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RICARDO DE ALMEIDA GONÇALVES – UFRJ – PSI.

DA EDUCAÇÃO – PROFª
VANESSA ANDRADE

Resenha crítica de A Fábula Do Garoto Que Quanto Mais Falava Sumia Sem Deixar Vestígios
de Antônio dos S. Baptista

Introdução

The Logical Song

When I was young Quando eu era jovem


It seemed that life was so wonderful Parecia que a vida era maravilhosa
a miracle, oh, it was beautiful, magical Um milagre, Ah, era tão bonita, mágica

And all the birds in the trees E todos os pássaros nas árvores
well they'd be singing so happily, Cantavam tão felizes
oh, joyfully, oh, playfully watching me Ah, alegres, brincalhões, eles me observavam

But then they sent me away Mas depois eles me mandaram para longe
to teach me how to be sensible, Para me ensinar a ser sensato
logical, oh, responsible, practical Lógico, Ah, responsável, prático

And then they showed me a world E me mostraram um mundo


where I could be so dependable, Onde eu poderia ser muito confiável
oh, clinical, oh, intellectual, cynical Ah, clínico, Ah, intelectual, cínico

There are times when all the world's asleep Há momentos quando todo o mundo dorme
the questions run too deep Os questionamentos são tão profundos
for such a simple man Para um homem tão simples

Won't you please Você não vai, por favor,


please tell me what we've learned por favor, me dizer o que aprendemos?
I know it sound absurd Eu sei que parece absurdo
please tell me who I am por favor diga-me quem eu sou

Watch what you say Agora cuidado com o que você diz
or they'll be calling you a radical, Ou eles vão te chamar de radical
a liberal, oh, fanatical, criminal Um liberal, Ah, fanático, criminoso

Won't you sign up your name Assine o seu nome


we'd like to feel you're acceptable, Gostaríamos de ver que você é aceitável
respectable, oh, presentable, a vegetable Respeitável, Ah, apresentável, um vegetal

But at night when all the world's asleep Mas a noite quando todo o mundo dorme
the questions […] Os questionamentos [...]

'Cause I'm feeling so logical Porque estou me sentindo tão lógico

D-d-d-digital D-d-d-digital

One, two, three, five Um, dois, três, cinco


“The Logical song” foi escrita pelo músico britânico Roger Hodson (branco) e lançada em
1979 no álbum Breakfast in America da banda Supertramp, na qual Hodson cantava e tocava piano.
Agora, com quase quarenta anos, a canção pode soar “datada” por conta dos instrumentos e timbres,
mas seu tema continua atual.
Ela está separada em três momentos distintos lírico e musicalmente: o primeiro, constituído
pelas estrofes que vão de “When I was young” até “[…] cynical” e “Watch what you say” até “[…]
vegetable”, se inicia tratando de uma ruptura que ocorre na forma de viver do jovem; de quando o
mundo perde sua “magia”, “beleza” e passa a ser visto como o lugar do prático, do racional e
repleto de responsabilidades. Não se trata de um processo biológico, mas sim social, onde são
projetadas forças sobre o indivíduo a ser “modificado”. “Eles” que o “mandaram para longe” para
ensiná-lo a ser sensato, lógico, prático e, eu adicionaria, útil, suprimem sua forma “jovem” de
perceber o mundo e delimitam sua personalidade, tornando-o “respeitável”, “apresentável”,
“aceitável”, mas também “cínico”, “clínico”, um “vegetal”.
Aqui se trata de um caso onde o indivíduo está sendo adequado a uma norma por meio de
um aparato institucional que visa a produção de “normalidade” para torná-lo apto a desempenhar
funções dentro do corpo social sem perturbar a ordem vigente, principalmente adequando-o a uma
visão de mundo racional e lógica, a qual o título da canção se refere. Junto esse processo, vêm os
mecanismos de supressão de resistências: o medo com o que se diz, de ser tomado por um radical e,
notavelmente, um criminoso, são muito bem representados na segunda estrofe.
O segundo momento para o qual gostaria chamar atenção é constituído pela seção que
funciona como refrão da música (“There are times” até “[…] please tell me who I am” e sua
repetição inciando com “But at night”). Nele vemos o indivíduo não só como receptor passivo das
forças institucionais. Seu mundo interior aparece como pujante sob oque aparentemente era apenas
um “homem simples” e vemos os questionamentos de “o que aprendemos?” e “quem eu sou?”. Isto
denota, principalmente, uma crise na forma de ser e se ver do indivíduo; tanto ele “aparece”
enquanto indivíduo (que se torna cínico, clínico, lógico) como “desaparece” sob o exercício
institucional do poder (“por favor diga-me quem eu sou”).
A terceira parte onde toda a estrutura formal prévia dos versos da música se desfaz, onde
todo o caráter do acompanhamento instrumental se modifica e a interpretação vocal de Hodson
assume um perfil caricato pode tanto ser interpretada como síntese das outras seções, podendo ser
trágica ou de resistência. Trágica no caso de o ar caricato da voz, as frases irracionais e o caráter
“brincalhão” (ou até mesmo “pateta”) que o acompanhamento instrumental assume, estarem
representando um indivíduo finalmente classificado pelas instituições como “louco”, devido à
impossibilidade de solucionar o conflito entre seus questionamentos pessoais e o mundo “lógico”
institucional. Mas se trata de resistência no caso de tais recursos musicais serem empregados para
ironizar ou satirizar a lógica, o racionalismo e o estar dentro da norma tão prezado pelas instituições,
ressaltando, de maneira subtextual, o lugar possível da arte como campo da crítica e resistência à
vida normativa.

Optei por iniciar este trabalho com a interpretação que faço desta canção por dois motivos:
por acreditar que os conteúdos dela que analisei tocam em diversos assuntos que abordamos nas
aulas (práticas disciplinares, epistemologias conflitantes, infância e etc) e porque acredito que as
vezes os poetas podem dizer muito mais falando muito menos.

Resenha

Era uma vez um corpo desbotado que habitava acima das luzes da cidade

A primeira seção do texto para mim, funciona como uma introdução, já abordando e
antecipando diversos temas futuros. Cada parágrafo traz enfoques diferentes sobre a situação desse
“corpo” que funciona tanto como uma representação de um indivíduo negro como de todo um
grupo. Devido ao seu caráter alegórico e denso, busquei fazer uma análise parágrafo a parágrafo
desta seção.
No parágrafo número 1, conhecemos um pouco do lugar onde esse corpo habita. Em uma
cidade que se divide em duas (morro e asfalto) a metade na qual o corpo vive é ambiente de
conflitos, estratégias e reinvenções que se fazem necessários para a sobrevivência do grupo
oprimido pela outra metade da cidade. Como é bem colocado no texto “[as luzes da cidade]
Ficavam em seus posto projetando penumbra” sobre o morro. Destaco um uso possível da palavra
projetar: a atividade de elaborar um plano para atingir um fim de maneira mais eficiente.
O corpo é esmaecido pelas táticas e usos que faz de si (segundo parágrafo). É um corpo que
carrega história em sua cor. Em minha interpretação o desbotar deste corpo é tanto uma referência
ao processo histórico de embranquecimento da população negra como uma figura de linguagem
para representar as táticas de resistência do povo negro no mundo branco; um “deixar de lado” a sua
cor para sobreviver nesse mundo. A tese do embranquecimento é bem exemplificada na dissertação
de Tatiana Lotierzo, Contornos do (in)visível: A redenção de Cam, racismo e estética na pintura
brasileira do último Oitocentos, que analisa a pintura de Modesto Brocos bem como a produção de
críticas contemporâneas a sua confecção. Em tal tese a miscigenação era vista como uma “solução”
para problemas raciais do Brasil: através da mistura entre raças no Brasil, o povo negro
“embranqueceria” no curso de poucas gerações (representado na pintura pelas “gerações” avó, mãe
e bebê de tom de pele progressivamente mais claro). Pensamento que era baseado em pressupostos
pseudocientíficos (que posteriormente se mostraram sem fundamento) e juízos morais condenáveis,
ainda persiste em falas populares, dentro e fora de comunidades majoritariamente negras.
A luz que o corpo desbotado emite, descrita no terceiro parágrafo, é sua lanterna para
iluminar o mundo. É o saber que não se enquadra nas categorias racionais e lógicas do
conhecimento branco. É ao mesmo tempo atual e tradicional para o povo negro. O conhecimento
branco o vê como carente ou ainda não evoluído, isto é, um saber que não possui valor prático e
busca, dessa maneira, colocá-lo como marginal em seu cânone epistemológico. Quando o negro
revive esta forma “negra” de experienciar o mundo está resistindo às práticas de opressão do saber
branco, uma vez que, nas palavras de Nego Bispo “O presente atua como interlocutor do passado e,
consecutivamente, como locutor do futuro” e “na perspectiva da resistência cultural, as identidades
[coletivas] vêm sendo ressignificadas como forma de enfrentar o preconceito e o etnocídio” (Santos,
2015).
A sagacidade é uma característica deste modo de viver o mundo. Ela se faz necessária como
uma tática para superar os diferentes obstáculos que se põe diante do povo negro na vivência
cotidiana (dentro e fora das favelas).
O quinto e último parágrafo desta seção é de ruptura e representa a chegada de um saber
branco na vida do garoto. Ele é o exercício de um poder institucional (possivelmente associado a
educação escolar) que prega sua racionalidade, lógica, utilitarismo e progressivismo em
contraposição a espistemologia negra, que é multi-narrativa, que possui espaço para o desconhecido
e o incerto. Este poderio institucional modifica a vida do garoto, como na canção do Supertramp,
ele o torna indivíduo, ao mesmo tempo que silencia sua forma de experienciar o mundo. A principal
diferença é que na canção o silenciamento é exercido sobre um indivíduo particular, enquanto na
fábula, que é permeada por questões raciais, o silêncio recai sobre um conjunto de práticas
vinculadas à populações negras).

A fala que faz sumir

A partir deste momento a narrativa muda de forma e assume um tom menos alegórico: o
garoto aparece pela primeira vez e está imerso explicitamente no jogo do poder com a escola. O
discurso do fracasso na (ou “da”) escola começa a surgir. Como aponta Paula Sibília a escola surge
para atender um projeto de um determinado contexto de subjetividades e corpos, cultural e
historicamente situado na Europa dos séculos XIX e XX. Tal fracasso escolar possui fundamentos
na incompatibilidade dos corpos e subjetividades contemporâneos com esse modelo datado (Sibília,
2012). Tratamos ainda, no caso do garoto, de um jovem negro e sem privilégios de classe, como
aponta bell hooks estes jovens “sempre têm sido os alvos da deseducação. Eles foram e são
ensinados que o 'pensar' não é um trabalho valioso” (Hooks, 2015)
O conflito epistemológico entre a forma do garoto de vivenciar o mundo e a forma sobre a
qual a escola está estruturada faz com que a experiência escolar lhe seja esvaziada de sentido, o que
logo se reflete em comportamentos seus que desviam da norma escolar. Ele começa a apresentar
problemas que as instituições, com seus especialistas, se empenharão em “solucionar”. Quando o
garoto se relaciona com os agentes institucionais mãe, professora e psicóloga, todos constroem
narrativas sobre ele: “Aqui em casa ele é normal. Acho que ele não dá pra estudar”; “Para os
educadores [o fracasso escolar] originava-se no déficit de inteligência”; “No laudo psicológico, uma
concisa tradução convertia o garoto da Mangueira em reluzente aluno especial”. É sintomático que
a narrativa do próprio garoto sobre si seja “inexistente” perante a instituição.
É quando se torna “problema” que o garoto começa a “aparecer”: ganha um nome em laudos
psicológicos, seu corpo é biometrizado e discursos especialistas (em psicologia, em saúde, em
educação) começam a construir narrativas sobre sua vida, que querem evidenciar como o garoto
“chegou ali”. Estas afirmações têm respaldo em passagens de Vigiar e punir de Foucault, quando
este fala que o ato de “examinar”, em seu sentido mais amplo, “coloca os indivíduos num campo de
vigilância [e] situa-os igualmente numa rede de anotações escritas” ao mesmo tempo em que
“compromete-os em toda uma quantidade de documentos que os captam e os fixam” (Foucault,
2014). Estas narrativas são, com certeza, bastante diferentes do mundo que o garoto experienciou.
Elas não possuem a qualidade sensorial e incerta dos acontecimentos cotidianos. São um discurso
sem sabor, onde cada peça do quebra-cabeça possui apenas um encaixe possível.
Aqui, Baptista destaca que o garoto começa a “falar, falar”, mas essa voz não é a mesma voz
da comunicação cotidiana, repleta da sagacidade mencionada anteriormente, mas uma fala que narra
a história trágica do fracasso. A fala “sagaz” é como um jogo, também inserido em relações de
poder, mas que pode criar vida, ao invés da fala trágica que apenas evoca um passado de
condenação. A psicóloga, no encontro com o menino fora do espaço clínico não conseguiu observar
a manifestação de seu saber matemático. O saber do menino expresso na hora do troco é sagaz
como a sua fala cotidiana, não como o saber escolar, fragmentado e desassociado da materialidade e
nesse tipo de dicotomia reside o problema da “falta” de adequação do garoto na escola.

A casa invisível

Baptista aplica alguns dos procedimentos que fez ao personagem do garoto na sua casa.
Aponta a relação entre tornar-se uma “rede de anotações escritas” ou “documento” como em
Foucault e o “desaparecer” no sentido de poder falar por si, por meio de sua realidade física (no
caso do garoto era seu corpo e sua voz “sagaz”).
Descrevem-se, no laudo da psicóloga, as dimensões dos cômodos da casa, as pessoas que ali
habitam, quanto tempo lá passam, como dormem e etc. Tudo enumerado em seus pormenores para
ser examinado e, por fim julgado, como “ineficiente para o desenvolvimento psicológico e
intelectual” do garoto.
Baptista nos trás, no entanto, para um outro olhar sobre a casa: sobre o que de fato dela é
visível. No laudo, trata-se de uma história trágica da casa que abriga um destino inescapável ao qual
seus moradores estão condenados, apagando seu protagonismo, agência e sua capacidade de inferir
no mundo. O laudo despreza a história contida nos objetos da casa, que para mim encontra
ressonância no trecho do livro As cidades invisíveis:

Uma descrição de Zaíra como é atualmente deveria conter todo o passado de Zaíra. Mas
a cidade não conta o seu passado, ela o contém como as linhas da mão, escrito nos
ângulos das ruas, nas grades das janelas, nos corrimãos das escadas, nas antenas dos
para-raios, nos mastros das bandeiras, cada segmento riscado por arranhões, serradelas,
entalhes, esfoladuras. (Calvino, 2015)
Todos esses objetos (e outros como as fotos, os gestos, as vozes) que poderiam falar alguma
sobre a vida não são enxergados pelos olhos treinados de um especialista.

Epílogo

Neste momento Baptista “parece” retornar a alegoria, se é que alguma vez a deixou de lado.
A história do garoto revela-se novamente como uma história partilhada por diversas pessoas que
ocupam lugares sociais similares. Essas pessoas podem “ganhar” corpo ao “abrirem mão” de seus
nomes, isto é, a história que tanto pode ser compreendida como individual e coletiva é por sua vez
um veículo de superação da dicotomia da cidade dividida. A proliferação da discussão dessas vidas
“do morro” no “asfalto” é o que diminui a distância entre “a cidade e a cidade”. Os conflitos
necessários serão feitos finalmente, ao invés de suprimidos pelos aparelhos da ordem.

Bibliografia

CALVINO, Italo. As cidades invisíveis. Leya, 2015.

HOOKS, Bell. Escolarizando homens negros. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 23, n. 3,
p. 677-689, nov. 2015.

LOTIERZO, Tatiana Helena Pinto. Contornos do (in) visível: A redenção de Cam, racismo e
estética na pintura brasileira do último Oitocentos. 2013. Tese de Doutorado. Universidade de São
Paulo.

SANTOS, Antonio Bispo dos. Colonização, Quilombos Modos e Significações. Brasília. INCTI,
UnB, 2015.

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto,
2012.