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Prefeitura Municipal de

Belo Horizonte
Professor de História

ÍNDICE

CONHECIMENTOS POLÍTICO PEDAGÓGICOS


1 – Inclusão e heterogeneidade ........................................................................................................................................................................ 01

2 – Diversidade e relações étnico-raciais e de gênero ..................................................................................................................................... 10

3 – Educação Integral ....................................................................................................................................................................................... 19

4 – Avaliação ..................................................................................................................................................................................................... 30

5 – Planejamento .............................................................................................................................................................................................. 39

6 – Legislação ................................................................................................................................................................................................... 58

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1- A História como disciplina escolar: a) conteúdos; b) métodos; c) currículo; d) transversalidade; e) práticas interdisciplinares;
f) materiais didáticos. 2- A História como processo que envolve sujeitos, temporalidades, eventos e conceitos históricos.
3 - O conhecimento histórico como construção social. 4 - Diversidade, desigualdades e cidadania. 5- O valor da memória social e
do patrimônio histórico-cultural. 6- História do Brasil Contemporâneo ...................................................................................................... 01/126

1 Professor de História
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pela sensibilização, criatividade e formação necessárias a esse pro-
fessor.

Assim, dentro da perspectiva social de deficiência podemos


afirmar que a pessoa com deficiência procura outro percurso de
desenvolvimento distinto daquele que está impedido biologicamente
1 – Inclusão e heterogeneidade; (VYGOTSKY, 2004). A pessoa cega, por exemplo, aprende e se
desenvolve na busca de novos acessos, cognitivos e sociais, utilizan-
Ministério da Educação do-se do braile e de recursos de tecnologia de informação e comuni-
Secretaria de Educação Básica cação acessíveis. Já a pessoa surda, usuária da língua de sinais, tem
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional acesso ao objeto de conhecimento por meio dessa língua.
Caderno de Educação Especial É importante ressaltar que a concepção de que os alunos não
A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA PRO- começam sua apropriação do sistema de escrita alfabética do zero
POSTA INCLUSIVA também é válida para as crianças com deficiência (REILY, 2004). A
Iniciando a conversa escola deve disponibilizar recurso e tecnologia assistiva, a fim de
Neste caderno, buscaremos discutir sobre educação especial na promover condições de acessibilidade assegurando, assim, plena
perspectiva da educação inclusiva para ampliar, potencializar as participação e possibilidade de aprendizagem às crianças com defi-
possibilidades de ensino e orientar a utilização de jogos e brincadei- ciência em igualdade de oportunidade com as demais crianças.
ras em contextos inclusivos de alfabetização. No âmbito da teoria sócio-histórica, uma educação inclusiva de-
Apesar de a educação especial envolver outras áreas, tais como ve ser fundamentalmente de caráter coletivo e considerar as especi-
altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento, tratare- ficidades dos estudantes. Por meio das interações sociais, e pela
mos especificamente da alfabetização de crianças com deficiência de mediação semiótica, dá-se a reorganização do funcionamento psí-
ordem motora, cognitiva e sensorial (visual ou auditiva). Para isso, quico de pessoas com e sem deficiência, favorecendo-lhes o desen-
vamos sugerir estratégias que você, professor, pode fazer para asse- volvimento superior.
gurar os direitos de aprendizagem de todas as crianças, na perspecti- Referências
va inclusiva. BRASIL. Declaração de Salamanca e de ação sobre necessidades
Assim, os objetivos deste caderno são: educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
• compreender e desenvolver estratégias de inclusão de cri- REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação.
Papirus editora, 2004.
anças com deficiência visual, auditiva, motora e intelectual, no
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma socieda-
cotidiano da sala de aula;
de para todos.
• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendiza- 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.
gem das crianças em espaços comuns; VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas. Fundamentos
• conhecer a importância do uso de jogos e brincadeiras no de defectología.
processo de apropriação do sistema alfabético de escrita, analisan- Madrid: Visor, 1997.
do jogos e planejando aulas em que os jogos sejam inclusivos, apli- A pessoa com deficiência motora frente ao processo de alfabe-
cados como recursos didáticos. tização
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante
Introdução A deficiência motora caracteriza-se pelos impedimentos nos mo-
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante vimentos e na coordenação de membros e/ou de cabeça, em que a
Rafaella Asfora pessoa necessitará de adaptações que garantam a acessibilidade
Wilma Pastor de Andrade Sousa motora, ou seja, o seu acesso a todos os espaços, serviços e institui-
Carlos Antonio Fontenele Mourão Ana Gabriela de Souza Seal ções. Isso significa que é preciso permitir tanto o acesso aos espaços
A inclusão da pessoa com deficiência no âmbito escolar é um físicos, com uma estrutura arquitetônica apropriada, garantindo a
debate atual que demanda a organização de várias propostas de autonomia e independência da pessoa, como também de uma prática
trabalho, pelas especificidades inerentes à pessoa humana e pelas pedagógica que considere as especificidades da criança.
diversas barreiras existentes no contexto escolar. Focaremos as discussões no aluno com paralisia cerebral, por ser
Ao se pensar essa inclusão é importante refletir acerca do que é uma das principais causas de deficiência motora presente em nossas
incluir de fato, já que se trata de um tema polêmico do ponto de vista escolas. Clinicamente, a paralisia cerebral é definida como uma
da prática educacional. De acordo com Sassaki (2006), a integração desordem do movimento e da postura em decorrência de uma lesão,
propõe a inserção parcial do sujeito, enquanto que a inclusão propõe não progressiva, do cérebro ainda em desenvolvimento (TELES;
a inserção total. Para isso, a escola, como instituição que legitima a NASCIMENTO, 2005). Esta deficiência motora central pode estar
prática pedagógica e a formação de seus educandos, precisa romper associada à deficiência de fala, visão e audição, ou à deficiência
com a perspectiva homogeneizadora e adotar estratégias para asse- intelectual, o que nesse caso caracterizaria deficiência múltipla.
gurar os direitos de aprendizagem de todos. Contudo, tais estratégias Os recursos de tecnologia assistiva utilizados na prática pedagó-
dependem das especificidades de cada pessoa, da experiência, e da gica dependerão das funcionalidades de cada estudante e de suas
criatividade e observação do professor com sensibilidade e acuidade, necessidades educacionais específicas. São exemplos de recursos de
além de uma formação inicial e continuada que o encaminhe para tecnologia assistiva usados para promover acessibilidade: um lápis
isso. engrossado, para facilitar a escrita, ou de recursos de alta tecnologia,
Documentos, como, por exemplo, a Declaração de Salamanca como o uso de computadores com sistemas de comunicação alterna-
(1994), defendem que o princípio norteador da escola deve ser o de tiva.
propiciar a mesma educação a todas as crianças, atendendo às de- Uma questão importante que deve ser lembrada é que nem sem-
mandas delas. Nessa direção, a inclusão traz como eixo norteador a pre a falta de recursos de acessibilidade está relacionada à questão
legitimação da diferença (diferentes práticas pedagógicas) em uma financeira, pois o professor pode utilizar recursos simples e conse-
mesma sala de aula para que o aluno com deficiência possa acessar o guir garantir o acesso do seu aluno na aprendizagem. Dessa forma,
objeto de conhecimento. Acessar aqui tem um papel crucial na legi- duas questões tornam-se centrais nesse tópico: (a) a identificação das
timação da diferença em sala de aula, pois é preciso permitir ao peculiaridades educacionais de cada estudante é fundamental para a
aluno que tenha acesso a tudo, por outras vias, que eliminem as escolha das estratégias e dos recursos didáticos e pedagógicos; (b) a
barreiras existentes. Isso poderá ocorrer por meio de alternativas promoção de acessibilidade nem sempre depende de alta Tecnologia
diversas (jogos, brincadeiras e experimentação de diferentes estraté- Assistiva (área do conhecimento e de atuação que desenvolve servi-
gias) que o professor precisará buscar para tratar dos conhecimentos ços, recursos e estratégias que auxiliam na promoção de acessibili-
em sala de aula, perpassando, portanto, como se disse anteriormente,

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dade às pessoas com deficiência), já que o professor pode utilizar de que é tão importante. As situações cotidianas de interação com a
sua criatividade para realizá-las. leitura e a escrita também precisarão ser garantidas para essas crian-
A pessoa com deficiência motora, muitas vezes, é discriminada e ças cadeirantes ou que apresentem distúrbios de coordenação manu-
excluída do ambiente educacional, pois a grande parte dos professo- al. Dessa forma, se a criança com deficiência não chega até o objeto
res concebe que não há possibilidades de aprendizagem e que, atre- escrito, o objeto vai precisar chegar até as suas mãos. O que fazer?
lada à deficiência motora, a pessoa possui também deficiência inte- Essa aprendizagem pode ser garantida, sobretudo porque a
lectual, o que não é verdade para todos os casos. A segregação se aprendizagem da leitura e da escrita é conceitual e não mecânica
torna ainda mais grave quando a deficiência motora acomete consi- (SARTORETTO; BERSCH, 2010). Muitas alternativas de adaptação
deravelmente a fala e impede o uso da comunicação oral de forma podem ser construídas para promover acessibilidade ao aluno.
fluente – impedimento bastante comum. As pranchas de letras são indicadas para o aluno que escolhe, le-
Um dos principais recursos de tecnologia assistiva que pode pos- tra a letra, enquanto um colega ou o professor registra a produção
sibilitar a erradicação das barreiras comunicacionais, importante no textual. De acordo com Sartoretto e Bersch (2010), quando o aluno
âmbito educacional, é a Comunicação Alternativa e Suplementar não consegue apontar a letra, alguém faz uma varredura, apontando
(CAS). A CAS contempla os recursos e estratégias que complemen- as letras, até que ele emita um som, pisque o olho ou faça qualquer
tam ou trazem alternativas para a fala de difícil compreensão ou sinal previamente estabelecido entre os parceiros comunicativos2. Há
inexistente (pranchas de comunicação e vocalizadores portáteis), muitas maneiras de se escrever: se não for possível manejar um
conforme descreve Reily (2004). Prevê ainda estratégias e recursos lápis, então, se propõe uso de outro instrumento, como de letras em
de baixa ou alta tecnologia que promovem acesso ao conteúdo peda- emborrachado ou em madeira; teclado comum ou adaptado; ou
gógico (livros digitais, softwares para leitura, livros com caracteres mesmo um escriba que anote letras indicadas em uma prancha.
ampliados) e facilitadores de escrita, no caso de deficiência motora, b) Como fica o acesso à leitura?
com engrossadores de lápis, órteses para digitação, computadores
com programas específicos e periféricos (mouse, teclado, acionado- A leitura pode ser facilitada, pois o único impedimento refere-se
res especiais). a alterações de movimentos e a utilização da CAS pode ser suficien-
Uma pergunta norteadora: como usar um sistema de comunica- te para o sucesso na leitura. A dificuldade de leitura pode se encon-
ção alternativa em sala de aula para alunos com paralisia cerebral? trar apenas no formato de apresentação do texto. As pranchas podem
Inicialmente, é preciso avaliar as potencialidades dos alunos para ser construídas com objetivos diversos e distintos, como pranchas de
que possam ser definidos os caminhos que garantam a acessibilidade rotina, de contação de história, pranchas de escolhas, dentre outros
motora, como objetivo inicial de estabelecer uma comunicação conteúdos curriculares, como as pranchas a seguir.
mínima entre professor e aluno e entre os alunos. Zaporoszenko e
Alencar (2008) argumentam que os alunos com necessidades de
CAS apresentam níveis de competência linguística diversificados. O
sistema de CAS só pode ser implementado depois que o professor
conhecer seu aluno, pois as pranchas sempre serão construídas com
a colaboração dos usuários. Este é o primeiro passo.
O professor, com apoio do professor especialista, precisa realizar
uma avaliação do seu aluno e da situação na qual o sistema será Prancha em material emborracha-
utilizado para determinar o que será mais útil e funcional, como bem do
destacam Zaporoszenko e Alencar (2008). É importante que o pro- c)É possível alfabetizar um aluno com deficiência motora? Co-
fessor faça uma lista das principais necessidades do aluno, para mo?
depois, juntamente com ele, começar a construir os cartões que Os sistemas de CAS (Comunicação Alternativa e Suplementar)
constituirão a prancha. Depois da lista, ocorre o reconhecimento dos podem ser um grande aliado na alfabetização das crianças com defi-
cartões pelo aluno. Assim, o professor expõe dois cartões, escolhe ciência que têm impedimentos comunicacionais, seja de ordem
um dos dois e solicita que o aluno aponte. A comunicação torna-se motora ou intelectual. Associado à figura representativa da mensa-
mais eficaz quando é estabelecida em contexto educacional natura- gem que se quer passar, os sistemas são compostos de palavras
lístico, em situações reais de interação e em atividades rotineiras. escritas. Além disso, os cartões podem representar classes gramati-
cais distintas, permitindo a formação de frases simples e complexas.
Quais os recursos disponíveis na escola? Zaporoszenko e Alencar (2008) fornecem uma dica para a reali-
Antes de iniciar o trabalho pedagógico devemos conhecer os re- zação das atividades de alfabetização, com diferentes tipos de pare-
cursos disponíveis na escola, desde as condições de acessibilidade amentos dos cartões: (a) pictograma x pictograma (somente com
física, como rampas, banheiros adequados, sinalizações; assim como figuras); (b)
os recursos que auxiliam a mobilidade do aluno, como cadeiras de
rodas e corrimões. Além disso, como bem enfatizam Sartoretto e
Bersch (2010), devemos pensar nos materiais pedagógicos adequa-
dos, como lápis e canetas ajustados à condição do aluno, alfabeto
móvel, pranchas com letras e palavras, computadores, teclados e
mouses acessíveis, acionadores, órtese de mão funcional para escrita
e digitação, ponteiras de boca ou cabeça.
E se não houver esses recursos? Uma questão importante já
mencionada é que alguns recursos podem ser elaborados pelo pro-
fessor. Dessa forma, não precisamos esperar que as tecnologias
assistivas apareçam em nossas salas. Podemos confeccionar materi-
ais interessantes e acessíveis e compartilhar com os nossos colegas,
como as pranchas em material emborrachado e jogos. Prancha da ferramenta Boardmaker extraída do site
Refletindo sobre o processo de alfabetização e letramento www.clik.com.br .
No que se refere à apropriação do SEA (Sistema de Escrita Alfa- pictograma x palavra; (c) pictograma x sílaba; (d) palavra x pa-
bética) do aluno com deficiência motora, o professor também não lavra; (e) suporte para exploração de textos; (f) instrumentos para
encontrará receitas prontas e precisa pensar em um currículo capaz intepretação de texto; (g) oferecer ao aluno um material para encai-
de revolucionar a sua práxis, atendendo às peculiares dos alunos. xar as sílabas; (h) retirar estímulo visual escrito e solicitar que escre-
a)É possível escrever com incoordenação manual e impedimen- va a palavra correspondente ao pictograma apresentado. O software
tos de locomoção? Boardmaker, ferramenta de CAS do tipo PCS
A criança com deficiência motora apresenta a coordenação ma-
nual e a locomoção impedidas, não vivenciam o brincar de escrever

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(símbolos de comunicação pictográfia), disponibilizada pelo lógica que considere o funcionamento da pessoa na interação com o
MEC para as salas de recursos multifuncionais das escolas públicas, mundo em que vive, observando as oportunidades e o apoio recebi-
permite que se criem esses tipos de pareamento. dos ao longo da vida. O trabalho do professor deve priorizar o de-
senvolvimento intelectual e a autonomia dos seus alunos com defici-
Outra sugestão trazida pelas autoras é deixar espaço no cartão ência intelectual, não enfatizando atividades mecânicas, e sim o
pictográfico para que o aluno possa inserir a escrita da imagem. desenvolvimento das funções psicológicas superiores com aprendi-
Nesse espaço deverá ter velcro ou ímã para que as sílabas possam zagens significativas, conforme defende Vygotsky (1994; 1997).
ser fixadas. Algumas questões do cotidiano escolar:
a) Percepção do professor
Referências Vale destacar a importância do trabalho articulado entre o pro-
REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. fessor da sala de aula e o professor do atendimento educacional
Papirus editora, 2004. especializado AEE, a fim de garantir as condições necessárias ao
SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita De Cássia Reckzi- ensino e à aprendizagem das crianças com deficiência, em classes
egel. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Re- comuns do ensino regular.
cursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alterna- b) Apoio da família
tiva. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Se você, professor, perceber que a família está sendo negligente,
Universidade Federal do Ceará, 2010. a escola pode procurar apoio do conselho tutelar para que intervenha
TELES, Liliane; NASCIMENTO, Yvone Portilho do. Atuação na família. Para Prioste, Raiça e Machado (2006), solicitar ajuda ao
fonoaudiológica na paralisia cerebral. Goiás, Editora UCG, 2003. conselho tutelar não significa assumir atitude provocativa ou de
ZAPOROSZENKO, Ana; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro culpabilidade ante os pais, e, sim, proteger a criança que pode estar
de. Comunicação Alternativa e paralisia cerebral: recursos didáticos em situação de risco. Vale ressaltar que antes de contatar o Conselho
e de expressão. Caderno pedagógico. Série: Educação Especial. Tutelar, a escola deve procurar estabelecer parcerias produtivas com
Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. as famílias, a fim de acolher as dificuldades destas, ao evitar que os
Universidade Estadual de Maringá. problemas se agravem, colaborando, assim, para a resolução proati-
Programa de Desenvolvimento Educacional, 2008. va dos problemas. É importante que a escola também faça parceria
Pensando a alfabetização da pessoa com deficiência intelectual com instituições que possam oferecer serviços complementares na
3.1 - Introdução: bases da discussão área de saúde, assistência social, dentre outras.
A deficiência intelectual historicamente vem sendo considerada c) A criança com deficiência intelectual é incapaz de aprender?
uma condição deletéria, vista como fator que impossibilitava a parti- A pessoa com deficiência intelectual é capaz de aprender. Dessa
cipação social e educacional da pessoa3. Hoje, com a política pública forma, o professor não deve considerar o laudo de deficiência inte-
de inclusão na rede regular de ensino, tem se mudado essa visão que lectual como uma condição de incapacidade da aprendizagem, colo-
segrega e subestima as possibilidades de desenvolvimento da pessoa cando a culpa da não aprendizagem do seu aluno na deficiência dele.
com deficiência intelectual. Você já parou para pensar se as condições de aprendizagem do seu
Prioste, Raiça e Machado (2006) argumentam que a educação da aluno são favoráveis? Seu aluno está sendo incluído nas atividades
pessoa com deficiência tem sido um desafio para os educadores, pedagógicas e no seu planejamento diário? Você conhece e conside-
provocados a reverem suas práticas homogeinizadoras e, por isso, ra suas características individuais? Está avaliando adequadamente?
excludentes. Se esses fatores não tiverem sendo respeitados, então seu aluno não
Há um estigma em relação aos fatores relacionados à aprendiza- vai aprender, mas não porque ele não tem condições, e sim porque
gem que está completamente atrelado à classificação do grau de seus direitos à aprendizagem estão sendo negados. Em outros ter-
deficiência, como também à grande tradição dos testes de inteligên- mos, você estará negando ao seu aluno a inclusão, restando-lhe
cia, que favorecia os acima da média e segregava as pessoas que apenas as condições de inserido no universo da sala de aula, mas
estivessem abaixo da média. É possível avaliar os alunos como excluído dos processos que nela ocorrem, para que todos tenham
menos ou mais inteligentes e rotulá-los como tal? garantidos os direitos de aprendizagem.
Carneiro (2007) menciona que os alunos com deficiência intelec- Ferreira, Ferreira e Oliveira (2010) relatam que muitos professo-
tual são os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas res consideram que seus alunos com síndrome de Down não podem
práticas para atender às diferenças dos educandos. De fato, as práti- aprender simplesmente porque não falam ou porque falam insufici-
cas escolares convencionais não dão conta de atender às pessoas entemente. A fala não é a única forma válida de comunicação. Po-
com deficiência intelectual, em todas as suas manifestações, assim demos usar de tecnologias assistivas, como as ferramentas de CAS
como não são adequadas às diferentes maneiras de os alunos, sem para facilitar a comunicação e a aprendizagem dessas crianças, como
qualquer deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de já foi abordado no item deficiência motora. Devemos atender às
acordo com suas capacidades. especificidades de cada pessoa e não esquecer de que as atividades
Padilha (2000) enfatiza que os procedimentos de avaliação com significativas beneficiam todas as crianças. Assim, as pessoas com
base nos testes de QI negligenciam alguns aspectos que marcam a deficiência de ordem cognitiva podem ter acesso aos mesmos conte-
história de vida da pessoa com deficiência, a qual não se resume údos das crianças sem deficiência.
apenas às determinações biológicas4. Ela defende ainda que as avali- Prioste, Raiça e Machado (2006) mencionam que o desejo de en-
ações para medir a inteligência não consideram, na maioria das sinar do professor e as estratégias utilizadas fazem uma diferença
vezes, a reconstrução da linguagem pelos sujeitos com impedimen- significativa na aprendizagem da criança, que, às vezes, é pouco
tos na comunicação. Desconsidera-se, assim, a elaboração (ou a percebida em curto prazo, mas certamente é fundamental ao longo
reelaboração) do discurso e, consequentemente, as esferas do simbó- da vida da pessoa com deficiência. Uma dica é o professor ter mate-
lico. rial didático projetado para propiciar a participação autônoma do
Não se pode mais categorizar o desempenho escolar a partir de aluno com deficiência no seu percurso escolar.
instrumentos e medidas arbitrariamente estabelecidos pela escola. d) Como estabelecer uma comunicação eficaz com o aluno com
Para Carneiro (2006), é preciso levar em conta a situação de defici- deficiência intelectual?
ência, ou seja, a condição que resulta da interação entre as caracte- Existe uma diversidade de uso da linguagem oral pelas crianças
rísticas da pessoa e as dos ambientes em que ela está provisoriamen- com deficiência intelectual. A educação infantil inclusiva pode
te ou constantemente inserida. Além disso, todos os alunos deveriam favorecer bastante o desenvolvimento da comunicação oral e a cons-
ser avaliados pelos progressos que alcançam nas diferentes áreas do trução de sentidos pelas crianças com impedimentos cognitivos, pois
conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades, habilida- a plasticidade neural desempenha um papel imprescindível nesse
des naturais e construção de todo tipo de conhecimento. processo (SILVA; KLEIMAN, 2006), eles estão em fase de desen-
Assim, a deficiência intelectual não é uma condição estática, volvimento, quanto mais estímulos receberem do meio, maior de-
nem um traço pessoal, não podendo ser vista somente pelos impedi- senvolvimento haverá.
mentos. Ela deve ser compreendida dentro de uma abordagem eco-

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Apesar de variável, uma característica importante é o uso dema- Referências
siado de gestos e vocalizações pelas crianças com deficiência inte- CARNEIRO, Moacir Alves. O acesso de alunos com deficiência
lectual. Vários pesquisadores mencionam que há um descompasso às escolas e classes comuns. Possibilidades e limitações. Petrópolis,
entre a produção e a compreensão de linguagem oral (LIMONGI, RJ: Editora Vozes, 2007.
2004). Dessa forma, a compreensão da linguagem é mais preservada CAVALCANTE, T. C. F. Acessibilidade em indivíduos com
quando comparada à produção/ expressão. impedimentos comunicativos: contribuições para educação inclusi-
Assim, o uso de CAS pode ser utilizado em detrimento dos ges- va. Pesquisa em andamento. Recife, 2012.
tos e vocalizações, podendo favorecer uma comunicação eficiente FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wí-
entre pares. Cavalcante (2011) realizou um estudo com crianças com mory de Andrade; OLIVEIRA, Marinalva Silva. Pensamento e
síndrome de Down e observou que as mesmas utilizam mais gestos linguagem em crianças com síndrome de Down: um estudo de caso
do que verbalizações. Quando há verbalizações, elas constituem-se da concepção das professoras.
de construções verticais, ou seja, frases compostas de um único Ciências & Cognição, 15 (2), 216-227, 2010. Disponível em
elemento linguístico. A autora sugere que pode haver uma mudança http://www. cienciasecognicao.org/revista.
no uso da comunicação oral com o uso da CAS, levando os alunos a JUNKES, Amélia de Oliveira. Formação de professores e condi-
mudarem sua comunicação: do uso de gestos e construções verticais ções de atuação em educação especial. Florianópolis: Insular, 2006.
para construções horizontais (frases simples e complexas). Caso não LIMONGI, Suely Cecília Olliveira. Linguagem na Síndrome de
haja o avanço na construção de sentidos via linguagem oral, eles Down. In: Léslie Piccolotto FERREIRA; Debora Maria BEFI-
podem ser construídos através de ferramentas de CAS. LOPES; Suely Cecília Oliveira LIMONGI (Orgs.). Tratado de Fo-
e) As crianças com deficiência intelectual podem se alfabeti- noaudiologia, pp. 954-966. São Paulo: Editora Roca Ltda, 2004.
zar? Qual o tempo necessário? PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas educativas: perspecti-
Assim como qualquer outra criança as com deficiência intelec- vas que se abrem para a educação especial. Educação & Sociedade,
tual podem se alfabetizar junto com os seus pares de idade. Claro ano XXI, 71, 197-220, 2000.
que vão existir diferenças individuais quanto à apropriação do SEA, SILVA, Maria de Fátima Minetto Caldeira; KLEINHANS, An-
em todas as crianças. Considerando as peculiaridades, as crianças dréia Cristina dos Santos. Processos cognitivos e plasticidade cere-
com deficiência intelectual devem ser contempladas na prática peda- bral na Síndrome de Down. Rev. Brasileira de Educação Especial.
gógica planejada para a turma da qual faz parte. Vol. 12, n. 1., 2006.
Podemos criar pranchas que trabalhem conteúdos escolares es- VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o
pecíficos, como o exemplo do pequeno relato a seguir, dado de um desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:
projeto de pesquisa em andamento (Cavalcante, 2012): Martins Fontes, 1994.
Em consonância com o trabalho realizado em sala de aula, com VGOTSKY, Lev Semonovitch. Obras escogidas. Fundamentos
uma aluna com síndrome de Down, com 7 anos de idade, matricula- de defectología. Madrid: Visor, 1997. Visor,1997.
da em uma turma do 1º ano do ensino fundamental, foram realizados Estratégias de ensino na alfabetização da pessoa cega e com
alguns AEEs, com o uso de materiais diversos. A atividade descrita baixa visão
é da contação da história “Uma tartaruga a mil por hora” com o uso Ana Gabriela de Souza Seal
de fantoches dos personagens e colagem de figuras de animais, que Em meio à história das pessoas com deficiência no Brasil, é pos-
como a tartaruga , começam com a letrinha T 5. sível perceber a reprodução de preconceitos dos quais a cegueira se
destaca como uma incapacidade que pode gerar falta de condições
de subsistência, ou mesmo impedindo a construção da vida autôno-
ma e convivência harmônica com os demais. Os impedimentos
enfrentados por elas, muitas vezes, são gerados pela falta de oportu-
nidades, falta de estímulos ou de acesso aos bens sociais. O acesso
ao ensino escolarizado, em particular em redes regulares, aparece
como uma das portas de inserção social importante para essas pesso-
as, por meio da qual a garantia da alfabetização torna-se essencial.
Prancha em material emborrachado Nesse contexto, é necessário, portanto, compreender o que carac-
teriza a deficiência visual para identificar as formas mais adequadas
de estímulo aos alunos que a possuem, em prol de uma aprendiza-
gem da alfabetização de forma significativa, vinculada às funções
sociais cumpridas pela linguagem verbal em nosso cotidiano. Efeti-
vamente, a aprendizagem da linguagem escrita não é garantia da
mudança de compreensão da sociedade acerca da deficiência visual,
nem mesmo se constitui como ponto fundamental para enfrentamen-
to de toda e qualquer barreira, mas aparece como uma aprendizagem
Tais atividades com o uso de pranchas e outros materiais, como a primordial em prol do desenvolvimento cognitivo e mesmo promove
elaborada acima, permitem que as pessoas com deficiência intelec- a ampliação da atuação das pessoas nas relações sociais mediadas
tual se favoreçam da atividade, por lançar mão de recursos visuais. pela escrita. Assim, torna-se relevante passarmos a tecer considera-
Um recurso interessante refere-se à escrita com símbolos. Exis- ções sobre o que configura a deficiência visual, bem como apresen-
tem no mercado alguns softwares, a exemplo do comunicar com tar alguns apontamentos para atuação dos alfabetizadores de pessoas
símbolos ou a ferramenta simbolar do cegas e com baixa visão.
Boardmaker que pode apoiar a escrita, a leitura e o aumento do Deficiência visual: perfis sociais e diagnósticos no âmbito esco-
vocabulário dos alunos com deficiência. lar
A deficiência visual pode ser classificada de duas formas que
agregam uma diversidade relevante de casos, a cegueira e a baixa
visão. As pessoas com deficiência visual podem apresentá-la já com
o nascimento ou podem vir a adquiri-la por motivos diversificados
ao longo da vida. A cegueira é caracterizada pela ausência da visão,
enquanto a baixa visão é a diminuição da acuidade do campo visual.
Mesmo nos casos de cegueira, não é possível afirmar que as pessoas
vivem em completa escuridão, pois em muitas situações essas pesso-
Prancha confeccionada com a ferramenta simbolar do Board- as podem chegar a identificar áreas de luminosidade, pontos de luz
maker. ou mesmo níveis de sombra (DOMINGUES, 2010).

Conhecimentos Político Pedagógicos 4 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Essa afirmativa contribui para derrubar as concepções prévias casos. Além disso, torna-se possível ao docente prever estratégias de
sobre as condições da cegueira pela sociedade em geral. De modo ensino da linguagem acessíveis aos alunos com cegueira ou baixa
imediato, passa-se a entender que não se trata de viver na escuridão, visão.
como se concebia. De modo amplo, a deficiência visual não impede Inclusão das pessoas com deficiência visual na escola: propostas
a elaboração de percepções em outros níveis. É importante salientar em prol da aprendizagem da leitura e escrita
também que se por um lado a deficiência visual não cerceia a atua- Pontue-se que é possível identificar iniciativas nas escolas das
ção social das pessoas que a possuem, pois estas podem estabelecer redes regulares de ensino para atendimento da pessoa com deficiên-
outros tipos de relações com o mundo que as cerca, por outro lado cia visual em todo o Brasil, seja via intervenções específicas dos
não as dota de capacidades superespeciais como creem algumas docentes ou materiais didáticos adequados. É necessário atentar,
pessoas, como, por exemplo, de uma extraordinária memória (DO- contudo, às condições físicas dessas escolas: infraestrutura, mobiliá-
MINGUES, 2010). É preciso, portanto, pensar nas possibilidades de rio, bem como sinais táteis e visuais para indicação dos locais que
acesso e definição impressas pelo campo visual de cada aluno em precisam ser implantados em busca de facilitar a mobilidade e a
particular para elaborar as situações de intervenção adequadas às autonomia da pessoa com deficiência visual na escola. Além disso, a
condições de aprendizagem colocadas. perspectiva de inclusão das pessoas com deficiência visual nas esco-
Dessa forma, a pessoa com deficiência visual não é menos de- las regulares imprime a urgência da preparação dos docentes em
senvolvida que a vidente, ela apenas estabelece relação com o mun- geral para a socialização dos saberes acumulados historicamente e
do que a cerca de forma diferente, pois se utiliza, também, de meios instituídos como válidos à sistematização escolar, dentre eles o ler e
e instrumentos próprios para fazê-lo, tais como: habilidades percep- escrever.
tivas táteis e sinestésicas; sistemas simbólicos alternativos e recursos No caso das crianças com deficiência visual, é preciso refletir
materiais como a bengala; sistema de escrita braile; materiais didáti- que essas não poderão contar com o mesmo acesso visual aos obje-
cos adaptados, como destaca Silva (2006). Ela pode ser olhada e tos e ilustrações considerados atrativos utilizados com as crianças
entendida como pessoas diferentes, sim, enquanto aparência, en- videntes. Será preciso, portanto, pensar em outras situações de moti-
quanto forma de comunicação, enquanto indivíduo, mas iguais às vação e atratividade para essas na reflexão das instâncias do ler e
demais pessoas, enquanto capacidade produtiva e relacional, com escrever.
enorme potencial a ser desenvolvido e com possibilidades de desen- “Nesse contexto, é importante compreender o desenvolvimento
volver vários trabalhos e serviços de que a sociedade precise, desde da consciência da escrita em crianças com cegueira, considerando
que lhes sejam oferecidas oportunidades e condições necessárias. que elas não têm as mesmas possibilidades de contato com a riqueza
Mosquera (2010) indica que há algumas possibilidades de medi- de material gráfico emergente no universo da escola e da família.
ção da acuidade visual. O autor indica que em escolas regulares se Além disso, a preponderância de recursos pedagógicos referenciados
faz uso da Tabela de Snellen para identificar os alunos com defici- na exploração e na comunicação visual e a escassez de material
ência visual: acessível acentuam significativamente esta defasagem” (DOMIN-
GUES, 2010, p. 47).
Ao mesmo tempo, será necessário pensar na familiarização des-
sas crianças desde cedo com a escrita em braile, em prol da diferen-
ciação dessa e das demais representações táteis que possam estar
presentes em livros, embalagens ou outros suportes. Essa ação se
torna pertinente, sobretudo, para permitir o treino da sensibilidade
tátil, necessária às pessoas com deficiência visual no que tange às
ações da leitura e da escrita (DOMINGUES, 2010). É preciso pensar
também que essa familiarização, se inserida via situações planejadas
que conduzam a criança ao reconhecimento de uma e de outra repre-
sentação da escrita em braile pode levá-la a iniciar as diferenciações
entre registros que representem números, pontuações, letras e possí-
veis relações sonoras que possam ser estabelecidas. Entretanto,
apenas apresentar a escrita em braile à criança ou fazê-las reconhe-
cer o registro de cada letra não garante a alfabetização.
Da mesma forma que é preciso entender que o processo de alfa-
betização de crianças que possuem a acuidade visual é pautado em
construções conceituais a respeito da escrita, a alfabetização das
crianças com deficiência visual também precisa promover a aprendi-
zagem de conceitos, em particular, da apropriação da escrita alfabé-
tica. Dentre esses, é preciso destacar a necessidade de compreensão
dos princípios do sistema de escrita alfabética e da análise fonológi-
ca (MORAIS, ALBUQUERQUE, LEAL, 2005).
É relevante pensar que é preciso inserir as crianças com defici-
ência visual em situações em que a leitura e a escrita sejam utiliza-
das de forma significativa e de preferência em situações reais, ade-
quadas ao gênero textual e ao contexto de utilização. Se para as
Tal tabela é fixada na parede a seis passos dados por um adulto crianças videntes as ilustrações passam a ser mais um atrativo, para
ou a cinco metros de distância do aluno. O avaliador, que poderá ser as com deficiência visual o uso de descrições ou objetos/situações
qualquer profissional da escola, deverá estar certo de que a medição que possam dar vida às situações da leitura e escrita precisa ser
será feita em uma sala clara, de que a tabela esteja fixada na altura promovido. Portanto, a utilização de outros instrumentos que provo-
do rosto de quem será avaliado e de que o avaliado compreendeu o quem a exploração dos demais sentidos em prol da aproximação dos
que precisa fazer [...] Um dos olhos da criança é vedado para que alunos com a leitura e a escrita passa a ser primordial nas primeiras
possamos investigar as vistas isoladamente. O retorno do aluno ou o experiências das crianças com essas ações (DOMINGUES, 2010, p.
sinal que vai mostrar pode ser efetuado com os dedos da mão livre, 45). A professora Nilma Gonçalves exemplifica essa necessidade ao
indicando para o lado que “as pernas da letra” apontam (MOSQUE- explorar os contos infantis com crianças cegas e com baixa visão. A
RA, 2010, p. 47 e 48) professora tece uma introdução acerca das características e persona-
Esse procedimento pode colaborar com o trabalho do professor gens dos contos por meio de uma roda de conversa para, posterior-
alfabetizador à medida que os alunos identificados com deficiência mente, realizar outras intervenções:
visual são encaminhados aos especialistas para que tenham acompa- É possível perceber que o trabalho com a familiarização dos con-
nhamento médico oftalmológico que pode vir a contribuir em alguns tos infantis para crianças com deficiência visual agrega a necessida-

Conhecimentos Político Pedagógicos 5 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
de de ampliação de suas instâncias de atratividade e ludicidade. Carlos Antonio Fontenele Mourão
Percebido isso, a docente tece outros percursos para inserir as crian- Atualmente, o Brasil, signatário da Convenção sobre os Direitos das
ças em momentos de deleite no contato com o texto escrito. Faz isso Pessoas com Deficiência (ONU/2006), formula e implementa políticas
levando-as a construir representações por meio das descrições, como públicas intersetoriais, com a finalidade de garantir que as pessoas surdas
também incentiva a brincadeira e criatividade à medida que promove ou com deficiência auditiva6 tenham acesso a todos os meios de comunica-
o acesso ao conteúdo do texto via outros sentidos, como o olfato, por ção e expressão, em todas as etapas da vida.
exemplo. Em paralelo, a exploração do texto no processo de alfabe- O processo de alfabetização da pessoa surda na língua portuguesa é
tização de crianças exige, além das situações de apreciação e refle- considerado um dos grandes desafios na educação desses sujeitos. Assim,
xão das instâncias de circulação dos gêneros textuais, atividades entender as implicações da surdez na alfabetização passa também pela
mais específicas de análise acerca do sistema alfabético de escrita. compreensão da importância da audição para alfabetizar em uma língua
Análise sobre o início e o fim das palavras, contagem de letras, oral auditiva, cuja escrita alfabética é um sistema notacional.
ordem das letras, semelhanças e diferenças sonoras e gráficas, rela- Em crianças ouvintes, a audição é o meio primário para o desenvolvi-
ções entre pauta sonora e registro escrito são instâncias de explora- mento de uma língua oral. No caso de crianças surdas ou com deficiência
ção da escrita alfabética que a professora também realiza com seus auditiva, certos recursos de tecnologia assistiva, como aparelhos de ampli-
estudantes. ficação sonora, sistema de frequência modulada e implante coclear auxili-
Qual o papel da escola e da prática pedagógica? am no processo de oralização, se estas forem devidamente acompanhadas
Toda escola deve ofertar material didático acessível para os alu- e corretamente estimuladas para esse fim. É preciso levar em conta, no
nos cegos e com baixa visão, como regletes e punção (ferramentas entanto, que o processo educacional dessas crianças é mais complexo do
para escrita em braile), soroban (ábaco para o ensino do sistema que levá-las a ser capaz de oralizar. Esse material busca, portanto, levar
numérico), ferramentas de comunicação, com sintetizadores de voz luz a questões básicas que o educador enfrenta diante dos desafios e
que possibilitam a leitura e a escritura pelo computador, lupas ma- possibilidades nesse contexto educativo.
nuais, eletrônicas, plano inclinado, jogos com letras e palavras em É importante lembrar que a surdez não está associada à perda da ca-
tipo ampliado, cores contrastantes e sua representação em braile. pacidade cognitiva, como se explica:
Além disso, no AEE, o aluno cego deve receber o ensino do braile, “Portanto, os problemas tradicionais apontados como característicos da
noções de orientação e mobilidade e de atividades de vida autônoma pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações
e social. É preciso, contudo, lembrar que a utilização desses recursos cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo depende das possibilidades
não substitui o currículo e as aulas regulares. oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a
Os alunos cegos e com baixa visão devem participar das mesmas consolidação da linguagem (GÖES, 1996, p.38).”
atividades, tendo assegurada condição de acessibilidade de acordo Nesse sentido, é necessário criar condições para a aprendizagem, já
com a escolha do estudante. Assim, o professor pode áudio- que a falta de linguagem comum é o que dificulta esse processo. Para isso,
descrever todas as atividades e utilizar materiais concretos para que é garantido a você, educador, o apoio das salas de Atendimento Educacio-
eles manipulem. Esses materiais devem ser o mais próximo possível nal Especializado (AEE), onde o plano de ação conjunta entre escola,
do real, como miniaturas com o nome em braile e materiais táteis. família, estudantes e parceiros deve buscar estratégias válidas para os
Para os alunos com baixa visão, alguns cuidados podem ser to- casos que se apresentam, partindo da avaliação das condições concretas
mados na sala de aula, a fim de melhorar a sua condição de leitura, dos indivíduos.
mas será preciso analisar as necessidades de cada caso, como bem A propósito, como é que a criança surda se alfabetiza? Qual é o ponto
destaca Reily (2004). de partida na alfabetização da criança surda? Que atividades propor? Eu
Considerando as diferenças de visualização, não é possível pa- tenho um aluno surdo, o que fazer? Primeiro, o professor precisa saber
dronizar um único material para todas as crianças. As necessidades que a pessoa surda percebe e compreende o mundo por meio da visão,
de cada caso precisam ser consideradas individualmente. Existe um preponderantemente, mesmo que utilize recursos para aquisição da língua
princípio geral: o aluno com baixa visão não consegue utilizar mate- oral. Esse pressuposto vai nortear as atividades no sentido de que sejam
rial impresso comum. O texto fica mais acessível quando é reprodu- explorados os recursos visuais. No entanto, as imagens precisam ter signi-
zido eliminandose os excessos de detalhes e estímulos visuais, dei- ficado, não se trata apenas de usá-las como ornato, deve-se sondar o que
xando a imagem e o texto mais limpos. e como foi compreendido por esse público. Quando necessário, abrir-se a
Reily (2004) destaca que, às vezes, a criança com deficiência vi- uma nova explicação, usando outras perspectivas, acompanhando a apre-
sual movimenta a cabeça de maneira pouco usual, mas é dessa ma- ensão do mundo a partir do que visualmente se apresenta.
neira que ela consegue enxergar. Mediada pelo adulto, ela pode Outro questionamento comum é: Onde o aluno surdo deve se sentar?
aprender a procurar os detalhes relevantes, que lhe fornecerão im- A princípio, em qualquer lugar, ele deve ter esse direito preservado, como
portantes dicas para identificação daquilo que está diante de si. todos os outros, a fim de que se mantenham vivos os princípios de auto-
nomia, independência e equidade entre todos os alunos. É preciso, entre-
Referências tanto, levar em conta que, no caso da pessoa surda, é importante que ela
MOSQUERA, C. F. F.. Deficiência Visual na Escola Inclusiva. visualize confortavelmente seu interlocutor (professor, intérprete, professor
Curitiba: IBPEX, 2010. intérprete). Quanto a isso, ajuda-nos também saber que, se o aluno for
DOMINGUES, C. A.. A Educação Especial na Perspectiva da usuário de aparelho auditivo ou de implante coclear, sentar junto a paredes,
Inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e portas ou janelas pode prejudicá-lo, já que a reverberação ou o barulho
cegueira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação externo devem causar desconforto. Aconselhamos que o professor saiba
Especial, Universidade Federal do Ceará, 2010. manter um diálogo entre as escolhas e necessidades dos alunos, atitude
MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C; LEAL, T. F. Alfa- que se inicia pela observação e conhecimento prévio da vida deles. É
betização: apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Hori- necessário conhecer quem são esses sujeitos, quais as suas especificida-
zonte: Autêntica, 2005. des, pois há algumas pessoas surdas que falam e fazem leitura labial muito
REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. bem; outras comunicam-se apenas por gestos ou mímicas; outras por
Papirus editora, 2004. língua de sinais e algumas usam sinais e oralização em situações diferen-
SILVA, L. G. S. Estratégias de ensino utilizadas, também, com tes – são os surdos bilíngues. Por trás de cada um desses contextos, há
um aluno cego, em classe regular. In: MARTINS, L. A. R.; PIRES, um histórico sociocultural que precisa ser levantado para que se tenha a
J. G.N.L. PIRES e F.R.L.V. MELO, (orgs.) Inclusão: compartilhan- clareza do ponto de partida e do percurso educacional adequado à caracte-
do saberes.. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. rística desses sujeitos. Assim, apresentaremos a seguir dicas que devem
PIRES, G.N. L; MELO, F. R. L. V. (orgs.). Inclusão comparti- ser observadas na comunicação com pessoas surdas ou com deficiência
lhando saberes. auditiva:
Petrópolis, RJ: editora Vozes, 2006. 1. A comunicação é um direito e, portanto, a pessoa com perda audi-
tiva precisa ser respondida em suas perguntas e encontrar no contexto
5. A alfabetização da pessoa surda: desafios e possibilidades socioeducativo as condições de interagir com todos; isso é imprescindível
Wilma Pastor de Andrade Sousa para o seu desenvolvimento;

Conhecimentos Político Pedagógicos 6 A Opção Certa Para a Sua Realização


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2. Procure reconhecer as tentativas de comunicação. As respostas educador. Para isso, o professor deve levar em consideração alguns aspec-
devem ser dadas de modo condizente ao que o contexto pede, utilizando o tos, tais como:
canal mais adequado entre os interlocutores. Para tal fim, em contexto a) a surdez ou a deficiência auditiva não é um impedimento para que o
adequado, é bem-vindo fazer uso de um sorriso, palavras escritas, concor- surdo se alfabetize; b) a LP deve ser ensinada ao surdo por meio de meto-
dância com o meneio de cabeça, de gestos, sinais ou de aproximações; dologia própria para o ensino de L2, fazendo uso de recursos visuais e de
3. Não se refira a essas pessoas como surdosmudos, pois o fato de unidades com significados, por exemplo, palavras inteiras para que a
eles poderem falar e também por fazerem uso de uma língua de sinais criança encontre uma correspondência com algo que já conhece o sentido
esvazia o sentido dessa expressão considerada discriminatória; na L1. Portanto, partir da língua de sinais se apresenta como uma possibili-
4. Se precisar chamar uma pessoa surda que está de costas para vo- dade na alfabetização da pessoa surda, não apenas por propiciar o conhe-
cê, toque no braço dela levemente; caso esteja distante, quando possível e cimento de mundo, mas também por promover o desenvolvimento de
necessário, faça uma vibração no chão com uma pisada mais forte ou com habilidades metacognitivas e a construção do conhecimento, à medida que
a ajuda de um objeto. possibilita o domínio linguístico e a comunicação fluente entre os seus
5. Evite puxar, cutucar, agarrar ou segurar pelo queixo para conseguir utentes.
a atenção de uma pessoa surda.
Quando no contexto comunicativo for necessário fazer uso de lingua- Referências
gem oral, orientamos que você: a) fale de frente, de forma clara e pausada, BRASIL. Presidência da República. Lei de Libras. Lei nº 10.436, de 24
mas sem artificializar a articulação (com exagero ou sem movimentos de abril de 2002. Disponível em:
musculares); b) fale sempre em ambiente claro e com boa visibilidade; c) http://www.planalto.gov.br/ccivi_03/leis/2002. Acesso em: 21 de junho, às
use expressões faciais correspondentes às ações; d) use frases curtas e 15h40min.
simples; e) reforce o conteúdo da fala com recursos visuais (gestos, figuras BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:
e ou escrita). http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004. Acesso em: 21 de junho de
No contexto em que a educação se dá por meio da Libras, há alguns 2012, às 15h40min.
aspectos a serem considerados, tais como: GÓES, Maria Cecília Rafael. Linguagem, surdez e educação. Campi-
• É muito importante para crianças surdas o convívio com surdos nas: Autores Associados, 1996.
adultos usuários da Libras e com ambiente onde esse idioma seja utilizado; QUADROS, Ronice Müller de; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para en-
sinar português para alunos surdos. Brasília, MEC/SEESP, 2006.
• É muito importante que a Libras seja inserida no convívio escolar SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:
para todos, principalmente entre os colegas ouvintes daquela criança Editora Mediação, 1998.
surda; WILCOX, Sherman; WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. (Trad.)
• A criança surda que não conhece Libras deve ser levada a conhe- LEITE, Tarcísio de Arantes. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005.
cer e a praticar esse idioma; 6. O Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recursos
• O planejamento das aulas deve levar em conta que, de um modo Multifuncionais
Rafaella Asfora
geral, se organizado, primeiramente levando em conta as necessidades da
Inicialmente, antes de introduzirmos a temática, é importante situarmos
criança surda, pode-se atingir melhor a todos os outros alunos.
historicamente como as pessoas com deficiência passam a usufruir de
De acordo com o Decreto nº 5.626/05, a pessoa surda tem direito ao
direitos, dentre eles o direito à aprendizagem com igualdade de condições
ensino da Libras e também da Língua Portuguesa como segunda língua,
de acesso aos conteúdos curriculares e ao conhecimento em geral, em
desde a educação infantil. No Art. 22, § 1o desse documento, por exemplo,
são denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que classes comuns do ensino regular, tendo assegurada a oferta do atendi-
a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de mento educacional especializado - AEE, em salas de recursos multifuncio-
instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. nais. Tanto o acesso à escolarização em escolas comuns, quanto o AEE,
Todavia, a educação bilíngue não se resume apenas ao uso de duas lín- configuram-se como um direito do estudante com deficiência.
guas, implica, também, incluir adultos surdos fluentes em Libras no quadro Historicamente a afirmação de direitos culminada na Revolução Fran-
de profissionais. Segundo Quadros e Schmiedt (2006, p.19), “a educação cesa (1789) contrapunha-se à falta da perspectiva de igualdade existente
bilíngue depende da presença de professores bilíngues”. Depende também no modo de produção feudal, mas ainda era restrita à lógica dominante dos
de intérpretes de Libras e de outras medidas que garantam não apenas a direitos necessários para o desenvolvimento da classe burguesa. Avançan-
implantação dessa política, mas, sobretudo, a sua efetivação. Outra ques- do na história, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) surge
tão que pode surgir é: o que significa L2 no contexto da alfabetização do como um marco que amplia a visão de direitos universais apontando mais
claramente os sujeitos de direito dessa declaração. Os direitos humanos
surdo? Significa considerar que esse sujeito vai aprender a ler e a escrever
passam a ter um caráter cada vez mais universal incorporando as inúmeras
uma língua que ele não fala ou fala com menor fluência.
particularidades existentes, tais como o direito das minorias políticas, como
Outro aspecto a ser considerado na comparação entre os dois idiomas
os povos indígenas, mulheres, pessoas com deficiência, etc.
é quanto à modalidade: o Português é uma língua oralauditiva e a Libras é
Nessa direção o movimento de pessoas com deficiência ganha força
visual-espacial, como toda língua de sinais. Isso implica dizer que a crian-
política e social e novas discussões e debates surgem, na sociedade civil e
ça, para adquiri-la, precisa ter o contato com um usuário. Entretanto, a
nos grupos políticos, passando a orientar a legislação e consequentemente
maioria das crianças surdas são filhas de pais ouvintes que, via de regra,
não sabem a língua de sinais, logo, é na escola que elas vão adquirir a a elaboração de novas políticas públicas.
língua de sinais (L1), isso quer dizer que poderá chegar à escola sem uma As pessoas com deficiência se reposicionam socialmente a partir da
língua estruturada. Como é, então, que ela vai aprender a L2 se ainda não tomada de consciência, dessa minoria política, enquanto sujeitos de direi-
tem a L1? É nesse sentido que o professor questiona: Qual é o ponto de tos. Para Figueira (2008) “Se até aqui a pessoa com deficiência caminhou
partida na alfabetização da criança surda? O ponto de partida é esse em silêncio, excluída ou segregada em entidades, a partir de 1981 – Ano
sujeito ter uma língua que lhe sirva de arcabouço para pensar, hipotetizar, Internacional da Pessoa Deficiente – , tomando consciência de si, passou a
por isso devemos começar pela língua de sinais, para chegarmos ao ensino se organizar politicamente” (FIGUEIRA, 2008, p. 115).
de língua portuguesa na sua modalidade escrita, lembrando ainda que o Passados 25 anos, o movimento atinge o seu ápice com a Convenção
ensino de língua portuguesa na sua modalidade oral deve ser uma oferta sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (Nova Iorque, 2006), aprovada
obrigatória na educação básica, resguardando o direito de opção da família pela ONU (Organização das Nações Unidas) (2007) e ratificada pelo Brasil
(2008), que assegura a essas pessoas o princípio da dignidade humana,
e do aluno.
anteriormente reafirmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos
Nessa direção, pensar a alfabetização da pessoa surda requer pensar
(1948). Essa convenção vem, então, a reafirmar
em possibilitar o acesso à construção do conhecimento por meio da língua
“A universalidade, a indivisibilidade, a interdependência e a inter-
de sinais, e para isso são necessários professores fluentes na Libras.
relação de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, bem
Requerendo também o ensino da LP embasado no aprendizado de uma
como a necessidade de garantir que todas as pessoas com deficiência os
segunda língua, onde os sujeitos estão ou estarão vivendo o processo de
interferência entre idiomas de convivência, fenômeno que chamamos de exerçam plenamente, sem discriminação“ (Art. 24, pág. 14).
“interlíngua”, momento onde é fundamental haver a ação orientadora do

Conhecimentos Político Pedagógicos 7 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Dentre esses direitos está o direito à educação, à aprendizagem, em monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, tecla-
um sistema educacional inclusivo, que inclua as crianças com deficiência e do e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos
promova o seu desenvolvimento, dando-lhes oportunidades de aprendiza- pedagógicos acessíveis, software para comunicação aumentativa e alterna-
gem por meio de recursos e serviços que ajudem a eliminar barreiras à tiva, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras,
aprendizagem, como por exemplo, a comunicacional e a pedagógica. armário” (Brasil, 2010). Já as salas do tipo II, além dos recursos da sala do
A Convenção de Nova Iorque (2006) se sustenta nos princípios do pa- tipo I, têm: impressora braile, reglete de mesa, punção soroban, globo
radigma da inclusão, ao defender: a não discriminação, o respeito pela terrestre acessível, software para produção de desenhos gráficos e táteis,
diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência como parte da dentre outros específicos para o atendimento de alunos cegos.
diversidade humana, acessibilidade e igualdade de oportunidades. Além Quanto aos profissionais envolvidos no AEE, um aspecto relevante é
disso, deve assegurar que as pessoas com deficiência recebam apoio no que os professores tenham formação que lhes possibilite essa atuação
sistema regular de ensino favorecendo o seu desenvolvimento, uma vez específica, além da articulação desses professores da educação especial
que parte das barreiras à educação está posta pelo ambiente escolar e é com os professores do ensino regular. Além disso, é fundamental a partici-
de responsabilidade social. pação das famílias, recebendo orientações e trocando experiências, bem
Ao ser signatário da presente Convenção, o Estado brasileiro assume o como o diálogo com os demais serviços públicos de saúde, assistência,
compromisso de elaborar diretrizes, princípios que irão nortear as ações do entre outros. Por fim, ressalta-se que a relação entre professor da sala
governo, materializadas na forma de políticas públicas. Dessa forma, o regular e o professor de SRMF deve ser de um trabalho harmonioso, em
Ministério da Educação elabora a Política de Educação Especial na Pers- parceria, buscando a eliminação de barreiras atitudinais e favorecendo a
pectiva de uma Educação Inclusiva (2008) com o objetivo de assegurar a aprendizagem e desenvolvimento desses alunos.
inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento Sobre o atendimento das salas de recursos multifuncionais, é importan-
e altas habilidades/ superdotação, orientando os sistemas de ensino, dentre te caracterizar o tipo de atendimento. As atividades desenvolvidas no
outras ações, a garantir: a) Atendimento Educacional Especializado; b) o atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas
desenvolvimento profissional e a participação da comunidade escolar; c) na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização, com foco
utilização de recursos de acessibilidade; d) articulação de políticas públicas. pedagógico e não clínico. É importante lembrar que não deve ser confundi-
Nesse cenário, o que mudou, então? Se antes, as políticas de educa- do com sala de reforço, e sim como um ensino complementar. Deve ser
ção especial favoreciam a segregação de pessoas com deficiência em realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
classes e escolas especiais, por estas não avançarem na educação, a especializado, que realize esse atendimento educacional, a fim de que o
partir de 2008, com a Política de Educação Especial na Perspectiva de uma aluno não deixe de ter acesso aos conteúdos curriculares e conviver com
Educação Inclusiva, a educação especial, a luz de uma nova perspectiva, é os seus pares.
entendida como uma modalidade transversal de educação, perpassando Cabe ao professor, elaborar, executar e avaliar um plano de atendi-
todos os níveis, etapas e modalidades, e atua complementando e suple- mento educacional especializado para o aluno; definir cronograma e ativi-
mentando o ensino regular, por meio de atendimento educacional especia- dades dos alunos, respeitando seus interesses, organizar as estratégias
lizado – AEE. pedagógicas e elaborar e utilizar recursos acessíveis, como pode ser
Atendimento Educacional Especializado: Definição, público-alvo e ca- observado no relato da professora Evanice Lemos na sala de recurso
racterização multifuncional da Escola Dom Hélder Câmara.
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) foram instituídas pelo “A atividade foi desenvolvida com uma aluna de seis anos que cursa o
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, via Porta- 1º ano, possui estrabismo e apresenta indícios de deficiência intelectual
ria nº 13, de 24 de abril de 2007. Localizada nas escolas de educação que está sendo investigada por uma neuropediatra. Apesar de ser uma
básica das redes públicas de ensino, é o lócus, espaço físico, onde se menina muito atenta às situações que acontecem ao seu redor demonstra
realiza, prioritariamente, o atendimento educacional especializado (AEE) sérias dificuldades cognitivas em relação à compreensão de conteúdos.
que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibi- Dessa forma, a atividade foi pensada para ser trabalhada a sequência das
lidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, letras do alfabeto, o nome e o reconhecimento dessas letras. Desenhamos
considerando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC, 2008). uma trilha no chão da sala com giz, com a participação da estudante, além
De acordo com o §1º do artigo 1º do Decreto nº 7.611, de 17 de no- de confeccionarmos fichas grandes com as letras do alfabeto em impressão
vembro de 2011, considerase público-alvo da educação especial as pesso- maiúscula para serem colocados na trilha de acordo com a sua sequência
as com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com correta. À medida que a atividade se desenvolvia falávamos o nome da
altas habilidades ou superdotação. letra e quando as letras eram colocadas na trilha na sequência errada
No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão obser- perguntávamos se era ali mesmo o local correto e repetíamos a sequência
vadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de do alfabeto desde o começo. Quando ela não conseguia identificar o erro,
dezembro de 2005. reforçávamos que continuasse que ao final ela iria corrigir. Após o término,
Ainda com relação a esse decreto 7.611/2011, artigo 3º, são objetivos colocamos um alfabeto emborrachado no chão e solicitamos que ela mes-
do atendimento educacional especializado: ma fizesse a correção, para que pudesse confrontar seus erros e acertos.”
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino Na atividade acima descrita, de apropriação do sistema de escrita alfa-
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as bética, a professora propõe uma atividade e pede que a aluna expresse
necessidades individuais dos estudantes; oralmente, o conhecimento do nome das letras e a sequência das letras do
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no en- alfabeto, já que a capacidade de operar no nível das representações men-
sino regular; tais constitui uma fragilidade para o aluno com deficiência intelectual, e a
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos oralidade pode possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade (BRASIL,
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; 2010). Além disso, é solicitado que a aluna confronte seus erros e acertos
IV- assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais por meio de um alfabeto emborrachado, o que através da mediação da
níveis, etapas e modalidades de ensino. professora possibilita o desenvolvimento da autonomia na construção de
Com o objetivo de dar suporte às escolas públicas na inclusão de cri- seu conhecimento, uma vez que é comum a criança com deficiência inte-
anças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas lectual manifestar dependência da resposta do outro quando diante de uma
habilidades ou superdotação, estas salas foram criadas. Buscou-se atender situação problema.
às demandas das crianças com deficiência em igualdade de condições com Possibilidades de Atendimento nas Salas de Recursos Multifuncionais
os demais alunos do ensino regular. Para que as SRMF se efetivem cabe Quanto às crianças com idade de zero a três anos, o AEE se efetiva
ao gestor municipal, estadual ou federal, a garantia do profissional especia- por meio de serviços de estimulação precoce, os quais têm como objetivo
lizado e a disponibilidade de um espaço físico para a sua instalação e otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em consonância
funcionamento. com outros serviços públicos. Avançando no processo de desenvolvimento
A partir da demanda do atendimento educacional especializado, ou se- e potencializando a sua aprendizagem, para os alunos com deficiência
ja, de alunos público alvo da educação especial, matriculados em classe visual, surdez, deficiência física, intelectual e motora descreveremos abaixo
comum, a escola regular deve dispor de Salas de Recursos Multifuncionais algumas atividades desenvolvidas nesses espaços.
do tipo I ou II. As salas do tipo I são constituídas de “microcomputadores,

Conhecimentos Político Pedagógicos 8 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o AEE é orga- calendário, tornase mais seguro, bem como pode ganhar autonomia e
nizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta segurança.
obrigatória dos sistemas de ensino. Tanto o professor da sala comum, o Referências
professor da sala de recursos, o gestor e toda a equipe escolar, juntamente GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa
com a família, devem estar atentos para que a sala de recurso não seja um perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
mecanismo de exclusão, de um atendimento segregado, que minimize o QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alu-
potencial de aprendizagem dos alunos, mas que a escola cumpra a sua nos surdos. Brasília: MEC, 2006.
função social de valorizar e respeitar a diferença, como parte da diversida- Relato de experiência com a inclusão de uma aluna com síndrome de
de humana, garantindo o direito de aprendizagem de cada criança. Down.
Referências O presente relato faz parte da prática pedagógica da professora Katia
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Po- Barros da rede regular de ensino do município do Recife. A professora tem
lítica Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusi- em sua sala de aula do 1º ano uma aluna (Bianca) com síndrome de Down,
va. Brasília:MEC/SEESP, 2008. com 7 anos de idade, e cinco anos de escolaridade na rede privada.
FIGUEIRA, Emílio. Caminhando em Silêncio – Uma introdução à traje- “No início do ano letivo de 2012, Bianca ingressou no 1º ano do Ensino
tória das pessoas com deficiência na História do Brasil. Giz editorial, 2008. Fundamental de uma escola da rede municipal do Recife. Era um desafio
BRASIL. Ministério da Educação Decreto nº 7.611, de 17 de novembro profissional, com a concepção de que é possível alfabetizar a todos, mes-
de 2011. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011- mo aqueles que apresentam dificuldades de comunicação e deficiência
2014/2011/ Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 19 de outubro de 2012, intelectual.”
às 20h38min. As bases teóricas nos dão o alicerce para estruturar uma prática peda-
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos gógica coerente, mas só o fazer reflexivo pode conduzir a resultados satis-
das Pessoas com Deficiência, 2006. fatórios.
Saber que pessoas com síndrome de Down têm uma boa memória vi-
Compartilhando sual e que trabalhar concretamente, através de vivências significativas
1.Sequência didática referente ao Projeto: “O tempo passa...”. importantes para a aprendizagem, direciona o professor para uma organi-
Este projeto, elaborado pela professora Dayse Holanda, foi desenvolvi- zação diferenciada de suas aulas.
do com alunos surdos, entretanto, também é indicado para crianças com No trabalho com Bianca foi necessário que, no dia a dia, a turma fosse
transtorno de aprendizagem, como, por exemplo, dislexia. Estas, assim conhecendo seu jeito, suas dificuldades e suas conquistas. As crianças
como as crianças surdas, com frequência apresentam dificuldades tempo- começaram a conversar entre si sobre o assunto de forma aberta e singu-
rais e, consequentemente, dificuldade na ordem das letras e das sílabas. lar, trazendo a tona informações que construíram através dos meios de
Objetivo Geral comunicação e de diálogo com seus pais. Nestes momentos sempre procu-
Discriminar a duração e a sucessão temporal (dia, mês e ano). rei trazer o conhecimento e tratar o assunto de forma clara. Aproveitei a
Objetivos Específicos oportunidade para contar histórias infantis de pessoas com síndrome de
• Identificar os dias da semana e os meses do ano em Libras. Down, como: “O pequeno rei Artur” e “Dança Down”. Eles identificaram
semelhanças físicas e comportamentais entre Bianca e os personagens
• Nomear os dias da semana na sequência correta. dos livros e reconheceram limites e potencialidades.
• Saber com clareza a noção de tempo imediata: o hoje, o ontem e o Para que o processo de alfabetização acontecesse foi levada em con-
amanhã. sideração a necessidade de trabalhar de forma concreta, com recursos
• Aprender a registrar e a identificar no calendário datas importantes. visuais e significativos, num trabalho planejado e sistemático, em que os
Conteúdos conteúdos abordados em sala de aula fossem re-significados no AEE. Os
Sequência temporal recursos visuais utilizados em sala de aula passaram a compor o ambiente
(dias da semana e meses do ano) alfabetizador exposto e permanente.
Público alvo Na sala de aula todos se beneficiaram dos recursos visuais e das estra-
Tempo estimado Um ano. tégias usadas para a alfabetização, tais como: listas de animais ilustradas,
Material necessário histórias infantis contadas e dramatizadas, em que os nomes de seus
Emborrachado tipo E.V.A; velcro; cola quente e pistola de aplicação; personagens são estudados como palavras chaves com sílabas geradoras
cola de contato; calendário contendo palavras, figuras e sinais correspon- de outras. Escritos no quadro, os nomes dos personagens são comparados
dentes; lápis de cor. quanto ao tamanho e número de letras.
Uso recursos de baixo custo como figuras de revistas, cartilhas, livros,
Desenvolvimento
folhas de papel ofício, papel guache, tesoura e cola, como também ima-
1ª Etapa – Confeccione um calendário mensal adaptado à educação de
gens tiradas do Boardmaker, software distribuído pelo MEC para as escolas
surdos, contendo figuras, palavras e sinais correspondentes. Faça também
públicas.
um cartaz e três fichas com as palavras hoje, ontem e amanhã, representa-
Atualmente, Bianca acompanha as rotinas diárias de trabalho, lendo as
das por meio de figuras. Coloque-os próximo ao calendário mensal. A cada
palavras geradoras e outras constituídas das sílabas mais trabalhadas,
mês, faça a apresentação do novo calendário, que deverá ser fixado na
participa de todos os momentos da aula.
parede da sala de aula em local visível. Aproveite para destacar fatos que
ocorrem na escola, datas importantes, aniversariantes do mês, dentre Referências
outros. CYRENO, Lucia. O pequeno rei Arthur. São Paulo: Paulinas, 2007.
2ª Etapa – Utilize o calendário diariamente. Faça o sorteio de um aluno COTES, Cláudia. Dança Down. Coleção
por dia para localizar e marcar a data atual. Fazendo a Diferença. São Paulo: Paulinas, 2008.
3ª Etapa – Após o aluno localizar a data atual no calendário, inicie uma
conversa perguntando: Hoje é que dia da semana? Em que mês do ano 3. O uso de jogos voltados para a alfabetização inclusiva
estamos? Enfatize sempre as palavras hoje, ontem e amanhã em contextos O dominó variado é composto de peças que podem ser confeccionadas
variados referentes a fatos e acontecimentos como: Ontem, dia..., fomos ao facilmente utilizando-se isopor, papel, papelão ou madeira como suporte
passeio, e amanhã iremos assistir ao filme, ler a história, fazer a festinha das peças. As dimensões e formatos de cada peça podem seguir o modelo
tal.... do dominó clássico; separadas ao meio por uma linha, cada lado da peça
mostra (por meio de desenhos ou figuras) um conteúdo a ser trabalhado,
4ª Etapa – Após as respostas, o aluno deverá localizar as fichas cor-
de acordo com o objetivo pedagógico que o professor quer atingir. São
respondentes às palavras hoje, ontem e amanhã, e fixar cada uma no
conteúdos que podem ser utilizados: Números (arábicos ou romanos) e
cartaz, observando o local correto com seus respectivos sinais.
números (em Libras ou braile); letras do alfabeto e alfabeto manual da
Avaliação: O calendário trabalhado dessa forma torna esta atividade
Libras ou letras em braile; palavras e configurações de mão; palavras e
mais rica e desafiadora, além de promover a aprendizagem. Quando a
sinais da Libras (ou braile) dentro de um contexto (cores, verbos, animais,
criança encontra e marca no calendário o dia correspondente à palavra
hoje, também terá que localizá-lo através das cartelas visualizando o sinal, família etc.). Outros conteúdos podem ser pensados e utilizados pelos
o desenho e a escrita das palavras trabalhadas. O aluno, ao montar o educadores.

Conhecimentos Político Pedagógicos 9 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Descrição Janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685,
Joga-se como o dominó clássico, variando clássico. de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal nº 2.251, de 30 de
Objetivos pedagógicos novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro
a) Reconhecer as letras do alfabeto. de 1996, de São Paulo.
b) Diferenciar letras de números e outros símbolos. Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescen-
c) Reconhecer diferentes tipos de letras, te (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de
d) Promover a interdisciplinaridade. Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
e) Incentivar a inclusão por meio do por todos os alunos.
f) Anos indicados 1º, 2º e 3º anos Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas
g) Dicas do Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade
de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valori-
• É importante que as peças sejam atraentes e bem visíveis em suas zação da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como
ilustrações, principalmente para crianças com baixa visão. No caso de comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a
crianças cegas, pode-se utilizar, além do código braile, o desenho em alto que tais conteúdos devem conduzir.
relevo, o importante é que nenhuma criança esteja impossibilitada de
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de
participar do jogo por questões de falta de acessibilidade. Assim, esse jogo
mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de
só é indicado se cumprir tais requisitos.
ensino, seus professores e a todos implicados na elaboração, execução,
• O professor pode e deve envolver todos os alunos na confecção avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
das peças. Assim, todos terão maior interesse e responsabilidade com o pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos estudantes,
jogo. a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos
• É importante acompanhar o jogo de perto, jogar com eles, intervir brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar
nas dificuldades, dar atenção e incentivá-los a socializar o que aprenderam com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às
ao final de cada partida. relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e
cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual
Jogo 2 Bingo dos Sons Iniciais. Jogos de alfabetização distribuídos pe- direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas
lo MEC também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma
Esse jogo pode ser trabalhado no 1º ano do ensino fundamental e tam- sociedade justa e democrática.
bém atende a alunos com deficiência intelectual, que podem se favorecer Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste pare-
do material que é composto de cartelas com figuras e por suas palavras cer, por meio de questionário encaminhado a grupos do Movimento Negro,
correspondentes. Caso o professor ache necessário, pode realizar adapta- a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de
ções no jogo, como a confecção de cartelas com figuras maiores. No caso Educação, a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abordam a
de alunos com deficiência motora, eles também se favorecerão do jogo se questão racial, a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados com a
o professor, a partir dos seus impedimentos, conseguir confeccionar carte- construção de uma sociedade justa, independentemente de seu pertenci-
las com material mais grosso que favoreça pegar o material. mento racial.
É importante não exigir dos alunos a soletração das palavras, respei- Encaminharam-se em torno de mil questionários e o responderam indi-
tando as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos com deficiência vidualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos,
e atendendo aos objetivos didáticos já existentes no jogo. Todos os objeti- com diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mostraram a impor-
vos didáticos podem ser atingidos sem o uso da fala e, posteriormente, o tância de se tratarem problemas, dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o
aluno com deficiência poderá utilizar de outros recursos para ler e escrever, parecer traçar orientações, indicações, normas.
como já mencionamos. Sugerimos que você, professor, consulte a caixa de
jogos de alfabetização distribuídos pelo MEC e utilize-os em sala de aula
com todos os alunos. Realize todas as adaptações possíveis para que seus Questões introdutórias
alunos com deficiência possam participar. O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da
educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políti-
cas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhe-
2 – Diversidade e relações étnico-raciais e cimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de
de gênero; política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas
oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discrimi-
nações que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe
PARECER CNE/CP N.º 3/04 - INSTITUI DIRETRIZES CURRICULARES
à divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, postu-
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E
ras e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes
AFRICANA.
de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação
democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e
I – RELATÓRIO sua identidade valorizada.
Este parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos
CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mun-
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/200, que do próprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pen-
estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira samentos. É necessário sublinhar que tais políticas têm, também, como
e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido meta o direito dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros,
na Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. cursarem cada um dos níveis de ensino, em escolas devidamente instala-
242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 das e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas
igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual relações produzidas pelo racismo e discriminações, sensíveis e capazes de
direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos étnicoraciais,
direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasilei- ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e
ros. povos indígenas.
Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os Estas condições materiais das escolas e de formação de professores
das Constituições Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janei- são indispensáveis para uma educação de qualidade, para todos, assim
ro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgânicas, tais como o é o reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade
como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de dos descendentes de africanos.

Conhecimentos Político Pedagógicos 10 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados
Valorização, de Ações Afirmativas em sua maioria por população negra, contem com instalações e equipa-
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem mentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e bran-
psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o cos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capa-
regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas zes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e
de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos discriminação.
para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de
no pós-abolição. ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção
Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de com- de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento
bate ao racismo e a toda sorte de discriminações. diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e
mantidas por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afirmati-
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que vas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Huma-
cumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever nos2, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil,
do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em
cidadão ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem, todas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate
entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas
deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualda- de 2001.
des e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em
preconceitos e manutenção de privilégios para os sempre privilegiados. Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes ní-
veis converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a
oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-
na educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro- brasileiros, à constituição de programas de ações afirmativas, medidas
brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como estas coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação de
indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidi-
todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de anas. Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de
ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, ensino, estabelecimentos, processos de formação de professores, comuni-
além de desempenharem com qualificação uma profissão. dade, professores, alunos e seus pais.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valori- Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu
zação e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser Art.3º, IV, o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que alte- outras formas de discriminação” e reconhecem que todos são portadores
rou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta
e cultura afro-brasileiras e africanas. para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais
e econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue
os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E isto Educação das relações étnico-raciais
requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógi-
de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história cas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da
e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente descons- cultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de
truir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino
difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não
que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, desconside- negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das
com prejuízos para os negros. relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estra- relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articula-
tégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a ção entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos
desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas
diferentes níveis de ensino. nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas É importante destacar que se entende por raça a construção social for-
em preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos jada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas
depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça
expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado.
de uma sociedade hierárquica e desigual. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas rela-
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos his- ções sociais brasileiras, para informar como determinadas características
tóricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interfe-
no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas rem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no
individuais até as coletivas. interior da sociedade brasileira.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em vá-
descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreen- rias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado
der seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego do
formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas
mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o
textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que
Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena,
em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus ante- europeia e asiática.
passados terem sido explorados como escravos, não sejam desencoraja- Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético
dos de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à negro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a
comunidade negra. presença da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser
composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido sufici-

Conhecimentos Político Pedagógicos 11 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
entes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não
persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura se limita às características físicas. Trata-se, também, de uma escolha
e valoriza principalmente as raízes europeias da sua cultura, ignorando ou política. Por isso, o é quem assim se define. Em segundo lugar, cabe
pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática. lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar,
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento ao lado dos outros – branco, pardo, indígena - a cor da população brasilei-
Negro brasileiro, têm comprovado o quanto é dura a experiência dos negros ra.
de ter julgados negativamente seu comportamento, ideias e intenções antes Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para fins de
mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria
insistido no quanto é alienante a experiência de fingir ser o que não é para negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aque-
ser reconhecido, de quão dolorosa pode ser a experiência de deixar-se les que reconhecem sua ascendência africana.
assimilar por uma visão de mundo que pretende impor-se como superior e, É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o pro-
por isso, universal e que os obriga a negarem a tradição do seu povo. cesso de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse,
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e for- marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se
çados à condição de objetos utilitários ou a semoventes, também é difícil tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos
descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, físicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo com-
revanche dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacra- plexo, é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços
dos. físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. É
emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos senhores
sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da
a outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou
frente. esse termo dando-lhe um sentido político e positivo. Lembremos os motes
Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990:
de escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro!
desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm eles a 100% Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na
responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações campanha do censo de 1990.
e, juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discrimi-
construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se nam entre si e que são racistas também. Esta constatação tem de ser
realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a ideia e o
razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
trabalho escravo possibilitou ao país. inteligência superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendiza- que é bom para todos. Cabe lembrar que, no pós-abolição, foram formula-
gens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de descon- das políticas que visavam ao branqueamento da população pela eliminação
fianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, simbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que
equânime. pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e,
assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são vítimas. O racismo
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclu- que os discriminam.
sivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm
o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discri- Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a
minações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as institui- questão racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e não
ções de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário à escola. A escola, enquanto instituição social responsável por assegurar o
que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politi-
conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola camente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A
tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para eman- luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de
cipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conheci- todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento
mentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racio- étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o
nalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avança- Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a
dos, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espa- todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.
ços democráticos e igualitários. Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. racial e a ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto
Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando processos estruturantes e constituintes da formação histórica e social
o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros,
desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a pala- brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultados
vras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e
vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribu- interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e
ídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e social. Por isso, a construção de estratégias educacionais que visem ao
políticas. combate do racismo é uma tarefa de todos os educadores, independente-
mente do seu pertencimento étnico-racial.
Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fa-
zem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com
diferentes regiões e estados, assim como em inúmeras cidades, são im- o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como
prescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e a objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciên-
realidade, se compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabo- cia negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança
re projeto comum de combate ao racismo e a discriminações. para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, poderão
permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de
por criar. É claro que há experiências de professores e de algumas escolas, se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Também
ainda isoladas, que muito vão ajudar. farão parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da
Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao segmento
se desfaçam alguns equívocos. Um deles diz respeito à preocupação de negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra
professores no sentido de designar ou não seus alunos negros como ne- o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos
gros ou como pretos, sem ofensas. diferentes níveis de ensino da educação brasileira.

Conhecimentos Político Pedagógicos 12 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações esco-
negros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamen- lares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito
tais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional competente, de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si
recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico- mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes,
raciais. Para tanto, há necessidade, como já vimos, de professores qualifi- ideias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente,
cados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida
sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.
de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos
correção de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessida- e os professores terão como referência, entre outros pertinentes às bases
de de se insistir e investir para que os professores, além de sólida formação filosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.
na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a
compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étni-
co-racial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE
pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las. Este princípio deve conduzir:
Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam - à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
as determinações de caráter normativo que seguem. - à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que per-
tencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação
brasileira, sua história;
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, - ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da
com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professo- cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
res. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para - à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os
negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e negros, os povos indígenas e também as classes populares às quais os
cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de - à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas,
temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela
restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasi- ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal
leiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio fazem a negros e brancos;
de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma - à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não fami-
nação democrática. liarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios
marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e
currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica construir ações respeitosas;
brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estu- - ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com
dos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando a
histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, uma sociedade justa.
além das de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o Art. 26A
acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, peda-
gógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendiza- O princípio deve orientar para:
gem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas. - o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de his-
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos toricidade negada ou distorcida;
pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, - o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios
permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, - o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade
com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas humana universal;
próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em - o combate à privação e violação de direitos;
conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação
de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabeleci-
brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações
mentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer
étnico-raciais;
conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abran-
gendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administrado- - as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser
res dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os
professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáti- estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas
cos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que e nas zonas rurais.
questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO
como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES
incompleta, com erros. O princípio encaminha para:
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribu- - a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a
ída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim
construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no
alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo conjunto da sociedade;
de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica - a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacio-
compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde nais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos
esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;
atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e
- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,
étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar,
assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfren-
capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes
tando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os
perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes
contrastes das diferenças;
permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.

Conhecimentos Político Pedagógicos 13 A Opção Certa Para a Sua Realização


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- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, - Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de de-
como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da núncia da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos
leitura; pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes no
- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro- Brasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos
brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo; griots como guardiãos da memória histórica; - à história da ancestralidade e
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos religiosidade africana; - aos núbios e aos egípcios, como civilizações que
diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - às
aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali,
alianças sociais; do Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos
escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos
- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coor- pela independência política dos países africanos; - às ações em prol da
denação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para
que contemplem a diversidade étnico-racial. tanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mu- africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida e
dança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da
particular, assim como das instituições e de suas tradições culturais. É África; - à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa,
neste sentido que se fazem as seguintes determinações: Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se África, Brasil e outros países da diáspora.
distorções, envolverá articulação entre passado, presente e futuro no - O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser,
âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em dife- viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebrações como
rentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre
para a educação das relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhe- outras.
cimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, - O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito
garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização para a ciência e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu,
das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as tecnologias de agricultura,
asiáticas. de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por di- escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas,
ferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: - se explicitem, literatura, música, dança, teatro) política, na atualidade.
busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, - O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferen-
diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensa- tes meios, inclusive, a realização de projetos de diferentes naturezas, no
mentos de raiz da cultura africana; decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação
- promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se po- dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil,
nham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas concei- na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se a
tuais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação
construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como:
expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Sou-
que todos o façam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas – za, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite,
estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles,
aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias
interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel
raciocínios e pensamentos de cada um. Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação - O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios,
das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se de- inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano
senvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e de
de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artísti- seus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na
ca, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais4, em atividades construção econômica, social e cultural das nações do continente africano e
curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciên- da diáspora, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do
cias e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedo- conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística,
teca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escola- de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, Martin
res. Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor,
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteú- Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela,
dos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, a Aminata Traoré, Christiane Taubira).
começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação
contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação
municípios, regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais, Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior, precisarão
educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, providenciar:
grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e - Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em
realizações próprios de cada região e localidade. remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e
- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente rurais.
assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, - Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos,
será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas de seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja História e Cultura
eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais.
de divulgação dos significados da Lei áurea para os negros. No 20 de
novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entenden- - Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas,
do-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educação, assim como
parecer. levantamento das principais dúvidas e dificuldades dos professores em
relação ao trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento de
Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assina- medidas para resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de ensino
lado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discrimi- e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.
nação Racial.

Conhecimentos Político Pedagógicos 14 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções
superior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, esco- e equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade
las, comunidade e movimentos sociais, visando à formação de professores dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos programas de
para a diversidade étnico-racial. difusão de livros educacionais do MEC – Programa Nacional do Livro
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
para discutir e coordenar planejamento e execução da formação de profes- - Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio
sores para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação das dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira
Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei e de outros materiais como mapas da diáspora, da África, de quilombos
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de
Certificação de Professores do MEC. obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros pro- rede, com vistas à formação de professores e alunos para o combate à
fissionais da educação: de análises das relações sociais e raciais no Brasil; discriminação e ao racismo.
de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discriminações, - Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de
intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo
diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de que se disponham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e a
materiais e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das relações formar-se para trabalhar com suas especificidades.
étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e cultura dos Afro- - Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condi-
brasileiros e dos Africanos. ções humanas, materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivo
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da ma- de Educação das Relações Étnico-raciais e estudo de História e Cultura Afro-
triz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os Brasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que
anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Educa- controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização
ção de Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de das políticas adotadas e providenciem correção de distorções.
professores, inclusive de docentes no Ensino Superior. - Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal,
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino de atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públi-
Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificulda-
cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de conhe- des do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. cana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como comunica-
Por exemplo: em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falci- ção detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação, à Secreta-
forme, da problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições de ria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, Educação, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africa- ção, para que encaminhem providências, quando for o caso.
nos e afrodescendentes da atualidade. - Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcio-
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e namento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educação básica quanto
africana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a inclusão nos formulá-
racismo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos progra- rios, preenchidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a currí-
mas de concursos públicos para admissão de professores. culo, atendimento aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional, de
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabe- quesitos que contemplem as orientações e exigências aqui formuladas.
lecimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos, planos - Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores
pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim como de de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disci-
procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, das plinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais
discriminações, e ao reconhecimento, valorização e ao respeito das histó- interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações,
rias e culturas afro-brasileira e africana. enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escola- trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e
res e de outros órgãos colegiados, do exame e encaminhamento de solu- critérios apontados.
ção para situações de racismo e de discriminações, buscando-se criar
situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras,
superar o sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam a Educação das Relações Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação
dimensão do que praticaram e ambos, educação para o reconhecimento, Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embo-
valorização e respeito mútuos. ra não fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étni- iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações
co-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado uniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios para que se
na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais próprias, implantem ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.
ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
museus, exposições em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de cana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos
ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, particularmente- legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comuni-
dos afrodescendentes. dade que povoou e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados,
de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se do Distrito Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do
conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens; regime de colaboração e da autonomia de entes federativos, a seus respec-
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos tivos sistemas, dando ênfase à importância de os planejamentos valoriza-
educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro- rem, sem omitir outras regiões, a participação dos afrodescendentes, do
brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política,
bases teóricas para a educação brasileira. cultura da região e da localidade; definindo medidas urgentes para forma-
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população ção de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem
negra, com vistas à formulação de políticas públicas de Estado, comunitá- como envolvimento comunitário.
rias e institucionais. A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e mo- neste parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá
dalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumpri- ser competência dos órgãos executores - administrações de cada sistema
mento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade de ensino, das escolas - definir estratégias que, quando postas em ação,

Conhecimentos Político Pedagógicos 15 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabe- b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando
lece a formação básica comum, o respeito aos valores culturais, como disponível no site do Conselho Nacional de Educação, para consulta dos
princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pes- professores e de outros interessados.
soa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoção do bem de
todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalência dos direitos III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
humanos (inciso II do art. 4°) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art. 4°).
O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do profes-
sor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos Sala das Sessões, 10 em março de 2004.
vários elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente
presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções,
têm o papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.
PARECER CNE/CEB Nº 2/07, APROVADO EM 31 DE JANEIRO DE 2007
II – VOTO DA COMISSÃO - PARECER QUANTO À ABRANGÊNCIA DAS DIRETRIZES CURRICU-
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como: LARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
* o de não sofrer discriminações por ser descendente de africa- RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-
nos; BRASILEIRA E AFRICANA.
* o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepas- I – RELATÓRIO
sados e da sua própria na construção da nação brasileira; c) Da consulta
* o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de ra- Consultam este Conselho Nacional de Educação a Diretora Executiva
iz africana; do CEERT, Sra.
- diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares, Maria Aparecida Silva Bento, em conjunto com as senhoras Rita Coe-
notadamente em nossos dias, no ensino superior; lho, Ângela Barreto,
- diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes senti- Maria Aparecida Freire e Maria Lucia A. Machado, representando o
rem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as Comitê Diretivo do
étnico-raciais, nos programas e projetos educacionais; MIEIB. A consulta refere-se à abrangência das Diretrizes Curriculares
- diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
Brasil; de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no que diz respeito à Educa-
- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos ção Infantil.
outros, bem como da necessidade de superar esta ignorância para que se d) Histórico
construa uma sociedade democrática; A consulta foi formalizada em carta, com data de 4 de setembro de
- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda 2006, digitada em papel com timbre do CEERT e do MIEIB. Consta na carta
sorte de racismos e discriminações, que sofrem os negros descendentes de os nomes das representantes acima referidas, no entanto não há assinatu-
africanos; ras.
- diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em Com base em pequenas citações e referências a documentos produzi-
todos os níveis de ensino, em consequência de posturas, atitudes, textos e dos pela SECAD/MEC; SEB/MEC; SEPPIR; na Lei Federal 10.639, de 9 de
materiais de ensino com conteúdos racistas; janeiro de 2003 e, em especial, no Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução
- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em CNE/CP n° 1/2004, documentos oficiais que instituem as Diretrizes Curricu-
convenções, entre outro os da Convenção da UNESCO, de 1960, relativo lares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o
ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem como na obser-
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xeno- vação dos compromissos do Governo Federal e do Ministério da Educação
fobia e Discriminações Correlatas, 2001; com as “políticas afirmativas”(sic), as representantes do CEERT e do MIEIB
solicitam parecer orientador desta câmara quanto a abrangência das Dire-
- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que trizes na Educação Infantil.
garante a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; do inciso 42 do Parecer
Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafiançável e imprescri- O Parecer CNE/CP nº 3/2004, que configura as Diretrizes Curriculares
tível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das manifestações culturais; Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direi- de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, documento normativo
tos Humanas que assegura a presença histórica das lutas dos negros na oficializado pela Resolução CNE/CP n° 1/2004, aprovada por unanimidade
constituição do país; pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, em 17 de junho
de 2004 e publicada no Diário Oficial da União em 22 de junho do mesmo
- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbi- ano, dentre todos os documentos recentemente publicados pelas Secretari-
to da Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afir- as do MEC, relativos à Educação Básica brasileira, é um dos que tiveram o
mativas; maior número de tiragens. No entanto, não obstante o acerto deste fato, a
- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os providencial e sábia provocação do CEERT e do MIEIB para que a Câmara
crimes resultantes de preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas de Educação Básica deste Conselho se pronuncie acerca da abrangência
aplicáveis aos atos discriminatórios e preconceituosos, entre outros, de do referido documento normativo, no que diz respeito à Educação Infantil, é
raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional; um indicador preciso – não o único, evidentemente, – a confirmar as reite-
- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade radas observações de inúmeros agentes educacionais de que há um hiato,
de condições para o acesso e permanência na escola; diante dos Arts 26, já preocupante, entre as determinações das Diretrizes Curriculares Nacio-
26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes últimos introduzidos por força da Lei nais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de
10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno: História e Cultura Afro-Brasileira (doravante Diretrizes), tornadas públi-
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Re- cas desde o início de 2004, e sua execução concreta nos sistemas de
solução em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino distribuídos em todo o território nacional.
ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensi- A persistência desse hiato pode resultar em prejuízos à celeridade do
no, no âmbito de sua jurisdição, orientá-los, promover a formação dos processo de construção de uma efetiva igualdade étnico-racial na educação
professores para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e brasileira, atrasando a oportunidade histórica conquistada pela sociedade,
para Educação das Relações Ético-Raciais, assim como supervisionar o em especial, pelas populações negras e demais grupos populacionais,
cumprimento das diretrizes; historicamente discriminados, de verem as suas especificidades culturais,
suas identidades, seus sistemas filosóficos, suas artes, seu conjunto de

Conhecimentos Político Pedagógicos 16 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
valores relacionais, suas religiões e celebrações, seus heróis míticos e “O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação
históricos, seus homens, mulheres e crianças, não mais serem retratados e das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se de-
representados em materiais didáticos, órgãos, instituições e práticas peda- senvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalida-
gógicas de modo pejorativo, desrespeitoso, inferiorizante e subalternizados des de ensino, como conteúdos de disciplinas, particularmente, Educação
pela hegemonia de referenciais de pensamento e de conhecimento intrin- Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em
secamente refratários à riqueza representada pela diversidade. atividades curriculares ou não, trabalhos em sala de aula, nos laboratórios
Mesmo que a existência de problemas prático-concretos, em alguns de ciências e de informática, na utilização da sala de leitura, biblioteca,
casos, possa dificultar o cumprimento integral das determinações das brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambien-
Diretrizes – dentre eles, salvo as louváveis exceções conhecidas, a ainda tes escolares”. (negrito do relator)
escassa produção e distribuição de material didático diversificado, de Em complemento a estas observações, uma breve leitura interpretativa
qualidade e adequado aos níveis de ensino, assim como a insuficiente dos dispositivos legais presentes em documentos que especificam os
atenção oficial dada ao necessário processo de formação de professores direitos das crianças e dos adolescentes, confirma o acerto da inclusão da
com conteúdos específicos e metodologias apropriadas aos objetivos Educação Infantil no âmbito das normas estabelecidas pelas Diretrizes
preconizados pelas Diretrizes – não se pode transigir com qualquer evidên- referidas, considerados os seus objetivos de promoção da igualdade racial
cia de descaso ou negligência no seu cumprimento, nem tampouco tolerar e o que isso significa, pessoal e socialmente, para aqueles a quem a dis-
a inoperância diante de qualquer obstáculo ou dificuldade. criminação racial, ainda presente na sociedade brasileira, tem diminuído as
Além das razões legais que determinam a obrigatoriedade da sua exe- chances e o direito de exercitar a cidadania na sua inteireza.
cução, a comprovada existência de desigualdades étnico-raciais atestadas Já nas Disposições Preliminares do Estatuto da Criança e do Adoles-
em estudos publicamente disponíveis, produzidos por órgãos oficiais como, cente – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, ao especificar os direitos
por exemplo, o INEP, o IBGE e o IPEA, bem como em estudos publicados fundamentais inerentes às crianças e aos adolescentes, o § 3° estabelece
por vários pesquisadores na área de educação, agregam razões históricas, que esses cidadãos terão assegurados, por lei ou por outros meios, todas
sociais e éticas suficientes para que as referidas Diretrizes traduzam-se, as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
rapidamente, em ações efetivas em todas as instâncias do sistema educa- físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e digni-
cional brasileiro, sejam elas municipais, estaduais ou federal. dade.
As indicações acima mencionadas nos asseguram a imperiosa neces- No que diz respeito à educação, por evidente, não se pode pressupor
sidade de orientar as instâncias competentes a adotarem mecanismos de um desenvolvimento integral da criança e do adolescente, em condições de
observação da aplicação das determinações presentes nas Diretrizes, tanto liberdade e dignidade se não, de forma deliberada, se tomar esses valores
no que concerne ao acompanhamento regular da sua execução quanto no como fundamentos basilares das práticas de cuidar e de educar. Nesse
referente à avaliação periódica dos seus resultados, cabendo também a sentido, as condições de liberdade e dignidade, no que diz respeito ao
recomendação de que as experiências educacionais que se configurem convívio no espaço escolar entre crianças de pertencimento étnico-racial
como eficazes na promoção da igualdade étnico-racial, sejam amplamente diverso, como é o caso na maioria das nossas creches e escolas brasileiras
divulgadas. – sobretudo, nas públicas, onde a maioria de crianças e adolescentes é
Quanto à abrangência das Diretrizes no âmbito da Educação Infantil, negra – impõe, dentre as ações genéricas e indistintas, a adoção de con-
objeto específico da consulta feita a esta Câmara, os textos normativos não cepções pedagógicas, procedimentos educativos e práticas de cuidar,
deixam margem para dúvidas. No primeiro parágrafo do item intitulado, previamente planejados para combater estereótipos, positivar e equalizar
História e Cultura Afro-Brasileira – Determinações, do Parecer CNE/CP as representações da diversidade étnico-racial, valorizar as identidades
nº 3/2004, parecer que corporifica as Diretrizes, lê-se: A obrigatoriedade de familiares e comunitárias, elevar a auto-estima, a auto-imagem e a auto
inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos de confiança das crianças e adolescentes, negros, bem como combater,
Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões educativamente, todos os preconceitos, sobretudo os preconceitos raciais,
pedagógicas, inclusive na formação de professores (negrito do relator). No por mais ingênua e pueril que seja a forma como eles possam apresentar-
que diz respeito à composição dos níveis escolares, a relação é insofismá- se. Enfim, concepções e procedimentos sobejamente especificados nas
vel. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB, estabelece no determinações estabelecidas pelo Parecer CNE/CP nº 3/2004, relativas às
inciso I do art. 21 que a Educação Básica é formada pela Educação Infan- Diretrizes mencionadas.
til, Ensino Fundamental e Ensino Médio (negrito do relator). Disso decorre Certamente, não satisfeito com a definição genérica do direito das cri-
que a clareza da inclusão da Educação Infantil na órbita de incidência das anças e dos adolescentes à dignidade, quis o legislador especificar quais
Diretrizes é cristalina. Em continuação, a Resolução CNE/CP n° 1, de 17 de seriam os seus elementos constitutivos fazendo observar o que, contra este
junho de 2004, ao oficializar a instituição das Diretrizes Curriculares Nacio- direito, será considerado prática sujeita à punição, vejamos:
nais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de Art. 5° Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, expressa no seu art. 1° que de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
essas Diretrizes devem ser observadas pelas instituições de ensino, que punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
atuam nos níveis e modalidades da educação brasileira e, em especial, direitos fundamentais. (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990)
por instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continu- Continua a mesma Lei, agora codificando textualmente aspectos do
ada de professores (negrito do relator). Não obstante a referência indistinta respeito e da dignidade:
e totalizadora aos níveis e modalidades da educação brasileira, a mesma
Resolução é direta ao referir-se nominalmente à Educação Básica, quando Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
no parágrafo 3° do art. 3°, complementa as determinações da Lei Federal física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preser-
nº 10.639/2003: vação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais.
“O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica, nos termos da Lei nº 10.639/2003, refere-se, em espe- Art. 18 É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adoles-
cial, aos componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e cente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterro-
História do Brasil”. (negrito do relator) rizante, vexatório ou constrangedor.
Cabe observar que, embora os conteúdos da Educação Infantil não se- Cabe observar que todos esses dispositivos abrigam-se no texto da
jam organizados em componentes curriculares, os temas referentes à Constituição Federal de 1988 e, sendo assim, de alguma maneira reprodu-
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana devem estar presentes no zem o seu conteúdo. Vejamos o que diz a art. 227 desta carta constitucio-
conjunto de todas as atividades desenvolvidas com as crianças. nal:
O próprio Parecer CNE/CP nº 3/2004, orientador filosófico e conceitual Art. 227 É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à cri-
da referida Resolução, antecipando as determinações da Resolução ança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
CNE/CP nº 1/2004, deixa evidente a referência inclusiva da Educação alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à digni-
Infantil, mencionando a responsabilidade dos diferentes níveis e modalida- dade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além
des de ensino, bem como definindo espaços escolares e atividades a de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, explora-
serem desenvolvidas com vistas à execução das Diretrizes: ção, violência, crueldade e opressão.

Conhecimentos Político Pedagógicos 17 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Ampliando um pouco mais o escopo das observações e argumentos, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação
não só relativo à obrigatoriedade legal e normativa, mas a necessidade democrática.
histórica, social e ética de aplicação das Diretrizes para a Educação Infantil, § 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divul-
pode-se recorrer à Convenção sobre os Direitos da gação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e
Criança, em vigor internacional desde 2 de setembro de 1990, e que foi valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-
ratificada pelo Governo Brasileiro, em 24 de setembro do mesmo ano. No os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a
artigo 29, ao emitir orientações aos Estados-Parte da Convenção sobre a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da
educação das crianças, recomenda: preparar a criança para assumir uma consolidação da democracia brasileira.
vida responsável numa sociedade livre, com espírito de compreensão, paz, § 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por
tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura
étnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indígena. (negrito do dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade
relator) de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indíge-
A decisão constitucional de incluir as crianças e adolescentes no âmbi- nas, europeias, asiáticas.
to da cidadania codificando legalmente os seus direitos fundamentais, § 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Fede-
dentre eles os mencionados direitos à dignidade, ao respeito, à liberdade e ral e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais
a não discriminação, foi sabiamente interpretada pela relatora do texto das instituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e da
Diretrizes ao incorporar a Educação Infantil no órbita da sua abrangência. autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Ao fazer isso, transformou as Diretrizes, além de texto normativo específico Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História
voltado à promoção da igualdade étnico-racial na educação, em documento e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por
caucionador e ao mesmo tempo complementar de uma política pública de meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabeleci-
Estado relativa à proteção dos direitos das crianças e dos adolescentes, em dos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervi-
especial, daquelas que, historicamente, mais têm sofrido com a violação são dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações
dos seus direitos: as crianças e adolescentes negros. pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explici-
Em um país com metade da população negra e com um histórico de tadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
quase 400 anos de escravidão – a contar do início do nosso ingresso § 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão
involuntário no mundo moderno, em 1500 – o longo processo de construção e criarão condições materiais e financeiras, assim como proverão as esco-
da democracia só se concluirá na sua plenitude quando se igualizar as las, professores e alunos, de material bibliográfico e de outros materiais
oportunidades, os direitos e as condições mínimas de existência, liquidan- didáticos necessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.
do-se, de uma vez por todas, com a discriminação racial. Na nossa história
republicana, nunca houve momento mais propício para a radicalização § 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de
desse processo. Nesse sentido, as Diretrizes, pela oportunidade do seu estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de
surgimento e pelos objetivos preconizados nas suas determinações, no que estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
diz respeito à construção da igualdade étnico-racial, configura-se como um curriculares.
documento normativo impar cuja aplicação imediata, da Educação Infantil à § 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
Educação Superior, é uma necessidade indiscutível. na na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em
II – VOTO DO RELATOR especial, aos componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e
História do Brasil.
Com base nos documentos legais e normativos consultados, não há
dúvidas quanto à inclusão da Educação Infantil no âmbito de incidência das § 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira. No entanto, os brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos
argumentos que embasam a consulta somados às observações de vários indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas
agentes educacionais ouvidos pelo relator deste parecer indicam a neces- para a educação brasileira.
sidade urgente de adoção de mecanismos de incentivo à implementação Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabe-
das Diretrizes, bem como as decorrentes ações de acompanhamento e lecer canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos
avaliação do seu cumprimento em todo o território nacional. culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estu-
dos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos institucio-
RESOLUÇÃO CNE/CP N.º 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004 - INSTITUI nais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de ga-
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA. rantir o direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimen-
tos de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de negros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras
ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em que impliquem desrespeito e discriminação.
especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas
continuada de professores.
finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de dis- encaminhamento de solução para situações de discriminação, buscando-se
ciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da
Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas diversidade.
que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no § Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como cri-
Parecer CNE/CP 3/2004. mes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Cons-
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das tituição Federal de 1988.
instituições de ensino, será considerado na avaliação das condições de Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elabora-
funcionamento do estabelecimento. ção e edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Pare-
princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da cer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades periódicas, com a
Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição,
conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens

Conhecimentos Político Pedagógicos 18 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações freqüentarem estabelecimentos de ensino que contem com instalações e
Étnico-Raciais. equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domí-
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput des- nio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e
te artigo serão comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação, à não negros, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo
Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito
de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa- e discriminação.
ção, para que encaminhem providências, que forem requeridas. Art. 7º - Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, asse-
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revo- gurarão o exame e encaminhamento de solução para situações de discri-
gadas as disposições em contrário. minação, buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento,
valorização e respeito da diversidade.
Resolução CME/BH Nº 003, 20 de novembro de 2004 Art. 8° - Os estabelecimentos de ensino com o apoio e supervisão da
Institui Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação das Rela- SMED desenvolverão sua proposta pedagógica para Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e cultura Afro-Brasileira e ções Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
Africana cana, elaboradas no âmbito da autonomia dessas instituições, obedecendo
as recomendações do Parecer CME Nº 083-2004 o que será considerado
O Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte, no uso de suas na avaliação de suas condições de funcionamento.
atribuições, conforme Lei Municipal nº 7543 de 30 de junho de 1998, em
seu Art.11, III e X e tendo em vista o Parecer nº 83/2004, aprovado pelo Art. 9º - Cabe aos órgãos e instituições integrantes do Sistema Munici-
Conselho em 20 de novembro de 2004, RESOLVE: pal de Ensino viabilizar estratégias para que a formação continuada dos
professores em exercício abarque as diretrizes desta Resolução.
Art. 1° - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Munici-
pais para a Educação das Parágrafo Único - Compete à Secretaria Municipal de Educação reali-
zar estudos de caracterização e diagnóstico do atendimento educacional da
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- população afro-brasileira e indígena.
Brasileira e Africana na Educação Básica em todas as suas etapas e moda-
Art. 10º - Os órgãos do Sistema Municipal de ensino incentivarão pes-
lidades a serem observadas pelas instituições do Sistema Municipal de
Ensino de Belo Horizonte. quisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mun-
do, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natu-
Art. 2° - As Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação das Re- reza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortaleci-
lações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e mento de bases teóricas para a educação brasileira.
Africanas são princípios que devem fundamentar o planejamento, execução
Art. 11º - Os órgãos do Sistema Municipal de Ensino envidarão esfor-
e avaliação da Educação Básica, e visam promover a educação de cida-
ços para que a edição de livros e de outros materiais didáticos atendam ao
dãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica
disposto no Parecer CME Nº 083-2004 , no cumprimento da legislação em
do Brasil, buscando estabelecer relações étnico-raciais positivas, na pers-
vigor.
pectiva da construção de nação democrática.
Art. 12º - Os órgãos do Sistema Municipal de Ensino promoverão am-
§ 1° - A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a di-
pla divulgação do Parecer CME Nº 083-2004 e dessa Resolução, bem
vulgação e a produção de conhecimentos, bem como a constituição de
como atividades periódicas, com a participação das redes das escolas
atitudes, posturas e valores que formem cidadãos a partir do seu pertenci-
públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e
mento étnico-racial - descendentes de africanos, povos indígenas, descen-
dificuldades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira
dentes de europeus, de asiáticos – capazes de interagir e de negociar
e Africana e da Educação das Relações Étnico-raciais; assim como comu-
objetivos comuns que garantam, a todos, ter igualmente respeitados seus
nicarão, de forma detalhada, os resultados obtidos ao Ministério da Educa-
direitos, valorizada sua identidade e participação na consolidação da de-
ção e
mocracia brasileira.
Cultura, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao
§ 2º - O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, estraté- Conselho Nacional de Educação, e ao Conselho Municipal de Educação,
gia privilegiada para a educação das relações étnico-raciais, tem por objeti- para providências, que forem requeridas.
vo o reconhecimento e a valorização da identidade, história e cultura dos
Art. 13º - Cabe a SMED, por meio dos seus órgãos competentes asse-
afro-brasileiros, assumindo a igual valorização das raízes africanas da
gurar a implantação dessas diretrizes acompanhando e avaliando os resul-
nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
tados.
Art. 3° - Os conteúdos, competências, atitudes e valores a serem
Art. 14º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, re-
aprendidos com a Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de
vogadas as disposições em contrário.
História e Cultura Afro-Brasileira, bem como de Geografia, História e Cultu-
ra Africana, serão estabelecidos na proposta pedagógica dos estabeleci-
mentos de ensino com o apoio e supervisão dos órgãos competentes da
SMED, e das coordenações pedagógicas, observadas as indicações, 3 – Educação Integral
recomendações das Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino e Cultura Afro-Brasileira e Série Mais Educação
Africana. Educação Integral
Art. 4° - Os órgãos do Sistema Municipal de Ensino deverão estabele- TEXTO REFERÊNCIA PARA O DEBATE NACIONAL
cer canais de comunicação com entidades do Movimento Negro, grupos A Educação Integral tem sido um ideal presente na legislação educa-
culturais negros, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e instituições forma- cional brasileira e nas formulações de nossos mais brilhantes educadores.
doras de professores, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experi- Iniciativas diversas, em diferentes momentos da vida pública do país,
ências para o desenvolvimento da proposta pedagógica, planos e projetos levaram esse ideal: para perto das escolas, implantando propostas e
de ensino. modelos de grande riqueza, mas ainda pontuais e esporádicos.
Art. 5º - Os órgãos do Sistema Municipal de Ensino incentivarão e cria- As experiências recentes indicam o papel central que a escola deve
rão condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, ter no projeto de Educação Integral, mas também apontam a necessidade
seus professores e estudantes materiais didáticos necessários para a de articular outras políticas públicas que contribuam para a diversidade de
educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura vivências que tornam a Educação Integral uma experiência inovadora e
Afro-Brasileira e Africana. sustentável ao longo do tempo. Com essas premissas, foi instituído o
Parágrafo único- A SMED, como órgão executivo do Sistema promo- Programa Mais Educação no âmbito do Plano de Desenvolvimento da
verá o aprofundamento de estudos, o desenvolvimento de pesquisas, Educação (PDE).
projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. O Ministério da Educação, por meio das Secretarias de Educação
Art. 6 - Os órgãos do Sistema Municipal de ensino tomarão providên- Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e de Educação Básica
cias para que seja respeitado o direito de também alunos afro-brasileiros (SEB), em parceria com o FNDE, retomou esse ideal para, a partir do

Conhecimentos Político Pedagógicos 19 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
aprendizado com experiências bem-sucedidas, levá-lo como prática às articulada entre os entes federados e/ou também das organizações da
redes de ensino dos estados e municípios do país. sociedade civil e dos atores dos processos educativos – aponta para esse
O Programa Mais Educação empenhou-se na construção de parceri- enfrentamento, sobretudo para a superação das desigualdades e da
as intersetoriais e intergovernamentais. Por um lado, no Fórum Mais afirmação do direito às diferenças.
Educação, constituído no governo Federal, diferentes Ministérios têm Nesse contexto, propõe-se um desenho de Educação Integral que in-
aportado seus programas e ações em torno de um princípio simples: lugar tensifique os processos de territorialização das políticas sociais, articula-
de crianças, adolescentes e jovens é na escola. Portanto, programas e das a partir dos espaços escolares, por meio do diálogo intragovernamen-
ações de governo voltados para esse público devem prever, necessaria- tal e com as comunidades locais, para a construção de uma prática peda-
mente, um diálogo com as redes de educação. Por outro lado, o compro- gógica que afirme a educação como direito de todos e de cada um.
misso dos estados e municípios em aprimorar a qualidade da educação Desde o final de 2007, e ao longo do primeiro semestre de 2008, um
pública motivou uma ampla adesão dessas redes à proposta em constru- grupo de trabalho formado por gestores municipais e estaduais, represen-
ção. tantes da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDI-
O Programa Mais Educação já é uma realidade que, como tudo que ME), do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da
se faz em educação, será progressivamente aprimorada com a participa- Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), da
ção de educadores, educandos, artistas, atletas, equipes de saúde e da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (AN-
área ambiental, cientistas, gestores das áreas sociais, enfim, com todos FOPE), de Organizações não-governamentais comprometidas com a
aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicam-se à tarefa de garantir educação pública e de professores universitários passou a reunir-se,
os direitos de nossas crianças, adolescentes e jovens. periodicamente, convocado pelo MEC, sob a coordenação da SECAD, por
A Educação Integral exige mais do que compromissos: impõe tam- intermédio da Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidada-
bém e principalmente projeto pedagógico, formação de seus agentes, nia. O resultado desse trabalho é o texto referência sobre Educação
infraestrutura e meios para sua implantação. Ela será o resultado dessas Integral, ora apresentado, que tem como objetivo contribuir para o debate
condições de partida e daquilo que for criado e construído em cada esco- nacional, com vistas à formulação de uma política de Educação Integral,
la, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores, educan- sustentada na intersetorialidade da gestão pública, na possibilidade de
dos e das comunidades que podem e devem contribuir para ampliar os articulação com a sociedade civil e no diálogo entre saberes clássicos e
tempos e os espaços de formação de nossas crianças, adolescentes e contemporâneos.
jovens na perspectiva de que o acesso à educação pública seja comple- Este texto provoca o diálogo por meio da pergunta: por que Educação
mentado pelos processos de permanência e aprendizagem. Integral no contexto brasileiro contemporâneo? Nessa perspectiva, aborda
A trilogia que apresentamos tem o propósito de contribuir para a con- aspectos históricos, conceituais e legais da Educação Integral no Brasil e
ceituação, a operacionalização e a implementação do Programa Mais discute fatores relevantes desse campo em construção, como saberes,
Educação. O primeiro caderno intitula-se gestão Intersetorial no Território currículo e aprendizagem; relação escola – contemporânea aos esforços
e ocupa-se dos marcos legais do Programa Mais Educação, das temáticas do Estado para ofertar políticas redistributivas de combate à pobreza.
Educação Integral e gestão Intersetorial, da estrutura organizacional e Nessa perspectiva, faz-se necessário um quadro conceitual mais amplo
operacional do Programa Mais Educação, dos projetos e programas para que a pactuação de uma agenda pela qualidade da educação consi-
ministeriais que o compõem e de sugestões para procedimentos de ges- dere o valor das diferenças, segundo o pertencimento étnico, a consciên-
tão nos territórios. cia de gênero, a orientação sexual, as idades e as origens geográficas.
O segundo caderno, Educação Integral, apresenta o texto referência vale destacar, nesse quadro, a influência dos processos de globalização,
sobre Educação Integral para o debate nacional. O texto foi produzido as mudanças no mundo do trabalho, as transformações técnico-científicas
pelo grupo de Trabalho composto por gestores e educadores municipais, e as mudanças socioambientais globais, dentre outras, que impõem novos
estaduais e federais, representantes da União Nacional dos Dirigentes desafios às políticas públicas, em geral e, em particular, às políticas
Municipais de Educação grupo de Trabalho foi convocado pelo Ministério educacionais, principalmente em países emergentes como o Brasil.
da Educação, sob coordenação da SECAD.
O terceiro caderno, Rede de Saberes Mais Educação, sugere cami- 1.1. Por Que Educação Integral no contexto Brasileiro contempo-
nhos para a elaboração de propostas pedagógicas de Educação Integral râneo?
por meio do diálogo entre saberes escolares e comunitários. Esses cami- Uma análise das desigualdades sociais, que relacione tanto os pro-
nhos são representados na forma de Mandalas de Saberes para incorpo- blemas de distribuição de renda quanto os contextos de privação de
rar as diversas realidades territoriais brasileiras. liberdades, é requerida para a construção da proposta de Educação
Esta trilogia inicial pretende desencadear um amplo diálogo nacional, Integral. Essa construção, no Brasil, é comunidade; tempos e espaços na
que envolva atores diretos da cena escolar – estudantes, trabalhadores e Educação Integral; poder público; formação de educadores; e papel das
trabalhadoras da educação, pais, mães, gestor, gestora – e demais profis- redes socioeducativas.
sionais e instituições que possam colaborar para a construção de novas Considerando a amplitude teórico-conceitual, histórica e pedagógica
configurações educativas que nos ajudem a superar os desafios históricos do debate acerca da Educação Integral, este texto procura auxiliar a
da educação pública. Além disso, esta trilogia, no contexto das políticas reflexão para construir o debate nacional.
educacionais brasileiras, propõe-se a animar o debate e a construção de Para a consolidação de políticas públicas efetivas de inclusão social,
um paradigma contemporâneo de Educação Integral, que possa constituir- são necessários diagnósticos sociais bem construídos, implicados em
se como legado qualificado e sustentável. sistema de monitoramento de indicadores gerais, conforme destaca Paes
de Barros et al. (2006a, 2006b). Hoje, nas áreas sociais, incluindo-se a
1. Introdução educação, o Brasil dispõe de informações consistentes, coletadas e
Quais foram os aspectos do mundo moderno e de sua crise que efeti- analisadas por órgãos reconhecidos, como o Instituto Nacional de Pesqui-
vamente se revelaram na crise educacional para que, durante décadas, se sas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Instituto Brasileiro de geografia
pudessem dizer e fazer coisas em contradição tão flagrante para o bom e Estatística (IBgE) e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA),
senso? [...] o que podemos aprender desta crise acerca da essência da para citar alguns. Especificamente no campo da educação, contamos com
educação – não no sentido de que sempre se pode aprender, dos erros, o indicadores e dados expressos pelo Censo Escolar, pelo Sistema de
que não se deve fazer, mas sim refletindo sobre o papel que a educação Avaliação da Educação Básica (SAEB) e pelo Índice de Desenvolvimento
desempenha em toda a civilização, ou seja, sobre a obrigação que a da Educação Básica (IDEB).
existência de crianças impõe a toda sociedade humana? (Hannah Arendt, Em 2006, em uma escala de 0 a 10, o IDEB identificou sistemas de
1954/2007, p. 234) ensino com índices que variavam de 1,8 a 6,0 e escolas que variavam de
Desde 2004, com a criação da Secretaria de Educação Continuada, 0,7 a 8,5. Essa discrepância revela profundas desigualdades nas condi-
Alfabetização e Diversidade (SECAD), o Ministério da Educação acelerou ções de acesso, permanência e aprendizagem na educação escolar,
o enfrentamento das enormes injustiças que persistem na educação refletindo a complexidade de um processo em que se entrelaçam diversos
pública, brasileira. Tendo como base a perspectiva de universalizar o fatores relativos tanto à estruturação social, política e econômica da
acesso, a permanência e a aprendizagem na escola pública, a construção sociedade brasileira, quanto ao trabalho pedagógico realizado no cotidia-
participativa de uma proposta de Educação Integral – por meio da ação no por professores e demais profissionais nas escolas públicas.

Conhecimentos Político Pedagógicos 20 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
É importante assumir que a situação de vulnerabilidade e risco social, nacional, quanto daqueles desenvolvidos por militantes representativos do
embora não seja determinante, pode contribuir para o baixo rendimento Integralismo. Para esses, as bases dessa Educação Integral eram a
escolar, para a defasagem idade/série e, em última instância, para a espiritualidade, o nacionalismo cívico, a disciplina, fundamentos que, no
reprovação e a evasão escolares. Há estudos que permitem identificar contexto de suas ações, podem ser caracterizados como político-
forte correlação entre situação de pobreza, distorção idade/série e dificul- conservadores. Já para os anarquistas, na mesma década, a ênfase
dades para a permanência na escola, violência e risco social, o que acaba recaia sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humana, em uma
contribuindo para a perpetuação de ciclos intergeracionais de pobreza clara opção política emancipadora.
(HENRIQUES, 2001). Não se trata aqui de criminalizar ou patologizar a Anísio Teixeira, um dos mentores intelectuais do Manifesto dos Pio-
pobreza, mas de construir soluções políticas e pedagógicas criativas e neiros da Escola Nova, pensando na implementação de um Sistema
consequentes para o combate às desigualdades sociais e para a promo- Público de Ensino para o país, propunha uma educação em que a escola
ção da inclusão educacional. “desse às crianças um programa completo de leitura, aritmética e escrita,
Pode-se dizer que as desigualdades também têm suas bases nas ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança
possibilidades de acesso e na qualidade da permanência das crianças e e educação física, saúde e alimento à criança, visto não ser possível
dos adolescentes nos sistemas públicos de ensino. No país, a crescente educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia”.
expansão da oferta de vagas na escola pública não foi acompanhada das Essa concepção, Anísio Teixeira colocou em prática no Centro Edu-
condições necessárias para garantir a qualidade da educação. Coexistem, cacional Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador, na Bahia, na década
até hoje, problemas como degradação do espaço físico, aumento de de 1950. Nesse Centro, encontramos as atividades, historicamente enten-
turnos e de número de alunos por turma, descontinuidade das políticas didas como escolares, sendo trabalhadas nas Escolas-Classe, bem como
públicas e a disseminação de múltiplas tendências pedagógicas sem a outra série de atividades acontecendo no contraturno escolar, no espaço
preocupação com sua sustentabilidade teórico-metodológica vinculada à que o educador denominou de Escola-Parque. Na década de 1960, a
formação inicial e continuada de professores. Destaca-se, desse modo, a fundação da cidade de Brasília trouxe consigo vários centros educacio-
necessidade de horas destinadas à formação, integradas ao turno de nais, construídos nessa mesma perspectiva.
trabalho dos profissionais da educação. Nesse sentido, muito embora a Na década de 60, Anísio Teixeira, na presidência do INEP, foi convo-
ampliação do acesso à escola tenha sido uma conquista – atualmente cado pelo Presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira para coordenar a
97,3% das crianças e adolescentes de 7 a 14 anos estão matriculadas na comissão encarregada de criar o “Plano Humano” de Brasília, juntamente
escola pública – a proporção de estudantes que concluem o Ensino Fun- com Darcy Ribeiro, Cyro dos Anjos e outros expoentes da educação
damental é muito baixa. brasileira. A comissão organizou o Sistema Educacional da capital que
De acordo com o INEP (2003), 16% dos alunos abandonaram a esco- pretendia, o então presidente da república, viesse a ser o modelo educa-
la antes de completar oito anos de estudo. Nas regiões mais pobres, como cional para todo o Brasil. O sistema educacional elaborado criou a Univer-
Norte e Nordeste, somente 40% das crianças concluíram o Ensino Fun- sidade de Brasília e o Plano para a Educação Básica. Para o nível educa-
damental. Segundo análise do IPEA no relatório “Brasil: o estado de uma cional elementar, foi concebido um modelo de Educação Integral inspirado
nação” (2006), a quantidade de concluintes do Ensino Médio, em 2003, no modelo de Salvador, porém mais evoluído.
não passou de 30,4% da que ingressou na 1ª série do fundamental no Em Brasília, as primeiras quatro superquadras, onde hoje está situado
mesmo ano. A simulação feita pelo IPEA com os números de 2003 indica o centro histórico da cidade, receberam, cada uma, uma “Escola-Classe” e
que, do total de ingressantes na 1ª série do Ensino Fundamental, 38% Jardins de Infância. Na superquadra 308 Sul foi construída a “Escola-
não concluem a 4ª série e 54% não concluem a 8ª série. Por isso, ao Parque” destinada a receber os alunos das “Escolas-Classe”, no turno
instituir o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e fixar metas complementar, para o desenvolvimento de atividades físicas, esportivas,
para o desempenho escolar, o Ministério da Educação induziu ações artísticas e culturais. Todas as escolas citadas foram projetadas por
sobre territórios considerados prioritários, com predominância nas regiões Niemeyer e tinham a capacidade de atender os cerca de 30.000 habitan-
Norte e Nordeste. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, tes, residentes nas quatro superquadras iniciais.
medido em 2007, nesses territórios, é encorajador quanto ao alcance e A experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), instituída
mesmo à superação da meta de seis pontos em uma escala de zero a por Decreto Municipal, vivida na cidade de São Paulo (2000-2004), se faz
dez, para todas as escolas da Educação Pública Básica, em 2022. presente no debate, mesmo que não pretendesse o tempo integral. Sua
Esse quadro permite a reafirmação do pressuposto segundo o qual o importância pode ser reconhecida com base nos estudos de Santos
debate não se pauta somente pelo acesso à escola, mas pela permanên- (2004), ao destacar a persecução de articular os atendimentos de creche,
cia, com aprendizagem, de cada criança e de cada adolescente nesse educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de atividades educa-
espaço formal de ensino. O direito à educação de qualidade é um elemen- cionais, recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a pers-
to fundamental para a ampliação e para a garantia dos demais direitos pectiva de que os centros se constituíssem em experiências de convivên-
humanos e sociais, e condição para a própria democracia, e a escola cia comunitária.
pública universal materializa esse direito. Considerando-se a complexida- Na década de 1980, a experiência dos Centros Integrados de Educa-
de e a urgência das demandas sociais que dialogam com os processos ção Pública – os CIEPs – constituiu-se como uma das mais polêmicas
escolares, o desafio que está posto, na perspectiva da atenção integral e implantações de Educação Integral realizada no país. Concebidos por
da Educação Integral, é o da articulação dos processos escolares com Darcy Ribeiro, a partir da experiência de Anísio Teixeira, e arquitetados
outras políticas sociais, outros profissionais e equipamentos públicos, na por Oscar Niemeyer, foram construídos aproximadamente quinhentos
perspectiva de garantir o sucesso escolar. prédios escolares durante os dois governos de Leonel Brizola, no Rio de
No contexto brasileiro, têm sido formuladas concepções e práticas de Janeiro, cuja estrutura permitia abrigar o que se denominava como “Esco-
Educação Integral alicerçadas na ampliação da jornada escolar, desde o la Integral em horário integral” vários estudos foram realizados sobre essa
início do século XX, visando à necessidade de reestruturar a escola para implantação, apresentando seus aspectos inovadores e também suas
responder aos desafios de seu tempo histórico. fragilidades.
Essas experiências e concepções permitem afirmar que a Educação
2 Educação Integral: contexto Histórico e Presença na Educação Integral se caracteriza pela ideia de uma formação “mais completa possí-
Brasileira vel” para o ser humano, embora não haja consenso sobre o que se con-
No Brasil, na primeira metade do século XX, encontramos investidas venciona chamar de “formação completa” e, muito menos, sobre quais
significativas a favor da Educação Integral, tanto no pensamento quanto pressupostos e metodologias a constituiriam. Apesar dessa ausência de
nas ações de cunho educativo de católicos, de anarquistas, de integralis- consenso, é possível afirmar que as concepções de Educação Integral,
tas e de educadores como Anísio Teixeira, que tanto defendiam quanto circulantes até o momento, fundamentam-se em princípios político-
procuravam implantar instituições escolares em que essa concepção ideológicos diversos, porém, mantêm naturezas semelhantes, em termos
fosse vivenciada. No entanto, cabe ressaltar que eram propostas e expe- de atividades educativas.
riências advindas de matrizes ideológicas bastante diversas e, por vezes, O debate desencadeado pelo Ministério da Educação representa a
até contraditórias. oportunidade para explicitar a diversidade sobre a concepção, a atualida-
Na década de 30, por exemplo, o Movimento Integralista defendia a de e as possibilidades da Educação Integral.
Educação Integral, tanto a partir dos escritos de Plínio Salgado, seu chefe

Conhecimentos Político Pedagógicos 21 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Mediante a complexidade do cenário educacional brasileiro, não se ção integral dos alunos de 6 a 14/15 anos do Ensino Fundamental, ampli-
tem a pretensão de transplantar experiências, mas a de tomar aconteci- ando sua jornada educativa diária para nove horas, por meio da oferta de
mentos, desencadeados em tempos e espaços sócio-históricos diferentes, atividades diversificadas de forma articulada com a proposta político-
como inspiradores de novas construções. Dessa forma, cabe a pergunta: pedagógica – PPP – de cada instituição educativa.
que outras construções podem ser consideradas, quando a sociedade O programa Escola Integrada é coordenado pela Secretaria de Edu-
contemporânea desafia a instituição escolar, atribuindo-lhe múltiplas cação em articulação com os outros setores da Prefeitura e conta com a
funções que, em outros tempos e espaços, não eram de sua responsabili- parceria de várias Instituições de Ensino Superior, além de ONGs, de
dade e a própria sociedade é desafiada quanto aos modelos de educação artistas, de comerciantes e de empresários locais, todos envolvidos na
constituídos e adotados até então? construção de uma grande rede responsável pela Educação Integral
Essa multiplicidade de funções que se atribui à escola hoje represen- dessas crianças e desses jovens. O Programa utiliza os espaços das
ta, de fato, um grande desafio – essa instituição se vê como educadora, próprias escolas, das comunidades, além de outros espaços físicos e
mas também como “protetora” e isso tem provocado debates acerca não culturais. Assim, tem como perspectiva a transformação de diferentes
só de sua especificidade, mas também acerca dos novos atores sociais espaços da cidade em Centros Educativos, no sentido de criar uma nova
que buscam apoiá-la no exercício dessas novas funções e dos movimen- cultura do educar que tem, na escola, seu ponto catalisador, mas que a
tos e organizações que igualmente buscam a companhia dessa instituição transcende, para explorar e desenvolver os potenciais educativos da
escolar para constituí-la e, talvez, ressignificá-la. comunidade.
Nesse duplo desafio – educação/proteção – no contexto de uma Já o Bairro-Escola é um projeto da Prefeitura Municipal de Nova Igua-
“Educação Integral em Tempo Integral”, ampliam-se as possibilidades de çu, iniciado em março de 2006 e sustenta-se em dois conceitos básicos:
atendimento, cabendo à escola assumir uma abrangência que, para uns, “Cidade Educadora” – que parte da ideia de que a educação não ocorre
a desfigura e, para outros, a consolida como um espaço realmente demo- apenas nos limites da escola, mas em todos os espaços da comunidade –
crático. Nesse sentido, a escola pública passa a incorporar um conjunto e “Educação Integral” – uma educação que promove o desenvolvimento
de responsabilidades que não eram vistas como tipicamente escolares, da criança e do adolescente em suas múltiplas dimensões, considerando
mas que, se não estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho o corpo, a mente e a vida social, no sentido da construção da cidadania,
pedagógico. do sujeito autônomo, crítico e participativo.
Diante disso, aos educadores, também vêm sendo conferidas tarefas Com o objetivo de estimular a integração da criança com o lugar onde
que não lhes competiam há algum tempo atrás, o que tensiona ainda mais mora e contribuir para o seu melhor rendimento escolar, o Bairro-Escola
a frágil relação que se estabelece entre esses profissionais e a escola oferece atividades sócio-educativas, o que inclui atividades culturais e
como a encontramos hoje. esportivas, na modalidade extraclasse, em turnos alternativos aos das
Esse conjunto de elementos desafia a uma nova postura profissional aulas, por meio do estabelecimento de parcerias locais com diversos
que deve ser construída por meio de processos formativos permanentes. espaços e diferentes instituições que se transformam em espaços de
Na ampliação da abrangência, a relação tempo, espaço e Educação aprendizado. Essas atividades, associadas às orientações dos Parâme-
Integral talvez seja uma das mais polêmicas quando se discute essa tros Curriculares Nacionais e ao projeto político-pedagógico de cada
concepção de educação. Ao se caracterizar a relação como polêmica, escola, podem ser desenvolvidas por monitores – oficineiros e voluntários
têm-se presente os diversos agentes sociais que podem interagir com o – selecionados entre os moradores e integrantes das entidades parceiras
espaço escolar, nas relações cotidianas de trabalho e nas representações que participam de capacitações periódicas.
que se produzem nessa relação. Em Apucarana, no Paraná, o Programa de Educação Integral está em
Falar sobre Educação Integral implica, então, considerar a questão funcionamento ininterrupto desde 2001, tendo sido regulamentado pela
das variáveis tempo, com referência à ampliação da jornada escolar, e Lei Municipal nº 90/01. O Programa procura ultrapassar o senso comum
espaço, com referência aos territórios em que cada escola está situada. de uma divisão entre turno e contraturno, ou de tempo integral limitado à
Tratam-se de tempos e espaços escolares reconhecidos, graças à vivên- ampliação das horas diárias de permanência do aluno na escola. Para
cia de novas oportunidades de aprendizagem, para a reapropriação tanto, considera o educando sob uma dimensão de integralidade para
pedagógica de espaços de sociabilidade e de diálogo com a comunidade atender os aspectos cognitivos, político-sociais, ético-culturais e afetivos.
local, regional e global. A ênfase desse Programa recai sobre o desenvolvimento das capacidades
É possível citar ainda experiências de Educação Integral em Tempo de compreensão, domínio e aplicação dos conteúdos estudados, razão
Integral, na escola pública brasileira, a partir de duas propostas bastante pela qual a oferta de atividades complementares artísticas, culturais,
conhecidas que se transformaram em realidade e às quais já nos referi- sociais ou esportivas e de acompanhamento individualizado do desenvol-
mos: a que criou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, na vimento do educando, é considerada em uma perspectiva de interdiscipli-
década de 1950 e a de implantação dos Centros Integrados de Educação naridade, voltada para os efetivos resultados de aprendizagem. Para que
Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro, nas décadas de 1980-1990. Nos o programa educacional pudesse atingir efetividade, foram firmados, de
últimos anos, presenciamos experiências diferenciadas de ampliação da forma estratégica, quatro pactos fundamentais com a sociedade organiza-
jornada escolar que entremeiam turno e contraturno, com metodologias da: Pacto pela Educação, Pacto pela Responsabilidade Social, Pacto pela
diversas de trabalho; das quais podemos destacar a iniciativa do próprio vida e Pacto por uma Cidade Saudável. Por meio desses pactos foram
Ministério da Educação, com o financiamento de ações educativas com- celebradas parcerias com a comunidade, destacando-se a participação de
plementares no período de 2004 a 2006, bem como as experiências que empresas, instituições de ensino superior, clubes de serviço, associações,
são desenvolvidas em municípios brasileiros, tais como Belo Horizon- instituições militares, ONgs, famílias, voluntários e outros.
te/Mg, Apucarana/PR, Nova Iguaçu/RJ, dentre outras. A caminhada de Apucarana motivou municípios como Porecatu, Rea-
Alguns estudos que consideram a qualidade do ensino estão alicer- leza, Castro, Mauá da Serra, Paranaguá, Telêmaco Borba, Cornélio
çados nessa relação de tempos e espaços educativos. Para alguns, a Procópio, Sertanópolis no Paraná, e Penápolis no Estado de São Paulo,
ampliação da jornada escolar pode alavancar essa qualidade (KERSTE- dentre outros, que já implantaram o Programa a partir do conhecimento da
NETzKy, 2006); para outros, a extensão do horário escolar, por si só, não experiência in loco.
garante o incremento qualitativo do ensino, mas carrega essa possibilida- A essas experiências, somam-se várias outras, fruto de iniciativas de
de em potencial (CAVALIERI, 2002), ou seja, “se a essa extensão não governos municipais e estaduais, bem como do governo federal, por
aderir o conceito de intensidade, capaz de se traduzir em uma conjunção vezes com a participação de organizações da sociedade civil, provocadas
qualitativa de trabalhos educativos” (COELHO, 1997, p. 201), de nada por uma demanda pela melhoria da qualidade da educação. Em algumas
adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoria- dessas experiências, mais do que em outras, na perspectiva de ampliação
mente, esse espaço. E é, nesse contexto, que a Educação Integral emer- dos territórios escolares, percebe-se a potencialidade de extensão de
ge como uma perspectiva capaz de re-significar os tempos e os espaços atividades para além da instituição e fora do espaço escolar e, nesse
escolares. caso, com a preocupação de favorecer as aprendizagens escolares da
O Programa Escola Integrada, por exemplo, foi criado em 2006, pela leitura, da escrita e produção de outros saberes. Contudo, a condição
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, como um programa intersetorial. essencial para que essa perspectiva seja compreendida como Educação
Esse Programa concebe a educação como um processo que abrange as Integral é a atenção irrestrita e o diálogo com o projeto pedagógico da
múltiplas dimensões formativas do sujeito e tem, como objetivo, a forma- instituição escolar. Reforçando essas demandas e possibilidades, é preci-

Conhecimentos Político Pedagógicos 22 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
so levar em conta o aspecto legal, cuja força vem se intensificando, princi- Por sua vez, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o
palmente após o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Plano Nacional de Educação (PNE), a exemplo da Constituição Federal
de 1988 e da LDB, retoma e valoriza a Educação Integral, como possibili-
2.1. Amplitude do debate: do conceitual ao legal dade de formação integral da pessoa. Ressalte-se, contudo, que o PNE
Especialmente nos últimos anos, a implementação da Educação Inte- avança para além do texto da LDB, ao apresentar a educação em tempo
gral no Sistema Formal de Ensino Brasileiro expressou-se por meio da integral como objetivo do Ensino Fundamental e, também, da Educação
promulgação de legislação específica. No entanto, ainda há um longo Infantil. Além disso, o PNE apresenta, como meta, a ampliação progressi-
caminho a ser percorrido até se transformar o legal em real, ou, como diria va da jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias,
o poeta, para se transformar a intenção em gesto. além de promover a participação das comunidades na gestão das esco-
Partindo dessas reflexões e abarcando especificamente o ordena- las, incentivando a instituição de Conselhos Escolares. vale destacar que
mento constitucional-legal que envolve a Educação Integral e o tempo o PNE associa a progressiva ampliação do tempo escolar às “crianças das
integral, evidencia-se que, muito embora a Constituição Federal de 1988 camadas sociais mais necessitadas”, às “crianças de idades menores, das
não faça referência literal a essas expressões, ao apresentar a educação: famílias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa”.
(1) como o primeiro dos dez direitos sociais (Art. 6°) e, conjugado a esta Nesse sentido, o Plano valoriza a educação em tempo integral especial-
ordenação, (2) apresentá-la como direito capaz de conduzir ao pleno mente nos seus aspectos pertinentes à assistência social. Na verdade,
desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de possibilitar a tais expressões limitam o direito à educação em tempo integral às famílias
preparação para o mundo do trabalho (Art. 205) – condições para a for- de menor renda, contrariando, em certa medida, a Carta de 1988, cuja
mação integral do homem. De forma subliminar, a conjunção dos artigos, determinação é a de que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de
anteriormente citados, permite que seja deduzido do ordenamento consti- qualquer natureza” (Art. 5º).
tucional a concepção do direito à Educação Integral. Tendo em vista que foram vetados todos os itens voltados para o fi-
O contexto legal apresentado aponta, como desafio para a educação, nanciamento das ações do PNE e, partindo da perspectiva de que o
a necessidade de promover articulações e convivências entre programas direito à educação, disposto no Art. 205 da Constituição Federal de 1988,
e serviços públicos, a fim de expandir sua ação educativa, o que demanda só se realiza de fato quando da sua associação a uma sólida estrutura de
um compromisso ético com a inclusão social, por meio da gestão demo- recursos, o Congresso Nacional, na última década, aprovou dois fundos
crática e integrada. direcionados ao financiamento da educação pública. Em 1996, foi criado o
Nessa linha de pensamento, a Educação Integral deve estar inscrita Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
no amplo campo das políticas sociais, mas não pode perder de vista sua valorização do Magistério (FUNDEF) e, em substituição a este, em 2007,
especificidade em relação às políticas educacionais dirigidas às crianças, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
aos jovens e aos adultos, atendendo a um complexo e estruturado conjun- valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), este último instituí-
to de disposições legais em vigor no país. do no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação.
O Art. 205 ainda determina que “a educação, direito de todos e dever Lançado pelo MEC, em abril de 2007, o PDE imbrica ações para os
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração diferentes níveis, modalidades e etapas da educação nacional, visando
da sociedade”. Embora evidencie a precedência do Estado no dever de constituir o que foi denominado de “visão sistêmica da educação”. De
garantir a educação, o referido artigo co-responsabiliza família e socieda- forma breve, apresentaremos alguns aspectos relativos à Educação
de no dever de garantir o direito à educação. Integral e ao tempo integral, presentes no PDE, e dispostos no Plano de
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº Metas Compromisso Todos pela Educação, no Programa Mais Educação
9.394/96 – reitera os princípios constitucionais anteriormente expostos e no FUNDEB.
(Art. 2°) e, ainda, prevê a ampliação progressiva da jornada escolar do O FUNDEB ampliou as possibilidades de oferta de Educação Integral
ensino fundamental para o regime de tempo integral (Arts. 34 e 87), a ao diferenciar os coeficientes de remuneração das matrículas, não apenas
critério dos estabelecimentos de ensino. Além disso, prevê que “a educa- por modalidade e etapa da educação básica, mas também pela ampliação
ção abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida famili- da jornada escolar. Além de considerar o tempo integral como possibilida-
ar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e de para toda a tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas em atividades escolares” (Art. 4º). O ordenamento jurídico que trata da
manifestações culturais” (Art. 1º), ampliando os espaços e práticas educa- educação em tempo integral carece de maior detalhamento, com vistas a
tivas vigentes. No entanto, é importante ressaltar que, quando a LDB coibir possíveis tentativas de uso da verba pública para financiar ações
aborda a questão do tempo integral, ela o faz no Art. 34, que trata da voltadas à ampliação do tempo escolar que se distancie dos objetivos de
jornada escolar, considerada como o período em que a criança e o ado- formação integral, aqui debatidos.
lescente estão sob a responsabilidade da escola, quer em atividades Por sua vez o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
intraescolares, quer extraescolares. Dessa forma, a LDB reconhece que alicerce básico do PDE, instituído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de
as instituições escolares, em última instância, detêm a centralidade do 2007, tem como objetivo conjugar esforços da União, Estados, Distrito
processo educativo pautado pela relação ensino-aprendizagem. Federal, Municípios, famílias e comunidade, para assegurar a qualidade
Além de prever a ampliação do Ensino Fundamental para tempo inte- da educação básica. Nesse Plano, no seu Art. 2º, encontramos diretrizes
gral, a Lei nº 9.394/96 admite e valoriza as experiências extraescolares voltadas para a ampliação do tempo escolar, enquanto possibilidade de
(Art. 3º, inciso X), as quais podem ser desenvolvidas com instituições combate a repetência pela adoção de práticas como aulas de reforço no
parceiras da escola. De acordo com guará (2006), essas indicações legais contraturno, estudos de recuperação e progressão parcial (Art. 2º, inciso
correspondem tanto às expectativas de ampliação do tempo de estudo ou Iv).
da jornada escolar, dentro do Sistema Público de Ensino, quanto ao O Compromisso Todos pela Educação reitera a importância de que
crescente movimento de participação de outras organizações nascidas, sejam aumentadas as possibilidades de permanência do aluno sob a
em geral, por iniciativa da própria comunidade e que trabalham na interfa- responsabilidade da escola (Art. 2º, vII), buscando, com isso, tanto uma
ce educaçãoproteção social. vale ressaltar, no entanto, que a participação qualificação dos processos de ensino característicos da escolarização
dessas organizações exige que suas ações e intervenções constituam-se quanto participação do aluno em projetos socioculturais e ações educati-
como respostas a demandas diagnosticadas no âmbito da própria escola vas (Art. 2º, XXvII) que visem dar conta das múltiplas possibilidades e
e, como tal, precisam estar impressas no seu projeto político-pedagógico. dimensões sociais do território e da cidade.
Caso contrário, o papel de tais organizações, quando muito, poderá Outro marco legal voltado para a implementação de ações direciona-
restringir-se tão somente ao caráter da proteção social. das para a educação em tempo integral e que compõe as metas do PDE,
Aliado à Constituição Federal e à LDB, o Estatuto da Criança e do constitui-se no Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Normati-
Adolescente (ECA) em seu Capítulo v, artigo 53, complementa a proposi- va Interministerial nº 17/07, que tem por objetivo fomentar a Educação
ção de obrigatoriedade do acesso e da permanência na escola, reconhe- Integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades sócio-
cendo que o desenvolvimento integral da criança e do adolescente requer educativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino de-
uma forma específica de proteção e, por isso, propõe um sistema articula- senvolvido pela escola. O Programa Mais Educação congrega ações
do e integrado de atenção a esse público, do qual a escola faz parte. conjuntas dos Ministérios da Educação (MEC), Cultura (MinC), Desenvol-
vimento Social e Combate à Fome (MDS), Esporte (ME), Ciência e Tecno-

Conhecimentos Político Pedagógicos 23 A Opção Certa Para a Sua Realização


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logia (MCT), Meio Ambiente (MMA) e da Presidência da República (PR). físicos e tempos delimitados rigidamente. Nesse sentido, entende-se que
Importante ressaltar que esse Programa conta com a participação de a extensão do tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma
ações promovidas pelos Estados, Distrito Federal, Municípios e por outras intensidade do tempo – qualidade – nas atividades que constituem a
instituições públicas e privadas, desde que as atividades sejam oferecidas jornada ampliada na instituição escolar.
gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens e que estejam integradas Os estudos de Franco Cambi (1999) apontam para a ideia de que a
ao projeto político-pedagógico das redes e escolas participantes (Art. 4º, § escola é o espaço, por excelência, de institucionalização da aprendiza-
2º – grifos nossos). gem, fornecendo as ferramentas concebidas para auxiliar o uso público da
Outra justificativa importante para a Educação Integral é a de que, razão, tanto aquelas associadas ao conhecimento científico quanto às
além das avaliações internacionais comprovarem a melhoria de desempe- associadas às convenções sociais. A leitura, a escrita e a livre discussão
nho escolar em virtude da ampliação de atividades cidadãs, há um históri- possibilitam a construção e re-significação dos espaços públicos e dos
co descompasso entre demandas sociais e recursos disponíveis, e por espaços sociais onde as pessoas reivindicam e exercem sua cidadania e
isso há hoje uma maior exigência da qualidade dos gastos públicos na representam as bases para a construção da esfera pública.
área social e rompimento com a fragmentação, que vem caracterizando O processo de institucionalização da esfera pública foi estabelecido
uma prática assistencialista das políticas públicas brasileiras. por meio das relações da política constitucional e parlamentar, do estabe-
É importante salientar que, embora a legislação não contemple, além lecimento dos direitos e do sistema judicial, até ao ponto em que a esfera
do FUNDEB, aspectos diretamente relacionados às formas de financia- pública tornou-se um princípio organizacional do ordenamento político
mento das ações do PDE, a publicação do MEC “Plano de Desenvolvi- democrático. A institucionalização da aprendizagem, por meio da escola,
mento da Educação: Razões, Princípios e Programas”, indo ao encontro acompanhou esse mesmo processo e fornece, até hoje, o legado das
do PNE, defende a elevação dos recursos destinados à educação de ideias que podem estimular uma concepção de cidadania que tem como
3,9% para 6% a 7% do PIB, condição fundamental para o alcance e a dimensão central a participação decisória nas esferas dos poderes institu-
manutenção de patamares de qualidade na perspectiva de ampliação da ídos e desempenhar um papel social crítico por meio dos rituais de ensino
jornada escolar. e de aprendizagem.
Face às características e aos desafios da contemporaneidade, as
3. Educação Integral: uma Proposta em construção funções, historicamente definidas para cada uma das instituições sociali-
A Educação Pública Nacional e Democrática, contextualizada histori- zadoras – entre elas a escola –, também se modificaram e exigem novas
camente, formulação de uma proposta de Educação Integral concretiza o configurações, o que implica agregar novos conceitos e assumir novas
ideal de uma A articulação entre Educação, Assistência Social, Cultura e posturas, mais dialógicas e articuladas, determinando novos acordos entre
Esporte, dentre outras políticas públicas, poderá se constituir como uma essas instituições.
importante intervenção para a proteção social, prevenção a situações de Não se deve ter receio de assumir que a escola, neste momento, tem
violação de direitos da criança e do adolescente, e, também, para melho- ocupado esse lugar central no “cuidado” às crianças e aos jovens, ainda
ria do desempenho escolar e da permanência na escola, principalmente que enfrentando inúmeros desafios e fazendo-o de modo solitário. Além
em territórios mais vulneráveis. disso, é preciso salientar o fato de que a instituição escolar, por vezes,
Focando especificamente a política educacional, a Educação Integral, não tem sabido estabelecer um diálogo com a sociedade, o que pode
na perspectiva presente nesses marcos legais, pode transformar a escola estar associado a convicções e crenças que impedem a leitura do momen-
em contexto mais atrativo e adequado à realidade e às demandas de to histórico que exige novas formas de funcionamento das instituições, a
crianças e de adolescentes brasileiros e de suas famílias, pois permite, a partir do redirecionamento de sua função. Pode-se afirmar que o comparti-
essa instituição, suplantar possíveis ideias de “hiperescolarização” ou de lhamento das decisões e a ação coletiva tornaram-se imperativos na
instituição total e, aos governos, integrarem e ampliarem a cobertura de relação entre escola e sociedade.
suas ações sociais. O espaço ocupado pela escola na sociedade e o papel que ela pode
A Educação Integral, nesta proposta em construção, não replica o assumir refletem a prática do Estado vigente e vinculam-se a programas
mesmo da prática escolar, mas amplia tempos, espaços e conteúdos, governamentais. Na formulação do programa “Uma escola do tamanho do
buscando constituir uma educação cidadã, com contribuições de outras Brasil” lançado em 2002, pelo então candidato a Presidente, Luís Inácio
áreas sociais e organizações da sociedade civil. Lula da Silva, está estabelecido que:
Instituir o debate para construir uma proposta de Educação Integral, Se a escola tem, historicamente, produzido a exclusão por meio dos
representa o convite para a criação de estratégias que assegurem às fenômenos da evasão e da repetência, possibilitar a permanência de
crianças, aos adolescentes e aos jovens o acesso aos veículos de comu- todos e a aprendizagem exige, necessariamente, repensar a estrutura
nicação, ao domínio de diferentes linguagens, à prática da leitura, à crítica seriada da escola. Todos podem aprender; a escola é que deve mudar
e, principalmente, à produção de comunicação como instrumento de seus tempos e espaços, reorganizando-se para tanto (p.7).
participação democrática. Trata-se de instituir uma mobilização conse- A construção da proposta de Educação Integral, que ora se apresen-
quente para a formação que reconheça a diversidade como patrimônio ta, carrega, em sua dinâmica, as tensões candentes vividas para reorga-
imaterial fundamental da sociedade, que incentive a educação ambiental e nizar espaços, tempos e saberes. Por isso, é preciso convergir, para o
o respeito aos direitos humanos. seio dessa proposta, o diálogo numa rede de coletivos de ação para
A formulação de uma proposta de Educação Integral está implicada reeducar a gestão política dos sistemas escolares e de seus quadros,
na oferta dos serviços públicos requeridos para atenção integral, conjuga- criando, inclusive, um sistema de comunicação com estudantes, profissio-
da à proteção social, o que pressupõe políticas integradas (intersetoriais, nais da área de educação, professores, gestores de áreas afins e outros
transversalizadas) que considerem, além da educação, outras demandas parceiros, para troca de informações, acompanhamento, dentre outras
dos sujeitos, articuladas entre os campos da educação, do desenvolvi- demandas. Isso tudo implica assumir uma disposição para o diálogo e
mento social, da saúde, do esporte, da inclusão digital e da cultura. para a construção de um projeto político e pedagógico que contemple
princípios, ações compartilhadas e intersetoriais na direção de uma Edu-
3.1. A Instituição Escolar: Saberes, Currículo e Aprendizagem cação Integral (ARROyO, 2002).
O debate acerca da Educação Integral requer o alargamento da visão A destinação de um espaço específico para a temática do currículo,
sobre a instituição escolar de tal modo que a abertura para o diálogo neste debate em favor da formulação de uma política de Educação Inte-
possa ser também expressão do reconhecimento de que “a escola com- gral, representa o reconhecimento da existência de um campo de estudos
põe uma rede de espaços sociais (institucionais e não-institucionais) que consolidado sobre a política de currículo e, desse modo, favorece o en-
constrói comportamentos, juízos de valor, saberes e formas de ser e estar contro de pesquisadores para qualificar a interlocução em curso. Por estar
no mundo” (MOLL, 2007, p.139). Esse alargamento possibilita a problema- vinculada ao alcance de metas para o desempenho escolar, a política de
tização consequente do projeto educativo frente ao sucesso escolar, por Educação Integral, em questão, é debatida em interface com a avaliação
meio das relações entre saberes, currículo e aprendizagem. de desempenho nas habilidades expressas no domínio da Língua Portu-
Nessa perspectiva, entende-se que o tempo qualificado é aquele que guesa (com foco na leitura) e no domínio da Matemática (com foco na
mescla atividades educativas diferenciadas e que, ao fazê-lo, contribui resolução de problemas), por meio da Prova Brasil. Faz-se necessário o
para a formação integral do aluno, para a superação da fragmentação e debate sobre os conteúdos escolares nos diferentes domínios do conhe-
do estreitamento curricular e da lógica educativa demarcada por espaços cimento e em sua imbricação com as diferentes bases epistemológicas

Conhecimentos Político Pedagógicos 24 A Opção Certa Para a Sua Realização


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que orientam as pesquisas e a produção do conhecimento. Do mesmo estenderia até nossos dias e ao qual se dá o nome de escolarização (p.
modo, torna-se necessário o debate sobre as consequências das pesqui- 56).
sas e da produção do conhecimento sobre a organização didática e peda- A tensão instituidora permanece: estar na escola até os dias de hoje
gógica, justificadas nas epistemologias da aprendizagem. Por um lado, pode representar a possibilidade de imbricar-se na estrutura societária e,
trata-se de reafirmar a condição da universidade como locus da formação ao mesmo tempo, na de homogeneização. Por isso mesmo, o papel da
dos educadores e, por outro lado, de reafirmar a condição da escola como escola na proposição do projeto de Educação Integral deve se constituir a
locus do trabalho empírico dessa formação. partir da luta por uma escola mais viva, de modo que se rompa, também,
gradativamente, com a ideia de sacrifício, atrelada ao Ensino Formal e,
3.2. Relação Escola e Comunidade por outro lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo ou infor-
À Escola antiga, presumida da importância do seu papel e fechada no mal em relação a esse sistema escolar.
seu exclusivismo acanhado e estéril, sem o indispensável complemento e Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as atividades edu-
concurso de todas as outras instituições sociais, se sucederá a escola cacionais complementares, exige a elaboração de um projeto político-
moderna, aparelhada de todos os recursos para atender e fecundar a sua pedagógico aberto à participação e à gestão compartilhada de ações
ação na solidariedade como meio social, em que então, e só então, se convergentes à formação integral de crianças, de adolescentes e de
tornará capaz de influir, transformando-se num centro poderoso de cria- jovens – do contrário, pode-se estar apenas capturando o seu tempo livre,
ção, atração e irradiação de todas as forças e atividades educativas. com a pretensão de que, na escola, ficarão melhor cuidados ou de que
(Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932) aprenderão mais, permanecendo por mais tempo na escola, ou seja,
O presente debate está implicado no exame acerca do papel e da oferecendo-lhes “mais do mesmo” – o que as experiências nessa direção
função social que a escola pode desempenhar na vida, conforme os têm demonstrado não melhorar o processo de aprendizagem.
educadores brasileiros aprenderam a reconhecer, revisitando a história de Ao se enfrentar a distância que hoje caracteriza as relações entre es-
longo prazo da educação, de modo particular, na leitura do Manifesto dos cola e comunidade é que se pode ampliar a dimensão das experiências
Pioneiros. Os signatários desse documento anteciparam que, ao longo educadoras na vida dos estudantes, promovendo a qualificação da edu-
dos anos, tanto a escola quanto as demais instituições sociais, a seu cação pública brasileira. Para isso, as diversas experiências comunitárias
modo, assumiriam papéis focais – e, hoje reconhecemos, às vezes parale- precisam estar articuladas aos principais desafios enfrentados por estu-
los, nos processos educativos – sem a preocupação de desenvolver um dantes e professores.
projeto comum, onde cada uma consiga dialogar, compartilhar responsabi- Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educação,
lidades, inter-relacionar-se e transformar-se no encontro com o outro. Para ela não perde seu papel de protagonista, porque sua ação é necessária e
desenvolver esse projeto comum, a escola e demais instituições sociais insubstituível, porém não é suficiente para dar conta da tarefa da Educa-
podem ser orientadas a se constituir como uma “comunidade de aprendi- ção Integral.
zagem”, tal como define Torres (2003, p. 83): Toda escola está situada em uma comunidade com especificidades
Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana or- culturais, saberes, valores, práticas e crenças – o desafio é reconhecer a
ganizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar legitimidade das condições culturais da comunidade para estimular o
a si própria, suas crianças, seus jovens e adultos, graças a um esforço diálogo constante com outras culturas. A educação é um dos ambientes
endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não ape- da cultura marcada pela reconstrução de conhecimentos, tecnologias,
nas de suas carências, mas, sobretudo, de suas forças para superar saberes e práticas. Não importa a área de formação dos professores, seus
essas carências. trabalhos se realizam em territórios culturais nos quais os estudantes
Para que a escola funcione como uma comunidade de aprendizagem, estão situados. Segundo Charlot (2000) essa perspectiva desafia os
constituída pela reunião de diferentes atores e saberes sociais, que cons- professores a olhar seus alunos de outra maneira, para inscrevê-los
trói um projeto educativo e cultural próprio e como ponto de encontro e de simbolicamente no espaço de sala de aula, como sujeitos produtores de
legitimação de saberes oriundos de diferentes contextos, é necessário o significados.
estabelecimento de políticas socioculturais. Além de reconhecer as dife- A escola desempenha um papel fundamental no processo de constru-
renças, é preciso promover a igualdade e estimular os ambientes de ção e de difusão do conhecimento e está situada como local do diálogo
trocas, e, parafraseando Boaventura de Souza Santos (2002), pode-se entre os diferentes saberes, as experiências comunitárias e os saberes
dizer, em um projeto aberto, em que cada pessoa tem direito à igualdade, sistematizados historicamente pela sociedade em campos de conheci-
sempre que a diferença inferioriza e tem direito à diferença toda vez que a mento e, nessa posição, pode elaborar novas abordagens e selecionar
igualdade homogeneíza, para dar conta da complexidade do mundo conteúdos. Assim, o desenvolvimento integral dos estudantes não pode
contemporâneo10. Tal projeto deve estar comprometido com a transforma- ser considerado como responsabilidade exclusiva das escolas, mas
ção da sociedade e com a formação de cidadãos e encontra, no diálogo, também de suas comunidades, uma vez que, somente juntas podem re-
uma ferramenta eficaz. Na “disponibilidade para o diálogo”, no sentido significar suas práticas e saberes. Desse modo, a instituição escolar é
usado por Freire (1996, p. 153), de “abertura respeitosa aos outros”, é desafiada a reconhecer os saberes da comunidade, além daqueles traba-
possível potencializar todos os agentes educativos enquanto instituições lhados nos seus currículos, e com eles promover uma constante e fértil
formadoras. Dessa forma, a escola poderá ser afetada positivamente, transformação tanto dos conteúdos escolares quanto da vida social.
pelas práticas comunitárias, pela liberdade e autonomia presentes nos A relação escola e comunidade pode ser marcada pela experiência de
espaços de educação informal, pela concretude e pelo movimento da vida diálogo, de trocas, de construção de saberes e pela possibilidade de,
cotidiana. juntas, constituírem-se em uma comunidade de aprendizagem, de modo
A reaproximação entre a escola e a vida representa um desafio en- que a interação entre as pessoas que atuam na escola e as que vivem na
frentado por muitos educadores em diferentes tempos e, pelo menos, comunidade pode auxiliar a superação de preconceitos, muitos deles
desde o advento da institucionalização da escola obrigatória, laica, gratui- calcados em estereótipos de classe, raça/etnia, gênero, orientação sexual,
ta, universal e controlada pelo Estado, fortemente influenciado pelo de- geração, dentre outros.
senvolvimento da ciência moderna. A perspectiva do deslocamento entre Estudos recentes, como os de Abramovay (2004), têm apontado que
a escola e a vida se expressa na forma de socialização destacada por tanto as “dificuldades de aprendizagem” quanto o “bom desempenho
Moll (2000), em sua leitura de Ariès (1981), que aponta a escola como escolar” não se relacionam exclusivamente às condições cognitivas dos
provocadora da ruptura do processo de sociabilidade e de aprendizagem alunos, mas, principalmente, à (in) adequação do sistema escolar, à
no convívio com as comunidades, que acontecia até o final do século distância/aproximação cultural entre escola e seu público, e ao (des)
XVII: respeito que alunos e educadores sofrem no ambiente escolar. Há inúme-
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isto ras evidências de que os agentes da educação – gestores, professores,
quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos e de apren- orientadores pedagógicos, entre outros – reproduzem, muitas vezes, em
der a vida diretamente com eles. A despeito de muitas reticências e retar- suas práticas, as diversas formas de preconceitos e discriminações ainda
damentos, a criança foi separada dos adultos e mantida à distância numa existentes em nossa sociedade. Essas evidências estão configuradas nas
espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi cenas do cotidiano escolar, por meio das situações nas quais os meninos
a escola, o colégio. Começou então um longo processo de enclausura- e meninas, muitas vezes, são inscritos simbolicamente como lentos,
mento das crianças (como dos loucos, dos pobres, das prostitutas) que se imaturos, dispersivos, desorganizados, com dificuldade de aprendizagem

Conhecimentos Político Pedagógicos 25 A Opção Certa Para a Sua Realização


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e indisciplinados. Na perspectiva do sucesso escolar, é preciso reconfigu- comunidade, que flui e é mais abrangente, que envolve mais experiências
rar essas cenas, considerando os sentidos do aprender, tal como enfatiza que podem ajudar a otimizar e direcionar melhor o tempo da escola.
Moll (2004, p. 107): A esse respeito, podemos dizer que a ampliação do tempo na Educa-
Aprender significa estar com os outros, implica acolhida, implica pre- ção Integral tem sido alvo de debates sobre a maior permanência das
sença física e simbólica, implica ser chamado pelo nome, implica sentir-se crianças e jovens, seja no espaço escolar, seja na perspectiva da cidade
parte do grupo, implica processos de colaboração, implica ser olhado. como espaço educativo. Nas experiências de Educação Integral conheci-
Aquele que é desprezado pelo olhar da professora também o será, de das, podemos perceber que as concepções que orientam as ações e
alguma forma, pelos colegas. A partir daí produz-se uma intrincada rede espaços são muito variadas em relação aos objetivos, à organização, ao
de preconceitos que se dissemina nos conselhos de classe, nas reuniões tipo de atividade proposta, assim como às próprias denominações contra-
de professores, nas conversas do recreio, nos encontros com os pais. turno, turno inverso, turno contrário, ampliação de jornada, turno comple-
Pouco a pouco, determinados alunos, que são numerosos no conjunto mentar, atividades extras, entre outros.
das escolas, vão ficando de fora, vão sendo rotulados com marcas invisí- Nesse contexto, é importante ressaltar que o aumento do tempo esco-
veis, vão sendo considerados inaptos, incapazes, inoportunos... Se usás- lar necessário à Educação Integral que propomos não objetiva dar conta
semos a metáfora de um trem para pensar a escola, esses seriam aqueles apenas dos problemas que os alunos enfrentam devido ao baixo desem-
que viajam sentados nos últimos vagões, que, aos poucos, vão descarri- penho nos diversos sistemas de avaliação, pois o que se pode constatar,
lhando. em alguns casos, é que o aumento da jornada de trabalho escolar dos
Os estudos de Abramovay (2004), já citados anteriormente, demons- alunos em disciplinas específicas, como Matemática ou Língua Portugue-
tram, ainda, que os sentimentos de não-pertencimento e de exclusão sa, tem gerado processos de hiperescolarização, que não apresentam os
social, vividos pelos alunos, podem estar associados tanto à violência fora resultados desejados.
da escola, quanto à violência na escola e contra a escola. A fragilidade do A ampliação da jornada, na perspectiva da Educação Integral, auxilia
diálogo entre escola e comunidade pode ser apontada como uma das as instituições educacionais a repensar suas práticas e procedimentos, a
principais causas de fenômenos como a rebeldia frente às normas escola- construir novas organizações curriculares voltadas para concepções de
res; os altos índices de fracasso escolar; pichações e depredações de aprendizagens como um conjunto de práticas e significados multirreferen-
prédios escolares; atitudes desrespeitosas no convívio escolar e a apatia ciados, inter-relacionais e contextualizados, nos quais a ação educativa
dos alunos. tenha como meta tentar compreender e modificar situações concretas do
A dimensão propositiva que anima o debate acerca da Educação In- mundo.
tegral pretende instigar para o reencantamento dos fazeres escolares em Nessas circunstâncias, a ampliação da jornada não pode ficar restrita
seu cotidiano e para a reinvenção do olhar em relação a todos e a cada à lógica da divisão em turnos, pois isso pode significar uma diferenciação
um dos estudantes. explícita entre um tempo de escolarização formal, de sala de aula, com
todas as dimensões e ordenações pedagógicas, em contraposição a um
3.3. Tempos E Espaços da Educação Integral tempo não instituído, sem compromissos educativos, ou seja, mais voltado
A promoção do projeto de Educação Integral, enraizado no projeto po- à ocupação do que à educação.
lítico pedagógico da escola, pressupõe o diálogo com a comunidade, de Assim, faz-se necessária uma nova organização do currículo escolar,
modo a favorecer a complementaridade entre os diferentes agentes e em que se priorize muito mais a flexibilização do que a rigidez ou a com-
espaços educativos e, no sentido dessa lógica, há pelo menos duas partimentalização, o que não significa tornar o currículo frágil e descom-
posições, à primeira vista díspares, mas que podem, inclusive, comple- prometido com a aprendizagem do conjunto de conhecimentos que estru-
mentarem-se. turam os saberes escolares. É somente a partir do projeto político-
Historicamente, o projeto de Educação Integral está enraizado na ins- pedagógico, construído coletivamente, que a escola pode orientar e
tituição escolar, o que a pressupõe como espaço privilegiado da formação articular as ações e atividades propostas na perspectiva da consecução
completa do aluno sem, no entanto, considerar-se como o único espaço da Educação Integral, baseada em princípios legais e valores sociais,
dessa formação. Em outras palavras, a escola – por meio de planejamen- referenciados nos desafios concretos da comunidade onde está inserida a
to, projetos integrados e também de seu projeto pedagógico – pode pro- escola.
porcionar experiências, fora de seu espaço formal, que estão vinculadas a
esses seus projetos institucionais, elaborados pela comunidade escolar. 3.4. Formação de Educadores na Perspectiva da Educação Integral
Encontram-se, nesse caso, por exemplo, as visitas a museus, parques e A ideia de que o ofício de professor também pode ser entendido como
idas a outros espaços socioculturais, sempre acompanhadas por profissi- uma arte pode aprimorar o processo interativo de ensinar e de aprender,
onais que, intencionalmente, constroem essas possibilidades educativas tal como define Stenhouse (1980 apud Pérez e Garcia, 2001, p. 16):
em outros espaços educativos que se consolidam no projeto maior – o do Dizer que o ensino é uma arte não significa que os professores nas-
espaço formal de aprendizagens. çam e que não se façam. Ao contrário, os artistas aprendem e trabalham
Todavia, a discussão sobre os princípios da Educação Integral, pode, extraordinariamente para isso, mas aprendem por meio da prática crítica
também, seguir outros caminhos. Cesar Coll (1999) ao tratar do tema na de sua arte (Stenhouse, 1980).
perspectiva do movimento das Cidades Educadoras, incita a abertura de Nesse sentido, educador é aquele que reinventa a relação com o
um processo de reflexão e de debate público que conduza ao estabeleci- mundo, que reinventa sua relação com o conteúdo que ensina, com o
mento de um novo contrato social na educação, um contrato que estabe- espaço da sala de aula e com seus alunos. É aquele que se permite ver
leça claramente as obrigações e responsabilidades dos diferentes agentes nos alunos possibilidade e processos em realização. Por isso pode ser
sociais que atuam, de fato, como agentes educativos. Nessa perspectiva, comparado a um artista na arte de mediar aprendizagens e buscar sempre
entende-se que não se trata de afirmar a centralidade da escola em o (re)encantamento com sua profissão.
termos de sediar, exclusivamente, as ações e atividades que envolvem a Para implementar o projeto de Educação Integral e de tempo integral,
Educação Integral. é imprescindível a superação de grande parte dos modelos educacionais
Essa reflexão remete novamente a Torres, quando afirma que, em vigentes. Assim, a construção de uma proposta de Educação Integral
uma comunidade de aprendizagem, todos os espaços são educadores – pressupõe novos conteúdos relacionados à sustentabilidade ambiental,
toda a comunidade e a cidade com seus museus, igrejas, monumentos, aos direitos humanos, ao respeito, à valorização das diferenças e à com-
locais como ruas e praças, lojas e diferentes locações – cabendo à escola plexidade das relações entre a escola e a sociedade. Esses conteúdos, os
articular projetos comuns para sua utilização e fruição considerando tempos e espaços escolares, suas interações com as subjetividades e
espaços, tempos, sujeitos e objetos do conhecimento. práticas e as diferentes etapas e modalidades de ensino ensejam a articu-
Nesse processo de aprender, o tempo assume grande importância, lação com os projetos político-pedagógicos. Trata-se de tarefa a ser
pois a aprendizagem requer elaboração, requer realização de múltiplas empreendida, tanto pelos cursos de formação inicial e continuada, quanto
experiências, requer poder errar no caminho das tentativas e buscas, pelos sistemas e pelas próprias escolas.
enfim, requer considerar os diferentes tempos dos sujeitos da aprendiza- Em relação ao currículo, para enfrentar o desafio de superar a frag-
gem. Também requer considerar o tempo de cada um dos parceiros da mentação do conhecimento escolar, é preciso investir na articulação entre
comunidade: o tempo da escola, que está preso a um calendário e o da as atividades pedagógicas da sala de aula e as da vida na família, no
bairro e na cidade, por meio do uso dos equipamentos públicos e das

Conhecimentos Político Pedagógicos 26 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
práticas universitárias. A atuação dos profissionais da educação não se concentra, sobretudo, na valorização e no reconhecimento da profissão,
deve limitar aos espaços tradicionais da escola e, nesse sentido, ganha na perspectiva de tornar a carreira atrativa aos jovens, em melhorar as
relevância a valorização do trabalho e da cultura como princípios educati- condições de saúde e trabalho, enfim, em evidenciar a importância social
vos. dos educadores.
A organização do currículo, dos conteúdos escolares, dos tempos e A compreensão da jornada de trabalho dos professores na perspecti-
espaços educativos precisa estar inserida no contexto da produção do va da Educação Integral requer a inclusão de períodos de estudo, de
conhecimento e da pesquisa científica. Esse contexto pode fortalecer as acompanhamento pedagógico, de preparação de aulas e de avaliação de
iniciativas que emergem das escolas e de suas comunidades por eviden- organização da vida escolar. A reorganização dessa jornada exige que a
ciar a necessidade da proposição do projeto político-pedagógico, com a formação de educadores inclua conteúdos específicos de formulação e
participação dos integrantes do Conselho Escolar. É importante reconhe- acompanhamento de projetos e de gestão intersetorial e comunitária.
cer o desempenho de funções específicas nessa proposição. O coorde- Exige também que os processos de formação continuada para a formula-
nador pedagógico assume o papel de articulador da relação entre a esco- ção, implantação e implementação de projetos de Educação Integral
la e a comunidade, na proposição dos projetos político-pedagógicos que incluam profissionais das áreas requeridas para compor a integralidade
se identificam como democráticos. Essa identificação se manifesta, de pressuposta neste debate: cultura, artes, esportes, lazer, assistência
modo privilegiado, nos debates acadêmicos por meio da busca de supe- social, inclusão digital, meio ambiente, ciência e tecnologia, dentre outras.
ração dos reducionismos técnicos ou políticos, da proposição de um novo
modo de vivenciar as dimensões administrativa e pedagógica no planeja- 3.5. Os trabalhadores em Educação no Contexto da Educação In-
mento da educação e do incentivo ao protagonismo da população usuária tegral
(estudantes, pais e comunidades). Uma política de Educação Integral pressupõe uma consistente valori-
Contextualizado nos objetivos e metas gerais que caracterizam a atu- zação profissional, a ser garantida pelos gestores públicos, de modo a
ação sistêmica, o projeto pedagógico deve preocupar-se com o planeja- permitir dedicação exclusiva e qualificada à educação. Também pressu-
mento das atividades cotidianas da escola; deve prever as possibilidades põe adequação dos espaços físicos e das condições materiais, lúdicas,
de interação com a comunidade e com a cidade por meio da visita a científicas e tecnológicas a essa nova realidade. A participação dos traba-
museus, parques, comunidades indígenas e quilombolas, dentre outras e lhadores em educação no debate para formular uma proposta de Educa-
deve, ainda, estimular a participação de colaboradores da comunidade em ção Integral, com base em tais pressupostos, é marcada pelas negocia-
atividades pedagógicas extraclasse, sob a supervisão dos profissionais da ções para regulamentar o Piso Salarial Nacional Profissional, bem como
educação. Outros aspectos importantes referem-se à definição dos crité- pela mobilização nacional para que o piso seja operacionalizado. O incre-
rios para avaliação sistemática do planejado e do realizado, à previsão da mento no financiamento da educação e a ampliação dos investimentos
formação continuada dos educadores, enfim, a tudo aquilo que diz respei- públicos em educação, de modo a alcançar o mínimo de 7% do PIB até
to à promoção do aprendizado e bem-estar dos atores escolares. 2011, são fundamentais para realizar a valorização dos profissionais da
Esses pressupostos para a qualidade social da escola de tempo inte- educação e para a qualidade da educação.
gral, já aplicados em alguns sistemas de ensino de forma bastante satisfa- As diferentes etapas e modalidades de ensino ensejam, cada uma,
tória, trazem consigo um outro requisito indispensável: a democratização olhares e projetos diferentes e representam demandas que se complexifi-
da gestão. O projeto político-pedagógico tem por princípio superar a cam no âmbito da Escola de Educação Integral em tempo integral, segun-
recorrente divisão social do trabalho e as práticas autoritárias existentes do as inter-relações e interdisciplinaridades pertinentes ao currículo e ao
na escola. Nesse sentido, cabe às direções potencializar a participação projeto político-pedagógico. Na concepção de Santos (2008), a distribui-
social: dos conselhos escolares, dos grêmios estudantis, das associações ção do tempo pedagógico é marcada pela organização de períodos fixos
de pais, de moradores, dentre outros grupos constituídos na comunidade para disciplinas, controlada pela administração e pelo professor, tal orga-
que queiram participar, solidariamente, do projeto escolar, bem como nização deve ser superada. Desse modo, a Educação Integral, por estar
conselhos de idosos, de mulheres, os movimentos negros, de artistas e implicada na mudança da rotina escolar, por meio da reestruturação do
outros. No que concerne a um projeto de Educação Integral, o projeto tempo pedagógico, evidencia o currículo em consonância com o referen-
político-pedagógico, pensado sob a lógica da vivência democrática, con- cial teórico que fundamenta o projeto da escola, e é enriquecida com as
grega sujeitos e agrega valores socioculturais bastante significativos à concepções da comunidade escolar.
formação completa do aluno. Dentre as características institucionais do contexto de formulação de
Nesse sentido, para além do debate curricular dos cursos de gradua- uma Política de Educação Integral, destaca-se o reconhecimento da
ção, a Educação Integral requer uma maior interação com os estudantes importância da construção do Sistema Nacional de Formação dos Profis-
da pedagogia e das licenciaturas em seu universo cotidiano. A escola sionais da Educação, no âmbito do Conselho Técnico-Científico da Edu-
pautada pela Educação Integral representa um laboratório permanente cação Básica da CAPES. Esse Sistema será de imensa relevância para
desses futuros profissionais que, desde o início de seus cursos, passarão orientar os novos currículos acadêmicos, para aferir a qualidade dos
a manter intenso contato com as crianças e com os jovens, numa troca de cursos de pedagogia e das licenciaturas ofertadas nas redes públicas e
experiências úteis para a formação e o trabalho de ambos, bem como privadas, e para orientar o ingresso dos profissionais do magistério nas
para o aprimoramento das instituições – básica e universitária – que redes públicas, seja através da revisão dos estágios acadêmicos – dentro
poderão adequar seus conteúdos programáticos teóricos e práticos, ao da concepção de interatividade permanente entre universidade e escola
longo desse processo inter-relacional. básica – seja por meio da reestruturação dos estágios probatórios, de
Os funcionários da instituição escolar se inserem nesta nova filosofia, modo a conferir-lhes maior potencial de avaliação do educador e da
conforme já propõe o Programa Profuncionários, do Ministério da Educa- contraprestação dos sistemas e redes de ensino. Outra possibilidade a ser
ção, em parceria com os Sistemas Públicos de Ensino, de tal modo que a debatida, refere-se à constituição da rede de instituições de educação
escola passa a reconhecer os diferentes agentes educadores que nela superior para formação dos profissionais da educação, credenciada pelo
convivem e trabalham. De acordo com as negociações em curso entre o MEC.
Ministério da Educação e o Movimento Sindical a expansão do referido vale destacar o papel da gestão democrática como condição para a
Programa será feita por meio da Rede Federal de Educação Técnica e qualidade da educação, enfatizando que em muitos estados e municípios,
Tecnológica que ofertará cursos em cinco áreas profissionalizantes: ou mesmo comunidades com menor financiamento público, as escolas
gestão, infraestrutura, multimeios didáticos, alimentação escolar e biblio- que adotaram a gestão democrática e mantêm projetos pedagógicos bem
teconomia. elaborados, têm se destacado nas avaliações institucionais e no IDEB,
A falta de isonomia entre as carreiras e os salários dos profissionais como prova de que a participação social se constitui um ótimo método de
da educação, no território nacional, tem dificultado avanços na qualidade avaliação e de fiscalização do desempenho escolar e que a eficiência
da educação. gestora não se limita à racionalidade e à potencialização dos recursos
A escola integral, de tempo integral, visa, acima de tudo, resgatar os financeiros e administrativos. Os sistemas de ensino poderão ampliar a
princípios republicanos de equidade, tanto na oferta do direito público e prática da gestão democrática ao promover a participação social nos
subjetivo do cidadão quanto na prestação dos serviços dos educadores – Conselhos de Educação (Estaduais e Municipais), bem como realizar
agentes públicos –, com os quais o Estado Brasileiro possui imensa dívida eleição para diretores de escola, observadas as prerrogativas de autono-
a ser honrada para o bem comum da nação. Esse débito histórico se mia administrativa.

Conhecimentos Político Pedagógicos 27 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A prática da gestão democrática, todavia, não se confunde com auto- sem a prerrogativa da efetiva educação dos cidadãos, que perpassa os
nomia indiscriminada e à revelia dos sistemas. Trata-se de compartilhar processos escolares, seguindo para além deles.
responsabilidades e tarefas, conferindo à escola a possibilidade de criar A ação integrada das esferas de governo e dos entes federados é a
sua identidade sem, necessariamente, precisar emoldurar-se ao cartesia- tarefa imediata para a ampliação das escolas e da jornada escolar, de
nismo das políticas de cunho global. Ao possibilitar esta forma de organi- modo a viabilizar a proposição progressiva para uma Educação
zação, o sistema pode e deve cobrar contrapartidas sobre os resultados, Integral de Tempo Integral, como prevê a LDB.
os quais também deverão observar, para o bem comum, critérios de Entendemos que, por essa perspectiva, a Educação Integral responde
elaboração democráticos. ao direito à educação entre a ampla gama de direitos sociais, políticos e
humanos de todos os cidadãos. A esse respeito, vernor Muñoz, assevera
3.6. Poder Público: o Papel Indutor do Estado que:
Na tessitura legal que sustenta a possibilidade de efetivação da Edu- Os processos educativos são a máxima evidência da inter-relação en-
cação Integral nas escolas públicas brasileiras, dois princípios fundamen- tre os direitos humanos. Por essa razão, o direito à educação é uma
tais com relação à educação precisam ser destacados: direito de todos e garantia individual e um direito social cuja expressão máxima é a pessoa e
dever do Estado, sem desconsiderar a importância da família e a colabo- o exercício da sua cidadania.
ração da sociedade nos processos formativos do cidadão. Diante do exposto, a concepção de Educação Integral, que promova a
O atual governo reconhece que a ampliação dos tempos e dos espa- formação para o exercício pleno da cidadania em uma sociedade demo-
ços educativos é necessária, possível e, por isso, expressa a proposição crática implica uma concepção de Estado que atue na construção dos
da Educação Integral, à luz das experiências bem-sucedidas e em curso pilares fundamentais, para que as escolas públicas possam atingir esse
no país. Essa ação indutora expressa a vontade política e a determinação fim. Para a concretização da Educação Integral de Tempo Integral, com
para investir mais recursos e para estimular e fortalecer os mecanismos foco na qualidade da aprendizagem, é fundamental a intervenção do
de controle público. Referenciada no Plano de Desenvolvimento da Edu- Poder Público na orquestração das ações de diferentes áreas sociais em
cação, a proposta de Educação Integral representa um esforço para que cabe, ao Estado, o planejamento, a coordenação da implementação,
superar a dicotomia da quantidade e qualidade enraizada na história da o monitoramento e a avaliação das ações pedagógicas que ocorrem no
ampliação da matrícula nos Sistemas Públicos de Ensino, de modo a espaço e tempo escolar e outros espaços socioeducativos.
promover o acesso, a permanência e o sucesso das crianças, dos adoles- Para tanto, dois conceitos podem contribuir para o entendimento da
centes e dos jovens nas escolas. Trata-se, assim, de um instrumento, por atual proposta de Educação Integral: intersetorialidade e governança.
excelência, para a oferta dos serviços educacionais sob o princípio se- Intersetorialidade, segundo Sposati (2006), requer setorialidade. Não
gundo o qual “a educação não é privilégio”, que nomeia a consagrada podemos partir do princípio de que ela seja boa, em si mesma, ou que
obra de Anísio Teixeira (2007). descaracterize as áreas integradas. Muito pelo contrário, a setorialidade
A insubstituível ação indutora do governo Federal, no entanto, é coad- tem-se apresentado como elemento de poder na disputa por recursos e
juvante, pois a oferta dos serviços educacionais para o atendimento dos espaços para a construção de políticas públicas específicas e eficientes.
direitos sociais é parte da tarefa mais ampla de construção de um Sistema Para o debate acerca da Educação Integral, do ponto de vista das ações
Nacional Articulado, responsável por institucionalizar o esforço organiza- preconizadas pelo Ministério da Educação, a intersetoralidade impõe-se
do, autônomo e permanente do Estado e da sociedade, por meio da como necessidade e tarefa, que se devem ao reconhecimento da desarti-
gestão democrática e participativa. A ação integrada das esferas de culação institucional e da pulverização na oferta das políticas sociais, mas
governo e dos entes federados é a tarefa imediata para a ampliação das também ao passo se possa alcançar objetivos comuns a um menor custo,
escolas e da jornada escolar, de modo a viabilizar a proposição progressi- o que potencializa novas ações. A governança também torna mais trans-
va para uma Educação Integral de Tempo Integral, como prevê a LDB. parentes as relações entre estado e sociedade e contribui para que o
Para possibilitar, efetivamente, políticas de educação pública de qualida- Estado seja capaz de responder adequadamente às demandas sociais,
de, o MEC induziu ações no marco sistêmico do PDE para apoiar trans- implementando intervenções ajustadas à resolução dos problemas diag-
formações na estrutura da escola, na reorganização dos tempos e espa- nosticados.
ços escolares, na formação de professores, nas formas de ensinar, de Nesse sentido, governança requer, do Estado, a capacidade de coor-
aprender e de avaliar, e na implantação do Ensino Fundamental de Nove denar atores sociais e políticos envolvidos, dotados de poder e legitimida-
Anos, dentre outros. Portanto, a Educação Integral não pode, necessari- de no processo decisório de políticas públicas, para que além de fortale-
amente, prescindir da reorganização curricular para buscar a unidade cer contextos democráticos, Considerando o sentido intersetorial que a
entre as diversas realidades dos estudantes e suas famílias, seus espa- Educação Integral adquiriu nas reflexões e marcos legais, Carvalho (2006,
ços concretos, tempos vividos, de modo que o aprendizado se dê pela p. 9) destaca que uma nova “arquitetura de ação pública” foi colocada em
socialização, pelas vivências culturais, pelo investimento na autonomia, ação. Com esse efeito, a autora enfatiza a função que cabe ao Estado:
por desafios, prazer e alegria e pelo desenvolvimento do ser humano em O Estado tem aqui papel central na regulação e garantia da prestação
todas as dimensões (MEC: ensino fundamental de 9 anos, 2004). dos serviços de direito dos cidadãos. Não se compreende mais o Estado
É papel do governo Federal auxiliar na disseminação das novas con- como agente único da ação pública, mas espera-se que cumpra sua
cepções de currículo, conhecimento, desenvolvimento humano e aprendi- missão de intelligentia do fazer público e, em consequência, exerça papel
zado que, muitas vezes, estão restritas aos espaços de pesquisa acadê- indutor e articulador de esforços governamentais e societários em torno de
mica (Uma escola do tamanho do Brasil, 2002). Por outro lado, ao desem- prioridades da política pública.
penhar esse papel, o Ministério da Educação toma como sua responsabi- Na articulação promovida pelo Estado deve-se ressaltar a importância
lidade na proposição da Educação Integral a oferta das condições técnico- de se considerar o aluno como centro de um fazer educativo integrado
financeiras que possibilitem a ampliação dos tempos e dos espaços de que movimenta a parceria entre agentes públicos (gestão intersetorial) e
que a escola dispõe para organizar o processo de ensino e de aprendiza- sociedade civil (gestão comunitária participativa). A qualidade da aprendi-
gem como parte da política de qualificação do processo educativo no país. zagem do aluno é o que, seguinte desse reconhecimento, para articular os
Nessa oferta, o Ministério da Educação procura reconhecer demandas, componentes materiais e ideais que qualifiquem essas políticas. Por isso,
identificar oportunidades e oferecer estratégias sustentáveis, por meio de é preciso ressaltar a intersetorialidade como característica de uma nova
uma dinâmica especificamente regulada entre os agentes, setores da geração de políticas públicas que orientam a formulação de uma proposta
sociedade e esferas de governo, para manter as condições de diálogo, de Educação Integral.
reconhecer dissensos e construir consensos. Atualmente, concretiza seu direito à educação e a direção na qual de-
É necessário enfatizar as linhas mestras de discussão do papel do vem ser envidados todos os esforços da Educação Integral, no sentido de
Estado na efetivação da Educação Integral em tempo integral tal qual reduzir o baixo rendimento escolar.
tratadas nos marcos legais. Tais linhas são: as responsabilidades do Ao considerar os contextos de vulnerabilidade e risco social, é preciso
Estado, como instância maior de exercício do poder público na condução reconhecer que a educação constitui-se em importante recurso para o
das políticas educacionais; o direito de todos os cidadãos à educação de rompimento com os ciclos de pobreza, e este é o desafio convergente e o
qualidade; e o espaço privilegiado em que se concretizam as propostas compromisso das principais políticas sociais do Brasil na atualidade. vale
educativas. Uma sociedade democrática e republicana não se consolida destacar que já são observadas, no país, iniciativas de articulação entre
as políticas públicas de diferentes áreas sociais. A Assistência Social e a

Conhecimentos Político Pedagógicos 28 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Educação, por exemplo, têm a frequência à escola como critério para a A necessária construção de projetos político-pedagógicos requer es-
permanência no Programa Bolsa Família, sendo verificada por uma articu- tratégia de mobilização, para que os processos educativos sejam pensa-
lação de ações interministeriais. dos por meio da construção de redes sócio-educativas, a partir da relação
Promover essa aproximação entre as diversas arenas da vida cotidia- dialógica entre a escola e a comunidade. Nesses projetos, a escola tem o
na significa, por sua vez, articular diversos setores das políticas públicas, papel de sede e centro, mas o fluxo de saberes a transborda em busca de
fazendo uso dos diversos equipamentos sociais. Neste sentido, o Projeto valores, conhecimentos, experiências e recursos disponíveis localmente:
de Educação Integral, ora proposto, dá concretude ao princípio da trans- nas universidades, em instituições de educação não-formal, nas escolas
versalidade das políticas públicas, que deveria estar incorporado às técnicas, nas empresas, nas ONgs, nos movimentos sociais e nas pesso-
concepções curriculares da Educação Básica. É necessário promover as, em geral.
maior articulação entre as atividades desenvolvidas no campo da educa- Ao se entrelaçar a escola à comunidade nas suas múltiplas e comple-
ção formal, pelos estabelecimentos de ensino e órgãos de gestão – e os xas escalas territoriais de seu modo de existir, a educação torna-se ins-
demais setores – saúde, cultura, esporte, lazer, justiça, assistência social, trumento de democracia e pode efetivar a construção de condições para
entre outros. cidadania. Educar para a cidadania é possibilitar à criança, ao jovem e ao
Recentemente, inúmeros planos de ação governamentais e progra- adulto entender a sociedade e participar das suas decisões, reconhecen-
mas intersetoriais propõem essa articulação. Sem a ambição de fazermos do o lugar onde vive, sua escola, seu bairro e sua vizinhança como parcei-
aqui um inventário exaustivo, poderíamos citar o Plano Nacional de Edu- ros de seu desenvolvimento.
cação em Direitos Humanos, o Plano Nacional de Defesa e garantia do Essa integração não passa apenas pela possibilidade de deslocamen-
Direito da Criança e do Adolescente à Convivência Familiar e Comunitária, to das atividades de dentro da escola para fora da escola. Sair da escola
o Plano de Enfrentamento do Abuso e Exploração Sexual de Crianças e não significa simplesmente aprender os conteúdos curriculares em outro
Adolescentes e o Programa Mais Educação. Também, por meio do Decre- lugar, com uma aparência mais atrativa e moderna – significa ir além e
to nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007, foi instituído, entre o Ministério da abrir possibilidades concretas para que os assuntos que interessam às
Educação e o Ministério da Saúde, o Programa Saúde na Escola, que crianças e aos jovens e aqueles assuntos que preocupam a comunidade
pretende elaborar estratégias de articulação das políticas nos dois seto- sejam objeto do trabalho sistemático da escola.
res. É preciso conhecer essas proposições e, dependendo da proposta Para isso, é importante que a escola reconheça os outros territórios
escolhida, articulálas ao objetivo comum de construção de um projeto de do exercício da vida, do conhecer e do fazer. Assim, a Educação Integral,
Educação Integral, com qualidade social. em questão, não se restringe à possibilidade de ampliação do tempo que
a criança ou o jovem passa na escola, mas à possibilidade de integração
3.7. Papel das redes Socioeducativas com outras ações educativas, culturais e lúdicas presentes no território e
A ideia de redes socioeducativas coloca-se na perspectiva de criar vinculadas ao processo formativo. Dessa forma, busca garantir a eles o
uma outra cultura do educar/formar, que tem na escola seu locus catalisa- direito fundamental à circulação pela cidade, como condição de acesso às
dor, mas que a transcende, para explorar e desenvolver os potenciais oportunidades, espaços e recursos existentes, como direito à ampliação
educativos da comunidade. Reconhece que o ambiente social é espaço contínua do repertório sociocultural e à expressão autônoma e crítica da
de aprendizagem e assim deve ser considerado pelos sujeitos que se sociedade e como possibilidade de projeto mais generoso de nação e de
enxergam como aprendizes permanentes da vida. A comunidade no país.
entorno da escola também aprende a envolver-se com esse processo Articular políticas públicas visando à criação de um Programa Nacio-
educativo e a reconhecer, como espaços educativos, uma praça, uma rua, nal de Educação Integral é uma forma de fazer com que o conceito de
um parque, uma biblioteca, um clube, um teatro, um cinema, uma associ- Educação Integral, aqui exposto, se efetive. Articular esses processos em
ação de bairro, um pátio, entre múltiplas experiências e possibilidades de projetos político-pedagógicos dos territórios permite que esses sejam
convivências nos territórios. incorporados, de forma intencional e planejada, à trajetória educativa de
Pensar e praticar a educação, como exercício da vida, implica reco- cada um.
nhecer diferentes sujeitos de diálogo presentes no universo social. Tal Não bastasse o desafio de integrar as políticas públicas setoriais em
afirmação precisa ser traduzida como superação da condição de objeto de um Plano de Educação Integral, a territorialização propõe ainda que cada
aprendizagem a que são reduzidos os estudantes e suas comunidades, política pública seja articulada em um dado território. É a partir desses
própria de algumas concepções de escola, do autoritarismo pedagógico e conhecimentos, saberes, potenciais, conflitos, dessas contradições e
da homogeneidade cultural, para a afirmação e constituição de sujeitos dificuldades que se expressam no território que deverão ser implementa-
em aprendizagem; fundamento de uma educação democrática e republi- das as políticas públicas.
cana. Busca-se, assim, um processo de radicalização democrática que re-
Esses sujeitos da/em aprendizagem estão em processo permanente conhece os sujeitos sociais como protagonistas do processo educativo,
de constituição de uma educação criativa e participativa na garantia e devendo o poder público apoiar o desenvolvimento dos mesmos. No
afirmação de seus direitos e de sua cidadania, voltada para a reflexão debate para a proposição da Educação Integral a política pública passa a
crítica e autônoma do mundo vivido e percebido e que promova processos ser construída a partir de diferentes territórios. Nesse debate, pode emer-
cognitivos vinculados às experiências particulares e universais como gir, portanto, um novo sentido de público, de políticas públicas, de equi-
valorização da diferença e superação das desigualdades. pamentos públicos, de atores sociais, de vivência de espaço-tempo, de
A realização da vida em sociedade acontece em uma dimensão de práticas plurais, de visibilidade dos sujeitos, de produção de histórias
tempo e de espaço que se convencionou chamar de território. A equação coletivas como manifestações da vida de pessoas, de lugares e modos de
espaço-tempo, demarcada ou delimitada pelas intenções e ações huma- fazer educação.
nas, surge como recurso e abrigo para a exteriorização e concretização Na perspectiva das redes sócio-educativas, a Educação Integral não
tanto da existência individual como coletiva. significa, portanto, uma simples reunião ou soma de oportunidades educa-
A sociedade, ao se apropriar e fazer uso de um território, compartilha tivas locais que são organizadas para serem acessadas pelos atores
o domínio das condições de produção e reprodução da vida. O território sociais. Pelo contrário, essas oportunidades estão implicadas na formula-
significa a constituição necessária de laços que se definem no plano ção de argumentos, com base na narração das experiências, em curso
material da existência, como também nos investimentos simbólicos, nos territórios, para que essas possam ser visualizadas por seu conjunto,
éticos, morais e estéticos que revelam o sentido próprio da sociedade. por seus traços singulares, segundo a diversidade dos sujeitos, dos sabe-
Pertencemos a um território, o guardamos, o habitamos e nos impregna- res e das oportunidades educativas.
mos dele ao realizar o nosso modo de existir.
Promover o encontro entre modos diferentes de existir configura-se 4. Considerações Finais
no desafio de constituir visibilidades das diferenças como matéria neces- As perspectivas de Educação Integral, apresentadas neste texto, rea-
sária à constituição do ser, de construção de identidades (pessoais, firmam a ideia de que a educação desempenha um papel significativo e
culturais, políticas, religiosas e sociais) e de reconhecimento e respeito do imprescindível na formação humana, que não se esgota no espaço físico
outro. Nesse sentido, o encontro de diferenças e de diferentes nos conduz da escola, tampouco no tempo diário de quatro horas. Reconhece que os
a diálogos possíveis para experiências comunicativas, indispensáveis para estudantes são sujeitos de vivências que, embora relacionadas às idades
uma educação que se quer integral e integradora. de formação específicas e que requerem atenção também específica,

Conhecimentos Político Pedagógicos 29 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
dependem de processos educacionais intencionais abrangentes e da _____.Ciclos na escola, tempos na vida. Criando possibilidades. Porto
abertura do espaço escolar. Tal abertura, por sua vez, está condicionada Alegre: Artmed, 2004. _____. Desafios, avanços e limites do sistema
ao debate sobre os valores com o quais uma dada sociedade justifica o educacional e da organização curricular no século XXI. In: SCOCUGLIA,
que diz e o que faz perante as novas gerações. Afonso. Prefeitura Municipal de gravataí. I Encontro Internacional de
Desse modo, o debate sobre a ampliação do tempo de efetivo traba- Educação: educação e direitos humanos. gravataí: SMED, 2007, p.139-
lho escolar não está colocado simplesmente como questão de aumento 148.
de tempo na escola nem como espaço de atividades extracurriculares MUÑOZ, vernor. Educação e direitos humanos. Folha de S. Paulo,
assistencialistas, complementares, mas como condição precípua para que São Paulo, 3 fev. 2008, p. 31.
se possa organizar um currículo capaz de integrar os diversos campos de PÉREZ, F. C.; GARCIA, J. R. (orgs.) Ensinar ou aprender a ler e es-
conhecimento e as diversas dimensões formadoras da criança, do pré- crever? Porto Alegre: Artmed, 2001.
adolescente, do adolescente, do jovem e do adulto na contemporaneida- PLANO DE GOVERNO DO CANDIDATO LUIS IGNÁCIO LULA DA
de. SILVA. Uma escola do Tamanho do Brasil. São Paulo: grupo de Trabalho
O que se pretende, ainda, é provocar o debate acerca da intersetoria- na área de Educação, Ciência e Tecnologia, 2002.
lidade necessária para que se transbordem os marcos institucionais PLANO NACIONAL DE EDUCAçãO. Brasília: Câmara dos Deputa-
estreitos que pretendem conter os processos educativos. dos, Coordenação de Publicações, 2002.
Compreende-se, como função do presente texto, o desencadeamento SANTOS JUNIOR, O. A. dos. Democracia e governo local: dilemas e
de um debate nacional que instigue professores, estudantes, gestores, reforma municipal no Brasil. Rio de Janeiro: Fase, 2001.
pais, mães, comunidades, profissionais de outras áreas e universidades SANTOS, Alfredo Sérgio Ribas. As políticas educacionais de financi-
para a construção de novos olhares em relação aos desafios, parafrase- amento e a autonomia financeira municipal: o caso de São Paulo nas
ando Hannah Arendt, que a presença de novas gerações impõe a toda a gestões do período de 1997-2002. Campinas: Unicamp, 2004. (Tese de
sociedade humana. Doutorado).
SANTOS, Cleidimar Barbosa dos. O pedagogo/coordenador pedagó-
5. Referências Bibliográficas gico/especialista e sua relação com o projeto político-pedagógico da
ABRAMOVAY, M. (coord.). Escolas inovadoras: experiências bem- escola. In: Cadernos de Educação da CNTE. Brasília, 2008.
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MEC. Ensino Fundamental de nove anos. Brasília: MEC/Secretaria de formação dos professores alfabetizadores. Este Pacto é constituído por um
Educação Básica, 2004. conjunto integrado de ações materiais e referências curriculares e pedagó-
MOLL, Jaqueline. Histórias de vida, histórias de escola: elementos pa- gicas a serem disponibilizados pelo MEC, tendo como eixo principal a
ra uma pedagogia da cidade. Petrópolis (RJ): vozes, 2000. formação continuada de professores alfabetizadores.

Conhecimentos Político Pedagógicos 30 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
As Ações do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuação: indicar quais gêneros discursivos (debates, entrevistas, notícias, reporta-
1. Formação continuada presencial para os professores alfabetizado- gens, cartas de leitores, dentre outros) são mais favoráveis ao trabalho
res e seus orientadores de estudo; com os diferentes componentes curriculares (Língua Portuguesa, Arte,
2. Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física) é um dos
jogos e tecnologias educacionais; desafios a ser enfrentado nas redes de ensino, que poderão impulsionar o
3. Avaliações sistemáticas e 4. Gestão, controle social e mobilização. estudo e discussão de seus documentos curriculares.
Dentre as ações do Pacto apresentadas acima, esse documento terá O acesso à diversidade de gêneros que circulam em diferentes esferas
como foco discutir de forma aprofundada a formação continuada dos sociais favorece o ingresso das crianças no mundo da escrita e sua parti-
professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo. Assim, na cipação em situações mais públicas de uso da oralidade. No entanto, para
primeira parte, vamos tratar do ciclo de alfabetização, com sugestões e que os meninos e as meninas possam participar das diferentes situações
reflexões sobre a sua organização e, posteriormente, serão discutidos de interação não é suficiente ter contato com os textos, eles precisam
aspectos relativos ao projeto de formação continuada. desenvolver autonomia de leitura e escrita. Podemos, porém, questionar
sobre quando tal autonomia é esperada. Nesse documento, defendemos
1 Orientações para a organização do ciclo de alfabetização que as habilidades básicas de leitura e escrita sejam consolidadas nos três
A educação brasileira, nesta última década, passou por transforma- anos iniciais do Ensino Fundamental.
ções intensas, relativas, sobretudo, ao ingresso das crianças na Educação Para que, de fato, as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de
Básica. A entrada aos seis anos no Ensino Fundamental desafiou os idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o pri-
educadores a definir mais claramente o que se espera da escola nos anos meiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos
iniciais de escolarização. A divulgação pública dos resultados de avalia- às correspondências grafofônicas sejam consolidados nos dois anos seguin-
ções em larga escala, como a Prova Brasil, também provocou os gestores tes. Por outro lado, não basta dominar o Sistema de Escrita Alfabética, mas a
a explicitarem, de modo mais objetivo, as estratégias para melhorar a criança deve desenvolver a habilidade de fazer uso desse sistema em diver-
aprendizagem dos discentes e, consequentemente, a qualidade do ensino. sas situações comunicativas. Assim, é importante que no planejamento
O aumento de ofertas de formação continuada pelo Ministério da Educa- didático possibilitemos a reflexão sobre conhecimentos do nosso sistema de
ção e secretarias de educação provocou a explicitação de diferentes escrita, situações de leitura autônoma dos estudantes e situações de leitura
perspectivas acerca da alfabetização. Todos esses fatos impuseram, compartilhada em que os meninos e as meninas possam desenvolver estra-
também, uma maior aproximação entre os professores da Educação tégias de compreensão de textos, bem como situações em que sejam possi-
Básica e os professores que atuam na formação inicial e continuada dos bilitadas produções textuais de forma significativa.
docentes, favorecendo uma reflexão e um fazer conjunto desses atores, Aos oito anos de idade, as crianças precisam, portanto, ter a compre-
sobre as realidades diversas das escolas brasileiras, na busca de estraté- ensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspon-
gias mais palpáveis e que atendam às diversidades. dências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográfi-
Instituições de Ensino Superior e da Educação Básica, neste momento cas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfo-
histórico, assumem o compromisso de unirem suas reflexões para pensar lógicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de
nas estratégias para melhoria da Educação Brasileira, tendo como norte compreensão e de produção de textos escritos.
que a instituição escolar é um espaço plural e, nesse sentido, a diversida- Por tal motivo, a delimitação conjunta – entre equipes pedagógicas,
de tem que ser considerada como parte da sua essência e não como algo professores e professoras - das aprendizagens a serem consolidadas em
que justifique a exclusão do aluno. A própria organização do espaço cada ano, em relação a cada uma dessas dimensões do ensino, é tão
escolar apresenta características específicas que também necessitam ser importante, assim como é também fundamental planejar ações que possi-
consideradas. Em algumas escolas rurais, por exemplo, contamos com bilitem que tais aprendizagens sejam alcançadas pelas crianças. Para
salas multisseriadas. Nesses espaços, além de os professores terem colaborar com tal tarefa, apresentamos a seguir algumas sugestões relati-
contato com a heterogeneidade própria da individualidade de cada criança, vas à organização/ monitoramento do ciclo de alfabetização nas redes
o tempo de escolaridade também é um fator que deve ser considerado. públicas de ensino.
Outras especificidades também podem ser consideradas, como, por
exemplo, as práticas culturais mais comuns em algumas regiões que em 1.1 A organização de equipes de trabalho e a formação continuada
outras, os patrimônios históricos, os espaços disponíveis de circulação dos educadores
para as crianças, dentre outros. Considerando a complexidade da tarefa proposta nesse documento –
Assim, neste documento, dedicamo-nos a refletir sobre algumas estra- organizar boas estratégias de gestão que contribuam para melhorar a
tégias de gestão das redes e das escolas que podem contribuir para o qualidade do ensino nos anos iniciais de escolarização –, recomenda-se
incremento das aprendizagens das crianças, considerando e respeitando que sejam constituídas equipes de trabalho voltadas especificamente para
suas necessidades, desejos e particularidades ou singularidades. planejar, monitorar e realizar ações no âmbito do ciclo de alfabetização em
Uma primeira questão que se coloca ao discutirmos sobre as estraté- duas instâncias: equipe na secretaria de educação, ligada ao grupo de
gias para a melhoria da educação é relativa à delimitação de conhecimen- gestão central; equipes nas escolas.
tos, habilidades e capacidades a ser contemplada nas propostas curricula- A equipe central, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação
res. Discutir juntamente com docentes, pais e estudantes sobre quais são (SMED), deve agir na definição de princípios gerais e construção de orienta-
as principais aprendizagens esperadas para cada ano escolar é uma forma ções globais de trabalho, atuando na articulação entre as unidades escola-
de comprometer toda a comunidade. Obviamente, determinados compro- res. As equipes das escolas devem definir planos de ação por unidade
missos precisam ser tomados como ponto de partida das discussões. escolar e coordenar o trabalho coletivo, no universo dessas unidades. Para a
Temos definido, em diferentes documentos oficiais (Fascículos do articulação entre estas duas instâncias, sugere-se a criação de um Conselho
Programa Pró-Letramento, Guia do Programa Nacional do Livro Didático, ou um Núcleo de Alfabetização que se responsabilize e discuta as políticas
propostas curriculares de várias secretarias de educação, dentre outros), da rede de ensino destinadas ao atendimento das crianças dos anos iniciais.
que o currículo contemple a compreensão e a produção de textos orais e Sobre cada uma dessas instâncias, trataremos a seguir.
escritos relativos a temáticas variadas. Assim, assumimos que nos cinco A equipe ligada à gestão central da Secretaria deve ser formada por
primeiros anos do Ensino Fundamental temos como tarefa básica ampliar profissionais de vários campos do saber (pedagogos, psicólogos, fonoau-
o universo de referências culturais das crianças, bem como contribuir para diólogos, licenciados nas diversas áreas de conhecimento), de modo a
ampliar e aprofundar suas práticas de letramento. agregar diferentes tipos de conhecimentos e diferentes modos de análise
Desse modo, introduzimos, no âmbito da educação formal, conceitos dos processos de ensino e de aprendizagem. É de fundamental importân-
que são relevantes em diferentes áreas de conhecimento: Linguagens e cia que esta equipe seja formada por um grupo destinado a refletir e con-
Códigos, Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Humanas. A esco- duzir ações específicas, voltadas para garantir a alfabetização das crian-
lha dos conhecimentos que são fundamentais em cada uma dessas áreas ças, e definir prioridades de participação de profissionais que já tenham
precisa ser feita com base na relevância dos temas e nas possibilidades de efetiva experiência em salas de alfabetização, com reconhecimento pelas
mobilização desses conceitos para a leitura de mundo dos meninos e das estratégias bem sucedidas.
meninas, articulando seus contextos familiares a outras esferas de partici- Essa equipe ligada à gestão central de cada rede tem como ponto de
pação social. A discussão coletiva para definir quais são esses temas e partida do seu trabalho a promoção de ações com vistas à construção;

Conhecimentos Político Pedagógicos 31 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
reformulação, quando necessário, e implementação de propostas curricula- continuada. Se, além de tempo para todas essas atividades, os docentes
res. Isto é, essa equipe precisa planejar ações voltadas à discussão per- também tiverem disponibilidade para desenvolver projetos de apoio às
manente da proposta curricular, procedendo às reformulações sempre que crianças que não tenham consolidado as aprendizagens e para manterem
isso se fizer necessário. diálogos permanentes com os pais, provavelmente, teremos maior possibi-
É tarefa dessa equipe, também com base na proposta curricular, pla- lidade de que todos alcancem as aprendizagens estabelecidas pela comu-
nejar as ações de formação continuada e diretrizes gerais para o funcio- nidade escolar.
namento das equipes das escolas, envolvendo ativamente os docentes e Cabe aos professores, com base nas definições registradas na pro-
coordenadores pedagógicos. Desse modo, ficam mais claramente articula- posta curricular, no Projeto Político-Pedagógico e nas discussões realiza-
das as dimensões da formação continuada e da prática de ensino. das em reuniões com a equipe da escola, planejar ações didáticas. Ao
Também as ações de avaliação da rede precisam ser planejadas com docente, como agente mais diretamente responsável pelo grupo classe,
intenções de verificar se as ações previstas no plano de ação da equipe compete a elaboração de planos mais gerais de ação do ano letivo, defi-
estão sendo atendidas. Desse modo, é imprescindível que os instrumentos nindo as rotinas escolares e o planejamento das atividades diárias, elabo-
de avaliação, elaborados pela equipe central em parceria com os professo- rando e selecionando recursos didáticos adequados. No planejamento
res e as professoras, contemplem os conhecimentos, habilidades e capa- didático, os professores e as professoras, com apoio e orientação da
cidades que são direitos de aprendizagem das crianças de cada etapa de equipe de gestão da escola, devem garantir atendimento diferenciado para
escolarização, previstos no documento curricular. a efetiva aprendizagem das crianças. Isto é, a avaliação e a definição de
Sem esgotar o leque de responsabilidades dessa equipe central, po- modos de atendimento diversificados, considerando as necessidades de
demos ressaltar a relevância da elaboração de subsídios para a organiza- cada grupo de discentes.
ção dos tempos e espaços pedagógicos, enfatizando a necessidade de Em suma, para que de fato as aprendizagens sejam garantidas, é ne-
sistematização e diversificação das atividades. cessário investir no planejamento, concebendo que as ações de planejar:
As equipes das escolas, a serem formadas por diretor, vice-diretor, se- orientam a intervenção pedagógica e possibilitam maior articulação dos
cretários, coordenadores pedagógicos, bibliotecários, mediadores de conhecimentos desenvolvidos nas diferentes etapas de escolaridade;
leitura, professores, especialistas para atendimento das crianças com evitam a improvisação desnecessária; permitem aos educadores avaliar
necessidades educacionais especiais, dentre outros profissionais que seu processo de trabalho e possibilitam o diálogo dos docentes com seus
possam colaborar para executar ações relativas ao ciclo de alfabetização, pares e com a coordenação pedagógica.
precisam planejar o trabalho na escola. Destacamos, entre outras ações Os docentes precisam, portanto:
relevantes, a construção do Projeto Político Pedagógico; a organização 1. participar das atividades de construção da proposta curricular da
dos cronogramas de trabalho; a definição da dinâmica de trabalho coletivo, rede de ensino e da construção do Projeto Político-Pedagógico da escola;
contemplando os encontros de estudo, de planejamento didático, de avali- 2. participar das reuniões de discussão sobre as avaliações da esco-
ação da escola e das crianças, enfim, o planejamento, acompanhamento e la e dos estudantes;
avaliação, no âmbito da unidade escolar, dos processos de ensino. 3. participar do planejamento coletivo e desenvolvimento de projetos
No âmbito desta equipe escolar é especialmente importante esclarecer didáticos que envolvam as turmas da escola;
acerca das funções dos coordenadores pedagógicos. 4. planejar as aulas;
Os coordenadores pedagógicos, em consonância com os princípios e 5. selecionar e produzir recursos didáticos;
diretrizes do Projeto Político-Pedagógico, também podem atuar no sentido 6. ministrar as aulas;
de pesquisar e integrar às ações das escolas os projetos culturais da 7. avaliar e redirecionar as ações didáticas com base nas orienta-
comunidade, de modo a aproximar o contexto escolar dos contextos extra- ções;
escolares dos quais as crianças participam. Estes profissionais são res- 8. planejar e desenvolver ações para os meninos e as meninas que
ponsáveis, ainda, por: organizar e orientar a produção de documentos com estejam com dificuldades.
informações sobre os discentes; decidir sobre o acesso a documentos e Para dar conta das demandas relativas à docência, são imprescindí-
relatórios sobre a vida escolar dos estudantes e organizar, junto com o veis processos seletivos de ingresso na carreira com base em critérios
grupo de trabalho, as enturmações/agrupamentos das crianças, com base articulados com a proposta curricular das redes de ensino, mantendo nos
nas informações registradas na escola. três anos iniciais do Ensino Fundamental professores e professoras efeti-
Os coordenadores também devem atuar no desenvolvimento de ações vos, com experiência na docência, com conhecimentos relativos aos
de articulação com as famílias, para integrá-las à vida escolar, contribuindo processos de aprendizagem e de ensino da leitura e da escrita. Nesse
com as condições que garantam a frequência regular das crianças e sentido, dirigentes precisam assumir o compromisso não somente político,
acompanhamento de suas atividades escolares. Também são de respon- mas também social, de fazer cumprir tais princípios.
sabilidade dos coordenadores, juntamente com os professores e professo- A continuidade dos trabalhos durante estes três primeiros anos é uma
ras, os encaminhamentos e acompanhamento junto aos órgãos competen- das formas de garantir condições mais seguras de planejamentos em
tes dos casos de abusos, violação de direitos e negligências. longo prazo, sobretudo para lidar com as aprendizagens mais complexas.
O Conselho ou Núcleo de Alfabetização pode ser responsável por dis- Deste modo, manter os mesmos professores durante todo o ciclo de alfa-
cutir as propostas de ação da equipe ligada à gestão central da Secretaria betização é uma boa estratégia de organização do trabalho dos docentes
de Educação e monitorar os trabalhos nas escolas, a fim de que os princí- nestes anos de ensino.
pios pedagógicos da rede de ensino sejam contemplados e as aprendiza- No mínimo, os alfabetizadores precisam atender aos seguintes crité-
gens sejam alcançadas. Os representantes das escolas, por outro lado, rios para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
precisam contar com a participação ativa e intensa dos docentes para a 1. ter domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento
construção das propostas. Desse modo, o Conselho, formado por repre- do ensino da leitura e da escrita na perspectiva do letramento;
sentantes da gestão central da Secretaria de Educação, diretores de 2. ter habilidades para interagir com as crianças, dinamizando o pro-
escolas, coordenadores pedagógicos das escolas, professores, estudan- cesso pedagógico e promovendo situações lúdicas de aprendizagem;
tes, pais e funcionários, pode fazer a articulação entre as escolas e a 3. ser assíduo e pontual, evidenciando compromisso com os proces-
equipe central. sos pedagógicos;
O Conselho pode, ainda, discutir e analisar as condições de trabalho 4. ter sensibilidade para lidar com a diversidade social, cultural, de
dos profissionais de ensino, valorizando o trabalho da equipe; propor à gênero e etnia.
gestão central da rede estratégias de composição e organização das Além de garantir que os docentes que atuam nos anos iniciais tenham
equipes de trabalho, de modo a garantir que todos tenham tempo disponí- experiência na docência, sejam efetivos da rede e atendam aos critérios
vel para planejamento, desenvolvimento das ações e formação continuada. mínimos citados neste tópico, o Conselho, sob coordenação da equipe
Seria tarefa do Conselho, portanto, discutir e fazer propostas de orga- central, precisa elaborar e desenvolver projetos de formação continuada
nização do trabalho dos professores, assegurando que estes profissionais consistentes e coerentes com os princípios defendidos na proposta curricu-
tenham: disponibilidade de tempo para planejar sua prática, coletivamente lar.
e individualmente; para selecionar materiais; para confeccionar recursos Portanto, alertamos para a importância do estabelecimento de uma po-
didáticos; para registrar ações; para criar instrumentos de avaliação e de lítica de formação continuada para docentes, gestores e profissionais de
registro e utilizá-los; para estudar e participar de atividades de formação apoio à docência. A formação continuada diversificada, com ações de

Conhecimentos Político Pedagógicos 32 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
diferentes tipos (cursos de especialização e aperfeiçoamento, ações de Os projetos integrados de trabalho podem ser pensados também com
estudo e planejamento coletivo nas próprias escolas, estímulo aos estudos a ocupação desses diferentes espaços. A visita constante à biblioteca, as
individuais, participação em eventos da área de Educação), atende às exposições dos trabalhos no pátio ou nos murais de corredores, as apre-
demandas dos profissionais quanto aos saberes da docência. Obviamente, sentações durante o recreio na quadra da escola fazem com que o ambi-
é necessário definir as políticas de formação com base nos resultados das ente escolar seja repleto de estímulos e a finalidade máxima da escola,
avaliações realizadas e garantir que na formação continuada o cotidiano que é promover o desenvolvimento integral dos estudantes, possa ser
da sala de aula, ou seja, a prática docente, seja objeto central de atenção. perseguida com a participação de todos que a constituem.
A teorização da prática deve constituir o eixo nuclear das ações formativas. Destacamos, também, em relação às questões referentes aos espaços
Os projetos de formação continuada devem fortalecer na escola a escolares, que não é necessário que todos estejam nos mesmos espaços,
constituição de espaços e ambientes educativos que possibilitem a apren- em um mesmo tempo. É possível planejar momentos em que uma parte da
dizagem, reafirmando a escola como espaço do conhecimento, do convívio turma esteja na biblioteca, enquanto outra esteja fazendo uma entrevista
e da sensibilidade, condições imprescindíveis para a constituição da cida- na cantina ou digitando um texto na sala de informática. É imprescindível,
dania. portanto, criar, nas escolas, estes locais de aprendizagem e tornar menos
No entanto, como foi dito anteriormente, a participação da família tam- rígidas as fronteiras dos tempos/espaços.
bém é um dos fatores que contribui para a criação de condições favoráveis Experiências docentes diversas evidenciam que é possível, sim, pro-
de aprendizagem. Cabe aos diretores, coordenadores pedagógicos e mover um ensino em que as crianças tenham maior autonomia, realizando,
professores estabelecerem relações favoráveis com a família, acatando por exemplo, projetos de trabalho em grupos, em que os docentes orien-
suas contribuições e fornecendo as informações e orientações que as tem as atividades e deixem que as crianças tentem realizar as atividades
ajudem a participar efetivamente da vida escolar das crianças. sozinhas enquanto fazem o acompanhamento de outros grupos. Os canti-
nhos de atividades também são formas de garantir que as crianças se
1.2 Organização de espaços, materiais e tempos na escola distribuam no espaço da sala de aula ou em espaços diferentes (na biblio-
Para que a criança brasileira produza e leia textos com autonomia ao teca, por exemplo) e sejam desafiadas a resolver problemas ou tarefas em
final do terceiro ano do Ensino Fundamental, e tenha se apropriado de grupos e apresentar os resultados dos trabalhos em um horário combinado
conhecimentos que ampliem seu universo de referências culturais, nas com os docentes.
diferentes áreas do conhecimento, impõem-se alguns compromissos a A relação da escola com outros espaços sociais também é uma ques-
serem firmados entre as diferentes esferas educacionais: Governo Federal, tão que pode ser enfocada nos projetos pedagógicos das escolas. Promo-
governos estaduais e municipais, universidades e faculdades, dentre ver o conhecimento dos equipamentos culturais da cidade é uma maneira
outras agências responsáveis pela Educação Básica. Exige, ainda, como de aproximar a realidade escolar e extraescolar. Organizar passeios;
foi discutido anteriormente, planejamento de diversos níveis: da gestão projetos de pesquisa; orientar o lazer das famílias, indicando os eventos
central da secretaria de educação, da equipe gestora da escola, dos pro- sociais, são tarefas que auxiliam as famílias, os meninos e as meninas a
fessores e professoras de uma determinada turma, dentre outros segmen- desenvolverem o sentimento de pertencimento à cidade, ao bairro, à rua.
tos que também contribuem com o processo educativo, como os bibliotecá- Estimulam, na verdade, práticas culturais que muitas vezes ainda não são
rios e mediadores de leitura. vivenciadas por muitas crianças, como, por exemplo, a ida ao cinema, ao
Desse modo, a escola deve ser concebida como um espaço social em teatro, aos museus, às praças, às associações de moradores, às organiza-
que pessoas que assumem diferentes papéis interagem no sentido de ções não governamentais, aos pontos de cultura, dentre outros espaços de
promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes. A refle- convivência importantes na sociedade.
xão, portanto, sobre a instituição escolar, requer um repensar contínuo Nas escolas do campo, os bosques, as matas, os espaços de planta-
sobre sua organização, incluindo temáticas como os espaços, materiais e ção, as cooperativas de beneficiamento e comércio também precisam ser
tempos pedagógicos, conforme trataremos a seguir. reconhecidos como espaços educativos. É preciso promover a circulação
nesses ambientes com olhar investigativo.
1.2.1 Os espaços escolares Além de diversificar os espaços de aprendizagem na escola e planejar
Os diferentes espaços escolares são espaços de ensino e de aprendi- seus usos, também é fundamental garantir materiais didáticos adequados
zagem: a sala de aula, a biblioteca, a sala de leitura, a brinquedoteca, o ao trabalho pedagógico da alfabetização.
pátio, a quadra de esportes, a sala de informática, a diretoria. A criança
precisa se sentir integrante da comunidade escolar, assim como seus pais 1.2.2 Os materiais didáticos na alfabetização
e demais moradores do bairro. Quanto mais respeitada e valorizada pela Para tratarmos a alfabetização como um processo que integra a
comunidade, maior a possibilidade de a escola receber apoio, ajuda e ser aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética à apropriação de conheci-
reconhecida como espaço cuja responsabilidade deve ser partilhada por mentos e habilidades que favorecem a interação das crianças por meio de
todos os atores da comunidade. textos orais e escritos que circulam na sociedade, precisamos garantir que
A realização de atividades no âmbito da escola, que assegurem a par- a escola disponha de variados recursos didáticos.
ticipação desses diferentes segmentos da comunidade, constitui-se, via de Tais recursos precisam, ao mesmo tempo, favorecer a reflexão sobre
regra, como propulsora de aprendizagens da criança. A organização das a língua e possibilitar a realização de atividades de produção e compreen-
feiras de conhecimento, das feiras de literatura, dos saraus, das festas, são de textos orais e escritos.
das reuniões de discussão sobre a proposta curricular, das reuniões de Dentre os recursos mais relacionados à reflexão sobre o funcionamen-
avaliação da escola é uma forma de comprometer todas as pessoas com a to do Sistema de Escrita Alfabética, podem ser citados os jogos de alfabe-
aprendizagem dos meninos e das meninas. tização, a exemplo dos kits enviados pelo MEC às escolas. Outros jogos,
Por meio das feiras de conhecimento (ou feiras científicas), por exem- adquiridos pelas escolas e/ou produzidos pela equipe, são sempre neces-
plo, as crianças aprendem, mas também socializam saberes, buscando sários, se quisermos garantir uma ação lúdica de alfabetização.
soluções para os problemas de seu contexto social. Estas atividades são, Outros materiais de simples produção/aquisição também podem com-
geralmente, vivenciadas em espaços diversos da escola. Assim, os dife- por o acervo de materiais didáticos das escolas: abecedários, fichas de
rentes ambientes escolares merecem cuidados, merecem tratamento pares de palavras/figuras, envelopes contendo figuras e letras ou sílabas
adequado quanto à conservação, à limpeza, às melhorias, no intuito de que compõem as palavras que representam as figuras. Materiais relacio-
fazer com que todos se sintam motivados a permanecer na escola. nados a atividades diversas selecionadas ou elaboradas pelos docentes
Sem dúvida, edificações bem cuidadas, número “adequado” de alunos das escolas também são imprescindíveis. Esses materiais podem estar
por sala de aula, salas bem equipadas, iluminadas e ventiladas não só articulados e contemplar outras áreas de conhecimento. A colaboração
estimulam a permanência das crianças no espaço escolar, como também a entre os profissionais da escola, por meio da organização de bancos de
convivência da comunidade na escola. Em resumo, é importante garantir atividades, é outra sugestão que amplia as possibilidades de planejamento
um espaço físico ampliado, com biblioteca, pátio, espaço para a prática de do cotidiano da alfabetização.
esportes, sala de informática, salas de aula, bem conservado e adequado, Considerando que o foco central do trabalho na área de língua portu-
o que envolve também evitar salas superlotadas, para o desenvolvimento guesa, tal como proposto na maior parte dos documentos curriculares
das atividades planejadas de forma que todos possam participar efetiva- brasileiros, é o desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita,
mente. de modo crítico, criativo, propositivo, suportes variados de textos precisam

Conhecimentos Político Pedagógicos 33 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ser disponibilizados aos professores. Alguns materiais já têm sido garanti- outras formas de organização do trabalho pedagógico, em que as ativida-
dos em Programas do Ministério da Educação: obras literárias (Programa des escolares sejam planejadas por temáticas ou por projetos e sequên-
Nacional da Biblioteca da Escola) e livros diversos para além da esfera cias didáticas.
literária (Programa Nacional do Livro Didático – Obras Complementares). É No caso dos projetos e das sequências, conhecimentos, habilidades e
necessário garantir que esses materiais distribuídos pelo MEC cheguem às capacidades relativos a diferentes componentes curriculares são atendidos
escolas e, uma vez nas escolas, que estejam acessíveis a professores e em um mesmo momento, em uma perspectiva interdisciplinar, em que seja
alunos, e que estejam disponibilizados para o uso a que se destinam. constituída uma lógica de trabalho para além das disciplinas.
As secretarias de educação podem, também, complementar os acer- Precisamos, para tanto, fortalecer o diálogo dos conhecimentos, naqui-
vos, adquirindo mais obras literárias, outros livros destinados ao público lo que é possível, com as áreas, com os componentes curriculares, com os
infantil, gibis, jornais, revistas. Além disso, precisam garantir a aquisição, conteúdos, com as dimensões da vida: saúde; sexualidade; vida familiar e
manutenção e uso de equipamentos tecnológicos que permitam ao docen- social; meio ambiente; trabalho; tecnologias e cultura. Por exemplo, ao
te planejar situações didáticas diversificadas e que estimulem a ampliação desenvolver um projeto de produção de um jornal escolar, as crianças são
dos letramentos, tais como a televisão, as filmadoras, os gravadores, os convidadas a pesquisar sobre diferentes temas para a escrita de reporta-
projetores multimídia e os computadores. gens, artigos de opinião, notícias, articulando atividades de leitura e de
O computador, sem dúvida, é, hoje, um equipamento indispensável no produção de textos às atividades de ampliação de conhecimentos relativos
processo de escolarização. O acesso à internet é um direito do cidadão, às temáticas escolhidas para a escrita dos textos.
sendo, portanto, obrigação da escola ajudar o estudante a familiarizar-se Desse modo, a familiarização com o suporte jornal, e as diferentes es-
com as linguagens presentes nesse ambiente. Além disso, por meio da pécies de textos presentes neste suporte, é uma consequência do trabalho
internet, os alunos têm possibilidade de interagir com textos diversos e didático, que ocorrerá em um mesmo momento em que os meninos e as
com pessoas de diferentes partes do mundo. Ampliam-se, portanto, suas meninas estejam desenvolvendo estratégias de leitura e de produção de
condições de reflexão sobre as culturas e multiplicam-se os materiais textos, além de ampliarem suas capacidades de uso da oralidade e conhe-
textuais a servirem como parte do acervo infantil. cimentos diversos.
Além dos materiais da escola adquiridos pelo Ministério da Educação, A produção de livros, revistas e outros materiais também se constitu-
secretaria de educação e escolas, é importante que as crianças também em como um projeto que agrega diferentes aprendizagens, fazendo com
possam contribuir, levando, por solicitação da escola, textos em suportes que uma gama variada de conhecimentos e habilidades possa ser apren-
variados (gibis, jornais, revistas, panfletos, cartazes publicitários, embala- dida. Tais livros podem divulgar tanto conhecimentos da esfera científica,
gens, folders), que possam ser guardados em caixas ou em outros locais quanto textos literários.
de organização. Os profissionais da escola também podem recolher mate- No entanto, é necessário garantir que dimensões importantes da
riais desses tipos e ajudar a compor os acervos. aprendizagem não sejam esquecidas. Por exemplo, ao tratarmos dos anos
É fundamental ainda ajudar as crianças a conservar os materiais que iniciais do Ensino Fundamental, é prioritário o trabalho que garanta o
recebem durante o ano letivo: dicionários e livros didáticos distribuídos domínio do sistema de escrita, de modo articulado ao domínio de habilida-
pelo Programa Nacional de Livro Didático; mochilas com materiais que são des de compreensão e de produção de textos orais e escritos. Assim,
entregues por grande parte das secretarias de educação, dentre outros. planejar atividades diversificadas que possibilitem que a criança compre-
Esses materiais são entregues às crianças, mas compõem os kits utiliza- enda o funcionamento do sistema de escrita e que possa utilizá-lo nas
dos no cotidiano da sala de aula. Orientações acerca do uso, portanto, são situações de interação social é uma tarefa básica no ciclo de alfabetização.
indispensáveis. Nesse sentido, é importante que sejam propostas atividades de leitura e
Além dos materiais didáticos a serem utilizados pelas crianças, é pre- produção de textos de forma significativa, mesmo antes do domínio do
ciso também garantir material de apoio pedagógico ao professor, em Sistema de Escrita Alfabética. As crianças precisam, por exemplo, ser
decorrência da importância da atualização dos professores além dos convidadas a produzirem textos coletivamente, tendo o professor como
momentos de formação continuada, para melhoria da prática. Nesse escriba nesse processo.
sentido, os livros distribuídos no PNBE do Professor, na Coleção Explo- Para a compreensão do Sistema de Escrita Alfabética, portanto, po-
rando o Ensino e outras publicações do MEC são parte do que pode ser dem ser propostas atividades que desafiem os discentes a compreender
usado como apoio no planejamento. quais são seus princípios básicos, como, por exemplo, a promoção diária
de jogos e brincadeiras que as coloquem em situações em que tenham
1.2.3 Os tempos escolares que comparar palavras, ler palavras, escrever palavras, analisá-las quanto
Os tempos escolares também precisam ser repensados sempre: o a diferentes dimensões das relações grafofônicas. Porém, não basta a
tempo para o profissional participar de projetos de formação continuada criança dominar o Sistema de Escrita Alfabética, sem que possa fazer um
desenvolvidos pelo Governo Federal, secretarias de educação e escolas; o uso efetivo desse conhecimento.
tempo para planejar as ações; o tempo para desenvolver as aulas planeja- A rotina do ciclo de alfabetização, portanto, deve ser pensada de mo-
das; o tempo para desenvolver projetos com as crianças que não tenham do a que as crianças sejam postas em situações em que sejam auxiliadas
atingido as aprendizagens desejadas, dentre outros. a compreender o funcionamento do sistema de escrita e a consolidar as
Além do tempo do profissional, o tempo das atividades de sala de au- correspondências grafofônicas, no caso das que já dominaram os princí-
la também precisa ser sempre tomado como objeto de discussão. Como pios básicos da escrita alfabética.
organizar a carga horária de modo a garantir os direitos de aprendizagem? Nossa tarefa, porém, é fazer mais do que isso: precisamos ajudar as
Uma primeira observação a ser feita em relação a tal questão é a ne- crianças a se constituírem como produtoras de textos diversos, tais como
cessidade de um trabalho intencional, com aproveitamento máximo da os da mídia, da escola, do mundo do trabalho, dentre outros, além dos
carga horária semanal em que a criança permanece na escola. O planeja- literários, que precisam ser destacados na educação dos nossos estudan-
mento sistemático, com vistas a garantir as aprendizagens, evita desperdí- tes. Tal tarefa exige planejamento contínuo, com diversidade de formas de
cio de tempo. Frequentemente, a falta de planejamento prévio faz com que agrupamento das crianças. Esse tema será tratado a seguir.
os docentes improvisem atividades pouco produtivas em relação às priori-
dades curriculares. Alguns rituais de início e final das aulas ou de retorno 1.3 Ciclo da Alfabetização: Enturmação, Avaliação e Progressão Con-
do recreio também levam a um desperdício de tempo, sobretudo, quando tinuada
tais rituais não têm um propósito pedagógico mais claro. A formação de Uma questão importante que interfere na aprendizagem das crianças é
filas no pátio da escola, por exemplo, pode tomar um tempo que seria a enturmação, que é feita segundo parâmetros estabelecidos em conso-
necessário para a realização de atividades pedagógicas importantes. O nância com a concepção de ensino e de aprendizagem, ou é resultante da
encerramento das atividades pedagógicas com muita antecedência do avaliação das crianças e do próprio processo de ensino. Algumas propos-
horário de finalização da aula também é um fenômeno a ser discutido no tas de enturmação tendem a fazer os agrupamentos por idade, de modo a
âmbito da escola. garantir que as crianças tenham interesses comuns e modos de interação
Além da preocupação com o aproveitamento da carga horária, tam- também semelhantes. Tal opção favorece as interações entre pares.
bém é importante discutir que esse tempo pode ser organizado de diversas No entanto, para que tal opção seja mantida nos demais períodos de
maneiras. Tradicionalmente, os diferentes componentes curriculares são escolarização, é preciso assegurar a existência de projetos de atendimento
tomados como critério para a divisão do tempo, mas é possível adotar

Conhecimentos Político Pedagógicos 34 A Opção Certa Para a Sua Realização


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às crianças que não tenham alcançado as aprendizagens esperadas, sob Alguns bons motivos são apontados. Primeiro, temos que considerar que
pena de deixarmos que elas progridam sem consolidá-las. a criança está ingressando na escolarização formal e atenção especial
Uma das estratégias para lidar com o problema das defasagens de precisa ser dada a este aspecto, pois ela está se apropriando da cultura
aprendizagem, em um determinado conteúdo prioritário na escola, é reali- escolar, entendendo seus modos de interação, suas regras de convivência,
zar enturmações flexíveis, ou seja, contemplar em um determinado horário os papéis desempenhados por cada um que integra a comunidade. Ela está
ou dia da semana situações em que as crianças sejam agrupadas por aprendendo como ser estudante, o que esperam dela e como se comportar
necessidades curriculares específicas, como, por exemplo, agrupar as para dar conta dos conhecimentos e habilidades a serem aprendidos.
crianças que estejam com dificuldades para avançar na compreensão do Em segundo lugar, temos observado em inúmeros estudos o quanto
sistema de escrita. aprender o sistema de escrita é complexo e o quanto é necessário intervir
Pode-se, ainda, pensar em atividades em que crianças de várias tur- para que as crianças consolidem as aprendizagens e possam ler e escre-
mas sejam agrupadas para o desenvolvimento de projetos que estimulem ver com autonomia. Por isso, a sistematização do ensino é tão importante.
a aprendizagem de conteúdos que elas não estejam conseguindo apreen- Um tempo muito curto, de fato, não parece ser suficiente para que muitos
der nas situações de ensino de suas classes regulares. Neste tipo de alunos alcancem um nível de autonomia efetivo. Três anos têm se mostra-
situação, as equipes de trabalho para o desenvolvimento do projeto são do um intervalo que favorece um trabalho pedagógico com menor tensão
formadas por crianças de turmas diferentes. para docentes e para estudantes, considerando o princípio da progressão
Ações no horário ampliado, no caso das escolas de tempo integral, ou no em que determinados conhecimentos sejam introduzidos no primeiro ano,
contraturno nas demais escolas, para que os meninos e meninas que tenham mas possam ser aprofundados e consolidados em anos seguintes e outros
tido algum percalço no ano letivo – ou que tenham precisado faltar aulas, como sejam introduzidos, aprofundados e consolidados no mesmo ano letivo.
os casos de doença, mudanças da família, dramas familiares mais graves, ou Por fim, nos três anos com progressão continuada há uma relação
mesmo dificuldades de aprendizagem – são geralmente bastante produtivas mais tranquila da criança com os conteúdos básicos das diferentes áreas
para que as crianças possam ter atendimento diferenciado. do conhecimento. Ela vai se apropriando aos poucos e desenvolvendo
Todas estas estratégias alertam para a necessidade de promover um autoconfiança no uso desses conhecimentos, para evitar cobranças em
ensino que atenda às diferentes necessidades e que preze pela aprendi- pouco espaço de tempo que possam gerar reprovação. A reprovação logo
zagem de todos. no início da escolarização causa muita desmotivação. Reprovações, na
Um aspecto importante a ser considerado nas enturmações é o forta- realidade, não têm sido apontadas como estratégias de melhoria da
lecimento das relações de amizade e companheirismo que se estabelecem aprendizagem. Geralmente, as crianças reprovadas tendem a continuar
entre os estudantes. Manter a criança por um período maior junto à sua com dificuldades e, frequentemente, evadem mais facilmente da escola.
turma tende a garantir maior segurança e estabilidade no processo de Importante destacar, ainda, que quando se defende a progressão con-
aprendizagem. tinuada nos três primeiros anos, é uma progressão em que estejam garan-
De igual modo, a aproximação espacial entre a escola e a comunidade tidos os direitos de aprendizagem (conhecimentos, capacidades e habili-
da qual a criança participa, incluindo a família, é outro fator importante a dades) aos meninos e às meninas nessa fase escolar, e não como uma
ser pensado. A presença da escola em espaço próximo ao local de mora- mera “passagem” para o ano subsequente e isso somente é possível por
dia contribui para as possibilidades de processos educativos que fortale- meio de instrumentos claros de avaliação diagnóstica.
çam as identidades sociais das comunidades e o sentimento de pertenci- Assim, tendo clareza sobre a importância de avaliar para ensinar, os
mento das crianças. Por tal motivo, muitos grupos, sobretudo no campo, docentes precisam, ainda, saber o quê avaliar. Precisam, também, cons-
onde o quantitativo de estudantes por ano de escolaridade é pequeno, truir instrumentos de avaliação que deem condições para, de fato, compre-
preferem a enturmação por turmas multisseriadas ao invés de nucleação. ender como a criança está entendendo os conhecimentos ensinados, suas
As turmas multisseriadas são formas de agrupamento dos estudantes hipóteses, suas dificuldades. Variados instrumentos podem ser apontados.
em que são encontrados alunos com diferentes idades, diferentes níveis A coordenação pedagógica tem o papel de promover situações de sociali-
de conhecimento, diferentes etapas de escolaridade em uma mesma zação entre os docentes sobre seus instrumentos de avaliação e resulta-
turma. Se, por um lado, isso pode dificultar as decisões didáticas e organi- dos obtidos pelos estudantes. Desse modo, é importante estimular a
zação do tempo, por outro, garante vínculos afetivos mais sólidos e maior existência de colegiados de avaliação para que a equipe pedagógica
identificação entre as crianças, bem como articulação com a comunidade. analise cada caso e possa decidir coletivamente quais são as melhores
É com esses mesmos argumentos que são defendidas, também, por estratégias para garantir as aprendizagens.
algumas comunidades, as escolas itinerantes, nos casos em que a comu- Dentre os instrumentos que os profissionais usam para obter informa-
nidade desloca-se para outros espaços físicos. A escola, neste caso, ções sobre as crianças, a Provinha Brasil – instrumento de avaliação
também se desloca, de modo a que as crianças continuem a participar de diagnóstica disponibilizado pelo MEC a todos os sistemas de ensino –
uma mesma turma de alunos. oferece sugestões acerca dos conhecimentos a serem avaliados, bem
Desse modo, os critérios e estratégias de enturmação precisam ser como propostas de registro do perfil da turma. A proposta pode servir de
orientados por procedimentos avaliativos consistentes, nos quais sejam exemplo para a elaboração de outros instrumentos de registro e de arqui-
explicitados os avanços e as dificuldades das crianças. vamento dos trabalhos realizados pelas crianças. Os portfólios, os diários
Em resumo, a avaliação precisa ser feita para garantir as aprendiza- de aprendizagem, os cadernos de registro são alguns modos de protocolar
gens e não para punir os que não aprenderam - como outrora acontecia e acompanhar a progressão dos meninos e das meninas.
nas escolas de todo o mundo. O foco é em uma avaliação formativa, Os dados de outras avaliações em larga escala também são usados
voltada para a redefinição permanente das prioridades e planejamento para diagnosticar avanços e dificuldades.
contínuo do fazer pedagógico. As avaliações diagnósticas utilizadas para A escolha do que vai ser avaliado, dos instrumentos de avaliação e
conhecer as crianças e detectar quais saberes elas já dominam são pontos dos modelos de registro, sem dúvida, precisa ser inserida nos encontros
de partida para planejar estratégias para aproximá-las da escola. de formação continuada, dado que refletem as concepções de ensino e de
Com base nos dados de avaliação, podemos definir quais estratégias aprendizagem adotados na instituição escolar. Ressaltamos que todos os
usar, considerando o tempo previsto para as aprendizagens. As intrínsecas instrumentos e estratégias de avaliação devem ajudar os profissionais da
relações entre avaliação e estratégias de enturmação e de ensino são escola a definir metas e planejar ações, de modo que as crianças possam
cada vez mais valorizadas nos espaços educacionais. Para isso, no entan- progredir continuamente.
to, os profissionais da escola precisam saber claramente quais são os É necessário ressaltar, ainda, que não apenas os estudantes precisam
principais conhecimentos, habilidades e capacidades a serem consolida- ser avaliados, mas também os docentes, as equipes de coordenação
dos em cada ano do Ensino Fundamental. Em se tratando dos processos pedagógica, os programas desenvolvidos pelas secretarias, o próprio
de alfabetização, os três primeiros anos do Ensino Fundamental – o ciclo documento de orientações curriculares, dentre outros. A avaliação, portan-
da alfabetização – têm sido considerados como o tempo necessário para to, deve ser encarada como um processo de pesquisa, no qual os integran-
que meninos e meninas consolidem suas aprendizagens sobre o sistema tes da escola analisam as condições de ensino e de aprendizagem e
de escrita, possam produzir e compreender textos orais e escritos com estabelecem estratégias para melhorar a qualidade do trabalho realizado
autonomia e compreender conceitos básicos das diferentes áreas de com as crianças.
conhecimento.

Conhecimentos Político Pedagógicos 35 A Opção Certa Para a Sua Realização


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1.4 Conclusões 3. Conhecimentos oriundos das diferentes áreas de conhecimento
Definir prioridades é, sem dúvidas, uma ação que ajuda a estabelecer podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas pos-
estratégias e concentrar esforços para resolver problemas. Garantir que sam, ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade;
todas as crianças que frequentam a escola se alfabetizem nos três primei- 4. A ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas
ros anos do Ensino Fundamental precisa ser, no contexto atual, uma nos processos de ensino e de aprendizagem.
prioridade da escola brasileira. Dentro dessa visão, a alfabetização é, sem dúvida, uma das priorida-
Considerando a complexidade dessa tarefa, dada a natureza multifa- des nacionais no contexto atual, pois o professor alfabetizador tem a
cetada desse objeto de aprendizagem (a leitura e a escrita), a diversidade função de auxiliar na formação para o bom exercício da cidadania. Para
cultural e de condições de vida no país, propõe-se, neste artigo, que as exercer sua função de forma plena é preciso ter clareza do que ensina e
secretarias de educação avaliem seus modos de gestão da rede e das como ensina. Para isso, não basta ser um reprodutor de métodos que
escolas, a fim de encontrar modos de ação que ampliem as possibilidades objetivem apenas o domínio de um código linguístico. É preciso ter clareza
de trabalho para tal fim. Algumas sugestões foram propostas, que podem sobre qual concepção de alfabetização está subjacente à sua prática.
ser encaradas como pontos de partida para que cada sistema, consideran- A formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso
do suas especificidades, trace seus próprios modos de funcionamento. de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde
Cada sugestão apresentada foi fruto de discussão entre representan- dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de supe-
tes de diferentes secretarias de educação que, com base em suas vivên- ração de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais
cias, formularam propostas viáveis, mas nem sempre fáceis. Pode-se da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar
alertar, no entanto, que nem sempre podem ser encontradas soluções reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática.
fáceis para problemas complexos. É com a intenção de assegurar uma reflexão mais minuciosa sobre o
Desse modo, propomos que este texto seja discutido, com vistas a au- processo de alfabetização e sobre a prática docente que se criou o Pacto
xiliar na formulação de projetos e mudanças estruturais que ajudem os Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
docentes e demais profissionais das escolas a propiciarem melhores A formação de docentes é uma tarefa complexa que precisa contar
condições de aprendizagem para as crianças. com o esforço conjunto de diferentes segmentos da sociedade. Este Pro-
grama do Ministério da Educação se desenvolve em parceria com univer-
2 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa sidades públicas brasileiras e secretarias de educação. Não há como
2.1 A formação do professor alfabetizador: responsabilidade social garantir a efetividade da formação docente sem a participação ativa des-
Os problemas da alfabetização no Brasil têm sido amplamente discuti- ses três segmentos. Cada um desses tem funções específicas a fim de
dos por diferentes segmentos da sociedade e por pesquisadores de várias garantir o bom andamento do programa.
áreas. Alguns consensos já começam a ser delineados. Por exemplo, já Segundo a Resolução que estabelece orientações e diretrizes para o
se concebe, hoje, que um indivíduo alfabetizado não é aquele que domina pagamento de bolsas de estudo e pesquisa para a Formação Continuada
apenas os rudimentos da leitura/escrita, ou seja, que é capaz de de Professores Alfabetizadores, no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabe-
ler/escrever palavras. Espera-se, mesmo na mais tenra idade, que a pes- tização na Idade Certa, é estabelecido que:
soa alfabetizada seja capaz de ler e escrever em diferentes situações Art. 6º São agentes da Formação Continuada de Professores Alfabeti-
sociais, para que possa, então, inserir-se e participar ativamente de um zadores:
mundo letrado, frente às demandas sociais e aos avanços da tecnologia, I - Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação
que exigem sujeitos cada vez mais proficientes nas práticas de linguagem (SEB/MEC);
diversas. II - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE);
Desse modo, o papel da escola, quando se trata do processo de alfa- III - instituições de ensino superior (IES);
betização, é ensinar o sistema de escrita e propiciar condições de desen- IV - secretarias de Educação dos estados, do Distrito Federal e dos
volvimento das capacidades de compreensão e produção de textos orais e municípios.
escritos. Isto é, desde os primeiros anos de escolarização, espera-se que Nesta mesma Resolução, são detalhadas as atribuições e responsabi-
os docentes planejem situações de escrita que, ao mesmo tempo favore- lidades dos agentes da Formação Continuada de Professores Alfabetiza-
çam a aprendizagem do funcionamento da escrita alfabética e possibilitem dores.
o acesso aos textos escritos de modo a garantir a inserção social em
diversos ambientes e tipos de interação. 2.2 Organização geral dos cursos
O acesso a esses diferentes ambientes e tipos de interação, por seu Serão ofertados quatro cursos em turmas distintas: um curso para pro-
turno, implica mais do que dominar a base alfabética e ter capacidade para fessores do ano 1 do Ensino Fundamental, um para os docentes no ano 2;
ler e escrever textos. Implica, sim, na ampliação do universo cultural das um para os professores do ano 3; e um para professores de classes mul-
crianças, por meio da apropriação de conhecimentos relativos ao mundo tisseriadas. Poderão, também, ser formadas turmas mistas, nos casos em
social e da natureza. que o município tenha um quantitativo pequeno de professores em cada
Não se lê e se escreve “no vazio”. É preciso entender as práticas cul- ano de escolaridade.
turais, ser capaz de construir conhecimentos e participar de modo ativo Os quatro cursos apresentam algumas similaridades e particularida-
nos diferentes espaços de interlocução, defendendo princípios e valores. des. Dentre as similaridades, podemos citar as temáticas centrais que
Desde cedo, o acesso aos diferentes gêneros discursivos contribui para serão as mesmas. Os cursos terão também a mesma estrutura e distribui-
que os estudantes possam se perceber como sujeitos políticos possuido- ção de carga horária.
res de cultura, e, como tais, sejam agentes de intervenção social, respon- Quanto às particularidades, serão levadas em conta as especificidades
sáveis pelas suas ações e dos que compõem seus grupos de referência. de cada etapa de escolaridade que compõe o ciclo de alfabetização,
Desse modo, o ensino da leitura, da escrita e da oralidade precisa ser centrando as discussões nos modos de abordagem dos temas, na escolha
realizado de modo integrado aos diferentes componentes curriculares: dos materiais didáticos e nos planejamentos de aulas voltados a cada ano.
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, História, Geografia, Mate- A formação no âmbito deste Programa é focada na prática do professor, de
mática, Ciências. modo que as singularidades do trabalho pedagógico são objeto de refle-
Assim, no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, quatro xão. Refletir, estruturar e melhorar a ação docente é, portanto, o principal
princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do objetivo da formação.
trabalho pedagógico:
1. O Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sis- 2.3 A formação dos orientadores de estudo
temático e problematizador; Os orientadores de estudo passarão por uma formação inicial de 40
2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de horas, na qual será discutida a necessidade de desenvolver uma cultura de
textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser formação continuada, buscando propor situações que incentivem a refle-
iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a xão e a construção do conhecimento como processo contínuo de formação
gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que docente. Será foco, ainda, dessa formação, refletir sobre o papel do orien-
as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias; tador de estudo no acompanhamento e auxílio ao professor na sua prática
diária.

Conhecimentos Político Pedagógicos 36 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Esse encontro terá como objetivos levar os orientadores de estudo a: Pacto no estado e o coordenador das ações do Pacto nos municípios
1. reconhecer-se como agente na formação continuada dos profes- envolvidos, desde que viável a locomoção desses professores.
sores; • Caberá à IES responsável pela formação no município avaliar e
2. refletir sobre diferentes concepções de formação continuada, com deliberar pela fusão de turmas em caso de evasão ou abandono, observa-
ênfase na abordagem crítico-reflexiva; dos os parágrafos anteriores.
3. refletir sobre os saberes docentes e o cotidiano da sala de aula; 2.4.2 Os objetivos da formação e a dinâmica dos encontros
4. refletir sobre o papel das experiências pessoais e profissionais na Os objetivos dos cursos são formar professores, contribuindo para que
construção da identidade profissional; possam:
5. refletir sobre a importância do resgate da trajetória pessoal para 1. Entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letra-
compreensão das práticas pedagógicas; mento, com aprofundamento de estudos utilizando, sobretudo, as obras
6. planejar e desenvolver projetos de formação continuada dos pro- pedagógicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC;
fessores, assumindo o papel de formadores; 2. Aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do
7. discutir a concepção de alfabetização que permeia o programa de Ensino Fundamental e sobre os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
formação dos professores; mento nas diferentes áreas de conhecimento;
8. aprofundar os conhecimentos que serão discutidos ao longo da 3. Compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetiza-
formação com os professores. ção, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de
Para atingir os objetivos propostos serão asseguradas algumas dis- aprendizagem;
cussões introduzidas no Programa PróLetramento, tais como as concep- 4. Compreender e desenvolver estratégias de inclusão de crianças
ções de alfabetização; o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamen- com deficiência visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianças
tal; direitos de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental; com distúrbios de aprendizagem no cotidiano da sala de aula;
avaliação na alfabetização, elaboração de instrumentos de avaliação; 5. Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da
exploração/conhecimento dos materiais distribuídos pelo MEC para uso Educação (livros didáticos e obras complementares aprovados no PNLD;
em sala de aula. Apesar da articulação com o Programa Pró-Letramento, livros do PNBE e PNBE Especial; jogos didáticos distribuídos pelo MEC) e
não é necessário ter participado da formação do Programa Pró-Letramento planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados;
para participar deste curso. Todos os temas, mesmo os que são retoma- 6. Planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas
dos do que foi discutido no Programa Pró-Letramento, são introduzidos e de organização de rotinas da alfabetização na perspectiva do letramento;
as discussões serão realizadas com base nos conhecimentos prévios do 7. Compreender a importância de organizar diferentes agrupamentos
grupo de professores participantes. Aprofundamentos em relação a cada em sala de aula, adequando os modos de organização da turma aos
um desses temas serão garantidos nesta formação. objetivos pretendidos;
Após o curso inicial, serão realizados quatro encontros de formação 8. Criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem
com os orientadores de estudo, para ampliação de estudos, planejamento das crianças;
da formação dos professores e avaliação das ações desenvolvidas. Cada 9. Entender as relações entre consciência fonológica e alfabetização,
encontro terá 24 horas. analisando e planejando atividades de reflexão fonológica e gráfica de
Na última etapa da formação será realizado um seminário final, para palavras, utilizando materiais distribuídos pelo MEC;
socialização das experiências entre os participantes de cada estado. 10. Compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino
Além da carga horária presencial, os orientadores de estudo devem se Fundamental e planejar situações de uso de obras literárias em sala de aula;
dedicar a atividades de planejamento, estudo e realização de tarefas 11. Conhecer a importância do uso de jogos e brincadeiras no processo
propostas, para as quais serão computadas 40 horas. de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, analisando jogos e plane-
Desse modo, a carga horária total do curso dos orientadores de estu- jando aulas em que os jogos sejam incluídos como recursos didáticos;
dos será de 200 horas: curso inicial (40 horas) + 04 encontros de 24 horas 12. Analisar e planejar projetos didáticos e sequências didáticas para
+ seminário final no município (8 horas) + seminário final do estado (16 turmas de alfabetização, assim como prever atividades permanentes,
horas) + 40 horas de estudo, planejamento, realização das atividades integrando diferentes componentes curriculares e atividades voltadas para
propostas. o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita.
Os objetivos propostos são contemplados em diferentes unidades da
2.4 A Formação dos professores alfabetizadores formação, em uma perspectiva em espiral, de modo que cada temática é
Os professores serão atendidos em seus municípios, pelos orientado- retomada e as reflexões são aprofundadas.
res de estudo em encontros presenciais mensais de oito horas, totalizando Em cada unidade, algumas atividades são permanentes:
80 horas distribuídas em oito unidades. As unidades 2, 3, 7 e 8 serão 1. leitura para deleite: leitura de textos literários, com conversa sobre
realizadas em oito horas e as demais unidades (1, 4, 5 e 6), em 12 horas. os textos lidos, incluindo algumas obras de literatura infantil, com o intuito
No total, são computadas as 80 horas relativas às unidades trabalhadas, de evidenciar a importância desse tipo de atividade;
mais 08 horas de seminário final e 32 horas de estudo e atividades extras- 2. tarefas de casa e escola e retomada, em cada encontro, do que
sala, totalizando 120 horas. foi proposto no encontro anterior, com socialização das atividades realiza-
das;
2.4.1 Da constituição de turmas de professores alfabetizadores 3. planejamento de atividades a serem realizadas nas aulas seguin-
A constituição das turmas de professores alfabetizadores obedecerá tes ao encontro;
ao disposto abaixo: 4. estudo dirigido de textos, para aprofundamento de saberes sobre
I Cada turma deverá ter 25 (vinte e cinco) professores alfabetizado- os conteúdos e estratégias didáticas.
res que atuam em um mesmo ano ou que atuam em turmas multisseriadas Além das atividades permanentes, em cada unidade haverá te-
e multietapas; mas/questões a serem aprofundados, por meio de diferentes estratégias
II Cada turma de professores alfabetizadores deverá ter um orienta- formativas, tais como:
dor de estudo, responsável pela formação. • Socialização de memórias;
• Os dados do Censo Escolar do INEP disponível à época da mon- • Vídeo em debate;
tagem das turmas será a referência utilizada para cálculo da quantidade
• Análise de situações de sala de aula filmadas ou registradas;
máxima de professores alfabetizadores e orientadores de estudo que
deverão/poderão participar da Formação. • Análise de atividades de alunos;
• No caso de, somando-se todos os anos e turmas, não haver um • Análise de relatos de rotinas, sequências didáticas, projetos didá-
número suficiente de professores alfabetizadores do mesmo ano ou de ticos e de planejamentos de aula;
turmas multisseriadas e multietapas para compor uma turma, poderão ser • Análise de recursos didáticos;
formadas turmas mistas com, no mínimo, 10 (dez) professores. • Exposição dialogada;
• No caso de haver menos que 10 (dez) professores alfabetizadores • Elaboração de instrumentos de avaliação e discussão de seus re-
no município ou localidade, deverão ser constituídas turmas mistas com sultados;
municípios próximos, em comum acordo entre o coordenador das ações do • Avaliação da formação.

Conhecimentos Político Pedagógicos 37 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
2.4.3 As unidades do curso
Os quatro cursos (para os professores do primeiro, do segundo, do terceiro ano e das classes multisseriadas) são organizados em oito unidades, com
temáticas similares, mas com focos de aprofundamento distintos. As temáticas gerais de cada unidade são:

Unidade Ementa
01 Concepções de alfabetização; currículo no ciclo de alfabetização; interdisplinaridade; avaliação da alfabetização; inclusão como princípio
(12 horas) fundamental do processo educativo.
Planejamento do ensino na alfabetização; rotina da alfabetização na perspectiva do letramento, integrando diferentes componentes
02 curriculares (Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte); a importância de diferentes recursos didáticos na alfabetização: livros de
(08 horas) literatura do PNBE e PNBE Especial, livro didático aprovado no PNLD, obras complementares distribuídas no PNLD, jogos distribuídos
pelo MEC, jornais, materiais publicitários, televisão, computador, dentre outros.
03 O funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética; reflexão sobre os processos de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e suas
(08 horas) relações com a consciência fonológica; planejamento de situações didáticas destinadas ao ensino do Sistema de Escrita Alfabética.
A sala de aula como ambiente alfabetizador: a exposição e organização de materiais que favorecem o trabalho com a alfabetização; os
diferentes agrupamentos em sala de aula; atividades diversificadas em sala de aula para atendimento às diferentes necessidades das
04
crianças: jogos e brincadeiras no processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e sistema numérico decimal; atividades em
(12 horas)
grande grupo para aprendizagens diversas: a exploração da literatura como atividade permanente; estratégias de inclusão de crianças
com deficiência visual, auditiva, motora e intelectual, bem como crianças com distúrbios de aprendizagem nas atividades planejadas.
05 Os diferentes textos em salas de alfabetização: os textos de tradição oral; os textos que ajudam a organizar o dia-a-dia; os textos do
(12 horas) jornal; as cartas e os textos dos gibis.
06 Projetos didáticos e sequências didáticas na alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares (Matemática, Ciências, Histó-
(12 horas) ria, Geografia, Arte); o papel da oralidade, da leitura e da escrita na apropriação de conhecimentos de diferentes áreas do saber escolar.
Avaliação; planejamento de estratégias de atendimento das crianças que não estejam progredindo conforme as definições dos conceitos
07
e habilidades a serem dominados pelas crianças (direitos de aprendizagem); a inclusão das crianças com dificuldades de aprendizagem e
(08 horas)
crianças com necessidades educacionais especiais.
08 Avaliação final; registro de aprendizagens; direitos de aprendizagem; avaliação do trabalho docente; organização de arquivos para uso no
(08 horas) cotidiano da sala de aula.

2.4.4 Os materiais didáticos


Os materiais a serem utilizados durante a formação serão distribuídos pelo MEC ou já estão disponíveis nas escolas e/ou no Portal da Formação. Além
dos materiais que já estão previstos, outros poderão ser utilizados. Neste caso, serão disponibilizados pelas universidades por meio de fotocópias e/ou do
Portal. Os materiais já previstos são:
Material Descrição
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - Caderno com informações e princípios gerais sobre o Programa de Formação do
Formação do Professor Alfabetizador: Caderno de Professor Alfabetizador, no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Apresentação
Caderno de reflexão sobre formação continuada de professores e apresentação dos
Formação de professores: princípios e estratégias
princípios sobre formação docente adotados no Programa e orientações didáticas aos
formativas
orientadores de estudo.
Oito cadernos para cada curso (32 cadernos ao todo), com textos teóricos sobre os
8 Cadernos das unidades (para cada curso)
temas da formação, relatos de professores, sugestões de atividades, dentre outros.
Caderno de Educação Especial - A Alfabetização de
Caderno com texto de discussão sobre Educação Especial.
Crianças com deficiência: uma proposta Inclusiva
Portal com informações sobre a formação e materiais para os professores alfabetizado-
Portal do Professor Alfabetizador
res.
Livros adotados nas escolas dos professores alfabetizadores. Na formação, serão
Livros didáticos aprovados no PNLD realizadas atividades de análise dos livros e de planejamento de situações de uso do
material.
Obras literárias das bibliotecas das escolas, adquiridos por meio do Programa Nacional
Livros de literatura adquiridos no PNBE e PNBE Especial
de Biblioteca da Escola.
Obras Complementares adquiridas no PNLD - acervos Livros adquiridos por meio do Programa Nacional do Livro Didático - Obras Complemen-
complementares tares
Jogos de alfabetização Jogos adquiridos pelo Ministério da Educação e distribuídos às escolas.
Cadernos do Provinha Brasil Cadernos de avaliação da Provinha Brasil, produzidos e distribuídos pelo INEP.

Outros materiais serão confeccionados durante o curso: 2.5 Funcionamento dos cursos e pessoal envolvido
• Fichas de palavras/figuras; envelopes com jogos de fichas de figu- Estão envolvidos diretamente na oferta dos cursos os coordenadores
ras e letras; figuras e sílabas; gerais e coordenadores adjuntos da formação, supervisores de curso, os
• Jogos para crianças com necessidades educacionais especiais; formadores dos orientadores de estudo, os orientadores de estudo, os
• Materiais necessários para o desenvolvimento de projetos didáti- coordenadores pedagógicos e os professores alfabetizadores. Além des-
cos e sequências didáticas. ses, há, em cada universidade, uma equipe de apoio responsável pela

Conhecimentos Político Pedagógicos 38 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
organização dos dados, pela garantia da infraestrutura da formação e durante toda a realização da Formação de Professores Alfabetizadores,
acompanhamento do trabalho. Esta equipe também dará suporte/apoio sob pena de exclusão da formação. O orientador de estudo somente
pedagógico aos formadores, orientadores de estudo e coordenação local poderá ser substituído nos seguintes casos:
do programa. I Deixar de cumprir os requisitos previstos no artigo 7º desta Reso-
O engajamento de todos é fundamental para um bom funcionamento lução;
da proposta do programa. II Por solicitação do próprio orientador de estudo.
2.5.1 Os coordenadores e supervisores da formação O professor alfabetizador deve:
Em cada Instituição de Ensino Superior (IES), será escolhido um coor- 1. Ser professor de escola pública no município onde o curso está
denador geral, um coordenador adjunto e supervisores de curso, que são sendo ofertado;
responsáveis pela formação. Esses coordenadores e supervisores são 2. Estar lotado no primeiro, segundo ou terceiro anos ou turma mul-
profissionais das próprias universidades que têm como função coordenar tisseriada que inclua o ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental;
todas as atividades da formação no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabe- 3. Constar do censo escolar.
tização na Idade Certa na Instituição de Ensino Superior, para que sejam
cumpridas as incumbências definidas em Portaria e outras necessárias à 2.6.2 Avaliação e certificação
implementação do Programa. Os certificados serão emitidos pelas universidades, com base no aten-
O coordenador geral, os adjuntos e os supervisores de cada IES de- dimento dos seguintes critérios:
vem, também, oferecer suporte à ação pedagógica dos professores forma- Orientadores de estudo:
dores em todas as etapas da formação. 1. Ter frequência aos encontros presenciais (mínimo de 75% de fre-
quência);
2.5.2 Os coordenadores das ações 2. Realizar as tarefas previstas em cada unidade do Programa;
No âmbito de cada secretaria de educação será selecionado um coor- 3. Entregar oito relatórios (um por unidade);
denador das ações do Pacto, seguindo os critérios: ser professor efetivo da 4. Entregar as planilhas de acompanhamento dos professores alfa-
secretaria de educação; ter experiência na coordenação de projetos ou betizadores no prazo determinado pela IES;
programas federais; possuir amplo conhecimento da rede de escolas, dos 5. Relatar a experiência no Seminário Final do Programa;
gestores escolares e dos docentes envolvidos no ciclo de alfabetização; ter 6. Encaminhar, à coordenação do Programa, a listagem dos profes-
capacidade de se comunicar com os atores locais envolvidos no ciclo de sores que obtiveram 75% de frequência.
alfabetização e de mobilizá-los; ter familiaridade com os meios de comuni- Professores alfabetizadores:
cação virtuais. 1. Ter frequência aos encontros presenciais (mínimo de 75% de fre-
quência);
2.5.3 Os formadores da formação dos orientadores de estudo 2. Realizar as tarefas previstas em cada unidade;
Os formadores da formação dos orientadores de estudo são respon- 3. Avaliar as crianças e preencher o quadro de acompanhamento de
sáveis por ministrar a formação e acompanhar o trabalho dos orientadores aprendizagem das crianças;
na formação dos professores, por meio da orientação em atividades de 4. Fazer auto avaliação, considerando o percurso durante a forma-
planejamento da formação e avaliação. ção, as contribuições do curso e as mudanças em sua prática pedagógica;
Cada formador deve atender, no máximo, 25 orientadores de estudo. 5. Relatar uma experiência no Seminário Final do Programa.

2.5.4 Os orientadores de estudo 2.7 Considerações finais


Os orientadores de estudo acompanham os professores durante a Para finalizar, entendemos que, para favorecer ao aluno oportunidades
formação em seu próprio município. Cada turma acompanhada pelo significativas de aprendizagem, o trabalho proposto nesse Programa, além
orientador poderá ter no mínimo dez professores e no máximo vinte e de permitir reflexões aprofundadas sobre o processo de alfabetização com
cinco professores. O orientador de estudos que atender professores de base no letramento, deve propiciar melhores condições de uso de materi-
etapas de escolaridade diferentes poderá organizá-los em turmas distintas. ais didáticos distribuídos pelo MEC e de elaboração de recursos importan-
Por exemplo, pode atender 15 professores do ano 1 em uma turma e 10 tes para auxiliar o professor em sala de aula.
professores do ano 2 em outra turma. Desse modo, no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, se-
rão desenvolvidas ações que contribuam para o debate acerca dos direitos
2.5.5 Professores alfabetizadores de aprendizagem das crianças do ciclo de alfabetização; para os proces-
Os professores alfabetizadores serão aqueles que estão atuando nos sos de avaliação e acompanhamento da aprendizagem das crianças; para
três primeiros anos do Ensino Fundamental. As inscrições serão realiza- o planejamento e avaliação das situações didáticas; para o conhecimento
das pelas Secretarias Municipais. e uso dos materiais distribuídos pelo Ministério da Educação, voltados para
2.6 Critérios de seleção e avaliação dos orientadores de estudo e pro- a melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetização.
fessores alfabetizadores
2.6.1 Seleção e substituição
Os orientadores de estudo e os professores deverão ser inscritos pela 5 – Planejamento;
secretaria de educação, que deverá atender aos critérios assim definidos:
O orientador de estudo deve:
1. Ser docente efetivo do município; DESAFIOS DA FORMAÇÃO
2. Ter concluído curso de Graduação em Pedagogia ou Letras; PROPOSIÇÕES CURRICULARES
3. Ter participado do Programa Pró-Letramento ou, nos casos com- ENSINO FUNDAMENTAL
provados em que tal critério não possa ser atendido, a Secretaria de Edu- TEXTOS INTRODUTÓRIOS
cação deverá promover uma seleção, para escolha do(s) orientador(es) de REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE
estudo que considere o currículo, a experiência e a habilidade didática dos As Proposições Curriculares para a Rede Municipal de Educação de
candidatos, sendo que o(s) selecionado(s) deve(m) preencher os seguintes Belo Horizonte (RME-BH) foram elaboradas de forma coletiva, entre os
requisitos cumulativos: anos de 2007 e 2008, com a participação dos professores da RME-BH, de
I Ser professor efetivo da rede; assessores e consultores. Em 2010, foi realizada a primeira publicação
II Ser formado em Pedagogia ou ter Licenciatura; impressa. Em 2012, diante da demanda de nova tiragem para atender aos
III Atuar há, no mínimo, três anos nos anos iniciais do Ensino Fun- novos profissionais que ingressaram na RME-BH, foi feita a reimpressão,
damental, podendo exercer a função de coordenador pedagógico; em que se adotaram as regras do Novo Acordo Ortográfico da Língua
4. Não estar recebendo bolsas de programas de formação inicial ou Portuguesa.
continuada de professores para a Educação Básica, de acordo com a Lei UM CONVITE À REFLEXÃO
no 11.273/2006;
Desafios da formação pretende ser uma coletânea de publicações con-
5. O orientador de estudo deverá permanecer como professor do
tendo propostas curriculares para o ensino na Rede Municipal de Educação
quadro efetivo do magistério da rede pública de ensino que o indicou
de Belo Horizonte.
Conhecimentos Político Pedagógicos 39 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A primeira delas – Proposições Curriculares para a Rede Municipal de POR QUE “PROPOSIÇÕES CURRICULARES” PARA A RME/BH?
Educação de Belo Horizonte – é um texto preliminar que apresenta refle- É necessário entender este documento como uma revisitação à Escola
xões sobre o currículo a ser desenvolvido nos 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Plural, cuja implantação, há mais de uma década, vem produzindo mudan-
Fundamental. As Proposições Curriculares da Educação Infantil e da Edu- ças na organização das escolas, nas práticas e sensibilidade dos professo-
cação de Jovens e Adultos estão em processo de elaboração e comporão res.
novos volumes da coletânea.
Foram produzidos documentos, implementadas propostas de formação
Esta publicação é resultado de uma construção progressiva de discus- continuada e desenvolvido um conjunto de projetos que, mesmo com
sões entre professoras e professores que estão nas salas de aula, coorde- limitações e críticas, têm favorecido avanços nas ações da RME/BH. A
nações pedagógicas e acompanhamento das escolas. Parte ainda das Escola Plural traduz um conjunto de princípios, de ideias, conceitos, práti-
contribuições de documentos, livros, periódicos que trazem produções cas, posturas que configuram um modo de entender a educação e a escola
acadêmicas que tratam das questões curriculares. que são aqui reafirmados ao se propor a reelaboração de suas Proposições
Reafirmando o protagonismo dos professores e das professoras na Curriculares.
elaboração das Proposições Curriculares, uma vez que são eles os dirigen- A Escola Plural é uma proposta pedagógica que, assim como outras
tes dos processos de ensino e de gestão político-pedagógico da escola, a tantas, desenvolvidas em outros estados e municípios, orienta-se pela
SMED propôs essa reflexão e produção. Para tanto, organizou a Rede de teoria curricular crítica. Essa teoria, cuja gênese encontra-se nos estudos
Formação dos 1º, 2º e 3º Ciclos, cujos encontros foram realizados ao longo sobre classes, gênero e raça, ou seja, nos estudos que tratam da domina-
de 2007 e 2008, e contaram com a participação dos profissionais, ora ção econômica, sexista e rácica, esclarece que as práticas pedagógicas
organizados de forma geral (ciclos, nível de ensino e outras), ora por disci- que se organizam da mesma forma que as práticas sociais excludentes,
plina. discriminatórias e hierarquizadas promovem as desigualdades escolares.
Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Assim, a estrutura da escola, suas formas de organização e seu currículo
Rede de Formação, em interlocuções com vários profissionais da RME/BH tendem a ser fatores determinantes do fracasso ou do sucesso escolar de
e consultores das diversas disciplinas, num esforço de reflexão sobre inúmeros estudantes.
questões fundamentais para a educação e o currículo. Vai, assim, como um Essa proposta pedagógica, num movimento de negação das práticas
documento preliminar, à consideração de todos os educadores das sociais e pedagógicas que excluem, discriminam e selecionam, a partir da
escolas municipais, para leitura e crítica em momentos da formação e análise do cotidiano escolar, redefine aspectos que tradicionalmente contri-
planejamento. buíam para a exclusão de amplos setores da sociedade do direito aos
As Proposições Curriculares são uma aposta e um convite a novos diá- conhecimentos, “incorpora dos movimentos sociais a consciência dos
logos e futuras reformulações, que vão torná-las instrumento cada vez direitos, da cidadania, da igualdade, das culturas, das identidades de gêne-
melhor, e mais claro para orientar as equipes profissionais das escolas no ro, raça e classes” (Arroyo, 1995), constituindo, pois, uma proposta educa-
planejamento pedagógico. cional e curricular que contrapõe-se àquelas que fazem com que o currículo
SOBRE AS PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA A RME/BH e a escola reforcem as desigualdades da presente estrutura social.
As Proposições Curriculares para a RME/BH constituem um projeto de A Escola Plural apresenta avanços teóricos centrados na defesa de
cultura comum que deve ser desenvolvido com as crianças, pré- uma educação mais adequada aos tempos em que todos têm direitos a
adolescentes e adolescentes, jovens e adultos para que sua experiência uma formação integral. Propõe mudanças radicais, que não apenas alteram
educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa perspectiva a estrutura e organização das escolas, mas também requerem dos profissi-
de educação como direito à formação humana. onais da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte a construção de
uma nova concepção de escola, de organização do trabalho pedagógico,
A cultura comum que compõe essas Proposições Curriculares pressu- de estudante, de educar, e uma nova concepção de si mesmos como
põe conhecimentos socialmente construídos, parte de uma herança social e profissionais.
cultural, a que todo educando tem direito para que compreenda-se, com-
preenda o contexto histórico, político, econômico, social, cultural das diver- Concebe e trata o educando como um ser produto e produtor de cultu-
sas sociedades em seus tempos e espaços, exercendo a plena cidadania. ras, ressaltando a necessidade de abrir a escola a diversas manifestações
Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares que culturais, aos saberes e às experiências dos estudantes e da comunidade;
articula conhecimentos disciplinares, atitudes e valores. a importância de construir com o/a estudante uma autoimagem positiva; a
necessidade de organizar-lhe um espaço para convivências, socializações
As crianças, os pré-adolescentes e os adolescentes, os jovens e os e aprendizados de valores e condutas, considerando as implicações do
adultos chegam às escolas “com identidades de classe, raça, etnia gênero, “direito à diferença” – o gênero, a raça, a religião, a origem nacional e
território, campo, cidade, periferia [....]” (Arroyo, 2006). Essas identidades regional, a variedade linguística e outras dinâmicas sociais.
são marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da ciência,
das relações sociais, dos valores, dos costumes construídos nas interações Contudo, o que constatam os educadores é que tudo isso é indispen-
com seu contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidadão ou sável, mas não é suficiente para possibilitar ao educando a participação
cidadã possa exercer plenamente sua cidadania, é necessário que seus efetiva na sociedade com tudo que essa lhe oferece, lhe exige e também
conhecimentos e saberes sejam reconhecidos e ampliados. Cabe à escola, lhe nega. Como diz Arroyo (2006, p.54), “os educandos nos obrigam a rever
ou seja, é função da escola, possibilitar aos diversos grupos sociais que os currículos”.
compõem seu quadro discente reconhecer de seus conhecimentos e a sua A apresentação das Proposições Curriculares, sem desprezar avanços
ampliação e incrementação, incorporando dados, organizando-os, desen- fincados num movimento que tem raízes democráticas, busca flagrar lacu-
volvendo estratégias de percepção, compreensão, busca, associação nas que são apontadas nas falas dos professores e de especialistas que se
cognitiva e análise. Portanto, é função da escola desenvolver uma proposta debruçam sobre as questões curriculares.
curricular que leve os estudantes a atingir patamares mais organizados de Uma dessas lacunas diz respeito à utilização nas propostas curricula-
conhecimento e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a res, orientadas pela teoria crítica, de um discurso abstrato e complexo, e a
sua participação e inclusão nas discussões e busca de respostas para as ausência de sugestões que orientem a formulação de propostas alternati-
questões de seu tempo e de sua idade, de sua sociedade, desse mundo, vas, o que torna difícil, na prática, sua implementação.
de agora.
Nesse movimento de implementação de uma proposta curricular orien-
Dessa forma, estas Proposições Curriculares foram elaboradas com o tada pela teoria crítica do currículo, embora a aprendizagem dos conheci-
objetivo de garantir a todos os educandos o direito aos conhecimentos mentos disciplinares fosse considerada fator primordial no desenvolvimento
sociais das várias disciplinas, aos valores, aos comportamentos e às atitu- dos sujeitos, sua formulação ficou genérica, ganhando espaço a ênfase dos
des que lhes permitam compreender e transitar no mundo. Ou seja, o tão necessários processos de socialização de crianças, jovens e adultos.
direito à educação, o direito a viver as experiências escolares de aprendi- Isso hoje nos leva a propostas curriculares com orientações que possam
zagem e formação. Trazem, portanto, o pressuposto de uma educação situar a escola como o lugar da aprendizagem dos conhecimentos discipli-
para todos, que busca renovar a esperança e teima em inventar novas nares, socialização e desenvolvimento do educando.
saídas para um mundo melhor.

Conhecimentos Político Pedagógicos 40 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A necessidade e emergência de preencher essas lacunas levam os com a realidade de cada escola, considerando: as intenções educativas
professores de várias regiões do País e, particularmente, os professores gerais, as condições locais onde a ação irá ocorrer, os profissionais, os
das escolas municipais de Belo Horizonte a demandarem, nos últimos estudantes, os conhecimentos escolares a serem ensinados e aprendidos e
anos, uma organização dos conhecimentos referentes às disciplinas escola- as estratégias pedagógicas.
res, às atitudes, aos valores, numa proposta curricular claramente definida. Se apresentamos o que ensinar e aprender, pretendemos prosseguir
Ou seja, a partir de suas observações acerca dos conhecimentos que em discussões e em construção de respostas para desafios já demandados
trazem seus educandos e das necessidades e exigências do mundo con- pelos educadores: Como desenvolver sugestões específicas de ensino que
temporâneo, os professores acreditam na necessidade da elaboração de possibilitem a construção das capacidades/habilidades desejáveis, confor-
um projeto de cultura comum que possa orientar sua prática no trabalho me o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das capacida-
com crianças, pré-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos. des/habilidades? Como registrar o diagnóstico das avaliações? Como
Fazendo nossas as palavras de Costa e Moreira (2005), nos limiares trabalhar de forma interdisciplinar? Como trabalhar com te-
do contemporâneo, “[...] quando indícios de que transformações radicais mas/problemas/questões investigativas? Como construir projetos específi-
estão ocorrendo em nossas maneiras de pensar, de conviver e de habitar o cos para avançar/trabalhar as dificuldades de aprendizagens específicas de
mundo, metamorfoseando até mesmo aquilo que consideramos humano, agrupamentos de estudantes? Como desenvolver estas Proposições Curri-
mais do que nunca [...] ainda se faz necessário considerar mais rigorosa- culares considerando o estágio de desenvolvimento do estudante dentro do
mente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimen- ciclo?
tos a serem ensinados e aprendidos na escola, pois os significados e os Lembramos, ao final, que maior clareza curricular é necessária, mas
padrões culturais do cotidiano não são suficientes para garantir o aprendi- não é suficiente para o desenvolvimento de um projeto educacional que
zado dos estudantes e ampliar seus horizontes. Precisamos, além da tenha como objetivo a formação integral dos educandos, de modo que
imersão no cotidiano, do conhecimento dos padrões mais organizados e sejam capazes de participar de todas as esferas da vida pública. Tomando
sistematizados das disciplinas escolares.” (MOREIRA, 2007) de empréstimo as palavras de Santos (2004), é preciso ainda mais políticas
É necessário salientar que muitas mudanças ocorreram nos últimos públicas que venham a equacionar as profundas desigualdades econômi-
anos no contexto social e político mais geral, entre as quais se destacam: a cas e sociais existentes, ampliando as oportunidades de vida dos educan-
universalização e inclusão na escola pública; o alargamento das expectati- dos e de suas famílias e comunidades.
vas de formação na educação escolar (para o trânsito, a sexualidade, a CONCEPÇÕES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIÇÕES CURRI-
cidadania, etc.); as mudanças próprias das áreas de conhecimento, refor- CULARES
mulando conceitos essenciais; os diversos estudos sobre teorias de currícu- Estas Proposições Curriculares orientam-se pela política educacional
lo; a demanda pelo uso de tecnologias. que vem sendo desenvolvida no município, desde 1994, e assentam-se na
Também é essencial que se considere as novas condições da organi- emergência e evolução de uma democracia radical, entendida, no campo
zação escolar (mais coletiva e autônoma, flexível e diversificada conforme a educacional, como o direito da criança, do préadolescente, do adolescente,
situação de ensino) e do trabalho docente (são maiores e mais amplas as do jovem e adulto ao acesso e permanência na escola. O direito de acesso
responsabilidades educativas do professor). aos conhecimentos socialmente construídos, a aprender os conhecimentos
Certamente, diante destas e de outras mudanças, o fator que mais disciplinares, atitudes e valores que lhes permitam a plena inserção no
preocupa os professores, colocando-os muitas vezes em situações de mundo social e a participação efetiva em todas as esferas da vida pública,
sofrimento no trabalho, tem sido a presença de grupos de estudantes muito produzindo, consumindo, recebendo, transformando, inventando, criando
mais heterogêneos do que aqueles com os quais estavam acostumados a culturas e o direito à “igualdade radical nas interações raciais/étnicas, de
lidar. classes e de gênero”. (TORRES, 2003, p. 81)
Como afirma Moreira (2006, p.88), baseando-se nos estudos de Stuart O desenvolvimento destas Proposições Curriculares não pode descon-
Hall, “[...] é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que siderar as características do estudante (sua idade e seus conhecimentos,
se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive suas possibilidades de compreensão e elaboração, o meio econômico,
nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta social e cultural onde vive), as características de sua família e da escola,
confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem pois estes são determinantes fundamentais das formas de pensamento do
enfrentados pelos profissionais da educação.” estudante ou são a base da construção das capacidades almejadas. Assim,
as experiências escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e
A presença desses desafios reforça a necessidade de que os professo- dos professores precisam estar comprometidas com a diversidade, com
res e estudantes tenham metas de ensino claramente definidas, metodolo- ações diversificadas que considerem as diferenças de ritmos e formas de
gias cuidadosamente pensadas, trabalho coletivo. aprender, o que colabora para a criação de oportunidades mais igualitárias
O esforço para elaborar estas Proposições Curriculares para a Educa- para todos.
ção Fundamental da RME/BH é uma tentativa de avançar na elaboração de Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas Proposições
currículos anteriormente concebidos como uma lista de conteúdos, descon- Curriculares podem ter diferentes acepções, faz-se necessário que o pro-
siderando todas as questões relativas a valores, atitudes e contextualização fessor e as coordenações pedagógicas tenham clareza do significado aqui
social, e também na elaboração de currículos por intenções educativas ou utilizado para: intenções educativas, capacidades/habilidades, experi-
competências gerais, que não orientam adequadamente a ação docente. ências escolares, conhecimentos disciplinares.
Assim, esta publicação da Coletânea DESAFIOS DA FORMAÇÃO – Estas Proposições orientam-se pelas intenções educativas para a
Proposições Curriculares para as Escolas da Rede Municipal de Belo Educação Básica, apresentadas nos Cadernos da Escola Plural:
Horizonte –, constitui um documento que, ao responder aos anseios dos
educadores, aborda alguns aspectos relevantes para a elaboração de um • A construção da autonomia do estudante.
currículo e define/estabelece o que é essencial para ser ensinado e • A construção de conhecimentos que favoreçam a participação na
aprendido nos ciclos da infância, da pré-adolescência, da adolescência; na vida social e a interação ativa e crítica com o meio físico e social
educação fundamental noturna e na educação de jovens e adultos.
Sublinhamos que a definição do que deve ser ensinado e aprendido em
• O tratamento da informação e a expressão por meio das múlti-
plas linguagens e tecnologias.
cada ciclo, etapa ou modalidade da Educação Básica, apresentada neste
documento, não se refere a um padrão mínimo, nem a um padrão máximo, Para efetivar essas intenções educativas, as Proposições Curricula-
mas às aprendizagens direcionadas a um cidadão que se encontra na res organizam-se em capacidades/habilidades, que orientarão a seleção
infância, na pré-adolescência, na adolescência, na juventude ou na idade e organização dos conhecimentos, as metodologias para seu desenvolvi-
adulta, ou seja, suas necessidades formativas. Portanto, são indicadores de mento e a avaliação, levando em consideração as condições do estudante.
qualidade social da formação dos sujeitos na Educação Básica nas dimen- O termo capacidade/habilidade está sendo aqui empregado como um
sões física, psicológica, intelectual, ética, social e cultural. norte, uma meta geral de formação que os educadores tomam como refe-
Dessa forma, o essencial aqui apresentado é para ser trabalhado e rência para a organização e o desenvolvimento das propostas de ensino.
analisado, e possíveis desdobramentos devem ser incluídos, de acordo Neste documento, como nos cadernos do CEALE (2005) – os quais toma-

Conhecimentos Político Pedagógicos 41 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
mos como referência para os processos de alfabetização e letramento nos aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo
1º e 2º Ciclos –, a opção pelo termo capacidades/habilidades justifica-se novo e que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado.
pelo fato de ele ser amplo, dando conta de denominar: Promove uma ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportuni-
dade para aqueles estudantes que não a desenvolveram plenamente.
• os atos motores: segurar um lápis para escrever, o pincel ou a
esponja para pintar, mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático
bola, correr, pular corda, etc. as diversas situaçõesproblema que promovem o desenvolvimento das
capacidades/habilidades que serão enfocadas pelo professor. Demanda um
• as operações mentais: simples e complexas – enumerar, orde- planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser variadas, de modo
nar, identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se
registrar, ler, interpretar, inferir, comparar, relacionar, analisar, sintetizar, relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com
avaliar, etc. outras capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu
• as atitudes que favorecem a autonomia: organizar-se e orga- trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa
nizar seus pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus é uma fase em que os processos avaliativos são fundamentais para que o
conhecimentos; emitir opiniões com clareza e segurança; trabalhar coleti- professor defina as intervenções a serem feitas no processo de ensino-
vamente; responsabilizar-se pelo cumprimento de horários, com a realiza- aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser
ção e apresentação de atividades propostas; ter compromisso com sua consolidado pelos estudantes ao final desse processo.
autoavaliação, etc. C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estu-
• os valores: conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condi- dantes, chega um momento em que é preciso sedimentar os avanços que
ções para uma convivência fraterna; cumprir regras e combinados; ser ocorreram em seus conhecimentos. Nesse momento, determinados concei-
solidário e tolerante; valorizar a vida; cuidar do próprio corpo; saber colocar- tos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematica-
se no lugar de outro; respeitar as opiniões e ações das minorias; interessar- mente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala
se em conhecer e compreender os demais povos, raças, ideologias, religi- de aula, de modo que o trabalho pedagógico realizado com eles seja cla-
ões, etc.; respeitar o próximo, os animais o meio ambiente; mediar conflitos, ramente concluído. Esse é o momento em que se formaliza a aprendiza-
partilhar, valorizar a liberdade de expressão, valorizar a vida cultural, etc. gem de acordo com a capacidade desenvolvida, na forma de resumos,
sínteses e registros com a linguagem adequada a cada área disciplinar. A
Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares – avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das aprendi-
conhecimentos disciplinares, atitudes e valores – que se deseja desen- zagens construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência
volvidos com os educandos, a partir de experiências escolares que favo- na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico
reçam aprendizagens e levem à incrementação, reelaboração, afirmação no Ciclo.
dos conhecimentos que o educando constrói nas interações no seu mundo
social, bem como ampliação de suas possibilidades de elaborar novos Com essas ideias, esperamos que os professores possam organizar
conhecimentos. Nessa medida, os conhecimentos disciplinares e as sua proposta de ensino, construir melhores condições para a realização de
experiências escolares utilizadas para seu desenvolvimento assumem diagnósticos e avaliações gerais e parciais em suas turmas, para que os
papel importante na articulação das capacidades/habilidades – conheci- estudantes também possam compreender melhor e ter melhor desempenho
mento – que orientam estas Proposições Curriculares. na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p.
15), ressaltamos “[...] a importância que se atribui à sensibilidade e ao
Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares não sig- saber do professor no sentido de adequar a proposta à real situação de
nifica ter conhecimento, pois o conhecimento depende da capacidade de seus educandos. Espera-se que o docente – em conjunto com toda a
relacionar, interpretar, calcular, associar, analisar, etc. O ensino e a apren- escola – alie acuidade e disposição positiva para implementar esta propos-
dizagem do conhecimento disciplinar deixa de ter como objetivo apenas o ta, atentando para as efetivas circunstâncias em que se deverá desenvolver
acúmulo de informações sobre a disciplina, confluindo em construção de seu trabalho.”
estratégia para atingir formas de pensar e encaminhar soluções, diante de
problemas e questões colocadas por cada um e pela sociedade. A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE
IDADE DE FORMAÇÃO
Estas Proposições Curriculares, considerando a proposição do CEALE-
FaE-UFMG, pressupõem que o desenvolvimento das capacida- Esta proposta considera a organização do tempo escolar na lógica dos
des/habilidades deve ser previsto dentro de uma lógica e organização que ciclos e ressalta que os ciclos de Idade de Formação não devem ser vistos
introduz, retoma, trabalha e consolida os conhecimentos escolares, como uma proposta para aqueles que têm dificuldades na aprendizagem ou
visando favorecer o desenvolvimento das capacidades/habilidades. que fracassam na escola, tampouco como uma proposta para simplesmen-
te acabar com os altos índices de reprovação escolar.
Apresentamos como definição para auxiliar a organização dos proces-
sos escolares os seguintes tipos de abordagem: O que se propõe e se pretende com a organização em ciclos é uma
adequação da escola ao desenvolvimento biológico, social e cultural de
I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Adequação de tempos, espa-
e procedimentos escolares, tendo em vista as capacidades que já desen- ços, conhecimentos e metodologias, vivências e convivências para o plane-
volveram em seu cotidiano ou na própria escola. Os estudantes, no seu dia jamento das ações educativas, criando melhores condições para as apren-
a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, Introduzir não dizagens que possibilitarão o crescimento equilibrado dos educandos.
significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito,
mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o Os Ciclos de Idade de Formação também possibilitam a “reconceitua-
estudante já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a ção” da organização geral da Escola Básica à medida que assume como
abordagem inicial de uma determinada capacidade/habilidade, muitas perspectiva essencial a formação humana que não pode desconsiderar a
vezes, depende de conteúdos e de procedimentos que foram aprendidos na aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus pressupos-
própria escola, quando do desenvolvimento de outras capacida- tos.
des/habilidades. A introdução dessa nova capacidade dar-se-á articulada a Acredita-se, nessa perspectiva, que o próprio trabalho docente fique
uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades. favorecido, à medida que os tempos maiores que os das “séries” e menores
R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma deter- que os quatro anos de cada parte do Ensino Fundamental auxiliem os
minada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades já planejamentos conjuntos e integrados.
consolidadas necessariamente terão de ser retomados, sendo ampliados à O trabalho em equipe dos docentes na escola, considerando o tempo
medida que se trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser do ciclo, será aqui sempre muito enfatizado, pois com ele o professor pode
desenvolvida. Procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo compartilhar suas dúvidas e possíveis soluções, ganhando incentivo nos
após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do profes- momentos difíceis e proporcionando aos estudantes uma ação pedagógica
sor, por serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante articulada. Permite, ainda, detectando problemas, planejar soluções.
ressaltar que Retomar não tem o mesmo sentido de revisar. Revisar tem, Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em
muitas vezes, um sentido de repetição de algo que já deveria ter sido nove anos e em três ciclos:

Conhecimentos Político Pedagógicos 42 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
• 1º Ciclo – 6/7/8/9 anos – 1o, 2o e 3o anos de escolarização na BATISTA, Antônio Augusto Gomes et al. Leitura e escrita: capacidades
Educação Fundamental; da Alfabetização. Belo Horizonte: CEALE/FAE/UFMG, 2005. (Col. Instru-
mentos da Alfabetização)
• 2º Ciclo – 9/10/11/12 anos – 4o, 5o e 6o anos de escolarização na
Educação Fundamental; COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contempo-
râneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
• 3º Ciclo – 12/13/14/15 anos – 7o, 8o e 9o anos de escolarização
MOREIRA, Antônio F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e
na Educação Fundamental.
avanços. Educação & sociedade, ano 21, n. 73, Dez. 2000.
Retomando as diretrizes para a organização do trabalho coletivo por ci-
MOREIRA, Antônio F. B. A crise da teoria curricular crítica. In: COSTA,
clos de formação, apresentadas na publicação intitulada Estruturação do
Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de
Trabalho Escolar na RME/BH (dez. 2006), reafirmamos que a organização
Janeiro: DP&A, 2005.
por ciclos de idade de formação implica reformulações no cotidiano escolar
que ainda hoje constituem desafios para as práticas pedagógicas. Portanto, MOREIRA, Antonio F. B. A importância do conhecimento escolar em
é preciso considerar: propostas curriculares alternativas. Educação em revista, Belo Horizonte, n.
45, jun. 2007.
• A incorporação das crianças de seis anos no Ensino Fundamen-
PEREIRA, Cícero, LIMA, Marcus Eugênio, CAMINO, Leoncio. Sistemas
tal exige uma atenção especial na escolha dos profissionais responsáveis
de Valores e Atitudes Democráticas de Estudantes Universitários de João
pelo trabalho neste ciclo e sensibilidade, compromisso e respeito com a
Pessoa. Reflexão e Crítica, vol.14, n. 1, 2001.
idade da infância para o estabelecimento das capacidades e metodologias
a serem desenvolvidas nessa faixa etária. SANTOS, Lucíola L. C. P. Um currículo para a Escola Cidadã. Paixão
de aprender, Secretaria Municipal de Educação-Prefeitura Municipal de
• A incorporação dos pré-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 Porto Alegre, n. 8, nov. 1994.
e 10, articulando 4o, 5o e 6o anos de escolarização em um ciclo, exige uma
equipe com uma mesma organização do trabalho. SILVA, T.T. Currículo, conhecimento e democracia: as lições e as dúvi-
das de duas décadas. Cadernos de Pesquisa, n. 73, p. 59-66, 1990.
• A constituição de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas
TORRES, Carlos (Org.). Teoria crítica e sociologia da educação. São
deve prever planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de
Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.
projetos específicos para as necessidades apresentadas.
• Na constituição de equipes por ciclos, os professores podem or-
ganizar-se do modo que for mais adequado, dividindo entre si as aulas e DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 1º CICLO
tarefas, mas o planejamento conjunto por três anos é absolutamente es- O objetivo principal desta Proposição Curricular é orientar a escola e o
sencial, caso contrário, não há ação no ciclo. professor na sua ação educativa no 1° Ciclo de idade de formação, período
da infância que compreende as crianças da faixa etária de 6, 7 e 8/9 anos.
• A responsabilidade pelas turmas não deve se orientar pelo prin-
cípio das listas de acesso ou outro qualquer que não seja a necessidade O desenvolvimento de uma ação educativa requer, antes de mais na-
dos educandos e a competência do professor para o efetivo atendimento. da, caracterizar a quem ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental
importância tentar responder: Que características são peculiares a este
• É imprescindível que o mesmo grupo de professores e a coorde- ciclo? Como se desenvolvem as crianças nesse ciclo de aprendizagem?
nação pedagógica acompanhem os estudantes durante os três anos do Que lugar devem ter as disciplinas, em uma proposição curricular, conside-
ciclo. rando que a alfabetização e o letramento são a centralidade do ciclo?
• É essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a Grande parte dessas questões tem sido discutidas na RME/BH nos úl-
organização de atividades de vivências e convivência entre as turmas do timos anos, podendo-se dizer que há um acúmulo de entendimentos a
ciclo; de projetos especiais em que uns ajudam aos outros; de atividades de respeito. Aqui faremos uma síntese, utilizando uma abordagem que tem se
apoio àqueles que mostram dificuldades específicas; de atividades confor- mostrado mais coerente, com a perspectiva de retomada do tema. Come-
me demandas. cemos, então, tentando responder às questões: Quem são as crianças de
Em todas as propostas, é importante ressaltar: primeiro ciclo?
• As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com Que características são peculiares ao 1° ciclo?
um docente. CARACTERIZANDO AS CRIANÇAS DO 1º CICLO
• Nos anos iniciais, da infância e pré-adolescência, este contato A criança não é um ser em passagem, ou inacabado, ou um adulto em
deve ser mais longo, de modo que cada turma seja acompanhada e pelo formação, não é um projeto do futuro, portanto seu “direito” de compartilhar
menos um profissional tenha preferência de dialogar e combinar os projetos do mundo adulto não pode representar a ausência de seu direito à infância.
da turma. A criança é um agente, sujeito do presente, que tem grande capacidade de
experimentar, comunicar-se, criar estratégias para sua própria orientação
• Nos anos finais, embora a organização disciplinar crie mais fra- simbólica, afetiva, cognitiva, social e pessoal. Traz consigo desejos e
gmentações, o/a professor/a de referência é essencial para fazer o contato, pensamentos próprios, crenças, conflitos, medos, dúvidas e contradições,
os projetos, os combinados e as articulações em cada turma. aprovações e negações, sorrisos e lágrimas, produtos e produtores da sua
• Apresentamos a seguir os textos por ciclos e por disciplinas, condição de existência.
desdobrando estas ideias gerais em Proposições Curriculares para o Ensi- É preciso considerar que o desenvolvimento humano não acontece da
no Fundamental. mesma forma e no mesmo tempo para todas as crianças. Cada criança é
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS um ser único, com suas vivências, ritmos e características pessoais que
precisa ser considerada e acolhida em sua diversidade.
AMARAL, Ana Lúcia. Conflito conteúdo/forma em pedagogias inovado-
ras: a pedagogia de projetos na implantação da Escola Plural. Disponível As crianças trazem infâncias diferentes, há aquelas a quem é permitido
em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0403t.PDF>. Acesso em: estender os anos de vida como criança, num mundo protegido das preocu-
23 nov. 2007. pações e das violências, e há aquelas cuja infância “esbarra cotidianamente
na violência, no abandono, no consumo infantil, no abuso sexual, etc.”
ARROYO, Miguel G. Os educandos, seus direitos e o currículo. In: MI-
(SEMED, 2002). As imagens quebradas das infâncias felizes impõem ao
NISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
professor o compromisso de buscar conhecer a realidade das infâncias
BÁSICA. Indagações sobre currículo. Brasília: MEC/SEB, 2006.
para as quais deverá pensar suas ações educativas.
CASTRO, Maria Céres Pimenta Spínola de. Escola Plural: a função de
O desenvolvimento da criança – em todos os seus aspectos – é um
uma utopia. Disponível em:
processo construído, dialético, implicando evoluções, involuções e interde-
<http://168.96.200.17/ar/libros/anped/TE13.PDF>. Acesso em: 25 nov.
pendências. As crianças do 1° ciclo necessitam de ações e orientações que
2007.
as levem a desenvolver capacidades de traduzir as experiências em repre-
sentações.
Conhecimentos Político Pedagógicos 43 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A criança constrói sua identidade a partir do conjunto de suas relações, fazendo com que os processos em desenvolvimento venham a se comple-
das expectativas construídas a respeito do seu ser, das suas experiências tar, criando novos patamares para o aprendizado.” (SEMED, 2002, p. 92)
de ser, ou seja, ela constrói sua identidade a partir da identidade que lhe foi • O planejamento das ações educativas escolares deve levar em
conferida e por ela apropriada. Dito ainda de outra forma, sua identidade se conta as singularidades das crianças, pois cada uma internaliza o conheci-
constrói a partir daquilo que ela faz com o que fizeram a ela. mento de forma diferente, dependendo do seu nível de desenvolvimento
O 1° ciclo é um período de curiosidade, de descobertas, de imagina- real e potencial.
ção, de interação social, de construções de significados e de formas cada • A diversidade nas turmas ou no agrupamento é fundamental pa-
vez mais complexas de sentir, agir, pensar. Esse ciclo tem uma função ra a interação das crianças, pois sem ela não poderá haver trocas.
estruturante na formação do educando e caracteriza-se por ser o mais
propício para o desenvolvimento da socialização e da aquisição de capaci-
• As práticas educativas devem ser concebidas num clima de co-
laboração e afetividade que incentive a troca de ideias e informações e o
dades básicas: ler e escrever, compreender e fazer uso das diversas lin-
diálogo, não para homogeneizar os conhecimentos, mas para possibilitar
guagens.
que tanto as crianças mais experientes como os menos experientes pos-
COMO A CRIANÇA APRENDE? sam progredir no seu desenvolvimento ou na construção de suas capacida-
Alguns teóricos se debruçaram sobre estudos que os levaram a formu- des.
lar concepções acerca da aprendizagem da criança e essas tiveram várias • A avaliação passa a ser um processo contínuo, porque o impor-
implicações pedagógicas nas escolas. tante não é apenas a aprendizagem que já ocorreu, mas aquela que está
Nesta Proposição Curricular não trataremos dos vários estudos, opta- no processo de construção. Os erros das crianças possibilitam compreen-
mos por nos orientar pelos estudos de Vygotsky que, a nosso ver, vão ao der como elas pensam e a partir daí ampliar suas formas de pensar, portan-
encontro de nossas concepções sobre educação, escola, formação e to a avaliação é também um diagnóstico para se definir as intervenções
reafirmam as intenções educativas apresentadas na introdução deste pedagógicas necessárias, e não um instrumento definitivo ou definidor
documento. apenas do que a criança sabe ou não sabe.
Vygotsky, um dos precursores da concepção interacionista ou histó- As concepções de aprendizagem e desenvolvimento apresentadas nos
rico-cultural, defende que no processo de desenvolvimento devemos levam a algumas importantes considerações sobre o desenvolvimento do
distinguir duas linhas qualitativamente diferentes. Essas linhas se diferem pensamento lógico da criança que, certamente, orientarão a seleção dos
no que concerne à origem do desenvolvimento. Uma diz respeito aos conhecimentos escolares e metodologias a serem desenvolvidas.
processos elementares de desenvolvimento que são de origem biológi- Para que a criança do 1° ciclo seja capaz de reconstruir operações
ca, como a percepção, a atenção e memória involuntárias. Outra diz respei- mentais, é necessário, primeiramente, que concretize a operação por meio
to aos processos complexos de desenvolvimento que são de origem de ações, nas quais ela operará por semelhanças, correspondências entre
sociocultural, ou seja, são construídos culturalmente, como a linguagem, a formas, descobrindo vínculos entre elementos. As operações mentais são
atenção e memória voluntárias. Ele observa que, embora os processos ações pensadas, que exigem, primeiramente, uma concretização, para que,
elementares sejam transformados, constituindo novas e mais elaboradas em seguida, a criança seja capaz de reconstruí-las em seu pensamento.
formas de pensamento, a criança não abandona os processos elementares. (Piaget, 1996)
Dessa forma, Vygotsky não ignora os fatores biológicos envolvidos no
Nessa faixa etária a criança avança progressivamente na sua capaci-
desenvolvimento da criança, mas dá importância às vivências sociais e
dade de substituir os acontecimentos ou objetos por representações (dese-
culturais que levam a criança a criar formas mais complexas de pensar e
nho, números, palavras, símbolos). “Elas começam a ser capazes de,
agir. (REGO, 1995)
partindo de sua própria experiência, construir significados e abstrações.”
Nessa perspectiva, considera que há duas situações de desenvolvi- (SMED, 2002, p. 6) Sua relação com o mundo é mediada pelos sistemas
mento da criança: a primeira – desenvolvimento real – é aquilo que a simbólicos e a linguagem é o sistema simbólico básico da humanidade. O
criança já alcançou, ou o que já sabe fazer bem, sem a ajuda de outro. A desenvolvimento da linguagem cumpre um papel decisivo para ajudar a
segunda – desenvolvimento potencial – é o que a criança sabe fazer criança a sistematizar o resultado de suas ações, a recordar, a compreen-
com a ajuda de outro mais capacitado. A distância entre esses dois pontos der e dar forma ao seu pensamento.
– real e potencial – Vygotsky nomeou de Zona de Desenvolvimento
A compreensão de como se desenvolve o pensamento lógico da crian-
Proximal (ZDP). Assim, a ZDP está entre aquilo que a criança resolve com
ça traz como uma das implicações a necessidade de que as ações educati-
autonomia e o que ela faz com a ajuda de um adulto ou de companheiros
vas privilegiem ações concretas, em situações reais e a utilização de mate-
mais capazes. Portanto, as práticas educativas não podem partir apenas do
riais para o estabelecimento de relações e construção de conceitos.
que a criança já alcançou (nível real de desenvolvimento), mas devem levar
em conta o que ela consegue fazer com ajuda de outras pessoas (nível “Por meio da interação social e pela mediação da linguagem, o ser hu-
potencial de desenvolvimento). O aprendizado organizado é que leva ao mano vai atribuindo sentido ao mundo que o cerca e, agindo nesse meio,
desenvolvimento real, criando condições para que o educando possa vai transformando suas estruturas cognitivas.” (SMED, 1999, p.16). A
resolver sozinho as situações. convivência com outras crianças e adultos nos diversos espaços favorece
um processo de transição de um pensamento mais egocêntrico para um
Essa concepção traz algumas implicações quando se pensa na elabo-
pensamento mais descentralizado, possibilitando que a criança comece a
ração e no desenvolvimento de uma Proposição Curricular:
relacionar seus pontos de vista a outros e a construir suas próprias conclu-
• A escola tem um papel fundamental na vida da criança, pois traz sões. Nessa perspectiva, o processo de socialização é uma ação educativa
algo completamente novo ao curso de seu desenvolvimento. Constitui-se fundamental.
como primeiro espaço coletivo de socialização fora da família e pode favo-
A fim de planejar mais acertadamente sua ação educativa junto a cada
recer o contato com um conjunto de conhecimentos que ela não pode
turma ou grupo de crianças, o professor precisa dar-se conta dos diversifi-
vivenciar espontaneamente na sua vida social.
cados conhecimentos que as crianças trazem para dentro da sala de aula,
• As ações educativas escolares devem direcionar-se para intervir entendendo que estes vão, continuamente, modificando-se a partir das
na ZDP, pois o desenvolvimento das capacidades da criança dependerá de novas e, agora, sistematizadas experiências de aprendizagem. Ou seja: é
intervenções que tenham como objetivo reduzir essa distância. Portanto, necessário considerar os conhecimentos das crianças como ponto de
situações propícias são necessárias para que ocorra o aprendizado. partida e ampliá-los. Quanto mais o conhecimento escolar se articular ao
• As ações educativas escolares devem orientar-se por intenciona- conhecimento cotidiano, mais significativa será a aprendizagem das crian-
lidades, o que requer planejamento cuidadoso, acompanhamento, reflexão ças. Para que uma atividade seja significativa, tenha sentido para a criança,
e avaliação. precisa estar inserida em um contexto, seja uma brincadeira, um jogo, uma
• As ações educativas escolares devem ser pensadas a partir da história, uma situação-problema.
interação entre sujeitos, pois as aprendizagens se dão por meio do contato As ações educativas desenvolvidas por meio de jogos e de brincadei-
do indivíduo com o ambiente cultural. O que a criança faz hoje com a ajuda ras possibilitam à criança a apropriação da realidade, expressão de fantasi-
de um colega ou da professora poderá fazer sozinha amanhã. “A interação as, desejos, medos, sentimentos, sexualidade e agressividade. Os jogos e
com o outro, provoca um alargamento da capacidade cognitiva individual, as brincadeiras podem ser entendidos como situações-problema, enten-

Conhecimentos Político Pedagógicos 44 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
dendo que problema é toda situação na qual seja solicitado que as crianças do o texto (oral e escrito) como unidade linguística da comunicação e do
ponham em jogo o que sabem para lidar com novos desafios na busca de processo de ensino e aprendizagem.
respostas. Para estar efetivamente inserida na cultura escrita, a criança precisa
“Jogar implica observar, pensar, interpretar, avaliar, relacionar, analisar desenvolver comportamentos, atitudes e disposições. Precisa desenvolver
e comparar, coordenar diferentes pontos de vista, tomar decisões, antecipar o gosto pela leitura, conhecer seus usos e funções sociais, desenvolver
a jogada do outro, organizar e planejar ações, imprimindo-lhes uma direção, capacidades e conhecimentos necessários à utilização prática da leitura e
uma intenção. Tudo isso requer uma série de capacidades cognitivas que da escrita, conhecer, utilizar e valorizar o uso da leitura e da escrita em sala
são naquele momento do jogo aperfeiçoadas ou desenvolvidas. Já em uma e fora dela.
dimensão sócioafetiva, o jogo pede superação de obstáculos, persistência e Isto porque não basta que a criança se alfabetize, não basta apenas
espírito lúdico; exige concentração, organização, disciplina, envolvimento, saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escre-
participação e cooperação. Por permitir que a criança tematize sobre suas ver, saber responder às exigências de leitura e de escrita da sociedade,
produções durante cada partida, investigue sobre as ações mais favoráveis que se manifesta em situações e níveis diferenciados. Como afirma Soares
para vencer, analise seus erros e corrija suas ações, o jogo acaba por (1996, p. 85), “[...] do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever –
promover um conjunto de atitudes mais favoráveis à aprendizagem, uma alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a
melhor autoestima e autoconfiança.” (TORRES, 2003) “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e
Portanto, os jogos em grupo têm importante papel no desenvolvimento de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou
da autonomia, da capacidade de descentrar-se e coordenar diferentes condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos,
pontos de vista, na expressão de ideias e no estabelecimento das relações linguísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução
entre as coisas. Sendo assim, a brincadeira e o jogo tornamse um recurso da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de
privilegiado de desenvolvimento da criança, oportunizando a cooperação natureza social, cultural, política, econômica, linguística. [...] É esse, pois, o
espontânea, uns ajudam os outros e o professor ajuda a todos, atuando na sentido que tem letramento [...] Letramento é, pois, o resultado da ação de
zona de desenvolvimento proximal para promover avanços na aprendiza- ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adqui-
gem individual e coletiva. re um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropria-
Quando compreendemos como se dá o processo de aprendizagem da do da escrita.” (SOARES,1996, p.85)
criança, percebemos a importância fundamental da relação entre professor Ainda na visão de Magda Soares (2004), no quadro das atuais concep-
e educando e entre as próprias crianças, pautada no diálogo, na troca de ções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas da leitura e da escrita, a
informação, no confronto, na negociação e respeito aos diferentes pontos entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita
de vista para o alcance de objetivos comuns. Percebemos, também, a ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do siste-
necessidade de o professor conhecer a criança e a turma para planejar e ma convencional da escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de
replanejar ações educativas mais adequadas ao desenvolvimento das habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
capacidades essenciais para esse ciclo de idade de formação. práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.4
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 1° CICLO Ribeiro (2003) evidencia que uma das implicações pedagógicas que o
Do ponto de vista dos objetivos do ensino, consideramos que a especi- conceito de letramento traz é a necessidade de reflexão sobre o papel da
ficidade do 1° ciclo se caracteriza pelo foco no processo de alfabetização e escola e o desenvolvimento de práticas pedagógicas que respondam com
letramento. Faz-se necessário apresentar alguns conceitos e princípios que mais eficiência a demandas sociais relativas ao letramento. “[...] não é a
deverão orientar o trabalho neste ciclo. Nesse sentido, discutiremos, a aprendizagem da linguagem escrita em si que transforma as pessoas, mas
seguir, o que se entende por alfabetização e letramento e, posteriormente, os usos que elas fazem desse instrumento.” (p. 56)
as consequências pedagógicas de se adotar tais processos como centrali- Nesta perspectiva, as práticas sociais de uso da leitura e da escrita,
dade das práticas de ensino e aprendizagem deste ciclo. que fazem com que uma pessoa seja considerada “letrada”, precisam
A aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita é condi- extrapolar os muros da escola, uma vez que tais práticas são demandadas
ção básica para que a criança leia e escreva com autonomia e envolve em diferentes contextos sociais, em função dos mais diferentes objetivos e
capacidades como: interesses: no trabalho, no lazer, na família, nas associações e organiza-
ções, etc.
• compreender que existe diferença entre a escrita alfabética e ou-
tras formas gráficas; Nesse sentido, um fundamental papel da escola é formar leitores e
• reconhecer as letras do alfabeto e as correspondências entre gra- produtores de texto que interagem e fazem uso cotidiano da leitura e da
femas e fonemas; escrita, lançando mão também dos avanços tecnológicos que nos possibili-
tam variados recursos capazes de qualificar e significar o trabalho de
• dominar as convenções gráficas (direção e alinhamento da escrita, alfabetização, como os blogs, e-mails, jogos, etc.
segmentação das palavras);
• compreender a natureza do nosso sistema de escrita alfabético; A alfabetização e o letramento não devem ser uma tarefa apenas de
responsabilidade do professor de Língua Portuguesa, mas devem também
• entender que existe uma forma convencional de escrever as pala- ser trabalhados pelos professores das outras disciplinas de forma integrada
vras, que algumas têm regras e outras não. e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das habilidades de leitura,
Isso tudo, que para o adulto pode parecer simples de ser apreendido, de escrita e de oralidade são essenciais para a aquisição dos conhecimen-
para a criança envolve um trabalho de reflexão sobre os sons da língua, de tos das demais disciplinas curriculares, para que as crianças leiam e com-
memorização e de compreensão de um complexo sistema. preendam qualquer tipo de texto, seja ele de ciências, de matemática, de
Sendo assim, o 1° ciclo deve ser considerado como o “ciclo da alfabeti- história, de geografia, educação física, arte ou inglês.
zação”, pois as especificidades que envolvem a aquisição do processo de Considerando a centralidade do processo de alfabetização/letramento
leitura e escrita precisam ser trabalhadas sistematicamente e consolidadas e a importância de se tomar o texto (oral e escrito) como eixo do processo
neste período. de ensino e aprendizagem do 1º ciclo; considerando como foco integrador
Dominar a tecnologia da escrita, desenvolvendo esse conjunto de ca- das diferentes disciplinas que compõem o currículo deste ciclo e o
pacidades/habilidades necessárias no processo de apropriação do sistema compromisso de toda a comunidade com o desenvolvimento das habilida-
convencional da escrita, ou seja, se alfabetizar, é uma condição necessária des de leitura e de escrita, abordaremos, a seguir, algumas considerações
para que a criança aprenda a ler e a escrever, mas não é suficiente para sobre as práticas de uso de textos, de leitura, escrita e oralidade, que
que ela domine os usos e funções sociais da escrita no mundo que a ro- precisam ser trabalhadas por toda a equipe do 1º ciclo.
deia.
Propiciar as necessárias condições para que as crianças leiam e es- A EXPLORAÇÃO ORIENTADA DE TEXTOS DIVERSIFICADOS EM
crevam com autonomia e utilizem a escrita em diferentes situações sociais SALA DE AULA
implica ir muito além do trabalho com a escrita da linguagem, com a nota- Os conhecimentos específicos e diversificados de cada profissional da
ção do sistema, implica levá-las a refletir sobre a linguagem escrita, toman- escola são importantes para a seleção dos textos a serem ensinados. Cada

Conhecimentos Político Pedagógicos 45 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
professor é o mais indicado para propor os gêneros e tipos textuais mais com outros textos lidos, suas opiniões a respeito do texto, os aspectos não
adequados a sua área. O professor-referência na alfabetização e letramen- compreendidos, etc.
to é fundamental para auxiliar e orientar os demais colegas no estudo de O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL
cada gênero e suas características linguístico-discursivas. Contudo, toda a
equipe de profissionais precisa organizar o processo de ensino e aprendi- Quanto à linguagem oral, é necessário desenvolver atividades sistemá-
zagem e garantir uma maior coerência e adequação ao projeto educativo ticas que auxiliem no desenvolvimento de habilidades específicas requeri-
da escola. das por essa modalidade, focalizando as suas especificidades e as caracte-
rísticas que a identificam e/ou definem, procurando fazer com que as crian-
Se todos os profissionais do 1º ciclo se dedicarem ao trabalho com tex- ças atuem com textos orais em diferentes situações de comunicação:
tos, a diversidade de gêneros trabalhados pode ser bem maior que aquela apresentações de peças teatrais, poesias e jornal falado, para as demais
oferecida apenas pelo professorreferência, possibilitando aos educandos ler turmas, no auditório da escola; transmissão de recados e avisos; reconto
e produzir textos mais variados, com maior competência e ampliando o oral de histórias lidas; entrevistas com familiares e moradores da comuni-
processo de letramento. dade; debates; relatos de experiências; seminários; gincanas com a comu-
Ninguém melhor para ensinar cada gênero que o professor que o co- nidade; feiras de cultura; excursões dirigidas, etc.
nhece, sem, no entanto, deslocá-lo do conhecimento específico a ser Além disso, é importante comparar as situações vivenciadas nas pro-
ensinado. Para construir um mapa que represente os climas de uma região duções escritas e orais, apresentando questões que enfocam as diferenças
do Brasil, por exemplo, não basta que o professor de Geografia apresente entre as duas modalidades da língua, como, por exemplo: se este texto
as variações climáticas e onde elas ocorrem, mas é necessário explicar o fosse falado, precisaríamos explicar do mesmo jeito? por quê? qual a
que é um mapa, como ele se configura, suas características, seus objeti- diferença entre falar e escrever um texto?, etc. O objetivo desse tipo de
vos, etc. atividade é levar as crianças a identificar e utilizar adequadamente meca-
O compromisso com o trabalho coletivo não significa, no entanto, que nismos e/ou estratégias linguístico-discursivas que caracterizam o proces-
todos devem trabalhar ao mesmo tempo em todas as atividades e conhe- samento discursivo em cada uma dessas duas modalidades, criando situa-
cimentos escolares, mas cada um deve fazer sua parte, cooperativamente, ções que exijam uma preparação, por parte deles, visando a uma estrutu-
contribuindo para o alcance de um objetivo comum: o aprendizado e o ração do texto a ser produzido em função de sua adequação à situação de
letramento das crianças. comunicação.
Nesse sentido, sugerimos uma prática de alfabetização e letramento A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EM SALA DE AULA
que desperte o interesse dos educandos por meio de atividades significati- Outro aspecto importante a ser considerado é a organização do traba-
vas, da valorização dos seus conhecimentos e vivências e, principalmente, lho em sala de aula. É fundamental que o professor garanta momentos em
da ressignificação da escrita e da leitura, o que inclui, obviamente, um que as crianças se organizem em grupos, definidos de acordo com os
contato organizado, sistematizado e constante das crianças com os diferen- diferentes níveis de desenvolvimento, podendo cada um deles, em função
tes tipos de manifestação escrita, visando ao desenvolvimento das habili- de seu nível de desempenho na realização das atividades, contribuir para o
dades de interação pela leitura, pela escrita e pela oralidade, num determi- processo de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de
nado contexto social e cultural. exploração do texto oral e/ou escrito devem ser desenvolvidas com base no
Dessa forma, é necessário criar oportunidades adequadas para que as pressuposto de que o conhecimento de/sobre a escrita se constrói a partir
crianças descubram a escrita como uma forma de interação social, desen- do conhecimento da língua (fala) que as crianças já possuem. Dessa forma,
volvendo a sua autonomia na leitura e na produção de textos, trabalhando o a realização das atividades em grupo configura-se como uma metodologia
processo de aquisição do sistema de representação da escrita e buscando de trabalho fundamental para o desenvolvimento das crianças, uma vez
inseri-lo no seu contexto de uso social e cultural. Isso implica tomar o texto que por meio dela as crianças podem confrontar seus conhecimentos e
oral e/ou escrito como unidade de ensino da leitura e da escrita, e como hipóteses sobre as relações entre fala e escrita.
mediador do processo de interlocução, principalmente o que se estabelece Além disso, na organização das atividades de leitura, escrita e oralida-
entre as crianças e os professores. de, é importante seguir uma rotina de trabalho que transforme a sala de
Para isso, é fundamental desenvolver atividades que propiciem situa- aula em um ambiente de aprendizagem organizado, consistente e previsí-
ções reais de interação das crianças por meio da escrita, a partir de uma vel, possibilitando às crianças o compartilhamento de ideias, o acesso a
rotina de trabalho que possibilite um contato sistematizado com textos de diferentes tipos de textos, a pesquisa de conhecimentos relacionados aos
diferentes tipos, gêneros e funções sociais e que explore seus objetivos, textos que produzem e, principalmente, criando as condições necessárias
suas funções e sua organização textual. ao desenvolvimento da sua autonomia no processo de construção do
O DESENVOLVIMENTO DA REFLEXÃO SOBRE AS ATIVIDADES DE conhecimento sobre a escrita. Assim, os vários elementos que compõem o
ESCRITA espaço da sala de aula, como os textos, os murais, os cartazes, os jogos de
escrita, os livros, etc. devem servir de referências sempre disponíveis para
Nas atividades de escrita, é importante desenvolver com as crianças o desenvolvimento de suas habilidades.
uma reflexão sobre o que é escrever e as especificidades dessa modalida-
de de linguagem, com o objetivo de ajudá-las a compreender os aspectos É importante ressaltar que todo o trabalho com a alfabetização e o le-
inerentes ao processo de produção escrita: para quem estou escrevendo? tramento que aqui sugerimos deve respaldar-se numa concepção discursi-
O que eu quero escrever? Como eu posso escrever? Quem vai ler o que eu va que toma a linguagem como um processo interativo, no qual os diferen-
estou escrevendo? Onde ele está? Será que ele vai entender o meu texto? tes gêneros e tipos textuais e o seu contexto de produção e circulação
Para que estou escrevendo? funcionam como referencias para a compreensão e produção do texto oral
e escrito. Para isso, é necessário também que o professor adote uma
A EXPLORAÇÃO E ANÁLISE DOS TEXTOS LIDOS metodologia de ensino e aprendizagem que promova a construção do
Nas atividades de leitura, é fundamental que o professor explore, em conhecimento por meio da reflexão e análise dos conhecimentos trabalha-
cada texto, não somente os aspectos ligados aos processos de decodifica- dos, tendo em vista a formação de educandos capazes de compreender e
ção, e compreensão textuais, mas, principalmente, as pistas que o texto utilizar a linguagem de forma crítica e autônoma e que possibilite às crian-
fornece para a construção do sentido pelo leitor (educando), explorando ças organizarem o seu discurso em diferentes situações sociais de comuni-
características como: o tipo de texto, os aspectos que o identificam, o cação.
objetivo do texto, os conhecimentos prévios dos educandos acerca do ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 1º CICLO: CENTRALIDADE
assunto tratado, o tipo de linguagem, o leitor-alvo, dentre outros. OU EXCLUSIVIDADE?
Além disso, é importante que o professor realize atividades para que as Como já dissemos, o que marca, identifica o 1º ciclo, do ponto de vista
crianças desenvolvam a habilidade de ouvir a leitura de textos, procurando dos objetivos do ensino, é a alfabetização e o letramento. Contudo, consi-
diversificar os autores, as temáticas e os gêneros textuais. Antes de iniciar derar a alfabetização e o letramento como centralidades do processo
a leitura do texto, é fundamental que o professor discuta com as crianças educativo no 1º ciclo não significa desconsiderar as especificidades de
suas expectativas em relação ao gênero, ao suporte, ao título, ao autor, ao todas as disciplinas e demais áreas do conhecimento que compõem o
tema e, após a leitura, compare as previsões feitas por eles com os aspec- currículo escolar.
tos relacionados ao texto lido, como: de que mais gostaram, as relações

Conhecimentos Político Pedagógicos 46 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Embora o desenvolvimento das capacidades que levam à alfabetização Grande parte dessas questões tem sido discutidas na RME/BH nos úl-
e ao letramento seja essencial para a formação da criança do 1º ciclo, os timos anos, podendo-se dizer que há um acúmulo de entendimentos a
professores não podem torná-las exclusivas em seus planejamentos, pois respeito. Comecemos, então, tentando responder às questões: Quem são
para a formação da criança ou para seu desenvolvimento integral, a alfabe- os pré-adolescentes do 2° ciclo? Que características são peculiares ao 2°
tização e letramento, embora essenciais, não são suficientes. A criança ciclo?
necessita desenvolver capacidades específicas de outras disciplinas. CARACTERIZANDO OS PRÉ-ADOLESCENTES DO 2° CICLO
Não nos deteremos, aqui, nas considerações sobre a importância das Esse ciclo é marcado pela transição entre a infância e a adolescência,
outras disciplinas na formação das crianças do 1º ciclo, haja vista que deixando presentes as características tanto de uma idade quanto da outra,
essas serão apresentadas a seguir. Contudo ressaltamos que as disciplinas em movimentos múltiplos de mudanças. Há um salto qualitativo e quantita-
que compõem o currículo escolar devem ser trabalhadas em momentos tivo em relação ao desenvolvimento nessa idade de transição do estudante,
cuidadosamente previstos e organizados, uma vez que trazem possibilida- acarretando mudanças significativas nos aspectos relacionais, afetivos, de
des de ampliar a formação das crianças com conhecimentos essenciais, gênero e cognitivos.
que devem ser introduzidos (e algumas vezes até consolidados) no 1° ciclo.
O ensino-aprendizagem das várias disciplinas favorece o desenvolvimento É uma fase que inclui mudanças biológicas, consideradas universais,
da formação de conceitos, noções de tempo, espaço, causalidade, senso que variam de ritmo ou extensão de acordo com o sujeito, e que é marcada
crítico, controle motor, observação, etc., contribuindo para a formação de também por mudanças de comportamento e experiências influenciadas
estruturas mais complexas de raciocínio e estabelecendo bases para a pela cultura e os contextos sociais em que estão inseridos os préadolescen-
estruturação do pensamento lógico. tes. Segundo Papalia e Olds (apud Campolina, 2007, p.19), possivelmente
o “início da adolescência, a saída da infância, seja o período mais intenso
É essencial, portanto, que no 1º ciclo as ações educativas possibilitem de todo o ciclo de vida”.
não só a entrada no mundo da leitura e da escrita, mas a exploração e
ampliação de conhecimentos que toda criança possui quando chega à Sabemos, então, que o desenvolvimento desses indivíduos não deve
escola, numa relação com o saber que permita “construir o mundo e a ser visto como uniforme e linear. De acordo com Lopes de Oliveira (apud
experiência como objetos de conhecimento e a si mesmo como sujeito Campolina, 2007, p.22), “a tarefa de adolescer se torna cada vez mais
conhecedor”. (Bernadin, 2003. p. 15) complexa, pois os contextos atuais estão cada vez mais dinâmicos e con-
traditórios”. Temos uma diversidade de comunidades, famílias, pessoas,
com seus valores e conflitos, alegrias e esperanças, lutas e vitórias que,
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS certamente, influenciam na maneira e na qualidade das relações vivencia-
ARROYO, Miguel Gonçalez. Imagens quebradas: trajetórias e tempos das e caracterizadas nesse período. A sociedade atual, centrada no con-
de alunos e mestres. 3. ed. São Paulo:Vozes, 2004. sumismo, com a presença maciça da mídia e o bombardeio de informações
BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cultura escrita. Porto Alegre: dos diversos meios de comunicação, tem levado crianças e adolescentes a
Artmed, 2003. passarem por experiências marcantes, muitas vezes bem diferentes das
BELO HORIZONTE. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. In- vivenciadas por gerações anteriores.
fância: o primeiro ciclo de idade de formação. Belo Horizonte: SMED, 1999. As capacidades cognitivas dos estudantes evoluem significativamente
BELO HORIZONTE. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. na pré-adolescência, e esses apresentam maior concentração e capacida-
Construindo uma Referência Curricular para a Escola Plural: uma reflexão de verbal para expor suas ideias e pontos de vista. Tendem a fazer oposi-
preliminar. Belo Horizonte; SMED, 2002. Disponível em: ção às regras e normas impostas por uma autoridade – já com atitudes de
<http.://www.pbh.gov.br/educação/publicações/cadernos da escola plural>. adolescência –, mas gostam de jogar e brincar, demandando atenção e
Acesso em 29 nov. 2007. orientação – com atitudes de crianças. Segundo Jaime Backmann (2002), a
BLUMENAU. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BLU- pré-adolescência é marcada por uma “indefinição” de identidade. “Seus
MENAU. Temporalidades humanas e currículo: II Congresso Nacional de comportamentos se confundem entre ser um adolescente em fase inicial,
Reorientação Curricular. Blumenau: SEMED; Edifurb, 2002. ou uma criança já ‘crescida’.”
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, Nessa fase, a construção da autoimagem se dá marcadamente na re-
1996. lação com os colegas. É na socialização e na troca de experiências com
SOARES, Magda Becker. Letramento/alfabetismo. Presença Pedagó- seus pares de idade que os educandos do 2° ciclo desenvolvem sua auto-
gica, v. 2,n. 10, p. 83-89, jul/ago.1996. nomia, construindo sua autoestima e seus valores. Assim sendo, a partir
SOARES, Magda Becker. Letramento e Alfabetização: as muitas face- dos 9 anos, o pré-adolescente começa a projetar-se, seu relacionamento
tas. Revista Brasileira de Educação, n. 25 p. 5-25, jan/abril 2004. com o mundo é mais vivo e ativo, permeado de sentimentos, emoções,
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da mesmo que ainda externalizados, em grande parte, por meio da reprodução
educação. Petrópolis: Vozes, 1995. do comportamento dos adultos com os quais se relaciona. Mostra ter mais
RIBEIRO, Vera Masagão. O conceito de letramento e suas implicações autonomia, mas continua sendo necessário e oportuno orientar a organiza-
pedagógicas. Pátio, ano 6, p. 5457, nov. 2002/jan. 2003. ção do trabalho escolar, dos estudos e dos ritmos de atividades.
TORRES, Márcia Zampiere. Diário na escola - Santo André: Jogo de Nessa idade, tanto o pensamento quanto a linguagem são reestrutura-
idéias. Diário do Grande ABC. Disponível em: dos a partir da realidade imediata e das interações sociais. A capacidade de
<http://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/24se10_5900.pdf>. Acesso em: abstração passa a caracterizar também os processos cognitivos, no sentido
31 dez. 2007. de elaborar a reflexão, a análise e o planejamento das ações. A elaboração
de reflexões constitui-se como uma forma do pré-adolescente compreender
e intervir sobre o real. Esses processos são ampliados com a aprendiza-
DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 2º CICLO: ENTRE A INFÂNCIA E A gem de conceitos científicos, favorecidos pela compreensão dos campos de
ADOLESCÊNCIA conhecimento estudados e do mundo. Tudo isto potencializa o estudante,
O objetivo principal desta Proposição Curricular é orientar a escola e o nesse período da vida, a interagir com sua realidade, a ampliar a compre-
professor na sua ação educativa no 2° ciclo de idade de formação, período ensão do mundo que o cerca e a construir interações.
entre a infância e a adolescência, que compreende os estudantes da faixa Na infância, a criança tem vivências em diversas relações, contudo não
etária de 9, 10 e 11/12 anos. consegue, necessariamente, fazer relações e ligações entre elas, não
O desenvolvimento de uma ação educativa requer, antes de mais na- sendo capaz de reconhecer-se como parte dessas relações. À medida que
da, caracterizar a quem ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental cresce, desenvolve a capacidade de reflexão, o que auxilia na tomada de
importância tentar responder: Que características são peculiares a este consciência de si e do outro, sabendo diferenciar-se.
ciclo? Como se desenvolvem os pré-adolescentes nesse ciclo de aprendi- É característico também do pré-adolescente o cuidado consigo mesmo,
zagem? Que lugar devem ter os conhecimentos disciplinares, em uma com seu corpo e aparência, a formação de grupos de relação mais constan-
proposição curricular, que tem como centralidade a ampliação das capaci- te na escola e fora dela.
dades de leitura/escrita e a ampliação das capacidades que levam à auto-
nomia?

Conhecimentos Político Pedagógicos 47 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O conhecimento dos diversos grupos sociais é facilitado, assim como a EIXOS DO TRABALHO NO 2° CICLO
relação interpessoal, mesmo que aconteçam atritos constantes, principal- Essa Proposição Curricular aponta dois focos para o planejamento das
mente entre meninas e meninos. ações educativas no 2° ciclo:
• O trabalho com a construção da identidade, da autonomia e da alteridade.
DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 2° CICLO
• A ampliação do trabalho com a leitura e a escrita iniciado no 1° ciclo de
Na prática escolar, o início do 2° ciclo é muito marcado pelas questões idade de formação.
da infância e seu o final pelas marcas da adolescência. Os estudantes do
2° ciclo, pelas suas características diversas e em movimento, exigem dos
professores organização e metodologia de trabalho que acolham tanto as A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE, DA AUTONOMIA E DO RESPEI-
especificidades da infância como as da adolescência. Situa-se aí um dos TO À ALTERIDADE
grandes desafios dos profissionais que trabalham nesse ciclo. Como já foi discutido anteriormente, nessa idade de transição, a autoa-
Como é citado na Proposição Curricular do 1° ciclo, há uma necessi- firmação – provar algo para os outros ou para si – a busca de autonomia,
dade de estabelecer rotinas de trabalho diariamente. Quando organizamos de liberdade, de relações fora do grupo familiar são de grande interesse
esta rotina, nas turmas do 2° ciclo, devemos levar em conta as característi- dos estudantes e se fazem muito presentes, em suas ações e reações.
cas próprias deste ciclo e a importância da diversidade de atividades e Portanto, a escola e, principalmente, os professores devem conhecer o
momentos, ora coletivos, ora individuais. “O desenvolvimento da capacida- desenvolvimento do estudante, compreendendo de que modo ele se insere
de de interação favorece a construção de atividades de participação e em diferentes contextos sociais. A escola deve desempenhar um papel
cooperação nos trabalhos em grupo. A participação em tarefas diferencia- significativo nesse momento de formação, constituindo-se em um espaço
das desenvolve a responsabilidade de respeito às diferenças. O conheci- que contribua para o estudante ampliar o desenvolvimento dessas capaci-
mento das profissões e dos problemas associados a elas amplia a capaci- dades.
dade para compreensão das interações que se dão entre o meio e as Os indivíduos aprendem, desde muito cedo, a ocupar e/ou reconhecer
pessoas.” (CAMPOLINA, 2007, p. 20) seus lugares sociais e aprendem isso em diferentes instâncias do social,
É visível o interesse por atividades com regras definidas – jogos de ta- por meio de estratégias sutis, refinadas e naturalizadas que são, por vezes,
buleiro, como o xadrez, o dominó, a dama –, por esportes que propiciem a difíceis de reconhecer. As representações acerca de si e do outro vão se
competição entre as partes e, atualmente, pelos jogos eletrônicos. Embora consolidando a partir das relações estabelecidas na família, na escola, no
os jogos eletrônicos não pressuponham a existência de um adversário grupo de amigos, nas ideias veiculadas pela mídia, etc. Cabe à escola
humano, suscitam a competição com a própria máquina, abrindo possibili- propiciar a reflexão e os questionamentos sobre as diversas posturas,
dades para desafios cada vez mais crescentes do raciocínio, na busca de principalmente sobre as posturas discriminatórias de qualquer natureza.
novas estratégias capazes de superar limites. Vale ressaltar que estes Assim, a abordagem de temáticas como o bullying, as relações étnico-
jogos e atividades incitam o raciocínio como também permitem ao pré- raciais e de gênero mostra-se imprescindível na construção das identidades
adolescente dominar a própria conduta, exigindo o autocontrole e a autoa- destes sujeitos. Como nos diz Meyer, “[...] gênero aponta para a noção de
valiação de suas capacidades e limites. Trabalhar com jogos em sala de que, ao longo da vida, através das mais diversas instituições e práticas
aula é fundamental, contudo as regras não devem ser vistas como produto sociais, nos constituímos como homens e mulheres, num processo que não
de uma ordem superior ou exterior, mas devem ser definidas por meio de é linear, progressivo ou harmônico e que também nunca está finalizado ou
acordos coletivos entre os próprios estudantes. completo.” (p.16)
Há necessidade de construir normas claras para a comunicação e o De forma análoga, é preciso desvelar as desigualdades raciais, no sen-
convívio no ambiente escolar: saber ouvir e opinar, respeitar diferentes tido de construção de possibilidades para a sua superação. “Vários estudos
pontos de vista, propor e defender temas. A participação em debates e têm discutido as diferenças que se instauram entre meninos e meninas, no
assembleias desenvolve a capacidade de desempenhar papéis diferentes, que de refere ao rendimento escolar, considerando-se a articulação entre
o que permite ao estudante descentrar-se de seu ponto de vista individual e gênero, raça e condição socioeconômica [...]. Dados estatísticos atuais [...]
compreender o ponto de vista coletivo. apontam que as mulheres brasileiras apresentam níveis de escolaridade
É favorável, portanto, que se promovam debates e discussões em sala média mais elevados que os dos homens e que as meninas vêm-se saindo
de aula em torno de temas atuais: sexualidade, drogas, o trabalho formal e melhor que os meninos em todos os níveis de ensino.” (Idem, p.20)
informal, meio ambiente, tecnologia, as relações entre o meio e as pessoas, Quando agregada a categoria raça/cor, os dados apontam que “o risco
etc. Com isso, além de possibilitar a discussão sobre valores presentes na de reprovação de meninos negros é três vezes maior que o de meninos
sociedade contemporânea, a escola abre espaços para o pré-adolescente brancos, enquanto meninas negras correm um risco duas vezes maior de
refletir, podendo expressar suas ideias e/ou compartilhá-las com as de seus repetir o ano do que as meninas brancas” (MEYER. Apud LOURO, p.20.)
colegas. Ressaltamos o que diz Furlani: “As diferenças – que hierarquizam os sujei-
Quanto à organização dos alunos e professores para o trabalho no 2° tos – estão, constantemente, sendo produzidas no meio social, através de
ciclo, merecem destaque dois aspectos: o primeiro diz respeito à inclusão processos linguísticos e discursivos, num campo que é político, uma vez
dos educandos de 11 anos nesse ciclo e o segundo, à formação de coleti- que nele estão implicadas relações de poder. Na escola, o currículo, as
vos de professores para o desenvolvimento do trabalho. disciplinas, as normas regimentais, as formas de avaliação, os materiais
didáticos, a linguagem, constituem-se em instâncias que refletem e produ-
Em algumas escolas e entre alguns professores da RME/BH ainda se zem as desigualdades de gênero, de sexo, de raça, etc. e podem incentivar
faz presente a cultura da lógica seriada, na qual os estudantes de 11 anos o preconceito, a discriminação, o sexismo.” (FURLANI. In LOURO, p. 68.)
“pertencem” às turmas de 5ª série e seus professores se organizam por
disciplinas. É a partir dessa lógica que, hoje, no 2° ciclo, formam-se dois Assim, o trabalho com estudantes do 2° ciclo deve centrar-se nesse ei-
coletivos: um grupo de educadores trabalhando nos dois primeiros anos e xo, de forma que a proposta curricular da escola esteja por ele orientada.
outro grupo no último ano do ciclo. Essa organização tem sido dificultadora
de um trabalho mais coletivo entre os professores, para atuarem com todos A AMPLIAÇÃO DO TRABALHO COM A LEITURA E A ESCRITA INI-
os estudantes do ciclo, num planejamento dos três anos. CIADO NO 1º CICLO DE IDADE DE FORMAÇÃO
A inclusão dos estudantes de 11 anos no 2° ciclo é defendida em vá- A Proposição Curricular para o 2º ciclo não pode perder de vista as es-
rios estudos teóricos que tratam das idades de formação. Essa posição pecificidades dessa idade e a articulação com o 1° ciclo, sobretudo no que
justifica-se pela necessidade de reconhecer as características dos pré- concerne ao trabalho de alfabetização e letramento.
adolescentes não os “empurrando” antecipadamente para a adolescência.
Para tanto, utilizamos nesse texto o conceito de alfabetização e letra-
O desafio da organização de trabalho e da construção curricular no 2° mento apresentados nas Proposições Curriculares do 1° ciclo, que sugeri-
ciclo, portanto, é a construção desse tempo como um ciclo articulado, com mos serem consultadas por todos os professores do 2° ciclo.
objetivos definidos e uma organização do trabalho docente de modo coleti-
A alfabetização e o letramento não devem ser uma tarefa apenas de
vo e unificado.
responsabilidade do professor de Língua Portuguesa, mas devem também

Conhecimentos Político Pedagógicos 48 A Opção Certa Para a Sua Realização


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ser trabalhados pelos professores das outras disciplinas de forma integrada uma vez que por meio dela podem confrontar seus conhecimentos e hipó-
e interdisciplinar, dado que o desenvolvimento das habilidades de leitura, teses sobre as relações entre fala e escrita.
escrita e oralidade são essenciais para todas as disciplinas. Na organização das atividades de leitura, escrita e oralidade, é impor-
A capacidade relativa à apropriação do sistema de escrita (a alfabeti- tante seguir uma rotina de trabalho que transforme a sala de aula em um
zação propriamente dita), a compreensão da natureza alfabético-ortográfica ambiente de aprendizagem organizado, consistente e previsível, possibili-
do sistema de escrita do Português deve ser a meta a ser alcançada ao tando o compartilhamento de ideias, o acesso a diferentes tipos de textos, a
longo do 1° ciclo. No 2° ciclo, essas capacidades da alfabetização, já pesquisa de conhecimentos relacionados aos textos que produzem e,
citadas, deverão ser trabalhadas e retomadas sistematicamente, visando à principalmente, criando condições necessárias ao desenvolvimento da sua
consolidação da normatização e do desenvolvimento linguístico do estudan- autonomia no processo de construção do conhecimento sobre a escrita.
te. Vale ressaltar que as habilidades relativas ao letramento deverão ser Assim, os vários elementos que compõem o espaço da sala de aula, como
trabalhadas, persistente e progressivamente. os textos, os murais, os cartazes, os jogos de escrita, os livros, etc., devem
Podem ser consideradas, para o desenvolvimento deste eixo, as se- servir de referência sempre disponível para o desenvolvimento de suas
guintes ações: habilidades.
O desenvolvimento da reflexão sobre as atividades de escrita Ressalta-se, ainda, que todo o trabalho de ampliação da leitura e da
escrita, na perspectiva do letramento, que aqui sugerimos, deve respaldar-
Aprofundar a reflexão sobre o que é escrever e sobre as especificida- se numa concepção discursiva que toma a linguagem como um processo
des dessa modalidade de linguagem, com o objetivo de ajudar os estudan- interativo, no qual os diferentes gêneros e tipos textuais e o seu contexto de
tes a compreenderem os aspectos inerentes ao processo de produção produção e circulação funcionam como referenciais para a compreensão e
escrita: para quem estou escrevendo? O que eu quero escrever? Como eu produção do texto oral e escrito. Para isso, é necessário também que o
posso escrever? Quem vai ler o que eu estou escrevendo? Onde ele está? professor adote uma metodologia de ensino e aprendizagem que promova
Será que ele vai entender o meu texto? Para que estou escrevendo? a construção do conhecimento por meio da reflexão e análise dos conheci-
A exploração e análise dos textos lidos mentos trabalhados, tendo em vista a formação de educandos capazes de
Nas atividades de leitura, é fundamental que o professor explore ainda compreender e utilizar a linguagem de forma crítica e autônoma e que lhes
mais, em cada texto, não somente os aspectos ligados aos processos de possibilitem organizar o seu discurso em diferentes situações sociais de
decodificação e compreensão textuais, mas principalmente as pistas que o comunicação.
texto fornece para a construção do sentido pelo leitor (educando), explo- A organização do trabalho docente no 2° ciclo
rando características como: o tipo de texto, os aspectos que o identificam, o As diretrizes da Secretaria Municipal de Educação apontam que a
objetivo do texto, os conhecimentos prévios dos educandos acerca do equipe do 2° ciclo deverá ser constituída, prioritariamente, por professores
assunto tratado no texto, o tipo de linguagem, o leitor-alvo, dentre outros. com habilitação à docência no 1° e 2° ciclos do Ensino Fundamental. No
É fundamental que o professor realize atividades para que os estudan- entanto, os professores concursados para as disciplinas específicas em
tes desenvolvam a habilidade de ouvir a leitura de textos, procurando áreas de conhecimento também podem constituir esta equipe, consideran-
diversificar os autores, as temáticas e os gêneros textuais. Antes de iniciar do a organização do trabalho desse ciclo de formação (coletivo e global) e
a leitura do texto, o professor deve discutir com os estudantes suas expec- não a lógica anual e/ou da divisão das disciplinas específicas e fragmenta-
tativas em relação ao texto, ao gênero, ao suporte, ao título, ao autor, ao das do conhecimento. Para a efetivação desse coletivo, a manutenção de
tema e, após a leitura, compare as previsões feitas por eles com os aspec- um mesmo grupo de professores para acompanhar as turmas ao longo dos
tos relacionados ao texto lido, como: do que mais gostaram, relações com três anos do ciclo é fundamental e muito contribui para um planejamento
outros textos lidos, suas opiniões a respeito do texto, aspectos não com- global para o ciclo, levando em consideração suas especificidades.
preendidos, etc. Considerando as características dos estudantes que fazem parte do 2°
O desenvolvimento da linguagem oral ciclo, o professor deverá possibilitar uma aprendizagem significativa, utili-
Quanto à linguagem oral, é necessário desenvolver atividades sistemá- zando-se de recursos variados: jogos, computadores, calculadoras, livros
ticas que auxiliem no desenvolvimento de habilidades específicas requeri- didáticos e paradidáticos e vários portadores de textos (jornais, revistas,
das por essa modalidade, focalizando as suas especificidades e as caracte- folhetos e propagandas).
rísticas que a identificam e/ou definem, procurando fazer com que os estu- O PAPEL DOS CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DAS DISCIPLINAS
dantes utilizem a linguagem oral em diferentes situações de comunicação: NA FORMAÇÃO DOS PRÉADOLESCENTES
apresentações de peças teatrais, poesias e jornal falado, para as demais Nesta proposição curricular, muitas das capacidades apresentadas são
turmas, no auditório da escola; transmissão de recados e avisos; reconto comuns a diferentes disciplinas, pois implicam desenvolver conhecimentos
oral de histórias lidas; entrevistas com familiares e moradores da comuni- (conhecimentos disciplinares, valores, e atitudes).
dade; debates; relatos de experiências; seminários; gincanas com a comu-
nidade; feiras de cultura; excursões dirigidas etc. As capacidades apresentadas nesta proposição como essenciais ao
desenvolvimento dos sujeitos, consideram a legítima expectativa de que o
É necessário, ainda, comparar as situações vivenciadas nas produções educando se modifique ao longo de sua trajetória escolar. Muitas delas são
escritas e orais, apresentando questões que enfocam as diferenças entre comuns a diferentes disciplinas, pois implicam desenvolver valores, interes-
as duas modalidades da língua, como, por exemplo: se este texto fosse ses e atitudes positivas em relação ao estudo, à leitura, à escrita, à organi-
falado, precisaríamos explicar do mesmo jeito? Por quê? Qual a diferença zação do trabalho, à necessidade de respeitar os colegas e professores, ao
entre falar e escrever um texto? O objetivo desse tipo de atividade é levar cuidado com o espaço escolar, à responsabilidade pelos seus próprios
as crianças a identificar e utilizar adequadamente mecanismos e/ou estra- atos. As capacidades que dizem respeito às operações mentais envolvidas
tégias linguístico-discursivas que caracterizam o processamento discursivo na construção do conhecimento disciplinar, tais como a abstração, a gene-
em cada uma dessas duas modalidades, criando situações que exijam uma ralização, a análise, a síntese, a correlação, a percepção, a identificação, a
preparação, por parte delas, visando a uma estruturação do texto a ser aplicação, entre outras, também são capacidades importantes e necessá-
produzido em função de sua adequação à situação de comunicação. rias em todas as disciplinas, embora se concretizem diferentemente em
A organização do trabalho em sala de aula cada uma delas.
Outro aspecto importante a ser considerado é a organização do traba- Sem dúvida, são importantes os conhecimentos disciplinares que apre-
lho em sala de aula. É fundamental que o professor garanta momentos em sentam diferentes conceitos, procedimentos e estruturas, mas o domínio
que os estudantes se organizem em grupos, definidos de acordo com as deles não pode ser considerado como o resultado único do processo de
diferentes atividades e níveis de desenvolvimento, contribuindo para o ensino e aprendizagem. É necessário que os educandos desenvolvam
processo de aprendizagem uns dos outros. Isso porque as atividades de capacidades de fazer algo com o conhecimento objetivo que aprenderam,
exploração do texto oral e/ou escrito devem ser desenvolvidas com base no que possam articular e aplicar as informações que adquiriram em novas
pressuposto de que o conhecimento de/sobre a escrita se constrói a partir situações, que ampliem as formas e os mecanismos de interação com o
do conhecimento da língua (fala) que os pré-adolescentes já possuem. mundo e as novas possibilidades de resolução diante de novos problemas.
Dessa forma, a realização das atividades em grupo configura-se como uma Dito de outro modo, é preciso que, vivenciando condições diversas da vida
metodologia de trabalho fundamental para o desenvolvimento do educando,

Conhecimentos Político Pedagógicos 49 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
social, sejam capazes de selecionar e coordenar conhecimentos pertinen- dade era estudar, fazer o “para casa”, acompanhar o seriado na TV, jogar
tes e de aplicá-los, recorrendo a estratégias adequadas à situação em que no computador, treinar no time infantojuvenil de futebol, vôlei ou outro,
se encontram. É essa combinação de conhecimentos aprendidos e formas acompanhar os pais nos passeios e deveres religiosos, etc.
de utilizá-los adequadamente em diferentes situações que possibilita ao Um garoto ou garota cuja infância e pré-adolescência esbarrou na vio-
pré-adolescente ampliar seu modo de ler, escrever e ver o mundo, tornar-se lência, no abandono, na fome, na falta de lugar para morar, no medo do
autônomo e responsabilizar-se por suas ações. barraco escuro, talvez não tenham saudades desses tempos e desejem
Nessa perspectiva, as ações educativas devem ser planejadas e de- logo tornar-se adulto na expectativa de ter possibilidades de mudar de vida.
senvolvidas de forma articulada entre todos os professores do ciclo. Assim, a relação de saudades ou de alívio de deixar a infância ou a
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS pré-adolescência é diferente para cada um, mas não se pode deixar de
BACHMANN, Jaime. Escola sem fronteiras: construindo cidadania pela ressaltar que em uma ou outra situação há mudanças corpóreas que são
educação. In: ANDRADE, Márcia Selpa de; DIAS, Julice; ANDRADE, Sônia comuns e que trazem com elas mudanças psicológicas, sociais e culturais.
Regina de (Orgs). III Congresso nacional de reorientação curricular: tempo- Há também crescente exigência do meio social em relação ao abandono de
ralidades humanas e currículo. Blumenau: SEMED; Edifurb, 2002. atitudes consideradas infantis, ao compromisso de assumir novas respon-
sabilidades, à necessidade de definir sobre o que quer da vida. Essas
BELO HORIZONE. Estruturação do trabalho escolar na RME/BH: a or- exigências geram necessidade de respostas e não podemos nos esquecer
ganização do trabalho coletivo por ciclos de formação. Belo Horizonte: de que a não resposta é também uma resposta.
SMED, 2006.
A busca dessas respostas ocorre de formas diferentes entre os sujeitos
CAMPOLINA, Luciana O. Tonar-se adolescente: a participação da es- e as ações ou reações a ela manifestam-se também de forma diferente: uns
cola na construção da transição da infância para a adolescência. Disserta- vivem a busca com maior intensidade, outros com menor, uns exteriorizam
ção (Mestrado em Psicologia) – Instituto de Psicologia, UnB, Brasília, 2007. as reações geradas pela busca, outros as reprimem. A busca de respostas
FURLANI, Jimena. Educação sexual: possibilidades didáticas. In: a expectativas de outrem e às expectativas do próprio adolescente gera
LOURO, Guacira; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana V. (Org.). Corpo, também, em pequenos espaços de tempo de experiências de um mesmo
gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: sujeito, ações ou reações que costumamos qualificar como contraditórias,
Vozes, 2003. contestadoras, oscilantes, inconstantes, insubordinadas.
MEYER, Dagmar Estermann. Gênero e educação: teoria e política. In: O adolescente ora apresenta muita organização para determinadas
LOURO, Guacira; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana (Org.). Corpo, gêne- coisas e total desorganização para outras; ora muito ânimo para incursões
ro e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: amorosas, ora desânimo; ora muito cuidado com o corpo, ora desleixo; ora
Vozes, 2003. certeza de uma escolha, ora total confusão; ora a dedicação aos estudos,
ora a negação da escola; ora se encontra rodeado de amigos, ora prefere o
isolamento; ora muito falante, ora tímido; ora odeia a família, ora ama
DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 3º CICLO: A ADOLESCÊNCIA todos; ora suscetível a influências, ora dono da verdade; ora se considera
O objetivo principal desta Proposição Curricular é orientar a escola e o lindo, ora feio; hoje se emociona diante de determinada situação, amanhã
professor na sua ação educativa no 3° ciclo de Formação, período da faz chacota da emoção do outro; ora é extremamente autônomo, ora muito
adolescência que compreende o estudante na faixa etária de 12, 13, 14/15 dependente; ora altamente egoísta, ora altruísta; ora endeusa os pares, ora
anos. os humaniza; ora se mostra autoritário, ora prega a democracia.
O desenvolvimento de uma ação educativa requer, antes de mais na- Não se pode desconsiderar que essas (re)ações, que marcam sua
da, caracterizar a quem ela se destina. Portanto, torna-se de fundamental busca por respostas de naturezas diversas (corpo, atitudes, relações,
importância tentar responder: Que características são peculiares a este desejos, etc.), assim como todo e qualquer conhecimento se dão nas
ciclo? Como se desenvolvem os adolescentes? Que lugar devem ter as interações e são essenciais na construção das suas identidades. As diver-
disciplinas, em uma proposição curricular para o 3° ciclo? sas formas de interação entre os adolescentes, ou destes com crianças e
Grande parte dessas questões tem sido discutidas na RME/BH nos úl- adultos, explicitamse por meio de múltiplas, peculiares e, por vezes, confli-
timos anos, podendo-se dizer que há um acúmulo de entendimentos a esse tuosas formas de comunicação (música, vestuário, adornos corporais,
respeito. Aqui, faremos uma síntese, utilizando uma abordagem que tem se estilos, etc.), que trazem as marcas de pertencimento social e cultural a
mostrado mais coerente, com a perspectiva de retomada do tema. Come- determinado grupo.
cemos, então, tentando responder às questões: Quem são os estudantes Nos últimos anos, podemos dizer que os esforços realizados pelos do-
do 3° ciclo? Que características lhes são peculiares? centes para se ter uma visão mais compreensiva da adolescência como
CARACTERIZANDO OS ADOLESCENTES DO 3º CICLO tempo específico de formação têm mostrado que há consideráveis aspectos
relacionados à sua identificação com grupos específicos dentro dos contex-
Embora façamos referência à adolescência, diante de tantas diversida-
tos urbanos onde vivem e transitam, fora e dentro da escola. Percebe-se
des e possibilidades sociais, entendemos que tem se tornado cada vez
que o conhecimento sobre as interações grupais dos adolescentes propor-
mais difícil delineá-la, surgindo a necessidade de pensarmos em “adoles-
ciona elementos sobre os pertencimentos e identidades adolescentes,
cências”. Assim, nosso entendimento, a seguir, toma como ideia as múlti-
necessários ao planejamento das ações escolares.
plas possibilidades de vivência da adolescência.
Observa-se, pois, que a busca, a vivência e a produção dos bens cultu-
A adolescência, com suas margens móveis, é marcada por um conjun-
rais podem ser entendidas como processos formativos experimentados pelo
to de mudanças biológicas, psicológicas e sociais. É um momento do
desenvolvimento em que o menino e a menina vivem diversas e diversifica- adolescente. Assim, seja de forma coletiva ou individual, frequentar cine-
das (re)ações que dependem muito de suas condições de existência. O mas e espaços para práticas culturais (música, dança), de lazer ou religio-
adolescente é uma pessoa que já tem uma história e uma memória, recen- sas e ter acesso às tecnologias digitais, também compõem um âmbito
tes, mas que exercem influência em sua vida e podem indicar como viverá privilegiado da formação dos adolescentes.
a transição para a idade adulta. Defendemos que a análise dessas A ansiedade diante das múltiplas controvérsias presentes na sociedade
(re)ações deve ser feita a partir de constante observação dos adolescentes, atual, de ordem ética, social e política; a inserção no mercado de trabalho e
considerando as suas experiências na infância e pré-adolescência, a inten- de consumo; a convivência com um corpo em transformação, nem sempre
sidade, a duração, a frequência, a qualidade e a natureza das reações. compreendido; enfim, são questões que estão muito fortes e presentes na
Um garoto ou garota que viveram uma infância e pré-adolescência idade de constituição do estudante do 3° ciclo.
sendo aprovado em suas atitudes, recebendo confirmações, protegido das DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 3º CICLO
preocupações de sobrevivência (relativas à moradia, alimentação, relação Não se pode entender que o sucesso ou fracasso escolar está automa-
familiar, etc.), não exposto à violência, talvez sentirá saudades da infância. ticamente relacionado com uma ou outra experiência de vida, indicando a
Sentirá saudades de seus brinquedos prediletos; dos afagos recebidos no necessidade de se compreender os diferentes modos de ser, de aprender e
colo do pai, da mãe, das tias, das avós; das brincadeiras com o animal de de se desenvolver.
estimação, etc. Terá saudade do momento em que sua maior responsabili-

Conhecimentos Político Pedagógicos 50 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A instituição escolar é o espaço para o qual convergem as diferentes A seguir serão apresentados textos por disciplina, procurando sistema-
dimensões dos processos formativos vivenciados pelos adolescentes, lá tizar para a leitura e apreciação crítica dos docentes, o entendimento dos
chegam eles com suas experiências, com seus desejos e desafios. Cabe a conhecimentos escolares pertinentes e as possibilidades de seu desenvol-
ela ser, ao mesmo tempo, um espaço de convivência, de encontro com o vimento.
outro, de socialização de experiências, desejos e desafios e, simultanea- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
mente, o lugar da construção e sistematização dos conhecimentos escola-
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mes-
res, o que faz dela um lugar de produção e acesso à diversidade de bens tres. Petrópolis: Vozes, 2006.
culturais. O acolhimento das formas de convivência juvenil nas práticas
BELO HORIZONTE. Escola Plural - Proposta político-pedagógica da Rede Mu-
escolares demanda reorientações metodológicas que constituem o grande nicipal de Ensino de BH. Belo Horizonte: SMED, 1994.
desafio do ciclo dos adolescentes.
BELO HORIZONTE. 3º ciclo - Um olhar sobre a adolescência como tempo de
Sublinhamos, mesmo com modos e ritmos diferenciados, nesse tempo formação. Belo Horizonte: SMED, 1995.
específico da formação humana, que o educando mostra-se capaz de CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e globali-
construir conhecimentos, valores e identidades com mais autonomia. Na zação: questões da para educação hoje. Porto Alegre, Artmed, 2005.
perspectiva dos processos formativos do 3° ciclo, é um tempo propício a
PERRENOUD, Phillipe et al. As competências para ensinar no século XXI: a
sínteses dos conhecimentos trabalhados no Ensino Fundamental, é o formação de professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora,
período propício para a consolidação de capacidades, caracterizado por 2002.
uma organização mais sistematizada e uma fundamentação teórica maior.
No 3° ciclo é também possível incorporar práticas que possibilitam re-
EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008
lacionar as dimensões formadoras dos adolescentes, tornando os estudos
mais significativos para eles, como o trabalho em torno de problemas e 1. EQUIPES PEDAGÓGICAS DA SMED E GERÊNCIAS REGIONAIS
questões do nosso tempo. Esse movimento de ampliação metodológica não DE EDUCAÇÃO
pressupõe afastamento das referências das disciplinas. Ao contrário, propi- COORDENAÇÃO DA GERÊNCIA DA COORDENAÇÃO DA POLÍTI-
cia o esclarecimento sobre as fronteiras das áreas de conhecimento, os CA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO Marília Souza, Áurea Regina Da-
objetivos, métodos, campos de pesquisa e experimentação próprios de masceno, Ricardo Diniz
cada disciplina, bem como a introdução ao pensamento científico, junta- EQUIPES PEDAGÓGICAS GCPPF
mente com o aprimoramento da leitura e da escrita.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O trabalho interdisciplinar (como o estudo de temas/problemas, as in-
vestigações de temas específicos ou gerais, a pedagogia de projetos) Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mo-
ganha relevância nas escolas como forma de satisfazer entendimentos e ta Ivo Martins, Andréia Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes,
curiosidades, possibilitando ao educando um “olhar plural” para compreen- Alcione da Anunciação Caetano, Ana Nazaré Madureira Cabral, Ana Paula
der o mundo atual e sua existência nele. Esses processos de ensino devem Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro, Cibele
ser planejados pelos docentes em diálogo com os educandos. Soares, Délia Roizembruch, Desiré Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza
Silva, Érica Silva Fróis, Fernanda Cecília Farias, Ilca Guimarães e Silva,
Nesse sentido, mais que nunca, a organização do coletivo de professo- Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva Valentim, Maria Cristina Scotti
res do 3º ciclo, o planejamento da ação nos três anos e em cada um, é Hirson, Maria Elisa de Araújo Grossi, Maria Eugênia Alves dos Santos
mais um desafio para todas as escolas. Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mônica Lenira Chaves de Almeida, Nídia
Por ser o ciclo final do Ensino Fundamental, em que os estudantes Cristina Sabino, Renata Júlia da Costa, Rosângela Chaves Picardi, Rose-
também se encontram em condições mais ampliadas de aprendizagem, mary Miranda Rodrigues Gonçalves, Sara Mourão Monteiro, Sandra Apare-
entendemos ser este um ciclo de síntese e consolidação de capacidades, cida Colares, Tania Edvânia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade da Silva,
também consideradas fundamentais. Valéria Inácio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vânia Aparecida de
É neste ciclo, portanto, que desaguam problemas de ensino e aprendi- Azevedo
zagem não resolvidos anteriormente e uma diferenciação maior dos estu- CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANÇAS
dantes, diante de sua participação nos espaços sociais e escolares. Reúne- Amarildo Antônio Ferreira, Ana Lúcia Barros Penharvel, Débora Aniceta
se a esta situação uma diferenciação dos professores, nas suas formações de Melo Ramon de Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vânia Silva Freitas
específicas e na sua experiência docente de um trabalho fragmentado, só
recentemente repensado e reorganizado numa perspectiva coletiva e CULTURAS E SABERES E JUVENIS
cooperativa. Admir Soares de Almeida Junior, César Eduardo de Moura, Cláudia
Uma atenção especial, então, deve se dar ao projeto de 3° ciclo, com Caldeira Soares, Maria Célia da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de
propostas curriculares que adequem ações para os estudantes e uma Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da Silva Reis, Ronei
organização do trabalho pedagógico dos docentes que promova mais Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de
continuidade e colaboração entre os três anos. Souza Assis
Desse modo, reenturmações para retomar conhecimentos e sistemati- EDUCAÇÃO INFANTIL
zar aprendizagens, como, por exemplo, os projetos “intervenção”, já am- Adarlete Carla do Rosário, Hélia de Miranda Glória Faria, Iara Rosa de
plamente praticados na RME/BH, são essenciais. Se houver necessidade Oliveira, Janete Soares Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha,
de reenturmações diferenciadas e mais prolongadas, estas devem merecer Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva Freitas, Vânia Gomes Michel
um projeto próprio com planejamento da equipe docente, sempre discutido Machado, Vera Lúcia Otto Diniz, Clotildes Gonçalves Vieira, Isa Terezinha
e analisado com os estudantes e seus pais. Paralelamente, reenturmações F. Rodrigues da Silva
por aprofundamento de estudos de interesse dos jovens também podem EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
ser favorecidas, como, por exemplo, os círculos de literatura, de teatro, de
Andréa Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira Ângelo
dança, de matemática, de esportes, etc.
Nunes, Cristine Dantas Jorge Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tava-
Desse modo, o 3° ciclo pode contemplar com mais ações diferenciadas res, Roberto Antônio Marques
as também diferentes expectativas e possibilidades que lhe são caracterís-
EJA EDUCAÇÃO NOTURNA
ticas, indo além das práticas discriminatórias que classificam educandos
capazes e incapazes, contemplando possibilidades nas diversas dimensões Andre Ottoni Bylaardt, Cláudia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho
do estudo disciplinar e das práticas culturais que tanto interessam aos Ribeiro Neves, Enere Braga Mota, João Antônio de Oliveira, Valéria Cardo-
adolescentes. so Guedes
Por fim, mas não menos importante, a organização do trabalho docente INCLUSÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
deve combinar a perspectiva disciplinar com a ação integrada e cooperati- Elaine Salles da Costa, Maria Cândida Viana Pereira, Maria da Concei-
va, ambas necessárias para a aquisição de conhecimentos e capacidades ção Dias Magalhães, Maria Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da
desejáveis para os adolescentes.

Conhecimentos Político Pedagógicos 51 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Mata, Patrícia Cunha, Rosângela Elmira Veloso, Silvia Maria Fraga, Vanes- Oeste
sa Mara Gurgel Aciléia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Délia Roizen-
MOBILIZAÇÃO SOCIAL bruch, Dulce Maria de Oliveira Scliar, Lúcia Maria Nazareth de Sousa,
Antônio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo Magda Maria Albino, Marília de Dirceu Salles Dias, Maria das Dôres de
Souza Lopes, Maria de Fátima M. Moares, Rosana de Fátima Brito Faria
NARPE
Pampulha
Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Débora Aniceta de M.
R. Oliveira, Doraci Débora Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Sérgio Andréa Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos,
Cláudio, Karine Gusmão do Couto, Maria da Denise de Carvalho M. Santos, João Manoel Ferreira Gomes, Elci Madale-
na Soares, Maria Ângela Antônio, Marilene Penido de Pinho Ferraz
Glória Martins de Melo, Mônica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto
da Costa Venda Nova
Aline Rogéria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine
Nascimento Toledo, Denise Fátima de Souza, Júnia Costa Amaral, Laura
NÚCLEO DE COORDENAÇÃO DE BIBLIOTECAS ESCOLARES Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa Castro, Maria da Soledade Vieira
Maria de Lourdes Almeida Moreira Rios, Patrícia Dutra Magalhães, Rosalina Conceição Gomes,
RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E DE GÊNERO Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Louren-
Cláudio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolação Martins, Maria ço
das Mercês Vieira da Cunha, Maria de Fátima Gomes, Maria do Carmo B. 2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGO-
Galdino, Patrícia Santana, Paulo Roberto Costa, Rita de Cássia Nascimen- GOS
to Barbosa Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede
SECRETARIA Municipal de Educação participaram da elaboração destas Proposições
Érika Rodrigues Gonçalves Dias, Mário Lúcio Lopes, Mônica Alves Ri- Curriculares através da Rede de Formação 2007/2008 em encontros regio-
beiro, Telma de Melo Serpa Hajjar nalizados e/ou por área de conhecimento. Sem a importante contribuição
desses autores, a publicação destas Proposições Curriculares não se
EQUIPES REGIONAIS (GERÊNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1º, 2º
tornaria possível.
E 3º CICLOS)
3. ASSESSORES E CONSULTORES
Barreiro
ASSESSORES Assessora Geral:
Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel,
Ana de Barros Silveira Pequena, Cláudia Márcia dos Santos, Cláudia Maria Samira Zaidan (FAE/UFMG)
Diniz, Clélia Márcia C. De Andrade, Eloiza Helena Souza de Oliveira, Emili- Professora da UFMG, na Faculdade de Educação. Realiza estudos
ana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrózio, Josilaine de Paula Cruz área de Educação, tomando como referência a educação matemática,
das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela formação docente, saberes docentes, educação básica e reforma educaci-
Bruno da Costa, Mary Margareth Marinho Resende onal. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condição e Forma-
Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lúcia de Oliveira Carvalho ção Docente.
Centro-Sul Arte Fabrício Andrade
Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre
Araújo Figueiredo de Faria, Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza em Arte e Tecnologia da Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-
Silveira, Romênia Ayla Morais, Zamara Campos Educação pela FAE/UEMG. Professor de graduação na FAE/UEMG e na
FACISABH.
Leste
Fátima Pinheiro de Barcelos
Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabíola Fátima de
Castro Guerra, Heliana do Socorro Pereira, João Bosco Guimarães, José Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem)
Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva, Marcia Maria de Souza Alves, na EBA/UFMG; Mestre em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da
Patrícia Rocha Noronha Mota, Thaís Maria de Souza Couto Veloso, Vânia Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduação em Pedagogia pela mesma
Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado
de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educa-
Nordeste
ção Infantil, de séries iniciais do Ensino Fundamental e como professora de
Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Za- Informática Aplicada à Educação na Escola Balão Vermelho, em Belo
carias Lima, Arlete Áurea Mol Kallab, Cecília Rodrigues Machado Silveira, Horizonte.
Clarice Gonzaga da Silveira, Cláudia Maria José Peixoto Machado, Eliane
Juliana Gouthier
Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cássia dos
Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG.
Miranda Gregório, Rosa Antunes Corrêa, Sandra Aparecida Colares, Sônia Lucia Gouvêa Pimentel
Onofre, Vânia Maria de Campos Soares, Viviane Cássia Otoni Fróes Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educação pela
Noroeste FAE/UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais
Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG; Secretária Geral do Conselho
Fátima Liberal de Oliveira, Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Latino-americano de Educação pela Arte; Membro do Grupo de Especialis-
Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela Tamietti Galhiano Palieiro, tas em Arte/Educação, Cultura e Cidadania da Organização dos Estados
Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mércia de Oliveira P. Iberoamericanos e Coordenadora da Coleção Arte&Ensino da C/ARTE
Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carva- (BH).
lho, Sonia Maria Lopes Andrade Ciências Iria Luiza De Castro Melgaço Vieira
Norte Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em Ciências Físicas
Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Claúdio e Biológicas. Professora de 3º grau da Faculdade de Educação (FAE) da
Alexander D. Rodrigues, Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins UFMG, no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, em exercício
de Souza Leão, Honorina Alkimim R. Galvão, Leonardo Viana da Silva, no Centro Pedagógico – Escola de Educação Básica e Profissional da
Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Márcia do UFMG.
Nascimento Costa, Rita de Cássia Rodrigues Santos, Simone Andere, Maria Inez Melo de Toledo
Wilma Inês Ferreira Fernandes Professora de Biologia aposentada do Colégio Técnico da UFMG,
membro atuante do CECIMIG da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG.

Conhecimentos Político Pedagógicos 52 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Ao longo de sua carreira, tem se dedicado à formação de professores com Júnia Sales Pereira
foco no ensino de Ciências e Biologia. Doutora em História pela UFMG; Mestre em História pela UFMG; com
Educação Física Amanda Fonseca Soares Freitas graduação pela mesma Universidade. Professora adjunta da Faculdade de
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da PUC- Educação da UFMG, membro do Labepeh (Laboratório de Estudos e Pes-
Minas; com Graduação em Educação Física pela UFMG. Professora da quisas em Ensino de História).
Rede Estadual de Minas Gerais, desde 2002; Professora das disciplinas Lorene dos Santos
“Educação Física Escolar: Infância” e “Estágio de Licenciatura: Educação Doutoranda em Educação na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a im-
Física e Infância” do curso de Educação Física da PUC-Minas. plantação da Lei 10.639/03 nas escolas de Educação Básica); Mestre em
Mauro da Costa Fernandes Educação pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universi-
Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Pós-Graduação em Ensino dade. Atua na área de Ensino de História, na formação inicial e continuada
da Educação Física pela mesma Universidade e Graduação em Educação de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educação Básica,
Física pela UFMG. Professor de Educação Física na Rede Municipal de boa parte desse tempo na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.
Educação de Belo Horizonte; professor do curso de licenciatura em Educa- Atualmente é professora dos cursos de História e Pedagogia da PUC-Minas
ção Física no Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira da Fundação e Assessora de História do CEFOR PUC-Minas. Nayara Silva de Carie
Helena Antipoff, em Ibirité/MG e professor do curso de graduação em Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História pela
Educação Física na Faculdade Estácio de Sá, em Belo Horizonte/MG. mesma Universidade. Professora de História da Rede Estadual de Educa-
Fabrine Leonard Silva ção de Minas Gerais. Possui experiência na área de História, com ênfase
Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação em Educação nos seguintes temas: História dos livros e da leitura; Livros didáticos; Ensi-
Física pela UFMG. Professor dos cursos de Licenciatura em Educação no de História e Currículos; Elaboração de materiais didáticos.
Física da Fundação Helena Antipoff e do Centro Universitário de Sete Língua Inglesa Climene F. Brito Arruda
Lagoas/MG. Membro do Comitê Científico do Grupo de Trabalho Temático Mestranda em Estudos Lingüísticos na FALE/UFMG; Especialista em
(GTT Educação Física/Esporte e Escola) do Colégio Brasileiro de Ciências ensino de Língua Inglesa.
do Esporte (CBCE). Entre 1998 e 2001, foi professor de Educação Física
da Rede Estadual de Minas Gerais. Trabalha na formação de professores de Inglês da rede pública de en-
sino no projeto EDUCONLE (Educação Continuada de Professores de
Vanessa Guilherme de Souza Línguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas áreas de interesse são: o
Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Graduação em Psicologia, estudo de crenças de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de
pela Faculdade de Ciências Humanas da FUMEC, e em Educação Física, língua estrangeira e a formação de professores.
pela UFMG. Professora do Instituto de Ensino Superior Helena Antipoff e da Mirian de Paiva Vieira
Faculdade Pitágoras de Educação Física. Tem experiência na área de
Educação Física, com ênfase em Antropologia Social, atuando principal- Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semióticos pela UFMG; Espe-
mente nos seguintes temas: corpo, educação fisica escolar, ritual, adoles- cialista em ensino de Inglês como língua estrangeira; com Graduação em
centes, identidade e mídia. Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos seguintes temas: inter-
midialidade, transtextualidade, ecfrase, tradução intersemiótica, pintura e
Geografia Adriana Angélica Ferreira adaptação cinematográfica. Raquel Faria
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana Mestre em Linguística Aplicada pela UFMG; com Graduação em Letras
(ênfase em Geografia Urbana). Professora da UFMG. pela mesma Universidade. Atua no ensino de Língua Inglesa, na avaliação
Eliano de Souza Martins Freitas de aprendizagem e formação de professores. Foi professora de Língua
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou também como
(ênfase em Geografia Urbana). Professor da UFMG. professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundação João Pinheiro, na
FACSAL e na Faculdade Pitágoras. Presta consultoria para a Secretaria de
Nair Apparecida Ribeiro de Castro Estado de Educação, para o FUNDEP e para a Secretaria Municipal de
Doutora em Geografia pela USP; Mestre em Geografia pela UFMG; Educação de Belo Horizonte. Atualmente, é autora de livros didáticos e
Especialista em Turismo pela PUC-Minas. Professora de Geografia da Coordenadora Pedagógica na Editora Educacional, uma das marcas per-
Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte; Professora de Metodologia do tencentes à Kroton Educacional S.A. Reinildes Dias
Ensino de Geografia na Faculdade de Educação da UFMG; Professora de Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre
Geologia no PREMEN/CECIMIG-UFMG e nas Faculdades Metodistas em Inglês pela UFMG;
Intergradas "Izabela Hendrix", em Belo Horizonte. Co-autora de Currículos
e Programas da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais; Co- Especialist em Inglês pela PUC-Minas; com Graduação em Letras (Por-
autora e coordenadora da equipe de Geografia do PROCAP/ tuguês-Inglês) pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo
Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui experiência na área de
BIRD/SEE-MG; Co-autora da coleção Geografia para o primeiro seg- Lingüística, com ênfase em Lingüística Aplicada, atuando principalmente
mento do Ensino Fundamental da Editora Educacional (Pitágoras). com os seguintes temas: inglês como língua estrangeira, ensino, autonomia
Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva e aprendizagem de línguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades
Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação (bacharelado e escritas (leitura e escrita), produção de materiais didáticos impressos e on-
licenciatura) em Geografia pelo IGC/UFMG. Professora de Geografia no line, avaliação do livro didático de língua estrangeira, ensino de línguas
Centro Pedagógico da UFMG. Possui experiência profissional como profes- mediado pelo computador, ferramentas de colaboração on-line.
sora de Geografia no Ensino Fundamental e Médio, atua na formação de Língua Portuguesa Clenice Griffo
professores e é assessora de reformas curriculares em Minas Gerais. Doutoranda em Psicologia da Educação (Psicolingüística) na Universi-
História Ana Lúcia Azevedo dade de Barcelona da Espanha (previsão de término: 2009); Mestre em
Mestre em Educação pela UFMG e professora de História da Rede Educação pela UFMG. Professora da Escola Fundamental do Centro
Municipal de Educação de Belo Horizonte. Pedagógico da UFMG desde 1998, atua em programas de formação de
professores alfabetizadores: PROFA; Rede Nacional de Formação
Bráulio Silva Chaves
(MEC/CEALE); Proletramento (MEC/CEALE).
Mestre em História pela UFMG; com Graduação em História pela
Maria da Graça Costa Val
mesma Universidade. Professor de História e Sociologia do Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFETMG). Tem experiência Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e membro
na área de História, com ênfase nos seguintes temas: História das Ciências atuante do CEALE, da Faculdade de Educação da UFMG. Ao longo de sua
da Saúde; História das Instituições Médico-científicas; História da Ciência e carreira, tem se dedicado ao ensino de língua materna e à formação de
da Técnica; História e Ensino de História e Currículos. professores nessa área, contemplando questões relativas à produção de
textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística e gramatical, à alfabe-

Conhecimentos Político Pedagógicos 53 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
tização, à seleção de livros didáticos. Tem livros e artigos publicados sobre ção de Sistemas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes
temas pertinentes a esse campo de reflexão. temas: currículo e formação docente.
Martha Lourenço Vieira Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Doutora em Educação pela USP; Mestre em Educação pela UFMG . Ao Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo
longo de sua trajetória, tem se dedicado aos estudos e à prática de ensino (1963), mestrado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade
de língua materna, à formação de professores e à assessoria pedagógica Católica de São Paulo (1988) e doutorado em Educação: História, Política,
nessa área, contemplando questões relativas à alfabetização, à produção Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997). Tem
de textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística, à seleção de livros experiência na área de Educação, com ênfase em Currículos Específicos
didáticos. Atualmente, integra a equipe de professores e pesquisadores do para Níveis e Tipos de Educação, atuando principalmente nos seguintes
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da temas: currículo, educação escolar, ensino fundamental, política educacio-
UFMG. nal e formação docente.
Matemática Denise Alves de Araujo Marlucy Alves Paraiso
Mestre em Educação pela FAE/UFMG. Professora da Escola de Edu- Atualmente é Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas
cação Básica e Profissional da UFMG (Centro Pedagógico). Atua no Proje- Gerais e Membro de corpo editorial do Educação em Revista (UFMG). Tem
to de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos. Desenvolve trabalhos e experiência na área de Educação, com ênfase em Currículo.
pesquisas na formação de professores contemplando as áreas de Educa- 4. REVISÃO E FORMATAÇÃO
ção Matemática e Educação de Jovens e Adultos.
César Eduardo de Moura
Juliana Batista Faria
Josiley Francisco de Souza
Mestre em Educação pela UFMG. Professora de Matemática no curso
de Educação de Jovens e Adultos do Colégio Imaculada Conceição e Vânia Silva Freitas
membro da equipe do GEN, responsável pela área de Matemática do curso
de Licenciatura em Educação Básica do Campo: Pedagogia da Terra WEISZ, TELMA
(FAE/UFMG). Possui experiência de formação de professores em outros O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM.
cursos de graduação da UFMG (Pedagogia e Matemática). Desde 2004, SÃO PAULO, ÁTICA 2000.
quando participou do processo de discussão curricular sobre o ensino de MEU BATISMO DE FOGO
Matemática ocorrido nas escolas da RME/BH, tem atuado junto ao Núcleo
Inicialmente a autora, Telma Weisz, em seu livro “Palavra de
de Educação Matemática (EdMat), em cursos de formação continuada
Professor”, faz um relato sobre a sua trajetória educacional.
ministrados para professores de 1º e 2º Ciclos dessa Rede. Integra o grupo
de Estudos sobre Numeramento (GEN) da Faculdade de Educação (FAE) Afirma que no curso Normal, aprendera apenas uma sequência de
da EFMG – Colégio Imaculada Conceição “atos” cegos para realizar, ou seja, agora o professor fazia isso, depois
aquilo, e assim por diante.
Maria da Penha Lopes
Durante anos trouxe esse descontentamento dentro de si, acreditando
Doutora em Educação pela UFMG; Mestre em Matemática pela UFMG; que a escola era apenas uma armadilha montada para que as crianças não
com Graduação pudessem se sair bem.
(bacharelado e licenciatura) em Matemática pela Faculdade de Filoso- Buscava na história e na política, entender como era possível que a
fia da Universidade de Minas Gerais (UMG). Professora aposentada do maioria da população fosse dominada pela minoria e descobriu que a
Departamento de Matemática do ICEx-UFMG e professora do Instituto escola tinha um papel central nesta questão.
Superior de Ensino das Faculdades Pedro Leopoldo. Possui experiência Afirma que ficava impressionada quando conversava com as mães das
docente no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais e crianças e estas se mostravam conformadas. Achavam que era natural os
participou de projetos de capacitação de professores de Matemática. Autora filhos não passarem de ano, diziam mesmo que eles não tinham cabeça
de livro e artigos sobre o ensino de Matemática. para o estudo.
Wagner Ahmad Auarek Segundo a autora, “este foi o meu batismo de fogo, e fez que eu me
Doutor em Educação pela UFMG; Mestre em Educação Matemática afastasse durante os doze anos seguintes da educação.”
pela mesma Universidade; com Graduação em Matemática (licenciatura) Descobriu, posteriormente, que o primeiro instrumento de fracasso para
pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UNIBH). Professor do Centro os meninos da escola pública é que não conseguem aprender a ler. Diante
Universitário de Belo Horizonte no curso de Matemática e professor e disso, a autora diz ter se dedicado a este assunto, especialmente com
coordenador do Curso de Pós-Graduação (Especialização em Educação relação aos trabalhos já desenvolvidos pela Dra. Emília Ferreiro, sobre o
Matemática do UNIBH); Membro dos grupos de Pesquisa PRODOC assunto.
FaE/UFMG e GEIFOP-UNIBH; Líder do Grupo de Pesquisa Estudos Inter- UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM
disciplinares de Formação, Prática e Condição Docente (GEIFOP0), do
Quando começou a dar em aulas, em 1962, Weisz recorda que “a
Centro Universitário de Belo Horizonte e Coordenador de projeto de inicia-
escola supunha que se escrevia ‘de ouvido’ “.
ção cientifica. Tem experiência na área de Educação e Ensino de Matemá-
tica, com ênfase em Educação Matemática. O professor, por sua vez, do seu lugar de quem já sabe, definia o que
era mais fácil e o que era mais difícil para os alunos, do seu ponto de vista,
CONSULTORES
ou seja, a chamada postura adultocêntrica.
Fizeram leitura crítica dos textos preliminares destas "Proposições Cur- Segundo pesquisas realizadas nos anos 70 por Emilia Ferreiro, Ana
riculares", por solicitação, e apresentaram suas opiniões, críticas e suges- Teberosky e colaboradoras, ficaram evidentes os problemas que a
tões, os seguintes consultores: metodologia embutida nas cartilhas criava para as crianças.
Antonio Flávio Barbosa Moreira Salienta a autora, que “como as crianças constróem hipóteses sobre a
Atualmente é professor visitante da Universidade do Estado do Rio de escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os
Janeiro, membro de diretoria de associação científica da Associação Naci- textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são
onal de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, professor visitante da as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse
Universidade Católica Portuguesa e professor titular da Universidade Cató- tipo.”
lica de Petrópolis. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Destaca Weisz que são as situações que permitem perceber que as
Currículo, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educa- coisas têm nomes e que esses nomes se escrevem.
ção, cultura, ensino e escola. A criança, antes mesmo de entrar na escola, ela já possui um repertório
Lucíola Licínio Santos de palavras conhecidas, isto é, sabem o que querem dizer.
Atualmente é professora Associada da Universidade Federal de Minas Hoje em dia é possível o professor enxergar o que o aluno já sabe a
Gerais. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administra- partir do que produz. O professor precisa então, criar as condições para

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que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de Porém, em consequência disso, ressurge uma bandeira que fala sobre
situações que favoreçam isso. “o aprender a aprender”.
É preciso desenvolver a capacidade mental, serem feitos exercícios Para tanto, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes
intelectuais. naturezas, como as linguagens.
Muitos professores ensinam o aluno a escrever moleque, mas em vez Em resumo, a escola hoje tem uma tripla função: levar os alunos a
disso, eles escrevem muleci. Alguns certamente já irão pensar que o aluno aprender a aprender, dar-lhes os fundamentos acadêmicos e equalizar as
não aprendeu, pois não estão fazendo como fora ordenado. enormes diferenças encontradas quando eles ali chegam.
Porém, um professor, segundo Weisz, tem que entender que para O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA
escrever muleci, ele usou inúmeros conhecimentos que já tem sobre esse O professor precisa saber olhar quando uma criança erra. Por exemplo,
sistema em português, mostrando saber que escrevemos com letras, e que se ela quer tirar 13 menos 7, e responde como resultado 14, ele precisa
estas letras produzem sons. E certamente considerou que como se escreve tentar entender qual o raciocínio que ela fez.
casa com “c”, moleque também seria escrito com “c”. Provavelmente, ela considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo
Diante de situações como essas, o professor precisa ter um que tinha de subtrair naquela coluna. Mas como achava que de 3 não dá
conhecimento que é produzido no território da ciência. para tirar 7, fez ao contrário.
Segundo destaca a autora, “para aprender, a criança passa por um São inúmeras as situações que acontecem diariamente na vida escolar
processo que não tem a lógica do conhecimento final, como é visto pelos como essa.
adultos”. Muitos professores apenas afirmam que o aluno fez errado,
Do ponto de vista construtivista, é preciso pensar que todo desvalorizando a sua tentativa, o seu esforço.
conhecimento precisa ser construído. Weisz ressalta que “conhecimento prévio dos alunos não deve ser
A visão de que a criança não é um adulto em miniatura chegou ao confundido com conteúdo já ensinado pelo professor.”
Brasil nos anos 20. Começou-se a admitir a criança como um ser com É preciso compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga o
características cognitivas distintas. conteúdo.
São as chamadas ideias da Escola Ativa, aqui chamada Escola Nova. A seguir a autora relata várias experiências realizadas por ela em uma
Dentre os pensadores importantes, destacam-se Dewey, Decroly, classe que era professora, para tentar compreender certas representações
Montessori, e outros. mentais.
Claparède é considerado o pai da Escola Ativa. Segundo ele, a criança Conclui que para realizar tal trabalho é preciso que o professor tenha
somente aprenderia se houvesse interesse. Nada por imposição. uma postura investigativa.
Os pensadores da Escola Nova construíram um modelo de ensino, que Mesmo que o professor não entenda as explicações das crianças,
ficou conhecido como aprendizagem pela descoberta. De acordo com sempre se deve perguntar o que aquilo significa, caso não tenha entendido
esses pensadores, a escola deveria estimular as crianças a fazerem a sua produção. Outro fator é colocar duas crianças para trabalharem e
descobertas, criar situações tais em que pudessem não ser ensinadas, mas ficar observando como uma explica as coisas para a outra.
realizar aprendizagens por si mesmas.
Como as crianças vem de universos diferentes, os conhecimentos são
O movimento da Escola Nova deixou de lado o produto da muito diferentes. Certamente as crianças vindas de um mundo cultural
aprendizagem ao colocar o foco exclusivamente no processo de semelhante ao que é valorizado na escola, já chega com enormes
aprendizagem. vantagens em relação às demais.
Devido a não privilegiar os conteúdos escolares, foi muito criticada no Portanto, é preciso equalizar as oportunidades de aprendizagem das
Brasil, especialmente por volta dos anos 70. crianças que chegam.
A construção de um novo olhar sobre a aprendizagem começou com Ressalta a autora que “o professor construtivista precisa construir
Piaget, que apresentou um modelo claro do processo geral de construção conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os
do conhecimento, abrindo a possibilidade de se estudar, posteriormente, a seus objetivos, selecionar conteúdos pertinentes, enxergar na produção de
construção de conhecimentos específicos. seus alunos o que eles já sabem e construir estratégias que os levem a
Weisz ressalta que a “teoria de Piaget oferece um modelo conquistar novos patamares de conhecimento.”
epistemológico, do qual é possível extrair consequências de natureza As ideias, concepções e teorias sustentam a prática de qualquer
psicológica. A psicogênese da língua escrita é um modelo psicológico de professor, mesmo quando ele não tem consciência delas.
aprendizagem especificamente da escrita. Isso informa o educador, mas a
maneira pela qual essas informações são utilizadas na ação didática pode Segundo a autora, “para compreender a ação do professor é preciso
variar muito, porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo analisá-la com o objetivo de desvelar os seguintes aspectos:
psicológico - embora a ausência de um modelo psicológico claro resulte • qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em
num modelo pedagógico ambíguo.” seus atos, do conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
Ressalta a autora que “no caso, por exemplo, da alfabetização, o • qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em
modelo geral de aprendizagem no qual se apóia a psicogênese da língua seus atos, do processo de aprendizagem, isto é, dos caminhos pelos quais
escrita é de que há um processo de aquisição no qual a criança vai a aprendizagem acontece;
construindo hipóteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo • qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em
outras. Mas, durante a alfabetização, aprende-se mais do que a escrever seus atos, de como deve ser o ensino.”
alfabeticamente. Aprendem- se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as A teoria empirista se expressa em um modelo de aprendizagem
características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para conhecido como de ‘estimulo-resposta’, definindo a aprendizagem como ‘a
escrever e muitos outros conteúdos.” substituição de respostas erradas por respostas certas’.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama- Esta teoria, segundo a autora, é a que mais vem impregnando as
se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma representações sobre o que é ensinar.
intervenção pedagógica de natureza própria, afirma a autora. Na concepção empirista, o conhecimento está “fora” do sujeito e é
Salienta que quando falamos de aprendizagem pela resolução de interiorizado através dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual.
problemas não estamos nos referindo aos clássicos problemas escolares Paulo Freire, ao criticar essa ideia de um ensino que se deposita na
de matemática, e sim à utilização, como núcleo das situações de mente do aluno, usava uma metáfora “educação bancária”, ou seja, uma
aprendizagem, de situações-problema. escola que se pretende “sacar” exatamente aquilo que se “depositou” na
Este modelo de ensino reconhece o papel da ação do aprendiz e a cabeça do aluno.
especificidade da aprendizagem de cada conteúdo. Ele também propõe que Na concepção empirista a língua (conteúdo) é vista como transcrição
a didática construa situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele da fala, a aprendizagem se dá pelo acúmulo de informações e o ensino
sabe no esforço de realizar a tarefa proposta, comenta a autora. deve investir na memorização.

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Destaca a autora que quando se muda do modelo de aprendizagem esse uso escolar. Com isso, foi criada uma barreira que não deixava entrar
empirista para o modelo construtivista, as dificuldades de entendimento na escola nada que fosse do mundo externo.
muitas vezes são graves. A autora destaca o trabalho desenvolvido no livro Psicanálise da
E isso vale tanto para o aluno como para o professor. alfabetização, onde Bruno Bethelheim mostra, por exemplo, como
Num modelo empirista a informação é introjetada, ou não. Num modelo aconteceu uma involução dos textos, através dos anos, para ensinar a ler
construtivista o aprendiz tem de transformar a informação para poder em inglês. Em nome de facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos
assimilá-la. Concepções tão diferentes dão origem, necessariamente, a que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de qualquer
práticas pedagógicas muito diferentes. sentido, ressalta Weisz.
Segundo Weisz, “para aprender alguma coisa é preciso já saber Porém, isto não quer dizer que a descaracterização dos conteúdos seja
alguma coisa - diz o modelo construtivista. Ninguém conseguirá aprender privilégio das primeiras séries.
alguma coisa se não tiver como reconhecer aquilo como algo apreensível. Em seguida, uma nova invenção da escola: a redação escolar, um
O conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a gênero que não existe em nenhum outro lugar além da escola. Geralmente,
partir do conhecimento que já existe. Essa afirmação - a de que o é um texto sem destinatário, que nunca será lido de fato, a não ser pelo
conhecimento prévio do aprendiz é base de novas aprendizagens - não professor, com o objetivo exclusivo de corrigi-lo.
significa a crença ou defesa de pré-requisitos. Tampouco esse tipo de Mas não é só no ensino da língua portuguesa que isso ocorre, nas
conhecimento se confunde com a matéria ensinada anteriormente pelo demais áreas também existem invenções específicas.
professor.” É preciso, no entanto, cuidado para não produzir invenções
Se, por um lado, continua ela, “é o que cada um já possui de pretensamente facilitadoras que acabam tendo existência própria.
conhecimento que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem Para Weisz, “cabe à escola garantir a aproximação máxima entre o uso
de determinados conteúdos que estão sendo tratados, por outro sabemos social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente. Pois se o que
que a intervenção do professor é determinante nesse processo. Seja nas se pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o que aprendem e
propostas de atividade, seja na forma como encoraja cada um de seus o que vivem, não se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem,
alunos a se lançar na ousadia de aprender, o professor atua o tempo introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola é criar pontes e
inteiro.” não abismos.”
COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR No momento em que compreendemos que não é preciso simplificar
Não existe um processo único de aprendizagem, ressalta Weisz. É tudo o que se oferece aos alunos, destaca a autora, “que eles podem
errada a expectativa de que o aluno poderá receber qualquer ensinamento enfrentar objetos de conhecimento complexos - desde que o professor
que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe transmite. respeite e apóie a forma como vão penetrando esta complexidade -,
O professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o também passamos a poder abrir a escola para o mundo e fazer dela um
aluno está percorrendo e organizar situações de aprendizagem. ponto de partida da aventura do conhecimento. Nunca o ponto de
Os professores devem desenvolver atividades planejadas, propostas e chegada.”
dirigidas para favorecer a ação do aprendiz. Para Weisz, a organização da tarefa garante a máxima circulação de
Para tanto, elas devem obedece alguns princípios, dentre os quais a informação possível, e informação é tudo aquilo que acrescenta. Como
autora cita os que transcrevemos a seguir: exemplo, temos os livros e outros materiais escritos.
• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam É importante lembrar que o conhecimento avança quando o aprendiz
sobre o conteúdo que se quer ensinar, enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar.
• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em Destaca a autora que “a preocupação em evitar o contato do aluno com
função do que se propõem produzir, a resposta errada é uma marca do modelo empirista de ensino e está
• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima cir- relacionada à ideia de que ela vai se fixar em sua memória.”
culação de informação possível; Segundo ela, “as crianças frequentemente reproduzem o padrão de
• o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto comportamento que os adultos têm com elas. Numa classe onde o respeito
sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significa- intelectual com o processo de aprendizagem dos alunos é baixo, é comum
do social. eles se vangloriarem dos seus saberes, gozarem e humilharem os outros
quando dão respostas inadequadas. Numa classe onde o professor cultiva
Segundo a autora, “em qualquer área de conhecimento é possível a cooperação e o respeito intelectual, eles costumam fazer o mesmo com
organizar atividades que representem problemas para os alunos e que os colegas. Quando o professor proporciona situações de intercâmbio e
demandem o uso do que sabem para encontrar soluções possíveis.” colaboração na sala de aula, eles podem trocar informações entre si,
Ressalta que “quando dizemos que os alunos devem ter problemas a discutir de maneira produtiva e solidária e aprender uns com os outros.”
resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir, Ressalta Weisz, que “para poder explicar para o colega que seu jeito
estamos nos referindo a uma questão de natureza ideológica, que tem de pensar está incorreto, o aluno precisa formular com precisão e
enormes consequências de natureza pedagógica (e vice-versa). Não argumentar com clareza - e esta é uma situação muito rica para
adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como único objetivo em sistematizar seus próprios conhecimentos. Quando se contradiz e percebe
sua vida escolar tirar boas notas e passar de ano, pois é a escola quem isso, pode reorganizar as ideias, e dessa forma seu conhecimento avança.”
lhes ensina isso. Ensina em atos, quando propõe tarefas cujo sentido
escapa à criança e, frequentemente, ao próprio professor. É fundamental Em resumo, em um ambiente que existe respeito e solidariedade, os
que os professores que têm compromisso político compreendam que é a alunos aprendem a como colaborar com os colegas, orientando-os em suas
alienação que educa para a alienação. Quando falo de tarefas cujo sentido necessidades e levando-os mesmo a raciocinar.
escapa à criança, não estou me referindo a tarefas chatas, cansativas, e QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR
não estou propondo que se transforme a escola num parque de diversões. São duas as ações pedagógicas desenvolvidas pelo professor. Uma se
Aprender envolve esforço, investimento, e é justamente por isso que em refere ao planejamento da situação da aprendizagem e a outra a sua
cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realização para intervenção direta no processo.
os quais dirigir o esforço de equacionar problemas e tomar decisões. Estes Se perceber que o aluno está tomando uma direção que não é ideal
objetivos não precisam emergir do seu interesse nem devem ser decididos para o aprendizado, o professor precisa responder imediatamente.
por eles. Propostos pelo professor, constituem parte da própria estrutura da Destaca a autora que uma correção clássica é a correção. E esta é a
atividade, de tal forma que os alunos possam apropriar-se tanto dos que mais tem preocupado os professores.
objetivos quanto do produto do seu trabalho.”
Em um modelo construtivista, a função da intervenção do professor não
Durante este século, foram criadas práticas que se instalaram no senso é fazer o aluno substituir o errado pelo certo, mas a de atuar para que os
comum a ponto de acreditarmos que sempre existiu. alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que deem
Uma dessas ideias referia-se ao fato de que para aprender na escola conta de questões mais complexas que as anteriores, conforme explica a
era necessário que os materiais fossem produzidos especialmente para autora.

Conhecimentos Político Pedagógicos 56 A Opção Certa Para a Sua Realização


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A correção pode ser vista de várias formas, segundo Weisz. A tradição Segundo ela, “o mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes
escolar normalmente vê a correção como o trabalho do professor que é circunstâncias ou razões, que precisam ser consideradas quando se pensa
feito em casa, longe dos olhos dos alunos. a intervenção pedagógica.”
Outra visão de correção é a chamada de informativa por Weisz. Ela Há situações, continua a autora, em que, por não ter compreendido
carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro conceitualmente um determinado conteúdo, o prosseguimento das
da situação de aprendizagem. aprendizagens do aluno foi ficando comprometido. Nesse caso, avaliando
Segundo a autora, os erros devem ser corrigidos no momento certo, onde está a dificuldade que impede o aluno de avançar em seus
que nem sempre é o momento em que foram cometidos. conhecimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e intervenções
Para ela, é preciso rever a concepção tradicional de que a correção especificamente planejadas para a superação do que está sendo
tem que ser feita em cima do erro, na hora. Muitos professores e mesmo obstáculo.”
pais acreditam que se isso não for feito, a criança já aprendeu errado para Outras vezes, continua Weisz, “o aluno não avança porque tem
sempre. procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os
Alguns professores não permitem um erro sequer de ortografia, principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer.”
enquanto que outros permitem todos, por não quererem bloquear a Outro ponto muito discutido em nosso pais refere-se a tradição de
criatividade do aluno. avaliação centrada exclusivamente no propósito de quantificar a
A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO aprendizagem através de notas ou conceitos.
Para a autora, “quando um professor pensa que ensino e Salienta a autora que “em geral, a escola quer saber se o aluno
aprendizagem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido aprendeu ou não para, afinal, promovê-lo ou retê-lo em função disso. Antes
acreditar que, ao final dele, só existam duas alternativas: o aluno aprendeu, de decidir, a escola costuma dar-lhe a chance de participar de atividades de
ou não aprendeu. Diferentemente disso, se ele vê a aprendizagem como ‘recuperação’ para que possa, em seguida, demonstrar em uma prova final
uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas se aprendeu realmente o que, até então, não havia conseguido. Se o
interpretativos e percebe que esse processo é um pouco mais complexo do objetivo é ajudá-lo, de fato, e não dar-lhe uma ‘última chance’, esse tipo de
que o simples ‘aprendeu ou não aprendeu’, algumas questões precisam ser possibilidade não cabe apenas ao final do ano: deveria acontecer durante
consideradas.” todo o processo de ensino e aprendizagem, para que pudesse cumprir
verdadeiramente com sua finalidade.”
Segundo a autora, “uma delas é a necessidade de ter claro o que o
aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já Para a autora, a quantificação implícita na nota ou conceito serve
que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma pouco para quantificar realmente a aprendizagem, pois um aluno que
reconstrução que se apóia no conhecimento prévio de que dispõe. O obtém nota 9 em uma determinada área não necessariamente aprendeu
conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações 90% do conteúdo ensinado, assim como quem obtém conceito C não
que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não necessariamente atingiu os objetivos essenciais previstos.
tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer Destaca que se a partir da avaliação a escola não pretende replanejar
ensinar.” o ensino, e se a nota obtida pelos alunos vai servir apenas para fazer média
É importante investigar e explorar essas ideias e representações com as demais, essa avaliação não tem o papel de contribuir com um
prévias porque isso permite saber de onde vai partir a aprendizagem que processo de aprendizagem que, eventualmente, não esteja se
queremos que aconteça. desenvolvendo de forma adequada.
Conhecer essas ideias e representações prévias, afirma Weisz, “ ajuda Conceber a avaliação dessa maneira é muito diferente de entendê-la
muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que como parte integrante da proposta pedagógica, conclui Weisz.
já sabe para aprender o que ainda não sabe.” O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE
Segundo a autora, “essa necessidade de avaliar no inicio do processo Se um professor acredita que deve apenas transmitir os conteúdos,
é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica precisa se utilizar apenas do livro didático e nada mais.
construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como Porém, quando se trabalha com um modelo construtivista, as
ensino não define o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a exigências são outras.
bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que Para tanto, o professor precisa mais do que um curso preparatório, pois
são pertinentes para a nova aprendizagem proposta.” isso sempre será insuficiente para ele desempenhar o seu papel em classe
O professor, ao montar uma situação de avaliação, precisa saber de aula.
diferenciar entre situação de aprendizagem e situações de avaliação. Os estágios também pouco contribuem para os seus conhecimentos.
Para a autora, “avaliar a aprendizagem do aluno é também avaliar a É preciso que haja uma formação permanente, que envolve um
intervenção do professor, já que o ensino deve ser planejado e replanejado trabalho de reflexão e estudo por parte do professor.
em função das aprendizagens conquistadas ou não.” Os professores e equipe técnica precisam ser cada vez mais
Quando em uma avaliação a maioria dos alunos vão mal é porque o responsáveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola.
professor não está acertando e precisará rever o seu procedimento. Segundo a autora, é preciso que haja uma revisão da estrutura
Quando os alunos, desanimados pelos fracassos, desistem de organizacional da instituição, um esforço de atualização permanente e de
aprender, a escola precisa criar formas de apoio à aprendizagem. acesso ao conhecimento mais recente que a ciência produz, para iluminar
Outra alternativa é elaborar projetos que garantam horários de seu trabalho, além de um tipo de prática que está se tornando menos
atendimento desses alunos antes ou depois das aulas. O importante é que discursiva e mais consistente: a reflexão sobre a prática.
os alunos que participarem dessas atividades de apoio pedagógico, não Ressalta Weisz, que “a expressão reflexão sobre a prática nos remete
sejam diferenciados dos demais. diretamente a Paulo Freire, pois foi ele quem, no que se refere à educação,
Porém, segundo Weisz, é muito importante saber como os alunos pôs essa ideia em circulação. Sob esse nome geral, diferentes práticas
veem e se sentem como estudantes. foram desenvolvidas desde meados dos anos 60. Práticas que vão desde a
Para a autora, a escola que propomos e buscamos é uma escola troca de ideias e sugestões de atividades entre professores à produção de
aberta à diversidade. E quando fala em diversidade está se referindo a relatos reflexivos sobre a prática realizada em classe, até o que temos
diversidade cultural, social e também individual. chamado de tematização da prática.”
Para ela, as formas de aprender diferem, bem como os tempos de Explica que “o trabalho de tematização é uma análise que parte da
aprendizagem e não faz sentido sonhar com todos os alunos caminhando prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes.
igualmente em seu processo de construção de conhecimento. Chamamos a este trabalho tematização da prática porque se trata de olhar
Mas como os alunos se veem e se sentem como estudantes, questiona para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.
a autora. A tematização da prática é um instrumento de formação que vai na direção
contrária à da tradicional visão aplicacionista de formação de professores.
Na visão aplicacionista oferece-se ao professor um corpo de ideias e

Conhecimentos Político Pedagógicos 57 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática TÍTULO III
profissional”. Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Segundo a autora, as escolas deveriam produzir um documento para Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado
divulgar as características de seu projeto pedagógico. mediante a garantia de:
Para Weisz, “dois instrumentos são particularmente importantes, sendo I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezes-
um deles a documentação da prática da sala de aula e a reflexão coletiva sete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei
da equipe da escola em torno dela. O outro é a exigência de comunicar o nº 12.796, de 2013)
processo de elaboração desse projeto educacional coletivo por escrito -
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
condição para que essa pedagogia produzida na prática pelos professores
nas escolas ganhe corpo, assuma um caráter de projeto implementado b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
coletivamente.” c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Ressalta que não se trata de projeto pedagógico feito em um único II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de ida-
documento, mas ele vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das de; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos,
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
que registram o sentido mais amplo dos ramos do trabalho educacional da
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
escola.
ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
Para ela, uma escola precisa desenvolver um bom projeto, mas mais preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº
do que isso, saber comunicá-lo. 12.796, de 2013)
Avalia que quando o projeto pedagógico se estrutura em uma forma IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para
comunicável, consegue aprofundar o desenvolvimento profissional do corpo todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei
de professores que participa de sua elaboração. nº 12.796, de 2013)
O projeto pedagógico é também um instrumento útil para discutir com a
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cria-
comunidade dos pais, além de permitir que o produto do trabalho
ção artística, segundo a capacidade de cada um;
pedagógico de um grupo chegue a outros educadores.
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do edu-
É útil para a comunicação entre diferentes grupos de professores e da
cando;
discussão, entre grupos de escolas, de projetos pedagógicos comuns.
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com ca-
racterísticas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibili-
dades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso
6 – Legislação. e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação bási-
TÍTULO I
ca, por meio de programas suplementares de material didático-escolar,
Da Educação
transporte, alimentação e assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvol- 12.796, de 2013)
vem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a varie-
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da socieda-
dade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
de civil e nas manifestações culturais.
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predo-
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino funda-
minantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
mental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de
prática social. 2008).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público subje-
TÍTULO II tivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitá-
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional ria, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituí-
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princí- da e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
pios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da § 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá:
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar,
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
II - fazer-lhes a chamada pública;
pensamento, a arte e o saber;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo,
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; conforme as prioridades constitucionais e legais.
VII - valorização do profissional da educação escolar; § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legi-
timidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da le- da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial
gislação dos sistemas de ensino; correspondente.
IX - garantia de padrão de qualidade; § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir
X - valorização da experiência extraescolar; o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas soci- responsabilidade.
ais. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Po-
der Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº
ensino, independentemente da escolarização anterior.
12.796, de 2013)

Conhecimentos Político Pedagógicos 58 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crian- IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti-
ças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redação vamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabeleci-
dada pela Lei nº 12.796, de 2013) mentos do seu sistema de ensino;
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes con- V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
dições: VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensi-
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respec- no médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38
tivo sistema de ensino; desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluí-
Público; do pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências re-
da Constituição Federal. ferentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
TÍTULO IV
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
Da Organização da Educação Nacional
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organi- da União e dos Estados;
zarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos
desta Lei. V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prio-
ridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Es- de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais míni-
tados, o Distrito Federal e os Municípios; mos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do do ensino.
sistema federal de ensino e o dos Territórios; VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluí-
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Fe- do pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
deral e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao
e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de edu-
redistributiva e supletiva; cação básica.
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas co-
os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino muns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteú-
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
dos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabeleci-
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
das;
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas
de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
do ensino; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de integração da sociedade com a escola;
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsa- VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o
bilidade sobre este nível de ensino; caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti- bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação
vamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabeleci- dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
mentos do seu sistema de ensino. VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Edu- Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos
cação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento
criado por lei. do percentual permitido em lei.(Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabele- I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
cimentos e órgãos educacionais. de ensino;
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógi-
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educa- ca do estabelecimento de ensino;
ção superior. III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos rendimento;
seus sistemas de ensino; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de partici-
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do en- par integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e
sino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das ao desenvolvimento profissional;
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recur- VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famí-
sos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; lias e a comunidade.
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonân- Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrá-
cia com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coorde- tica do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculia-
nando as suas ações e as dos seus Municípios; ridades e conforme os seguintes princípios:

Conhecimentos Político Pedagógicos 59 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
pedagógico da escola; posteriores.
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escola- Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, perí-
res ou equivalentes. odos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares pú- não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou
blicas de educação básica que os integram progressivos graus de autono- por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
mia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as aprendizagem assim o recomendar.
normas gerais de direito financeiro público. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior,
I - as instituições de ensino mantidas pela União; tendo como base as normas curriculares gerais.
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela inicia- § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais,
tiva privada; inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
III - os órgãos federais de educação.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será or-
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal com-
ganizada de acordo com as seguintes regras comuns:
preendem:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pú-
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
blico estadual e pelo Distrito Federal;
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público
municipal; II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas
pela iniciativa privada; a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a sé-
rie ou fase anterior, na própria escola;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respecti-
vamente. b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infan- c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
til, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do
ensino. candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que
mantidas pelo Poder Público municipal;
preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa sistema de ensino;
privada;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries dis-
III – os órgãos municipais de educação. tintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
nas seguintes categorias administrativas: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes crité-
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e rios:
administradas pelo Poder Público; a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com pre-
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pesso- valência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
as físicas ou jurídicas de direito privado. ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguin- b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso es-
tes categorias: colar;
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituí- c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica-
das e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito ção do aprendizado;
privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009) disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o dispos-
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orienta- to no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida
ção confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas
para aprovação;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, de-
TÍTULO V clarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino cursos, com as especificações cabíveis.
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcan-
çar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: horária e as condições materiais do estabelecimento.
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamen- Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das
tal e ensino médio; condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer
II - educação superior. parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
CAPÍTULO II Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
DA EDUCAÇÃO BÁSICA ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
Seção I cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
Das Disposições Gerais diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educan- da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
do, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da 12.796, de 2013)

Conhecimentos Político Pedagógicos 60 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatori- III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
amente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e qui-
do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do lombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo
Brasil. sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secre-
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, taria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a mani-
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educa- festação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
ção básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Seção II
(Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010) Da Educação Infantil
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complemen-
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (In- tando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº
cluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 12.796, de 2013)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
1º.12.2003)
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação si- de idade;
milar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de ida-
10.793, de 1º.12.2003)
de. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguin-
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
tes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especi- II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída
almente das matrizes indígena, africana e européia.
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, pela Lei nº 12.796, de 2013)
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei
possibilidades da instituição.
nº 12.796, de 2013)
§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
11.769, de 2008)
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os
princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012) desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e Seção III
cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de Do Ensino Fundamental
2008). Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diver-
terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada
sos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
pela Lei nº 11.274, de 2006)
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estu-
do da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Reda- tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
ção dada pela Lei nº 11.645, de 2008). III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis-
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos ta a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo valores;
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamen-
ainda, as seguintes diretrizes: tal em ciclos.
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série po-
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; dem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observa-
estabelecimento; das as normas do respectivo sistema de ensino.
III - orientação para o trabalho; § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portugue-
sa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas maternas e processos próprios de aprendizagem.
não-formais.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utili-
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os siste- zado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
mas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: § 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, con-
teúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessi- diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
dades e interesses dos alunos da zona rural; Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário es- didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
colar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

Conhecimentos Político Pedagógicos 61 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema belecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especia-
transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº lizadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
12.472, de 2011). Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desen-
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante volvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à 2008)
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de prose-
litismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
ensino médio.(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá
para a habilitação e admissão dos professores. observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas di- I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacio-
ferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do nais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei
ensino religioso." nº 11.741, de 2008)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
ampliado o período de permanência na escola. III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu pro-
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alterna- jeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
tivas de organização autorizadas nesta Lei. Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada,
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de
integral, a critério dos sistemas de ensino. forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção IV I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
Do Ensino Médio fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habili-
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração tação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,
mínima de três anos, terá como finalidades: efetuando-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741,
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos de 2008)
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, pa- esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e
ra continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibili- podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
dade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa- b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunida-
mento crítico; des educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos pro-
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercom-
cessos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
plementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
disciplina.
pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de
deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do signifi- prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela Lei nº
cado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transforma- 11.741, de 2008)
ção da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estrutu-
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a ini- rados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obten-
ciativa dos estudantes; ção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
optativo, dentro das disponibilidades da instituição. Seção V
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias Da Educação de Jovens e Adultos
em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão or- não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
ganizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: médio na idade própria.
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
produção moderna; aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportu-
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; nidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008) e exames.
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência
ao prosseguimento de estudos. do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
Seção IV-A entre si.
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencial-
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) mente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino pela Lei nº 11.741, de 2008)
médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamen- prosseguimento de estudos em caráter regular.
te, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios esta- § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

Conhecimentos Político Pedagógicos 62 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e progra-
quinze anos; mas:
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
anos. abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabeleci-
dos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
CAPÍTULO III III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e dou-
Da Educação Profissional e Tecnológica torado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigên-
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos ob- cias das instituições de ensino;
jetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalida- IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos es-
des de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. tabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008) Parágrafo único. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser or- do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições de ensino
ganizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados,
itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível a respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chama-
de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) das para matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006)
cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; (Incluí-
especialização.
do pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o cre-
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído pela Lei denciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados,
nº 11.741, de 2008) sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós- § 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação,
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós- que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilita-
graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e ções, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerroga-
duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas tivas da autonomia, ou em descredenciamento.
pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá
o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnoló- ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo,
gica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. (Redação § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período
dada pela Lei nº 11.741, de 2008) letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comuni- critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
dade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não § 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
necessariamente ao nível de escolaridade. (Redação dada pela Lei nº demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação espe-
11.741, de 2008) cíficos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
CAPÍTULO IV duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ensino.
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: § 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos pro-
gramas de educação a distância.
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período notur-
e do pensamento reflexivo;
no, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos pa- período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas,
ra a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvi- garantida a necessária previsão orçamentária.
mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando regis-
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
trados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
titular.
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive; § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas pró-
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e prias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; Educação.
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profis- § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangei-
sional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhe- ras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do
cimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematiza- mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
dora do conhecimento de cada geração; nais de reciprocidade ou equiparação.
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universi-
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comu- dades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que
nidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Conhecimentos Político Pedagógicos 63 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os
e mediante processo seletivo. recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei. IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiarida-
vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regu- des de organização e funcionamento;
lares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação
processo seletivo prévio. do Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equi-
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como uni- pamentos;
versidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de
estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação
ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom
do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de
desempenho.
ensino.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação
instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a
dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.
domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das insti-
cultural, quanto regional e nacional; tuições de educação superior por ela mantidas.
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao
de mestrado ou doutorado; princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegi-
ados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
institucional, local e regional.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas
por campo do saber. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universi-
tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem
dades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
como da escolha de dirigentes.
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor fi-
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da
cará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as di-
retrizes gerais pertinentes; CAPÍTULO V
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
produção artística e atividades de extensão; Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
e as exigências do seu meio; regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela
com as normas gerais atinentes; Lei nº 12.796, de 2013)
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
especial.
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou ser-
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar
viços especializados, sempre que, em função das condições específicas
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato ensino regular.
de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação fi- início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
nanceira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com defici-
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das uni-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
versidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, perdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
específicos, para atender às suas necessidades;
II - ampliação e diminuição de vagas;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o ní-
III - elaboração da programação dos cursos; vel exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
V - contratação e dispensa de professores; escolar para os superdotados;
VI - planos de carreira docente. III - professores com especialização adequada em nível médio ou su-
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na perior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como comuns;
dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal. IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integra-
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas ção na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão: revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articu-
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, lação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
pertinentes e os recursos disponíveis; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplemen-
tares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as
normas gerais concernentes; Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,

Conhecimentos Político Pedagógicos 64 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferenci- Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissio-
al, a ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos nais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional,
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
previstas neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
TÍTULO VI I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusi-
Dos Profissionais da Educação ve o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência III - programas de educação continuada para os profissionais de edu-
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada cação dos diversos níveis.
pela Lei nº 12.014, de 2009) Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a edu-
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e cação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) formação, a base comum nacional.
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técni- Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá
co ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
2009) Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos doutorado.
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com
como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título aca-
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dêmico.
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissio-
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
nais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisi- dos planos de carreira do magistério público:
onados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em insti-
tuições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamen-
2009) to periódico remunerado para esse fim;
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se- III - piso salarial profissional;
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na ava-
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como forma- liação do desempenho;
ção mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
(cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio carga de trabalho;
na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional
de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capa- de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada
citação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). sistema de ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de ma- § 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o do art. 201
gistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exer-
(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). cidas por professores e especialistas em educação no desempenho de
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnolo- básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício
gias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação § 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Fe-
de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. deral e aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimen-
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) to de cargos dos profissionais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentiva- 2013)
rão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação TÍTULO VII
básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à Dos Recursos financeiros
docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gradua- Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários
ção plena, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei nº de:
12.796, de 2013)
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Fe-
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em deral e dos Municípios;
exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docen-
tes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei nº III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
12.796, de 2013) IV - receita de incentivos fiscais;
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) V - outros recursos previstos em lei.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o

Conhecimentos Político Pedagógicos 65 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do
resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim
na manutenção e desenvolvimento do ensino público. como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Federal.
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos res- Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na pres-
pectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto tação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art.
neste artigo, receita do governo que a transferir. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucio-
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencio- nais Transitórias e na legislação concernente.
nadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
orçamentária de impostos. os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos es- para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,
tatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada na lei do orça- capaz de assegurar ensino de qualidade.
mento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calcula-
de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação. do pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente,
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetiva- considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas
mente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais míni- modalidades de ensino.
mos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será
financeiro. exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio
ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:
público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
vigésimo dia; manutenção e do desenvolvimento do ensino.
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada § 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela
mês, até o trigésimo dia; razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manu-
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada tenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao
mês, até o décimo dia do mês subseqüente. padrão mínimo de qualidade.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e § 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União po-
à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes. derá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a
ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos escola.
básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo § 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor
as que se destinam a: do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais pro- vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do
fissionais da educação; art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacida-
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e de de atendimento.
equipamentos necessários ao ensino; Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior fica-
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; rá condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipu- Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
amente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sistemas de ensino; que:
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e pri- I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, di-
vadas; videndos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob
nenhuma forma ou pretexto;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a aten-
der ao disposto nos incisos deste artigo; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de progra- III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comuni-
mas de transporte escolar. tária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encer-
ramento de suas atividades;
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento
do ensino aquelas realizadas com: IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quan- § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bol-
do efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao sas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que de-
aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; monstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assisten- Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
cial, desportivo ou cultural;
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão rece-
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam ber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
militares ou civis, inclusive diplomáticos;
TÍTULO VIII
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico- Das Disposições Gerais
odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência
social; Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agên-
cias federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
ou indiretamente a rede escolar; escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em objetivos:
desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação
do ensino. de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
valorização de suas línguas e ciências;
Conhecimentos Político Pedagógicos 66 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às infor- sa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação
mações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e específica.
demais sociedades indígenas e não-índias. TÍTULO IX
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de en- Das Disposições Transitórias
sino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. da publicação desta Lei.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, en-
indígenas. caminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declara-
Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: ção Mundial sobre Educação para Todos.
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada co- § 2o (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
munidade indígena; § 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
à educação escolar nas comunidades indígenas; I – (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
diferenciado.
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insufi-
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras cientemente escolarizados;
ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades
públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, III - realizar programas de capacitação para todos os professores em
assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distân-
especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011) cia;
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia
Nacional da Consciência Negra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 4º (Revogado pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das
de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de
ensino, e de educação continuada. escolas de tempo integral.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime espe- § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal
ciais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam
União. condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispo-
sitivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames
e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adapta-
educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos rão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação.
entre os diferentes sistemas. § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimen-
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que in- tos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de
cluirá: ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifu- § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos inci-
são sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sos II e III do art. 52 é de oito anos.
sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser cria-
público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012) das deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei,
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o
concessionários de canais comerciais. que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Edu-
cação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos siste-
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino mas de ensino, preservada a autonomia universitária.
experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização
de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de de-
(Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008) zembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas
Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equiva- 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18
lência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
ensino. quaisquer outras disposições em contrário.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados
em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo ___________________________________
funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estu-
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dos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exi- ___________________________________
gir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docen-
___________________________________
te de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegura- ___________________________________
dos pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias. _______________________________________________________
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como univer- _______________________________________________________
sidades integrar-se-ão, também, na sua condição de instituições de pesqui-
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Conhecimentos Político Pedagógicos 67 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Conhecimentos Político Pedagógicos 68 A Opção Certa Para a Sua Realização


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Ao mesmo tempo, ao longo do século XX, mas com raízes no século
XIX, na historiografia – em suas variadas vertentes – cresceu o interesse
por diferentes sujeitos e grupos sociais, em sua vivência individual ou
coletiva. Mulheres, crianças, jovens, adultos, homens, idosos. Ricos e
pobres. Trabalhadores, patrões, reis e súditos. Pessoas da cidade ou do
campo. Incluídos e excluídos socialmente. Aqueles que se veem como
brancos, negros, indígenas, “amarelos” e mestiços de todas as maneiras
1- A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR: A) CONTE- possíveis.
ÚDOS; B) MÉTODOS; C) CURRÍCULO; D) TRANSVERSA- Todos os seres humanos, sem qualquer distinção, passaram a ser con-
LIDADE; E) PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES; F) MATE- siderados sujeitos da História, sendo que esta reflexão fundamentará boa
parte das transformações pelas quais passará também o ensino da História,
RIAIS DIDÁTICOS. 2- A HISTÓRIA COMO PROCESSO cujo desdobramento fundamental será a compreensão reflexiva (não ingê-
QUE ENVOLVE SUJEITOS, TEMPORALIDADES, EVEN- nua) de que os educandos são também integrantes da História, sujeitos
TOS E CONCEITOS HISTÓRICOS. 3 - O CONHECIMENTO ativos.
HISTÓRICO COMO CONSTRUÇÃO SOCIAL. 4 - DIVERSI- Para alguns autores, o que está na base de todas essas transforma-
DADE, DESIGUALDADES E CIDADANIA. 5- O VALOR DA ções é uma mudança na “representação do tempo histórico”, sendo “essa
MEMÓRIA SOCIAL E DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO- representação que diferencia as diversas escolas e programas históricos.”
(REIS, 2000, p. 9) Esse processo abarca o rompimento com a noção de
CULTURAL. 6- HISTÓRIA DO BRASIL CONTEMPORÂNEO. “temporalidade 'acontecimental', do único, singular e irrepetível, linear,
progressista e teleológica da dita história tradicional” (Idem, p. 15), que teria
PROPOSIÇÕES CURRICULARES possibilitado uma renovação na produção do conhecimento histórico e nos
ENSINO FUNDAMENTAL pressupostos do ensino da História.
HISTÓRIA – 3º CICLO Em diálogo com a produção historiográfica, mas de certa forma afir-
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO ESCOLAR COMO mando suas próprias linhas de força, o ensino de História viveu, nos últimos
APRENDIZAGEM DO DIVERSO anos, uma revisão fundamental, desenhada em diferentes propostas curri-
Conhecimento histórico escolar: diálogo com a ciência de referên- culares oficiais em debate (RIBEIRO, 2004; SIMAN, 2006; BITTENCOURT,
cia 2006) que sinalizam, a despeito de suas diferenças, para um rompimento
com a ideia de que ensinar História significa narrar fatos e acontecimentos
A história, ou melhor, as histórias que vêm sendo produzidas no âmbito ou, mais claramente, transmitir conhecimentos históricos enumerados numa
acadêmico constituem referência para o que se ensina na Educação Básica linha de tempo.
com a mesma denominação: História. No entanto, os conhecimentos que
circulam e que são produzidos no interior das escolas, embora em grande Ensino de História: mediação e construção de significados
medida referenciados pelo conhecimento histórico acadêmico, possuem Se partirmos do pressuposto de que a finalidade do ensino de História
especificidades, são de natureza diferente daquele que tem na Academia é a transmissão mecânica do que se pesquisa nas Academias, cabe ao
seu centro de origem. Por isso, quando falamos em ensino de História, professor da Educação Básica nada mais que um investimento em forma-
torna-se fundamental discutirmos os significados e fundamentos de um ção para a aquisição de conhecimentos de sua área, a serem, então,
conhecimento específico, chamado conhecimento histórico escolar que, transmitidos pela ação pedagógica por meio do uso de narrativas, do uso
embora em diálogo com a ciência de referência e suas principais transfor- do quadro, do livro didático e da reprodução de conhecimentos já dados.
mações, mantém relativa autonomia e possui sua própria identidade, finali- Se, diferentemente, pensa-se no conhecimento escolar como proces-
dades específicas e pressupostos diversos. so de mediação e construção de significados, necessariamente passa-se a
As constantes transformações pelas quais passa a História, como ciên- compreendê-lo além de uma mera vulgarização do saber erudito. O conhe-
cia de referência, evidentemente comparecem ao ensino de História. As cimento escolar volta-se fundamentalmente à formação humana em que
noções de fato histórico, sujeitos e fontes foram, no campo da historiografia, comparecem representações, desejos, intencionalidades e aprendizagens
bastante ampliadas e, em alguns momentos, ressignificadas. Como fato de seus agentes fundamentais: professores e educandos.
histórico passou-se a considerar toda diversidade de acontecimentos, Assumindo o pressuposto de que uma das finalidades primordiais do
criações, rituais, técnicas, comportamentos, valores e representações. ato educativo é a construção de significados e que essa construção se
(PCN, 1997) Em alguns casos, chegou-se mesmo a rejeitar uma “história realiza, sobretudo, por meio das interações, podemos afirmar que ensinar
acontecimento”, para dar ênfase a estruturas, à vida material e econômico- História difere tanto da ação mecânica de transmissão de conhecimentos
social-mental. disciplinares, quanto da ideia de superação de concepções prévias dos
Nessa nova perspectiva, o fato histórico, qualquer que seja sua nature- educandos por outra, erudita.
za, não pode ser reconstituído tal como ocorreu, e, portanto, não pode ser Conhecer, nessa outra acepção, é enredar-se a uma teia de signifi-
narrado tal qual aconteceu. A História é, nessa acepção, uma reconstrução, cados e assumir posições nessa mesma teia, compartilhando com outros
sendo essa uma reflexão fundamental ao seu ensino e aos gestos que sujeitos essa vivência. O papel da ação educativa em História, nessa
fazem os professores ao selecionar conhecimentos disciplinares, decidir por medida, é o de possibilitar esse enredamento, do qual não está livre o
determinadas abordagens, uso de fontes e narrativas. próprio professor: o conhecimento histórico escolar é construído na partilha,
Como parte dessas transformações da historiografia, encontra-se o na relação, em que educandos e professores são autores.
alargamento da noção de testemunho histórico, uma reflexão que está na A ideia do conhecimento escolar como vulgarização do conhecimento
base do nascimento da História como ciência e que sofrerá ressignificações acadêmico ainda se faz muito presente em diferentes instâncias, incluindo a
com o amadurecimento da produção historiográfica em variados contextos, própria academia e as instituições escolares.
especialmente o alemão, o francês e o inglês, entre os séculos XIX e XX.
Ao lado dessas ressignificações, há o surgimento, não sem embates, de Mais recentemente, tem sido muito difundido o conceito de transposi-
divergências e de tendências variadas. No ensino de História, em especial ção didática, elaborado pelo pesquisador francês Yves Chevallard, especi-
nas últimas quatro décadas, assistimos à utilização de documentos orais e alista em Didática da Matemática. Chevallard trouxe importantes contribui-
fotográficos, registros arqueológicos e fontes de origem cotidiana nos ções para se pensar as especificidades do conhecimento escolar, quando
processos de produção do conhecimento em sala de aula, fontes nem ressalta a mediação realizada pela chamada “noosfera” – conjunto de
sempre consideradas capazes de fundamentar o ensino-aprendizagem e agentes sociais externos à escola, tais como inspetores, autores de livros
nem sempre valorizadas no cotidiano da sala de aula. Mais que um simples didáticos, especialistas em educação, entre outros – responsável pela
alargamento da ideia de fonte, o que verificamos no ensino de História foi transformação do saber de referência, erudito, em “saber a ser ensinado”,
um rompimento com a concepção de documento-prova, apropriado, em saber este que se transforma, posteriormente, em saber ensinado, a partir
geral, a partir do pressuposto de que eram os documentos – especialmente da ação de um sujeito social privilegiado – o professor – para, finalmente,
os oficiais – fiéis da “verdade do acontecido”.

Conhecimentos Específicos 1 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
transformar-se em “saber aprendido”, operação em que os educandos são missão – na constituição do saber histórico escolar, o que pressupõe auto-
os sujeitos privilegiados. nomia para a tomada de decisões pedagógicas e uma relação diferenciada
A definição dessa cadeia, chamada “transposição didática”, contribuiu – do docente com os diferentes saberes em circulação na sala de aula.
vale ressaltar – para a desmontagem da ideia de saber escolar como mera Desse modo, o docente assume um papel de sujeito privilegiado nesse
vulgarização, reconhecendo o protagonismo de diferentes sujeitos sociais espaço e, em especial, promove uma abertura para a reciprocidade intrín-
na configuração de um conhecimento específico: o conhecimento escolar. A seca necessária à compreensão histórica.
ideia de “transposição didática” tem sido objeto de controvérsias entre os Em todos os aspectos explorados é de fundamental importância que a
estudiosos, alguns deles apontando como uma das maiores críticas ao sala de aula de História seja vista como parte do mundo, parte no mundo,
conceito a de que ele continua aprisionado à ideia de que o saber de refe- mundo no mundo e, não, como se costuma dizer, um “mundo à parte”.
rência, chamado em sua perspectiva de “saber sábio”, é a principal – senão Inserido na realidade social, que é também objeto de seu estudo, o ensino
a única – fonte de constituição do saber escolar. Em perspectiva diversa, de História alimenta-se da bagagem que trazem os educandos e os profes-
autores como André Chervel (1990) e Ivor Goodson (1995), entre outros, sores de sua trajetória pessoal e grupal e, fundamentalmente, das formas
chamam a atenção para a complexidade do conhecimento escolar, que é de interpretação que podem ser criadas pela experiência de partilha instau-
constituído por saberes oriundos de fontes variadas, que possuem nature- rada em sala de aula, em diálogo com essas heranças.
zas também diversas e cujo papel da mediação e das interações torna-se O sentido do ensino-aprendizagem de História vincula-se, dessa forma,
central em sua constituição. De acordo com esses autores, o conhecimento a situações de interpretação/explicação pela partilha de percepções
escolar tem origem e referência de forma multirreferenciada, podendo enunciadas num contexto de reciprocidades – tanto da reciprocidade
inspirarse no conhecimento acadêmico, evidentemente, sem deixar de que se cria entre os sujeitos da aprendizagem pela via da investigação
validar, alimentar-se e dialogar com aqueles outros saberes em circulação compartilhada da História quanto da reciprocidade possível entre o sujeito
do mundo social. aprendente e sujeitos da História de outras épocas.
Além disso, chamam a atenção para o fato de que o saber escolar, Talvez, assim, a História escolar deixe de ser vista como tradicional-
além de constituído por uma teia de saberes e representações sociais, tem mente a sociedade a vê: “uma matéria de decorar, uma matéria de ler, uma
outras finalidades, outros procedimentos, outros sentidos. Sua finalidade matéria de estudo”. A História para crianças e jovens pode ser, antes, uma
última não é nem meramente comunicar uma herança universal nem repro- oportunidade de formação e de descobertas de formas cada vez mais
duzir mecanicamente o que se estuda nas universidades. Embora em autônomas de olhar para as realidades, em que se inclui a sua própria
diálogo com a produção acadêmica, o saber escolar tem uma dinâmica realidade, percebendo-as como dinâmicas, contraditórias e transformáveis.
própria, atendendo, sobretudo, aos requisitos do processo de formação
humana, social e política de sujeitos. Ele é chamado, em cada contexto
social, a difundir valores, moldar consciências, semear projetos de futuro e EIXOS NORTEADORES E CAPACIDADES A SEREM DESENVOL-
representações sobre o mundo e as relações sociais. Esse saber tem um VIDAS NO 3º CICLO
caráter axiológico fundamental, pois atende a objetivos maiores que a 1. EIXO NORTEADOR: FUNDAMENTOS DA COMPREENSÃO HIS-
simples divulgação de conhecimentos produzidos em outras instâncias e TÓRICA
isso só é possível pelas mediações e interações realizadas em cada sala
Capacidades básicas
de aula.
Para aqueles que são atores privilegiados do processo ensino- • Perceber a historicidade presente em aspectos diver-
aprendizagem – professores e educandos – torna-se fundamental compre- sos da vida social, promovendo o processo de desna-
ender as heranças, dialogar com o conhecimento sistematizado e produzir turalização do mundo à sua volta e de compreensão
ambiência para emergência de interpretações significativas – para os espaçotemporal.
sujeitos aprendentes – da realidade social, pela ação de partilha de uma • Familiarizar-se com portadores de narrativas históricas
História tomada nas mãos com suas contradições e vivenciada como (textos, iconografia, objetos da cultura, etc.), compre-
experiência subjetivada, não como experiência alheia. endendo seus elementos fundamentais.
Conhecer, nesse sentido, implica a realização da ação investigativa, • Compreender que a História é um processo que envol-
da partilha de aprendizagens, da mediação reflexiva e da experiência do ve sujeitos, temporalidades, eventos e conceitos histó-
confronto proporcionado pela compreensão de diferentes formas de inter- ricos.
pretar, sentir e narrar histórias.
Podem-se utilizar os mesmos recursos e materiais pedagógicos usados
• Compreender diferentes processos históricos como
fruto da experiência e da intervenção humana, em dife-
em ambientes convencionais – o livro, o quadro, as imagens, os textos. O
rentes tempos e espaços, envolvendo sujeitos, tempo-
que se transforma, fundamentalmente, é a finalidade do ato educativo, que
ralidades, contextos, eventos e conceitos históricos di-
se dirige à formulação compartilhada de explicações, à reflexão sobre
versos.
as diferentes formas de interpretar a História e à tomada de posições
num campo de dissensos que é próprio da História como vivência e da • Problematizar conceitos históricos e os diversos usos e
História como conhecimento sistematizado. sentidos dos conceitos na História.
Nessa perspectiva, o educador de História não pode abrir mão de sua • Compreender e exercitar os fundamentos éticos da
capacidade imaginativa, criativa e de seus recursos de explicação dos aprendizagem histórica.
processos históricos. Um exemplo, uma analogia, uma metáfora, uma Aprender História é, acima de tudo, aprender a desnaturalizar o mundo
imagem são alguns dos recursos utilizados pelo professor, em sala de aula, à sua volta, perceber que a realidade em que vivemos é fruto da ação
e que fazem parte do processo de constituição do conhecimento histórico humana, por meio dos tempos, não de uma ação plenamente autônoma,
escolar. Ao educador de História exige-se mais do que saber narrar – um consciente, racional, mas de ações, opções e relações que se inscrevem
dos importantes recursos de sua ação. Acena-se para a necessidade de num campo de tensões entre o instituinte e o instituído, entre o protagonis-
estímulo ao exercício da interpretação da realidade presente pelos mo dos sujeitos e as realidades econômicas, políticas e sociais em que se
educandos, movimento proporcionado pelo confronto de idéias e pela inserem. Desnaturalizar o mundo é um dos mais substantivos meios de
criação de uma arena de debate em sala de aula em que a História é aprendizagem da historicidade das coisas do mundo, auxiliando no proces-
conhecimento dinâmico, processual e passível de investigação. Os so de compreensão das diferenças e da mutabilidade das sociedades, de
conceitos históricos são vistos em sua polissemia, como o são os fatos, as sua variabilidade e diferença. Em nossa sociedade, é comum ouvirmos as
narrativas e as interpretações já consolidadas. pessoas afirmando uma suposta “natureza humana” como forma de expli-
É no diálogo reflexivo com as concepções que comparecem em uma car inúmeros problemas e questões sociais. A competitividade, o individua-
sala de aula, marcada pelo debate e confronto de ideias, que se afirma o lismo, a ânsia de lucro e a inclinação para a guerra, por exemplo, costu-
papel mediador do educador de História e, por conseguinte, a necessidade mam ser vistos como parte dessa natureza humana, algo imutável por meio
de uma formação reflexiva e continuada. Portanto, é fundamental compre- dos tempos. O conhecimento de História pode nos trazer importantes
endermos o papel de destaque da mediação – operação diversa da trans- elementos para desconstruir algumas dessas ideias.

Conhecimentos Específicos 2 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Perceber a historicidade de tudo o que nos rodeia, compreendendo a cas e no interior de diferentes culturas, pode ser uma maneira interessante
História como processo que envolve sujeitos, temporalidades, eventos e de trabalhar com a diversidade, tanto no passado quanto no presente.
conceitos históricos é aprender a perguntar-se como e por que as coisas Torna-se importante convidar os educandos a refletirem sobre as peri-
se tornaram o que são, qual o papel exercido por diferentes sujeitos históri- odizações, outro importante elemento da temporalidade histórica. Elas nos
cos, em que contextos e com quais intencionalidades. O estranhamento remetem ao que permanece por um tempo – um período – e à sua trans-
diante do que parece natural, a postura indagativa e questionadora são, formação, que demarca o início de um novo período. O estudo das periodi-
talvez, interessantes maneiras para o rompimento com perspectivas deter- zações nos descortina um tempo histórico que é feito de durações, a partir
ministas e teleológicas da História. das quais se podem identificar mudanças e permanências, conceitos
Faz parte desse processo o contato sistemático com diferentes porta- fundamentais para o desenvolvimento da noção de temporalidade entre os
dores de narrativas históricas, em práticas que podem – e devem – incluir, sujeitos aprendentes. Além disso, não podemos perder de vista que as
entre outros: o movimento de escuta de narrativas locais, a utilização da periodizações são resultantes de construções sociais, e que o estabeleci-
televisão como instrumento de crítica e debate, a utilização crítica de mate- mento de determinados marcos, como momentos que inauguram ou encer-
riais pedagógicos e de divulgação da produção histórica acadêmica – para ram períodos históricos, é uma operação que envolve escolhas, quase
o que se exige uma abertura para a criatividade, a inventividade e a elabo- sempre marcadas por disputas, jogos de interesse, relações de poder.
ração de narrativas outras, muitas vezes nada parecidas com rituais narra- Desnaturalizar essas referências temporais tão significativas em nossa
tivos da História enunciada em materiais consagrados. cultura é uma forma de trazer para a sala de aula um conhecimento históri-
A realidade, nessa acepção, é concebida como cenário recortado por co que não está pronto para ser transmitido e assimilado, mas que é, antes
trilhas perceptivas. Então, não mais uma realidade objetiva e sentenciada à de tudo, um convite à reflexão e ao questionamento.
concretude, mas uma realidade percebida e interpretada, seja pelos sujei- Nesse aspecto, podem ser interessantes os exercícios de problemati-
tos da ação pedagógica, seja pelos sujeitos de que se fala e estuda. zação das datas cívicas, a fim de que os educandos compreendam-nas
2. EIXO NORTEADOR: TEMPORALIDADE HISTÓRICA como eleições e construções dos grupos sociais de uma coletividade,
eleições estas que contribuem para “fazer lembrar” alguns momentos e
Capacidades básicas personagens, assim como para “esquecer” outros.
• Compreender a ideia de temporalidade histórica à luz de sua ex- Sem desconsiderar a importância da cronologia no aprendizado da His-
periência imediata. tória – como imaginar um ensino de História que prescinda da cronologia? –
• Apropriar-se dos conceitos de mudança e permanência, empre- , devemos, no entanto, problematizar a ideia de que basta organizar os
gando-os na interpretação da História. conteúdos históricos em programas sequenciados cronologicamente para
garantir a apropriação da noção de cronologia. Ou, ainda, de que somente
• Compreender o tempo como construção social, por meio do es- essa forma de organização possibilita o aprendizado dessa dimensão tão
tudo e da apropriação de alguns instrumentos de marcação e da- fundamental do tempo histórico. Qualquer outra forma de organização dos
tação do tempo, em diferentes épocas e culturas, tais como ca- conteúdos – como a proposta de História temática, por exemplo – não se
lendários e linhas do tempo, apropriandose de nomenclaturas sustenta sem o investimento na construção da noção de cronologia. No
próprias e de diferentes formas de marcação temporal. entanto, é exatamente por ser tão importante que a dimensão cronológica
• Compreender o tempo histórico em suas várias dimensões: cro- do tempo não pode ficar apenas subentendida numa determinada maneira
nológica, de durações e de diferentes ritmos de tempo vivencia- de sequenciar conteúdos. Ela precisa ser objeto de estudo cotidiano, tanto
dos socialmente. com vistas à sua “desnaturalização”, quanto pela necessidade de que os
educandos se apropriem das formas de marcação e datação que são
• Promover o diálogo entre diferentes temporalidades, problemati- próprias de nosso calendário. Dominar as noções de ano, década, século e
zando o passado à luz de questões postas pelo presente e vice- milênio, sabendo localizar em qual século se localiza um determinado
versa. objeto de estudo, por exemplo, são algumas operações importantes e que
• Apropriar-se de formas de marcação e datação do tempo históri- devem fazer parte de um ensino sistemático, pois, embora de grande
co, tais como décadas e séculos, e identificar algumas das peri- circulação social, seu aprendizado não se dá de maneira espontânea.
odizações e marcos políticos e sociais estabelecidos, etc. A construção de linhas do tempo pode ser um recurso facilitador desse
• Apropriar-se da noção de processo histórico, problematizando aprendizado, mas o trabalho com essa forma de representação exige certa
ideias de linearidade, progresso e determinação. cautela e clareza de seus limites. Ao mesmo tempo em que essa forma de
representação contribui para a construção das noções de passado, pre-
A percepção de que o tempo é irreversível e irrepetível, que cada acon- sente e futuro, assim como de sucessão e simultaneidade, ela reforça as
tecimento se localiza em um tempo e espaço que o torna único, singular, ideias de linearidade, homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos
representou uma conquista no processo de constituição do campo científico os povos vivenciam – ou deveriam vivenciar – uma mesma História, que
da História. No entanto, também levou, muitas vezes, a uma naturalização caminha linearmente de um estágio menos evoluído para um estágio de
do tempo histórico, reduzindo-o à ideia de sucessão de acontecimentos desenvolvimento e progresso. Sabemos que a História humana, a História
únicos que poderiam ser organizados em uma linha temporal. de diferentes povos, não se faz dessa maneira e que as referências do que
Essa imagem da linha, por diversas vezes, contribuiu – e contribui – pa- seja “evolução”, “progresso”, “desenvolvimento” são polissêmicas, forjadas
ra afirmar a ideia de vinculação entre passagem do tempo e progresso da em meio a conflitos, disputas e relações de poder. As diferentes formas de
humanidade, reforçando uma visão teleológica da História. As sociedades vida construídas por diferentes povos, ao longo da História, nos remetem a
humanas vivenciam percursos diversos e que o tempo histórico é múltiplo uma importante dimensão do tempo histórico, aos diferentes ritmos de
ou, pelo menos, feito de múltiplas dimensões. tempo, que nos permitem perceber diferenças e semelhanças, noções
Entretanto, a percepção do tempo histórico exclusivamente como tem- temporais fundamentais no aprendizado da temporalidade histórica.
po cronológico tornou-se uma referência para o ensino de História, estando, Sem abandonar a importância da cronologia, não podemos cair no
ainda hoje, na base da organização de inúmeros programas curriculares e equívoco de pensar o tempo cronológico como idêntico ou como tradução
materiais didáticos. do tempo histórico. É importante ter em mente que o aprendizado da tem-
De fato, não nos parece possível ensinar e aprender História sem uma poralidade histórica deve ir além, incluindo outras dimensões do tempo e,
apropriação do tempo cronológico, organizado em calendários e grandes acima de tudo, uma compreensão desse tempo como construção social.
periodizações, elementos que tornam possível a partilha de algumas refe-
rências temporais comuns. Mas, se o que se pretende é contribuir para a 3. EIXO NORTEADOR: HISTÓRIA COMO CONSTRUÇÃO COLETI-
construção de noções temporais básicas pelos educandos, e, sobretudo, VA: SUJEITOS HISTÓRICOS Capacidades básicas
para o desenvolvimento da noção de tempo histórico, é necessário criar
momentos em que se possa compreender que os calendários, por exemplo, • Reconhecer-se como sujeito da História.
embora referenciados em aspectos do tempo físico, são construções soci- • Problematizar a atuação de sujeitos históricos, sua inserção so-
ais. Dessa forma, o estudo de diferentes calendários, produzidos em épo- cial e as tramas sociais em que estão envolvidos.

Conhecimentos Específicos 3 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
• Reconhecer práticas sociais e bens culturais como construções • Compreender que os fatos históricos ocorrem no tem-
coletivas, fruto de experiências de diferentes grupos sociais, por po e no espaço.
meio dos tempos.
• Compreender que os fatos históricos relacionam-se a
• Compreender a historicidade das sociedades, vivenciando situa- ações humanas significativas, de diferentes naturezas.
ções de empatia histórica, explorando a imaginação e o exercício
• Compreender a História como processo, construção
de colocar-se no lugar do outro, buscando compreender suas
temporal e social, coletivamente construída.
motivações, objetivos e atos a partir de sua inserção em um de-
terminado contexto. • Ressignificar a noção de datas cívicas, compreenden-
do-as como construções sociais, frutos de eleição in-
• Problematizar a eleição de alguns sujeitos como heróis da Histó-
tencionada de determinados episódios e personagens,
ria, entendendo processos e representações que levam a sua
capazes de instaurar e reatualizar memórias.
idealização e identificação destes como únicos agentes da Histó-
ria. Neste eixo estão explicitados alguns fundamentos para ampliação da
noção de “fato histórico”. O que se pretende é o rompimento com a ideia
Este eixo tem por pressuposto a noção de que as pessoas comuns são
reducionista de fato, suposto como evento isolado ou como acontecimento
sujeitos da História, o que nos remete à historicidade presente na vida
descolado de seu contexto.
cotidiana. Quanto a isso, é interessante que a sala de aula seja ambiente
de descoberta e reflexão permanente no que se refere à ação humana, ou O que se avalia é que é parte da compreensão histórica o alargamento
seja, à capacidade de os sujeitos agirem de modo transformador e de da ideia do que seja fato, aqui compreendido como resultados de ações
assumir posições nos diferentes contextos em que se inserem. humanas, englobando desde eventos, acontecimentos e atos políticos, até
ritos, técnicas, convenções e comportamentos.
Um importante recurso é o estudo de aspectos do tempo presente, em
que se possa perceber a atuação de diferentes sujeitos, seus conflitos, A consagração de alguns episódios como fatos históricos relevantes,
disputas, sua emergência em cenários políticos e sociais. Trabalhar com em operações, tal como a inserção de algumas datas no calendário cívico
aspectos da história de vida e familiar dos educandos, assim como de seus nacional, pode transformar-se em importante objeto de reflexão em sala de
diferentes grupos de convívio, é uma maneira de contribuir para sua autoi- aula. Pensar na importância desses fatos, nas razões de terem sido eleitos,
dentificação como sujeito histórico. Uma proposta curricular que tenha por exemplo, como feriados nacionais, em detrimento de outros que, des-
como pressuposto um movimento permanente de diálogo entre o particular tarte sua importância, não receberam esse status, são reflexões que,
e o geral, e entre o presente e o passado, não pode prescindir de uma mediadas pelo professor, possibilitam a compreensão do processo de
problematização da vida cotidiana, da história vivida pelas pessoas co- construção e reconstrução pelas quais passam os fatos históricos, reatuali-
muns, mulheres e homens, crianças, jovens e idosos, em suas relações zados em rituais cívicos que contribuem para a perpetuação de memórias.
com a família, o trabalho, o lazer, o descanso, a religiosidade, as comemo- Para este trabalho, o professor conta, quase sempre, com farto material
rações e todas as outras dimensões que fazem parte da experiência huma- que costuma ser divulgado pelos meios de comunicação por ocasião de
na, no presente e em outras épocas. datas cívicas, além de reflexões propostas por materiais específicos. Pode
trabalhar com a memória de pessoas mais velhas acerca de como tais
A esse pressuposto de uma História encarnada liga-se outro, funda-
datas já foram comemoradas, ou não, em outros tempos, de como já con-
mental, da necessidade de compreensão e crítica dos gestos de eleição de
tribuíram de maneiras diversas para a representação de determinados fatos
alguns sujeitos concebidos como heróis. Dessa maneira, é importante
históricos, etc.
tanto, de um lado, o estudo de uma História feita pela ação humana, quan-
to, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super dimensio- A ideia de ressignificação de fato histórico se relaciona diretamente
namento da ação de alguns sujeitos históricos – destacados da teia de com uma possibilidade de transformação – no sentido de maior abrangên-
relações sociais em que vivem e das circunstâncias de suas ações. O cia – daquilo que tradicionalmente reconhecemos como conteúdos do
estudo de contextos em que alguns personagens foram elevados ao pan- ensino de História na Educação Básica. Podemos constatar que a listagem
teão dos heróis – por exemplo, a eleição de Tiradentes como herói nacional de conteúdos possíveis, tanto em currículos oficiais quanto em materiais
no momento de implantação do regime republicano – pode contribuir para didáticos, vem crescendo nas últimas décadas, tornando ainda mais evi-
essa desmistificação. A análise crítica de imagens que contribuem para dente a impossibilidade de se estudar toda a História da humanidade, ou
essa heroicização é uma forma de perceber a eleição de heróis como mesmo os ditos acontecimentos mais importantes e os períodos mais
produções de uma época, identificando, por exemplo, quem produziu significativos. Essa ampliação da noção de fato histórico e um crescente
aquela imagem, os recursos que utilizou, qual teria sido a intenção de seu questionamento do que seja efetivamente “o mais importante” vêm tornan-
autor, como essa imagem circulou e circula em diferentes meios sociais, do os currículos de História cada vez mais diferenciados entre si, menos
etc. Estes são alguns exercícios analíticos que podem ser feitos em sala de obedientes a esquemas sequenciais rígidos. Essa pluralidade é revelada
aula e que contribuem para a construção da ideia de que a História é feita pelo próprio Guia do PNLD, que apresenta, pelo menos, quatro maneiras
por sujeitos, da mesma forma que estes sujeitos são feitos pela História. diferentes de organização e sequenciação dos conteúdos, com diferenças
nos conteúdos privilegiados pelas diferentes coleções didáticas recomen-
Um dos importantes meios da aprendizagem do valor dos sujeitos e
dadas pelo MEC. Ainda que alguns fatos continuem firmes no panteão dos
das coletividades para a História é o exercício da reciprocidade.
temas consagrados, muitos deles são redimensionados pela compreensão
Por reciprocidade entende-se, aqui, a capacidade de entendimento de de que é possível realizar escolhas. Isso evidencia a própria configuração
modos de vida diferenciados e diversos daquele de referência, e a poten- do campo do ensino de História, especialmente no que se refere aos currí-
cialidade para compreensão das razões e fundamentos das atitudes dos culos, como campo pouco consensuado, aberto a diferentes propostas e
sujeitos históricos em outros contextos, outros espaços e outros tempos. Ao definições do que se considera como conteúdo relevante ou obrigatório.
fazer o exercício de se imaginar no lugar do outro, procurando compreender
sua lógica, intenções, motivações para agir e pensar de uma maneira
diferente da sua, o aluno estará exercitando um princípio importante da 5. EIXO NORTEADOR: CONHECIMENTO HISTÓRICO COMO
percepção histórica, que é o de problematização das vivências, das práti- CONSTRUÇÃO SOCIAL
cas, das razões e das intencionalidades de outros sujeitos nos mais varia- Capacidades básicas
dos contextos. Esse exercício pode promover o desenvolvimento de uma
importante capacidade conhecida como “empatia histórica”.
• Desenvolver uma postura questionadora e problemati-
zadora frente ao conhecimento, identificando singulari-
dades e diferenças entre conhecimento histórico, sabe-
4. EIXO NORTEADOR: AMPLIAÇÃO DA NOÇÃO DE FATO HISTÓ-
RICO res sobre a História e a história vivenciada.
Capacidades básicas • Iniciar processos de questionamento em relação ao
conhecimento histórico produzido, vendo-o como cons-
• Perceber que a História está presente em todos os as- trução arbitrada, permeada de conflitos, relações de
pectos da vida social, sendo parte do cotidiano e das poder, abordagens e pontos de vista diferenciados.
experiências de diferentes grupos e sujeitos no tempo.

Conhecimentos Específicos 4 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
• Perceber as fontes como construções históricas, mar- Ao trazer para a sala de aula algumas das formas de interpretar a reali-
cadas por intencionalidades e contextos sociais de dade sociohistórica em curso e circulação na sociedade, na mídia e na
produção. imprensa, criam-se algumas possibilidades de análise e questionamento de
ideias que têm grande força de convencimento e permanecem no imaginá-
• Adquirir habilidades para realização de interpretação rio de diferentes gerações. Esse costuma ser o caso, por exemplo, das
da realidade histórica. representações de grupos socialmente marginalizados, como as popula-
• Perceber a importância do diálogo com outras discipli- ções indígenas e afro-descendentes, vítimas frequentes de visões estereo-
nas e do trabalho interdisciplinar para a construção do tipadas e preconceituosas. É comum, por exemplo, encontrarmos pessoas
conhecimento histórico. de todas as idades que acham que os povos indígenas são atrasados, que
Neste eixo se explicitam concepções relacionadas à noção de que o já não existem índios nos tempos atuais – eles teriam se “aculturado” e,
conhecimento histórico é uma construção social, sendo, portanto, o resulta- com isso, deixado de ser índios –, ou ainda, que qualquer programa pouco
do de arbítrios, silenciamentos e narrativas deliberadamente escolhidas convidativo pode ser caracterizado como “programa de índio”. Sem a
como válidas para cada época, grupo ou geração. Dito de outra forma, ao pretensão de substituir uma visão “equivocada” por uma visão “correta”,
se dedicar ao desenvolvimento das habilidades desse eixo, o professor pode-se apostar que as aulas de História sejam espaços onde estas ques-
poderá explorar os diferentes tipos de conhecimento que circulam nas tões compareçam, contribuindo para problematizar a origem e o fundamen-
sociedades, como os conhecimentos populares, os conhecimentos produzi- to de algumas ideias e perceber como se dá o seu aprendizado no convívio
dos pela memória histórica, os conhecimentos históricos escolares, outros, social, além, evidentemente, de superar visões estereotipadas.
mais relacionados à vivência histórica, e outros, ainda, produzidos pela Esse último fundamento requer, sobretudo, que pela aprendizagem his-
Academia. Mesmo sabendo que não há divisas tão claras e demarcadas tórica exercite-se a escuta de diferentes interpretações e que a diferença
entre eles, descobrir-lhes em suas singularidades pode ajudar os educan- não seja suprimida, mas, antes, valorizada para compreensão da natureza
dos a avaliar os processos de escolha, os embates e as supressões que plural do conhecimento histórico e da História como vivência e entendimen-
envolvem a produção social dos conhecimentos e saberes. to compartilhado, mesmo que diverso em suas linhas interpretativas.
Além disso, neste eixo comparece o conhecimento das controvér- 6. EIXO NORTEADOR: PESQUISA E PRODUÇÃO DO CONHECI-
sias da História, o que permite a exposição e a apreciação de diferentes MENTO HISTÓRICO ESCOLAR
versões para um mesmo processo ou acontecimento histórico, e a introdu- Capacidades básicas
ção do aluno no debate historiográfico que está presente no conhecimento
histórico escolar, contribuindo para sua apropriação e crítica, para enuncia- • Desenvolver procedimentos de pesquisa.
ção de múltiplas percepções. • Conhecer diferentes fontes históricas, apropriando-se
Sabemos que este aspecto costuma ser pouco explorado por materiais de alguns procedimentos de leitura e interpretação, e
didáticos. O desafio de equacionar grande quantidade de conteúdos com desenvolvendo a produção de registros de conteúdo
um reduzido número de páginas, entre outros motivos, faz com que autores histórico, em suas variadas formas.
de livros didáticos costumem dedicar pouco – ou nenhum – espaço para a • Desenvolver habilidade de análise de fontes, realizan-
apresentação de controvérsias historiográficas em torno de determinados do operações de identificação, análise dos argumen-
assuntos. Com isso, os conteúdos veiculados pelos materiais costumam ser tos, identificação de intencionalidades dos sujeitos no
vistos, muitas vezes, por professores e educandos, como verdades inques- tempo e no espaço, contexto social de produção da
tionáveis. Observar livros didáticos que circularam em outras décadas, fonte e comparação entre fontes de diversas origens e
comparar a abordagem de determinados assuntos em mais de uma obra fundamentos.
(incluindo as que já não circulam mais) são maneiras de iniciar o educando
neste debate sobre o conhecimento histórico como construção social, • Conhecer e apropriar-se de diferentes linguagens e
operação que se estende ao conhecimento histórico escolar. mídias (musical, cênica, plástica, etc.), com vistas à
aprendizagem histórica, reconhecendo especificidades
Além disso, pode-se propor a observação das abordagens feitas por di-
de leitura e interpretação dessas fontes, e construção
ferentes veículos de comunicação de massa em torno de um mesmo acon-
de registros que impliquem a transposição de uma lin-
tecimento ou questão atual. Identificar essas diferenças – ainda que sutis –
guagem a outra.
pode contribuir para que os sujeitos aprendam a desconfiar do que escutam
ou leem, ou, pelo menos, a não aceitar, a priori, narrativas postas como Neste eixo contemplam-se as dimensões da produção do conhecimen-
verdades inquestionáveis. to histórico escolar como atividade cotidiana em salas de aula de História.
Essas operações contribuem, sobretudo, para a superação de visões Cabe à pesquisa, nesse cenário, um papel fundamental. Ela é, por as-
simplistas e unívocas da História e de seu fazer. Pressupõem espaço para sim dizer, um dos pressupostos e componentes mais importantes da prática
enunciação de versões socialmente difundidas sobre fatos, acontecimentos docente: desde a seleção de textos, fontes e materiais diversos para uso
e problemas históricos, instaurando-se um debate sobre múltiplas visões de em sala de aula até a postura investigativa perante a realidade e aos dis-
História, sem perder de vista os momentos de produção de significados a cursos dos educandos, o professor de História lança mão, em sua ação
serem elaborados pelos sujeitos envolvidos no estudo histórico. A História, pedagógica, de gestos constitutivos da pesquisa, como mapear, selecionar,
como vivência de estudo e pesquisa, é, antes de tudo, História significada, recortar, interpretar, sintetizar, hipotetizar, compreender, analisar, etc.
marcada pelas subjetividades aprendentes e pelas intencionalidades do/a Além disso, a pesquisa é um dos componentes não só da ação docen-
professor. te, mas da aprendizagem que realizam os educandos: pode-se dizer que
A História é uma disciplina escolar, mas o conhecimento histórico com- aprender História é aprender a pesquisar histórias. Ao recortar a sua reali-
parece em diferentes planos do social, em cada um deles com uma lógica, dade, selecionar fontes, interpretar abordagens, ler imagens, ouvir e refletir
função ou pressuposto diferenciado. A História, como disciplina escolar, sobre música, cinema, documentos de época, interpretações históricas, o
não pode desconsiderar que os educandos e os professores partilham de aluno, em diálogo com seus colegas e com o professor, exerce seu prota-
heranças culturais, são sujeitos imersos na sua realidade social, informados gonismo na aprendizagem, nesse caso, fundamentalmente por meio de
por códigos e patrimônios de sua sociedade. Na aprendizagem histórica, os atitudes de investigação.
sujeitos não são “tábula rasa” e trarão à baila suas formas de compreensão Falamos, portanto, de processos que dizem respeito à produção do
histórica e outras maneiras de interpretação dos fatos históricos. conhecimento histórico escolar, cujo princípio fundamental é o de multi-
Uma prática pedagógica reflexiva em História pode proporcionar a pro- plicidade: não há necessariamente um centro de origem das explicações,
blematização de explicações presenteístas, historicistas e factuais da as relações e analogias não são lineares e unívocas, e as formas de cons-
disciplina, indicando o espaço da sala de aula como ambiente de valora- trução podem ser alteradas: o conhecimento histórico escolar produz-se na
ção (e, em alguns casos, de superação) de saberes prévios, de evidencia- forma de rede (mutável) de significados.
ção de diferentes percepções da realidade e, o que é muito rico, de apren- De forma multidirecional, o conhecimento histórico escolar é, portanto,
dizagem da mudança de posição com relação a assuntos de natureza apropriação e reconstrução, realizando-se na troca, sempre dinâmica e
histórica. multirreferencial, que ocorre entre os educandos, entre educandos e pro-

Conhecimentos Específicos 5 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
fessores, e no diálogo desses com a realidade sociohistórica. Inseridos na e, muitas vezes, pouco espaço para a pergunta, a dúvida e o desejo de
realidade mesma que os leva a estudar e compreender a História – porque, saber, instigar à formulação de questões, oferecer um cardápio de conhe-
em História, parte das questões expressa-se pelo presente –, professores e cimentos que convide a novas descobertas, talvez seja um dos maiores
educandos propõem problemas, estudam interpretações, lançam pergun- desafios que os professores enfrentam em sua prática cotidiana.
tas, constroem novas formas de pensar e sentir a realidade histórica. Nisso 7. EIXO NORTEADOR: DIVERSIDADE, DESIGUALDADES E CIDA-
se diferencia basicamente o conhecimento histórico escolar daquele produ- DANIA
zido nos núcleos de referência.
Capacidades básicas
Nesse processo, torna-se fundamental que a atuação docente conver-
ta-se em ação de conhecimento, compreensão e crítica das fontes de • Estabelecer contrapontos entre as experiências viven-
natureza diversa e das linguagens, favorecendo a que os educandos ciadas e as experiências semelhantes, em outros tem-
delas se utilizem como vozes de partilha de um patrimônio e de uma cultu- pos, em outros espaços e em outras culturas, perce-
ra, mas, fundamentalmente, como oportunidades para elaboração de bendo mudanças e permanências, diferenças e seme-
diversas formas de ver o mundo e as formas variadas de interpretar a lhanças.
realidade social e as heranças históricas. • Reconhecer aspectos da vivência cidadã em seu coti-
É papel do professor possibilitar o acesso dos educandos a fontes de diano.
naturezas variadas, diversificando seu contato com os testemunhos e • Perceber dimensões subjetivas e coletivas das identi-
ampliando a noção do que sejam documentos históricos: documentos dades, reconhecendo-se como sujeito sociocultural e a
escritos de todo tipo, como documentos de época (na íntegra ou em frag- outros sujeitos em outros tempos, espaços e culturas.
mentos), textos jornalísticos e literários, assim como diferentes tipos de
fontes iconográficas, orais e objetos da cultura material. Cada um desses • Reconhecer e valorizar a diversidade cultural, compre-
tipos de fonte exige um tratamento específico, sendo fundamental o apren- endendo o valor da alteridade, das diferenças entre os
dizado desses procedimentos e pressupostos. grupos e os fundamentos da pluralidade cultural.
Da mesma maneira, é importante diversificar as linguagens, debruçan- • Reconhecer as relações de poder e hierarquia, bem
do-se sobre as especificidades do trabalho com a música, o vídeo e diferen- como a sua crítica, nos processos de estruturação das
tes tipos de multimídia. Tais linguagens costumam fazer parte, com fre- sociedades e grupos humanos.
quência, da vida cotidiana de milhões de jovens e, por essa razão, podem
representar um importante canal de interlocução com os sujeitos da apren-
• Perceber a desigualdade social em situações da vida
cotidiana, aprendendo a se posicionar e reconhecendo
dizagem. A música, por exemplo, pode ser abordada de diferentes manei-
a garantia de direitos humanos como pressuposto de
ras, mas não se pode perder de vista a importância de explorar a linguagem
cidadania.
musical – ritmos, instrumentos, arranjos, sensações e lembranças provoca-
das –, a análise da letra – mensagens, personagens, referência a tempos e • Identificar e compreender os processos históricos que
espaços, assim como metáforas e figuras de linguagem – e, por fim, a resultaram em exclusões e desigualdades de toda or-
investigação sobre os compositores, as interpretaçõesnvariadas, e os dem no Brasil, incluindo a compreensão de movimen-
contextos de produção e circulação. tos de resistência e de luta por direitos, problematizan-
O uso de fontes e linguagens diversificadas já costuma ser uma reali- do a história do racismo, do sexismo, da heteronorma-
dade em inúmeras salas de aula de História. Entretanto, nem sempre a tividade, dos preconceitos de classe e de outros tipos
abordagem que se faz confere a tais materiais o estatuto de fonte histórica. de discriminação na sociedade brasileira.
Um movimento interessante nesse caso diz respeito à compreensão das A história humana, ao longo de sua existência no planeta, é testemu-
questões postas à fonte, e pelo roteiro de análise que se pode elaborar, nha de um dilema fundamental: a conciliação da unidade biológica com a
mas, sobretudo, na postura que se desenvolve frente a esses materiais, em grande diversidade cultural de nossa espécie (GEERTZ, 1978). A despeito
que a indagação volta-se para a compreensão reflexiva das intencionalida- dos diferentes grupos humanos serem muito mais semelhantes entre si em
des, do papel social da fonte e dos recursos utilizados por quem a produziu sua estrutura genética, a capacidade de criar modos de vida e de significa-
em seu contexto. A prática cotidiana de formular tais perguntas contribui ção do mundo tão diversos possibilitou um profundo estranhamento entre
para a construção de uma postura de “desnaturalização” das fontes, reafir- os diferentes grupos, que muitas vezes interdita o próprio sentimento de
mando-as como produções sociohistóricas. pertencimento a uma mesma espécie.
Por fim, toda atividade de pesquisa precisa completar seu percurso O conhecimento histórico, nesse sentido, tem como uma de suas prin-
com as atividades de sistematização e socialização. Construir, coletivamen- cipais potencialidades o desafio de lidar com esse dilema: a História é a
te, formas de registro e de socialização das descobertas feitas é uma ciência do humano, só existe História onde existem seres humanos, e não
maneira de reafirmar o papel social do conhecimento produzido, que só tem existem seres humanos sem História. Mas ela é, antes de tudo, a maior
sentido quando pode ser comunicado, partilhado com outros. evidência da capacidade humana de criação e, consequentemente, de
O professor pode propor diferentes formas de registro, explorando as diferenciação entre si. Por isso, uma das grandes potencialidades do co-
várias linguagens já conhecidas e utilizadas pelos educandos: a linguagem nhecimento histórico é a de promover o encontro com o outro, o diferente,
musical, com produção de novos ritmos, melodias ou de paródias; a lingua- que pode ser tanto aquele que viveu em outras épocas e contextos, quanto
gem cênica, pela realização de dramatizações e performances; a linguagem o outro contemporâneo, pertencente a outras culturas ou mesmo aquele
gráfica de desenhos, histórias em quadrinhos, charges, etc.; a linguagem outro que está ao nosso lado, faz parte de nossa convivência cotidiana. Ao
plástica de maquetes e demais representações tridimensionais; além das fazer emergir os diferentes sujeitos históricos, em sua alteridade, o ensino
formas tradicionais de registro, que envolvem o texto escrito, em seus de História depara-se com alguns dos desafios fundamentais colocados
vários gêneros e formatações. para o mundo contemporâneo: compreender e acolher as diferenças, sem,
contudo, transformá-las em desigualdades. Compreender que o outro pode
O trabalho com diferentes linguagens e, dentro dele, a prática de trans-
apresentar uma diferença fundamental em relação a modos de vida, con-
posição de uma linguagem a outra – por exemplo, representar as ideias de
cepções de mundo, atitudes, crenças e valores, sem cair na armadilha de
um texto escrito por meio de desenho, ou de maquete – já implica uma
classificar tais diferenças como melhores ou piores, superiores ou inferio-
operação de produção de conhecimento escolar. Ao refletir sobre os ele-
res, não é tarefa fácil.
mentos de cada uma das linguagens – da verbal à gráfica, no caso do
exemplo citado –, o educando é convidado a um processo de criação e Esses desafios levam, muitas vezes, a que alguns professores optem
autoria que o coloca de frente com o desafio da produção do conhecimento. por excluir determinados assuntos e abordagens de seus conteúdos pro-
gramáticos, sob o risco de acirrar preconceitos e atitudes xenófobas e
Sabemos que o desenvolvimento de uma postura indagativa, investiga-
etnocêntricas. No entanto, tais atitudes e posturas estão cada vez mais
tiva e curiosa nem sempre é tarefa fácil em salas de aula, muitas vezes
presentes em um mundo globalizado, que busca preservar identidades e
caracterizadas por contextos diversos e por dificuldades de diferentes
que pode criar, muitas vezes, trincheiras e guetos. Inúmeros conflitos hoje
ordens. Sobretudo se pensamos no mundo em que nossos adolescentes e
em curso no mundo assentam-se nessa busca de afirmação das identida-
jovens encontram-se imersos, com uma enorme profusão de informações,

Conhecimentos Específicos 6 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
des a partir do confronto com o outro, o diferente, visto como ameaçador e, • Identificar a diversidade de bens culturais, compreen-
portanto, digno de ser destruído, eliminado. Tais conflitos, que muitas vezes dendo-os como componentes fundamentais da memó-
nos parecem cenários distantes, acessíveis pelos noticiários de TV, estão, ria social.
na verdade, muito presentes no cotidiano dos centros urbanos ou mesmo
em pequenas comunidades, expressos no repúdio àqueles que trazem • Compreender os embates envolvidos na consolidação
alguma marca de diferença, seja ela cultural, social ou mesmo física. de políticas e ações de preservação do patrimônio, en-
tendendo as relações que se estabelecem, no tempo,
Por todas essas razões, o ensino de História, como canal privilegiado entre a destruição e a preservação da memória social.
de conhecimento e compreensão das diferenças historicamente construídas
entre os grupos humanos, não pode se furtar à tarefa de promover refle- • Apropriar-se de noção ampliada de patrimônio, com-
xões e questionamentos que possibilitem esse encontro com o outro, não preendido em suas dimensões ambientais, históricas e
apenas para conhecê-lo, mas para desenvolver atitudes de tolerância, culturais.
respeito, possibilidades de intercâmbio e aprendizado mútuo. • Entender o ser humano como elemento central e indis-
Por isso, torna-se fundamental nesse movimento, uma ação docente si- sociável do ambiente, reconhecendo diversos elemen-
tuada no cenário de uma educação para a emergência, valorização e tos deste como patrimônio natural da coletividade, fo-
compreensão de identidades culturais e sociais (diferentes, evidente- mentando a avaliação e a intervenção de forma positi-
mente, do antigo ideal de reforço a uma identidade nacional, como comu- va para sua preservação e contribuindo para uma me-
mente se via no ensino de História). As identidades de que falamos são lhor qualidade de vida no contexto em que se está in-
fluidas, diversas e eminentemente plurais, em construção e recomposição. serido.
O cenário da sala de aula é, dessa forma, compreendido como um ambien- O ensino de História tem, na memória, uma de suas principais fontes.
te de encontro de alteridades e de representações também contraditórias, Por meio dos objetos da cultura, os professores podem criar situações
por vezes consonantes, mas não homogêneas. significativas de investigação e de compreensão da História. E, como já se
O ensino-aprendizagem de História de que se fala é, por princípio, afei- disse, esse pressuposto requer uma postura investigativa, a compreensão
to à aprendizagem multicultural, à pluralidade identitária em curso na con- da historicidade dos objetos e de seus diferentes percursos, usos e desu-
temporaneidade e aberto a significações inesperadas produzidas em sala sos no tempo, além da avaliação do que nos dizem a sua materialidade, os
de aula, confrontadas com interpretações já postas, mas, antes de tudo, seus detalhes, a sua deformação e o seu silêncio. Além do mais, é impor-
avaliadas coletivamente em sua lógica, fundamento e contribuição para o tante compreender que os sujeitos produzem conhecimentos, sensações e
conhecimento histórico escolar. percepções em contato com os objetos da cultura, recortados por sua
Para promover a aprendizagem da alteridade, o professor lança mão trajetória pessoal e pelas aprendizagens realizadas.
de alguns conceitos estruturantes da área, como o são os conceitos de Ao proporcionar aos educandos a aprendizagem da História por meio
diferenças e semelhanças, mudanças e permanências. Evitando o risco dos objetos, os professores podem lançar mão de elementos materiais da
de anacronismos e de desconsideração dos contextos em que diferentes cultura humana, instigando a postura de interpretação da realidade circun-
sujeitos históricos se situam, a realização de contrapontos é de fundamen- dante e fomentando o olhar mediado para outras temporalidades, diversas
tal importância num ensino de História que se abra ao trabalho com a daquela em que vivem os educandos.
pluralidade identitária. Por isso, é tão importante ao docente de História a aproximação propo-
O encontro com o outro, por meio do cultivo da tolerância, do respeito, sitiva com outros ambientes sociais que têm a História como dimensão
da capacidade de escuta e negociação faz parte dos fundamentos da significativa, como os museus, os arquivos, as bibliotecas, os centros
construção da democracia e da cidadania. culturais, as ONGs, as instâncias e instituições ligadas a movimentos
A formação cidadã é, portanto, um componente importante do ensino sociais, os clubes de leitura, os ambientes virtuais de educação histórica,
de História. Mas, para isso, é necessário que, nessa dimensão, que prevê o entre outros. Realizar visitas a essas instituições requer, no entanto, todo
trato com a diversidade, não estejam ausentes a interpretação profunda das um trabalho de partilha com essas instituições, de preparação prévia na
desigualdades de toda ordem e o estudo histórico das lutas por afirmação escola e registro, assim como a construção coletiva de posturas e condutas
de direitos num universo social e político – como o brasileiro – em que desejáveis no momento da visita.
nitidamente ocorre a supressão dos mesmos direitos. Ao planejar um trabalho em museu, por exemplo, o professor deve se
Dessa maneira, a compreensão da cidadania no Brasil, e de seus lon- perguntar, em primeiro lugar, o que pretende com essa atividade. Ciente de
gos e sinuosos percursos, faz-se também pela análise da realidade do seus objetivos, inicia o seu planejamento, num trabalho de preparação que
entorno da criança e do jovem, sujeitos sociais, políticos e culturais que começa em sala de aula, com o levantamento das expectativas e conheci-
são. Contudo, se a formação cidadã é uma das dimensões constitutivas da mentos prévios dos educandos; uma problematização do próprio nome e da
aprendizagem da História, também por meio dela podem os professores finalidade da instituição, de reflexão sobre o que pode ser encontrado lá; a
nutrir expectativas ingênuas, em especial a de que, pelo ensino de História, sistematização de outras experiências já vivenciadas na própria instituição
ocorram transformações fundamentais que requer a sociedade, um dos ou em outras; e, por fim, o debate e a construção coletiva de posturas e
mais problemáticos jargões do pensamento sobre o ensino de História. atitudes desejáveis quando se transita por um espaço público.
(LAVILLE, 1999) Para isso, é importante que o professor dialogue com profissionais li-
Embora estudar História não seja reproduzi-la, não se pode crer na ga- gados aos setores e finalidades educativas da instituição com a qual pre-
rantia de que, pelo seu ensino, seja transformada a realidade daqueles que tende proporcionar ações educativas, aprendendo com seus profissionais,
a aprendem. A História é fundamentalmente “uma matéria de debate, de expondo-lhes seus objetivos e compartilhando uma proposta de ação. No
interpretação e de enunciação de diferentes formas de análise da realidade momento da visita, propriamente, é também importante criar estratégias
e do passado”, é uma aposta de formação para o exercício da cidadania, que favoreçam um ambiente de aprendizagem e fruição estética, garantindo
mas não, como se supõe, uma garantia de transformação social. que os educandos tenham alguma autonomia para construir seus percur-
sos, deter-se mais, ou menos, diante de alguns objetos ou setores, poden-
8. EIXO NORTEADOR: MEMÓRIA E PATRIMÔNIOS
do interagir com os mesmos a partir de suas experiências e motivações.
Capacidades básicas (PEREIRA et alli, 2007)
• Valorizar o patrimônio históricocultural, identificando Igualmente fundamental é o momento de socialização e registro das
alguns dos bens de sua cultura e de diferentes grupos experiências vivenciadas, devendo ser um momento que permita a amplia-
sociais, compreendendo-os como registros fundamen- ção e a ressignificação das aprendizagens. Aqui, é importante que o pro-
tais da memória social e das diversas experiências fessor esteja atento para outros elementos que venham a surgir e que
humanas no tempo e no espaço. podem ultrapassar os objetivos inicialmente previstos.
• Refletir sobre o valor da memória social para a com- Dificilmente uma vista a museu ou a qualquer outra instituição ligada às
preensão da História e para a produção do conheci- heranças culturais de uma coletividade restringe-se ao que foi inicialmente
mento histórico. previsto como potencialidade de aprendizagens e vivências culturais. Por

Conhecimentos Específicos 7 A Opção Certa Para a Sua Realização


APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
isso, é importante que o professor esteja atento ao que os sujeitos viram, des/habilidades. A introdução dessa nova capacidade acontecerá de modo
sentiram, vivenciaram, refletiram. Muito provavelmente, um novo campo de articulado com uma retomada de aspectos relacionados a essas outras
aprendizagens e significações se descortina nesse processo. capacidades.
O trabalho com instituições que guardam acervos significativos e são R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determi-
portadoras de memórias de grupos e épocas distintas pode ser também nada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades já conso-
uma maneira interessante de proporcionar aos educandos uma reflexão e lidadas necessariamente terão de ser retomados, sendo ampliados à medida
uma vivência da cidade como ambiente de aprendizagem histórica.