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Uma breve história do ensino de arte no Brasil

Janaína Antônia Ponciano Bernardes 1

Lucia Oliveira Olivério 2

Resumo: O ensino de arte no Brasil passou por diversas mudanças conceituais, desde sua
inserção no currículo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, até a elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1996. Antes disso, o ensino de arte passou por
um processo de mudança em seus conceitos e expectativas até chegar à configuração atu-
al, onde podemos ver o conceito de arte-educação já disseminado no meio educacional.
Contudo, é possível perceber – não só pelo constante desenvolvimento de materiais de
apoio pedagógico, mas pela própria vivencia escolar – que este conceito não está ainda
intrínseco à disciplina. Assim, com o objetivo de contribuir com a reflexão, ainda que
breve, acerca do ensino de arte em seu âmbito histórico e conceitual, desenvolvemos esta
pesquisa com base em referencial bibliográfico específico em arte-educação, que vai des-
de sua conceituação teórica até mesmo embasamento legal.

Palavras-chave: Arte-educação. Educação artística. Proposta Triangular. PCN. LDB.

1
Graduada em Artes pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP). Pós-Graduanda em Arte e
Educação pela mesma instituição. E-mail: <janabibli@gmail.com>.
2
Graduada em Artes pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP). E-mail: <luluzinha_artes@
hotmail.com>.

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1. INTRODUÇÃO

Dentre as diversas mudanças ocorridas na educação devido a im-


plantação de políticas educacionais, destacamos neste trabalho, especifi-
camente, as transformações ocorridas dentro do currículo da disciplina
de arte.
Para abordar tal assunto, pontuaremos as questões relacionadas ao en-
sino de arte si, desde sua inserção no currículo básico pela LDB 5692/71,
passando pela contraposição entre educação artística e arte-educação.
Além disso, por ser a atual expectativa para o ensino de arte, apontaremos
a relação entre arte-educação e o desenvolvimento da Proposta Triangular
para o ensino de arte.
Como último ponto a ser tratado, trouxemos à reflexão o ensino de
arte hoje e as diretrizes estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, juntamente com a visão de arte-educação proposta pelo Referen-
cial de expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e
Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo.
O objetivo desse trabalho é contribuir com a reflexão, ainda que bre-
ve, acerca do ensino de arte em seu âmbito histórico e conceitual. Para
tanto, desenvolvemos esta pesquisa com base em referencial bibliográfico
específico em arte-educação, que vai desde sua conceituação teórica até
mesmo embasamento legal.

2. O ENSINO DE ARTE

A arte na educação surge no Brasil no início da década de 1970, en-


tretanto, desde o século XIX já se buscava no Brasil tornar a arte discipli-
na obrigatória nos currículos e, ainda na década de 1920, houve diversas
tentativas de sua implantação na escola (BARBOSA, 1986).
No Brasil, no início do século XX, houve uma remodelação do pro-
jeto educacional vigente a fim de adequá-lo à nova política nacional e à

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modernização cultural que despontava em função da crescente demanda
pela industrialização. Com esse novo modelo de ensino, predominou uma
concepção utilitarista da arte: os professores trabalhavam, basicamente,
exercícios e modelos convencionais selecionados em manuais e livros di-
dáticos, voltando-se essencialmente para o domínio de técnicas.
Portanto, em seus primórdios, o ensino de arte no Brasil esteve per-
meado por equívocos, fugindo da natureza do objeto de seu estudo, pois
se preocupava com o produto e não com os processos artísticos.
A LDB 5692/71, publicada em 11 de agosto de 1971 durante o regi-
me militar pelo presidente Emílio Garrastazu Médici, atendia a um Brasil
que se encontrava inserido em um cenário permeado por políticas públi-
cas que visavam sua expansão econômica – embora vivesse um período
ditatorial – sendo fortemente influenciado por tendências neoliberais e
padrões tecnicistas.
Neste mesmo ano, 1971, a arte é incluída no currículo escolar por
obrigatoriedade da LDB 5692/71, que visando a incorporação “[...] de
atividades artísticas com ênfase no processo expressivo e criativo dos alu-
nos” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 20). Nesse momento, a arte incorpora
o cenário educacional como uma “atividade educativa”, e não disciplina.
Contudo, a obrigatoriedade do ensino de arte proporcionado pela
lei, não garante que, de fato, os indivíduos que freqüentem as escolas da
época tenham acesso a ela, uma vez que o próprio contexto e a falta de
profissionais preparados para atender a demanda de seu ensino não per-
mitiram o desenvolvimento, neste momento, de uma educação em arte
propriamente dita, ou seja, o contexto não permitia um aprofundamento
do sentido artístico e estético envolvidos na área.

2.1 A Educação artística

Com um currículo mínimo para ser estudado em dois anos, surgem,


em 1973, os primeiros cursos de Licenciatura em Educação Artística.
Essas licenciaturas tinham por desafio habilitar os futuros professores

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de Educação Artística em música, teatro, artes plásticas e dança, como
se dois anos fossem suficientes para formar um profissional que além de
“dominar” as quatro linguagens ainda fosse capaz de compreender todo
o processo criativo e expressivo por trás dessas linguagens. Os resultados
obtidos com a polivalência, como eram de se esperar, mostrar-se-iam in-
suficientes, uma vez que não prepararia nenhum profissional que fosse ca-
paz de aturar significativamente nas quatro áreas, pois não conseguiria se
aprofundar em nenhuma delas. Como aos professores faltava formação
suficiente, a conseqüência mais imediata foi a adoção de livros didáticos,
reproduzindo conteúdos em atividades soltas, crentes — o que é pior —
de que estavam contemplando todas as áreas da Arte.
Com isso, o princípio que norteou a Educação Artística visava apenas
desenvolver o talento e criatividade do aluno, preocupando-se somente com
“[...] a expressividade individual, com técnicas, mostrando-se, por outro
lado, insuficiente no aprofundamento da arte, de sua história e das lingua-
gens artísticas propriamente ditas” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 21).
A partir da inclusão da educação artística no currículo escolar, mui-
tos equívocos aconteceram acerca do ensino de arte. A princípio, a arte
era utilizada como uma ferramenta para desenvolver determinadas habi-
lidades artísticas – como a criatividade, por exemplo – disseminando a
idéia de que apenas crianças “talentosas” poderiam desenvolver trabalhos
artísticos de forma apropriada.

2.2 Arte-educação

Nos anos 80 surge a Arte-Educação, movimento que ajudaria a re-


solver um problema crucial na vida do professor de arte: o problema de
identidade, pois não estava claro o que fazia um professor de arte. Diante
de tantas incertezas e desconfortos o termo Arte-Educação normatizaria a
área do conhecimento que lida especificamente com as questões voltadas
ao ensino da arte. Os envolvidos diretamente nessa nova concepção deno-
minar-se-iam Arte-Educadores. Porém, se por um lado a Arte-Educação

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ajudaria a resolver o problema de identidade, por outro lado poria em xe-
que toda a prática dos professores.
A Arte-Educação mobilizou vários educadores, pois:

[...] permitiu que se ampliassem as discussões sobre o compromis-


so, a valorização e o aprimoramento do professor, e se multiplicas-
sem no país as novas idéias, tais como mudanças de concepções de
atuação com arte, que foram difundidas por meio de encontros e
eventos promovidos por universidades, associações de arte-educa-
dores, entidades públicas e particulares. (BRASIL, 1998a, p. 28).

Com a Arte-Educação o encaminhamento pedagógico do ensino de


arte retoma a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e
sua contextualização histórica, muito próximo da proposta da Arte-Edu-
cação como Disciplina. As idéias de integração entre o fazer, a apreciação
e a contextualização artística são oriundas da Proposta Triangular para o
Ensino de Arte, desenvolvida por Ana Mae Barbosa3.
Assim como a Arte-Educação como Disciplina, a experiência bra-
sileira também voltou-se para os problemas da livre-expressão. A livre-
expressão caracterizava-se pelo princípio da manifestação espontânea e
auto-expressiva, visando a sensibilização para expressão artística do aluno.
Como nos aponta o próprio PCN-Arte (BRASIL, 1998a, p. 21), os prin-
cípios da livre-expressão

[...] trouxeram uma contribuição inegável para a valorização da


produção criadora da criança e do jovem, o que não ocorria na es-
cola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a
todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a
capacidade da expressão artística, foi aos poucos sendo enquadra-
do em palavras de ordem, como “o que importa é o processo cria-
dor da criança e não o produto que realiza” e “aprender a fazer,
fazendo”. Esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanica-
3
Primeira brasileira a obter o título de doutora em Arte-Educação, num tempo em que, no Brasil, não
havia cursos de pós-graduação nessa área.

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mente nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéia
original, o que redundou na banalização do “deixar fazer” — ou
seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo de intervenção.

2.3 Proposta triangular

Com a “Proposta Triangular”, idealizada por Ana Mae Barbosa, a


Arte-Educação iria redirecionar o ensino da arte de modo tão profundo
que dificilmente haveria volta.
Totalmente contraria à livre-expressão, ao “deixar fazer”, que carac-
terizou o ensino de arte durante o modernismo no Brasil, Barbosa buscou
uma abordagem que tornasse a arte não só um instrumento do desenvolvi-
mento das crianças, mas principalmente um componente de sua herança
cultural (BARBOSA, 2009).
Assim, Barbosa encontrou na apreciação da arte, na história e no
fazer artísticos os elementos de integração para compressão estética e en-
riquecimento cultural, que se encerra no ensino de arte, ou seja, na arte-
educação propriamente dita.
O conhecimento da história da arte faz-se necessário haja vista que
o professor precisa escolher o que ensinar em sala de aula, de modo que
essa escolha leve a compreensão da arte não como um evento isolado, mas
relacionado com uma determinada época e local.
É através das escolhas feitas pelo professor que os alunos percebe-
rão as qualidades das formas artísticas, ou seja, o aluno desenvolverá sua
percepção estética. A apreciação da arte propõe a compreensão de “uma
gramática visual”, o que amplia o repertório cognitivo visual do aluno,
uma vez que conhecer a história reforça a herança artística e estética dos
alunos, levando em consideração seu meio ambiente.
Assim, a Proposta Triangular possibilita que o fazer artístico chegue
ao aluno como uma possibilidade de auto-expressão, refletindo sua cultu-
ra, uma vez que o aluno já está de posse dos fatores históricos e estéticos
que envolvem a produção artística (BARBOSA, 1989).

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3. ENSINO DE ARTE HOJE

Atualmente, o ensino de arte está pautado por diversos estudos que


estabelecem suas diretrizes e a melhor forma de seu desenvolvimento.
Uma dessas diretrizes estabelecidas idealiza-se, entre outros documentos,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como veremos a seguir.

3.1 PCN – Arte

Elaborados pelo Governo Federal em 1996, os Parâmetros Curricu-


lares Nacionais (PCN) são referenciais de qualidade que visam a estru-
turação e reestruturação dos currículos escolares no Brasil. Essa política
de estruturação/reestruturação do currículo escolar através do PCN está
objetivada na padronização do ensino no país, estabelecendo conceitos
básicos que orientam o sistema educacional em todo Brasil.
Contudo, segundo o então Ministro da Educação e do Desporto,
Paulo Renato de Souza4, as diretrizes estabelecidas através do PCN
podem ser adequadas às diversas realidades regionais e culturais do
nosso país:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procu-


rando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, po-
líticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de
construir referências nacionais comuns ao processo educativo em
todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições,
nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao con-
junto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessários ao exercício da cidadania. (SOUZA, 1998, p. 5).

4
Paulo Renato de Souza foi Ministro da Educação e do Desporto no período de 1995 a 2002, durante o
governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso.

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Embora seja válido em todo território nacional e seja possível sua
adequação as diferentes realidades, o PCN tem caráter obrigatório apenas
na rede pública de ensino, sendo opcional na rede privada. Assim, a ho-
mogeneização do ensino se dá, a principio, apenas no ensino público, uma
vez que as instituições privadas podem seguir suas diretrizes próprias.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN-Arte) foram
desenvolvidos procurando evidenciar e expor princípios e orientações
para os professores, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem,
como também à compreensão da arte como manifestação humana.
O PCN-Arte é constituído a partir de estudos que buscam desen-
volver no meio escolar aspectos básicos da área de conhecimento da arte,
como a natureza e a abrangência da arte-educação e as práticas educativas
e estéticas (BRASIL, 1998).
Visando “[...] oferecer aos educadores um material sistematizado
para as suas ações e subsídios para que possam trabalhar com a mesma
competência exigida para todas as áreas do projeto curricular” (BRASIL,
1998, p. 15), o PCN-Arte se divide em duas partes: a primeira propõe o
histórico da arte no âmbito educacional e suas correlações com a produ-
ção cultural, subsidiando assim o professor no conhecimento da área em
que atua tanto pedagógica quanto historicamente.
A segunda parte do documento divide a disciplina de arte em quatro
linguagens: artes-visuais, dança, música e teatro. Essa divisão preocupa-se
com a especificidade de cada linguagem artística na proposição de seus
objetivos gerais, conteúdos e critérios de avaliação em continuidade aos
ciclos anteriores já estudados pelos alunos.
Dessa forma, o PCN-Arte pode ser considerado o “manual” que rege
o ensino de arte no Brasil, caracterizando a área:

[...] em suas dimensões de criação, apreciação, comunicação, consti-


tuindo-se em um espaço de reflexão e diálogo, e possibilitando aos
alunos entender e posicionar-se diante dos conteúdos artísticos, es-
téticos e culturais incluindo as questões sociais presentes nos temas
transversais. A proposição sobre aprender e ensinar arte tem por fina-
lidade apresentar ao professor uma visão global dos objetivos, crité-

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rios de seleção e organização dos conteúdos e orientações didáticas e
de avaliação da aprendizagem de arte para todo o ensino fundamen-
tal. (BRASIL, 1998, p. 15).

Um exemplo de que o PCN-Arte pode se adequar às necessidades


educacionais locais é o “Referencial de expectativas para o Desenvolvi-
mento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Funda-
mental”, que consiste em um documento interdisciplinar elaborado pela
Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo. Esse documen-
to propõe a arte como um eixo a ser estudado em desenvolvimento da
competência leitora do aluno, ou seja, neste caso, propõe-se a leitura de
imagens (BARBOSA, 2009).
A elaboração deste material teve como princípio a aproximação dos
textos que mais aparecem em cada área do conhecimento dos alunos lei-
tores, no caso da arte, o texto a ser lido será a própria imagem através da
elaboração de “[...] seqüências didáticas que sejam mais significativas aos
alunos e que abram possibilidades de adequar o ensino a suas necessidades
de aprendizagem” (SÃO PAULO, 2006, p. 7).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É notório que ao longo dos anos, principalmente a partir da década


de 1970, as políticas educacionais vêm ocupando um espaço de constan-
tes mudanças no cenário nacional. Tais mudanças não poderiam ocorrer
de maneira diferente no âmbito da arte, uma vez que ela se encontra inse-
rida no sistema de ensino como componente curricular.
Embora o conceito de arte-educação já esteja disseminado no meio
educacional, é possível perceber – não só pelo constante desenvolvimento
de materiais de apoio pedagógico, mas pela própria vivencia escolar – que
este conceito não está ainda intrínseco à disciplina.
A elaboração de leis e outros documentos que ditam as diretrizes para o
ensino de arte está amparada por Referenciais que buscam não só o desenvol-
vimento da área, mas também a garantia de que os conceitos não se percam.

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Como pudemos notar, apenas a LDB 5692/71 não foi suficiente
para assegurar o ensino de arte na escola, uma vez que o próprio conceito
de arte estava deturpado pelo ambiente político e sociocultural da época.
Tendo o ensino de arte se estabelecido no conceito de arte-educação,
ainda assim se fez necessário a elaboração de propostas que sustentassem
teoricamente professores e alunos – podemos notar essa necessidade na
disseminação, por exemplo, da Proposta Tringular de Ana Mae e, sobre-
tudo, no desenvolvimento do PCN-Arte.
A adoção do PCN-Arte pelas escolas veio subsidiar não somente as
necessidades pedagógicas em arte-educação, mas também a defasagem
conceitual que se implantou nas escolas desde os primórdios do ensino de
arte, antes mesmo da década de 1970.
O enfoque específico no ensino de arte ainda é recente se conside-
rarmos toda história política da educação, o que possivelmente justifique
ainda a necessidade de elaboração de materiais e políticas que a subsidiem
conceitualmente.

REFERÊNCIAS
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Title: A brief history of Art teaching in Brazil.
Authors: Janaína Antônia Ponciano Bernardes; Luciana Oliveira Olivério.

ABSTRACT: The teaching of art in Brazil has undergone many conceptual changes
since its introduction in the school curriculum by the Law of Directives and Bases for
5692/71 up to the creation of the National Curriculum in 1996. Before that, the tea-
ching of art has undergone a process of change in its concepts and expectations to reach
the current configuration, where we see the concept of art education has spread in the
educational environment. However, you can see - not only by the constant development
of materials to support teaching, but by the school experiences - that this concept is
still not intrinsic to the discipline. Thus, in order to contribute to the discussion, albeit
briefly, about the teaching of art in its historical and conceptual framework, we develo-
ped this search based on specific theoretical background in art education, ranging from
theoretical concept even your basement cool.
Keywords: Art education. Arts education. Triangular Proposal. PCN. LDB.

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