino pautada no diá-
logo reflexivo e crítico, pelo respeito e pela valorização da cultura dos estudantes, assim como
pelo reconhecimento deles como pessoas com capacidade intelectual e direito à educação for-
mal. Compreende-se, portanto, que cada estudante é sujeito de seu processo de aprendizagem.
Nos momentos presenciais, será necessário dialogar com os estudantes e favorecer as condições
necessárias para que eles possam construir o conhecimento de forma analítica e sistematizada.

A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe


de tempo para frequentar a escola regular, a oportunidade de concluir os estudos nas etapas
do Ensino Fundamental e Médio em qualquer época do ano.

Com a Resolução SE no 3/2010, foram estabelecidas normas para a organização dos cursos de
EJA, confirmadas, posteriormente, pela nova LDB (2013). Os CEEJAs deveriam, a partir de então,
adotar materiais didáticos que atendessem às Propostas Curriculares dos cursos de Ensino
Fundamental e Médio da rede pública regular do Estado de São Paulo, garantindo o desenvol-
vimento efetivo do currículo oficial.

É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico


específico para os CEEJAs, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parce-
ria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, estão
oferecendo o Programa EJA – Mundo do Trabalho. Os Cadernos do Estudante, os Cadernos do
Professor e os vídeos foram produzidos a partir de uma concepção que leva em conta os inte-
resses e as necessidades dos estudantes trabalhadores. Tal premissa se concretiza tanto pela
seleção de temas relevantes para a formação desses jovens e adultos quanto pela organização
dos conteúdos pautada em uma ação permanente de levantamento de conhecimentos prévios,
problematização e contextualização da realidade.

Assim como para outros segmentos da Educação, é essencial saber quem são esses estu-
dantes, como vivem e quais seus conhecimentos, para que o planejamento possa considerar
interesses e vivências, e para que eles próprios se conheçam e se reconheçam, construindo sua
identidade individual e de grupo. No caso do CEEJA, esse mapeamento é necessário para que
os estudantes possam identificar as próprias experiências e conhecimentos prévios, uma vez
que o estudo deverá ser autoinstrutivo, estabelecendo estratégias de confronto entre os conhe-
cimentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando articulados ao cotidiano
dos jovens e adultos.

Acredita-se, portanto, que este Programa possa contribuir para que os estudantes jovens e
adultos valorizem e reexaminem sua vivência e seu olhar sobre a realidade, e também com-
partilhem sua cultura e origem, com abertura para romper preconceitos.

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Princípios e concepções do Programa

O mundo do trabalho como eixo integrador


É pelo trabalho, sobretudo, que os indivíduos se afirmam como sujeitos, contrapondo e
tentando romper e enfrentar certa realidade, modificando, assim, o mundo e a si mesmos. Ao
produzirem algo, os trabalhadores mudam não só a natureza sobre a qual atuam, mas também
a própria maneira de vivenciar a realidade e percebê-la.

É por esses motivos que, sem negar a dinâmica das diversas áreas de conhecimento,
mas procurando não encerrá-las em compartimentos separados, este Programa propõe o
“mundo do trabalho” como eixo integrador dos conteúdos, a fim de facilitar a compreensão
dos temas desenvolvidos e favorecer uma visão não estanque entre os conteúdos e a vida de
cada estudante, como possibilidade de motivação e articulação que provoca novas relações
entre diferentes dimensões e conhecimentos.

Nessa direção, o currículo do Programa, proposto originalmente para utilização na EJA pre-
sencial, conta inclusive com a disciplina Trabalho. Essa opção foi feita com o intuito de estreitar
o diálogo entre Educação e trabalho, não em uma perspectiva pragmática e utilitarista, mas
reflexiva e crítica. O objetivo central dessa escolha foi o de considerar as expectativas e os inte-
resses de jovens em busca do primeiro emprego ou de adultos que desejam encontrar um novo
emprego, manter seu posto de trabalho ou mesmo procurar uma recolocação profissional. Para
tanto, os materiais abordam temas como direitos relacionados ao trabalho, previdência social,
tecnologia e trabalho, inserção da mulher no mercado de trabalho, trabalho por conta própria,
saúde e trabalho, assédio moral, sindicalismos e estratégias relativas à busca de um emprego,
entre outras temáticas de extrema significância para se entender as transformações no mundo
do trabalho e que permeiam o cotidiano dos estudantes da EJA.

Assim, embora a grade curricular para os CEEJAs não contemple tal disciplina, o conteúdo foi
desenvolvido de forma interdisciplinar, considerando-se os vínculos e as convergências com os
demais campos do conhecimento. Alguns temas, bem como a indicação de vídeos sobre trabalho,
foram incluídos nas disciplinas que compõem o currículo dos CEEJAs. Além disso, os Cadernos e
vídeos produzidos para a EJA presencial podem ser acessados na íntegra pelo site do Programa.

A sugestão é que essas temáticas possam ser desenvolvidas, por exemplo, em oficinas
ministradas por professores de diferentes disciplinas, o que pode motivar os estudantes a fre-
quentarem o CEEJA mais assiduamente.

Levantamento de conhecimentos prévios


Na vida cotidiana, as pessoas utilizam o que sabem no momento de construir novas
aprendizagens, ou seja, acionam sempre os conhecimentos prévios para avançar. No caso
dos estudantes dos CEEJAs – que não contam com sua intervenção direta, professor –,
é necessário que eles se certifiquem de que, muitas vezes, já possuem alguns conhecimentos
acerca do que vão estudar e, portanto, não estão partindo do zero, pois assim podem se sentir,
inclusive, mais seguros nos momentos do estudo.

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Para você, professor, o acesso a esse conhecimento permite orientar e ajustar adequa-
damente sua intervenção pedagógica, tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos e
atividades como à proposição de grupos de trabalho em que os estudantes possam também
aprender uns com os outros – quando se realiza uma oficina no CEEJA ou mesmo nos momen-
tos em que os estudantes o procuram para sanar dúvidas. Conhecer o que já sabem antes de
se propor uma atividade complementar propiciará boas situações de aprendizagem para que
eles avancem.

Os estudantes da EJA, de modo geral, desconhecem o quanto já sabem, em razão dos inúme-
ros percalços vividos nas trajetórias escolar e pessoal; por isso, é fundamental legitimar as expe-
riências e os conhecimentos construídos pelos estudantes jovens e adultos ao longo da vida. A
legitimação dos conhecimentos ocorre na medida em que esses são considerados, respeitados e
valorizados em sala de aula, de forma intencional e sistemática. Por isso a importância da seção
O que você já sabe?, que inicia cada um dos Temas do Caderno do Estudante.

Problematização e contextualização
A problematização e a contextualização são princípios essenciais de todo e qualquer pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Pelo fato de os estudantes dos CEEJAs não poderem contar
com seu apoio direto, professor, faz-se ainda mais necessário que o próprio material procure
favorecer a construção de novos sentidos e motivar esses estudantes. Por essa razão, o mate-
rial produzido busca dialogar com a realidade e as necessidades desses jovens e adultos, para
que eles se percebam como sujeitos autônomos nesse processo, estabelecendo relações entre
a vida cotidiana e o que estão estudando.

A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem
como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos estudantes. O cotidiano, muitas
vezes percebido apenas como recurso para ilustrar uma informação, é objeto de estudo fundamen-
tal, porque somente com base em uma reflexão sobre a realidade é possível transformá-la.

A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização, visto não ser
possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja contextualizado. O tratamento con-
textualizado do conhecimento é uma opção metodológica importante para que os estudantes
possam ter um papel verdadeiramente ativo em seu processo de aprendizagem.

Professor, sempre que possível, tanto nas oficinas como nos encontros presenciais, procure
propiciar momentos específicos nos quais os estudantes possam expressar conhecimentos, opi-
niões, dúvidas e experiências, de modo que a problematização e a contextualização realizadas
por você possam fomentar o interesse dos estudantes. Nessa perspectiva, é importante que eles
se sintam acolhidos e à vontade nos momentos em que forem ao CEEJA, para que percebam que,
no espaço escolar, eles têm vez e voz, e que são reconhecidos como cidadãos plenos.

Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos


O Programa EJA – Mundo do Trabalho tem por objetivo não somente possibilitar aos estu-
dantes a conclusão do Ensino Médio, mas também favorecer a continuidade da sua trajetória
de formação. Assegurar o direito à educação é também garantir condições para que os jovens

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e adultos dos CEEJAs se apropriem de instrumentos essenciais para a construção de conhe-
cimentos que ampliem seu grau de autonomia. Essas aprendizagens que envolvem o ato de
estudar são importantes nessa direção.

Para tanto, é fundamental ao processo educativo levar em conta as especificidades dos estudan-
tes dessa modalidade de ensino, conhecendo e considerando a trajetória de vida desses jovens e
adultos – e compreendendo-as no contexto de desigualdades que marca a formação social do Brasil.

Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-


zagem, permite a você encontrar saídas para um desafio. Se, por um lado, cabe a você auxiliar
na sedimentação da autonomia dos estudantes, por meio da construção de conhecimentos,
por outro, é preciso considerar que esses jovens e adultos não tiveram oportunidade de se
apropriar de diferentes estratégias e procedimentos de estudo, também cabendo a você, então,
criar as condições para que isso se torne possível.

Para auxiliá-lo nessa tarefa, o material produzido para os estudantes dos CEEJAs optou por
garantir momentos específicos em todas as disciplinas para a realização de ações que envolvam
o ato de estudar, que contribuirão também para a vida profissional desses jovens e adultos.

Nos Cadernos do Estudante, a seção Orientação de estudo busca ajudar os estudantes a se apro-
priarem do ato de estudar, por meio da exploração de diferentes procedimentos: identificar a ideia
central de um texto; grifar aspectos mais relevantes em função dos objetivos de leitura; produzir
anotações com base nas leituras; organizar esquemas, resumos, fichamentos; realizar pesquisas
na biblioteca e na internet etc.

Vale salientar, ainda, que se incentiva neste material a prática de registros (Mills, 2009) que aju-
dem na organização e seleção de informações, tais como a produção de relatórios, comentários e
fichamentos, para que os estudantes historiem e compartilhem suas novas aprendizagens.

Foram também produzidos dois vídeos específicos sobre a importância do ato de estudar.
Esses vídeos enfocam a relevância de se desenvolver o hábito de estudo, mostrando aos estu-
dantes que estudar também se aprende, e contemplam alguns procedimentos de estudo pro-
postos no Caderno do Estudante, como grifo, anotação, resumo, esquema e listas, entre outros.
Sugere-se que esses vídeos sejam utilizados até mesmo em oficinas interdisciplinares, com
foco, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas.

Dessa forma, ao mesmo tempo em que os estudantes se apropriam dos conteúdos de diferentes
campos do conhecimento, eles poderão desenvolver maior grau de autonomia em relação ao estudo.

Por que aprender a ler textos longos e difíceis?


Muitas vezes, com a intenção de facilitar o processo de aprendizagem, considera-se que
simplificar os textos a serem lidos pelos estudantes, a fim de torná-los menos complexos
e/ou mais curtos, é a melhor alternativa para que aprendam. Contudo, é preciso questionar o
efeito de tal opção: oferecer aos estudantes da EJA apenas textos curtos e simples os preparará
para a leitura e a compreensão de textos mais complexos futuramente? Cabe considerar que a
proposição de textos mais difíceis os tornará aptos para se defrontarem com aspectos textuais
e conceituais que geralmente não constam em textos simplificados.

16
Evitar ou sonegar a leitura de textos mais longos e elaborados (como textos literários, expo-
sitivos de diferentes campos do conhecimento e/ou artigos científicos, entre outros) pode
tornar-se um impedimento ao próprio avanço dos estudantes na construção de novos conhe-
cimentos, bem como na ampliação de sua autonomia leitora e escritora.

Sobre textos curtos, é ainda importante destacar outro aspecto: ao simplificar e sintetizar
demasiadamente os textos, intencionando facilitar a “compreensão” dos estudantes, acaba-
-se, muitas vezes, provocando efeito contrário. Isso porque um texto muito simplificado pode
dificultar o entendimento e causar distorções no conhecimento – visto que, para reduzi-lo,
muitas informações, exemplos, descrições e explicações essenciais à compreensão são excluí-
dos, inclusive com risco de banalização dos conteúdos abordados. Além disso, nem sempre um
texto curto é, necessariamente, mais fácil de compreender.

Aprender a ler criticamente exige contato com textos diversos, de boa qualidade, de dife-
rentes gêneros textuais, que possibilitem ampliar o universo textual dos estudantes, insti-
gando sua criticidade. O material didático do Programa EJA – Mundo do Trabalho porta essa
dimensão, qual seja: a de favorecer um diálogo com textos mais elaborados, essencial a todo
processo de aprendizagem. E isso não se dá apenas por meio dos textos apresentados, mas por
questões em que os estudantes são convidados a recuperar ideias que favoreçam a criação de
hipóteses interpretativas, acionar conhecimentos prévios, estabelecer comparações e relações
com textos de outras disciplinas, bem como organizar registros das observações pessoais que
propiciam novos aprofundamentos.

Ao ler textos mais complexos, os estudantes se deparam com novas indagações e lacunas a
serem preenchidas, que estimulam sua curiosidade crítica e sua capacidade leitora. Tais desa-
fios precisam ser propostos. Contudo, antes de mais nada, os jovens e adultos da EJA precisam
se sentir legitimados e valorizados por seus professores como sujeitos capazes de aprender.

O quadro heterogêneo de turmas da EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula,


constitui-se num desafio para os profissionais da escola. O ritmo particular de cada estudante
e o histórico distanciamento de materiais didáticos específicos para esse público exigem a pro-
posição de estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade
e diferentes modos de leitura. Localizar e recuperar informações do texto, ler para aprender,
ler para se encantar, ler para seguir instruções são alguns dos modos de leitura presentes nas
atividades propostas, visando justamente aprimorar essa capacidade. O objetivo é, portanto,
proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar distintos modos de ler, para que
possam praticar estratégias de leitura diversificada e delas se apropriar.

Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes


possam retomar sua escolaridade formal, dando inclusive continuidade aos estudos no Ensino
Superior. Para tanto, é de extrema relevância favorecer a eles um contato intenso e crescente
com os mais diversos textos, progressivamente mais complexos, pois esse ato pedagógico con-
tribuirá positivamente para seu avanço, tanto pessoal quanto acadêmico.

Assim, os textos apresentados nas diferentes disciplinas, apesar de contarem com uma
linguagem mais acessível, visam não banalizar os conteúdos e temas que tratam, podendo
se tornar objetos privilegiados para desenvolver a leitura de textos mais complexos. Com a
sua mediação, podem possibilitar aos estudantes o acionamento de conhecimentos prévios,
a recuperação do contexto de produção do texto estudado, a criação de inferências, hipóteses

17
e interpretações sobre o tema, como também o compartilhamento de impressões que podem
contribuir sobremaneira para a superação de possíveis dificuldades encontradas por eles ao se
confrontarem com os textos.

Desta forma, sempre que possível, é interessante compartilhar com os estudantes o objetivo da
leitura proposta, como também contextualizar e problematizar o tema a ser abordado, de modo
que eles criem expectativas acerca do que encontrarão no texto. Essas estratégias pedagógicas
favorecem aos estudantes acionar os conhecimentos e as experiências já construídos, facilitando
o estabelecimento de relações que ajudam a tornar mais significativas as leituras propostas. Ao
trabalhar com textos que considere mais “difíceis”, é importante você planejar as intervenções
pedagógicas das quais lançará mão, a fim de que os estudantes possam avançar em sua capaci-
dade leitora e também escritora – visto que ler e compreender textos mais complexos também
desenvolve a escrita e refina o senso crítico.

No caso de uma leitura colaborativa ou compartilhada para estudo do texto, você pode tam-
bém oferecer informações adicionais, a fim de apresentar o autor e o contexto de produção do
texto, e tecer outros comentários que possam provocar uma inquietação crítica, tão necessária
a todo processo de aprendizagem.

A leitura praticada na escola, sobretudo na EJA, precisa ocupar um espaço privilegiado que
legitime seu papel no processo de aprendizagem. Afinal, para muitos jovens e adultos, a escola
pode ser o único espaço em que eles têm maior contato com a leitura. Então, mais do que res-
postas prontas, sempre valem novos questionamentos: Como os estudantes da EJA poderão
aprender a ler textos difíceis se tiverem contato apenas com produções fáceis? Como poderão
ampliar seu grau de autonomia sem se aventurarem pelos caminhos da leitura? Como se tor-
narão cidadãos de direito se não forem reconhecidos como tal?

Referências bibliográficas
BRASIL. Casa Civil. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm>.
Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <http://www.planalto.


gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.


gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.

. Lei federal no 12.796/13, de 4 de abril de 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.


br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
. Considerações em torno do ato de estudar. In: . Ação cultural para a liberdade e outros
escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-10.
. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
FREYRE, Gilberto (1933). Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 48. ed. São Paulo: Global, 2003.

18
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007, 2011, 2012. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?id_
pesquisa=40>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007. Suplemento – Aspectos complementares
da educação de jovens e adultos e educação profissional. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/
suplementos/jovens/default.shtm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.
KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000.
MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
MORETE, Rita de Cássia Boscoli Soler. O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de
Presidente Prudente (CEEJA-PP) significa realmente espaço formativo? Dissertação (Mestrado em
Educação). Presidente Prudente: Universidade Estadual Paulista (Faculdade de Ciências e
Tecnologia), 2010. Disponível em: <http://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/--educacao/
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PAIVA, Vanilda Pereira. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1, n. 2, Universidade
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PETIT. Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. São Paulo: 34, 2009.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1983.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE n o 3/2010, de 13 de janeiro
de 2010. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?
strAto=201001130003>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional; Fundação SEADE. Perfil do
Estado de São Paulo. Educação. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/perfil_
estado/>. Acesso em: 19 ago. 2014.

19
Conhecendo o Caderno do Professor

O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o


objetivo de apoiar seu trabalho pedagógico junto aos estudantes jovens e adultos. Para tanto,
oferece orientações e sugestões para o desenvolvimento de atividades diversas no CEEJA, orga-
nizadas de acordo com os Volumes dos Cadernos do Estudante. Em cada Volume, são apresen-
tadas diferentes seções.

OFICINAS
Essa seção é destinada à sugestão de atividades a
serem realizadas em datas previamente agendadas com
os estudantes, estimulando-os a frequentar o CEEJA não
somente para esclarecer dúvidas ou realizar avaliações.

As oficinas apresentam uma sequência didática rela-


cionada a determinada Unidade ou Tema desenvolvido
no Caderno do Estudante. Em geral, nelas são enfatiza-
dos os conteúdos que demandam uma intervenção peda-
gógica maior de sua parte, professor, com o intuito de
favorecer o avanço das aprendizagens dos estudantes.
A sugestão de algumas atividades em dupla ou em grupo
nas oficinas se justifica por se considerar importante que
os estudantes tenham a oportunidade de interagir não
só com você, mas entre eles. Esse compartilhamento de
experiências e de dúvidas, como também a realização de
um trabalho coletivo, é de grande valia para todo o pro-
cesso de aprendizagem, especialmente para esses jovens
e adultos que estudam sozinhos a maior parte do tempo.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Essa seção sugere atividades que podem
ser oferecidas aos estudantes nos momentos
presenciais com você, professor, quando eles
precisarem esclarecer dúvidas ou mostrarem
não ter compreendido adequadamente deter-
minado conteúdo. Você pode fazer os ajustes
necessários, tendo em vista as especificidades
de cada estudante.

Note que, em alguns casos, foram incluídos


gabaritos.
20
RECURSOS PARA AMPLIAR A
COMPREENSÃO DOS TEMAS
Essa seção apresenta sugestões de referen-
cial bibliográfico e de documentários, filmes
e canções, entre outros recursos que possam
apoiar seu trabalho pedagógico e/ou ser indica-
dos aos estudantes.

ROTEIROS PARA EXPLORAÇÃO DOS


VÍDEOS DO PROGRAMA
Ao final deste Caderno, essa seção oferece as
sinopses dos vídeos produzidos especialmente
para o Programa e sugeridos no Caderno do
Estudante, bem como sugestões e dicas de como
explorar o seu conteúdo com os estudantes.

Tais vídeos foram produzidos para ajudar os


estudantes a se apropriarem dos conteúdos pro-
postos em todas as disciplinas, motivo pelo qual
é importante que você os conheça. Eles podem
ser utilizados por você em diversas situações:
durante as oficinas, como atividade comple-
mentar, para contextualizar ou problematizar
conteúdos e mesmo para sistematizá-los, por
exemplo. Além disso, os estudantes podem que-
rer também tirar dúvidas com você a respeito
desses vídeos quando forem ao CEEJA.

Cabe lembrar que os vídeos da disciplina


Trabalho, disponíveis no site do Programa, são
interdisciplinares e abordam temas extrema-
mente significativos para jovens e adultos. Vale
a pena você conferir o conteúdo desses vídeos,
pois eles podem ser utilizados para contextua-
lizar ou problematizar questões relativas ao
mundo do trabalho de modo articulado aos con-
teúdos trabalhados na sua disciplina.
21
Conhecendo o Caderno do Estudante

O Caderno do Estudante do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado para faci-
litar os momentos de estudo e aprendizagem, tanto fora da escola como quando os estudantes
forem participar das atividades ou se encontrar com você, professor do CEEJA, ao mesmo tempo
em que busca concretizar os princípios já explicitados, como levantamento de conhecimentos
prévios, contextualização e problematização. O material é consumível, para que os estudantes
possam registrar todo o processo de estudo e identificar as dúvidas que tiverem.
Os Cadernos têm a seguinte organização: Língua Portuguesa e Matemática contam com 5
Unidades em cada Volume, e Arte, Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Química
e Sociologia têm 4 Unidades por Volume.

O SUMÁRIO
O Sumário apresenta a lista das Unidades e seus res-
pectivos Temas – cuja quantidade pode variar.

Os Temas são sequências didáticas que buscam criar con-


dições favoráveis para que os estudantes se apropriem dos
conteúdos propostos no tempo, por vezes restrito, de que
dispõem para se dedicar ao estudo (em casa, no trabalho, no
CEEJA etc.). Por isso, essas sequências didáticas propõem um
conjunto de atividades com o objetivo de focalizar os con-
teúdos de forma mais específica e sistematizada (com prin-
cípio, meio e fim), de modo que os estudantes tenham mais
condições de iniciar e concluir um Tema inteiro no tempo
disponível, registrando as dúvidas que precisam apresentar
para você quando forem ao CEEJA.

Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai aju-


dar no manuseio do material. Além disso, para organizar
melhor o processo de estudo e facilitar a localização do
que os estudantes gostariam de discutir com você, quando
forem ao CEEJA, eles podem indicar, no Sumário, os Temas
que já estudaram e aqueles sobre os quais têm dúvida.

AS UNIDADES
Para orientar os estudantes, o início
de cada Unidade apresenta uma breve
introdução, destacando os objetivos e
os conteúdos gerais trabalhados, além
de uma lista com os Temas propostos.

22
OS TEMAS

A abertura de cada Tema é visualmente


identificada no Caderno. Além do título e da
cor da Unidade, o número de caixas pinta-
das no alto da página indica o Tema, o que
permite, localizar cada um deles, em cada
Unidade, até mesmo com o Caderno fechado,
facilitando, assim, o manuseio do material.

Na sequência da abertura do Tema, há um


pequeno texto de apresentação.

As seções e os boxes
Os Temas estão organizados em diversas seções que visam facilitar a aprendizagem. Cada
uma delas tem um objetivo, e é importante conhecê-lo, para que possa orientar melhor os
estudantes.

Algumas seções estão presentes em todos os Temas!

O que você já sabe?


Essa seção sempre aparece no início de cada Tema e tem o objetivo de
favorecer o levantamento dos conhecimentos prévios, estabelecendo um
diálogo inicial com os estudantes, para que eles possam reconhecer o que
já sabem do conteúdo a ser estudado, seja por estudos anteriores, seja por
vivência pessoal.

Conforme dito anteriormente, as pes-


soas o tempo todo utilizam conhecimen-
tos e experi­ências já obtidos para construir
novas aprendizagens. Ao estudar, acontece
o mesmo, pois os estudantes lembram do
que já sabem para aprofundar o que já
conheciam. Esse é sempre um processo
de descoberta essencial à aprendizagem, e
que não pode ser menosprezado.

Essa seção pode ser composta por


algumas perguntas ou um pequeno texto
que ajudem os estudantes a buscar na
memória o que já conhecem a respeito do
assunto abordado.

23
Textos
Os textos apresentam os conteúdos e
conceitos a serem estudados em cada Tema.
Eles foram produzidos, em geral, procurando
dialogar com os estudantes, a partir de uma
linguagem clara e acessível.
Imagens também foram utilizadas para
ilustrar, explicar ou ampliar a compreensão
do conteúdo abordado.
Sempre que necessário, boxes diversos
ainda podem aparecer articulados a esses
textos, visando repertoriar os estudantes
para que eles possam dar prosseguimento
ao estudo.

Atividade

As atividades antecipam, retomam


e ampliam os conteúdos abordados
nos textos, para que os estudantes
possam perceber o quanto já apren-
deram. Nelas, são apresentados
textos de outros autores, mapas, grá-
ficos e imagens, de modo a ampliar
a compreensão a respeito do que foi
apresentado nos textos.
Para facilitar os estudos, assim
como os encontros no plantão de dúvi-
das, muitas dessas atividades podem
ser realizadas no próprio Caderno do
Estudante.

24
Hora da checagem

Essa seção apresenta respostas e expli-


cações para todas as atividades propostas
no Tema. Para facilitar sua localização no
material, ela tem um fundo amarelo, que
pode ser identificado na margem lateral
externa do Caderno. É nela que os estudan-
tes vão conferir o resultado do que fizeram e
tirar suas dúvidas, além de ser também uma
nova oportunidade de estudo. É fundamental
você orientá-los para que leiam as explica-
ções após a realização das atividades e que
as comparem com as respostas que produ-
ziram, analisando se as informações são
semelhantes e se esclarecem as dúvidas que
porventura tenham, ou se ainda é neces-
sário completar alguns dos registros feitos
enquanto estudavam.
É importante que você leia os registros dos
estudantes, de modo a melhor orientá-los em
seus estudos.

REGISTRO DE Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que


os estudantes registrem as dúvidas que tiveram enquanto
DÚVIDAS E estudavam ou teçam comentários sobre o que aprenderam.
COMENTÁRIOS Registrar o que se está estudando é uma forma de apren-
der cada vez mais. Nesse ato, relembram-se os conteúdos
– construindo-se, assim, novas aprendizagens – e reflete-se
sobre os novos conhecimentos e sobre as dúvidas que even-
tualmente se tem em determinado assunto.
Ler essas sistematizações feitas pelos estudantes com
relação ao que aprenderam e às dúvidas que encontraram
é uma ferramenta importante para você acompanhar com
detalhes o que e como eles estudaram. Assim, você pode
orientá-los mais adequadamente no prosseguimento de
seus estudos da disciplina.
Por isso, é essencial estimular os estudantes a utiliza-
rem o espaço reservado dessa seção ao concluir o estudo
de cada Tema. Assim, eles também não correm o risco de
esquecer seus comentários e suas dúvidas até o dia de vol-
tar ao CEEJA.

25
Algumas seções não estão presentes em todas as Unidades,
mas complementam os assuntos abordados!

ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Para que os estudantes se tornem cada
vez mais autônomos para estudar, essa
seção enfoca, de modo mais sistematizado,
diferentes procedimentos de estudo, im-
portantes para a leitura e a compreensão
dos textos e a realização das atividades,
como grifar, anotar, listar, fichar, esquema-
tizar e resumir, entre outros. Esses proce-
dimentos também são abordados nos dois
vídeos de Orientação de estudo.

PENSE SOBRE...
Essa seção é proposta sempre que houver
a oportunidade de problematizar algum con-
teúdo desenvolvido, por meio de questões
que fomentem a reflexão dos estudantes a
respeito dos aspectos abordados no Tema.

DESAFIO
Essa seção apresenta questões
de concursos públicos ou de provas
oficiais (como Saresp, Enem, entre
outras) que são relacionadas ao con-
teúdo abordado no Tema. Assim,
os estudantes terão a oportunidade
de conhecer como são construí-
das as provas em diferentes locais
e a importância do que vem sendo
aprendido no material. As respostas
também estão disponíveis na seção
Hora da checagem.

26
MOMENTO CIDADANIA
Essa seção aborda assuntos que têm
relação com o conteúdo abordado e que
também dialogam com interesses da so-
ciedade em geral. Ela informa sobre leis,
direitos humanos, fatos históricos etc.,
que ajudarão os estudantes a aprofunda-
rem seus conhecimentos sobre a noção
de cidadania.

PARA SABER MAIS


Essa seção apresenta textos e
atividades que têm como objeti-
vo complementar o assunto estu-
dado e que podem ampliar e/ou
aprofundar alguns dos aspectos
apresentados ao longo do Tema.

Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca


do texto e facilita sua identificação!

GLOSSÁRIO
Esse boxe apresenta verbetes com
explicações sobre o significado de palavras
e/ou expressões que aparecem nos textos,
com o objetivo de facilitar a compreensão
dos estudantes.

27
BIOGRAFIA
Esse boxe aborda aspectos
da vida e da obra de autores ou
artistas trabalhados no material,
para ampliar a compreensão dos
estudantes a respeito do texto ou
da imagem que estão estudando.

ASSISTA!
Esse boxe indica os vídeos do Programa, que
os estudantes podem assistir para complemen-
tar os conteúdos apresentados no Caderno.
São indicados tanto os vídeos que compõem
os DVDs entregues com os Cadernos quanto
outros, disponíveis no site do Programa. Para
facilitar a identificação, há dois ícones usados
nessa seção.

FICA A DICA!
Nesse boxe, os estudantes encontrarão
sugestões diversas para saber mais sobre o
conteúdo estudado no Tema: assistir a um
filme ou documentário, ouvir uma música,
ler um livro, apreciar uma obra de arte etc.
Esses outros materiais os ajudarão a ampliar
seus conhecimentos.

É importante que você também conheça as


dicas propostas, pois elas podem ser utilizadas
em alguma oficina ou mesmo para o planeja-
mento de atividades complementares.

VOCÊ SABIA?
Esse boxe apresenta curiosidades relacio-
nadas ao assunto abordado, de modo a com-
plementar o conhecimento dos estudantes.

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ARTE
Os vídeos do Programa
VOLUME 1
Linguagens da arte
A construção da sonoridade
VOLUME 2
Semana de Arte Moderna GEOGRAFIA
Dança: corpo e movimento
VOLUME 1
VOLUME 3 O mundo da cartografia
Arte contemporânea 1 Primavera Árabe
Arte contemporânea 2 Desmatamento e preservação

VOLUME 2
BIOLOGIA Agricultura familiar
Caminhos da mobilidade
VOLUME 1 A água que nos resta
Efeito estufa
A bioquímica dos alimentos VOLUME 3
América Latina
VOLUME 2 A África do Sul de Mandela
Especiação
Evidências da evolução

VOLUME 3 HISTÓRIA
DNA, molécula da vida
Aconselhamento genético VOLUME 1
Escravidão na Antiguidade
O Renascimento
FILOSOFIA
VOLUME 2
VOLUME 1 Os bandeirantes
O que é Filosofia? Legados da Revolução Francesa
A caverna de Platão

VOLUME 2 VOLUME 3
Público e privado O trabalho em tempos de ditadura
Hobbes e Rousseau: a sociedade em debate O Brasil e a nova ordem econômica

VOLUME 3
Banalidade do mal
Bioética
inglês
VOLUME 1
Física English: a global language?
A little bit of England in Brazil
VOLUME 1
Por dentro dos movimentos VOLUME 2
Dinâmica dos movimentos The history of cinema
Cinema and work
VOLUME 2 Stereotypes in movies
Energia: movimento e transformação
Princípios da luz VOLUME 3
VOLUME 3 Volunteers
Eletrização: que raio é isso? First job
Eletricidade: por dentro do gerador Jobs of the future

29
LÍNGUA PORTUGUESA Química
VOLUME 1 VOLUME 1
Linguagens e contextos Controle da qualidade dos combustíveis
O mundo da leitura Fermentação
Literatura em prosa e verso
VOLUME 2
Mil e uma histórias
Ligações químicas
Uma língua, muitas línguas Por dentro da pilha

VOLUME 2 VOLUME 3
Crônica, um gênero brasileiro Reações químicas
Escrever é preciso A importância do pH
Pontuação, coerência e coesão
Canções de Noel Rosa SOCIOLOGIA
Poder de síntese
VOLUME 1
VOLUME 3 Surgimento da Sociologia
Os textos conversam? Autores clássicos da Sociologia
Machado de Assis, um clássico
VOLUME 2
Relatar, uma arte
Desigualdade social
Redação: provas e concursos Faces da violência
Contos fantásticos
VOLUME 3
Trabalho precário e terceirização
MATEMÁTICA Organização do trabalho
Força feminina
VOLUME 1 Sindicalismo: uma história
Conjuntos numéricos no dia a dia
Relações entre grandezas
Funções de 1o grau ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Equações e funções quadráticas
Relações geométricas Por dentro do EJA – Mundo do Trabalho
Estudar também se aprende
VOLUME 2
Sequências numéricas
Logaritmo tem história
Para que serve o logaritmo?
Matrizes no cotidiano ENSINO FUNDAMENTAL
A N O S F I N A I S

O mundo em três dimensões ENSINO MÉDIO

Objetos tridimensionais
ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
VOLUME 3
Áreas e volumes Estudar também se aprende

Geometria analítica LEMBRE-SE


Análise combinatória
Todos os vídeos produzidos para o EJA – Mundo
Probabilidade do Trabalho estão disponíveis no site do Programa
Introdução à trigonometria <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>.

30
inglês

Caro(a) professor(a),

Na disciplina Inglês, a proposta é que os estudantes aprendam e pratiquem


a língua inglesa por meio de situações cotidianas e temáticas vividas no mundo
do trabalho.

Dessa maneira, os assuntos tratados são tão importantes quanto a mobilização


das estratégias de leitura e estudo de vocabulário em língua inglesa, desenvolvida
por meio de textos bilíngues, glossários e incentivo ao uso do dicionário bilíngue.

Dada a natureza semipresencial do CEEJA, o material sugere um percurso para


que o processo de aprendizagem possa contribuir para a construção de conhecimen-
tos significativos para os estudantes. Igualmente, procura-se apresentar orienta-
ções sobre diferentes procedimentos de estudos a fim de que os estudantes ganhem
maior autonomia na leitura em inglês e no estudo da língua.

As sugestões de trabalho apresentadas neste Caderno também têm como objetivo


auxiliá-lo no planejamento tanto dos encontros presenciais individuais como dos
coletivos (oficinas), tendo em vista oferecer espaço para a solução de dúvidas sobre
os conteúdos e auxiliar os estudantes com os procedimentos de estudo por meio de
diferentes recursos: resumos, esquemas, fichamentos, grifos etc.

Todas as oficinas são introduzidas por um levantamento de conhecimentos pré-


vios dos estudantes, a fim de que eles possam mobilizar experiências e saberes já
constituídos sobre cada assunto antes de entrar em contato com novos conteúdos.

É importante que você, professor, busque antecipar as dúvidas que os estudantes


possam ter diante de conteúdos mais complexos e planeje suas intervenções nos
encontros presenciais, de modo que estes sejam aproveitados mais plenamente,
sobretudo na aprendizagem de uma língua estrangeira.

Bom trabalho!
Guidelines

Algumas considerações sobre o Caderno do Estudante de Inglês


Professor, no Ensino Médio, o Caderno do Estudante apresenta a língua inglesa de maneira
gradual. Por isso, no Volume 1, os textos se iniciam em português. O inglês é introduzido aos
poucos nas Unidades, inicialmente em títulos, quadros, gráficos e enunciados de atividades,
aumentando gradativamente conforme os estudantes avançam no conhecimento da língua.

No Volume 2, os textos, os quadros e os gráficos passam a ser em inglês, com Keywords box,
para apoiar a leitura em língua inglesa do estudante. No Volume 3, amplia-se a complexidade
linguística.

É importante levar essas características em conta para que você possa auxiliar os estudan-
tes em suas dúvidas e dificuldades.

Estratégias para o ensino da língua inglesa


Nesta seção, você encontrará sugestões de estratégias para conduzir oficinas, incentivar a
produção oral e explorar os vídeos do Programa. Também será abordada a metodologia para
o ensino-aprendizagem dos aspectos gramaticais da língua propostos neste material, além de
recomendações sobre o uso do dicionário inglês-português, do glossário e do Keywords box.

Workshops
Neste Caderno, todos os workshops (oficinas) iniciam com um momento de warm-up (aque-
cimento) e continuam com propostas de atividades indicadas por subtítulos, por exemplo:
The importance of learning English.

O warm-up é o momento em que os estudantes podem ativar conhecimentos prévios rela-


cionados aos assuntos abordados na oficina e relembrar ou conhecer algum tema proposto
na Unidade. É fundamental que eles tenham oportunidade de expressar conhecimentos e
experiências em um espaço em que sejam encorajados a comunicar-se com todos. Para isso,
é importante que escutem os colegas e respeitem as diversas opiniões.

As oficinas são momentos privilegiados para a prática da oralidade; assim, recomenda-se


que haja um equilíbrio entre o tempo de sua mediação e o tempo de participação dos estudan-
tes. Na seção seguinte, Strategies to foster oral production, há sugestões de algumas estratégias
que podem ser usadas durante a produção oral.

No desenvolvimento das oficinas, é importante eliminar a dicotomia entre “nós”, que fala-
mos inglês, e “eles”, que ainda não dominam essa língua. Tal estratégia pode amenizar dificul-
dades de aprendizagem, muitas vezes originadas por histórias malsucedidas ou pelo estigma
de que “inglês é difícil demais para mim e eu nunca vou aprender”.

32 
Dialogues
Os diálogos entre os personagens Gláucia e Anderson que aparecem em todos os Volumes
do Caderno do Estudante podem servir, nas oficinas sugeridas ou em outras planejadas por
você, como recursos para a prática da oralidade, em duplas ou em trios. Você pode aproveitar
esses textos para criar um momento de descontração e interação entre os estudantes.

O trabalho com os diálogos pode ser conduzido da seguinte forma:

•• Step 1: leitura em dupla do diálogo todo, para construção conjunta da compreensão.

•• Step 2: cada estudante da dupla assume o papel de um dos dois personagens (Gláucia
e Anderson) e ensaia por alguns minutos. Nessa etapa, você pode auxiliar os estudantes
com a pronúncia das palavras mais difíceis.

•• Step 3: a dupla apresenta uma leitura dramatizada para os colegas.

Caso opte por seguir esses passos, você pode depois convidar outras duplas para fazer a
apresentação do mesmo diálogo, de modo que os estudantes se sintam paulatinamente mais
confiantes e progridam no desenvolvimento da conversação em inglês com mais facilidade.
Essa sugestão certamente não é a única e pode ser adaptada às necessidades do grupo.

Classroom language
Para desenvolver a produção oral, é importante estimular os estudantes a praticar o inglês
o máximo possível nos encontros presenciais. Por exemplo, você pode solicitar ao grupo que
produza um pôster com frases-chave em inglês para ser consultado durante os encontros
presenciais.

Além disso, os próprios estudantes poderão registrar o conteúdo do pôster em seus cader-
nos para que possam estudá-lo regularmente. Dessa forma, o uso do inglês será uma prática
cada vez mais familiar, favorecendo a interação de todos na língua-alvo.

Tal dinâmica pode causar certo estranhamento ou dificuldade para alguns estudantes no
início, mas, com persistência e estímulo, eles ganharão confiança e terão a oportunidade de
perceber que aprender inglês pode ser uma atividade enriquecedora e prazerosa. Para a inte-
ração estudante-estudante, é possível sugerir diferentes modelos de frases:

– OK, it’s my turn. What’s the English word for ?

– I don’t remember. Let me look it up in the book.

– What’s your opinion about ?

– I think it’s very interesting.

Nas suas explanações e orientações, sugere-se falar em ambas as línguas, utilizar pala-
vras cognatas e apresentá-las aos estudantes na lousa ou em um slide. Assim, o uso da língua
inglesa nos encontros presenciais será cada vez mais frequente.

 33
Strategies to foster oral production
As estratégias de incentivo à produção oral têm por objetivo inserir os estudantes no uso fun-
cional do inglês durante as oficinas e os encontros presenciais. Tal uso irá se concretizar por eta-
pas: em um primeiro momento, a produção oral dos estudantes poderá ser intencionalmente
induzida ou assistida por você, por meio das estratégias aqui apresentadas; em um segundo
momento (ou com estudantes que tenham mais familiaridade com a língua), essa produção
poderá ser espontânea. De qualquer forma, o importante é que seja criado um espaço descon-
traído e respeitoso, em que os estudantes possam utilizar o inglês sem medo de constrangimento.

Para incentivar a produção oral deles, você pode utilizar as estratégias apresentadas a seguir.

Two-answer questions
Como o próprio nome sugere, essa estratégia consiste em fornecer aos estudantes um uni-
verso limitado de respostas com base em uma determinada pergunta, oferecendo opções de
resposta que podem ser usadas por eles. Assim, eles poderão sentir-se mais seguros e menos
ansiosos, e você poderá investir em situações de aprendizagem coletivas, auxiliando-os no que
se refere à pronúncia correta das palavras em língua inglesa. Exemplo:

Interação possível nos encontros presenciais


Professor
Do you prefer to use the Internet in the morning or at night?
Simple two-answer question
Estudante At night.

A seguir, um exemplo mais avançado:

Interação possível nos encontros presenciais


Professor Do you prefer to work in public relations or to work as an
Advanced two-answer question engineer?
Estudante To work as an engineer.

Expansion
Essa estratégia consiste na simples expansão das respostas fornecidas pelos estudantes,
permitindo que a comunicação seja mais significativa. Segue exemplo com base na estratégia
two-answer questions:

Interação possível nos encontros presenciais

Professor Do you prefer to work in public relations or to work as an


Advanced two-answer question engineer?
Estudante To work as an engineer.
Professor
I prefer to work as an engineer.
Expansão para resposta completa
Estudante I prefer to work as an engineer.
Professor
Why?
Continuidade da interação

34 
Rephrasing
Apresentada pela personagem Gláucia ao longo dos diálogos do Volume 1, a estratégia
rephrasing consiste na tradução para o inglês de contribuições curtas fornecidas pelos estudantes
em português. Trata-se de um convite à prática oral em inglês. Você pode usá-la com apenas um
estudante ou solicitar a participação coletiva. Um exemplo simples de como a estratégia pode
ser utilizada nos momentos presenciais é:

Interação possível nos encontros presenciais


Estudante Professor, eu não entendi.
Professor
Teacher, I didn’t understand.
Rephrasing
Estudante
Teacher, I didn’t understand.
Produção oral esperada
Professor
OK, I’ll explain it in a different way.
Continuidade do diálogo

Essa estratégia funciona somente com palavras ou frases curtas. Para que ela funcione efetiva-
mente, é importante explicá-la aos estudantes. Assim, eles saberão que, ao ouvir sua paráfrase,
terão de repetir a frase proposta por você. Para frases mais longas, há a backward build-up, apre-
sentada a seguir.

Backward build-up
Essa estratégia tem o objetivo de incentivar os estudantes a produzir frases um pouco mais
extensas e complexas. Consiste em aplicar o rephrasing em fragmentos de uma frase. A recons-
trução dos fragmentos ocorre do final para o início da frase, a fim de reconstruir a frase ori-
ginal na língua-alvo. A seguir, há um exemplo da estratégia backward build-up aplicada a uma
situação possível.

Interação possível nos ENcontros presenciais


Eu penso que a indústria cinematográfica é muito
Estudante
lucrativa.
Professor
… is very profitable.
Rephrasing parcial do final da frase
Estudante
… is very profitable.
Produção oral esperada
Professor
I think the movie industry…
Rephrasing parcial
Estudante
I think the movie industry…
Produção oral esperada
Professor
I think the movie industry is very profitable.
Rephrasing total da frase
Estudante
I think the movie industry is very profitable.
Produção oral esperada (resultado)

 35
Além dessas estratégias e a fim de desenvolver a produção oral dos estudantes, você pode
sugerir a eles que pesquisem diálogos em inglês em sites de busca na internet, utilizando labo-
ratórios de informática do CEEJA, telecentros municipais ou computadores pessoais.

Também é possível propor que busquem vídeos relacionados às temáticas discutidas nas
Unidades utilizando a expressão-chave “diálogos em inglês”. Nesse caso, eles podem escolher um
dos vídeos, ouvir os diálogos atentamente e tentar repetir e praticar as frases, prestando atenção à
pronúncia e à entonação de cada palavra, bem como à estrutura das frases em língua inglesa.

Teaching grammar
Você poderá notar que o material não se apoia no ensino de gramática de forma descon-
textualizada, desconexa ou desprovida de um propósito comunicativo. O uso significativo e
relevante do idioma funciona como um ativador de explicações gramaticais posteriores.

A apresentação da gramática de forma contextualizada é importante por favorecer a dedu-


ção e a autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem. É fundamental permitir que
deduzam regras gramaticais por meio da prática de leitura, da resolução de exercícios e da
oralidade, no caso das oficinas e atividades realizadas nos encontros presenciais, pois isso
também favorece a retenção de informação.

O conhecimento construído com base em um contexto relevante e significativo é mais bem


assimilado do que um conhecimento instruído, descontextualizado e com temas que fogem
do universo dos estudantes.

Uma estratégia fundamental no ensino contextualizado e relevante de tópicos gramaticais é a


dedução de regras por meio de analogias. Por exemplo, se a conjugação da 3a pessoa do singular
do verbo to like no presente simples é likes, do verbo to run é runs, então a conjugação do verbo
to swim é swims. Dessa forma, os estudantes podem chegar à conclusão de que a maioria dos ver-
bos funciona de uma mesma maneira: quando conjugados na 3a pessoa do singular no presente
simples, os verbos apresentam a terminação -s.

Useful language
Uma forma de incorporar o inglês à rotina dos estudantes é a exposição de cartazes fei-
tos em cartolina com frases necessárias à comunicação em inglês nos encontros presenciais.
Seguem alguns exemplos:

•• How do I say in English?

•• What does mean?

•• May I go to the restroom, please?

•• I need help. Can you help me, please?

Você pode, com os estudantes, selecionar outras expressões que eles julguem importantes
para a interação nos encontros. A listagem e a exibição dessas expressões podem motivá-los a
se expressar em inglês no contexto de aprendizagem.

36 
Flashcards
Flashcards são cartões com palavras ou frases utilizados para o aprendizado de diversos
assuntos escolares. No ensino de Inglês, os flashcards podem ser feitos de variadas formas:

•• com a palavra em inglês na frente e a definição em português no verso;

•• com a palavra em inglês na frente e uma imagem que a represente no verso;

•• com a palavra em inglês na frente e uma definição em português e uma imagem no verso.

Scripts for exploring the videos of the Program


É importante ressaltar que os vídeos de Inglês não se limitam a reproduzir as situações e
os diálogos do Caderno do Estudante. Eles propõem uma expansão do universo vocabular e
cultural dos estudantes: expressões comumente empregadas nas situações comunicativas do
dia a dia estão presentes nos diálogos dos personagens e são facilitadoras de aquisição da lin-
guagem coloquial. Você notará que os vídeos apresentam legendas em inglês e em português,
para facilitar tanto as oficinas como a compreensão e o aprendizado dos estudantes.

Seguem algumas sugestões de utilização dos vídeos:

•• Frozen
frames: pausar o vídeo em momentos oportunos e propor perguntas que explorem
o conteúdo ensinado na Unidade ou que ampliem o conhecimento dos estudantes.
•• Silent
viewing: exibir o vídeo pela primeira vez sem o som para que os estudantes tentem
inferir o que as pessoas dizem; depois, exibi-lo novamente, com som, para que confir-
mem/refutem suas hipóteses.
•• Sound only: tirar a imagem do vídeo e deixar apenas o áudio, no intuito de que construam
a cena mentalmente; depois, verificar, já com as imagens, se as expectativas relatadas pelos
estudantes se confirmam.

Há, ainda, outras maneiras de utilizar os vídeos em seus momentos de encontro presencial
com os estudantes:
•• como apoio às oficinas ou às atividades complementares;

•• comoauxílio no processo de esclarecimento de dúvidas dos estudantes. Nesse caso, você


pode indicar o vídeo que trata do conteúdo abordado, se houver, fazendo uso de um roteiro
com questões para orientá-los. Veja um exemplo de roteiro:

•• [Título do vídeo]
•• Quais assuntos foram tratados no vídeo?
•• Quais
elementos (expressões, palavras, gestos, elementos do cenário) ajudaram você a
compreender o vídeo?
•• Você gostou do vídeo? Por quê?
•• Registre dúvidas e comentários.

 37
Os vídeos podem dinamizar o trabalho pedagógico, além de contextualizar ou aprofundar
os conceitos estudados.

Using a bilingual dictionary


O dicionário inglês-português é uma ferramenta que ajuda os estudantes a alcançar, pro-
gressivamente, independência no aprendizado do idioma e a perceber que podem se apoiar em
diversas fontes para obter informações. Por isso, é fundamental que eles sejam incentivados a
utilizar o dicionário, conhecer seus recursos, familiarizar-se com seu uso e saber, de antemão,
que nele poderão encontrar definições de vocábulos, conjugações, informações gramaticais e
pronúncia das palavras, entre outras informações relevantes.

É importante que os dicionários bilíngues estejam sempre disponíveis aos estudantes,


para que possam consultá-los não somente nas atividades em que seu uso é explicitamente
indicado. Assim, eles poderão adquirir o hábito de consultar o dicionário sempre que consi-
derarem necessário. Caso haja a possibilidade de acesso à internet, os estudantes poderão
recorrer a dicionários on-line. O dicionário on-line WordReference apresenta tanto a versão
inglês-português como a português-inglês.

É interessante também disponibilizar, sempre que possível, diferentes dicionários bilíngues


para os estudantes: dicionários mais técnicos e completos, dicionários escolares para estudan-
tes brasileiros ou dicionários de bolso, mais simples. Outra sugestão é apresentar verbetes de
uma mesma palavra copiados de dicionários diferentes. Assim, eles poderão perceber as dife-
renças existentes entre dicionários bilíngues e selecionar aqueles mais adequados para seus
interesses e necessidades de estudo.

Glossary
O glossário é uma importante ferramenta de estudo de uma língua estrangeira, sobretudo
para fortalecer a autonomia dos estudantes no aprendizado do inglês. Consiste no registro
escrito feito pelos próprios estudantes de palavras/expressões e seus significados. Essa fer-
ramenta possibilita aos estudantes acessar rapidamente uma informação que eles mesmos
registraram para compreender o sentido de enunciados e textos.

Assim, nas oficinas, é importante que os estudantes produzam e utilizem seus próprios glos-
sários para a compreensão dos textos. O glossário pode conter, além da tradução da palavra/
expressão contextualizada, uma imagem ou frase que é usada no texto, a título de exemplifica-
ção. Vale encorajá-los a estudar, todos os dias, um pequeno grupo de palavras/expressões e a
fazer pequenos testes mentais para verificar o conhecimento delas.

O glossário pode incluir palavras novas, não citadas em textos anteriores, e palavras já
estudadas, além de termos e expressões de diferentes níveis de complexidade. Por um lado,
essa estratégia valoriza o conhecimento já adquirido pelos estudantes; por outro, estimula a
aquisição de novo vocabulário.

Esse estudo diário é fundamental para que os estudantes ganhem ritmo e fluência durante a
leitura de textos em inglês. O objetivo é diminuir a necessidade de uso do dicionário e aumen-
tar a autonomia dos estudantes quando realizarem, por exemplo, exames vestibulares em que
a consulta a dicionários ou glossários não é permitida.

38 
Keywords box
Ao final de muitos textos apresentados no Caderno do Estudante, os estudantes encontra-
rão um Keywords box com a tradução de palavras e expressões-chave do texto. Trata-se de uma
ferramenta de apoio para ser usada pelos estudantes caso sintam necessidade.

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers

Site

BRITISH Council/BBC. Teaching English. Disponível em: <http://teachingenglish.org.uk>.


Acesso em: 27 out. 2014.

For teachers and students

Sites

BBC Learning English. Grammar, vocabulary & pronunciation. Disponível em: <http://www.bbc.
co.uk/worldservice/learningenglish/language/>. Acesso em: 30 set. 2014.

VOICE of America. Learning English. Disponível em: <http://learningenglish.voanews.com>.


Acesso em: 27 out. 2014.

WORDReference. Disponível em: <http://www.wordreference.com/>. Acesso em: 25 fev. 2015.

 39
Volume 1

Unit 1 ‒ Why English? 42

Theme 1 – Origins and rise of the English language


Theme 2 – The English language in the world
Theme 3 – Countries where English is the first or second language

Unit 2 ‒ Similarities between English and Portuguese 50

Theme 1 – The influence of the British Empire in Brazil


Theme 2 – Portuguese words of English origin
Theme 3 – Word formation

Unit 3 ‒ Communication and media 53


Theme 1 – Mass media


Theme 2 – The newspaper
Theme 3 – Careers in mass media

Unit 4 ‒ Propaganda and advertising 57


Theme 1 – What is propaganda?


Theme 2 – Edward Bernays and propaganda
Theme 3 – Bernays’ strategies

40 Volume 1
Objectives

A Unit 1 tem por objetivo apresentar o surgimento da língua inglesa, sua ascensão como a
principal língua falada no mundo globalizado e sua importância para um estudante do Ensino
Médio. Além disso, pretende-se discutir a presença e a influência da língua inglesa no coti-
diano com base em termos já incorporados à cultura brasileira. Finalmente, espera-se chamar
a atenção dos estudantes para termos cognatos e discutir semelhanças entre o português e o
inglês por meio da reflexão sobre o uso das duas línguas.

A Unit 2 pretende evidenciar a influência britânica nos hábitos dos brasileiros. Também são
abordadas palavras e expressões em português que possuem origem na língua inglesa.

O objetivo da Unit 3 é ampliar o repertório linguístico dos estudantes com base na apresen-
tação de algumas mídias atuais e de suas principais características. Além disso, procura-se
promover a reflexão dos estudantes sobre a produção de textos jornalísticos por meio da lei-
tura e análise de artigos e assuntos relacionados ao tema.

A Unit 4 visa contribuir com a ampliação do repertório lexical dos estudantes a partir do
tema propaganda. Por isso, ela apresenta expressões em inglês relativas ao assunto.

Bom trabalho!

Volume 1 41
uniT 1 Why English?

Workshops

Why English?

Os principais objetivos desta oficina são Needed resources


apresentar estratégias para o aprendizado •• Site Ethnologue. Languages of the world <http://
do inglês e discutir as razões que tornaram www.ethnologue.com/language/eng> (acesso
em: 30 set. 2014)
a língua inglesa uma das mais utilizadas no
•• Tabela 3: Languages with at least 50 million
mundo em diversos contextos e que justificam first-language speakers <http://www.
a necessidade de aprender esse idioma. ethnologue.com/statistics/size> (acesso em: 30
set. 2014)

Warm-up
Sugere-se propor aos estudantes que se conheçam melhor por meio do seguinte exercício:
inicialmente, com a participação deles, você pode anotar na lousa algumas perguntas para a
obtenção de informações pessoais, como:

•• What’s your name?

•• What’s your last name?

•• How old are you?

•• Do you work?

•• What do you do?

Em seguida, é interessante pedir a eles que pensem em respostas às perguntas. Por fim,
você pode propor que formem duplas e se entrevistem. É oportuno relembrar ou introduzir
algumas ferramentas básicas para a comunicação. Por exemplo, no caso de saudações:

Student A – Nice to meet you.

Student B – Nice to meet you too.

The importance of learning English


Após o warm-up, é interessante tentar descobrir as crenças que os estudantes têm a respeito
da língua inglesa e desconstruir aquelas que não são pertinentes. Assim, você pode anotar na
lousa algumas crenças sobre o inglês. Por exemplo:

42 Volume 1
1. To learn English, it’s important to study a little every day.

2. I have to know all the words in a text in order to understand it.

3. When I listen to songs in English, it’s very difficult to understand what the singers say.

4. You can only learn English if you live abroad.

5. I don’t need to learn English because I will never use it.

6. Learning English grammar won’t help me speak or write the language.

Após esse momento, você pode propor aos estudantes que conversem em trios sobre essas
frases. Para facilitar, é interessante anotar um modelo de diálogo na lousa. Em seguida, é fun-
damental verificar a compreensão deles sobre as afirmações. Por exemplo:

Student A – I agree with sentence number 1 (To learn English, it’s important to study a little
every day).

Student B – I don’t agree with sentence number 1. But I agree with sentence number 2 (I have to
know all the words in a text in order to understand it).

Student C – Me too.

Por fim, os trios podem, em inglês, compartilhar com o grupo seus comentários e justificá-los.
Esses comentários podem ser anotados na lousa.

Alguns comentários possíveis sobre as frases:

1. Crença pertinente. Do ponto de vista cognitivo, para que o aprendizado de uma língua
ganhe ritmo e progrida rapidamente, é necessário que haja frequência de uso (frequency
of use) e percepção (noticing). O uso pode ser feito nas atividades de estudo que visam à
comunicação (leitura, escrita, conversação, nos encontros presenciais ou em casa) e a
percepção acontece nos momentos em que algum especialista no assunto (no encontro
presencial, o professor; em casa, uma aula em vídeo, por exemplo) chama a atenção do
estudante para aspectos estruturais e de uso da língua. Não é necessário estudar muitas
horas: 10 ou 15 minutos bastam, mas o contato diário é fundamental.

2. Crença equivocada. Ao longo dos três Volumes do Caderno do Estudante, os estudan-


tes vão aprender que há algumas estratégias de leitura que dispensam a tradução ou o
conhecimento prévio de todas as palavras. Do ponto de vista cognitivo, o sentido de um
texto está disseminado no texto, na interação com o leitor, e não contido em cada pala-
vra isoladamente.

3. Crença pertinente. Compreender textos orais requer, além do conhecimento da pronún-


cia da língua inglesa, conhecimento de registros e variantes da língua muito diversos. Ou
seja, dado que essa dificuldade é esperada e normal no estudo de uma língua estrangeira,
a utilização de músicas é uma estratégia pertinente para o aprendizado do inglês.

Volume 1 43
4. Crença equivocada. Com o surgimento da internet, ficou muito mais fácil a interação
com falantes nativos da língua inglesa ou com pessoas que já são usuárias proficientes do
idioma. Além disso, é preciso considerar os objetivos que motivam seu estudo, por exemplo,
leitura de textos técnicos, comunicação oral com outras pessoas, comunicação com estran-
geiros em situações profissionais (por exemplo, na recepção de um hotel) etc. É importante
que os estudantes pensem sobre esses objetivos e compreendam que, para cada objetivo, o
estudo do idioma pode utilizar estratégias distintas e ter características próprias.

5. Crença equivocada. A língua inglesa é uma via de acesso para outras culturas e uma
ferramenta de trabalho para diversas oportunidades profissionais. Não se trata apenas de
um conhecimento do tipo utilitário ou imediatista, mas de uma ferramenta que, se bem
aproveitada, pode abrir portas para um mundo de conhecimento e possibilidades de inte-
ração que enriquece a experiência de vida de qualquer pessoa.

6. Crença equivocada. Aprender como uma língua estrutura o mundo (real ou mental) e
suas regras é fundamental para a produção (oral ou escrita) nessa língua. Não há como
falar ou escrever sem compreender as regras que organizam as palavras em uma frase,
por exemplo, como os verbos devem ser conjugados para expressar a temporalidade
das ações. A questão é como compreender esses aspectos estruturantes da língua por
meio da língua em uso, e não apenas memorizar regras. O conhecimento precisa partir
do uso da língua e nele ser praticado.

Vale observar que esse tipo de atividade interativa, baseada na expressão de concordância
ou discordância, pode ser utilizado em outras oficinas, pois é uma estratégia que permite o
uso autêntico e comunicativo da língua no contexto de sua aprendizagem. Embora ainda não
justifiquem suas opiniões de forma autônoma, os estudantes podem realizar atividades de
comunicação com seu estímulo e orientação.

Thinking about the English language around the world


Como preparação para esta atividade, você pode propor um desafio aos estudantes em relação
ao número de falantes das línguas mais faladas no mundo. Para isso, é fundamental conferir
o quadro presente no texto Por que as pessoas aprendem inglês? do Caderno do Estudante (Volume 1,
Unit 1, Theme 2) e escrever na lousa, fora de ordem, o nome dos seis países.

Em seguida, sugere-se que você solicite a eles que, individualmente, ordenem as línguas da
mais falada para a menos falada. Depois, os estudantes poderão comparar suas listas, falando
em inglês. Convém anotar na lousa um modelo de interação. Por exemplo:

Student A – OK, in my list, number 1 is English, number 2 is Spanish, number 3 is…

Student B – My list is similar, but my number 3 is Chinese, not Portuguese.

Durante a atividade, seu papel é coordenar e auxiliar o grupo, circulando pela sala e acom-
panhando as interações.

44 Volume 1
É importante comentar com os estudantes que, como mostram algumas pesquisas, o inglês
é uma língua falada em muitas partes do mundo. Sugere-se utilizar como embasamento para
essa atividade o Caderno do Estudante (Volume 1, Unit 1, Theme 3).

Se houver um laboratório de informática no CEEJA, você pode propor aos estudantes que
acessem o site Ethnologue para responder aos exercícios a seguir. Caso eles não consigam
acessar a internet, você pode previamente providenciar esse material e disponibilizá-lo
para eles.

Vale observar que as perguntas estão em inglês para propiciar maior familiaridade com a
língua em estudo, mas é indicado que os estudantes respondam ao item 4 em português.

1. According to the Ethnologue site, how many people speak English as a first language (L1) in the
United Kingdom?

( ) 1 billion ( ) 335 million ( ) 55.6 million

2. According to the Ethnologue site, how many people speak English as a first language (L1) in the world?

( ) 2 billion ( ) 335 million ( ) 50 million

3. According to the Ethnologue site, how many people speak English as a second language (L2) in
the world?

( ) 1.5 thousand ( ) 505 million ( ) 85 million

4. Copy the numbers of people who speak English as a first and second language according to the
Ethnologue site. Compare them and answer the following question in Portuguese.

In your opinion, why is English spoken by so many people as a second language?

1. (X) 55.6 million


2. (X) 335 million
3. (X) 505 million
4. O inglês é a língua que predomina no mundo dos negócios, no mundo acadêmico e na indústria cultural e do
entretenimento. Esses são alguns dos motivos que fazem que o idioma seja falado no mundo todo, e não apenas
por nativos de países em que o inglês é a primeira língua.

Para finalizar, sugere-se uma breve roda de conversa, com base na seguinte proposição:

Após a oficina de hoje, chego à conclusão que aprender Inglês, para mim, é importante
porque...

Verb tenses

O objetivo desta oficina é problematizar o uso dos tempos verbais simple present, present
continuous e present perfect, dependendo do contexto comunicativo, em inglês.

Volume 1 45
Warm-up
Sugere-se que você divida os estudantes em grupos e ofereça a eles tiras de papel com as
seguintes frases com lacunas:

•• My mother a good woman.

•• I’m to work.

•• you ever traveled to Rio de Janeiro?

E com o seguinte quadro de palavras:

have – going – is

É fundamental que eles tentem ler as frases em inglês e preenchê-las com os verbos de
forma adequada ao contexto de cada uma.

Simple present, present continuous and present perfect

Nesta oficina, o principal tópico abordado é o uso do present tense. A seguir, são apresenta-
das algumas sugestões para abordagem do tema.

Para rever usos do simple present, você pode retomar com os estudantes perguntas para a
obtenção de informações pessoais (What’s your name?, How old are you?, Where do you work?
etc.). Cabe rever a estrutura de perguntas (wh- questions e yes-no questions) e respostas afirmati-
vas e negativas. Você pode apresentar quadros na lousa ou utilizar qualquer outro recurso que
seja mais apropriado para o grupo.

Em seguida, é interessante propor aos estudantes que trabalhem em duplas para praticar o
uso das perguntas na 3a pessoa do singular (he / she / it). Os estudantes podem criar perguntas
e respostas sobre algum membro da família, amigo ou animal de estimação do colega e, em
seguida, trocar de duplas para repetir o exercício, agora com o segundo colega.

Outra possibilidade é escrever na lousa frases sobre países e idiomas falados neles, mas
todas as frases terão de conter algum erro. Por exemplo:

•• People speak Spanish in France.

Os estudantes têm de corrigir a frase e anotar a forma correta no caderno:

•• People don’t speak Spanish in France. They speak French.

46 Volume 1
Você pode solicitar a eles que leiam suas correções em voz alta e ao grupo que repita as
frases em coro.

Para rever os usos do present continuous, você pode sugerir aos estudantes que pensem
sobre alguns membros de sua família e as atividades que estão desenvolvendo naquele
momento. Em seguida, vale anotar na lousa alguns exemplos:

•• My sister is working now. She isn’t at home. My mother is going to the doctor.

Os estudantes podem compartilhar suas frases com os colegas e verificar os usos do present
continuous.

Para rever os usos do present perfect, você pode apresentar algumas frases sobre suas expe-
riências de vida. É interessante alternar exemplos sobre experiências que você nunca teve e
experiências que você já teve. Por exemplo:

•• I have never flown a jumbo jet, but I have been to Argentina once, in 2008.

•• I have already eaten raw fish and I like it.

•• I have never broken my leg.

•• I have been married twice.

Em seguida, você pode perguntar sobre as experiências de vida dos próprios estudantes
para que eles respondam usando o present perfect. Por exemplo:

•• Have you ever been to Rio de Janeiro?

•• Have you ever run a marathon?

•• Have you ever done volunteer work?

É importante solicitar aos estudantes que respondam na forma afirmativa ou negativa às


perguntas, conforme o exemplo a seguir:

Teacher – Have you ever traveled to Natal?

Student – No, I have never traveled to Natal.

Durante a atividade, se necessário, os estudantes podem consultar um dicionário bilín-


gue para verificar o particípio dos verbos, que é uma parte essencial do present perfect.
Também é possível que eles elaborem suas próprias perguntas e, em duplas ou trios, entre-
vistem os colegas.

Por fim, você pode sugerir ao grupo que expresse oralmente em inglês sua opinião sobre a
oficina, conforme o exemplo a seguir:

Volume 1 47
Teacher – Did you like this workshop?

Student – Yes, I did.

No, I didn’t.

Teacher – Why?

Student – Because I learned new things.

Because it was very nice.

Because it was boring.

Because it was too difficult for me.

Você também pode solicitar que completem a frase:

•• I feel , because I learned .

Caso julgue necessário, é possível formar um quadro de palavras, utilizando tiras de papel
ou a lousa, com expressões como:

happy – satisfied – glad – new things – many things – new words – new phrases

Complementary activities

The English language in the world

Professor, você pode propor uma conversa com o estudante sobre a história da Inglaterra
durante as grandes invasões por meio de algumas perguntas, como:

•• Quais eram as razões ou justificativas dos invasores, ou seja, do Império Britânico?

•• Qual era o ponto de vista dos povos que viviam nos territórios invadidos?

•• Por que o colonizador impunha sua língua aos povos colonizados?

Em seguida, é interessante propor outras perguntas a fim de promover uma reflexão sobre
o predomínio da língua inglesa e a forte influência exercida pelos Estados Unidos:

48 Volume 1
•• Como o brasileiro se sente hoje em relação à língua inglesa e aos produtos estadunidenses
no mercado? E no passado? Alguma coisa mudou nos últimos anos? O que, como e por quê?

Você pode selecionar jornais, revistas, embalagens de supermercado ou livros em que haja o
uso de expressões em inglês (já aportuguesadas ou não) para que o estudante identifique essas
expressões e reflita sobre a utilidade delas nesses gêneros textuais. Por exemplo:

•• Por que será que há tantas palavras em inglês na área da informática? E em propagan-
das? E em embalagens de produtos nos supermercados? Qual é a utilidade desses termos?

É possível aproveitar esses diferentes gêneros e tratar de algumas estratégias de leitura


mais gerais, por exemplo, a localização de informações específicas em determinados gêneros
de layout fechado, como tabelas nutricionais (nutrition facts).

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers

Text

BRITISH Library. English as a global language. Learning: Language & Literature. Disponível em:
<http://www.bl.uk/learning/langlit/sounds/case-studies/minority-ethnic/>. Acesso em: 14 set. 2014.

For teachers and students

Texts

LEARNING English online. Disponível em: <http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises_list/


zeitformen.htm>. Acesso em: 30 set. 2014.

VOICE of America. Where did the English language come from? Disponível em: <http://
learningenglish.voanews.com/content/where-did-english-come-from/1571948.html>. Acesso
em: 30 set. 2014.

Movies

A proposta (The proposal). Direção: Anne Fletcher. EUA, 2009. 108 min.

Gaijin: os caminhos da liberdade. Direção: Tizuka Yamasaki. Brasil/Japão, 1980. 112 min. 14 anos.

Green card: passaporte para o amor (Green card). Direção: Peter Weir. França/Austrália/EUA,
1990. 107 min.

Jean Charles. Direção: Henrique Goldman. Brasil/Reino Unido, 2009. 93 min. 14 anos.

Volume 1 49
Songs

LENINE. Jack soul brasileiro. In: LENINE. Na pressão. BMG Brasil, 1999. CD. Faixa 1.

STING. Englishman in New York. In: STING. Nothing like the sun. A&M Records, 1987. CD.
Faixa 3.

uniT 2 Similarities between English and Portuguese

Workshops

English and everyday life


O principal objetivo desta oficina é mostrar o
Needed resource
aprendizado da língua inglesa como tarefa possível,
•• Música Pela internet (Gilberto Gil, 1997)
buscando semelhanças entre o português e o inglês
e apontando para a existência de várias palavras em
inglês usadas no dia a dia dos brasileiros, principalmente por causa da presença da tecnologia
no mundo globalizado, o que torna fundamental o conhecimento dessa língua e dos seus usos.

Warm-up
A proposta é recuperar o conhecimento que os estudantes já possuem sobre a língua inglesa
para a introdução de outros usos do idioma e de estratégias de memorização.

Você pode solicitar aos estudantes que informem o maior número de palavras e frases que
conheçam em inglês. É interessante propor e anotar na lousa categorias para a organização do
vocabulário. Por exemplo: food, drinks, equipment, clothes, questions, expressions etc. Em duplas,
os estudantes podem preencher as categorias com outros exemplos.

É possível propor uma discussão com o grupo sobre estratégias de memorização de pala-
vras e expressões em inglês. Para isso, você pode ler o livro Inglês made in Brasil: origens e his-
tórias das palavras do inglês usadas no nosso português, de Ron Martinez (2003). Nessa obra, há
muitos exemplos de estratégias que podem ser utilizadas para conhecer e memorizar pala-
vras e expressões em inglês. É importante destacar que a contextualização do vocabulário
é uma estratégia que favorece consideravelmente a memorização de palavras e expressões.

Song activity
A canção Pela internet, de Gilberto Gil, apresenta diferentes palavras em inglês. Uma vez que
essa canção não consta no Caderno do Estudante, para trabalhá-la é interessante apresentar
a letra aos estudantes.

50 Volume 1
Em um primeiro momento, você pode tocar a música uma vez e solicitar a eles que procu-
rem anotar as palavras em inglês que reconhecerem; em seguida, pode apresentar a letra para
que os estudantes confiram o vocabulário em inglês.

Em um terceiro momento, depois de tocar novamente a música, é fundamental que,


em duplas, os estudantes discutam os significados das palavras em inglês que compõem
a letra.

É importante levá-los a refletir sobre as intenções da apropriação de palavras em inglês que


o autor faz na música. Por isso, vale chamar a atenção dos estudantes para o fato de que a
letra da canção faz uma alusão ao encontro entre coisas antigas, ancestrais e místicas e outras,
absolutamente novas e altamente tecnológicas. Ou seja, a intenção do autor é quase estabe-
lecer “pontes” entre o velho e o novo, mostrando como eles podem conviver apesar de suas
diferenças, criando novas maneiras de ser e estar no mundo.

Pensando no cumprimento da Lei federal no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que trata do


ensino de história e cultura afro-brasileira, você pode perguntar se os estudantes sabem o que
significam os termos “orixá” e “oriki” e como um site pode “levar” um oriki (uma oração de exal-
tação ou invocação) do seu velho orixá a um disquete de um micro em Taipé, como é dito na
música. A ideia é discutir como tradições muito antigas podem conviver com (e até reinventar)
novas relações entre o velho e o novo, a partir da influência das novas tecnologias, ou ainda
suscitar uma discussão sobre famílias linguísticas.

Você também pode preparar um cartaz com os significados de termos que possivelmente
eles desconhecem, preparar fichas ou até mesmo fornecer uma lista com esses significados
para servir de apoio.

Outra possibilidade de atividade com a canção de Gilberto Gil consiste em apresentar a letra
com algumas lacunas. A proposta é que o grupo ouça a música e preencha essas lacunas com
as palavras correspondentes em cada caso. Na letra, as palavras em inglês são as seguintes:
website, homepage, gigabytes, e-mail, hotlink, site, Internet, Connecticut, hacker.

Você pode preparar cartões ou tiras de papel com o significado de cada um dos termos
e propor a eles que, em duplas ou trios, procurem relacionar cada significado ao termo
correspondente.

É possível disponibilizar dicionários ou um Keywords box preparado por você, caso julgue
necessário. Durante a atividade, é importante circular pelos grupos para auxiliá-los em even-
tuais dúvidas. Durante a correção, pode-se propor aos grupos que leiam as definições e o que
cada uma significa em português.

Você também pode propor que cada grupo tente traduzir os significados com a ajuda de um
dicionário. Para finalizar, os estudantes podem destacar quais foram os pontos mais interes-
santes nesta oficina.

Volume 1 51
Complementary activities

Research activity about words in English

Você pode solicitar ao estudante que utilize o caderno para anotar palavras e expressões
em inglês usadas no dia a dia, procurar as respectivas traduções em um dicionário bilíngue e
organizar esse vocabulário em um quadro conforme algumas classificações: comida, tecnolo-
gia, animais, marcas etc. Essa atividade é uma maneira interessante de aproximar o estudante
do idioma e facilitar sua memorização de palavras e expressões.

Writing a dialogue

Professor, você pode sugerir ao estudante que Needed resource


assista ao filme Bossa nova. Ele conta a história de
•• Filme Bossa nova (direção de Bruno
uma professora de inglês, Mary Ann, que vive no
Barreto, Brasil/EUA, 2000. 95 min)
Rio de Janeiro. É uma comédia romântica com mui-
tos diálogos em inglês que podem ser facilmente
compreendidos. Há muitos diálogos que podem ser ouvidos, transcritos e praticados pelo
estudante, sozinho ou com a ajuda de um parente ou amigo.

Você pode sugerir, por exemplo, que ele tente transcrever e praticar oralmente o diálogo entre
Mary Ann e uma de suas alunas, Nadine, que é apresentado logo no início do filme, nos primeiros
cinco minutos. Você também pode sugerir que ele assista a essa cena sem o apoio de legendas e
registre no caderno o que compreendeu. Por fim, com a ajuda das legendas, ele mesmo pode che-
car se o que registrou corresponde ao conteúdo da conversa entre as duas personagens.

Research activity about the English presence in Brazil

Sugere-se pedir ao estudante que faça uma pesquisa sobre a presença de comunidades
anglófonas no Brasil. Há forte presença de ingleses na história de Pernambuco, por exemplo.
Cabe retomar o Theme 1 e o Theme 2 da Unit 2, que tratam da história de Paranapiacaba, vila de
imigrantes ingleses em Santo André (SP).

É interessante propor ao estudante que pesquise se, além de Paranapiacaba, existem outras
comunidades de origem inglesa na história de São Paulo e se atualmente há alguma concen-
tração de imigrantes ingleses no Estado ou na capital. O estudante poderá registrar suas des-
cobertas no caderno.

Resources to improve the understanding of the themes

Texts

BBC. Primary History. Anglo-Saxons: who were they? Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/
schools/primaryhistory/anglo_saxons/who_were_the_anglo-saxons/>. Acesso em: 30 set. 2014.

52 Volume 1
BRUNIERA, Celina. Influência do latim: latim influenciou língua inglesa. UOL Educação.
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/ingles/influencia-do-latim-latim-influenciou-
lingua-inglesa.jhtm>. Acesso em: 30 set. 2014.

MARTINEZ, Ron. Inglês made in Brasil: origens e histórias das palavras do inglês usadas no nosso
português. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.

PARANAPIACABA. Imigração. Disponível em: <http://www.avilainglesa.com/imigracao.html>.


Acesso em: 30 set. 2014.

uniT 3 Communication and media

Workshops

Talking about media

O objetivo desta oficina é abordar de forma crítica o papel da mídia e dos meios de comuni-
cação, ampliando o repertório lexical dos estudantes e o desenvolvimento da produção escrita.

Warm-up
Sugere-se que você apresente imagens de profissionais trabalhando em diferentes
mídias – por exemplo, internet (web developer, web designer), jornal (jornalista, editor) e
rádio (radialista) – e listas de palavras-chave relacionadas a cada imagem.

Você pode solicitar aos estudantes que, em duplas, relacionem as listas de palavras-chave
às respectivas imagens.

Outra sugestão é apresentar trechos de áudio de algumas mídias – por exemplo, programa
de rádio, seriado de TV, telejornal, comercial etc. – e solicitar a eles que, com base nos sons e
no contexto de cada interação, registrem todas as informações que forem possíveis: interlo­
cutores, assunto, contexto e assim por diante.

Writing activity

É interessante organizar os estudantes em pequenos grupos e solicitar que selecionem os


meios de comunicação que fazem parte do seu cotidiano, por exemplo: rádio, revistas, jornal,
televisão.

Em seguida, eles podem elaborar um pequeno texto coletivo, em inglês, sobre o papel e a
importância desses veículos de comunicação nas suas vidas. Para auxiliá-los, sugere-se que
você prepare cartões ou fichas com as seguintes características desses meios de comunicação:

Volume 1 53
•• Importância na vida das pessoas.

•• Acessibilidade ou alcance em termos de audiência.

•• Variedade de programação.

•• Pontos negativos.

Posteriormente, você pode escrever na lousa o texto de cada grupo com as correções e expli-
cações necessárias.

Como alternativa, é interessante preparar previamente um texto com algumas lacunas a


serem preenchidas pelos estudantes. Segue um exemplo:

images and sounds – sensationalism – Television – movies and soap operas – transmits – TV channels

is an affordable vehicle and it is present in the home of 97%


of Brazilians. It different types of information through
, from news to entertainment.

In my everyday life, television is the primary source of information and it keeps me up to date on
national and international events. I also watch television for entertainment. I usually like to watch
.

The negative aspect about television is that there are too few
with educational content, such as language and professional courses. There is also too much
in news broadcasting, which makes information presented by TV
networks less reliable.

News analysis
É interessante que os estudantes se organizem em grupos para esta atividade. Sugere-se que
você forneça notícias curtas e simples, em inglês, de revistas e jornais para os grupos. Cada
grupo poderá escolher três notícias e sublinhar as palavras-chave que contêm informações para
responder a perguntas iniciadas por what, when, where e how. Depois, recomenda-se que você
leia as notícias em voz alta para que eles possam conhecer a pronúncia das palavras em inglês.

Media occupations
Após a produção escrita feita em etapa anterior, é interessante desenvolver a produção oral
dos estudantes e o repertório lexical proposto no Theme 3 desta Unidade. Os estudantes podem
ser organizados em duplas e você pode distribuir cartões com o nome de profissões relaciona-
das à mídia para cada estudante. Por meio de perguntas e respostas em inglês, cada estudante
terá que descobrir a profissão que consta no cartão do colega da dupla. Você pode sugerir a
eles as seguintes perguntas:

54 Volume 1
Student A – In what type of media does this professional work?

Student B – What is this professional responsible for?

Quiz
Sugere-se solicitar aos estudantes que produzam uma enquete sobre seus hábitos em rela-
ção aos meios de comunicação. Em pequenos grupos, cada estudante pode ficar responsável
por pesquisar um meio de comunicação: rádio, TV, jornal, internet, revistas etc. Assim, cada
grupo fará perguntas sobre meios de comunicação usados pelos estudantes. Por exemplo:

•• Did you watch television yesterday?

•• If so, did you see the news?

•• What kind of radio programs did you listen to last week?

Em seguida, os estudantes podem entrevistar os colegas de outros grupos e registrar suas res-
postas. Para finalizar, de volta ao grupo, é interessante que eles façam um quadro e verifiquem os
hábitos dos colegas em relação aos meios de comunicação, o que também pode ser feito na lousa,
com seu apoio.

Complementary activities

Media professionals

Você pode oferecer ao estudante dois grupos de fichas. Em um primeiro conjunto de fichas,
haverá diferentes profissões relacionadas às mídias e aos meios de comunicação, por exemplo:

journalist – art director – photographer – TV correspondent – radio jockey – scriptwriter – web designer –
producer – movie director

Em um segundo conjunto de fichas, haverá algumas atribuições dessas profissões, por exemplo:

•• Writes news.

•• Creates the artistic conception of an audiovisual product.

•• Interprets and transforms words into images.

•• Discusses international news for their country of origin.

•• Creates, edits, and selects sounds and songs.

Volume 1 55
•• Writes scripts for movies, television, or theater.

•• Designs technology interfaces.

•• Raises financial resources.

•• Directs actors.

Assim, o estudante terá de relacionar as profissões às respectivas atribuições. Se necessário,


ele pode utilizar um dicionário.

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers

Texts

BIAGI, Shirley. Media impact: an introduction to mass media. 10. ed. Wadsworth Publishing,
2013 (update). Disponível em: <https://www.cengagebrain.com.au/content/9781285206660.pdf>.
Acesso em: 30 set. 2014.

HOW to become an art director. Creative Bloq. 5 fev. 2014. Disponível em: <http://www.
creativebloq.com/career/art-director-11121180>. Acesso em: 30 set. 2014.

INFORMATION Geographies at the Oxford Internet Institute. Internet population and penetration.
Disponível em: <http://geography.oii.ox.ac.uk/?page=internet-population-and-penetration>.
Acesso em: 30 set. 2014.

WCBN. CBN history: radio/broadcasting timeline. Disponível em: <http://www.wcbn.org/history/


wcbntime.html>. Acesso em: 30 set. 2014.

For teachers and students

Texts

BARBOSA, Marialva Carlos. Especial TV – Telemania há 60 anos. Revista de História da Biblioteca


Nacional, 8 dez. 2010. Disponível em: <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos/
especial-tv-telemania-ha-60-anos>. Acesso em: 30 set. 2014.

CRAIDE, Sabrina. Rádio está presente em 88% das residências e número de emissoras dobra
em 10 anos. Agência Brasil, 13 fev. 2013, 7h23. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/
agenciabrasil/noticia/2013-02-13/radio-esta-presente-em-88-das-residencias-e-numero-de-
emissoras-dobra-em-10-anos>. Acesso em: 30 set. 2014.

MATTOS, Sérgio Augusto Soares. Um perfil da TV brasileira: 40 anos de história: 1950-1990.


Salvador: Associação Brasileira de Agências de Propaganda, 1990. Disponível em: <http://www.
andi.org.br/sites/default/files/legislacao/02.%20Um%20perfil%20da%20TV%20brasileira.%20
40%20anos%20de%20hist%C3%B3ria.pdf>. Acesso em: 30 set. 2014.

56 Volume 1
Movies

Bossa nova. Direção: Bruno Barreto. Brasil/EUA, 2000. 95 min.

Todos os homens do presidente (All the president’s men). Direção: Alan J. Pakula. EUA, 1976. 138 min.

Um lugar chamado Notting Hill (Notting Hill). Direção: Roger Michell. Reino Unido, 1999. 124 min.

Sites

ASSOCIAÇÃO Nacional de Editores de Revistas (ANER). Panorama do mercado brasileiro de


revistas. Disponível em: <http://aner.org.br/conteudo/estudos/>. Acesso em: 30 set. 2014.

ASSOCIAÇÃO Nacional de Jornais (ANJ). História do jornal no mundo. Disponível em: <http://www.
anj.org.br/historia-do-jornal-no-mundo>. Acesso em: 30 set. 2014.

For students
Text

PERFECT English Grammar. The past simple tense. Disponível em: <http://www.perfect-english-
grammar.com/past-simple.html>. Acesso em: 30 set. 2014. Jornais com textos adaptados para
quem estuda inglês.

Site

THE GUARDIAN. Learning English. Disponível em: <http://www.theguardian.com/education/


series/learning-english>. Acesso em: 30 set. 2014.

uniT 4 Propaganda and advertising

Workshops

Propaganda and advertisement

O objetivo desta oficina é trabalhar o Needed resources


vocabulário referente a propaganda e publi-
•• Texto Edward Bernays and public relations (Volume 1,
cidade. Além disso, pretende-se discutir as Unit 4, Theme 2)
diferenças entre propaganda e advertisement •• Texto The instant cake mix case (Volume 1, Unit 4,
com base no texto sobre Edward Bernays e Theme 3)
suas técnicas de persuasão. •• Texto Torches of freedom (Volume 1, Unit 4, Theme 3)

Warm-up
É fundamental promover um momento de discussão a respeito do que os estudantes já
sabem sobre o assunto, de modo a valorizar os seus conhecimentos prévios.

Volume 1 57
Você pode conversar com eles sobre o que entendem por propaganda, seus diferentes tipos
e suportes. Por exemplo:

•• Is an advertisement a kind of propaganda?

•• Is an advertising campaign different from an advertisement?

•• Do you know these words in Portuguese?

Sugere-se levar dicionários bilíngues para a pesquisa em sala. É interessante que esta ativi-
dade seja desenvolvida em inglês. Uma maneira de registrar o conteúdo estudado é a elabora-
ção de um quadro com três colunas.

What do we know? What have we learned? What else do we want to know?

Na primeira coluna, os estudantes registram o que já sabem do tema; na segunda, o que não
sabiam e aprenderam; por fim, na terceira, o grupo é convidado a registrar o que ainda deseja
saber sobre o tema. Esse tipo de registro ajuda os estudantes a perceber o processo de constru-
ção do próprio conhecimento.

What do you see?


Você pode remeter os estudantes a imagens de anúncios publicitários em inglês, que podem
ser obtidos em jornais e revistas. Convém preparar previamente alguns cartões com frases de
anúncios. Após distribuir esses cartões aos estudantes, você pode incentivá-los a conversar em
inglês uns com os outros sobre o conteúdo dos anúncios. A pergunta What do you see? pode ser
o ponto de partida para a atividade.

Reading out loud


Sugere-se que você peça aos estudantes que façam a leitura em voz alta dos textos sobre
Edward Bernays que se encontram no Caderno do Estudante. Vale convidar dois ou três
estudantes para fazer a leitura de um pequeno trecho. É interessante fazer uma seleção
prévia das palavras de pronúncia potencialmente mais difícil e trabalhar a pronúncia dessas
palavras com o grupo. Depois, durante a atividade de leitura, seria interessante anotar os
eventuais problemas de pronúncia para trabalhar essas palavras ou trechos específicos após
a atividade.

58 Volume 1
Identifying the past tense
Você pode sugerir aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto Torches of freedom
do Caderno do Estudante. É possível montar na lousa um quadro conforme o sugerido a seguir e
pedir a eles que o preencham com verbos do texto no simple past. Depois disso, você pode solici-
tar aos estudantes que conjuguem os mesmos verbos no simple present e no simple future.

Simple past Simple present Simple future

to ask asked ask / asks will ask

to be was / were am / is / are will be

to contribute contributed contribute / contributes will contribute

to decide decided decide / decides will decide

to hire hired hire / hires will hire

to leak leaked leak / leaks will leak

to publish published publish / publishes will publish

to reignite reignited reignite / reignites will reignite

to smoke smoked smoke / smokes will smoke

Em seguida, os estudantes podem reconstruir o texto com base nos verbos do passado, que
é o tempo central do texto, já que se trata de informações históricas. Pode ser interessante
pedir a eles que, com base nesses verbos, tentem elaborar um pequeno resumo do texto. A
produção das frases pode ser feita em grupos.

Complementary activities

More information about Edward Bernays THEME 2

Você pode propor ao estudante que Needed resource


assista, com legendas em português,
•• Filme The century of the self (direção de Adam Curtis,
ao início do documentário The century Reino Unido, 2002. 240 min)
of the self, produzido pelo canal de
televisão inglês BBC. O documentário
apresenta de forma detalhada a biografia de Edward Bernays e como alguns saberes da Psico-
logia foram utilizados na criação de propagandas, a fim de persuadir as pessoas. Em seguida,
o estudante pode responder às seguintes perguntas:

Volume 1 59
1. What is the documentary about?

2. Who is Edward Bernays, according to the documentary?

3. What was Bernays responsible for?

More information about Edward Bernays

1. It is about Edward Bernays and his strategies for creating advertisements.

2. Edward Bernays is the “father of Public Relations” and an obscure figure.

3. Bernays believed that people could be easily manipulated and applied his knowledge in Psychology to
advertisement creation.

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers and students

Texts

BERNAYS, Edward. Propaganda. New York: Ig Publishing, 2004.

. Manipulating public opinion: the why and the how. American Journal of Sociology, maio
1928, v. 33, n. 6, p. 958-971. Disponível em: <http://mai.truty.org/PDFs/Media/BERNAYS-
ManipulatingPublicOpinion.pdf>. Acesso em: 30 set. 2014.

EDWARD Bernays, ‘Father of Public Relations’ and leader in opinion making, dies at 103,
The New York Times, Books, 10 mar. 1995. Disponível em: <http://www.nytimes.com/
books/98/08/16/specials/bernays-obit.html>. Acesso em: 30 set. 2014.

UNESCO. Brasil no rumo da inclusão. Tecnologia, Informação e Inclusão, v. 1, n. 1, 2008.


Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001585/158502por.pdf>. Acesso em:
30 set. 2014.

60 Volume 1
Volume 2

Unit 1 ‒ Talking about cinema 63

Theme 1 – What is cinema?


Theme 2 – The beginnings of cinema
Theme 3 – The influence of cinema

Unit 2 ‒ Cinema and work 65

Theme 1 – The beginnings of the world of work in movies


Theme 2 – Analyzing classic movies
Theme 3 – Professions related to the movie industry

Unit 3 ‒ Movies and prejudice 69


Theme 1 – Common stereotypes in the movie industry


Theme 2 – Women and the movie industry
Theme 3 – Other stereotypes

Unit 4 ‒ Cinema and literature 70


Theme 1 – Books turned into movies


Theme 2 – Movie review and synopsis
Theme 3 – Characters and speech

Volume 2 61
Objectives

A Unit 1 tem por objetivo ampliar os conhecimentos de inglês dos estudantes por meio
de temas estimulantes. Assim, são abordados a origem da palavra cinema, os primórdios
dessa arte, o surgimento do cinematógrafo e a utilização do cinema como instrumento
de poder.

O principal objetivo da Unit 2 é abordar o mundo do trabalho no cinema sob um duplo


aspecto: o trabalho representado nas telas e as profissões relacionadas à indústria do
cinema. Outra meta é ampliar o vocabulário em inglês por meio da leitura de textos, diagra-
mas e atividades.

A Unit 3 tem em vista discutir preconceito e cinema. Aprofunda-se a questão dos estereó-
tipos do herói e do vilão e problematiza-se a presença da mulher na indústria do cinema,
tanto sob a perspectiva das representações femininas como pelo viés da inserção das mulhe-
res no mercado de trabalho da indústria cinematográfica. Por fim, analisam-se os estereóti-
pos construídos em torno de grupos étnicos.

O objetivo da Unit 4 é desenvolver o conteúdo sobre cinema e literatura. Por isso, o texto
Literature and movies do Caderno do Estudante discute livros e personagens que foram adapta-
dos para o cinema.

Bom trabalho!

62 Volume 2
uniT 1 Talking about cinema

Workshops

Talking about favorite movies


O objetivo desta oficina é incentivar a produção oral, com ênfase na pronúncia das palavras
e na mobilização de conhecimentos prévios dos estudantes acerca de frases interrogativas e
afirmativas em inglês.

Warm-up
Você pode solicitar aos estudantes que procurem lembrar-se dos filmes de que gostam ou
aos quais tenham assistido recentemente, a fim de mobilizar seus conhecimentos prévios
sobre o tema cinema.

A criação de uma lista dos títulos na lousa permite que eles os classifiquem por gênero:
drama, comédia, romance, documentário, animação etc. Convém oferecer dicionários para
que os próprios estudantes procurem os termos em inglês que não conhecem. Em seguida,
você pode propor uma roda de conversa sobre filmes que contemple perguntas como estas:

1. What kind of movies do you like?

2. What are the emotions related to different movie genres?

3. What are your favorite movies?

É fundamental que todos escutem os colegas e respeitem as diversas opiniões do grupo.


Também é importante criar um ambiente descontraído para que os estudantes se sintam esti-
mulados a expressar suas opiniões e consigam superar a timidez que, muitas vezes, pode
dificultar sua produção oral em inglês. Você sempre pode utilizar as estratégias de incentivo à
produção oral indicadas no início deste Caderno.

Twenty-one questions
Sugere-se que você faça uma lista com pelo menos dez filmes que provavelmente serão
familiares ao grupo. Enquanto os estudantes fazem perguntas com o objetivo de desco-
brir o filme escolhido, você poderá responder apenas yes ou no. Os estudantes terão que
adivinhar o filme em até 21 perguntas. Exemplos de perguntas que podem ser feitas pelos
estudantes:

Volume 2 63
•• Is it a Brazilian movie?

•• Is the director from USA?

•• Was the movie released this year?

•• Does the movie take place in a ship?

•• Is it an old movie?

•• Are there any famous actors or actresses in this movie?

•• Is the story about a couple?

•• Is this a movie about a hero?

Caso os estudantes não consigam adivinhar o filme, você pode dar dicas durante o jogo.
Por exemplo, é possível preparar e distribuir breves sinopses em inglês de alguns desses títu-
los. Assim, os estudantes poderão fazer associações entre os títulos: filmes que têm o mesmo
diretor ou que foram estrelados pelos mesmos atores etc. Algumas sugestões de filmes são
indicadas a seguir:

Avatar – Batman – Carandiru – Cidade de Deus – Gladiator – Godzilla – Indiana Jones – Iron Man –
King Kong – Peter Pan – Rambo – Spiderman – Star wars – Superman – The godfather – The Lord of
the Rings – Titanic – Tropa de elite

Para finalizar, você pode propor aos estudantes que, oralmente e em inglês, tentem com-
pletar a seguinte frase:

•• Today I learned that .

É possível anotar as respostas na lousa e ajudá-los a construir as frases, com a intenção de


sistematizar as aprendizagens construídas na oficina.

Complementary activities

Conjunctions THEME 3

Você pode solicitar ao estudante que utilize diferentes conjunções para completar frases
sugeridas por você. É possível utilizar algumas conjunções em inglês que já foram apresen-
tadas ao estudante: and (e), but (porém), or (ou), so (então) e because (porque). Seguem alguns
exemplos de frases e respostas possíveis:

64 Volume 2
•• Claudice likes soccer and basketball.
•• Joelson went to the cinema yesterday, but the tickets were sold out.
•• My neighborhood is good because everyone who lives there is nice.

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers

Texts

DUARTE, Rosália. Cinema e educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

LOIPERDINGER, Martin; ELZER, Bernd. Lumiere’s arrival of the train: cinema’s founding


myth. The Moving Image. v. 4, n. 1, 2004, p. 89-118. Disponível em: <https://muse.jhu.edu/
login?auth=0&type=summary&url=/journals/the_moving_image/v004/4.1loiperdinger.html>.
Acesso em: 30 set. 2014.

uniT 2 Cinema and work

Workshops

Cinema and work

O objetivo desta oficina é abordar Needed resources


a temática do trabalho, tanto sob a
•• Filme Crepúsculo dos deuses (direção de Billy Wilder, EUA,
perspectiva do mercado de trabalho
1950. 110 min)
na indústria cinematográfica como •• Filme Tempos modernos (direção de Charlie Chaplin, EUA,
em relação às representações do tra- 1936. 87 min)
balho no cinema. A intenção é contri- •• cartões, revistas, jornais, canetas coloridas e cola

buir para a ampliação do vocabulário


dos estudantes e mobilizar os conhecimentos necessários à elaboração de frases nas formas
interrogativa, afirmativa e negativa.

Warm-up
É interessante levar os estudantes a refletir sobre como a vida e o trabalho de profissionais
da indústria cinematográfica têm sido retratados no cinema. Assim, você pode trabalhar o filme
Crepúsculo dos deuses. Ele trata da história de uma atriz decadente que, ao encontrar um rotei-
rista, contrata-o para revisar o roteiro de um filme que ela pretende rodar para voltar às telas.

Volume 2 65
É possível utilizar imagens desse filme encontradas na internet ou levar pôsteres, a fim de
realizar uma roda de conversa inicial em inglês sobre diferentes profissionais envolvidos na
produção de um filme. Você pode fazer as seguintes perguntas:

•• What does a scriptwriter do?

•• Is he / she a important or irrelevant in a movie? Why?

•• Is a director important in a movie? Why?

Ainda com base no filme Crepúsculo dos deuses, eles podem assistir a apenas um trecho, por
exemplo, a primeira cena do filme, que tem duração de aproximadamente seis minutos. Nesse
momento, Norma, a protagonista, é retratada como uma atriz esquecida que deseja fazer um
filme para voltar ao estrelato. Ela pede ao seu roteirista que convença um importante diretor de
cinema a dirigi-la, mas ele demonstra muita resistência, por considerá-la decadente e distante
da fama. Esta atividade inicial pode contextualizar a atividade sugerida a seguir.

Work in the movies


Você pode escrever diferentes perguntas na lousa e solicitar aos estudantes, organizados em
duplas ou trios, que respondam a elas. Em seguida, sugere-se que eles traduzam a pergunta
antes de você fornecer a tradução.

1. Would you like to work in the movie industry?

2. What are some of the professions related to the movie industry?

3. What does a scriptwriter do?

1. Yes, I would like to work in the movie industry.


No, I wouldn’t like to work in the movie industry.

2. Cameraman, producer, actor, actress, director etc.

3. A scriptwriter creates the description of the scenes and the speeches of the characters.

Ao final, você pode pedir aos estudantes que se organizem em três grupos para a confec-
ção de flashcards. É possível utilizar os seguintes materiais: cartões, revistas, jornais, canetas
coloridas, cola etc. Assim, cada grupo poderá desenvolver flashcards para uma determinada
profissão relacionada à indústria do cinema.

The division of work


Caso você queira levantar uma discussão sobre a divisão do trabalho, é possível exibir o
filme Tempos modernos e propor a leitura silenciosa do texto a seguir. Por fim, pode-se discutir
a divisão do trabalho com os estudantes em uma roda de conversa.

66 Volume 2
The division of work aims to increase production and reduce costs. Because of that, the
production of goods becomes faster and cheaper. Many theorists studied this subject. Learn
more about two of them.

For the French sociologist Émile Durkheim, the division of work is responsible for social
integration. According to him, society works as a biological body, in which organs execute
their individual functions relying on each other. It is the difference and interdependence
between individuals that keep them integrated and cohesive, producing what Durkheim
called social solidarity.

For Karl Marx, a German philosopher and social thinker, the division of work causes essentially
what he calls alienation of workers in the productive system. Before the Industrial Revolution,
workers decided when, how, and what to produce; after industrialization, they can no longer
identify themselves with the product made by them, since they execute only a small part of the
work process. According to Marx, the division of work turns labor into a meaningless activity
for the worker.

Se for o caso, você pode finalizar a oficina propondo aos estudantes que respondam, em
inglês, à seguinte pergunta:

•• Did you like today’s workshop? Why?

Recomenda-se estimulá-los a utilizar os conhecimentos que já possuem para construir


suas respostas.

Complementary activities

Superlatives THEME 2

Professor, sugere-se que você copie a lista de filmes a seguir na lousa.

2 filhos de Francisco, Alice in Wonderland, Batman, E.T. the extra-terrestrial, Frozen, Harry Potter,
Independence day, Jurassic Park, Kung fu panda, Men in black, Olga, Pirates of the Caribbean,
Rio, Se eu fosse você, Shrek, Spiderman, Star wars, The Avengers, The passion of the Christ,
Toy story 3, Transformers

Você pode fornecer cartões com os adjetivos apresentados no quadro a seguir e pedir ao estu-
dante que qualifique com esses adjetivos os filmes que ele conhece.

Em um segundo momento, é interessante mostrar a ele os superlativos relacionados a cada


adjetivo e usá-los para qualificar os filmes.

Volume 2 67
Adjective Superlative
interesting (interessante) the most interesting (o mais interessante)
popular (popular) the most popular (o mais popular)
sad (triste) the saddest (o mais triste)
good (bom) the best (o melhor)
bad (ruim) the worst (o pior)
happy (feliz) the happiest (o mais feliz)
nice (legal) the nicest (o mais legal)

Após esse exercício, você também pode entregar ao estudante tiras de papel com frases,
que ele preencherá com o nome de alguns filmes e com os superlativos adequados a cada
situação:

Teacher – Have you already watched ? [completar com o nome do filme]

Student – Yes / No. But I prefer . [completar com o nome do filme]

Teacher – Why?

Student – Because [completar com o nome do filme] is the


[superlativo] movie ever.

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers

Text

THE LABOR Film Database. The conditions of the working class in England. Disponível em:
<http://laborfilms.com/2014/07/17/the-conditions-of-the-working-class-in-england/>. Acesso
em: 30 set. 2014.

For teachers and students

Texts

EARLY Cinema. Lumière brothers: pioneers. Disponível em: <http://www.earlycinema.com/


pioneers/lumiere_bio.html>. Acesso em: 30 set. 2014.

IMDB. Plot summary: a saída dos operários da fábrica Lumière (1895). Disponível em: <http://
www.imdb.com/title/tt0000010/plotsummary?ref_=tt_ov_pl>. Acesso em: 30 set. 2014.

68 Volume 2
Movies

12 anos de escravidão (12 years a slave). Direção: Steve McQueen. EUA/Reino Unido, 2013. 134 min.

À procura da felicidade (The pursuit of happyness). Direção: Gabriele Muccino. EUA, 2006. 117 min.

Pão e rosas (Bread and roses). Direção: Ken Loach. Reino Unido/França/Alemanha/Espanha/
Itália/Suíça, 2000. 110 min.

uniT 3 Movies and prejudice

Complementary activities

Research activity about stereotypes THEME 1

Caso haja um laboratório de informática no CEEJA, você pode propor uma atividade de pes-
quisa em que o estudante utilize a internet. É possível sugerir uma pesquisa sobre os estereóti-
pos presentes em filmes que retratam outras culturas. Uma sugestão é pesquisar como o Brasil
e os brasileiros são representados em filmes de Hollywood. Há diferentes filmes que contêm
estereótipos sobre o Brasil e os brasileiros, como:

•• Turistas (direção de John Stockwell, EUA, 2006. 93 min);

•• Orquídea selvagem (direção de Zalman King, EUA, 1989. 105 min);

•• Lambada – o filme (direção de Joel Silberg, EUA, 1990. 104 min).

Resources to improve the understanding of the themes

Texts

AGOSTINHO, Jéssica; STEINBACH, Kleyton. O estereótipo masculino e feminino no cinema


mainstream. Revista Universitária do Audiovisual, 17 out. 2013. Disponível em: <http://www.rua.
ufscar.br/site/?p=17213>. Acesso em: 9 out. 2014.

LAUZEN, Martha M. It’s a man’s (celluloid) world: on-screen representations of female characters
in the top 100 films of 2011. Disponível em: <http://womenintvfilm.sdsu.edu/files/2011_Its_a_
Mans_World_Exec_Summ.pdf>. Acesso em: 30 set. 2014.

Volume 2 69
NITTLE, Nadra K. Common stereotypes of minorities in film and television. About.com, About
News & Issues, Race Relations, Hollywood. Disponível em: <http://racerelations.about.com/od/
hollywood/tp/Common-Stereotypes-Of-Minorities-In-Film-And-Television.htm>. Acesso em:
30 set. 2014.

PÉCORA, Luísa. Retomada amplia espaço, mas mulheres ainda são minoria no cinema
brasileiro. IG São Paulo, Cinema, 14 ago. 2013, 05h00. Disponível em: <http://ultimosegundo.
ig.com.br/cultura/cinema/2013-08-14/retomada-amplia-espaco-mas-mulheres-ainda-sao-
minoria-no-cinema-brasileiro.html>. Acesso em: 30 set. 2014.

uniT 4 Cinema and literature

Workshops

Cinema and literature

Esta oficina tem como objetivo ampliar o repertório lexical dos estudantes e desenvolver a leitura
e a escrita em língua inglesa por meio da discussão sobre as linguagens do cinema e da literatura.

Warm-up
Professor, como atividade inicial, é possível levantar os conhecimentos prévios dos estudan-
tes com base em estratégias de produção oral. Assim, você pode solicitar a eles que respondam
a algumas perguntas sobre o tema e, em seguida, escrever na lousa as respostas fornecidas
pelo grupo.

Alguns exemplos de perguntas que podem ser feitas durante o warm-up:

•• What is the difference between reading a story and watching a movie about the story?

•• What’s the difference between a movie review and a synopsis?

•• How can you recognize the main character of a movie?

Characters
Você pode organizar os estudantes em duplas e fornecer imagens de personagens de filmes,
que poderão ser obtidas em diferentes fontes: internet, jornais, revistas etc. Cada dupla terá de
analisar pelo menos dois personagens. Por exemplo: Scarlett O’Hara e Rhett Buttler (do filme
E o vento levou) ou Jack e Rose (do filme Titanic). Em seguida, os estudantes podem fazer uma
lista com os principais adjetivos que caracterizam cada personagem e, se necessário, recorrer
ao dicionário bilíngue.

70 Volume 2
Também é possível sugerir características para os personagens e propor uma discussão
para que os demais estudantes expressem suas opiniões; ou ainda, sem as imagens, é possível
apresentar apenas as características que uma dupla atribuiu aos seus personagens e solicitar
que os demais estudantes descubram quais são os personagens de cada grupo.

Direct speech and indirect speech


Você pode selecionar algumas frases de personagens conhecidos para trabalhar com dis-
curso direto e discurso indireto. Essas frases – em discurso direto – podem ser distribuídas para
os grupos em pequenas tiras de papel, que depois serão adaptadas para o discurso indireto.
É possível encontrar falas de personagens na internet. Algumas falas também são disponibili-
zadas em áudio.

Complementary activities

Movie synopsis

Sugere-se que você escolha um filme conhecido pelo estudante e proponha que ele escreva
uma breve sinopse em inglês sobre o filme, na qual é fundamental citar os personagens, o
tema da história e os principais acontecimentos. É possível estimular a participação do estu-
dante por meio das estratégias de produção oral sugeridas no início deste Caderno. Segue um
exemplo de sinopse do filme Tempos modernos:

Modern times is a comedy released in 1936. This movie was directed and written by Charlie
Chaplin, who also played the main character: a tramp who works in a factory. The movie portrays
the reality of an industrialized society, in which workers are submitted to extreme working
conditions. In the movie, the tramp has to work many hours a day by doing exactly the same
thing, and his boss is always pushing him to work faster. Eventually, the tramp gets crazy because
of his work in the factory and creates chaos in the workplace.

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers

Texts

CARROLL, Lewis. Alice’s adventures in Wonderland. Disponível em: <http://www.gutenberg.org/


ebooks/28885>. Acesso em: 30 set. 2014.

DAHL, Roald. Charlie and the chocolate factory. New York: Puffin, 2007.

GOLDING, William. Lord of the flies. London: Faber and Faber UK, 2002.

Volume 2 71
JOHNSON, Rowena. Animal Kingdom. Filmreview, 29 mar. 2011, 10h44. Disponível em: <http://
filmreview.com/post/animal-kingdom-2010/>. Acesso em: 30 set. 2014.

Sites

AUDIOBOOKS. Disponível em: <http://www.audiobooks.org>. Acesso em: 30 set. 2014.

FILM.COM. Disponível em: <http://www.film.com/>. Acesso em: 30 set. 2014.

FILMREVIEW. Disponível em: <http://filmreview.com/>. Acesso em: 30 set. 2014.

GREATEST Movie Quotes of All-Time. Filmsite. Disponível em: <http://www.filmsite.org/


greatfilmquotes.html>. Acesso em: 30 set. 2014.

PROJECT Gutenberg. Disponível em: <http://www.gutenberg.org>. Acesso em: 30 set. 2014.


Nesse site, é possível encontrar livros disponíveis on-line.

72 Volume 2
Volume 3

Unit 1 ‒ Volunteer work 75


Theme 1 – Volunteering and its origins


Theme 2 – Volunteering in the world
Theme 3 – Volunteering and non-profit organizations in Brazil

Unit 2 ‒ Youth and employment opportunity 76

Theme 1 – Youth and the first job


Theme 2 – Choosing a career
Theme 3 – Understanding job ads

Unit 3 ‒ Professions of the 21st century 79

Theme 1 – Promising fields


Theme 2 – Health and education
Theme 3 – Information and communications technology (ICT) and engineering

Unit 4 ‒ Getting ready to work 80


Theme 1 – What is a résumé?


Theme 2 – Making a résumé
Theme 3 – Get to know your rights

Volume 3 73
Objectives

A Unit 1 aborda as características do trabalho voluntário e suas formas de atuação. O obje-


tivo principal é ampliar o vocabulário em inglês dos estudantes e aprofundar o uso de dois
tempos verbais: simple present e present perfect.

O foco da Unit 2 é o tema do primeiro emprego e os desafios enfrentados pelos jovens ao


ingressar no mercado de trabalho. Dessa forma, o estudo do inglês poderá auxiliar os estudan-
tes na escolha de uma carreira e na sua qualificação profissional. Também serão estudadas as
siglas e abreviações.

Na Unit 3, a intenção é expandir o vocabulário em inglês por meio da leitura de textos e


da realização de atividades relacionadas às chamadas profissões do século XXI nas áreas da
Saúde, Educação, Engenharia e Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC). Além disso,
serão apresentados os modais may e might.

Na Unit 4, o objetivo é auxiliar os estudantes na busca por um emprego. Abordam-se o signi-


ficado e a origem dos termos curriculum vitae e résumé, as informações consideradas importan-
tes para a elaboração de um bom currículo e os direitos dos trabalhadores na atualidade. Por
fim, são estudadas as formas either… or e neither… nor.

Bom trabalho!

74 Volume 3
uniT 1 Volunteer work

Complementary activities

Creating a job ad

Você pode propor a criação de anúncios de vagas para voluntários com base em um modelo
sugerido para o estudante.

Wanted volunteers to work in to take care of


[old people, animals, children, for example].
Please contact . Phone number: .

Para dar continuidade à proposta, é possível compor um mural no CEEJA com os anúncios ela-
borados pelos estudantes, fixado em algum lugar visível para dar sentido à produção realizada.

Isso porque, no contexto sociocultural real, um texto com essas características deve ser
divulgado e compartilhado socialmente. Neste caso, a ideia é que esse intuito seja preservado,
para que o estudante sinta sua produção valorizada e contextualizada, e não como objeto a ser
avaliado exclusivamente pelo professor.

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers

Texts

AMNESTY International. Who we are. Disponível em: <http://www.amnesty.org/en/who-we-


are>. Acesso em: 30 set. 2014.

ASSOCIAÇÃO Brasileira de Organizações Não Governamentais (ABONG). Números e dados das


fundações e associações privadas sem fins lucrativos no Brasil: pesquisa Fasfil 2010, lançada em
dezembro de 2012. Disponível em: <http://www.abong.org.br/ongs.php>. Acesso em: 30 set. 2014.

IBGE. As fundações privadas e associações sem fins lucrativos no Brasil, 2010. Estudos &
Pesquisas, Informação Econômica, n. 20, 2012. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Fundacoes_
Privadas_e_Associacoes/2010/fasfil.pdf>. Acesso em: 30 set. 2014.

KENNY, Anthony. Uma nova história da Filosofia Ocidental: Filosofia Medieval, v. II. São Paulo:
Loyola, 2008.

Volume 3 75
ONU Brasil. Propósitos e princípios da ONU. Disponível em: <http://nacoesunidas.org/conheca/
principios>. Acesso em: 28 nov. 2014.

SBARDELOTTO, Moisés. Ubuntu, uma “alternativa ecopolítica” à globalização econômica


neoliberal. IHU on-line. Disponível em: <http://www.ihuonline.unisinos.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=3689&secao=353>. Acesso em: 30 set. 2014.

STEIL, Carlos Alberto; CARVALHO, Isabel C. M. ONGs no Brasil: elementos para uma narrativa
política. Revista Humanas, IFCH/UFRGS, 2001. Disponível em: <http://www.isabelcarvalho.blog.
br/pub/artigos/ongs_brasil.pdf>. Acesso em: 30 set. 2014.

WILSON, John. Volunteering. Annual Review of Sociology, v. 26, ago. 2000, p. 215-240.

uniT 2 Youth and employment opportunity

Workshops

Work and feelings

O objetivo desta oficina é praticar a leitura e Needed resource


a compreensão de textos em inglês por meio do
•• Música Feel like a number (Bob Seger, 1978)
tema proposto.

Warm-up
Professor, inicialmente, você pode perguntar aos estudantes o que eles pensam sobre alguns
tópicos relativos ao trabalho:

•• A importância individual e social do trabalho.

•• A satisfação em relação ao próprio trabalho.

•• A relação com seus superiores e colegas.

É oportuno registrar na lousa uma lista com alguns adjetivos que os ajudem a descrever sua
relação com o trabalho, por exemplo:

76 Volume 3
•• satisfied (satisfeito)

•• dissatisfied (insatisfeito)

•• happy (feliz)

•• unhappy (infeliz)

Em seguida, você pode sugerir a eles que utilizem esse vocabulário para responder à per-
gunta feita por você, conforme o modelo a seguir.

Teacher – How do you feel in relation to your work?

Student – I feel .

Song activity
Sugere-se que vocês ouçam a canção Feel like a number, em que um trabalhador reflete cri-
ticamente sobre seu trabalho. Depois, você pode apresentar aos estudantes a letra da música.
Em pequenos grupos, propõe-se incentivá-los a tentar fazer uma leitura, mobilizando as estra-
tégias de leitura que conseguirem (antecipações, inferências, decodificação, verificação), sem
apoio do dicionário, em um primeiro momento. Posteriormente, e caso seja necessário, é pos-
sível construir um banco de palavras, elaborar um Keywords box com o grupo, ou fornecer
dicionários para que os estudantes façam uma leitura mais aprofundada do texto.

Em seguida, você pode promover uma reflexão sobre o descontentamento do personagem


com seu próprio trabalho. Os estudantes podem ser organizados em duplas e receber tiras de
papel com algumas perguntas para reflexão:

•• Why is the worker unhappy with his boss?

•• What do the workers think about their boss?

•• What do the teachers think about the worker?

•• Why does the worker feel like a number?

Sugere-se propor que um estudante leia as perguntas em inglês para outro colega, que, por
sua vez, pode responder em português.

Para finalizar, e se for possível, sugere-se que você assista com os estudantes ao videoclipe
da música, para a apreciação do grupo.

Volume 3 77
Complementary activities

Planning a job interview THEME 2

Pode-se sugerir ao estudante que realize uma pes- Needed resource


quisa na internet com a seguinte expressão-chave: job
•• Filme O diabo veste Prada (direção de
interview. Ele terá de registrar em seu caderno ao menos David Frankel, EUA/França, 2006.
dez perguntas que são comumente feitas em entrevis- 109 min) opcional
tas de emprego, para, em seguida, tentar respondê-las.

Para que o estudante possa praticar a pronúncia das palavras, é possível recomendar dicio-
nários on-line de língua inglesa que oferecem o áudio da pronúncia das palavras ou dicionários
impressos que trazem a transcrição fonética dessas palavras.

Outra possibilidade é sugerir ao estudante que assista às primeiras cenas do filme O diabo
veste Prada, em que a personagem principal, Miranda, entrevista Andrea para uma vaga de
emprego. Você pode discutir com o estudante a adequação das perguntas feitas por Miranda e
a forma como ela trata a entrevistada.

Resources to improve the understanding of the themes

For teacher and students

Texts
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, v. 32, p. 1-134, 2012. Disponível em: <ftp://
ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicilios_
anual/2012/Volume_Brasil/pnad_brasil_2012.pdf>. Acesso em: 30 set. 2014.
INTERNATIONAL Labour Organization. Neither working nor studying, the fate for millions of youth
worldwide. News, 17 maio 2012. Disponível em: <http://www.ilo.org/global/research/global-reports/
global-employment-trends/youth/2012/WCMS_180989/lang--en/index.htm>. Acesso em: 30 set. 2014.
UNESCO. What do we mean by “youth”? Disponível em: <http://www.unesco.org/new/en/social-
and-human-sciences/themes/youth/youth-definition/>. Acesso em: 30 set. 2014.
VOCÊ tem o novo QI? Hoje, isso quer dizer “quem indica”. Exame, Negócios, 13 jun. 2013, 10h49.
Disponível em: <http://exame.abril.com.br/negocios/noticias/voce-tem-qi>. Acesso em: 30 set. 2014.

78 Volume 3
uniT 3 Professions of the 21st century

Workshops

Professions of the 21st century

O objetivo desta oficina é promover a leitura e a compreensão de textos em inglês por meio
de anúncios de jornais.

Warm-up
Sugere-se perguntar se o grupo conhece alguém que trabalhe nas áreas apresentadas no
Caderno do Estudante: Saúde, Educação, Engenharia e Tecnologia da Informação e Comunica-
ção (TIC). Você pode, então, discutir com eles as principais exigências de cada campo de atua-
ção mencionado e, se for o caso, registrar na lousa, em formato de lista ou pequeno parágrafo,
algumas ideias em inglês dadas pelos estudantes.

Outra possibilidade é levar anúncios de jornais em inglês sobre essas áreas e propor aos
estudantes que identifiquem as exigências de cada vaga.

Studying the text


É possível selecionar um dos textos do Caderno do Estudante e elaborar algumas questões
para verificar a compreensão deles. Você pode sugerir aos estudantes que grifem no texto as
informações exigidas para cada pergunta, transcrevendo-as em seguida em seus cadernos.

Organizing texts
Sugere-se formar grupos heterogêneos, incluindo os estudantes com maior e menor dificul-
dade com a língua inglesa, para trabalhar com as definições das seguintes áreas profissionais:

•• Health

•• Education

•• Engineering

•• Information and Communication Technology (ICT)

Em seguida, pode-se distribuir para cada grupo as definições recortadas palavra por palavra.
Assim, cada um deles terá de relacionar as palavras às suas respectivas definições.

Volume 3 79
Complementary activities

Reading a text

Needed resources

•• Texto As profissões do século XXI (Arnaldo Niskier)* opcional


•• Texto Hot jobs for the 21st century (U.S. Department of Labor, maio 2003)** opcional

Você pode sugerir ao estudante que acesse um site que trata das profissões do século XXI, por
exemplo, o artigo de Arnaldo Niskier ou o texto do Ministério do Trabalho dos Estados Unidos.
Em seguida, você pode sugerir algumas perguntas para verificar a compreensão do texto:

•• What is expected from an employee in the 21st century?

•• What are considered the “top working skills” today?

uniT 4 Getting ready to work

Workshops

Writing a résumé

Esta oficina tem como objetivo ajudar os estudantes a compor o currículo em inglês de um
amigo ou parente, discutir redes sociais profissionais e a temática dos direitos trabalhistas.

Warm-up
Para começar esta oficina, você pode pedir aos estudantes que escolham uma pessoa (um
amigo ou parente) e façam uma lista com as principais qualidades dela. Em seguida, é funda-
mental perguntar quais dessas qualidades seriam pertinentes ou não em um currículo.

* Disponível em: <http://www.arnaldoniskier.com.br/cronicas/as+profissoes+do+seculo+21.html>. Acesso em:


6 nov. 2014.

** Disponível em: <http://www.dol.gov/wb/factsheets/hotjobs03.htm>. Acesso em: 30 set. 2014.

80 Volume 3
Making the résumé
Você pode solicitar aos estudantes que, individualmente, retomem a primeira lista e que
acrescentem algumas informações sobre a pessoa para a qual escolheram fazer um currículo:

•• personal characteristics (características pessoais)

•• professional experience (experiência profissional)

•• skills (habilidades)

•• education (escolaridade)

•• cultural activities (atividades culturais)

•• hobbies (atividades do tempo livre)

Convém fornecer um banco de palavras (como o apresentado a seguir) e um dicionário, se


necessário.

•• serious = sério

•• dedicated = dedicado

•• experienced = experiente

•• qualified = qualificado

•• communicative = comunicativo

•• flexible = flexível

•• primary education = Ensino Fundamental (Anos Iniciais)

•• vocational education = ensino profissionalizante

•• teamwork = trabalho em equipe

Depois, com os estudantes separados em duplas, é possível sugerir que troquem os currículos
elaborados e analisem o que poderia ser melhorado ou acrescentado.

Em seguida, se for o caso, é interessante que você os estimule a simular uma entrevista de
emprego. Um estudante pode entrevistar o outro, que fará o papel da pessoa para a qual esco-
lheu fazer o currículo. Você pode propor algumas questões:

1. Do you think that you are the best person for this job? Why?

2. Talk about yourself.

3. Describe your main qualities.

Volume 3 81
1. Yes. I’m certainly qualified and studious.
2. I work since I’m 18 years old and I like to study.
3. I’m organized, curious, and supportive.

É importante que ambos tentem construir as respostas por escrito, antes de praticar o diá-
logo oralmente. Você pode estimular os estudantes a tentarem construir suas próprias frases
ou oferecer um banco de palavras ou de frases, caso a atividade pareça muito difícil para eles.

Além disso, você pode circular pela sala durante a preparação para auxiliar as duplas na
elaboração das respostas e na pronúncia correta das palavras.

Para finalizar, é interessante solicitar que algumas duplas encenem os diálogos construídos
para todo o grupo e propor, ainda, uma roda de conversa sobre como se portar em uma entre-
vista de emprego. É possível também preparar um ranking, na lousa, com as melhores respostas,
ou seja, aquelas que seriam bem-sucedidas no contexto de uma entrevista de emprego real.

Complementary activities

Reading a literary text

Você pode sugerir ao estudante a leitura do Needed resource


conto A nincompoop, de Anton Chekhov, cujo
•• Texto A nincompoop (Anton Chekhov, 1995)*
tema são as relações de trabalho. O conto trata
de uma babá que, em certa ocasião, recebeu
do seu patrão um salário muito abaixo do valor combinado. A empregada aceita sem recla-
mar, apesar de demonstrar sua insatisfação. O patrão, então, revela-lhe que estava tentando
ensiná-la a nunca ser enganada nem humilhada por ninguém e paga tudo o que lhe deve. Você
pode utilizar algumas perguntas para facilitar a compreensão do estudante:

1. Who is Julia Vassilyevna? What is her job?

2. What kind of task is Julia Vassilyevna responsible for?

3. How would you describe the attitude of Julia’s boss?

4. Describe in your own words what a nincompoop is. Who is the nincompoop in the story?

5. Why doesn’t Julia react and complain about the payment?

* CHEKHOV, Anton. A nincompoop. In: _____. Selected stories. New York: Signet Classic, 1995.

82 Volume 3
1. Julia Vassilyevna is a girl who works in a house taking care of children. She is a governess.
2. She is responsible for taking care of the children by giving them lessons and taking them to the park.
3. He is very rude at the beginning of the story, but later he is very kind.
4. A nincompoop is a naïve and silly person. The nincompoop in the story is Julia Vassilyevna, but her boss also acts
as a nincompoop.
5. Because she is used to this kind of treatment. She didn’t even get paid in her last job.

Resources to improve the understanding of the themes

For teachers and students

Texts

JOBAccess. Australian Government. How to build a résumé. Disponível em: <http://www.


jobaccess.gov.au/content/how-build-resume>. Acesso em: 9 out. 2014.

TERRA. Confira 15 dicas para elaborar um currículo. Disponível em: <http://economia.terra.com.


br/curriculos/>. Acesso em: 9 set. 2014.

Volume 3 83
Scripts for exploring the videos of the Program

Volume 1

uniT 1 Why English?

English: a global language? THEME 3

Anderson e Gláucia estão na recepção de um hostel, o seu novo local de trabalho. Anderson
já melhorou seu inglês e ajuda Gláucia na recepção dos hóspedes de diferentes nacionalidades.
Nesse vídeo, ambos conhecem Tanisha e Sanjay, turistas que são, respectivamente, dos Estados
Unidos e da Índia. O vídeo aborda a importância do inglês como língua global que permite a
comunicação entre pessoas de culturas diferentes.

Professor, você pode utilizar o vídeo de diferentes maneiras. Propõe-se sugerir ao estudante
que tente assistir ao vídeo todo sem legenda. Depois, ele pode retomar o trecho que se inicia
com o diálogo entre Gláucia e Tanisha e termina com o café entre as duas, Anderson e Sanjay.
A proposta é que o estudante assista e faça uma síntese do que entendeu, em português, e que
recorra à legenda somente ao final desse processo.

Recomenda-se que o estudante registre suas dúvidas sobre palavras e expressões em inglês,
para discuti-las com você, oportunamente, em um momento de encontro presencial. Outra
possibilidade é pedir a ele que tente escrever os diálogos do trecho indicado e, em seguida,
confira com a legenda em inglês.

uniT 2 Similarities between English and Portuguese

A little bit of England in Brazil THEME 1

O senhor James e sua neta Fiona vieram ao Brasil para conhecer a Vila de Paranapiacaba,
onde o avô de James trabalhou no final do século XIX. Nesse vídeo, são fornecidas informações
sobre a presença inglesa no Brasil e sobre a Vila de Paranapiacaba.

Você pode exibir o vídeo uma vez sem legendas, para que o estudante anote palavras e
frases que consiga identificar. Em seguida, é fundamental exibi-lo com as legendas em inglês
para que o estudante confira as palavras e as frases que registrou durante a primeira exibição.

84
Volume 2

uniT 1 Talking about cinema

The history of cinema THEME 2

Nesse vídeo, Gláucia, Anderson e o estudante de cinema Pierre estão visitando a Cinema-
teca de São Paulo.

Vale chamar a atenção do estudante para o fato de que o personagem Pierre fala inglês com
sotaque e entonação bem diferentes, já que é francês.

Foram introduzidas legendas para facilitar a compreensão e o aprendizado do estudante.


Você pode transcrever alguns trechos do diálogo entre Gláucia, Anderson e Pierre em tiras de
papel e, em seguida, oferecer ao estudante o diálogo com as frases fora da ordem, para que ele
as organize.

Por fim, pode-se exibir o vídeo mais uma vez, para que o estudante confira a ordem correta
das frases. Esta atividade é uma estratégia interessante, pois integra compreensão escrita e
compreensão oral.

uniT 2 Cinema and work

Cinema and work THEME 1

Gláucia e Anderson estão de folga e vão ao cinema com amigos para assistir ao filme
Tempos modernos, de Charlie Chaplin. O vídeo pode enriquecer a reflexão sobre o tema desta
Unidade.

Uma forma de abordagem é pedir ao estudante que resgate os temas da Unit 2, princi-
palmente sobre a representação do trabalho nas telas do cinema e as diferentes profissões
relacionadas à indústria cinematográfica. Para isso, uma sugestão é pedir ao estudante que,
antes de assistir ao filme, escreva os nomes das profissões relacionadas ao cinema e, durante
a exibição, complete a lista com as profissões mencionadas nos diálogos dos personagens
Anderson, Gláucia, Jimmy e Felícia.

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Ao final da exibição, você pode fazer perguntas em inglês relacionadas ao filme, utilizando
as técnicas de incentivo à produção oral, para auxiliar o estudante na formulação das respos-
tas. A seguir, alguns exemplos de perguntas que podem ser feitas:

•• Why is Anderson worried about the movie?

•• What does Anderson say about the price of the movie tickets?

•• What movie professional would Felícia be? Why?

•• What are Gláucia and Felícia doing after the movie? What about Anderson and Jimmy?

uniT 3 Movies and prejudice

Stereotypes in movies THEME 2

No vídeo, Gláucia e Anderson estão ocupados com o trabalho no hostel quando são sur-
preendidos com a chegada de uma velha amiga, Dolores, que vem fazer uma visita. Dolores
encontra o hóspede Mohamed, um turista jordaniano, que está assistindo a um filme na sala
comum. Eles começam a conversar, e Mohamed diz que se incomoda muito com a maneira
como os árabes são representados no cinema.

Você pode solicitar ao estudante que assista a um dos filmes sugeridos no vídeo e que liste
adjetivos em inglês que indiquem estereótipos em relação ao Brasil e aos brasileiros, com base
no vocabulário estudado no Caderno do Estudante.

Volume 3

uniT 1 Volunteer work

Volunteers THEME 3

No vídeo, o estudante poderá conhecer Lukás, um alemão que veio ao Brasil trabalhar como
voluntário. Ele está hospedado no hostel onde Anderson trabalha e logo ambos se tornam amigos.

O enredo do vídeo retoma o tema voluntariado, discutido nos Themes 1, 2 e 3 do Caderno do


Estudante. Por isso, esta é uma oportunidade para que o estudante tente compreender os diálogos,

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já que é provável que ele tenha muitos conhecimentos prévios sobre o assunto. Propõe-se oferecer
um pequeno roteiro, com algumas questões, em português, para orientar o estudante, por exemplo:

•• O que Anderson diz a Gláucia sobre o bebê dela?

•• O que eles estão escrevendo no computador?

•• O que Lukás veio fazer no Brasil?

•• O que Anderson deseja saber sobre o trabalho voluntário?

•• Quantas pessoas trabalham em organizações sem fins lucrativos no Brasil?

Você, professor, pode criar outras perguntas que julgar pertinentes e estabelecer, ainda,
outras relações com os conteúdos estudados na Unit 1. Uma delas é pedir ao estudante que
tente registrar, em duas colunas, as frases no simple present e no simple past que ele conseguir
identificar enquanto assiste ao vídeo.

uniT 2 Youth and employment opportunity

First job THEME 3

O vídeo, que aborda diferentes tópicos da Unidade, traz um diálogo em que Anderson e
Mothudi entrevistam candidatos à vaga de recepcionista para substituir Gláucia quando ela sair
de licença-maternidade. Os personagens conversam sobre aspectos importantes que fazem parte
das atribuições de um recepcionista.

Você pode solicitar ao estudante que observe a situação de entrevista de emprego, cha-
mando atenção às perguntas e respostas em inglês. Oriente-o a anotar e praticar oralmente,
recorrendo ao vídeo sempre que tiver dúvidas sobre a pronúncia das palavras. Outra possi-
bilidade é pedir ao estudante que tente escrever, em uma lista, as atribuições de um recep-
cionista. Ele pode recorrer ao dicionário quando necessário, para buscar os significados das
palavras desconhecidas.

uniT 3 Professions of the 21st century

Jobs of the future THEME 3

Nesse vídeo, Anderson e Cíntia recebem um novo hóspede no hostel, um irlandês chamado
Thomas, que desenvolve aplicativos para smartphones. Ao longo do vídeo, Anderson e Cíntia

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aprendem mais sobre a profissão de desenvolvedor de aplicativos, que é considerada uma car-
reira promissora. O vídeo também aborda outras profissões do futuro por meio dos diálogos
dos três personagens.

O vídeo permite a retomada dos conteúdos discutidos na Unit 3, sobretudo no Theme 1 –


Promising fields. Isso pode favorecer a compreensão dos diálogos pelo estudante. De qualquer
maneira, sugere-se que você o oriente a pesquisar o significado dos termos que ele não conhece
ou sobre os quais ainda tem dúvida. Mais uma vez, é possível oferecer algumas questões, em
português, para que o estudante tente buscar uma compreensão global do inglês, à medida que
ouvir os diálogos. Algumas questões sugeridas são:

•• O que está acontecendo com o computador do hostel?

•• Que tipo de programas Thomas desenvolve?

•• Para que Anderson pede a ajuda de Thomas?

Professor, você pode elaborar outras questões que julgar pertinentes, assim como pode
solicitar ao estudante que identifique as frases que comunicam ações no futuro, por meio do
emprego de will ou be going to, que é o assunto abordado na seção Time for grammar do Theme 1.

É possível sugerir ao estudante que, depois de registrar as frases, indique o contexto de uso de
cada um desses verbos (will, ações não premeditadas e promessas; be going to, ações premedita-
das e planejadas). Por fim, é possível, ainda, solicitar ao estudante que indique se percebe o uso
da forma contraída nos diálogos.

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