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Programação neurolinguística

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.


(Redirecionado de PNL)

Programação neurolinguística (PNL) é uma abordagem de comunicação,


desenvolvimento pessoal e psicoterapia criado por Richard Bandler e John
Grinder na California, Estados Unidos na década de 1970. Os criadores da
PNL afirmam que existe uma conexão entre os processos neurológicos
("neuro-"), a linguagem (linguística ) e os padrões comportamentais aprendidos
através da experiência ( programação ), e que estes podem ser alterados para
alcançar informações específicas e metas na vida.[1][2] Bandler e Grinder
também afirmam que a metodologia de PNL pode "modelar" as habilidades de
pessoas excepcionais, permitindo que alguém adquira essas
habilidades.[3][4] Eles afirmam também que, muitas vezes em uma única
sessão, a PNL pode tratar problemas como fobias, depressão, distúrbios
ticos, doença psicossomática, miopia,[5] alergia, resfriado comum,[6] e distúrbios
de aprendizagem.[7][8]
A PNL tem sido cientificamente desacreditada,[9][10] mas continua a ser
comercializado por alguns hipnoterapeutas e por algumas empresas que
organizam seminários e workshops sobre treinamento de gestão para
empresas.[11] Não há evidências científicas que apoiem as alegações feitas
pelos defensores da PNL sendo então desacreditada e tratada como
uma pseudociência por especialistas.[9][12] Revisões científicas afirmam que a
PNL se baseia em metáforas desatualizadas de como funciona o cérebro que
são inconsistentes com a teoria neurológica atual e contêm numerosos erros
factuais.[13][14] Revisões também descobriram que toda a pesquisa de apoio
sobre PNL continha falhas metodológicas significativas e que havia três vezes
mais estudos de uma qualidade muito maior que não conseguiram reproduzir
as "reivindicações extraordinárias" feitas por Bandler, Grinder e outros
praticantes de PNL.[10][12] Mesmo assim, a PNL foi adotada por alguns
hipnoterapeutas[15] e também por empresas que realizam seminários
comercializados como treinamento de liderança para empresas e agências
governamentais.[11][13]

Índice
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 1História
o 1.1Desenvolvimento inicial
o 1.2Comercialização e avaliação
 2Crítica científica
 3Associações, certificação e padrões de profissionais.
 4Como uma quase religião
 5Referências
 6Ver também
 7Bibliografia

História[editar | editar código-fonte]


Desenvolvimento inicial[editar | editar código-fonte]
De acordo com Bandler e Grinder, a PNL compreende uma metodologia denominada
"modelagem", além de um conjunto de técnicas que derivaram de suas aplicações
iniciais.[16][17] De tais métodos que são considerados fundamentais, eles derivaram muitos
do trabalho de Virginia Satir, Milton Erickson e Fritz Perls.[18]
Bandler e Grinder também recorreram às teorias de Gregory Bateson, Alfred
Korzybski e Noam Chomsky (particularmente gramática transformacional)[16][19][20] bem
como idéias e técnicas de Carlos Castaneda.[21]
Bandler e Grinder afirmam que sua metodologia pode codificar a estrutura inerente à
"magia" terapêutica realizada em terapia por Perls, Satir e Erickson e, de fato, inerente a
qualquer atividade humana complexa e, a partir dessa codificação, a estrutura e sua
atividade podem ser aprendidas pelos outros. Seu livro de 1975, The Structure of Magic I:
A Book about Language and Therapy, destina-se a ser uma codificação das técnicas
terapêuticas de Pearls e Satir.[16][22]
Bandler e Grinder dizem que eles usaram seu próprio processo de "modelagem" para
modelar Virginia Satir para que eles pudessem produzir o que eles chamavam de "meta-
modelo", um modelo para coletar informações e desafiar a linguagem de um cliente e seu
pensamento subjacente.[16][22][23] Eles afirmam que, ao desafiar as distorções linguísticas,
especificando generalizações e recuperando informações excluídas nas declarações do
cliente, os conceitos de gramática transformacional da "estrutura da superfície" produzem
uma representação mais completa da "estrutura profunda" subjacente e, portanto, têm
benefício terapêutico .[24][25] Também derivaram de Satir "ancoragem", "estimulação futura"
e "sistemas representacionais".[26]
Em contraste, o "modelo Milton" - um modelo da linguagem supostamente hipnótica de
Milton Erickson - foi descrito por Bandler e Grinder como "artisticamente vago" e
metaforico.[27] O modelo Milton é usado em combinação com o modelo Meta como um
amaciador, para induzir "transe" e para fornecer sugestão terapêutica indireta.[28]
Comercialização e avaliação[editar | editar código-fonte]
No final dos ano 70, oMovimento do Potencial Humano se desenvolveu para uma indústria
e forneceu um mercado para algumas idéias da PNL. No centro desse crescimento foi
o Esalen Institute em Big Sur,California.Perls liderou inúmeros seminários de
terapia Gestalt em Esalen. Satir era um líder inicial e Bateson era professora convidada.
Bandler e Grinder alegaram que além de ser um método terapêutico, a PNL também era
um estudo de comunicação e começou a comercializá-la como uma ferramenta de
negócios, alegando que "se algum ser humano pode fazer qualquer coisa, você também
pode".[23] Depois de 150 estudantes pagaram US $ 1.000 cada um para uma oficina de dez
dias em Santa Cruz, Califórnia, Bandler e Grinder desistiram da escrita acadêmica e
produziram livros populares das transcrições dos seminários, como Frogs into Princes, que
vendeu mais de 270.000 cópias. De acordo com documentos judiciais relativos a uma
disputa de propriedade intelectual entre Bandler e Grinder, Bandler ganhou mais de US$
800 mil em 1980 a partir de oficinas e da vendas de livros.[23]
A comunidade de psicoterapeutas e os estudantes começaram a se formar em torno de
Bandler e seus trabalhos iniciais de Grinder, levando ao crescimento e propagação da PNL
como uma teoria e prática.[29] Por exemplo, Tony Robbins treinou com Grinder e utilizou
algumas idéias da PNL como parte de seus próprios programas de auto-ajuda e
motivacionais.[30] Bandler liderou vários esforços infrutíferos para evitar que terceiros
fizessem uso da PNL[31] Enquanto isso, o crescente número de praticantes e teóricos levou
a PNL a se tornar ainda menos uniforme do que era em sua base.[19] Antes do declínio da
PNL, pesquisadores científicos começaram a testar seus fundamentos teóricos
empiricamente, com pesquisas indicando falta de suporte empírico para as teorias
essenciais da PNL.[10] A década de 1990 foi caracterizada por menos estudos científicos
que avaliaram os métodos da PNL do que a década anterior. Tomasz Witkowski atribui
isso a um interesse decrescente no debate como resultado da falta de apoio empírico para
a PNL dos seus proponentes.[10]
Crítica científica[editar | editar código-fonte]
No início da década de 1980, a PNL foi anunciada como um avanço importante em
psicoterapia e aconselhamento, atraindo algum interesse em pesquisa sobre
aconselhamento e psicologia clínica. No entanto, como ensaios controlados não
mostraram nenhum benefício da PNL e seus defensores fizeram reivindicações cada vez
mais duvidosas, o interesse científico na PNL desapareceu.[32][33] Numerosas revisões de
literatura e metanálises falharam em mostrar evidências às suposições ou à eficácia da
PNL como método terapêutico.[34] Enquanto alguns praticantes de PNL argumentaram que
a falta de apoio empírico é devido à insuficiência de testes de pesquisa na PNL,[35] o
consenso científico é de que a PNL é pseudociência[36] e que as tentativas de descartar os
resultados da pesquisa com base nesses argumentos "[constituem] s uma admissão de
que a PNL não tem uma base de dados e que os praticantes de PNL estão buscando uma
credibilidade post-hoc".[37]Pesquisas na comunidade acadêmica mostraram que a PNL é
amplamente desacreditada entre os cientistas.[38] Entre as razões para considerar PNL
uma pseudociência é que as evidências a favor dela são limitadas a anedotas e
testemunhos pessoais.[39] que não é informada pela compreensão científica da
neurociência e lingüística,[40] e que o nome "programação neurolinguística" usa palavras
de jargão para impressionar leitores e ofuscar ideias, enquanto que a própria PNL não
relaciona nenhum fenômeno às estruturas neurais e não tem nada em comum
com linguística ou programação.[41] De fato, na educação, a PNL tem sido usada como um
exemplo chave de pseudociência. [42]

Associações, certificação e padrões de


profissionais.[editar | editar código-fonte]
Os nomes PNL e Programação Neuro-linguística não são propriedade de qualquer pessoa
ou organização, não são marca registrada de propriedade intelectual[43][44]e não há
nenhuma autoridade reguladora central para instrução e certificação de PNL.[45][46] não há
nenhuma restrição sobre quem pode descrever-se como um "Mestre PNL" ou "Treinador
Mestre em PNL" e há uma infinidade de associações de certificação;[47] Isso levou Devilly
(2005) a descrever essas associações de treinamento e certificação como granfalloons,
associações orgulhosas e sem sentido de seres humanos.[32]
Existe uma grande variação na profundidade e amplitude do treinamento e padrões de
praticantes e algum desacordo entre aqueles no campo sobre quais padrões são ou não
PNL.[12][48] A PNL é um campo aberto de treinamento sem boas práticas "oficiais". Com
diferentes autores, formadores individuais e praticantes que desenvolveram seus próprios
métodos, conceitos e rótulos, muitas vezes marcando como PNL,[49] os padrões de
treinamento e a qualidade diferem muito.[50] Em 2009, um apresentador de televisão
britânico conseguiu registrar seu gato de estimação como membro do British Board of
Neuro Linguistic Programming (BBNLP), que posteriormente afirmou que existia apenas
para proporcionar benefícios aos seus membros e não para certificar as credenciais.[51]

Como uma quase religião[editar | editar código-fonte]


Sociólogos e antropólogos - entre outros - categorizaram a PNL como uma quase religião
pertencente à Nova Era e/ou movimento de potencial
humano.[52][53][54][55][56][57][58][59][60][61] A antropóloga médica Jean M. Langford classifica a PNL
como uma forma de religiosidade popular; isto é, uma prática com eficácia simbólica - em
oposição à eficácia física - que é capaz de efetuar a mudança através de efeitos não
específicos (ex.: placebo). Para Langford, a PNL é semelhante a uma religião
popular sincrética "que tenta casar a magia da prática popular com a ciência da medicina
profissional".[62] Bandler e Grinder foram (e continuam a ser[63][64]) Influenciados
pelo xamanismo descrito nos livros de Carlos Castaneda. Várias idéias e técnicas foram
emprestadas de Castaneda e incorporadas na PNL, incluindo a chamada "dupla
indução"[21] E a noção de "parar o mundo"[65] que é central para a modelagem PNL. Tye
(1994)[66] caracteriza a PNL como um tipo de "psico xamanismo". Fanthorpe e Fanthorpe
(2008)[67] vem uma semelhança entre o procedimento mimético e a intenção da
modelagem da PNL e aspectos do ritual em algumas religiões
sincréticas. Hunt (2003) [52] desenha uma comparação entre a preocupação com a
linhagem de um guru PNL - o que é evidente entre alguns proponentes da PNL - e a
preocupação com a linhagem de guru de algumas religiões orientais.

Em Aupers e Houtman (2010)[56] Bovbjerg Identifica a PNL como uma "psico-religião" da


Nova Era e usa a PNL como um estudo de caso para demonstrar a tese de que as
psicopedagogias da Nova Era, como a PNL, se baseiam em uma ideia intrinsecamente
religiosa, ou seja, a preocupação com um "outro" transcendente. Nas crenças monoteístas
do mundo, argumenta Bovbjerg, o propósito da prática religiosa é a comunhão e a
comunhão com um "outro" transcendente, ou seja, um deus. Com as psico-religiões da
Nova Era, argumenta Bovbjerg, essa orientação para um "outro" transcendente persiste,
mas o "outro" se tornou "o outro em nós mesmos", o chamado "inconsciente": "A vida
interior do indivíduo torna-se o foco intangível das práticas [psico-religiosas] e o
subconsciente torna-se parte integrante da compreensão dos indivíduos modernos sobre o
eu". Bovbjerg acrescenta: "o nosso desenvolvimento pessoal não faz sentido sem um
inconsciente que contenha recursos ocultos e conhecimento oculto do eu". Assim, a
prática psico-religiosa gira em torno de idéias do eu consciente e inconsciente se
comunicando e acessando os recursos ocultos do eu inconsciente - o "outro"
transcendente. De acordo com Bovbjerg, a noção de que temos um eu inconsciente é
subjacente a muitas técnicas da PNL, de forma explícita ou implícita. Bovbjerg argumenta,
"por práticas particulares, o praticante psico-religioso [praticante de PNL qua] espera
alcançar a auto-perfeição em uma transformação sem fim do eu".
A crítica secular de Bovbjerg sobre a PNL é ecoada na perspectiva cristã
conservadora da Nova Era como representada por Jeremiah (1995)[68]

Neurociência
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Gravura de Santiago Ramón y Cajal(1899) de neurônios no cerebelo de um pombo.

Neurociência é o estudo científico do sistema nervoso.[1] Tradicionalmente, a neurociência


tem sido vista como um ramo da biologia. Entretanto, atualmente ela é uma
ciência interdisciplinar que colabora com outros campos como
a educação, química, ciência da
computação, engenharia, antropologia, linguística, matemática, medicina e disciplinas
afins, filosofia, física, comunicação[2] e psicologia. O termo neurobiologia é usado
alternadamente com o termo neurociência, embora o primeiro se refira especificamente à
biologia do sistema nervoso, enquanto o último se refere à inteira ciência do sistema
nervoso.
O escopo da neurociência tem sido ampliado para incluir diferentes abordagens usadas
para estudar os aspectos moleculares, celulares, de
desenvolvimento, estruturais, funcionais, evolutivos e médicos do sistema nervoso, ainda
sendo ampliado para incluir a cibernética como estudo da comunicação e controle no
animal e na máquina com resultados fecundos para ambas áreas do conhecimento. As
técnicas usadas pelos neurocientistas têm sido expandidas enormemente, com
contribuições desde estudos moleculares e celulares de neurônios individuais até do
"imageamento" de tarefas sensoriais e motoras no cérebro. Avanços teóricos recentes na
neurociência têm sido auxiliados pelo estudo das redes neurais ou com apenas a
concepção de circuitos (sistemas) e processamento de informações que tornam-se
modelos de investigação com tecnologia biomédica e/ou clínica.
Dado o número crescente de cientistas que estudam o sistema nervoso, várias
proeminentes organizações de neurociência têm sido formadas para prover um fórum para
todos os neurocientistas e educadores. Por exemplo, a International Brain Research
Organization[3] foi fundada em 1960, a Society for Neuroscience[4] em 1969, a Sociedade
Brasileira de Neurociências e Comportamento[5] em 1976 e a Sociedade Portuguesa de
Neurociências[6] em 1992.

Estudos da esquizofrenia com imagens obtidas com o PET Scan[7]revelam uma relação entre uma menor ativação dos lobos

frontais (vermelho) e aumento anormal da dopamina no c. striatum (verde)

Índice
[esconder]

 1Acerca de nomes e métodos


 2O cérebro, a mente e os seus problemas
 3Um pouco de história
 4Autores
 5Referências
 6Bibliografia
 7Ligações externas

Acerca de nomes e métodos[editar | editar código-fonte]


Observe-se que a maioria dos vocábulos com prefixo neuro podem ser substituídos ou
associados ao prefixo psico, a moderna neurociência tende a reunir as produções isoladas
face ao risco de perder a visão global do seu objeto de estudo: o sistema nervoso, contudo
a complexidade deste, e em especial do sistema nervoso central da espécie humana,
exige o estudo isolado de cada campo e o exercício da inter-relação de pesquisas.
Existem pelo menos 5 maneiras ou áreas de estudo da relação entre sistema nervoso e
comportamento e/ou sua fisiologia:

1. O espectro animal – diversidade de modelos que a natureza oferece e os padrões


reconhecíveis de comportamento e de estrutura anatômica e bioquímica. Atividade
também denominada Neuroetologia [8] [9]

O cérebro de um gato

1. As diversas patologias e lesões anatômicas e suas consequências funcionais.


Para deficiência mental, por exemplo, já se conhece pelo menos 300 causas.[10][11]
2. Os estágios do desenvolvimento humano/animal e envelhecimento. Existem
estágios previsíveis de modificação anatômico-funcional e comportamental nas
diversas fases do desenvolvimento do SN humano.[12][13]
3. Efeito de drogas em diferentes sítios anatômicos, Existe certo consenso quanto a 3
formas básicas de efeito farmacológico de drogas no sistema nervoso. As
substâncias psicoativas podem ser classificadas
como lépticas(estimulantes); analépticas (depressoras) e dislépticas
(modificadoras). É nesse último grupo que se enquadram as substâncias
conhecidas como alucinógenos ou enteógenos.[14] [15]
4. Estudo da mente (psique), a inteligência, capacidade
cognitiva e/ou comportamento (neuropsicologia). Para um grande conjunto de
alterações comportamentais estudadas pela psicopatologia e criminologia ainda
não existe consenso sobre suas causas biológicas e psicossociais. O mesmo
pode ser dito para alterações psiconeuroendócrino fisiológicas da experiência
religiosa ou êxtase religioso e estados alterados de consciência induzidos por
técnicas como meditação e yoga,[16][17][18] bem como demais alterações funcionais
do sistema nervoso em a sua interação na cultura estudados na ótica
da neuroantropologia [19]
Múltiplas inter-relações entre esses diversos métodos e possibilidades de estudos são
possíveis, contudo ainda não existe grandes teorias que façam da neurociência uma única
teoria ou método científico com suas múltiplas aplicações práticas na área médica
(Neurologia, Psiquiatria, Anestesia, Endocrinologia, Medicina Psicossomática) ou em
outras ciências da saúde (Psicologia, Fisioterapia, antropologia
biológica, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Ortóptica, Neurortopedia bucal, etc.).
Uma forma distinta de conceber a diversidade de metodologias com que podemos estudar
o cérebro é, como proposto por Lent, 2004,[20]acompanhar, em princípio os distintos níveis
anatômicos – funcionais que a biologia utiliza para o estudo dos seres vivos.
Estabelecendo então: Neurociência molecular; Neurociência celularcomo níveis de
análise equivalentes as bem estabelecidas disciplinas da bioquímica e citologia;
A Neurociência sistêmica orientada pelos princípios histológicos, estruturais e funcionais
dos aparelhos e sistemas orgânicos; A Neurociência comportamental em princípio
acompanha os níveis de organização básica do indivíduo ou seu comportamento
equivalendo aos estudos da Psicobiologia ou Psicofisiologia e finalmente a Neurociência
cognitiva ou estudo das capacidades mentais mais complexas, típicas do animal humano
como a linguagem, autoconsciência etc. que também pode ser chamada
de Neuropsicologia.

Serotonina

Observe-se que não há um plano ou nível privilegiado de análise e nem sempre a melhor
explicação de um nível situa-se necessariamente no anterior (ou posterior). Paradoxos
complexos podem ser criados como o estudo molecular da consciência ou o entendimento
da consciência e comportamento como propriedades emergentes relativamente
independentes do estudo do sistema nervoso. Um entendimento pleno deve considerar
como verdadeiras e igualmente importantes todas as maneiras de estudo do cérebro e
sistema nervoso.

O cérebro, a mente e os seus problemas[editar | editar código-fonte]


Ressonância magnéticaparassagital da cabeça de paciente com macrocefaliafamilial benigna

Além da tarefa ainda não concluída em milhares de anos de pesquisas, especulações,


tentativas, erros e acertos sobre a anatomia e fisiologia do cérebro e de suas funções,
sejam o comportamento/pensamento (psique) ou os mecanismos de regulação orgânica e
interação psicossocial alguns problemas se impõem aos pesquisadores, destacando-se
entre estes os que podem ser reunidos pela patologia.
Ressalte-se, porém, a inconveniência de reduzir a neurociência à clínica e anatomia
patológica como na história da medicina já se fez, e perdermos de vista a possibilidade de
construção de um conhecimento da saúde (não redutível ao oposto qualificativo da
doença) considerando também as dificuldades de aplicação dos conceitos da patologia às
variações genéticas e bioquímicas das espécies e natureza da psique e/ou
comportamento.
Assim esclarecido temos duas estratégias básicas para abordar os problemas da mente-
cérebro e/ou a principal aplicação prática da neurociência na clínica médica:[21][22]

Encefalitemostrada no lado direito do cérebro

O estudo da função nervosa e suas alterações ou seja


O coma, alterações da consciência e do sono; Alterações dos órgãos dos
sentidos, delírios, alterações do intelecto e da fala; Distúrbios
do comportamento, ansiedade e depressão (lassidão,
astenia); Desmaios, tontura (vertigens) e estado convulsivo; Distúrbios da
marcha e postura (tremores, coréia, atetose, ataxia); Paralisias e distúrbios
da sensibilidade e dor (cefaleia e segmentos periféricos); Espasmos, incontinências e
outras alterações da regulação orgânica.
O estudo etiológico das patologias do sistema nervoso
Malformações congênitas e erros inatos do metabolismo; Doenças
do desenvolvimento, degenerativas e desmielinizantes; Infecções por grupo de agentes e
sítio anatômico (meningites, encefalites,etc.); Traumatismo no sistema nervoso central e
periférico; Doenças vasculares(hipoxias, isquemias, infarto hemorragias); Neoplasias
(tumores malignos, benignos por tecido de origem e cistos); Doenças neuroendócrinas,
nutricionais, tóxicas e ambientais; Transtornos mentais e distúrbios do comportamento
Ver também: CID-10 Capítulo V: Transtornos mentais e comportamentais, CID-10 Capítulo
VI: Doenças do sistema nervoso, e CID-10 Capítulo VII: Doenças do olho e anexos

Um pouco de história[editar | editar código-fonte]


Se não considerarmos que o conhecimento de métodos de tratamento invasivo
como trepanações das medicinas antigas e pré colombianas; utilização de plantas
psicoativas e outras técnicas de modificação da consciência e anestesia (similares à yoga
e acupuntura) fazem parte da neurociência, podemos tomar como data de criação desta
interdisciplina a publicação de De morbis nervorum em 1735 , de autoria do médico
holandês Herman Boerhaave (1668 - 1738), considerado o primeiro tratado de neurologia.
Pode-se ainda marcar seu início com a descoberta da função cerebral[23] atribuída ao
grego Alcmaeon da escola Pitagórica de Croton em torno de 500 aC, que discorreu sobre
as funções sensitivas deste. Suas observações foram confirmadas por Herófilo, um dos
fundadores da escola de medicina de Alexandria (século III aC.), que descreveu
as meninges e a rete mirabile (rede maravilhosa) de nervos (distinguindo este dos vasos) e
medula com suas conexões com cérebro, cujo conhecimento foi sistematizado e
demonstrado empiricamente, através do corte seletivo de nervos, por Galeno (130-211
aC.).
Para Bear et al[24] o estudo do encéfalo é tão antigo quanto a ciência e entre as disciplinas
que o estudam inclui a matemática, destacando ainda as reflexões de Hipócrates sobre
esse órgão no clássico da medicina, atribuído a ele, "Acerca das doenças sagradas"
(Hipócrates Séc V a.C.).[25]..o homem deve saber que de nenhum outro lugar mas do
encéfalo, vem a alegria, o prazer, o riso, e a diversão, o pesar e o ressentimento, o
desânimo e a lamentação...por esse mesmo órgão tornamo-nos loucos e delirantes, e
medos e terrores nos assombram...Nesse sentido sou da opinião de que o encéfalo exerce
o maior poder sobre o homem...Ressalta, porém que a palavra neurociência é jovem e que
a primeira associação de neurociência foi fundada somente em 1970.

Autores[editar | editar código-fonte]


Ver artigo principal: Lista de autores de neurociência

Referências
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2. Ir para cima↑ Cuesta-Cambra, Ubaldo; Niño-González, José-Ignacio; Rodríguez-Terceño, José (2017). «The Cognitive
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3478. doi:10.3916/c52-2017-04
3. Ir para cima↑ International Brain Research Organization
4. Ir para cima↑ Society for Neuroscience
5. Ir para cima↑ Sociedade Brasileira de Neurociências e Comportamento
6. Ir para cima↑ Sociedade Portuguesa de Neurociências
7. Ir para cima↑ Meyer-Lindenberg A; Miletich RS, Kohn PD, Esposito G, Carson RE, Quarantelli M, Weinberger DR, Berman
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10. Ir para cima↑ Cavalli-Sforza, L.L.; Bodmer, W.F. The genetic of human populations. San Francisco, Freeman, 1971 apud:
Davidoff, Linda L. Introdução à psicologia. SP, Makron Books, 2001
11. Ir para cima↑ Vasconcelos, Marcio M. Retardo mental. Jornal de Pediatria - Vol. 80, Nº2(supl), 2004 PDF, consulta em Mar.
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12. Ir para cima↑ Brown TT, Kuperman JM, Chung Y; et al. (25 de setembro de 2012). «Neuroanatomical assessment of
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13. Ir para cima↑ Tau, Gregory Z.; Peterson, Bradley S. Normal Development of Brain Circuits. Neuropsychopharmacology
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15. Ir para cima↑ NICASTRI, Sergio. Métodos de neuroimagem e abuso de substâncias psicoativas. Rev. Bras. Psiquiatr., São
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18. Ir para cima↑ Matthieu Ricard, Antoine Lutz e Rchard J. Davidson. A mente (burilada) do meditador. Scientific American
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Neuroscience: Cultural Influences on Brain Function (The Netherlands: Elsevier) 178: 43–6. doi:10.1016/S0079-
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20. Ir para cima↑ Lent, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. SP, Atheneu,2004
21. Ir para cima↑ Harrison, T. R. Medicina Interna (8ª Ed.). RJ, Guanabara Koogan, 1980
22. Ir para cima↑ Robbins - Patologia Estrutural e Funcional R.S. Cotran, V. Kumar, S.L. Robbins, ed. 5ª edição, Guanabara
Koogan, R.J., 1996.
23. Ir para cima↑ Oliveira, J.W. B. Estudo histórico da neurologia. RJ, Castália, 1980
24. Ir para cima↑ Bear, Mark F.;Connors, B.W.;Paradiso, M.A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. Porto Alegre,
RGS, Artemd, 2002
25. Ir para cima↑ Hipocrátes. A doença sagrada in: Cairus, Henrique F.; Ribeiro Jr. Wilson A. Textos hipocráticos, o doente, o
médico e a doença. RJ FioCruz, 2005 Google LivrosAces. Abr. 2015

Bibliografia

 Squire, Larry R. (ed). The History of Neuroscience in Autobiography (8 V.) Society for Neuroscience Acesso em
Junho 2014
[Esconder]

v•e

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 Embriologia
 Engenharia biológica
 Etologia
 Evolução
 Farmacologia
 Ficologia
 Fisiologia
 Fitossociologia
 Genética
 Histologia
 Imunologia
 Limnologia
 Micologia
 Microbiologia
 Neurobiologia
 Ontogenia
 Paleontologia
 Parasitologia
 Protistologia
 Psicobiologia
 Radiobiologia
 Reprodução humana
 Sanitarismo
 Sociobiologia
 Saúde pública
 Taxonomia
 Toxicologia
 Virologia
 Zoologia
 Biólogo
 Analista clínico
Profissões
 Técnico em análises clínicas
 Auxiliar de laboratório

 Portal da biologia

Lista de autores de neurociência


Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
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Esta lista propõe-se a identificar os principais autores de diversos países que
contribuíram para o desenvolvimento do que hoje entendemos por neurociência,
classificados provisoriamente por área de desenvolvimento e data de nascimento, a saber:
Primeiras evidências

 Alcméon de Crotona, antigo filósofo e teórico médico grego do século V a.C.


 Herófilo de Alexandria (335 a.C. — 280 a.C.)
 Hipócrates (460 a.C. - 370 a.C.)
 Cláudio Galeno (129 - 217)
Psicofísica e neurofisiologia da percepção
 Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832)
 Ernst Heinrich Weber (1795–1878)
 Gustav Theodor Fechner (1801–1887)
 Hermann Ludwig Ferdinand von Helmholtz (1821–1894)
 Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920)
 Max Wertheimer (1880-1943)
 Kurt Koffka (1886-1941)
 Wolfgang Köhler (1887-1967)
Neurofisiologia, correlações entre a forma e função do sistema nervoso

 Thomas Willis (1621-1675)


 Herman Boerhaave(1668-1738) De morbis nervorum em 1735
 Luigi Galvani (1737-1798)
 Franz Joseph Gall (1758-1828)
 Jan Evangelista Purkyně (1787-1869)
 Marie Jean Pierre Flourens (1794-1867)
 Vladimir Alekseyevich Betz (1834 - 1894)
 Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)
 Santiago Ramón y Cajal (1852-1934)
 Charles Scott Sherrington (1852-1952)
 Korbinian Brodmann (1868–1918)
 Wilder Graves Penfield (1891–1976)
 José Rodríguez Delgado (1915)
Neurologia e correlações entre o sistema nervoso normal e patológico

 Thomas Sydenham (1624 – 1689)


 James Parkinson (1755-1824)
 Charles Bell (1774-1842)
 Pierre Paul Broca (1824–1880)
 John Langdon Haydon Down (1828 — 1896)
 John Hughlings Jackson (1835-1911)
 Carl Wernicke (1848-1905)
 George Huntington (1850–1916)
 Arnold Pick (1851-1924)
 Alois Alzheheimer (1864-1915)
Engenharia do cérebro, inteligência artificial e cibernética

 Kurt Lewin (1890-1947)


 Lawrence K. Frank (1890-1968)
 Norbert Wiener (1894-1964)
 Lawrence S. Kubie (1896-1973)
 Warren Sturgis McCulloch (1899-1969)
 Arturo Rosenblueth (1900-1970)
 Ralph W. Gerard (1900-1974)
 Paul Lazarsfeld (1901-1976)
 John von Neumann (1903-1957)
 William Ross Ashby (1903-1972)
 Gregory Bateson (1904-1980)
 Max Delbrück (1906-1981)
 Molly Harrower (1906-1999)
 William Grey Walter (1910—1977)
 Heinz von Foerster (1911-2002)
 Julian Bigelow (1913-2003)
 Claude Shannon (1916-2001)
 Leonard Jimmie Savage (1917-1971)
 Walter Pitts (1923-1969)
Neuropsiquiatria e psicossomática

 Philippe Pinel (1745-1826)


 Theodor Hermann Meynert (1833-1891)
 William James (1842-1910)
 Emil Kraepelin (1856–1926)
 Paul Eugen Bleuler (1857-1939)
 Henry Head (1861–1940)
 Walter Bradford Cannon (1871–1945)
 Hans Berger (1873–1941)
 António Egas Moniz (1874 — 1955)
 Walter Rudolf Hess (1881 — 1973)
 James Papez (1883-1958)
 Karl Theodor Jaspers (1883-1969)
 Ernst Kretschmer (1888-1964)
 Phillip Bard (1898-1977)
Psicanálise / neuropsicanálise

 Jean-Martin Charcot (1825–1893)


 Sigmund Freud (1856-1939)
 Carl Gustav Jung (1875–1961)
 Franz Alexander (1891—1964)
 Wilhelm Reich (1897-1957)
 Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981)
Psicofarmacologia, neuropsicologia contemporânea

 Kurt Goldstein (1878-1965)


 Lev Semionovitch Vigotsky (1896-1934)
 Jean Piaget (1896-1980)
 Alexander Romanovich Luria (1902-1977)
 Donald Olding Hebb (1904-1985)
 Albert Hofmann (1906 - 2008 )
 Jean Delay (1907-1987)
 Hans Hugo Bruno Selye (1907-1982)
 Leo Henryk Sternbach (1908-2005)
 Paul D. MacLean (1913-2007)
 Henri Laborit (1914-1995)
 Karl H. Pribram (1919)
 César Timo-Iaria (1925-2005)
 Eric Kandel (1929)
 Oliver Wolf Sacks (1933-2015)
 Ivan Izquierdo (1937)
 António Damásio (1944)

Ciência cognitiva
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
(Redirecionado de Ciências cognitivas)

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Cérebro humano: Fissura Inter-hemisférica e os Hemisférios Cerebrais

A ciência cognitiva ou a ciência da cognição ou as ciências cognitivas designam


normalmente o estudo científico da menteou da inteligência (e.g. Luger 1994).
Até há pouco tempo, poucos cientistas acreditavam que se pudesse empreender
seriamente o estudo da mente humana, e o assunto constituía, em grande medida, uma
área reservada aos filósofos. Nos últimos anos, porém, várias linhas de investigação - que
partiram da filosofia (especialmente da filosofia da mente, da filosofia da matemática e
da filosofia da ciência), da psicologia(especialmente através da psicologia cognitiva),
da neurociência, da linguística, da ciência da computação e da inteligência artificial (em
particular do ramo de redes neurais) - convergiram, dando origem a este novo campo
altamente interdisciplinar.

Índice
[esconder]

 1História
 2Princípios
o 2.1Abordagens
 3Escopo
 4Pesquisadores notáveis
 5Referências
 6Ver também
 7Publicações sobre Ciências Cognitivas

História[editar | editar código-fonte]


A ciência cognitiva é normalmente vista como sendo compatível e interdependente das
ciências físicas e fazer uso frequente do método científico, assim como da
simulação/modelação, comparando as saídas de modelos com aspectos
do comportamento humano. Existe, no entanto, muita controvérsia acerca da exacta
relação entre a ciência cognitiva e outros campos e a sua natureza interdisciplinar é ainda
frágil e circunscripta.
Cognitivismo teve início com o August Jung [carece de fontes].
A ciência cognitiva já alcançou alguns feitos. Gerou modelos do desvio cognitivo e da
percepção de risco, tem sido muito influente nos desenvolvimentos da finança
comportamental no âmbito da economia. Desenvolveu uma nova teoria da filosofia da
matemática e várias teorias sobre inteligência artificial, persuasão e coerção. Tomou
presenção na filosofia da linguagem e na epistemologia.
O objetivo da ciência cognitiva é compreender a estrutura e o funcionamento da mente
humana; para tanto, ela lança mão de uma variedade de abordagens que vai desde o
debate filosófico até a criação de modelos computacionais para a visão, passando pelo
estudo da aquisição da linguagem. Um tema recorrente nesse campo é a modularidade da
mente, a ideia de que a mente não é um todo sem emendas, mas é, ao contrário, uma
coleção de componentes mais ou menos especializados, entre os quais há fortes
conexões.

Princípios[editar | editar código-fonte]


Abordagens[editar | editar código-fonte]
Existem diversas abordagens no estudo da ciência cognitiva. Podemos classificá-las em
três categorias: Simbólica, conexionista e sistemas dinâmicos.

 Simbólico - Considera que a cognição pode ser explicada através de operações


sobre símbolos. Estas operações são teorias computacionais e modelos
de mente(excluindo-se os modelos cerebrais). Processos mentais são análogos a
procedimentos realizados por computadores;
 Conexionista - A cognição só pode ser modelada e explicada por um modelo que leve
em conta a estrutura física/biológica do cérebro. A classe principal destes modelos são
as redes neurais artificiais;
 Sistemas híbridos - Considera a cognição como um sistema híbrido do conexionista e
o simbólico. (veja Sun and Bookman 1994[1]);
 Sistemas dinâmicos - Considera que a cognição só pode ser explicada através de
um sistema dinâmico contínuo. Onde todos os elementos que o compõe estão inter-
relacionados.

Escopo[editar | editar código-fonte]


A Ciência cognitiva é um largo campo de investigação. Cobre todos os tópicos em
cognição. Entretanto, deveria ser reconhecido que a ciência cognitiva não é igualmente
concentrada com cada tópico que estão contidos na natureza e operação da mente ou
inteligência. Fatores sociais e culturais, emoção, consciência, cognição animal,
abordagens comparativas e evolucionárias (em geral as que possuem algum conflitos
filosóficos ou incoerência científica) são frequentemente desmerecidas ou deixadas de
lado. Outro importante assunto relacionado a mente que a ciência cognitiva limita-se a
abordar é a existência de qualia. Esta discussão é ainda um problema filosófico aberto.
Alguns cientistas cognitivos mantém pesquisa neste tema, considerando a qualia um
tópico de vital importância.
Em qualquer episódio, a questão essencial da ciência cognitiva acaba sendo: "O que é
inteligência? E como é possível modelá-la computacionalmente?"
Entre alguns tópicos que a Ciência cognitiva está concentrada, temos:

 Inteligência artificial;
 Atenção;
 Aprendizagem e Desenvolvimento;
 Memória;
 Percepção e ação;
 Mente inconsciente;
 Linguagem e Processamento de Linguagem;
Pesquisadores notáveis[editar | editar código-fonte]
Alguns dos mais reconhecidos nomes da ciência cognitiva são usualmente os mais
controvérsos ou os mais citados.
Dos filósofos incluem Daniel Dennett, por seus textos sobre perspectiva de sistemas
computacionais. John Searle, abordou sobre o paradoxo do quarto chinês. Jerry Fodor,
advogou sobre o funcionalismo e Douglas Hofstadter, famoso por escrever Gödel, Escher,
Bach sobre questões da natureza das palavras e pensamento, sendo diretor da Fluid
Analogies Research Group do centro de pesquisas sobre cognição em Indiana University.
No campo da linguística, Noam Chomsky e George Lakoff são as influências.
Em Inteligência artificial, Marvin Minsky e Kevin Warwick.
E psicologia incluem-se James McClelland, Steven Pinker e Howard Gardner.

Quatro Pilares da Educação


Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação baseados no


Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
coordenada por Jacques Delors.
No relatório editado sob a forma do livro: "Educação: Um Tesouro a
Descobrir"[1] de 1999[2] e reeditado pela Editora Cortez (tendo parte da 7ª edição, de 2012,
servindo como base para uma das modificações deste tema[3][4]), a discussão dos "quatro
pilares" ocupa todo o quarto capítulo, onde se propõe uma educação direcionada para os
quatro tipos fundamentais de educação: aprender a conhecer (adquirir instrumentos de
da compreensão), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio envolvente), aprender
a viver juntos (cooperação com os outros em todas as atividades humana), e
finalmente aprender a ser (conceito principal que integra todos os anteriores). Estas
quatro vias do saber, na verdade, constituem apenas uma, dado que existem pontos de
interligação entre elas., eleitos como os quatro pilares fundamentais da educação.
O ensino, tal como o conhecemos, debruça-se essencialmente sobre o domínio do
aprender a conhecer e, em menor escala, do aprender a fazer. Estas aprendizagens,
direcionadas para a aquisição de instrumentos de compreensão, raciocínio e execução,
não podem ser consideradas completas sem os outros dois domínios da aprendizagem,
muito mais complicados de explorar, devido ao seu caráter subjetivo e dependente da
própria entidade educadora.
Um dos maiores desafios para a educação será a transmissão, de forma maciça e eficaz,
da informação e da comunicação adaptadas à civilização cognitiva (pois estas são as
bases das competências do futuro). Simultaneamente, compete ao ensino encontrar e
ressaltar as referências que impeçam as pessoas de ficarem ilhadas pelo número de
informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados.
Assim como, orientar os educandos para projetos de desenvolvimento individuais e
coletivos.
Proceder-se-á de seguida a uma breve dissertação sobre cada tipo de aprendizagem
"deloriana".

Índice
[esconder]

 1Aprender a Conhecer
 2Aprender a Fazer
o 2.1Da noção de qualificação à noção de competência
o 2.2A “desmaterialização” do trabalho e a importância dos serviços entre as atividades assalariadas
 3Aprender a viver com os outros
o 3.1A descoberta do outro
o 3.2Tender para objetivos comuns
 4Aprender a ser
 5Referências

Aprender a Conhecer[editar | editar código-fonte]


Este pilar se refere à aquisição dos “instrumentos do conhecimento”.
Esta aprendizagem deve ser encarada como um meio e uma finalidade da vida humana (já
que a educação deve ser pensada e planejada para ocorrer em todas as fases da vida).
Simultaneamente ela visa não tanto à aquisição de um repertório de saberes codificados,
mas antes, o domínios dos próprios instrumentos do conhecimento. É um meio,
porque pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o cerca, pelo menos
na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente. Finalidade, porque seu
fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.
Debruça-se sobre o raciocínio lógico, compreensão, dedução, memória, ou seja, sobre
os processos cognitivos por excelência. Contudo, deve existir a preocupação de despertar
no estudante, não só estes processos em si, como o desejo de desenvolvê-los, a vontade
de aprender, de querer saber mais e melhor.
Esta motivação pode apenas ser despertada por educadores competentes, sensíveis às
necessidades, dificuldades e idiossincrasias dos estudantes, capazes de lhes
apresentarem metodologias adequadas, ilustradoras das matérias em estudos e
facilitadoras da retenção e compreensão das mesmas.
Como o conhecimento humano é múltiplo evolui infinitamente,torna-se cada vez mais inútil
tentar conhecer tudo. No entanto, a especialização (até para os futuros pesquisadores)
não deve excluir a cultura geral. Esta cultural geral é entendida como uma abertura
para outras linguagens e a outros conhecimentos. Fechado em sua própria ciência, o
especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. A formação
cultural implica na abertura a outros campos de conhecimento e, assim, pode operar
fecundas sinergias entre as disciplinas.
Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a capacidade de aprender
cada vez melhor, ajudando-os a desenvolver as armas e dispositivos intelectuais e
cognitivos que lhes permitam construir as suas próprias opiniões e o seu
próprio pensamento crítico.
Em vista a este objetivo, sugere-se o incentivo, não apenas do pensamento dedutivo,
como também do intuitivo, porque, se é importante ensinar o “espírito” e método científicos
ao estudante, não é menos importante ensiná-lo a lidar com a sua intuição, de modo a que
possa chegar às suas próprias conclusões e aventurar-se sozinho pelos domínios do
saber e do desconhecido.

Aprender a Fazer[editar | editar código-fonte]


Nas sociedades assalariadas que se desenvolvem a partir do modelo industrial ao longo
do século XX, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou cada vez mais
imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas. Aprender a fazer não deve limitar o
ensino apenas a uma tarefa material bem definida.
Da noção de qualificação à noção de competência [editar | editar código-
fonte]
O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas pelos novos
processos de produção. As tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de
produção mais intelectuais ou mentais, como o comando de máquinas, a sua manutenção
e sua vigilância, ou por tarefas de concepção, de estudo e de organização, à medida que
as máquinas também se tornam mais “inteligentes”, e que o trabalho se
“desmaterializa” (pg 76). Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com
os outros, de gerenciar e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E
essa tendência torna-se mais forte devido ao desenvolvimento do setor de serviços.
A “desmaterialização” do trabalho e a importância dos serviços entre
as atividades assalariadas[editar | editar código-fonte]
A “desmaterialização” da aprendizagem aumenta economia voltada para o setor de
serviços. Esse setor altamente diversificado define-se, sobretudo, pela negativa: seus
membros não são nem industriais nem produtores agrícolas e, apesar da sua diversidade,
têm em comum o fato de não produzirem bens materiais. Muitos serviços definem-se
principalmente em função das relações interpessoais a que dão origem. O
desenvolvimento do setor terciário exige, pois, cultivar qualidades humanas que as
informações tradicionais não transmitem, necessariamente, e que correspondem à
capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas (pg 77). Agora,
as relações interpessoais mostram-se cada vez mais importantes para a solidificação de
uma educação que traga a criticidade ao educando.
O aprender a fazer refere-se essencialmente à formação do educando. Consiste
essencialmente em aplicar, na prática, os seus conhecimentos teóricos. Atualmente existe
outro ponto essencial a focar nesta aprendizagem, referente à comunicação. É essencial
que cada indivíduo saiba comunicar. Não apenas reter e transmitir informação mas
também interpretar e selecionar as torrentes de informação, muitas vezes contraditórias,
com que somos bombardeados diariamente, analisar diferentes perspectivas, e refazer as
suas próprias opiniões mediante novos fatos e informações. Aprender a fazer envolve uma
série de técnicas a serem trabalhadas.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a
possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que
também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas
pela educação ao longo de toda a vida.

Aprender a viver com os outros[editar | editar código-fonte]


Este domínio da aprendizagem consiste num dos maiores desafios para os educadores,
pois atua no campo das atitudes e valores. Cai neste campo o combate ao conflito,
ao preconceito, às rivalidades milenares ou diárias. Se aposta na educação como veículo
de paz, tolerância e compreensão; mas como fazê-lo?
O relatório para UNESCO não oferece receitas, mas avança uma proposta baseada em
dois princípios: primeiro a “descoberta progressiva do outro” pois, sendo o desconhecido a
grande fonte de preconceitos, o conhecimento real e profundo da diversidade humana
combate diretamente este “desconhecido”. Depois e sempre, a participação em projetos
comuns que surge como veículo preferencial na diluição de atritos e na descoberta de
pontos comuns entre povos, pois, se analisarmos a História Humana, constataremos que o
Homem tende a temer o desconhecido e a aceitar o semelhante.
Hoje em dia os alunos têm que respeitar os professores como eles são respeitados em
casa, assim deve ser a manifestação do aluno.
A descoberta do outro[editar | editar código-fonte]
A educação tem como missão transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie
humana, assim como, conscientizar as pessoas sobre as semelhanças e
interdependências que existem entre todos os cidadãos do planeta.
A tática de ensinar aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou
religiosos, pode evitar atritos que produzem o ódio entre adultos. Assim como, o ensino da
historia das religiões ou dos costumes pode servir de referencia vantajosa para futuros
comportamentos.
Tender para objetivos comuns[editar | editar código-fonte]
As diferenças e até mesmo os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se quando os
jovens trabalham conjuntamente em projetos motivadores (o desporto é um ótimo exemplo
disso). Neste caso, estamos valorizando a coletividade em detrimento à individualidade.
Outra alternativa bastante viável é a inserção de jovens em projetos de ajuda social.

Aprender a ser[editar | editar código-fonte]


Este tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros três. Considera-se que a
Educação deve ter como finalidade o desenvolvimento total do indivíduo “espírito e corpo,
sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”.
À semelhança do aprender a viver com os outros, fala-se aqui da educação de valores e
atitudes, mas já não direcionados para a vida em sociedade em particular, mas
concretamente para o desenvolvimento individual.
Pretende-se formar indivíduos autônomos, intelectualmente ativos e independentes,
capazes de estabelecer relações interpessoais, de comunicarem e evoluírem
permanentemente, de intervirem de forma consciente e proativa na sociedade.
Mais do que nunca a educação parece ter como papel essencial, conferir a todos os seres
humanos a liberdade de pensamento, o discernimento, os sentimentos e a imaginação de
que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto
possível, donos de seus próprios destinos (pg 81).
A diversidade de personalidades, a autonomia e o espírito de iniciativa, até mesmo o
gozo pela provocação, são suportes da criatividade e da inovação. O que poderia
parecer apenas como uma forma de defesa do indivíduo perante a um sistema
alienante ou considerado como hostil, é também por vezes a melhor oportunidade

de progresso para as sociedades (pg 81). Ensino de arte


Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Arte-educação, ensino de arte ou educação artística[1] é uma disciplina educativa que


oportuniza, ao indivíduo, o acesso à arte como linguagem expressiva e forma
de conhecimento.

Desenho feito por uma criança estadunidense

Índice
[esconder]

 1Descrição
 2Objetivo
 3No Brasil
 4Referências
 5Ver também
Descrição[editar | editar código-fonte]
A educação em arte, assim como a educação geral e plena do indivíduo, acontece na
sociedade de duas formas:

 assistematicamente através dos meios de comunicação de massa e das


manifestações não institucionalizadasda cultura, como as relacionadas
ao folclore (entendido como manifestação viva e em mutação, não limitada apenas à
preservação de tradições);
 e sistematicamente na escola ou em outras instituições de ensino.

Objetivo[editar | editar código-fonte]


Oficina de artes plásticas para crianças em Ayahualulco, no estado de Veracruz, no México

A arte-educação tem um objetivo maior que a formação de profissionais dedicados a esta


área de conhecimento: no âmbito da escola regular, busca oferecer, aos indivíduos,
condições para que ele compreenda o que ocorre nos planos da expressão e
do significado ao interagir com as artes, permitindo, dessa forma, sua inserção social de
maneira mais ampla.[2] Nesse sentido, os museus são uma ferramenta muito útil para a
observação de uma forma mais condensada e intensa de diversas manifestações artísticas
- sejam elas da contemporaneidade ou não.[3]

No Brasil[editar | editar código-fonte]


No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96)
estabeleceu, em seu artigo 26, parágrafo 2º, que:

 "O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos".
 "A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser humano tem direito ao
acesso a esse saber"
De acordo com os parâmetros curriculares nacionais, a educação em arte propicia o
desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam
um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: através da
educação em arte, o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação,
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e pelas diferentes culturas (PCN-

Programa Internacional de Avaliação


Arte-1997).

de Alunos
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

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O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (em inglês: Programme for


International Student Assessment - PISA) é uma rede mundial de avaliação de
desempenho escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada três anos. É
coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
com vista a melhorar as políticas e resultados educacionais.[1]
Índice
 1Resultados
o 1.1Desempenho Brasileiro (2000 a 2015)[4][5][6][7]
o 1.2Sorteio e Data de Nascimento (2000 a 2030)
o 1.3Finlândia - Uma Referência em Educação
 2Referências
 3Ligações externas

Resultados[editar | editar código-fonte]


1. Desempenho Geral 2000 - 2012[2]

2000 (32 países participantes) [2]

País Leitura Matemática Ciências Desempenho

Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição Média Ranking Nível

Albânia x x x x x x x x x

Argentina x x x x x x x x x

Austrália 528 05 x x x x x x x

Áustria 507 11 x x x x x x x

Azerbaijão x x x x x x x x x

Bélgica 507 12 x x x x x x x

Brasil 334 40 x x x x x x x

Bulgária x x x x x x x x x

Canadá 534 02 x x x x x x x

Chile x x x x x x x x x

Colômbia x x x x x x x x x
Croácia x x x x x x x x x

República Checa 492 20 x x x x x x x

Dinamarca 497 16 x x x x x x x

Estónia x x x x x x x x x

Finlândia 546 01 x x x x x x x

França 505 15 x x x x x x x

Alemanha 484 22 x x x x x x x

Grécia 474 26 x x x x x x x

Hong Kong x x x x x x x x x

Hungria 480 24 x x x x x x x

Islândia 507 13 x x x x x x x

Indonésia x x x x x x x x x

Irlanda 527 06 x x x x x x x

Israel x x x x x x x x x

Itália 487 21 x x x x x x x

Japão 522 09 x x x x x x x
Jordânia x x x x x x x x x

Cazaquistão x x x x x x x x x

Quirguistão x x x x x x x x x

Letônia 458 29 x x x x x x x

Liechtenstein 483 23 x x x x x x x

Lituânia x x x x x x x x x

Luxemburgo 441 30 x x x x x x x

México 422 31 x x x x x x x

Montenegro x x x x x x x x x

Holanda ( Países 532 03 x x x x x x x


Baixos)

Nova Zelândia 529 04 x x x x x x x

Noruega 505 14 x x x x x x x

Panamá x x x x x x x x x

Peru x x x x x x x x x

Polónia 479 25 x x x x x x x

Portugal 470 27 x x x x x x x

Catar x x x x x x x x x
Roménia x x x x x x x x x

Rússia 462 28 x x x x x x x

Sérvia x x x x x x x x x

China (Xangai) x x x x x x x x x

Singapura x x x x x x x x x

Eslováquia x x x x x x x x x

Eslovênia x x x x x x x x x

Espanha 493 19 x x x x x x x

Suécia 516 10 x x x x x x x

494 18 x x x x x x x
Suíça

Tailândia x x x x x x x x x

Trinidad e Tobago x x x x x x x x x

Tunísia x x x x x x x x x

Turquia x x x x x x x x x

Reino Unido 523 08 x x x x x x x

Estados Unidos 504 16 x x x x x x x


Uruguai x x x x x x x x x

Macau x x x x x x x x x

Taipé Chinesa x x x x x x x x x

Chipre x x x x x x x x x

Coreia do Sul 525 07 x x x x x x x

Costa Rica x x x x x x x x x

Emirados Árabes
x x x x x x x x x
Unidos

Malásia x x x x x x x x x

Vietnã x x x x x x x x x

Fonte em edição -
http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/336905
91.pdf
Pesquisar pelas palavras-chave em inglês: multiple comparisons of mean, para achar
dados de reading literacy, mathematical literacy e scientific literacy.
diz que sao dados de 2000, mas constam 41 países conforme a edição de 2003.

2003 (41 países participantes)

País Leitura Matemática Ciências Desempenho

Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição Média Ranking Nível

Albânia x x x x x x x x x

Argentina x x x x x x x x x
Austrália x x x x x x x x x

Áustria x x x x x x x x x

Azerbaijão x x x x x x x x x

Bélgica x x x x x x x x x

Brasil x x x x x x x x x

Bulgária x x x x x x x x x

Canadá x x x x x x x x x

Chile x x x x x x x x x

Colômbia x x x x x x x x x

Croácia x x x x x x x x x

República Checa x x x x x x x x x

Dinamarca x x x x x x x x x

Estónia x x x x x x x x x

Finlândia x x x x x x x x x

França x x x x x x x x x

Alemanha x x x x x x x x x

Grécia x x x x x x x x x
Hong Kong x x x x x x x x x

Hungria x x x x x x x x x

Islândia x x x x x x x x x

Indonésia x x x x x x x x x

Irlanda x x x x x x x x x

Israel x x x x x x x x x

Itália x x x x x x x x x

Japão x x x x x x x x x

Jordânia x x x x x x x x x

Cazaquistão x x x x x x x x x

Quirguistão x x x x x x x x x

Letônia x x x x x x x x x

Liechtenstein x x x x x x x x x

Lituânia x x x x x x x x x

Luxemburgo x x x x x x x x x

México x x x x x x x x x

Montenegro x x x x x x x x x
Holanda ( Países x x x x x x x x x
Baixos)

Nova Zelândia x x x x x x x x x

Noruega x x x x x x x x x

Panamá x x x x x x x x x

Peru x x x x x x x x x

Polónia x x x x x x x x x

Portugal x x x x x x x x x

Catar x x x x x x x x x

Roménia x x x x x x x x x

Rússia x x x x x x x x x

Sérvia x x x x x x x x x

China (Xangai) x x x x x x x x x

Singapura x x x x x x x x x

Eslováquia x x x x x x x x x

Eslovênia x x x x x x x x x

Espanha x x x x x x x x x
Suécia x x x x x x x x x

x x x x x x x x x
Suíça

Tailândia x x x x x x x x x

Trinidad e Tobago x x x x x x x x x

Tunísia x x x x x x x x x

Turquia x x x x x x x x x

Reino Unido x x x x x x x x x

Estados Unidos x x x x x x x x x

Uruguai x x x x x x x x x

Macau x x x x x x x x x

Taipé Chinesa x x x x x x x x x

Chipre x x x x x x x x x

Coreia do Sul x x x x x x x x x

Costa Rica x x x x x x x x x

Emirados Árabes
x x x x x x x x x
Unidos

Malásia x x x x x x x x x
Vietnã x x x x x x x x x

2006 (57 países participantes)

País Leitura Matemática Ciências Desempenho

Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição Média Ranking Nível

Albânia x x x x x x x x x

Argentina x x x x x x x x x

Austrália x x x x x x x x x

Áustria x x x x x x x x x

Azerbaijão x x x x x x x x x

Bélgica x x x x x x x x x

Brasil x x x x x x x x x

Bulgária x x x x x x x x x

Canadá x x x x x x x x x

Chile x x x x x x x x x

Colômbia x x x x x x x x x

Croácia x x x x x x x x x

República Checa x x x x x x x x x
Dinamarca x x x x x x x x x

Estónia x x x x x x x x x

Finlândia x x x x x x x x x

França x x x x x x x x x

Alemanha x x x x x x x x x

Grécia x x x x x x x x x

Hong Kong x x x x x x x x x

Hungria x x x x x x x x x

Islândia x x x x x x x x x

Indonésia x x x x x x x x x

Irlanda x x x x x x x x x

Israel x x x x x x x x x

Itália x x x x x x x x x

Japão x x x x x x x x x

Jordânia x x x x x x x x x

Cazaquistão x x x x x x x x x
Quirguistão x x x x x x x x x

Letônia x x x x x x x x x

Liechtenstein x x x x x x x x x

Lituânia x x x x x x x x x

Luxemburgo x x x x x x x x x

México x x x x x x x x x

Montenegro x x x x x x x x x

Holanda ( Países x x x x x x x x x
Baixos)

Nova Zelândia x x x x x x x x x

Noruega x x x x x x x x x

Panamá x x x x x x x x x

Peru x x x x x x x x x

Polónia x x x x x x x x x

Portugal x x x x x x x x x

Catar x x x x x x x x x

Roménia x x x x x x x x x
Rússia x x x x x x x x x

Sérvia x x x x x x x x x

China (Xangai) x x x x x x x x x

Singapura x x x x x x x x x

Eslováquia x x x x x x x x x

Eslovênia x x x x x x x x x

Espanha x x x x x x x x x

Suécia x x x x x x x x x

x x x x x x x x x
Suíça

Tailândia x x x x x x x x x

Trinidad e Tobago x x x x x x x x x

Tunísia x x x x x x x x x

Turquia x x x x x x x x x

Reino Unido x x x x x x x x x

Estados Unidos x x x x x x x x x

Uruguai x x x x x x x x x
Macau x x x x x x x x x

Taipé Chinesa x x x x x x x x x

Chipre x x x x x x x x x

Coreia do Sul x x x x x x x x x

Costa Rica x x x x x x x x x

Emirados Árabes
x x x x x x x x x
Unidos

Malásia x x x x x x x x x

Vietnã x x x x x x x x x

Nível 1 de 335 a 407


Nível 2 de 408 a 480
Nível 3 de 481 a 552
Nível 4 de 553 a 625
Nível 5 mais de 625 - fonte PISA 2000

2009 (61 países participantes) [2]

País Leitura Matemática Ciências Desempenho

Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição Média Ranking Nível

Albânia 385 56 377 55 391 55 384 57 1

Argentina 398 54 388 51 401 52 396 53 1

Austrália 515 08 514 12 527 09 519 08 3


Áustria 470 36 496 21 494 27 487 29 3

Azerbaijão 362 60 431 41 373 59 389 55 1

Bélgica 506 10 515 11 507 18 509 14 3

Brasil 412 49 386 53 405 49 401 50 1

Bulgária 429 48 438 46 439 46 435 42 2

Canadá 524 05 527 08 529 07 527 06 3

Chile 449 40 421 45 447 40 439 41 2

Colômbia 413 48 381 54 402 50 399 51 1

Croácia 476 33 460 37 486 34 474 35 2

República Checa 478 31 493 24 500 22 490 26 3

Dinamarca 495 22 503 16 499 23 499 19 3

Estónia 501 12 512 14 528 08 514 12 3

Finlândia 536 02 541 04 554 02 544 03 3

França 496 20 497 19 498 24 497 21 3

Alemanha 497 18 513 13 520 12 510 13 3

Grécia 483 28 466 36 470 37 473 36 2


Hong Kong 533 03 555 03 549 03 546 02 3

Hungria 494 23 490 26 503 19 496 23 3

Islândia 500 14 507 15 496 25 501 15 3

Indonésia 402 53 371 57 383 56 385 56 1

Irlanda 496 21 487 29 508 17 497 22 3

Israel 474 34 447 38 455 38 459 38 2

Itália 486 26 483 31 489 32 486 31 3

Japão 520 07 529 07 539 05 529 05 3

Jordânia 405 51 387 52 415 47 402 49 1

Cazaquistão 390 55 405 49 400 54 398 52 1

Quirguistão 314 61 331 61 330 61 325 61 0

Letônia 484 27 482 33 494 28 487 30 3

Liechtenstein 499 17 536 05 520 11 518 10 3

Lituânia 468 37 477 34 491 30 479 34 2

Luxemburgo 472 35 489 27 484 35 482 33 3

México 425 44 419 46 416 46 420 46 2

Montenegro 408 50 403 50 401 51 404 48 1


Holanda ( Países 508 09 526 09 522 10 519 09 3
Baixos)

Nova Zelândia 521 06 519 10 532 06 524 07 3

Noruega 503 11 498 18 500 21 500 17 3

Panamá 371 58 360 60 376 58 369 59 1

Peru 370 59 365 59 369 60 368 60 1

Polónia 500 15 495 22 508 16 501 16 3

Portugal 489 25 487 30 493 29 490 27 3

Catar 372 57 368 58 379 57 373 58 1

Roménia 424 45 427 44 428 43 426 44 2

Rússia 459 39 468 35 478 36 468 37 2

Sérvia 442 41 442 40 443 41 442 40 2

China (Xangai) 556 01 600 01 575 01 577 01 4

Singapura 526 04 562 02 542 04 543 04 3

Eslováquia 477 32 497 20 490 31 488 28 3

Eslovênia 483 29 501 17 512 15 499 20 3

Espanha 481 30 483 32 488 33 484 32 3


Suécia 497 19 494 23 495 26 495 24 3

501 13 534 06 517 13 517 11 3


Suíça

Tailândia 421 46 419 47 425 45 422 45 2

Trinidad e Tobago 416 47 414 48 410 48 413 47 2

Tunísia 404 52 371 56 401 53 392 54 1

Turquia 464 38 445 39 454 39 454 39 2

Reino Unido 494 24 492 25 514 14 500 18 3

Estados Unidos ? ? 487 28 502 20 495 25 3

Uruguai 426 43 427 43 427 44 427 43 2

Macau x x x x x x x x x

Taipé Chinesa x x x x x x x x x

Chipre x x x x x x x x x

Coreia do Sul x x x x x x x x x

Costa Rica x x x x x x x x x

Emirados Árabes
x x x x x x x x x
Unidos

Malásia x x x x x x x x x
Vietnã x x x x x x x x x

2012 (65 países participantes) [3]

País Leitura Matemática Ciências Desempenho

Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição Média Ranking Nível

Albânia 394 62 394 57 397 62 395 61 1

Argentina 396 60 388 60 406 58 397 59 1

Austrália 512 13 504 19 521 17 512 18 3

Áustria 490 27 506 18 506 23 501 22 3

Azerbaijão x x x x x x x x x

Bélgica 509 16 515 15 505 24 510 19 3

Brasil 410 55 391 58 405 59 402 57 1

Bulgária 436 51 439 47 446 45 440 48 2

Canadá 523 07 518 13 525 11 522 11 3

Chile 441 47 423 51 445 47 436 50 2

Colômbia 403 57 376 62 399 60 393 62 1

Croácia 485 35 471 40 491 35 482 37 3

República Checa 493 26 499 24 508 22 500 23 3


Dinamarca 496 25 500 23 498 27 498 26 3

Estónia 516 11 521 11 541 06 526 08 3

Finlândia 524 06 519 12 545 05 529 07 3

França 505 21 495 25 499 26 500 24 3

Alemanha 508 19 514 16 524 12 515 16 3

Grécia 477 39 453 42 467 42 466 42 2

Hong Kong 545 02 561 03 555 02 554 03 4

Hungria 488 30 477 39 494 33 486 34 3

Islândia 483 36 493 27 478 39 485 35 3

Indonésia 396 61 375 64 382 64 384 63 1

Irlanda 523 08 501 20 522 15 515 17 3

Israel 486 34 466 41 470 41 474 40 2

Itália 490 28 485 32 494 32 490 30 3

Japão 538 04 536 07 547 04 540 05 3

Jordânia 399 58 386 61 409 57 398 58 1

Cazaquistão 393 63 432 49 425 52 417 53 2


Quirguistão x x x x x x x x x

Letônia 489 29 491 28 502 25 494 28 3

Liechtenstein 516 12 535 08 525 10 525 09 3

Lituânia 477 40 479 37 496 30 484 36 3

Luxemburgo 488 31 490 29 491 34 490 31 3

México 424 52 413 53 415 55 417 52 2

Montenegro 422 53 410 54 410 56 414 54 2

Países Baixos 511 15 523 10 522 14 519 13 3

Nova Zelândia 512 14 500 22 516 18 509 20 3

Noruega 504 22 489 30 495 31 496 27 3

Panamá x x x x x x x x x

Peru 384 65 368 65 373 65 375 65 1

Polónia 518 10 518 14 526 09 521 12 3

Portugal 488 32 487 31 489 36 488 33 3

Catar 388 64 376 63 384 63 383 64 1

Roménia 438 50 445 45 439 49 441 47 2

Rússia 475 41 482 34 486 37 481 39 3


Sérvia 446 45 449 43 445 46 447 44 2

China 570 01 613 01 580 01 588 01 4

Singapura 542 03 573 02 551 03 555 02 4

Eslováquia 463 43 482 35 471 40 472 41 2

Eslovênia 481 38 501 21 514 20 499 25 3

Espanha 488 33 484 33 496 29 489 32 3

Suécia 483 37 478 38 485 38 482 38 3

509 17 531 09 515 19 518 14 3


Suíça

Tailândia 441 48 427 50 444 48 437 49 2

Trinidad e Tobago x x x x x x x x x

Tunísia 404 56 388 59 398 61 397 60 1

Turquia 475 42 448 44 463 43 462 43 2

Reino Unido 499 23 494 26 514 21 502 21 3

Estados Unidos 498 24 481 36 497 28 492 29 3

Uruguai 411 54 409 55 416 54 412 56 2

Macau 509 18 538 6 521 16 523 10 3


Taipé Chinesa 523 09 560 04 523 13 535 06 3

Chipre 449 44 440 46 438 50 442 45 2

Coreia do Sul 536 05 554 05 538 07 543 04 3

Costa Rica 441 49 407 56 429 51 426 51 2

Emirados Árabes
442 46 434 48 448 44 441 46 2
Unidos

Malásia 398 59 421 52 420 53 413 55 2

Vietnã 508 20 511 17 528 08 516 15 3

2000 - 2012 (Classificação Geral)

5
Grupos ediçõe Leitura Matemática Ciências Desempenho
s
País

Regiã Líng
Pont Pos Sa Pont Pos Sa Pont Pos Sa MÉ RAN SA NÍ
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Conti Mat pações
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Europa Setentrional (ao Norte e Nordeste)


Europa Ocidental (ao Oeste, Noroeste e Sudoeste)
Europa Oriental (ao Leste) ou Leste Europeu
Europa Insular (ilha próximas ao Continente e Islândia)
Europa Meridional (ao Sul e Sudeste)
Indochina (sudeste asiático)
África Mediterrânea (ao Norte)
Observação: Entende-se por saldo a diferença de pontuação a maior ou a menor de todos
os anos a cada PISA por país
Desempenho Brasileiro (2000 a 2015)[4][5][6][7][editar | editar código-fonte]
No ano 2000, quando da primeira edição da avaliação, foram 32 países participantes do
Pisa e o Brasil se posicionou em último: 56% dos estudantes de 15 anos avaliados em
Matemática, Leitura e Ciências tiveram um desempenho de “quase analfabetos
funcionais”, isto é, sabem ler e escrever, mas possuem dificuldade de explicar o que leram
ou de escrever um texto claro com começo meio e fim (boa redação), à boa distância do
penúltimo colocado – o México, com 44%. O Pisa 2012 – agora com 65 países avaliados
em um relatório de 32 páginas – mantém o Brasil entre os últimos: 57º em Matemática; 54º
em Ciências; 58º em Leitura, atrás do Chile, Uruguai, México, Turquia, Cazaquistão, Costa
Rica, Emirados Árabes . O Brasil avançou na média dasma três áreas em 9,2% no
comparativo com o Pisa 2000, porém estacionou em relação ao Pisa 2009 em Leitura e
Ciências, e incrementou 1,3% em Matemática. Com esse resultado, a meta estabelecida
pelo governo brasileiro de se igualar à média dos países ricos (da OCDE) – prevista para
2022 – se estende para 2030.[8] O Pisa 2015, com 72 países avaliados, posicionou o Brasil
em 63º em Ciências, 59º em Leitura e 66º em Matemática. Em Ciências e em Leitura,
Portugal, Espanha, Chile, Uruguai e Costa Rica estão à frente de nós e o Peru está
poucos pontos abaixo. Em Matemática, todos esses superaram o Brasil e a diferença entre
a média do país e a do Chile é de 46 pontos. Comparado à última edição do Pisa, o Brasil
estagnou em Ciências (média: 401) e Leitura (407), e caiu em Matemática (377). Em
Ciências, mais da metade dos estudantes brasileiros (51%) está abaixo do nível 2 em
Leitura, que a OCDE considera o adequado para exercer a cidadania. [9] Os resultados do
exame realizado em 2015 foram divulgados no último trimestre de 2016.O Brasil continua
muito aquém dos países desenvolvidos e atrás de inúmeros países em desenvolvimento,
incluindo diversas nações da América Latina. Vale ressaltar, ainda, que o país apresentou
um recuo nas médias de todas as três áreas analisadas, conforme apresentado na tabela
a seguir.[5][6][7]

Área 2000 2003 2006 2009 2012 2015[7][6]

Matemática 334 356 370 386 391 377

Leitura 396 403 393 412 410 407


Ciências 375 390 390 405 405 401

Média Geral 368 383 384 401 402 395

Enfoque Disciplinar Leitura Matemática Ciências Leitura Matemática Ciências

Países participantes 32 41 57 61 65 70

Colocação brasileira 32º 40º 52º 50º 57º 63

Total de inscritos 265.000 250.000 513.000 470.000 510.000 540.000

Alunos brasileiros 4.893 4.452 9.295 20.127 18.589 23.141

Escolas brasileiras
250 229 633 950 837 841
participantes

Primeiro lugar Singapura


Finlândia Finlândia Finlândia China (Xangai) China (Xangai)

Observação: As provas a nível nacional são aplicadas normalmente entre maio e agosto a
cada três anos pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (portal.inep.gov.br) e enviados para centralização mundial ao OCDE -
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (www.oecd.org) que
consolida os dados mundiais normalmente início de dezembro do mesmo ano.
Sorteio e Data de Nascimento (2000 a 2030)[editar | editar código-fonte]
A cada 3 anos desde 2000 os alunos de instituições escolares públicas, particulares, rurais
e urbanas no ano que completam 15 ou 16 anos podem ser sorteados em seus países de
origem para prestar a prova do PISA.
No Brasil, devido ao grande universo de alunos na faixa etária dos 15 e 16 anos as
chances de ser chamado ainda que dentro da faixa de aniversários do ano de edição da
prova do PISA gira em torno de 0,2 a 0,5% de chance.
Ainda assim, saiba na tabela abaixo se seu filho, sobrinho ou algum parente pode
eventualmente ser sorteados pela data de nascimento no ano em que estiverem cursando
da 7a. série do Ensino Fundamental até qualquer ano do Ensino Médio.

Ano do
2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2021 2024 2027 2030
PISA

Nascidos em
1984 / 1987 / 1990 / 1993 / 1996 / 1999 / 2002 / 2005 / 2008 / 2011 / 2014 /
1985 1988 1991 1994 1997 2000 2003 2006 2009 2012 2015
(com 16 / 15
anos*)
Observação*: Nascidos entre 1º de maio (do primeiro ano constante na tabela acima) até
30 de abril (do segundo ano constante na tabela acima) de cada ano da edição do PISA.
Para edição de 2018 será considerado nascidos em 01/01/2002 a 31/12/2002.
Finlândia - Uma Referência em Educação[editar | editar código-fonte]
Mesmo que a província de Xangai na China tenha vencido o PISA de 2009 e 2012 é a
Finlândia quem venceu as três primeiras edições, tirou terceiro lugar depois da Coréia do
Sul em 2009 e 12º em 2012 depois de várias províncias chinesas entrarem a parte no
ranking e outros países principalmente asiáticos copiarem os modelos educacionais da
Finlândia e Coréia do Sul.
Alguns especialistas até contestam a avaliação apenas de províncias chinesas
consideradas individualmente ao invés do país China como um todo, no entanto, de um
lado argumenta-se que existe uma diversidade cultural muito grande entre as províncias,
mas de outro lado outros especialistas em educação apontam uma amostragem irreal do
investimento educacional total refletido diretamente no país.
Em especial, a Finlândia possui limitações climáticas severas e poucas horas de sol por
dia. No inverno, por exemplo, o sol nasce as 11h e se põe as 14h, perfazendo um período
de somente 3 horas de sol por dia nesta época do ano.
As crianças vão à escola frequentar as aulas coletivas normalmente levadas pela mãe,
irmão mais velho ou vizinho de confiança, mas o que prevalece é a figura da mãe. Depois
deste período onde o mesmo é apenas chamado de aluno, a criança vai para casa
continuar cumprindo o seu papel, agora como estudante que ainda sob os cuidados da
mãe, irmão mais velho responsável ou vizinho de confiança da família busca apenas
orientá-lo nos seus deveres de fixação do conteúdo que aprendeu na escola como
estudante (o finlandês diferencia muito bem o conceito de aluno na escola e estudante em
casa) não bastando apenas ler ou digitar em um computador e chamar de estudo, mas sim
ler e escrever manualmente exercitando o que se está se aprendendo por algumas horas
apenas, mas todos os dias e com este nível de objetividade.
Após o período de estudo como lazer pode-se ler um livro na sequência ou participar de
outras atividades coletivas como ligar uma televisão ou computador. Por mais que existam
alternativas quanto ao tutor da criança menor, normalmente a educação cabe à mãe em
quase todas as famílias sendo passada parte dessa responsabilidade para irmão mais
velho ou vizinho de muita confiança na família somente em casos extremos. Enquanto as
crianças estão na escolas, as mães estudam em casa e só costumam trabalhar fora
quando os filhos atingem certo nível de responsabilidade autônoma. Esta característica
das mães na Finlândia elevou o número de mulheres disputando e passando em cargos
públicos e assumindo cargos políticos de direção importantes no país.
O mais interessante é que nas famílias finlandesas as tarefas do lar são todas bem
divididas não existindo a figura da empregada doméstica. Crianças e adolescentes
estudam ou fazem tarefas e os pais as tarefas do lar. Nada é obrigado, pois desde
pequenos compreende-se que se todos fizerem a sua parte o serviço acaba mais rápido e
todos poderão fazer suas próprias atividades igualmente. O exemplo constante dos pais é
a principal referência.
O lazer só ocorre após as tarefas cumpridas naturalmente ou no final do dia, quanto todos
se sentam para jantar ainda em conjunto e só depois usufruem de televisões,
computadores, vídeo games ou vida social noturna.
Todos os professores do sistema educacional finlandês possuem mestrado e o índice de
alfabetização é total no país.Existe uma parceria real e que ocorre naturalmente entre
familiares e professores quanto a saber o que está sendo aprendido em aula e o que pode
ser estudado e complementado em casa didaticamente, desde atividades em casa como
desenhos, estímulos complementares a alfabetização, ditados, estímulos ao raciocínio
lógico e cálculos mentais, redação e trabalhos que os familiares somente supervisionam e
orientam respeitando o desenvolvimento individual da criança.
Em uma visão geral, o finlandês compreende a fundo que toda e qualquer reforma seja
educacional ou política no seu país não depende dos governantes agirem para si e sim
começa em casa com os seus exemplos e, aos poucos, se expande em décadas de bons
exemplos realmente participando de todo processo eleitoral e no decorrer dos mandatos
também para melhorar o país. O processo não ocorre de cima para baixo e sim de baixo
para cima.
Um país prático onde não perde-se tempo discutindo qual o melhor método educacional,
seja o Tradicional ou o Construtivista de Piaget por si só, mas sim como os pais possuem
papel fundamental em complementar as aulas coletivas e passivas com estudos
individuais e ativos ainda no mesmo dia a fim de facilitar a fixação constante de informação
na memória da maioria das crianças, adolescente e adultos deste país.
Mais sobre a Posição da Mulher na Finlândia -
http://www.finlandia.org.br/public/default.aspx?contentid=109006

Referências
1. ↑ «Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA». Inep. Consultado em 21 de agosto de 2010.
2. ↑ a b c «Pisa Results - Resultados do Pisa» (em inglês). Consultado em 6 de janeiro de 2014.
3. de citação: Código <ref> inválido; não foi fornecido texto para as refs de
↑ Erro
nome :1
4. ↑ Pisa: apesar de avanços, Brasil ocupa baixa posição - Terra Notícias - Acessado em 13/01/2014
5. ↑ a b Venturi, Jacir (10 de dezembro de 2016). «O futuro do Brasil comprometido». Jornal Gazeta do Povo. Consultado em 28
de dezembro de 2016.
6. ↑ a b c «PISA 2015 - Results in Focus» (PDF). Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Consultado
em 28 de dezembro de 2016.
7. ↑ a b c «Brasil no PISA 2015 - Análises e reflexões sobre o desempenho dos estudantes brasileiros» (PDF). Ministério da
Educação (MEC) / INEP. Consultado em 28 de dezembro de 2016.
8. ↑ Brasil: menos pior no último Pisa - Artigo do Prof. Jacir Venturi - Acessado em 13/01/2014
9. ↑ «Pisa 2015: Brasil estaciona em Ciências e Leitura e cai em Matemática». Nova Escola. Consultado em 6 de dezembro de
2016.

Ligações externas[editar | editar código-fonte]


 Website oficial (em inglês)
 O Pisa além do ranking (em português) - Revista Nova Escola
 Pisa 2009: análise de 3 questões de leitura (em português) - Revista Nova Escola
 Comparação da pontuação PISA com o PIB das nações: o ranking da eficiência na
Educação (em português)
Campos de estudo da Educação
Administração escolar | Arte-educação | Biologia educacional | Distúrbios da aprendizagem | Educação de adultos | Educação
inclusiva | Educação popular | Filosofia da educação | Medidas educacionais | Metodologias de ensino | Necessidades
educativas especiais | Orientação educacional |Pedagogia | Politicas educacionais | Psicologia da
aprendizagem | Psicopedagogia | Sociologia da educação | Supervisão do ensino | Tecnologias educacionais | Psicologia do
desenvolvimento | Teorias da aprendizagem
Ensino por tema: Alfabetização | Educação sexual | Educação matemática | Ensino da língua materna

Níveis de ensino: Educação infantil | Ensino fundamen. Educação especial


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A Wikipédia tem o portal:

 Portal de educação
Jovem com deficiência física

A Educação Especial é o ramo da Educação que se ocupa do atendimento e da


educação de pessoas com deficiência, preferencialmente em escolas regulares, ou em
ambientes especializados tais como escolas para surdos, escolas para cegos ou escolas
para atender pessoas com deficiência intelectual. Dependendo do país, a educação
especial é feita fora do sistema regular de ensino. Nessa abordagem, as
demais necessidades educativas especiais que não se classificam como deficiência não
estão incluídas. Não é o caso do Brasil, que tem uma Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e que inclui outros tipos de alunos,
além dos que apresentam deficiências.
A educação especial é uma educação organizada para atender especifica e
exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas
dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto outras se dedicam a vários. O
ensino especial tem sido alvo de criticas por não promover o convívio entre as crianças
especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direcionada para a educação
especial conta com materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema
regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para atender de
forma inclusiva.
O termo "educação especial" denomina tanto uma área de conhecimento quanto um
campo de atuação profissional. De um modo geral, a educação especial lida com aqueles
fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de
educação regular, porém têm entrado na pauta nas últimas duas décadas, devido ao
movimento de educação inclusiva. Historicamente, a educação especial vem lidando com
a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e
procedimentos usados pela educação regular. Dentro de tal conceituação, no Brasil, inclui-
se em educação especial desde o ensino de pessoas com deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, passando pelo ensino de jovens e
adultos, alunos do campo, quilombolas e indígenas, até mesmo o ensino de competências
profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em educação especial, estão educador
físico, professor, psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo e terapeuta ocupacional,
psicopedagogo, entre outros.
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar reais os requisitos para que a escola seja
verdadeiramente inclusiva, e não excludente.

Índice
[esconder]

 1Crianças com necessidades especiais


o 1.1Atendimento Educacional Especializado – AEE
o 1.2A educação da criança com deficiência auditiva
 2Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais
 3Vantagens
 4A adaptação do sistema educativo
 5Perspectivas históricas da Educação Especial
 6Perspectiva atual
o 6.1Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço
 7Inclusão
 8Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
 9Ver também
 10Ligações externas
 11Referências

Crianças com necessidades especiais[editar | editar código-fonte]


Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma diferença no seu
desenvolvimento, requerem certas modificações ou adaptações complementares ou
suplementares no programa educacional,visando torná-las autônomas e capazes de
serem mais independentes possíveis para que possam atingir todo seu potencial. As
diferenças podem advir de condições visuais, auditivas, mentais, intelectuais ou motores
singulares, de condições ambientais desfavoráveis, de condições de desenvolvimento
neurológico, psicológico ou psiquiátrico específicos.
Reuven Feuerstein afirma que a inteligência pode ser "ensinada".[1] A Teoria da
modificabilidade cognitiva estrutural, elaborada por ele, afirma que a inteligência pode ser
estimulada em qualquer fase da vida, concedendo ao indivíduo (mesmo considerado
inapto) a capacidade de aprender. Seu próprio neto (portador de síndrome de Down) foi
auxiliado por seus métodos.[2]
No Brasil, muitas são as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com necessidades
especiais, dificuldades de acessibilidade e falta de tecnologias assistivas, principalmente
nas escolas que estão realizando a inclusão de alunos com deficiências no ensino regular.
Ser uma criança especial é ser uma criança diferente, e essa diferença esta também no
professor atuante na área ou seja fazer e ser diferente.
Atendimento Educacional Especializado – AEE[editar | editar código-fonte]
O Atendimento Educacional Especializado, ou AEE, é um serviço da Educação Especial
na perspectiva da educação inclusiva, de caráter complementar ou suplementar à
formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/ superdotação, considerando as suas necessidades específicas de forma a
promover acesso, participação e interação nas atividades escolares no ensino regular. É
realizado no turno inverso ao da sala de aula comum nas salas de recursos
multifuncionais[3]. O atendimento na sala de recursos multifuncionais não é um reforço
escolar, visa desenvolver as habilidades dos alunos nas suas especificidades, sendo
importante a realização de um plano de desenvolvimento individual (PDI).
Um professor de uma sala de aula comum que possui um aluno com necessidades
educacionais especiais tem o direito por lei a um Atendimento Educacional Especializado,
pois o AEE precisa prover condições de acesso, participação e aprendizagem desse aluno
no ensino regular. O especialista do AEE faz a ponte entre o aluno e o professor da sala
de aula comum, permitindo uma troca de experiência que contribua nesse processo
educacional e em todo o contexto escolar, bem como a inserção na sociedade.[4]
A educação da criança com deficiência auditiva[editar | editar código-
fonte]
Crianças fazendo sinal V

A educação é crucial no crescimento da pessoa. A educação da criança surda é um


direito, faz parte da sua condição como ser humano, e o dever de educar é uma exigência
da pessoa adulta, do pai e do educador. Para a criança surda, tal como para a criança
ouvinte, o pleno desenvolvimento das suas capacidades linguísticas, emocionais e sociais
é uma condição imprescindível para o seu desenvolvimento.
É por meio dos relacionamentos sociais que descobrimos o que é necessário para viver na
sociedade. O primeiro contato social da criança é no meio familiar. Segundo Santana e
Bergamo (2005),os surdos foram durante muito tempo condenados por sua condição,
considerados doentes, pela falta da comunicação oral e escondidos da sociedade pela sua
família. A língua de sinais era proibida. Recentemente, a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) [5] foi reconhecida como língua materna dos surdos, através da Lei Nº 10.436, de
24 de abril de 2002, o que proporcionou aos mesmos um reconhecimento perante a
sociedade.O Decreto Federal n° 5.626[6], de 22 de dezembro de 2005, estabelece que os
alunos com deficiência auditiva tenha direito a educação da Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e a língua portuguesa como sua segunda língua; logo as crianças devem ter
acesso a língua especial o mais cedo possível, o que em geral acontece nas escolas.
No ano de 2006 e 2009, o ministério da educação (MEC) certificou mais de 5.000
interpretes da língua de sinais. Mais de 7,6 mil cursos superiores como pedagogia,
fonoaudiologia e letras oferecem a disciplina, porém o número para atender a demanda
das escolas é muito pequeno. São Paulo contém apenas 19 interpretes para atender mais
de 200 alunos; Estimasse que no Brasil exista 230 interpretes capacitados em sala de
aula. A inclusão da Libras no cotidiano da sociedade, principalmente nas escolas, seria
indispensável para o desenvolvimento social do surdo. É importante para os surdos que as
pessoas consigam comunicar-se com eles através da Libras.Serviços básicos como
saúde, educação e comércio em geral muitas vezes não possuem pessoas qualificadas
para o atendimento ao surdo, fazendo com que ele se sinta ainda mais excluído.
Nas escolas é fundamental os recursos visuais para ajudar o desenvolvimento dos surdos,
sempre com materiais pedagógicos ilustrados e com maior quantidade possível de
referências que possam ajudar como: caderno de vocabulário, dicionário, manuais em
libras, etc, devem também oferecer apoio no contra turno.
A utilização de Libras nas escolas deve ser obrigada, as crianças com deficiência têm a
necessidade de aprender o quanto antes, o aprendizado da língua deve ser incentivado
tornando a educação dos surdos facilitada e incluída na educação brasileira. A
aprendizagem social ou educacional precisa de contribuições desde o nascimento da
criança, sendo compreendida pelas suas características. O relacionamento interpessoal
familiar, faz diferença no modo como essa criança irá se identificar enquanto parte das
relações sociais. [7]
Tecnologias especiais para crianças com necessidades
especiais[editar | editar código-fonte]
A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que
todos os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma
educação com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma,
a educação deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de atender às
diferenças individuais de cada criança, através de uma adaptação do sistema educativo.
A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças com
necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educacional e
visando a sua formação integral. No fundo, surge como uma resposta fundamental
à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais num ambiente educativo.
Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o
desenvolvimento da Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de
possibilidades comunicativas e de acesso à informação, manifestando-se como um auxílio
a pessoas com necessidades educativas especiais.
Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser encarada como um
elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a
descoberta, garantindo condições propícias para a construção do conhecimento. Na
verdade são inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do
ensino – aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais.
Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um interesse e a
motivação pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e interesses
das crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade, mas como
uma força, onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo.

Vantagens[editar | editar código-fonte]


O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz inúmeras vantagens no que
respeita às crianças com necessidades especiais, permitindo:

 Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de aula;


 Aprender fazendo;
 Melhorar capacidades intelectuais, tais como a criatividade e a eficácia;
 Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de um local;
 Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
 Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um meio com que ele se
identifica;
 Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos necessários para ocupar o seu
lugar no mundo do trabalho;
 Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para dedicar ao
ensino e à ajuda a nível individual;
 Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.

A adaptação do sistema educativo[editar | editar código-fonte]


A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades especiais deve procurar:

 Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e comunicação ao


sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens
com necessidades especiais integrados no ensino regular, criar áreas curriculares
específicas para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a
crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.
 Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais,
preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação
dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes
equipamentos.
 Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias
da informação no apoio às crianças com necessidades especiais, destinados a
médicos, terapeutas, professores, auxiliares e outros agentes envolvidos na
adequação da tecnologia às necessidades das crianças.

Perspectivas históricas da Educação Especial[editar | editar


código-fonte]
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das
necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinquenta anos. No entanto, elas
não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e consequentemente retrata
uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada
sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.[8]

1. O legado psicomédico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo


de algum modo um déficit, e por sua vez, defende a necessidade de uma
educação especial para aqueles indivíduos.
2. A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica
ao legado psicomédico, e defende uma construção social de necessidades
educativas especiais.
3. Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do
currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades
de aprendizagem.
4. Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a
importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar
verdadeiramente.
5. Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90)
frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma
resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psicomédico.

Perspectiva atual[editar | editar código-fonte]


 Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por
diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da
pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito
de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que
começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação
especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto
de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia
justificar a segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o
objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2, do
artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga
Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70
organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta
pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio
individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento
acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar
antecede a assembleia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste
ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países
membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da
Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente
reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história,
particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
Elementos significativos do artigo 24 da instrução do
esboço[editar | editar código-fonte]

 Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência


 Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades
locais
 Acomodação razoável das exigências individuais
 O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a
aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado

Inclusão[editar | editar código-fonte]


Entendemos por Inclusão o ato ou efeito de incluir.
O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, com
a Declaração de Salamanca. No que diz respeito às escolas, a ideia é de que as crianças
com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e
para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as
demandas individuais de todos os estudantes. O objetivo da inclusão demonstra uma
evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das
outras por apresentar alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista
pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interação entre crianças,
procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oportunidades para todos e
respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado imensa
dificuldade de avançar, especialmente devido as resistências por parte das escolas
regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com
necessidades especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições
adequadas. Além disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige
destes uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm
experiência. Durante diversas etapas da história da educação, foram os educadores
especiais que defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, porém, o
movimento ganhou corpo quando a educação regular passou a aceitar sua
responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivistas começaram a história da
educação inclusiva ao redor do mundo.
Tais crianças deverão fazer atividades no contraturno escolar.
Hoje as pessoas especiais têm seus direitos garantidos por várias leis, basta estar cientes
delas. Não são mais consideradas "doidas", e sim pessoas especiais. Elas estão sendo
incluídas na sociedade e no trabalho. Nos concursos têm direito a 5% das vagas,em
moradia, novelas, em escolas, etc. O mundo está adaptando a essas pessoas os ônibus,
calçadas, escolas,etc.
Legislação que regulamenta a Educação Especial no
Brasil[editar | editar código-fonte]
 Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
 Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN - Educação
Especial
 Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
 Lei nº 8859/94 - Estágio
 Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
 Lei nº 10.436/02 - Libras
 Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
 Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
 Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
 Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
 Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de
transtorno mental
 Plano Nacional de Educação - Educação Especial

Ver também[editar | editar código-fonte]


 Sexualidade e deficiência
 Dificuldades de aprendizagem
 Síndrome de Down
 Aprendizagem
 Educação inclusiva
 Práticas Desenvolvimentalmente Apropriadas
 Inibição cognitiva
 Modalidades de aprendizagem
 Dislexia
 Dislalia
 Discalculia
 Disortografia
 Deficiência
 Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade
 Autismo
 Escola da Ponte
 Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento
 Superdotado