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Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e

Ciências Sociais – Ano 12 Nº29 vol. 02 – 2016 ISSN 1809-3264


UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
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FACULDADE DE EDUCAÇÃO

REVISTA QUERUBIM
Letras – Ciências Humanas – Ciências Sociais
Ano 12 Número 29 Volume 2
ISSN – 1809-3264

2016 2016 2016


2016
REVISTA QUERUBIM
NITERÓI – RIO DE JANEIRO
2016

NITERÓI RJ
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e
Ciências Sociais – Ano 12 Nº29 vol. 02 – 2016 ISSN 1809-3264

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Revista Querubim 2016 – Ano 12 nº 29 – vol. 2 – 126 p. (junho – 2016)
Rio de Janeiro: Querubim, 2016 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências
Sociais Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital

Conselho Científico
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Darcilia Simoes (UERJ – Brasil)
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Paolo Vittoria
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
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Sumário
01 Reflexão sobre o discurso utilizados nos livros de literatura infantil – Fabíola Fernandes 04
Andrade e Cyntia Graziella Guizelim Simões
02 A violência em Passeio Noturno, de Ruben Fonseca & O Estripador, de Dalton Trevisan – 08
Gabriela Rocha Rodrigues
03 A sala de recursos multifuncionais na educação pública estadual do Rio Grande do Sul: 13
particularidades do funcionamento das salas de recursos multifuncionais da 27ª
Coordenadoria Regional de Educação – Gustavo Gonçalves dos Santos e Paulo Fernando
Mesquita Junior
04 A prática pedagógica de professores de Educação Física na educação básica: os seus dilemas e 19
sua gestão – Hugo Norberto Krug (et al)
05 A formação inicial em Educação Física: a concepção de licenciandos sobre o ensino/ensinar – 25
Hugo Norberto Krug (et al)
06 Juventudes: importância estratégica e vulnerabilidade – Ivar César Oliveira de Vasconcelos 32
e Candido Alberto da Costa Gomes
07 Pedagogia histórico-crítica e o currículo: tecendo caminhos para a formação humana – Katia 39
Cristina C. Ferreira Brito (et al)
08 Experiência em leitura de A Cartomante – Laura Isabel dos Santos Vieira e Thaís Almeida 46
F. de Souza
09 A fotografia como recurso metodológico em ações de educação ambiental: reflexões acerca 49
do Ribeirão São João Porto Nacional –TO – Lílian Santos Ribeiro e Solange de F. Lolis
10 O vale da promissão: demarcação, mobilização e conflito em Palmeira dos Índios – AL – 58
Luan Moraes dos Santos
11 “Filhos dos outros” e “O filho eterno”: a interface entre a literatura e os direitos humanos – 64
Lucas da Silva Martinez
12 O problema da homogeneização e o desenvolvimento das potencialidades dos alunos na 71
educação básica brasileira: análises e perspectivas – Marcelo Marcon
13 Um gesto de leitura sobre a produção acadêmica: sentidos de gramática que emergem – 77
Marcia Ione Surdi e Munick Maria Hasselstron Tres
14 O gestor, o professor e o aluno: concepções do ensino e aprendizagem em Ciências Naturais 85
e Geografia na escolarização básica no Município de Formosa – Goiás – Marcos Vinicius S.
Dourado, Rodrigo Capelle Suess e João Gabriel Gomes
15 A influência de Cervantes na literatura espanhola – Margareth Vieira Melo Rodrigues 92
16 História e memória da escola pública no sertão potiguar: singularidades da 95
escolarização primária (1953-1980) – Maria da Conceição Fernandes Pereira (et al)
17 A educação escolar no paradigma emergente: a escola sob nova perspectiva – Maria José de 104
Pinho e Juliane Gomes de Sousa
18 Educação ambiental no campo: um dignóstico da prática pedagógica nas escolas municipais 111
de Arraias-TO – Maria Luiza de Freitas Konrad (et al)
19 Profecia bíblica do apocalipse: um olhar sob o viés da análise do discurso – Max Silva da 117
Rocha e Marcos Apolinário Barros
20 O fluxo de caixa na gestão organizacional – Renata de Sampaio Valadão, Edson Ferreira 123
dos Santos e Vitor Martins
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REFLEXÃO SOBRE O DISCURSO UTILIZADO NOS LIVROS DE
LITERATURA INFANTIL

Fabíola Fernandes Andrade1


Cyntia Graziella Guizelim Simões2

Resumo
Este artigo, resultado de um levantamento bibliográfico, possui como objetivo apresentar uma
reflexão sobre os tipos de discursos utilizados nos livros de literatura infantil desde a idade média
até os dias atuais, possibilitando conhecer a herança cultural que permeia a vida das crianças. Tem-
se como principal norteador Edmir Perrotti (1986), no qual classifica os discursos dos livros infantis
em utilitário, instrumental e estético e evidencia a importância dos textos artísticos na formação de
crianças críticas.
Palavras chave: Literatura Infantil. Educação. Linguagem.

Abstract
This article, the result of a literature, has aimed to present a reflection on the types of discourse
used in children's literature books from the Middle Ages to the present day, making it possible to
know the cultural heritage that permeates the lives of children. Has as main guiding Edmir Perrotti
(1986), which classifies the speeches of children's books in utility, instrumental and aesthetic and
highlights the importance of artistic texts in the formation of critical children.
Keywords: Children's Literature. Education. Language.

Introdução

Este artigo promove uma breve reflexão da literária infantil desde a idade média até os dias
atuais com o objetivo de compreender o processo histórico que proporcionou um legado para as
gerações atuais. Também, reflete os tipos de discursos utilizados pelos autores nos livros de
literatura infantil na visão de Edmir Perrotti (1986).

Literatura infantil

Na antiguidade e na idade média, as crianças, nas escolas, liam os clássicos greco-latinos


para a aprendizagem da língua e para formação moral. Os livros eram utilizados para formar
crianças com valores considerados importantes para a sociedade naquela época, conforme afirma
Perrotti (1986, p.46) "[...] a literatura é entendida como fonte de aprendizagem de valores morais
necessários as crianças e jovens dos grupos privilegiados e nesse sentido é utilizada". Por meio dos
livros de literatura, os autores transmitiam mensagens que contribuíam para a formação moral das
crianças. Portanto, o olhar para a literatura era de um instrumento moral.

A partir da Contra-Reforma, o texto instrumental foi diluído em utilitário, houve uma


reorganização do sistema pedagógico, com o surgimento da literatura específica para crianças. Os
textos visavam "adaptar o pensamento antigo aos desígnios da Contra-Reforma" (PERROTTI,
1986, p.47). Houve uma mutilação dos textos para adaptar-se as novas realidades, nos quais, a
questão principal dos textos referia-se a questão social. O discurso utilitário tornou-se o discurso
predominante na literatura infantil com função de doutrinar as crianças (PERROTTI, 1986).

Os contos eram escritos com caráter funcional, para ensinar as crianças a viverem, "[...]
afastar as crianças dos perigos que as ameaçam, a água, o fogo, a floresta, etc" (PERROTI, 1986,

1 Professora do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Ceará


2 Professora da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
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p.50). Tinham-se os textos narrativos com grande diversidade de temas e com a função de
advertência. O conto com ênfase na moral predominou o texto literário infantil europeu até o
século XIX (PERROTI, 1986).

A literatura infantil europeia influenciou diretamente a literatura infantil brasileira, uma vez
que, no Brasil, a literatura infantil foi trazida com a chegada dos primeiros colonizadores. As avós
contavam histórias que combinavam contribuições europeias (portuguesa), africanas e indígenas
para entreter as crianças. O personagem de nome Trancoso era comum e, também, histórias do
folclore português. O contato com a cultura indígena enriqueceu o mundo da fantasia com a figura
da Iara, o Minhocão, o Matitaperê e muitas outras (SCHARF, 2000). Porém, a circulação de livros
infantis em nossa sociedade só foi registrada com a vinda da família real ao Brasil. As histórias
contadas durante o período colonial inspirou o conteúdo dos livros até o início do século XX
(PERROTTI, 1986).

A literatura para criança no Brasil possuía uma dependência cultural de Portugal. Essa
dependência estendeu-se até o início do século XX (PERROTTI, 1986). Neste período, a literatura
infantil brasileira possuía um caráter instrumental. Os autores Bilac, Coelho Neto, Júlia Lopes de
Almeida "aparecem agrupados na área da chamada "moral e cívica", ou seja, no campo da
"literatura escolar", de intenções abertamente didáticas" (PERROTTI, 1986, p, 58). Os livros de
literatura possuía a função de repassar valores civis.

Na Europa, no século XIX, houve a explosão do romantismo, com a valorização da


emoção sobre a razão. Este fato influenciou os textos para o público infantil, com destaque para o
livro Pinochio de Callodi (1826-1890) em que havia a "valorização da fantasia, do sonho e da
emoção, acima de qualquer atividade moralizante ou pedagogizante" (PERROTI, 1986, p.51). Em
outros livros havia uma valorização do folclore, com temas nacionais ou regionais. Os textos
literários passaram a se opor ao racionalista iluminista. Conquanto, os textos não eram totalmente
isentos das preocupações pedagogizantes. A literatura ampla, renovada, sem texto utilitarista, surgiu
apartir da década de 1960, sob a interferência da burguesia e da Contra-Reforma.

No Brasil, a literatura infantil ganhou corpo e definição no século XX, com as obras de
Monteiro Lobato. As crianças se encantaram com a narrativa “das aventuras dos personagens do
Sítio do Pica-pau Amarelo quando lá se instalaram todos os personagens do mundo da fábula”
(ROCHA, 1981, p.75). As obras são lidas até os dias atuais. Nas palavras de Lajolo (2013, p.84)
“Monteiro Lobato escreveu histórias incríveis destinadas ao público infantil”.

O “Sítio do Pica-pau Amarelo” constitui uma série de vinte e três livros, com muitos
enredos baseados no nosso folclore, mitologia grega ou ainda da literatura universal. Lajolo (2013,
p.87) declara que:

Os personagens de Lobato, como dona Benta, tia Anastácia, Pedrinho, Narizinho, tio
Barnabé, Visconde de Sabugosa e a boneca Emília, fazem parte da infância dos
brasileiros desde 1921, ano da publicação de seu primeiro livro infantil. As histórias de
Lobato já foram adaptadas várias vezes para a televisão.

Tem-se o mundo do possível, como afirma Aristóteles (apud LAJOLO, 1982, p.45)
“enquanto a história narrava o que realmente tinha acontecido, o que podia acontecer ficava por
conta da literatura”. As crianças brasileiras puderam ler livros escritos especialmente para elas, com
a cultura do nosso país.

Para Perrotti (1986, p.61), as obras de Monteiro Lobato, "exceção feita as obras
paradidáticas, o discurso estético é visado prioritariamente, coisa não comum - único mesmo - na
literatura para crianças e jovens no Brasil da primeira metade deste século". Tem-se a superação do
discurso pedagógico-utilitário para um discurso estético. As fábulas escritas por Monteiro Lobato
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[...] evidencia que a preocupação do autor é, antes de mais nada, contribuir para o
desenvolvimento do espírito crítico do leitor. E, para tanto, não lhe serve uma narrativa
unidirecional, fechada, como a narrativa didática. Ao contrário, é a narrativa aberta,
"polifônica", multidirecionada, "artística", que poderá levar o leitor a alcançar o espírito
crítico (PERROTTI,1986, p 63).

O discurso estético, aparentemente inútil, possui linguagem rica e complexa capaz de


formar leitores críticos, livres e com visão ampla do mundo. Por meio de um discurso polifônico,
aberto, multidirecionado, a narrativa artística gera "efeitos secundários muito mais eficazes que a
linguagem didática" (PERROTTI, 1986, p.63), uma vez que a narrativa utilitária apresenta um
discurso unidirecional, monofônico, com relação narrador-leitor de doutrinação. No discurso
utilitário, o narrador é possuidor da verdade e apresenta um mundo acabado (PERROTTI, 1986).

João Carlos Marinho classificou as obras de Monteiro Lobato em três vertentes. Na


primeira, estariam as obras "onde há uma história livre ou uma história livre bem acasalada com
propósitos didáticos" (PERROTTI, 1986, p.64). Entre outras, estão: Reinações de Narizinho, Saci e
Caçadas de Pedrinho. Na segunda vertente, estão as obras onde predomina a intenção didática, e
não há literatura, tais como Aritmética da Emília, Emília no país da gramática etc (PERROTTI,
1986, p.64). Na terceira vertente, estão as histórias narradas pelo personagem Dona Benta. As
histórias acontecem fora do Sítio. Entre muitas histórias estão: D. Quixote das crianças e Peter Pan
(PERROTTI, 1986).

Na segunda metade do século XX, graças em parte à contribuição da psicanálise, a criança


passou a ser vista como um ser complexo. Os autores lançaram livros com a temática endereçada a
elas, entre as quais se destacam o mundo dos animais, da fantasia e "outras questões antes excluídas,
como a sexualidade, a morte e a violência. As transformações de ordem temática corresponderam a
uma adaptação da língua escrita às capacidades de linguagem do público infantil" (BAJARD, 2007,
p.34). A visão dos escritores para o público infantil foi ampliada. As crianças foram valorizadas e as
obras adaptadas para elas.

A partir da década de 1969, no Brasil, surgiram muitos escritores de obras infantis com
discurso estético. Pode-se destacar Ziraldo, principais obras “Flicts” (1960), “O menino
maluquinho”(1980) e “O bichinho da maça”(1982), Ana Maria Machado, primeira obra “Histórias
meio ao contrário” (1977) e Ruth Rocha, com a obra “Marcelo, Marmelo, Martelo”(1976). Esses
escritores publicaram mais de vinte obras literárias.

Nos dias atuais, a literatura para crianças “abrange diferentes tipos de contos, entre os
tradicionais e os modernos” (FARIA, 2006, p. 24). Muitos contos apresentam a nossa história,
sendo importante que a criança leia, pois “constrói/estabelece o ser humano como um ser de
linguagem e de cultura, para o qual todas as atividades de sobrevivência (alimentos, roupas,
relacionamento com animais e plantas) adquirem dimensões imaginárias e simbólicas”. A literatura
cria um mundo da imaginação e dos sonhos com um discurso polifônico.

Considerações finais

Por meio de uma breve história da literatura infantil foram apresentados os tipos de
discursos contidos nos livros de literatura infantil desde a idade média até os dias atuais, com
destaque para as obras de Monteiro Lobato, nas quais definiu a literatura brasileira. Essa reflexão
mostra a importância do discurso estético nos livros de literatura infantil.

Referências
BAJARD, Élie. Da escuta de textos à leitura. São Paulo: Cortez, 2007.
FARIA, Maria. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura, editora brasiliense, São Paulo, 1982.
______. Descobrindo a literatura. Série saber mais, São Paulo: Átila, 2013.
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PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil, São Paulo: Ícone Editora, 1986
ROCHA, Ruth. Monteiro Lobato, São Paulo: Abril Educação, 1981.
SCHARF, R. F. A escola e a leitura, dissertação de Mestrado, Universidade do Sul de Santa Catarina,
Tubarão, 2000.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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A VIOLÊNCIA EM PASSEIO NOTURNO, DE RUBEN FONSECA & O
ESTRIPADOR, DE DALTON TREVISAN

Gabriela Rocha Rodrigues3

Oh! Sejamos pornográficos


(docemente pornográficos).
Drummond

Resumo
Este trabalho tem por finalidade analisar o conto Passeio Noturno – parte I, de Ruben Fonseca, e O
Estripador, de Dalton Trevisan, por serem contos polêmicos e que apresentam formas opostas de
praticar a violência: a violência do rico e a violência do pobre. Em ambos os contos a violência é
um fator decisivo para a construção das personagens, pois através dos meios e instrumentos
utilizados, além da linguagem utilizada, é que se fundamenta a perspectiva de cada narrador.
Palavras-chave: Conto. Violência. Linguagem.

Abstract
This study aims to analyze the Passeio Noturno I, Ruben Fonseca, and O Estripador, Dalton Trevisan,
being controversial tales and presenting opposing ways to practice violence: the violence of the rich
and the violence of the poor. In both tales violence is a decisive factor for the construction of the
characters, for through of the means and instruments, as well as the language used is underlying the
perspective of each narrator.
Keywords: Tale. Violence. Language.

Este trabalho tem por finalidade analisar o conto O Estripador, de Dalton Trevisan e Passeio
Noturno – parte I, de Ruben Fonseca, por serem contos polêmicos e que apresentam formas opostas
de praticar a violência: a violência do rico e a violência do pobre. Nos contos, a linguagem da
violência é fator decisivo para a construção das personagens, pois através dos meios e instrumentos
utilizados por elas, é que se estrutura a perspectiva de cada narrador.

De acordo com Sarah Diva da Silva Ipiranga:

[...] a violência, polifônica e compulsiva, é recuperada em sua força e estilo


ficcionalmente elaborada por uma prosa concisa, depurada e pulsante. O mais
importante é que a violência é elemento fundante do enredo (quase todos os
contos têm sua história iniciada com um ato de violência) e, principalmente, da
palavra (IPIRANGA, 1997, p. 23).

A violência no conto de Rubem Fonseca – Passeio Noturno I – representa a violência


operada pelo rico/abastado; é o narrador-personagem que conta como, noite após noite, alivia o
cansaço diário e esquece os problemas do trabalho: sai em seu carro importado, escolhe uma vítima
de forma aleatória e a mata. Após, volta para casa e dorme, pois, segundo ele: “amanhã vou ter um
dia terrível na companhia” (FONSECA, 2001, p.283).

O conto inicia com o narrador-personagem chegando em casa carregando um amontoado


de papéis do escritório; a mulher joga paciência enquanto toma uísque, a filha treina a voz e o filho

3Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Rio Grande


do Sul (UFRGS). Integrante do Grupo de Pesquisa Estudos Comparados de Literatura, Cultura e
História. Bolsista CNPq.
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escuta música. Todos estão absortos em seus mundos, a atmosfera é de completo alheamento. A
mulher ainda diz (sem olhar para o homem): “tira essa roupa, bebe um uisquinho, você precisa
aprender a relaxar” (p. 283); logo adiante, a esposa vai até o escritório onde o homem gosta de ficar
isolado: “Você não pára de trabalhar, aposto que os teus sócios não trabalham nem a metade e
ganham a mesma coisa” (p. 283). Por meio da fala da mulher percebe-se que o homem é
considerado um executivo e que está sempre nervoso, tenso.

O narrador de Passeio Noturno I não possui problemas financeiros, visto que o enredo revela
que a condição econômica da família é extremamente confortável: durante o jantar os filhos pedem
dinheiro e possuem carros próprios, o homem tem conta conjunta com a esposa, o jantar é à
francesa, o vinho é bom. O protagonista, no entanto, quer se isolar de tudo isso, pois sua carência e
angústia somente serão minimizadas por meio da transgressão a esse mundo burguês, vazio e
aparentemente perfeito.

Até este momento do conto, o leitor não percebe o que este homem tão cansado e quieto
espera. Logo começa a agir: vai até à garagem pegar o carro para dar seu passeio habitual. Os carros
dos filhos atrapalham a saída e isso aumenta a aflição do homem: “Tirei os carros dos dois, botei na
rua, tirei o meu, botei na rua, coloquei os dois carros novamente na garagem, fechei a porta, essas
manobras todas me deixaram levemente irritado” (p. 284).

A tarefa cansativa logo é compensada: “ao ver os pára-choques salientes do meu carro, o
reforço especial duplo de aço cromado, senti o coração bater apressado de euforia” (p.284). As
armas utilizadas em Passeio Noturno são bem diferentes das utilizadas pelos marginais menos
favorecidos economicamente: o carro importado com pára-choques grandes e reforço de aço
cromado, o motor poderoso, o capô aerodinâmico, são os instrumentos de luxo usados por um
criminoso que comete seus crimes com perícia e requintada crueldade.

O motor do carro aparece como uma personificação da personagem: ele é poderoso, mas
trabalha em silêncio e escondido. Tal como o carro, o executivo que mata possui uma força interna
devastadora que tem que ser contida durante o dia para ser liberada na escuridão da noite, em
silêncio e impunemente.

O executivo procura suas vítimas em ruas mal iluminadas. Quando não aparece “ninguém
em condições” sua ansiedade aumenta, o que, para a personagem, proporciona um alívio posterior
maior:

Homem ou mulher? Realmente não fazia grande diferença, mas não aparecia ninguém
em condições, comecei a ficar tenso, isso sempre acontecia, eu até gostava, o alívio era
maior. Então vi a mulher, podia ser ela, ainda que mulher fosse menos emocionante,
por ser mais fácil (FONSECA, 2001, p. 284).

Após escolher a vítima – uma mulher – os obstáculos encontrados pelo narrador para
alcançá-la fazem com que seu prazer aumente ainda mais: havia árvores na calçada e ele tem que
agir com grande perícia para não bater nelas – “um interessante problema a exigir uma grande dose
de perícia”. O momento do crime é narrado pelo protagonista com extremo deleite:

Peguei a mulher acima dos joelhos, bem no meio das duas pernas, um pouco mais
sobre a esquerda, um golpe perfeito, ouvi o barulho do impacto partindo os dois
ossões, dei uma guinada rápida para a esquerda, passei como um foguete rente a uma
das árvores e deslizei com os pneus cantando, de volta para o asfalto (FONSECA,
2001, p. 284).

Mais uma vez observa-se que o carro personifica a personagem central da trama, desta vez,
sob o aspecto sexual: “pegar a mulher acima dos joelhos, bem no meio das duas pernas”. O veículo
figura como instrumento de liberação sexual transmutada em violência, desta vez por meio do ato
sexual forçoso, não consentido.
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O conto termina com o narrador voltando para casa. Ainda na garagem, orgulha-se de seu
feito: “Corri orgulhosamente a mão pelo pára-lamas, os pára-choques sem marca” (p.284); encontra
a família vendo televisão e avisa: “Vou dormir, boa noite para todos,respondi, amanhã vou ter um
dia terrível na companhia” (p.284). A última frase do conto anuncia novos assassinatos: o dia a dia
moderno pode massificar as pessoas, mas, à noite, o personagem se distingue dos demais devido a
uma habilidade rara, pois, segundo ele: “Poucas pessoas, no mundo inteiro, se igualavam a minha
habilidade no uso daquelas máquinas” (p.284).

O conto de Dalton Trevisan – O Estripador – relata um estupro; há apenas dois


personagens: o tipo mal encarado e a moça que volta da igreja. A narrativa é carregada de
linguagens de baixo calão, ironia e sarcasmo; o autor constrói o universo do conto expondo a
violência das classes populares urbanas, sua revolta, seu mascaramento e desejos contraditórios.

Segundo Douglas Tufano:

Essa abordagem, por vezes, realiza-se de forma direta, numa linguagem objetiva e forte,
conduzindo o leitor ao âmago das misérias do quotidiano e aos mecanismos de
opressão do mundo contemporâneo (TUFANO, 1997, p.273).

O conto inicia com uma mulher voltando da igreja que frequentava e dirigindo-se ao
trabalho: “No sábado, pelas cinco da tarde, a moça voltava da Igreja Adventista Filhos de Jesus.
Pouco antes da casa da patroa, viu o tipo mal-encarado” (TREVISAN, p.1). A mulher tenta fugir,
mas logo é alcançada pelo homem; ele encosta a faca em sua cintura e ameaça: “Nem um pio! Que
eu te furo!” (p.1). A seguir começa a via-crucis dos dois: um casal passa por eles; depois, um
caminhão de lixo; logo após, um ônibus se aproxima. A moça reza sem parar. Mas o homem
obrigou-a a entrar no ônibus e ninguém percebe o perigo pelo qual moça está passando.

Os dois descem após três paradas. O estuprador tem dificuldade de encontrar o lugar ideal
para o crime: terrenos pouco habitados, casas, a luz do dia... até que localiza um barraco: “- É aqui.
Tudo deserto. Noitinha. Um barraco sem ninguém”. A moça entra em desespero e pede em nome
de “Jesus Cristinho”. Em vão.

As armas usadas pelo estuprador: uma faca, uma arma, o próprio corpo.

Pensa que teve dó, o bruto? Daí ela foi obrigada. Tanta confusão, a pobre tinha andado
pra cá pra lá, sem parar. Assim cansada, onde as forças de lutar e se defender?
E fez com ela o que bem quis. Fez isso.
- Os dentes, não. Sem os dentes, sua...
Mais isso.
- Abra. Mais. Senão eu...
Rasgou e rebentou. Uma brasa viva entre as pernas. Mais aquilo.
- Se vire. Não. Assim.
Estripou. A coitada que, virgem, se guardava para o noivo, cuja vida era de casa para a
igreja e da igreja para casa.
Só a deixou depois de toda ensanguentada. Foi de tal violência. Aproveitou o mais que
pôde. Uma carnificina (TREVISAN, p.2).

Trevisan expõe a afirmação do homem pela sexualidade cruel, sanguinária, covarde – a


violência é gratuita, sem arrependimentos. O personagem fora abandonado pela mãe e pela esposa
e “Para se vingar, caçava as moças na rua. Se não fosse ela, tinha sido outra. Às vezes, atacava duas
no mesmo dia” (p.2). Diana Marchi assinala que:

O sexo, em Trevisan, é visto como um relacionamento desumano. Em uma versão


menos idealizada, a sexualidade acaba adquirindo um sentido de negar as imagens
eróticas como promotoras de delícias que nos são vendidas pela publicidade. Na sua
obra, o sexo sempre tem um fundo problemático. Assim, se o sexo teve um papel
transgressor nas sociedades conservadoras, ele é, agora, um dos instrumentos da
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publicidade de um sistema fundado na comercialização, no consumo, reduzido a uma
função publicitária de incentivo ao consumo. O indivíduo é substituível, desvalorizado,
não é mais imprescindível (MARCHI, 2003, p.84).

Com a chegada da noite, a mulher ouve um casal passando pela rua e pensa em gritar, mas:

O bandido adivinhou na hora:


- Nem pense nisso!
E espetando a maldita faca no peito nu:
- Quer ver sangue?
Sem ela esperar, começou tudo outra vez. O tipo se serviu bem direitinho. Ainda mais
ferida e machucada (TREVISAN, p.2).

Um carro para adiante na rua e o homem fica preocupado. Já vestidos, pede que mulher
leia o Salmo 130, mas foi tal o espanto da moça que “Ele então buscou a sua no bolso, pequena
assim. Ao clarão da lua, movia os lábios, sem palavras – estava lendo ou sabia-o de cor?” (p.2).

A questão da religiosidade permeia todo o conto. As personagens são religiosas: ela,


adventista; ele, evangélico. A atmosfera de religiosidade entrelaçada à violência chega a causar
vertigens, mas no mundo ficcional de Trevisan não há espaço para pudores e modéstias, sejam eles
falsos ou verdadeiros. Quanto a esse aspecto, Marchi explana que a literatura de Trevisan é:

[...] é problematizadora e problematizante, uma vez que nada lhe escapa, inclusive a
dissecação do seu próprio discurso. A preocupação é a de desmascarar o que se
encobre sob o nome de uma moral preconceituosa e de valores arbitrários, abrindo as
chagas que permaneciam silenciadas, num realismo cruel, que toca em pontos
nevrálgicos da sociedade brasileira falocrática (MARCHI, 2003, p.92).

Assim, a mulher é condenada no tribunal hipócrita de todos que a rodeiam: não é poupada
pelo estuprador, afinal, “todas as mulheres são vagabundas” (p.2). Também não é absolvida pela
patroa, que a demite; menos ainda pelo noivo, que “sumiu”, ferido em seu orgulho machista,
também ele um covarde. Está estigmatizada para sempre, como se ela mesma tivesse provocado o
estupro.

O final do conto expõe a tortura particular da moça:

E como evitar a hora fatídica das cinco da tarde? Que se repete, sem falta. O dia inteiro
são sempre cinco da tarde. Cinco horas paradas no seu reloginho de pulso. Os
ferimentos cicatrizaram, é verdade. Mas nunca ficou boa. E nunca mais foi a mesma
(TREVISAN, p.2).

Desesperança? Humilhação? Amargura? Desejo? Loucura? Stael Moura da Paixão Ferreira


explica que os contos de Trevisan expõem a solidão humana em todos os seus matizes, onde
apenas há espaço para frustração e desalento:

Envoltos na tensão permanente do amor e do sexo, os protagonistas de Dalton


Trevisan saem freqüentemente destroçados. Nesse momento, o leitor começa a
perceber que o tema fundamental dos contos não é propriamente o embate entre
homens e mulheres, mas a grande solidão e a perda. Dores infindas. Algozes ou vítimas
dos crimes da paixão, todos, ou quase todos, terminam presos a um círculo de
infelicidade. (...) No fundo dos relatos de Dalton Trevisan, emerge a concepção do
absurdo da existência e, enfim, fecha-se o ciclo (FERREIRA, 2010, p.9).

O Salmo 130 diz: “Das profundezas a ti clamo, ó Senhor. Senhor, escuta a minha voz;
sejam os teus ouvidos atentos à voz das minhas súplicas”. Trevisan, ao longo de todo o conto,
parece expor que a fé é um ato de ignorância diante da ferocidade dos atos humanos; para o autor,
fé alguma salva o homem de sua própria brutalidade e degradação.
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Considerações Finais

Nos contos Passeio Noturno I, de Rubem Fonseca, e O Estripador, de Dalton Trevisan, a


cidade é o palco onde se desenrola a violência em suas diferentes faces: a que é praticada pelo mais
favorecido na escala social e a violência praticada pelo menos favorecido.

Em um primeiro momento, a violência surge como resposta a um obstáculo, válvula de


escape às frustrações ou via para purgar recalques inconscientes. No entanto, ao longo da narrativa,
cresce em força semântica para o insólito (e horror) dos crimes.

Os autores expõem o descrédito em relação às instituições tradicionais – igrejas e empresas


– que outrora figuravam como alicerces da sociedade, e também escancaram a vulnerabilidade das
crenças e a suposta segurança apregoada nas esferas do público e do privado.

Assim, a literatura de Rubem Fonseca e Dalton Trevisan acusa – sem piedade e meias
palavras – a decadência moral que impera no país, reflexo da extrema desigualdade que fundamenta
a nação brasileira. Deste modo, o discurso literário que utiliza a linguagem da violência revela-se
como crítica feroz à hipocrisia dos papeis sociais e à degradação das relações humanas, que
configuram as misérias que assolam o mundo contemporâneo.

Referências bibliográficas
FERREIRA, Stael Moura da Paixão. Uma leitura dos contos de Dalton Trevisan: sexualidade,
ironia, conflitos e desastres amorosos. Revista Interletras (Dourados), v.2, p.01-12, 2010.
FONSECA, Rubem. Passeio noturno – Parte 1(p. 283). In: MORICONI, Italo (organizador). Os
cem melhores contos brasileiros do século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
IPIRANGA, Sarah Diva da Silva. O mal da língua: a violência como linguagem nos contos de
Rubem Fonseca. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 1997. (Dissertação de mestrado).
MARCHI, Diana. Dalton Trevisan – Ah, é? In: Ciências e Letras – Momentos do conto
brasileiro. Nº34, Porto Alegre, 2003.
SOUZA, Valmir de. Violência e Resistência na Literatura Brasileira. In: Os sentidos da violência
na literatura. São Paulo: LCTE Editora, 2007.
TREVISAN, Dalton. 33 contos escolhidos. São Paulo: Record, 2005.
TUFANO, Douglas. Estudos de Literatura Brasileira. São Paulo: Moderna, 1997.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NA EDUCAÇÃO PÚBLICA
ESTADUAL DO RIO GRANDE DO SUL: PARTICULARIDADES
DO FUNCIONAMENTO DAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS DA 27ª COORDENADORIA
REGIONAL DE EDUCAÇÃO

Gustavo Gonçalves dos Santos


Especialista em Educação Psicomotora: Psicomotricidade Relacional - UNILASALLE
Graduado em Educação Física – Licenciatura Plena
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS
Paulo Fernando Mesquita Junior
Mestre em Educação – UFSC
Especialista em Metodologia e pesquisa em Educação Física - FIA/SP
Licenciado em Educação Física – UNISINOS

Resumo
O presente artigo é resultado de uma pesquisa aplicada, a partir de um levantamento das
informações pertinentes nas atuais Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) em funcionamento da
27ª Coordenadoria Regional de Educação do Estado do Rio Grande do Sul. Iniciamos com uma
breve conceptualização sobre a definição de sala de recursos multifuncionais. Após situarmos as
SRM em funcionamento, debatemos o perfil dos profissionais que nelas atuam, bem como dos
alunos atendidos. Por fim, discutimos o desenvolvimento do trabalho realizado nestas salas.
Palavras-Chave: Sala de Recursos Multifuncionais. Educação Especial. Inclusão.

Abstract
This article is the result of an applied research, from a survey of relevant information on current
Multifunction Resource Rooms in place of the 27th Regional Coordination of the Rio Grande do
Sul State Education. We begin with a brief conceptualization on the definition of multifunctional
resource room. After situating the Multifunction Resource Rooms in place, we will discuss the
profile of professionals who work in them and the students served. Finally, we will discuss the
development of the work of these rooms.
Key Words: Multifunction Resource Room. Special education. Inclusion.

Introdução

A questão da educação inclusiva sempre foi um tema polêmico de se discutir no nosso país.
Seja dentro das Universidades ou no próprio âmbito da Escola, encontramos diferentes formas de
ver a situação, bem como muitas propostas conflitantes entre si de como trabalhar com os alunos
com necessidades educacionais especiais (NEE). Segundo Sassaki (1997), a Educação Inclusiva
passou por 4 (quatro) fases distintas: exclusão, segregação/separação, integração e inclusão.

Dentre as diversas ideias de como e onde trabalhar com os alunos com NEE, desde a
exclusão destes de nossa sociedade até as Escolas de Educação Especial, APAEs, entre outras,
surgiu a concepção de Sala de Recursos Multifuncionais, também conhecidas pela sigla SRM.

“Local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das


necessidades especiais do alunado, onde se oferece a complementação do atendimento
educacional realizado em classes do ensino comum. O aluno deve ser atendido
individualmente ou em pequenos grupos, por professor especializado e em horário
diferente do que frequenta no ensino regular” (MEC, 1994).

Atualmente (Novembro/14), a 27ª CRE possui 13 salas de recursos em funcionamento. É


sobre essas salas que vamos falar nas próximas páginas. Como funcionam? Quem são os
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profissionais que trabalham nelas? Qual o perfil dos alunos que ela atende? A SRM contribui para o
sucesso e a permanência escolar deste educando? Como ocorre a relação entre o professor
responsável pela sala de recursos e o professor docente, aquele que trabalha diretamente e
diariamente com estes alunos? Que pensam a respeito de seu trabalho os profissionais responsáveis
pelas salas de recursos? Quais as expectativas e dificuldades?

Para respondermos a estas questões e assim traçarmos o retrato contemporâneo destas


salas de recursos, aplicamos um questionário a 07 dos professores (A, B, C, D, E, F, G)
responsáveis por este atendimento. Também entrevistamos as 02 Assessoras Pedagógicas (Y, Z) da
27ª CRE, que têm como função gerenciar, orientar e dar suporte técnico/pedagógico a esses
professores.

Sala de recursos da 27ª Coordenadoria Regional de Educação do Estado do Rio Grande do


Sul

A Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul (SEDUC/RS), a título de


organização, divide o Estado em Coordenadorias, estas responsáveis em administrar o Ensino
Público Estadual nas cidades sob sua tutela.

A 27ª CRE atende 05 Municípios: Canoas, Esteio, Sapucaia do Sul, Nova Santa Rita e
Triunfo, totalizando 79 Escolas Estaduais, com aproximadamente 38.968 alunos (CENSO 2014).

Conforme já citado, hoje há 13 salas de recursos em funcionamento, sendo que 09 delas


em Canoas, 01 em Esteio, 02 em Sapucaia do Sul e 01 em Triunfo. Não há salas de recursos em
Nova Santa Rita.

Perfil do Profissional

Para conseguirmos visualizar as peculiaridades destas salas de recursos multifuncionais,


precisamos inicialmente saber quem são os profissionais que atuam nelas, bem como sua
capacitação e experiência no assunto.

Os profissionais que atuam como responsáveis das SRM da 27ª CRE são do gênero
feminino, tendo a média de idade de 45,5 anos. Estas professoras têm em média 06 anos de
trabalho no contexto em questão.

Todas são, conforme legislação vigente, aptas para desenvolver este trabalho. Em nível
superior (graduação), encontramos formadas em Pedagogia Educação Especial - Ênfase em
Deficiência Mental, Atendimento Educacional Especial (AEE); Pedagogia Educação Especial,
AEE Altas Habilidades e Habilidade Deficiência Mental.

Já com pós-graduação (especialização) há professoras com curso de Educação Especial e


Inclusiva, Transtornos Invasivos de Desenvolvimento – Autismo, Psicopedagogia Clínica e
Institucional, Estudos Adicionais em Deficiência Intelectual, Educação Especial e Inclusão na
Escola, Capacitação para Alunos Deficientes Visuais e Extensão AEE – Sala de Recursos
Multifuncional.

Perfil do Educando

Atualmente atende-se 80 crianças e adolescentes nas Salas de Recursos pesquisadas da 27ª


CRE, compreendendo idades que variam entre 07 e 19 anos. Ao questionar quais as
dificuldades/características que justifiquem o atendimento desses educandos nas salas de recurso,
podemos dividir estes alunos em dois grupos.
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O primeiro grupo compreende aqueles que já possuem diagnóstico/laudo que o
encaminham para este atendimento. Encontramos alunos com as Síndromes de Silver/Russel,
Síndrome de Down, Síndrome de Tourette, Distúrbio Desafiador de Oposição, Distúrbio de
Atividade e Atenção, Transtorno Afetivo Bipolar, Transtorno Hipercinéticos, Transtorno
Hipercinético Não Especificado, Retardo Mental Leve e Grave, Deficiência Auditiva,
Epilepsia,Tiques Vocais e Motores Múltiplos Combinados, Altas Habilidades, Autismo, Deficiência
Intelectual, Esquizofrenia, Paralisia Cerebral, Deformidade Adquirida Não Especificada e
Mielomeningocele.

No segundo grupo estão os educandos sem laudo, que estão em avaliação. As


características apresentadas por estes são dificuldade de relacionamento com colegas, não
compreensão do que lê, não conseguir escrever e realizar cálculos básicos.

Relacionamento Profissional entre Responsáveis da Sala de Recursos e Professores


Regentes

A metodologia de trabalho compreendida numa sala de recursos prevê suporte/orientação


do professor responsável por esta ao professor de ensino regular, que atende esse educando no dia
a dia da escola. Deverá acontecer uma troca de informações e combinações, visando sempre a
qualificação do atendimento dessa criança, tanto na sala de recursos como no horário de
atendimento regular da escola.

É sempre bom salientar a importância da articulação do trabalho do professor do


ensino regular e do professor do AEE, tendo em vista que trabalham com o mesmo
aluno (...) a importância da articulação entre o professor do ensino regular e do
atendimento educacional especiali-zado, uma vez que o professor do AEE, além de
trabalhar com o aluno na sala de recursos, dará o apoio necessário ao professor do
ensino regular que possui em sua sala um aluno incluído. (SILLUK, 2001 p. 39-40)

De certa forma, é praticamente impossível tentar traçar um retrato do funcionamento das


salas de recursos sem abordar esse relacionamento entre o professor AEE e o regente de classe,
tanto que essa articulação entre estes profissionais está descrita como uma “função do professor de
educação especial atuante em sala de recursos multifuncionais” (MENDES, 2006).

Em relação ao atendimento ao educando, o mesmo é atendido em um turno na escola


regular e em um horário diferente do ensino regular é atendido, individualmente e/ou em pequenos
grupos, na SRM. É atributo do professor desta sala orientar, ajudar, sugerir atividades para serem
realizadas por este aluno, dentro do horário de ensino regular. Ao questionarmos como os
professores das salas de recursos classificariam esse relacionamento profissional, a conclusão é que
tal relação possui aspectos positivos, por exemplo, a execução de partes do planejamento elaborado
em conjunto, contudo é preciso avançar.

Além das Expectativas Iniciais Frente ao Trabalho na Sala de Recursos

Ao questionarmos sobre quais eram as expectativas ao iniciarem seus trabalhos como


professor responsável pela SRM, percebemos perspectivas positivas, sendo que o início desta nova
etapa profissional em suas vidas também gerou em alguns casos um “misto de ansiedade e
nervosismo” (Professora D).

Também notamos que à questão da integração da família do NEE com os professores da


SRM, gerou sentidos/significados além do previsto. Alguns entrevistados manifestaram que sua
expectativa inicial era trabalhar apenas com o aluno e auxiliar a professora de sala, não tinham claro
que nas orientações para a institucionalização da oferta do atendimento educacional especializado
nas salas de recursos multifuncionais implantadas nas escolas regulares, está previsto o atendimento
e orientação a estas famílias.
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...orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo
sua autonomia e participação. (BRASIL, 2010)
“Acreditava inicialmente que o trabalho atenderia somente os alunos de inclusão, mas
percebi que seriam necessárias muitas construções para que possamos realmente
beneficiar o aluno”. (Professora B)

Importância da Sala de Recursos para a permanência, inclusão e sucesso escolar

A penúltima questão que abordamos em nosso questionário foi sobre a importância das
SRM para sucesso escolar e permanência dos alunos com NEE.

Todas as professoras entrevistadas, assim como as assessoras pedagógicas da 27ª CRE,


atribuíram à SRM vital importância para o sucesso e permanência escolar. Termos como “extrema
importância”, “pedra base de sustentabilidade do educando” e “impossível de mensurar como é
importante” (Professoras A, D e G) apareceram no questionário.

Ao justificar os motivos dessa importância, palavras como “olhar diferenciado”,


“atendimento especializado” e “respeito à individualidade do aluno” (Professoras B, D e F) foram
destacados.

A sala de recursos tem um olhar diferenciado sobre o aluno, traz sempre aspectos
positivos respectivos a aprendizagem e avaliação, melhorando a autoestima do aluno.
(Professora F)

Esta opinião é compartilhada pelas assessoras pedagógicas da 27ª CRE.

...o sucesso escolar dos alunos está atrelado ao Atendimento Educacional


Especializado, pois além do professor do AEE interagir com o professor do ensino
comum, ferramentas são disponibilizadas e materiais didáticos são adaptados para que o
aluno adquira maior desenvolvimento nas áreas em que encontra dificuldades.
(Assessora Y).

Ao avaliar a importância da SRM para o sucesso e permanência dos alunos, a participação


da família envolvida com a proposta, também apareceu com destaque. A professora E destaca que a
sala de recursos “só funciona com o comprometimento da família, do corpo escolar e com o
conhecimento do professor”.

...confirma-se a importância de estabelecer um bom relacionamento com os familiares


das crianças atendidas, pois, quando este existe, o desenvolvimento ocorre de maneira
mais efetiva e não se restringe apenas à sala de aula. Salienta-se a necessidade de que a
família esteja mais presente na escola, informando-lhe não apenas as dificuldades de
seus filhos, mas os avanços que alcançam. Até mesmo para que a família dê
continuidade e participe de todo o processo de estimulação que é oferecido à criança.”
(CIA e RODRIGUES,2014, p.19)

Por fim, destacamos a opinião da Professora B, que aponta que “sem as salas de recursos
não ocorreria a inclusão na escola”

Dificuldades Encontradas no Desenvolvimento das Atividades na Sala de Recursos

Ao questionarmos sobre as dificuldades encontradas para o desenvolvimento do trabalho


nas SRM, chamou-nos atenção o destaque dado à questão do atendimento complementar prestado
pela área de saúde.
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Entende se por este atendimento complementar o trabalho realizado por profissionais de
saúde, como psicólogos, psiquiatras, neurologistas, fonoaudiólogos e demais especialidades que
atendem sistematicamente estas crianças e adolescentes.

Termos como “lentidão nos atendimentos clínicos públicos” e “demora no atendimento de


especialistas em rede pública” (Professoras E, G) são apontados como um grande obstáculo a ser
superado. Foi relatada a demora de 08 meses, num determinado caso, para o atendimento de um
aluno por um neurologista (Professora A).

Também apareceu em alguns depoimentos a questão da resistência da família perante o


entendimento da importância desse atendimento complementar. Segundo a Professora D a
“aceitação da família em procurar apoio nas redes de ajuda” é um empecilho para sua prática nas
SRM.

Por fim, destacamos a questão da falta de capacitação profissional por parte dos
professores regentes de classe do ensino regular ter sida apontada pelas pesquisadas como uma
dificuldade no desenvolvimento do trabalho delas nas salas de recurso. A “falta de conhecimento
na área de deficiência mental e intelectual pelos professores” (Professora C) atrapalha na hora do
planejamento e na execução da orientação do professor de SRM. A professora G é mais enfática ao
afirmar que “não há conhecedores, e sim palpiteiros”. Essa falta de diálogo, debate e troca de ideias,
pela falta de capacitação básica dos profissionais do ensino regular nesta área específica, faz que o
professor de SRM sinta-se isolado profissionalmente na escola, conforme relata a Professora F: “é
um trabalho que deveria ser em grupo, mas ainda é solitário”.

Ainda em relação a esta questão, as assessoras pedagógicas da 27ª CRE destacam que a falta
de profissionais capacitados também para atuar nas salas de recursos multifuncionais é um
empecilho para a incorporação de mais destes espaços pedagógicos dentro das escolas.

A maior dificuldade é encontrar professores com habilitação para trabalhar nas nossas
salas. (Assessora Y).
As maiores dificuldades que enfrentamos em relação às salas de recursos ainda é a falta
de profissional para que possamos implementar mais espaços especializados. (Assessora
Z).

Considerações finais

Através da atual política da inclusão de crianças e adolescentes com necessidades


educacionais especiais no ensino regular, o Estado do Rio Grande do Sul tem implementado salas
de recursos multifuncionais em algumas escolas de sua rede.

Observamos um bom atendimento por parte das salas de recurso pesquisadas aos alunos,
professores, familiares e comunidade envolvida no processo. O fato de a 27ª CRE possuir duas
assessoras pedagógicas com formação para trabalhar com SRM, servindo como suporte
técnico/pedagógico às professoras lotadas nestas salas já demonstra um olhar diferenciado desta
coordenadoria para a necessidade de haver profissionais de capacidade técnica, não política,
envolvidas no cotidiano deste trabalho.

Mesmo havendo apoio por parte do poder público para a inclusão desse espaço dentro das
escolas ainda há dificuldades a serem superadas por todos envolvidos no trabalho.

Através da pesquisa realizada, percebemos que a falta de preparo teórico/prático por parte
dos professores regentes da classe regular em relação aos alunos com necessidades educacionais
especiais, a morosidade para o atendimento público dos profissionais da área da saúde que servem
de atendimento complementar aos alunos com NEE e a aceitação por parte da família da
importância desse atendimento são os principais obstáculos a serem superados atualmente.
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Há ainda um longo caminho a percorrer na educação para conseguirmos atender as
demandas dos alunos com NEE. Acreditamos que conhecer os contratempos encontrados no
cotidiano destes, de seus professores e familiares, tanto na sala de ensino regular como na sala de
recurso multifuncional, seja um dos passos em direção a uma educação plena, libertadora e
inclusiva.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Nota Técnica SEESP/GAB n. 11/2010 de 7 de maio de 2010.
Apresenta orientações para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares.
Brasília, 2010.
CIA, Fabiana; RODRIGUES, Roberta Karoline Gonçalves. Ações do Professor da Sala de
Recursos Multifuncionais com os professores das salas comuns, profissionais e familiares de
crianças pré-escolares incluídas. Revista Práxis Educacional, Volume 10, número 16, páginas 81-
103, Vitória da Conquista, Jan/Jun de 2014.
MENDES, E.G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de
Educação, Campinas, v. 11, n. 33, p. 387-405, 2006.
Política Nacional de Educação Especial: Livro 1/MEC/SEESP – Brasília, a Secretaria, 1994.
66f.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. 3. Edição. Rio
de Janeiro: WVA, 1997.
Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul: CENSO ESCOLAR 2014 (No prelo)
Estará disponível Em: http://www.seduc.rs.gov.br/
SILUK, Ana Cláudia Pavão et ali: Formação de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado. Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2011. 349p.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA: OS SEUS DILEMAS E SUA GESTÃO

Hugo Norberto Krug4


Victor Julierme Santos da Conceição5
Marilia de Rosso Krug6
Cassiano Telles7
Rodrigo Rosso Krug8
Patric Paludett Flores9

Resumo
O estudo objetivou abordar os dilemas que os professores de Educação Física (EF) da Educação
Básica (EB) enfrentam na prática pedagógica e como pode ser a sua gestão. Caracterizamos a
pesquisa como qualitativa com enfoque bibliográfico tendo como interpretação das informações
uma análise documental. Pela análise das informações obtidas na literatura especializada sobre os
dilemas na prática pedagógica de professores de EF da EB e sua gestão nos impele a concluir o
seguinte: 1) a existência de vários dilemas que se classificam em dois tipos: os ligados à fatores
externos e os ligados à fatores internos à ação pedagógica docente. Estes dificultam e/ou impedem
que o professor atinja o sucesso pedagógico; e, 2) a gestão pressupõe dois tipos de enfrentamento
dos dilemas: tentar a superação ou adotar uma posição de submissão diante dos mesmos. Para a
superação dos dilemas é necessário o professor aprender a refletir sobre a sua própria prática
pedagógica.
Palavras-chave: Educação Física Escolar. Prática Pedagógica. Dilemas.

Abstract
The study aimed to approachs the dilemmas that physical education (PE) teacher of Basic
Education (BE) face in teaching practice and as can be its manage. Characterized the research as
qualitative witch foccus bibliographic having as interpretation of the information a document
analysis. By analysis of information obtained in especialized terature about the dilemmas in the
pedagogical practice of PE teachers of BE and its management us impels to conclude the following:
1) the existence of several dilemmas that if classified into two types: the linked the external factors
and the linked the internal factors the teaching pedagogical action. These dificult and/or prevents
that teacher reaches the pedagogical success; and, 2) the management requires two types of coping
of dilemmas: try the overcoming or adopting a position of submission in front of them. For the
overcoming of dilemmas its necessary the teacher to learn about the yourself pedagogical practice.
Keywords: Physical Education. Teaching Practice. Dilemmas.

As considerações introdutórias

Segundo Nóvoa (1995) a tarefa básica do professor é ensinar. Assim, de acordo com Luft
(2000), ensinar significa instruir sobre, lecionar, oferecer condições para que alguém aprenda. Já
Tardif (2005, p.31) coloca que: “[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos,
para seres humanos. Esta impregnação do trabalho pelo ‘objeto humano’ merece ser
problematizada por estar no centro do trabalho docente”.

4 Doutor em Educação; Professor da UFSM; hnkrug@bol.com.br.


5 Doutor em Ciências do Movimento Humano; Professor da UFSC; victorjulierme@yahoo.com.br.
6 Doutora em Educação nas Ciências: Química da Vida e Saúde; Professora da UNICRUZ;

mkrug@unicruz.edu.br.
7 Doutorando em Educação pela UFSM; telleshz@yahoo.com.br.
8 Doutorando em Ciências Médicas pela UFSC; Professor da UNICRUZ; rodkrug@bol.com.br.
9 Doutorando em Educação Física pela UEM; patricflores_12@yahoo.com.br.
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Libâneo (1994) define o processo de ensino como uma ação conjunta do professor e dos
alunos, em que o professor dirige as atividades em função da aprendizagem dos alunos, sendo a
aula uma situação didática básica específica, na qual objetivos, conteúdos, métodos e avaliações se
combinam visando, fundamentalmente, propiciar a assimilação ativa dos conhecimentos e
habilidades pelos alunos. Carreiro da Costa (1988) destaca que a aula representa a unidade
pedagógica e organizativa básica essencial ao processo de ensino. Portanto, para Cunha (1992),
estudar o que acontece na aula é tarefa daqueles que se encontram envolvidos e comprometidos
com uma prática pedagógica competente. Já Conceição et al. (2004) afirmam que o estudo sobre as
práticas pedagógicas dos professores pode significar importantes veios para a formação
profissional, tanto inicial quanto continuada.

Entretanto, Carreiro da Costa (1988) aponta que a prática pedagógica é um problema


central na ação educativa que não deve ser realizada em si, mas como expressão de um longo
processo que materializa as várias opções tomadas pelo docente durante a organização do ensino.
Nesse sentido, Cunha (1992) diz que a prática pedagógica é o cotidiano do professor na preparação
e execução do ensino.

Assim, embasando-nos nestas premissas descritas e com olhares exclusivamente para a


Educação Física (EF), formulamos a seguinte questão problemática norteadora do estudo: quais são
os dilemas que os professores de EF da Educação Básica (EB) enfrentam na prática pedagógica e
como pode ser a sua gestão? Dessa forma, o objetivo geral foi abordar os dilemas que os
professores de EF da EB enfrentam na prática pedagógica e como pode ser a sua gestão.

A argumentação sobre a importância do acontecimento deste estudo embasou-se na


justificativa de que as informações colhidas poderão possibilitar uma reflexão sobre a Educação
Física Escolar, a partir dos dilemas e sua gestão na prática pedagógica dos professores, buscando,
assim, uma melhoria do ensino desta disciplina.

Os procedimentos metodológicos

Caracterizamos esta pesquisa como de abordagem qualitativa com enfoque bibliográfico.


Segundo Triviños (1987) a pesquisa qualitativa pretende compreender uma realidade complexa, seus
desejos, crenças e interesses, isto é, os acontecimentos que nela se sucedem, os quais precisam ser
compreendidos como parte do todo. Então, a partir dos pressupostos da pesquisa qualitativa
realizamos uma pesquisa bibliográfica que, conforme Gil (2002, p.44), “é desenvolvida com base
em material já elaborado, constituído principalmente de livros, artigos científicos, periódicos e [...]
com materiais disponibilizados na internet” que tratam de um determinado assunto. Já Ferrari
(1982), destaca que a pesquisa bibliográfica permitirá ao investigador uma visão geral das
contribuições científicas de outros pesquisadores sobre determinado assunto, não permitindo que o
rumo de uma pesquisa seja semelhante à outra.

Assim sendo, no primeiro momento, realizamos um levantamento sobre a literatura que


aborda a prática pedagógica de professores em geral, mas principalmente de EF. No segundo
momento, fizemos leituras sobre o tema proposto. No terceiro momento, desenvolvemos o
presente texto, a partir das reflexões sobre as obras encontradas e estudadas. Dessa forma,
utilizamos à análise de documentos.

Os resultados e as discussões

Os dilemas enfrentados na prática pedagógica dos professores de EF da EB

Para Lourencetti e Silva (1996) a prática pedagógica dos professores de EF é carregada de


dilemas. Mas, o que é um dilema? Dilema significa uma situação embaraçosa com soluções difíceis
(LUFT, 2000). Nesse estudo, dilemas são os problemas/as dificuldades encontradas na prática
pedagógica dos professores de EF.
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Ao analisarmos diversas obras sobre esta temática constatamos que alguns autores (KRUG;
BELTRAME; MENEZES FILHO, 1998; 2001; MARQUES; KRUG, 2009; KRUG; KRUG;
ILHA, 2013) classificam os dilemas na prática pedagógica de professores de EF da EB em dois
tipos: 1) os ligados aos fatores externos à ação pedagógica; e, 2) os ligados aos fatores internos à
ação pedagógica dos mesmos.

De acordo com Krug; Beltrame e Menezes Filho (1998; 2001) e Marques e Krug (2009) os
principais dilemas ligados aos fatores externos à prática pedagógica de professores de EF da EB são
os seguintes: 1) a falta de condições de trabalho (a falta de espaço físico para as aulas; a falta de
materiais para as aulas; o salário baixo; o número excessivo de alunos nas turmas; a enorme
quantidade de turmas à atender; a enorme carga horária frente aos alunos; a falta de tempo para o
planejamento; a falta de tempo para a qualificação profissional desejada e necessária); 2) as
intempéries do tempo; 3) a interferência de pessoas estranhas nas aulas; 4) a falta de
acompanhamento da família do aluno; 5) o desajustamento dos programas a serem seguidos; 6) os
diferentes papéis/funções exigidos ao professor pelas mudanças sociais; 7) a indisciplina dos
alunos; 8) a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas; 9) a resistência dos alunos às
atividades propostas, pois somente querem jogo/esporte; 10) a infrequência dos alunos; 11) os
alunos hiperativos; 12) os alunos inclusos; e, 14) a atitude de passividade e/ou não colaboração dos
colegas professores.

Assim, neste rol de quatorze (14) dilemas ligados aos fatores externos à prática pedagógica
dos professores, enumerados pela literatura especializada em EF, verificamos que os mesmos são
de seis tipos: a) os relacionados ao governo (1; 5 e 6); b) os relacionados à natureza (2); c) os
relacionados às pessoas estranhas (3); d) os relacionados à família (4); e) os relacionados aos alunos
(7; 8; 9; 10; 11; 12 e 13); e, f) os relacionados aos colegas de profissão (14).

Também conforme Krug; Beltrame e Menezes Filho (1998; 2001) e Marques e Krug (2009)
os principais dilemas ligados aos fatores relacionados à prática pedagógica dos professores de EF da
EB são os seguintes: 1) o choque com a realidade escolar; 2) a falta de controle/domínio da turma
de alunos; 3) a falta de conhecimentos sobre o conteúdo a ser ministrado; 4) a dificuldade na
elaboração do planejamento de ensino; 5) a insegurança na docência; 6) a dificuldade em ministrar
aulas com alunos de ambos os sexos; 7) a falta de planejamento de ensino; e, 8) a dificuldade em
trabalhar com alunos em diferentes níveis de aprendizagem.

Assim, neste rol de oito (8) dilemas ligados aos fatores relacionados à prática pedagógica
dos professores, enumerados pela literatura especializada em EF, verificamos que os mesmos são
de quatro (4) tipos: a) os relacionados ao contexto da aula (1); b) os relacionados à direção,
organização e execução da aula – gestão de classe (2; 5; 6 e 8); c) os relacionados aos conhecimentos
específicos da EF (3); e, d) os relacionados ao planejamento de ensino (4 e 7).

Ao analisarmos este quadro dos dilemas constatamos que a maioria (14) dos mesmos estão
ligados aos fatores externos e a minoria (8) estão ligados aos fatores internos à prática pedagógica
dos professores de EF da EB. Esse fato está em concordância com os estudos de Krug; Beltrame e
Menezes Filho (1998; 2001). Convém destacar que os professores de EF da EB não têm atuação
sobre os dilemas externos, somente aos internos à sua ação pedagógica.

Neste sentido, mencionamos Marques et al. (2015) que destacam que os dilemas da prática
pedagógica dificultam e/ou impedem que o professor atinja o sucesso pedagógico em sua atuação.
Essa situação, segundo Giesta (1996), gera insatisfação e falta de entusiasmo pelo trabalho, pois
aparentemente o professor nada pode fazer para enfrentá-los, contribuindo no aprofundamento de
uma crise de identidade profissional. A partir disso, nos reportamos a Krug; Krug e Ilha (2013) que
questionam: mas, então, como resolvê-los? O que fazer? Como enfrentá-los? Para responder essas
questões, estaremos nos reportando à gestão dos dilemas.
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A gestão dos dilemas enfrentados na prática pedagógica dos professores de EF da EB

Segundo Gimeno Sacristán (1998) o professor é um gestor de dilemas. Giesta (1996) diz
que os problemas enfrentados pelos professores em suas aulas, constituem questões a serem
resolvidas numa ação conjunta e cooperativa que analise o contexto em que ocorrem visando o
aperfeiçoamento do processo ensino e aprendizagem e a valorização da profissão. Já Lourencetti e
Silva (1996) apontam para a importância do professor encarar seus dilemas tendo como base a
indagação e a reflexão para poder repensar o seu saber, buscando a mudança para o seu fazer.

Assim, considerando estas colocações, Krug; Krug e Ilha (2013) concluem que para
enfrentar, resolver ou amenizar os dilemas da prática pedagógica os professores devem refletir
sobre suas ações. Segundo Krug (1996) ao refletirmos sobre a prática pedagógica estamos
aprendendo a melhorá-la, já que ao identificarmos os dilemas surgidos podemos repensar nossas
ações, pois, para Furter (1985), a reflexão é um esforço de auto-crítica que permite desfazer-se,
tanto das dúvidas, quanto das falsas justificativas e representações. É ainda, crítica, porque dá
segurança na escolha das opções, tendo como resultado, maiores possibilidades de realizações.

Já Pérez Gómez (1992) destaca que o êxito profissional do professor depende da sua
capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos (dilemas). Mas é Gimeno
Sacristán (1998) quem mostra com clareza os tipos de enfrentamentos possíveis dos dilemas: driblar
os limites impostos ou adotar uma posição de submissão diante das situações. E esses dois tipos de
enfrentamento dos dilemas realmente foram constatados no estudo de Krug; Krug e Ilha (2013),
intitulado “Professores iniciantes de Educação Física Escolar: os seus dilemas e sua gestão”,
quando verificaram existência de vários dilemas na prática pedagógica dos professores estudados e
que os mesmos os enfrentaram de duas maneiras: a maioria ficou submissa diante dos dilemas e a
minoria enfrentou os dilemas.

Segundo Krug; Krug e Ilha (2013) os professores de EF da EB na posição de submissão


diante dos dilemas da prática pedagógica mostram as seguintes características: a) demonstram uma
falta de preparação para o exercício profissional; b) possuem dificuldade ou falta de reflexão sobre a
própria prática pedagógica; c) demonstram insegurança na função docente principalmente sobre
como proceder diante dos dilemas; d) desenvolvem um processo de acomodação profissional, pois
ignoram os próprios dilemas apresentando uma forte tendência à submissão frente aos dilemas,
mantendo uma postura de imobilização e/ou paralização diante dos mesmos, o que pode levar ao
absenteísmo ou ao abandono da carreira docente.

Estes mesmos autores colocam que os professores de EF da EB que procuram driblar os


limites impostos pelos dilemas são aqueles que possuem uma principal característica: costumam
refletir sobre as suas ações, o que origina uma motivação profissional que detona um processo de
aprender a enfrentar os dilemas, pois aceitam os conflitos da prática como desafios a serem
vencidos, provocando uma atitude de tentativa de superação dos mesmos.

Entretanto, estes autores ainda destacam que, na atitude de tentativa de superação dos
dilemas, as opções e/ou alternativas de solução para os dilemas, podem se mostrar, às vezes, mais
adequadas e, outras vezes, menos adequadas à situação. Sobre esse fato Mizukami et al. (1998,
p.507) salientam que:

[...] não se considerando a reflexão como um julgamento sábio, admite-se que a


experiência pode conduzir a lições erradas; o professor pode chegar a falsas conclusões
a partir de uma experiência nova e, conseqüentemente, alterar seu conhecimento sobre
seu trabalho de uma forma equivocada.

Para Krug: Krug e Ilha (2013) as diferentes opções e/ou alternativas de solução para os
dilemas utilizados pelos professores de EF da EB estão intimamente relacionadas ao conhecimento
prático/saber docente que cada um elaborou/construiu.
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Entretanto, Krug; Krug e Ilha (2013) perguntam: mas os professores de EF da EB quando


estão em uma situação de imobilização frente aos seus dilemas, estão perdidos? Eles tendem
somente a abandonar a profissão ou a permanecerem na imobilização? Os autores respondem que
‘sim’, mas nem todos estão fadados a esse destino porque podem vir a mudar de atitude, podem em
seus processos formativos, aprenderem a enfrentar os dilemas docentes. E, para isso, é fundamental
aprenderem a refletir sobre a própria prática pedagógica, pois Nóvoa (1992, p.27) ressalta que “o
profissional competente possui a capacidade de autodesenvolvimento reflexivo”.

Convém lembramos Lourencetti e Mizukami (2002) que ressaltam que o processo de


aprender a enfrentar os dilemas pode ser marcado por momentos de sofrimento, vontade de
desistir de tudo, fase de paralisia seguida pelo desejo de ter que fazer alguma coisa, pela necessidade
de sobrevivência e provar para si mesmo e para os outros que é capaz. Assim, aprender a enfrentar
os dilemas também pode ser consequência da indignação e reação com o insucesso profissional e
com a frustração pessoal.

Considerações conclusivas

Pela análise das informações obtidas na literatura especializada sobre os dilemas na prática
pedagógica de professores de EF da educação básica e sua gestão nos impele a concluir o seguinte:
1) a identificação de vários dilemas que se classificam em dois tipos: os ligados à fatores externos
(maioria) e os ligados à fatores internos (minoria) à ação pedagógica docente. A existência de
dilemas dificulta e/ou impede que o professor atinja o sucesso pedagógico em sua atuação; e, 2) a
gestão pressupõe dois tipos de enfrentamento dos dilemas: tentar driblar os limites impostos
(minoria dos professores) ou adotar uma posição de submissão diante dos mesmos (maioria dos
professores). Para a tentativa de superação dos dilemas é necessário o professor aprender a refletir
sobre a sua própria prática pedagógica. Nesse sentido, os professores podem aprender a enfrentar
os dilemas docentes por meio da reflexão. Segundo Furter (1985) a reflexão é uma qualidade muito
necessária ao professor, sobretudo quando adota uma atitude de busca, sempre mais rigorosa, de
pesquisa e de avaliação, de aperfeiçoamento permanente, pois a reflexão é, ao mesmo tempo,
crítica, dialética e renovadora.

Referências
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Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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A FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: A CONCEPÇÃO DE
LICENCIANDOS SOBRE O ENSINO/ENSINAR

Hugo Norberto Krug10


Victor Julierme Santos da Conceição11
Marilia de Rosso Krug12
Cassiano Telles13
Rodrigo Rosso Krug14
Patric Paludett Flores15

Resumo
Este estudo teve como objetivo analisar as concepções sobre o ensino/ensinar de acadêmicos de
um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil.
Caracterizamos a pesquisa como qualitativa, descritiva do tipo estudo de caso. O instrumento de
pesquisa foi um questionário e a interpretação das informações feita por meio da análise de
conteúdo. Participaram 80 acadêmicos, sendo 10 de cada semestre (1º ao 8º). Concluímos que as
concepções se situaram em duas perspectivas: uma como transmissão de conhecimento, presente
do 1º ao 8º semestres, representativa do ensino tradicional, coincidente com o papel/função do
professor em uma educação reprodutora da sociedade e, outra, como espaço de construção e
reflexão do conhecimento, presente do 6º ao 8º semestres, representativa de um ensino
progressista, coincidente com o papel/função do professor em uma educação transformadora da
sociedade.
Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Concepção de Ensino.

Abstract
This study was witch aim to analyze the conceptions about teaching/teach of academics of a degree
course in physical education at a public university in southern Brazil. Characterized the research as
qualitative, descriptive of case study type. The instrument of research was a questionnaire and the
interpretation of information made through content analysis. Participle 80 academics, being 10 of
each semester (1st to 8th). Conclude that the conceptions if located from two perspectives: one as
transmission of knowledge, present of the 1st to 8th semesters, representative of traditional
teaching, coinciding with the paper/function of teacher in a reproductive education of society and,
another, as space of building and reflection of knowledge, presented of 6th to 8th semesters,
representative of a progressive education, coinciding with the paper/function of teacher in a
transformative education of society.
Keywords: Physical Education. Teacher Formation. Teaching Conception.

Considerações introdutórias

Segundo Morais e Albino (2015, p.251), “[a] formação inicial de professores é uma das
temáticas mais recorrentes no cenário educacional brasileiro nas últimas décadas, tendo em vista a
problemática envolvendo o ensino nas escolas no país”.

Neste direcionamento de pensamento, citamos ainda Morais e Albino (2015) que destacam
que no contexto social atual é notória a relevância do papel do professor, pois esse profissional

10 Doutor em Educação; Professor da UFSM; hnkrug@bol.com.br.


11 Doutor em Ciências do Movimento Humano; Professor da UFSC; victorjulierme@yahoo.com.br.
12 Doutora em Educação nas Ciências: Química da Vida e Saúde; Professora da UNICRUZ;

mkrug@unicruz.edu.br.
13 Doutorando em Educação pela UFSM; telleshz@yahoo.com.br.
14 Doutorando em Ciências Médicas pela UFSC; Professor da UNICRUZ; rodkrug@bol.com.br.
15 Doutorando em Educação Física pela UEM; patricflores_12@yahoo.com.br.
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contribui na formação dos cidadãos a partir da principal função do seu trabalho: o ensino. Ghedin;
Almeida e Leite (2008) afirmam que ao professor não cabe mais a função apenas de ensinar aos
alunos a ler, escrever e contar, mas também de ensiná-los a respeitar e a tolerar as diferenças, a
coexistir, a comunicar, a cooperar, a mudar, a agir de forma eficaz. Dessa forma, a função do
professor ultrapassa a dimensão do ensinar pautado no repasse de informações. Em tempos mais
recentes se exige um profissional articulado que desenvolva seu fazer profissional mobilizando a
criticidade e a participação ativa dos alunos.

Para alcançar tal intenção, de acordo com Morais e Albino (2015, p.233), “esse profissional
do ensino deve vivenciar uma formação inicial que, dentre tantos outros quesitos, proporcione
pressupostos teórico-práticos que garantam um domínio sistemático e seguro de conhecimentos
para efetivar os processos de ensino e de aprendizagem de modo correspondente às evoluções
almejadas”.

Para Farias et al. (2009, p.67), “a formação inicial constitui o primeiro passo de um longo e
permanente processo formativo, ao longo de toda a carreira, que prepara para a entrada na
profissão”.

Imbernón (2009) diz que a formação inicial tem sua importância por marcar o início da
profissionalização, um período em que as virtudes, os vícios e as rotinas são assumidos como
processos usuais da profissão. Complementa afirmando que assim, a partir da constituição dos
saberes e significados iniciais, os professores personificam em seu fazer profissional a maioria
dessas aprendizagens advindas do processo formativo inicial.

Desta maneira, Morais e Albino (2015) reforçam que todos os componentes curriculares
devem, juntos, oferecer pressupostos teórico-práticos que assegurem, de modo mais consistente, o
fazer profissional do professor. Além disso, destacam que o Estágio Curricular Supervisionado [e as
Práticas Curriculares] simbolizam elementos vivenciados pelos futuros docentes que, se voltados
para as discussões referentes ao ensino, poderiam proporcionar ao acadêmico uma melhor reflexão
sobre o seu futuro trabalho [inserção nossa]. Os autores ainda afirmam que é possível diante destas
condições citadas, que se corporifique pelos acadêmicos um conjunto de saberes que, articulados,
assegurem o fazer profissional.

Para Tardif (2010), o professor mobiliza os seguintes saberes: 1) da formação profissional


(da ciência da educação e da ideologia pedagógica), referente ao conjunto de saberes transmitidos
pelas instituições de formação de professores; 2) saberes disciplinares, relacionados com aqueles
dos diversos campos do conhecimento (por exemplo, a Educação Física); 3) saberes curriculares,
associados aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar
categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelo de cultura
erudita e de formação para a cultura erudita; 4) saberes experenciais, vinculados ou baseados no
trabalho cotidiano do professor e no conhecimento de seu meio, os quais brotam da experiência e
são por ela validados.

Guimarães (2005) salienta que a relação do professor com esses saberes não deveria
acontecer de maneira fragmentada. Tardif (2010) acrescenta que a prática cotidiana dos professores
não deve ser permeada pela aplicação de saberes produzido por outros, mas, sim, que seja, um
espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes que lhes são próximos, uma vez
que o professor lida com saberes disciplinares numa perspectiva pedagógica e de construção de
uma profissão, recriando-os conforme o contexto, os recursos, sua história de vida, as opções
pessoais e as necessidades dos alunos.

Para Morais e Albino (2015), os saberes docentes podem ser construídos durante a
formação inicial como na continuada, entretanto, Pereira (2006) defende que o professor, durante a
sua formação inicial, precisa compreender o próprio processo de construção e produção do
conhecimento escolar, entender as diferenças e semelhanças dos processos de produção do saber
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científico e do saber escolar, conheça as características da cultura escolar, saber a história da ciência
e a história do ensino da ciência com que trabalha e em que pontos elas se relacionam.

Perante a este quadro idealizado surge a seguinte pergunta: mas será que este é o quadro da
formação de professores no Brasil?

Respondendo a esta indagação, Morais e Albino (2015) afirmam que os cursos de formação
de professores no Brasil ainda não preparam os professores nestes pressupostos anteriormente
citados. E, nesse direcionamento de afirmativa citamos Pereira (2006) que diz que existe uma forte
dicotomia entre teoria e prática, refletida na separação entre ensino e pesquisa nos cursos de
licenciatura no país. O autor ressalta ainda a desvinculação das disciplinas de conteúdo daquelas
pedagógicas, além do distanciamento existente entre formação acadêmica e as questões impostas
pela prática docente.

Desta forma, segundo Morais e Albino (2015, p.234),

a formação inicial de professores no Brasil ainda não estimula os futuros professores a


articularem os saberes que competem à profissão docente. Esses profissionais são
formados, em sua maioria, sem uma relação concreta com sua futura prática; além de os
saberes das disciplinas de caráter específicos não se articularem com os conhecimentos
da área pedagógica.

Giarotto e Diniz (2010 apud MORAIS; ALBINO, 2015) colocam que a melhoria da
qualidade do ensino passa, necessariamente, pela revisão dos padrões da formação de professores,
pois a maioria dos cursos de licenciatura tem seus currículos apoiados na concepção de professor
como um profissional que deverá aplicar conhecimentos adquiridos em situações específicas e,
portanto, não forma o professor capaz de ensinar o aluno a pensar.

Em meio a este contexto, a presente pesquisa decorre das inquietações dos autores em
entender as concepções que os acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma
universidade pública da região sul do Brasil.

Para tanto evidenciamos como objetivo analisar as concepções sobre o ensino/ensinar de


acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região
sul do Brasil.

Justificamos a realização deste estudo acreditando que pesquisas desta natureza ofereçam
subsídios para discussões e reflexões que possam contribuir para modificações no contexto do
curso de formação inicial de professores de Educação Física, bem como possibilitar melhoria na
qualidade desses profissionais em sua atuação docente na escola.

Procedimentos metodológicos

Caracterizamos esta pesquisa como qualitativa sob a forma de estudo de caso. Segundo
Minayo; Deslandes e Gomes (2007) a pesquisa qualitativa é a que trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. Já Para Ponte (2006), o estudo de caso é uma investigação sobre
uma situação específica, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico e,
desse modo, contribuir para a compreensão global de certo fenômeno de interesse.

Assim, neste estudo, o caso investigado referiu-se aos acadêmicos de um curso de


licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil. Nesse sentido,
a justificativa da escolha da forma de pesquisa qualitativa e estudo de caso foi devido à possibilidade
de se analisar um ambiente em particular, onde se levou em conta o contexto social e sua
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complexidade para compreender e retratar uma realidade em particular e um fenômeno em especial,
‘algumas concepções dos acadêmicos de Educação Física’.

Utilizamos como instrumento de coleta de informações um questionário. Justificamos a


escolha do questionário como instrumento de pesquisa fundamentados em Gil (1999) que coloca
que esse possibilita atingir um grande número de pessoas quase que simultaneamente e, também,
em Alves-Mazzotti e Gewandszbajder (1998), que afirmam que o sujeito pode respondê-lo no seu
tempo e da forma que escolher. Ainda a cerca do questionário, Triviños (1987), diz que, mesmo
sendo de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa.

Como critério para a interpretação das informações coletadas foi utilizada a técnica de
análise de conteúdo (BARDIN, 2011) que prevê etapas. A primeira é uma pré-análise para definir a
preparação formal dos dados. Em seguida, ocorre a exploração do material onde são lidos e
categorizados. E, por fim, o tratamento dos resultados, ocorrendo a lapidação dos mesmos, dando
maior significado, indo além do que está explícito nos documentos.

Os participantes do estudo foram oitenta (80) acadêmicos de um curso de licenciatura em


Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil, sendo dez (10) acadêmicos de
cada semestre (1º ao 8º) do referido curso. A decisão da participação de todos os semestres do
curso deve-se ao fato de que, assim, poderíamos terá possibilidade de uma visão mais ampla da
temática estudada. Já a escolha dos participantes aconteceu de forma intencional, em que a
disponibilidade foi o fator determinante para ser colaborador da pesquisa. Molina Neto (2004) diz
que esse tipo de participação influencia positivamente no volume e credibilidade das informações
disponibilizadas pelos informantes.

Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, salientamos que todos os
participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e as suas identidades foram
preservadas, pois foram numerados de 1 a 80.

Resultados e discussões

Os resultados e as discussões deste estudo foram orientados e explicitados a partir do


objetivo geral, pois esse representou a única categoria de análise existente, fato esse em
concordância com o afirmado por Minayo; Delardes e Gomes (2007) de que a(s) categoria(s) de
análise pode(m) ser gerada(s) previamente à pesquisa de campo.

Considerando então que as concepções de ensino/ensinar dos acadêmicos foi a categoria


de análise, achamos necessário citar Luft (2000) que coloca que concepção significa modo de ver,
ponto de vista. Nesse sentido, emergiram ‘duas unidades de significados’, as quais foram elencadas a
seguir.

O entendimento do ‘ensino/ensinar como transmissão/repasse de conhecimentos’ foi a primeira e


principal concepção de ensino/ensinar manifestada pelos acadêmicos estudados. Constatamos que
essa concepção de ensino/ensinar esteve presente nos discursos dos acadêmicos ao longo de todo
o curso (do 1º ao 8º semestres). Esse fato está em concordância com o estudo de Morais e Albino
(2015) intitulado ‘Formação inicial de professores de Biologia no IFRN: a concepção dos
licenciandos sobre o ensino/ensinar’ que constataram que “a perspectiva tradicional encontra-se
mais fortemente difundida nos discursos dos estudantes, sejam aqueles matriculados nos primeiros
ou nos últimos períodos do curso” (p.235).

Algumas falas dos acadêmicos estudados representativas da concepção de ensino/ensinar


como transmissão/repasse de conhecimentos foram as seguintes: “Para mim, ensino/ensinar é transferir
o conhecimento que se tem para os alunos” (Acadêmico 5 – 1º semestre do curso); “Creio que ensino/ensinar
é repassar os conhecimentos para os alunos [...]” (Acadêmico 12 – 2º semestre do curso); “No meu ponto de
vista, o professor tem de possibilitar o acesso aos alunos os conhecimentos da disciplina, transmitir [...]”
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(Acadêmico 27 – 3º semestre do curso); “Acredito que ensinar é transmitir os conhecimentos de Educação
Física aos alunos” (Acadêmico 33 – 4º semestre do curso); “[...] o professor ao ensinar os alunos deve
repassar os seus conhecimentos sobre a matéria [...]” (Acadêmico 46 – 5º semestre do curso); “[...] a função
do professor é transmitir seus conhecimentos aos alunos” (Acadêmico 58 – 6º semestre do curso); “[...] claro
que ensino/ensinar é mostrar, transmitir o conhecimento específico da profissão aos alunos [...]” (Acadêmico 61 –
7º semestre do curso); e, “No meu entendimento, ensino/ensinar é a tarefa do professor e isto acontece quando ele
transfere aos alunos o conhecimento da matéria trabalhada [...]” (Acadêmico 79 – 8º semestre do curso).

Esta concepção de ensino/ensinar encontra suporte no ensino tradicional que, segundo


Mizukami (1986), se caracteriza por depositar no aluno, conhecimentos, informações, dados, etc.,
pois a educação é entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos
pelo professor. Já Santos (2005) ao conceituar o ensino tradicional comenta que este é caracterizado
por uma prática educativa centrada na transmissão dos conhecimentos acumulados pela
humanidade ao longo dos tempos. Essa tarefa cabe essencialmente ao professor em situações da
sala de aula, agindo independentemente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos das
disciplinas. Desse modo, o ensino tradicional tem como primado o objeto, o conhecimento, e dele
o aluno deve ser um simples depositário.

De acordo com Morais e Albino (2015), nesta realidade do ensino tradicional, o professor
ensina repassando o que aprendeu para os seus alunos, sem que ocorram questionamentos e
reflexões a respeito. Além disso, evidencia-se como principal responsável pelo processo de ensino,
aquele que domina o conteúdo a ser lecionado.

Neste sentido, é importante mencionarmos Gauthier et al. (1998) que dizem que durante
muito tempo pensou-se, e muitos, sem dúvida, ainda pensam assim, que ensinar consiste apenas em
transmitir um conteúdo a um grupo de alunos. Pensar assim é reduzir uma atividade tão complexa
quanto o ensino a uma única dimensão, aquela que é mais evidente, mas, sobretudo, negar-se a
refletir de forma mais profunda sobre a natureza desse ofício e de outros saberes que lhe são
necessários.

O entendimento do ‘ensino/ensinar como espaço de construção e reflexão do conhecimento’ foi a


segunda e última concepção de ensino/ensinar manifestada pelos acadêmicos estudados. Vale
lembrar que essa concepção de ensino/ensinar esteve presente nos discursos dos acadêmicos
estudados somente nos semestres finais do curso (6º ao 8º semestres). Esse fato está em
concordância com o estudo de Morais e Albino (2015) denominado ‘Formação inicial de
professores de Biologia no IFRN: a concepção dos licenciandos sobre o ensino/ensinar’ que
constataram que a perspectiva progressista “é localizada com mais ênfase nos discursos de um
determinado grupo de licenciandos vinculados apenas aos últimos períodos” (p.235).

Algumas falas dos acadêmicos estudados representativas da concepção de ensino/ensinar


como espaço de construção e reflexão do conhecimento foram as seguintes: “[....] creio que a partir do
conhecimento já existente, o professor em seu ensino deve estimular o aluno a construir novas possibilidades de
intervenção profissional [...]” (Acadêmico 57 – 6º semestre do curso); “[...] ensino/ensinar é a principal
função do professor, mas esse ensino/ensinar terá que ser numa perspectiva de que o aluno deve ter capacidade de ir
além do conhecimento já existente, deverá a partir de uma reflexão sobre o mesmo, construir novas possibilidades de
conhecimentos, adequados a sua época e realidade [...]” (Acadêmico 65 – 7º semestre do curso); e, “O
professor ao ensinar deve ir além da transmissão do conhecimento já sistematizado pela profissão, pois deve
possibilitar aos alunos uma reflexão sobre estes conhecimentos e a construção de novos conhecimentos [...]”
(Acadêmico 78 – 8º semestre do curso).

Ao analisarmos as concepções de ensino/ensinar dos acadêmicos estudados percebemos


que estas enfatizam perspectivas distintas sobre o papel/função dos professores frente ao ensino.

No primeiro caso, ao focalizar-se uma concepção de ensino mais tradicional, verificamos


que o papel/função dos professores coincide com uma educação reprodutora da sociedade.
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Segundo Luckesi (1994), o direcionamento ou sentido da educação na sociedade pode ser expresso
por tendências filosófico-políticas. São consideradas filosóficas porque compreendem os seus
sentidos e políticas porque constituem um direcionamento para a ação. Uma dessas tendências é
denominada de educação como reprodutora da sociedade, pois concebe a educação como um
elemento da sociedade, determinada por seus condicionantes econômicos, sociais e políticos,
portanto, a serviço dessa mesma sociedade e de seus condicionantes.

No segundo caso, ao focalizar-se uma concepção de ensino mais progressista, observamos


que o papel/função dos professores coincide com uma educação transformadora da sociedade.
Para Luckesi (1994), a tendência filosófico-política da educação denominada de transformadora é
aquele que pretende demonstrar ser possível compreender a educação dentro da sociedade, com
seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização.

Assim, podemos inferir que no curso de Licenciatura em Educação Física dos acadêmicos
estudados permeiam estas duas concepções de ensino/ensinar, possivelmente influências dos
professores formadores, bem como dos condicionantes sociais vigentes atualmente.

Considerações finais

Pela análise das informações obtidas constatamos que as concepções de ensino/ensinar dos
acadêmicos estudados se situaram em duas perspectivas: uma de entendimento do ensino/ensinar
como transmissão/repasse de conhecimento, presente do 1º ao 8º semestres do curso,
representativa do ensino tradicional, coincidente com o papel/função do professor em uma
educação reprodutora da sociedade e, outra perspectiva de entendimento do entendimento do
ensino/ensinar como espaço de construção e reflexão do conhecimento, presente do 6º ao 8º
semestres do curso, representativa de um ensino progressista, coincidente com o papel/função do
professor em uma educação transformadora da sociedade.

Desta forma, podemos inferir que a formação inicial do referido curso interferiu de alguma
forma na concepção de ensino/ensinar dos seus acadêmicos, entretanto, precisa trabalhar mais a
respeito das concepções do ensino/ensinar com os seus acadêmicos para que venha oferecer uma
formação profissional de maior qualidade, estando em consonância com o apregoado pela educação
em nossos tempos atuais.

Para finalizar, destacamos a necessidade de se considerar que este estudo fundamentou-se


nas especificidades e nos contextos de um curso de formação inicial de professores em específico e
que por isso não pode ser generalizado os seus achados.

Referências
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sociais: pesquisas quantitativas e qualitativas. São Paulo: Pioneira, 1998.
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GAUTHIER, C. et al. (Org.). Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o
saber docente. Tradução de Francisco Pereira. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998.
GHEDIN, E.; ALMEIDA, M.I.; LEITE, Y.U.F. Formação de professores: caminhos e
descaminhos da prática. Brasília: Líber Livros, 2008.
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Acesso em: 2 fev. 2016.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 7.
ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LUCKESI, C.C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
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MIZUKAMI, M. da G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora Pedagógica e
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MOLINA NETO, V. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas e investigação
no âmbito da Educação Física. In: MOLINA NETO, V.; TRIVIÑOS, A.N.S. A pesquisa
qualitativa em Educação Física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Sulina, 2004.
MORAIS, J.K.C.; ALBINO, G.G. Formação inicial de professores de Biologia do IFRN: a
concepção dos licenciandos sobre o ensino/ensinar. Revista Holos, Natal, a.31, v.35, p.231-11,
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PEREIRA, J.E.D. Debates e pesquisas no Brasil sobre a formação docente. In: PEREIRA, J.E.D.
Formação de professores: pesquisas, representação e poder. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
PONTE, J.P. da. Estudos de casos em Educação Matemática. Revista Bolema, n.25, p.105-132,
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais – pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1987.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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JUVENTUDES: IMPORTÂNCIA ESTRATÉGICA E VULNERABILIDADE

Ivar César Oliveira de Vasconcelos


Doutor em Educação – UCB
Pesquisador da Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade
Professor titular do Instituto de Ciências Sociais e Comunicação
Universidade Paulista (UNIP)
Candido Alberto da Costa Gomes
Doutor em Educação - Universidade da Califórnia (EUA)
Professor titular do PPGE – UCB

Resumo
Este trabalho analisa tendências populacionais, do trabalho e de transferências intergeracionais de
renda, antecipando mudanças indispensáveis, em particular para as juventudes. Utiliza dados
secundários e pesquisas para esboçar os cenários até o limiar do século XXII. Conclui que as
juventudes enfrentam situação de desemprego, precariedade no trabalho, pobreza e inflação dos
títulos educacionais, bem como aumento do tempo de espera para exercer as plenas funções de
adultos. Cava-se, pois, um fosso entre gerações, alterando a situação previdenciária futura, com o
risco de ruptura do pacto intergeracional. O Brasil enfrentará dificuldades similares.
Palavras-chave: Juventude. Sociologia da Educação. Envelhecimento populacional.

Abstract
This paper analyzes trends related to population, work and intergenerational transfers of income,
anticipating some necessary changes, particularly for the youths. It uses secondary data and uses
researches towards to outline the scenarios that reach the twenty-second century. It concludes that
the youths are facing unemployment, job insecurity, poverty, inflation of educational titles and the
increased waiting time to exercise the full adult functions. Therefore, it opens up a gap between
generations, changing the future pension situation with the risk of breaking the intergenerational
pact. The Brazil will face similar difficulties.
Keywords: Youth. Sociology of Education. Population-Ageing.

Introdução

As sociedades continuam seus caminhos com a juventude. Desta depende o futuro,


incluindo a previdência social a ser paga/recebida. Grandes transformações ocorrem em relativo
silêncio, sem a prevenção de políticas de longo prazo. Na verdade, em face das diferentes condições
socioeconômicas, consideram-se várias juventudes, que não são frequentadoras habituais dos
mesmos locais nem têm os mesmos padrões de consumo, embora possam compartilhar certas
características comuns à geração (PAIS, 1990).

A situação é tanto mais grave, no panorama mundial, quanto se prolonga a moratória social
das juventudes, ou seja, o tempo de espera antes de a sociedade lhes permitir serem adultos. É
como se uma onda avançasse e demorasse na praia, enquanto a seguinte não consegue chegar. Ou
como se, num tsunami, o mar recuasse para depois avançar com fragor. Neste quadro, o presente
trabalho objetiva analisar tendências no mundo e no Brasil. De fato, a fila do elevador social da
educação em muitos países é tão longa que a ordem de chegada é preterida pela compra
preferencial de passes. O número de jovens diminui, as oportunidades de trabalho parecem
escassear mais ainda, porém a educação é cada vez mais necessária: ruim com ela, pior sem ela.
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Longevidade: mais que duração da vida

No Pleistoceno tardio um idoso era o que ultrapassava 40 anos de vida; na França


napoleônica a expectativa média de vida ao nascer era de 34,4 anos, e anteontem, em 1950-55, a
expectativa média de vida da mulher ao nascer era de 47,9 anos. Porém, saltou para 67,6 em 2000-
05 e projeta-se para 84,5 em 2050 (UNITED NATIONS, 2004). Estes fatos não se assemelham a
uma sanfona que se expande, mas envolve um remanejamento dos fios verticais e horizontais que
tecem as sociedades no espaço social e no tempo. Vidas tão longas se diferenciam em etapas mais
ou menos difusas, com áreas cinzentas, que variam em diferentes circunstâncias: em princípio,
infância mais curta; pré-adolescência centrada na cultura do quarto, onde o nível de renda permite;
longa adolescência, tão idealizada e explorada pela publicidade; juventude ou pós-adolescência ou,
ainda, adultez emergente; a idade adulta e as várias etapas das idades avançadas (GOMES, 2012).
Nesta dinâmica, os jovens tendem a assumir cada vez mais tarde as responsabilidades adultas, não
que o queiram, mas porque, em parte, vivemos em economias poupadoras de trabalho. Assim, as
juventudes tendem a se tornar personagens centrais de desemprego e pobreza (ILO, 2013).

Mansão do amanhã

Se o mundo é nossa casa, esta mansão do amanhã já apresenta traços básicos, que
revolucionarão a economia, as relações intergeracionais e as instituições. A tabela 1 descerra
cenários que se desdobram até o limiar do século XXII, devendo este ser chamado talvez mansão
do depois de amanhã. Muitos dirão que projeções podem não se cumprir, o que é verdade, mas
geram opiniões e políticas capazes de mudar o curso dos fatos.

A tabela 1 destaca que, depois do inédito crescimento da população no século XX, esta
continuará a crescer até cerca de 2100, declinando a partir de então. Mas, antes disso, numerosas
regiões do mundo, onde a população envelhece mais rapidamente, precisarão talvez aprender a
conviver com o crescimento negativo e, talvez, com a retração do consumo, a falta de
trabalhadores, a redução da produtividade e do lucro, a deterioração da situação fiscal, bem como
ao menor poder militar, político e civil (EBERSTADT, 2010).

Os dados indicam que teremos menos crianças, crescentemente preciosas; mais idosos e
um grupo adulto espremido, com papel fulcral na sociedade. Esta revolução se antevê nas regiões
de maior desenvolvimento, porém, as de menor desenvolvimento tenderão a mudanças em
idênticas direções. Se Balzac (1842) celebrou a mulher de 30, vivendo para o amor, quando a
expectativa média de vida ao nascer andava pelos 40, quantos anos teria a balzaquiana de hoje,
quando a expectativa de vida ao nascer, na França em 2005, era de 83,8 anos? (FRANÇA, 2013).

Tabela 1. Perfil etário da população em mudança, 2000-2200.


Grupos etários 2000 2050 2100 2150 2200
Mundo
0-14 30,1 20,1 16,4 16,5 16,5
15-64 63,0 64,0 59,2 56,0 54,7
65+ 6,9 15,9 24,4 27,5 28,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Milhões 6.071 8.919 9.064 8.494 8.596
Regiões mais desenvolvidas
0-14 18,3 15,7 16,9 16,4 15,7
15-64 67,4 58,4 55,5 54,4 52,4
65+ 14,3 25,9 27,7 29,3 31,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Milhões 1.194 1.220 1.131 1.161 1.207
Regiões menos desenvolvidas
0-14 33,0 20,8 16,4 16,5 16,6
15-64 61,9 64,9 59,7 56,2 55,1
65+ 5,1 14,3 23,9 27,2 28,2
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Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Milhões 4.877 7.699 7.933 7.333 7.291
América Latina e Caribe
0-14 31,9 18,1 15,5 16,5 16,3
15-64 62,6 63,7 57,0 54,4 53,9
65+ 5,5 18,2 27,5 29,1 29,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Milhões 520,2 767,7 732,5 675,0 680,8
Brasil
0-14 29,3 17,3 15,9 16,9 16,3
15-64 65,5 62,9 57,0 55,2 54,0
65+ 5,2 19,8 27,1 27,9 29,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Milhões 171,8 233,1 212,5 202,2 208,8
Fonte: elaboração dos autores, com base em United Nations (2004). Obs.: Revisões posteriores
podem levar a alterações. Projeções: variante média. A partir de 2050 as migrações internacionais
foram consideradas iguais a zero para simplificação.

Essas projeções fazem os ciclos eleitorais parecer liliputianos. É o que detalha a tabela 2,
com a dependência populacional ou quantas pessoas sustentam quantas na sociedade. Em escala
mundial, o teto de dependência juvenil tende a aumentar, chegando a 27 anos em 2200, ou seja,
continuará a dilatar-se o tempo de espera das juventudes. Na América Latina e Caribe, o teto
começa baixo, com 14 anos, quase duplica em 2050 e atinge o auge em 2100. O mesmo ocorre com
o limiar de dependência do idoso, que inicia com 50 anos e vai até aos 80. Igualmente o tempo de
vida posterior à aposentadoria cai continuamente para recuperar-se em 2200. Os problemas
previdenciários se escondem atrás dos números da duração de vida considerada inativa, que
parecem cair para depois crescer. Claro que essas são tendências a se confirmarem ou não.

Tabela 2. Idade limiar de dependência e duração do tempo de vida posterior à


aposentadoria (em anos), 2000-2200.
Área 2000 2050 2100 2200
Mundo
Teto de dependência dos jovens* 14 22 26 27
Limiar de dependência** 54 66 74 79
Tempo pós-aposentadoria*** 11,8 8,7 9,0 13,0
Regiões mais desenvolvidas
Teto de dependência dos jovens* 23 27 26 28
Limiar de dependência** 65 75 78 82
Tempo pós-aposentadoria*** 11,0 7,5 10,7 13,9
Regiões menos desenvolvidas
Teto de dependência dos jovens* 13 21 27 27
Limiar de dependência** 50 65 73 78
Tempo pós-aposentadoria*** 13,4 9,2 8,8 12,9
América Latina e Caribe
Teto de dependência dos jovens* 14 24 28 27
Limiar de dependência** 50 69 77 80
Tempo pós-aposentadoria*** 19,9 10,8 8,3 12,9
Fonte: elaboração dos autores, com base em United Nations (2004). Obs.: Revisões posteriores
podem levar a alterações. * Idade em que deve terminar a dependência se a proporção de jovens
dependentes é limitada a até 30,0% da população. ** A menor idade possível para aposentadoria se
a proporção de dependentes idosos é limitada a menos de 15,0% da população. *** Diferença entre
a expectativa de vida e a menor idade para aposentadoria.

Dependência econômica

A distribuição da população por idade permite diferenciar os grupos que, do ponto de vista
econômico, a) apenas consomem, b) mais consomem do que produzem, c) predominantemente,
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produzem e geram riquezas. Assim, podem ser dependentes crianças, adolescentes, parte dos jovens
e os idosos, ou não, como é o caso dos adultos. Essa divisão oculta nuanças, como a dos idosos que
ajudam as novas gerações e os trabalhadores infantis e adolescentes, além dos jovens em trabalhos
precários. Por sua vez, num mundo onde escasseiam o trabalho e o emprego os adultos podem
situar-se em trabalho continuado, precariedade ou desemprego. Se uma população está assim
dividida, pode-se visualizar uma balança, em que a população adulta busca equilibrar os
dependentes. A balança se expressa como uma fração, em que os dependentes aparecem no
numerador e os pilares que os sustentam no denominador. Quanto maior o numerador, com os
dependentes, e menor o denominador, maior a relação de dependência manifesta em percentual. Se
dois adultos sustentam duas crianças e dois idosos, o resultado é igual a dois ou 200,0%. Se, porém,
dois adultos sustentam um filho único, a divisão é igual a 50,0%. Este cenário se aproxima da
Europa de hoje, onde uma geração estudou e, em grande parte, não consegue trabalho ou obtém só
trabalho precário.

Como diminuem relativamente os empregos e se busca o aumento da competitividade pelo


uso de tecnologias poupadoras de trabalho (p. ex., robotização), além da precarização das relações
de trabalho, o futuro dos jovens aparece comprometido pela possibilidade de o elevador social
apenas descer. Como os sistemas previdenciários tendem a pagar os seus benefícios também com
base nos recursos que entram, a geração adulta, ao aposentar-se, poderá ter menores segurança e
renda. Quanto aos jovens, pior ainda.

Brasil: panorama risonho?

O Brasil vive o chamado bônus demográfico: diminui o número de crianças, estende-se a


duração da vida, mas o número de idosos ainda não atingiu grande vulto. A abertura dessa janela
ocorreu em 2000 e tem o fim previsto para 2035, alcançando uma relação total de dependência
estimada no início em 52,7% e, ao final, em 49,9% (UNITED NATIONS, 2004). Alves,
Vasconcelos e Carvalho (2010) assinalam que as taxas de dependência recomeçarão a crescer com
relativa aceleração a partir de 2025 ou, usando a variante baixa (e não mediana como a primeira),
mais otimista, 2030 seria o auge do bônus. Destacam também a provável relação crescente da
população economicamente ativa sobre a população total, inclusive com o aumento das mulheres
no trabalho, como outra dimensão favorável da janela de oportunidades aberta ao país.

Tabela 3. Brasil: Relações de dependência computadas com base na população residente, na


população ocupada e nos contribuintes para instituto de previdência (%), 2007 e 2012.
População residente/
População
Com população Contrib. para
Relações segundo fórmulas residente/
residente institutos de
das Nações Unidas População ocupada
previdência
2007 2012 2007 2012 2007 2012
Relação de dependência
infantil 3.Grupos etários
redefinidos para: 0-19 resid. 66,7 51,6 94,4 73,5 149,8 131,4
Menos contrib./contrib. 25-
69
Relação de dependência
infantil 1. Grupos etários
redefinidos para: 0-14 resid. 37,9 28,9 56,2 43,0 96,0 82,7
Menos contrib./contrib. 15-
64
Relação de dependência dos
idosos 4. Grupos etários
redefinidos para: 60+ resid. 9,0 10,2 12,7 14,5 43,4 49,9
Menos contrib./contrib. 25-
69
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Relação total de dependência
5. Grupos etários redefinidos
para: (0-19 resid. menos 64,6 49,5 92,1 77,3 193,2 181,3
contrib.) + (60+ resid. Menos
contrib.)/contrib. 20-59
Fonte: elaboração dos autores, com base em IBGE (2014). Obs.: Os contribuintes para instituto de
previdência social tiveram os limites dos grupos etários alterados por motivo da apresentação dos
dados das PNADs. No caso dos grupos em princípio dependentes (0-14, 0-19 e 60+) decidiu-se
subtrair o número de contribuintes.
Legenda: Resid. – Residentes; Contrib. – Contribuintes.

Utilizando a população residente, os dados indicam relações de dependência populacional,


relativamente baixas e em queda no período, como resultado do bônus demográfico. Dado o ainda
pequeno número relativo de idosos, tais relações apresentam números menos elevados. A tendência
de incremento no caso dos idosos se mantém ao considerar tanto a população ocupada como a de
contribuintes para instituto de previdência social. Todavia, ao tomar a população ocupada, as
relações de dependência foram substancialmente mais altas que considerando a população
residente, pois o ônus recai sobre os ombros da população ocupada. Por fim, esses valores sobem
ainda mais ao se tomar apenas os que contribuem para instituto de previdência social. Afinal,
mundo e Brasil, a partir do século XXI, precisarão mudar dramaticamente perspectivas.

Perdas & ganhos intergeracionais

Essas relações são de tal modo complexas que se estabeleceu a pesquisa sistemática de
transferências líquidas intergeracionais de recursos. Identificam-se grupos etários, infância e velhice,
que consomem mais do que geram renda, interpolando-se a idade adulta, em que a renda não
apenas supera o próprio consumo como custeia transferências para os menores e os maiores. Desse
modo, verificam-se na vida três períodos: de déficit, superávit e outra vez déficit, na velhice. De
fato, segundo o projeto NTA – Net Intergenerational Transfers (LEE; MASON, 2011), em 2010
havia 23 economias envelhecidas; em 2040, haverá 89, e em 2070, 155. Resumindo as implicações,
o quadro 1 destaca o que tende a acontecer a esses grupos etários.

Sofrendo doloroso rito de passagem, o jovem enfrenta numerosos obstáculos para chegar
ao trabalho precário e maiores ainda para alcançar o trabalho relativamente estável. A abundante
participação de crianças, adolescentes e jovens contribui para degradar as condições laborais e a
remuneração, de modo que, mesmo ocupados, a sua renda não assegura autossuficiência
econômica. Assim, parece que a condição juvenil apresenta ônus comuns no mundo.

Quadro 1. Alguns efeitos do prolongamento do tempo de espera da juventude.


Crianças e jovens Grupo em idade ativa Dependentes idosos
Tendência decrescente ← de Percentual decrescente em face do Proporção crescente da
modo indireto < fertilidade e envelhecimento populacional. população total.
natalidade. Produzem mais que consomem quando Consomem mais que
Consumo por mais tempo. ocupados. produzem.
Pouca produção ← trabalho Efetuam por mais tempo transferências Financiamento do déficit:
precário, baixa remuneração. financeiras privadas intra e -renda do trabalho (quando
Escolaridade mais longa, interdomiciliares para descendentes ocupados);
porém tendente a menor (crianças, adolescentes e jovens). - realocação de ativos
retorno. Efetuam transferências financeiras intra e acumulados durante a vida;
Escola com função custodial. interdomiciliares para ascendentes, - transferências privadas
Permanência maior no diretamente ou por vias fiscais (idosos) inter e intradomiciliares;
domicílio parental. também por mais tempo (> longevidade). - outras transferências
Retardamento da natalidade < Necessidade de geração de maiores renda e privadas (ex., instituições
fertilidade e natalidade. poupança para cobrir: filantrópicas);
Financiamento do déficit - consumo próprio; - transferências públicas;
consumo/produção: - consumo dos descendentes; Conforme a cultura e
- necessidade de - consumo dos ascendentes; outras condições podem
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maiores transferências públicas, - sua futura aposentadoria. efetuar transferências
cujas principais limitações são: Tendem a trabalhar por mais tempo por: privadas inter e
- restrições ao seguro - aumento geral da longevidade; intradomiciliares para
desemprego; - mudanças de regras previdenciárias; gerações mais jovens.
- limitação do financiamento - necessidade de cobrir maior tempo de
público à educação e saúde. espera dos jovens (menor e mais tardio
- necessidade de maiores retorno das inversões no seu cuidado).
transferências privadas intra e Tendência a menor renda quando a
interdomiciliares → economia desaquece.
agravamento das condições nas Dificuldades significativas de reemprego a
faixas de menor renda. partir de certa idade.

Fonte: elaboração dos autores, com base em Lee e Mason (2011).

A geração adulta tem exercido papel fulcral hoje como no passado, mas o que se destaca no
quadro 1 é ser comprimida por duas gerações, ascendente e descendente. Quanto à primeira, a dos
filhos, sua formação precisa ser preservada, se possível aperfeiçoada. Quanto à descendente, a
solidariedade é ética e moralmente indispensável. Entretanto, parece cavar-se um fosso
intergeracional, com o retardamento forçado da geração jovem na assunção dos papéis da vida
adulta, formando-se bolhas diante dos gargalos do trabalho. Além de a precariedade laboral ter
efeitos estigmatizantes, atuando como um ferrete capaz de marcar toda a carreira posterior
(CHAUVEL, 2010), os jovens podem passar por um período muito mais dilatado de dependência,
quando, enfim, a partir de certo momento, seriam chamados a ocupar os lugares remanescentes da
geração adulta que passa a idosa. E os jovens que “sobrarem”, não trabalhando, nem estudando?

Considerações finais

Buscando o que é comum e diferente, verificam-se riscos e advertências no sentido de


olhar para frente, não com faróis baixos, mas com faróis altos e radares. Ainda que o bônus
demográfico proporcione alívio transitório, é preciso mirar muito adiante, pois a semeadura
histórica se faz com gerações de antecedência. Quando os jovens deixam o ninho e se deparam
com circunstâncias adversas, tendem a responsabilizar as gerações ascendentes pela herança que são
fadados a administrar. Acertos e erros não se podem atribuir a fatalismos históricos, mas a
sucessivas decisões. Diante desses horizontes, uma palavra de cautela emerge da pesquisa de
Diamond (2006) sobre como as sociedades decidem o seu desaparecimento ou sobrevivência.
Cotejando experiências diversas, o autor constatou o rápido esquecimento de experiências passadas,
analogias enganosas com situações anteriores, distanciamento dos gestores em relação ao povo,
difícil percepção de lentas mudanças, egoísmo como comportamento racional, individualismo de
grupos poderosos e outros processos.

Se o Brasil tende a reduzir o percentual de jovens na população total, temos um paradoxo:


eles passam a ser pilares cada vez mais importantes da economia e sociedade, ainda que parte
expressiva deles esteja mal preparada e tenha perspectivas de continuar a receber má preparação.
Menos jovens na população requer que eles sejam mais produtivos. O preparo vem em particular
da educação básica, muito mal situada no panorama do mundo. Embora tenha ampliado o seu
parque escolar em meio século, mais rápido que os países desenvolvidos à sua época, a qualidade e
a democratização, ao contrário do acesso, muito precisa avançar.

Os jovens precisam de uma escola com currículos do século XXI, para o quê necessitamos
de educadores, prédios e equipamentos adequados para conquistar maiores qualidade e
democratização. Com a baixa atratividade do magistério, é preciso motivar candidatos, formá-los e
retê-los. As juventudes precisam ter um lugar ao sol.
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Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O CURRÍCULO: TECENDO
CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO HUMANA

Katia Cristina C. Ferreira Brito


Doutoranda em Educação – UFSCar
Nádia Flausino V. Borges
Mestre em Educação pela UFT
Profª da rede pública estadual do Tocantins
Angela Noleto da Silva
Mestre em Educação – UFGoiás
Profª do curso de Pedagogia – UFT, campus Palmas
Otávio César dos S. Borges
Graduação em Marketing - Universidade Norte do Paraná
Prof. Grupo Escoteiro John Knox

Resumo
O presente estudo, elaborado a partir de pesquisa bibliográfica e documental, se propõe a análise
sobre concepções de currículo escolar possibilitando a compreensão das prescrições curriculares
que originaram os Parâmetros Curriculares Nacionais bem como à Base Nacional Comum
Curricular em confronto com a Pedagogia Histórico-Crítica, destacando limitações e posturas
impostas pelas políticas públicas em educação no âmbito da teoria do currículo. Observa-se que as
reformas curriculares carecem de reflexões a partir da compreensão da educação escolar como
espaço de luta, como aparelho ideológico a serviço da ordem capitalista, a partir de propostas
pedagógicas que impossibilitam a aprendizagem do conhecimento socialmente construído pela
humanidade a toda a sociedade e que superem as desigualdades inerentes ao sistema capitalista
construindo uma escola pública, universal, laica, gratuita e de qualidade.
Palavras-chave: Currículo, Pedagogia Histórico-Critica, formação humana

Abstract
The present study, drawn from bibliographical and documentary research, proposes the analysis of
curriculum concepts enabling the understanding of curricular prescriptions that led the National
Curriculum Standards and the Common National Base Curriculum in confrontation with the
Historical-Critical Pedagogy, highlighting limitations and postures imposed by public policies in
education within the curriculum theory. It is observed that the curricular reforms require reflections
from the understanding of education as a space of struggle as an ideological instrument in the
service of the capitalist order, from educational proposals that prevent learning of knowledge
socially constructed by humanity throughout society and to overcome the inequalities inherent in
the capitalist system by building a public school, universal, secular, free and quality.
Keywords: Curriculum, Historical- Critical Pedagogy, human formation

Introdução

O desafio de construção de uma educação que seja pública em sua essência, embasada na
perspectiva dos direitos e das garantias legais e reais de aprendizagem, e que eduque para a
democracia, se coloca a toda a sociedade brasileira de forma inequívoca; afinal, busca-se uma
educação transformadora, que supere os déficits educacionais e sociais existentes a partir da
apropriação do conhecimento historicamente acumulado. Entretanto, a reflexão sobre esta escola,
indubitavelmente, nos remete ao estudo do currículo escolar em um contexto em que Malanchen
(2014) no campo do currículo entende as políticas educacionais como expressão dos embates que
acontecem no âmbito do Estado e seus desdobramentos, percepção que exige o reordenamento das
relações sociais sob a égide ideologia neoliberal capitalista.
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Ressalte-se que as orientações curriculares construídas no Brasil a partir da década de 1980
pautaram-se nos embates descritos acima se enquadrando à reestruturação do sistema produtivo
capitalista que tiveram como referência as orientações neoliberais com o objetivo de minimizar o
papel do Estado e fortalecer a iniciativa privada.

Compreender o processo acima descrito é um desafio que inicia-se pela apreensão dos
conceitos que fundamentam a teoria do currículo. Segundo Sacristán (2013), define-se currículo
como tudo que é possível ensinar e aprender a partir de uma seleção reguladora dos conteúdos. Ou
seja, o mesmo desempenha uma função dupla: organizadora e unificadora do ensinar e do aprender,
evitando arbitrariedades quanto ao que ensinar, mas ao mesmo tempo, orientando, modelando e
limitando as possibilidades de ação autônoma e consciente. Segundo o autor, à capacidade
reguladora do currículo foram agregados os conceitos de classe, de grau e os métodos compondo
todo o arcabouço para normalização do que deve ser ensinado e como fazê-lo.

Uma reflexão importante e necessária neste contexto refere-se à necessidade de desvelar


sua natureza reguladora, seus códigos e mecanismos, mas ainda, avaliar e compreender: o que
fazemos? para que o fazemos? A busca para essas inquietações nos permitiria identificar o texto
curricular enquanto parte de um projeto educacional, no entanto, seu caminho como processo e
práxis perpassa pela interpretação dos professores e dos elaboradores de materiais didáticos, pela
prática no contexto escolar, até alcançar os efeitos educacionais reais e vivenciados. Assim,
constitui-se em um conceito complexo e dinâmico que possibilita e requer a produção de novas
dimensões da prática a partir da perspectiva processual do currículo.

O presente artigo apresenta o objetivo de analisar as prescrições curriculares difundidas


pelo Ministério da Educação a partir da década de 1990 que mobilizaram todos os entes federados
na implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e, a partir de 2014, a elaboração da Base
Nacional Comum Curricular confrontando com os preceitos do Materialismo Histórico Dialético
que fundamenta a Pedagogia Histórico-Critica. Tal análise foi desenvolvida a partir de estudos
bibliográficos e documentais.

Currículo: Elementos conceituais e prescrições como objeto de avaliação

Silva (2003) apresenta em uma obra clássica os estudos sobre currículo desde a sua origem
até os dias atuais, discorrendo desde as teorias tradicionais, que compreendem o currículo em seu
aspecto organizacional enfatizando os conteúdos e metodologias, bem como, passando pelas teorias
críticas que questionam aquilo que de fato deve ser pensado e desvelado no currículo – os
interesses e as relações de poder que privilegiam determinados conhecimentos sobre outros,
chegando à teoria pós-crítica que propõe pensar o currículo enquanto relação entre identidade e
poder, caracterizando-se como formador da identidade e da subjetividade dos sujeitos. Cabe-nos
identificar quais os saberes socialmente relevantes e quais os critérios de organização destes saberes,
quais as concepções de educação, de sociedade, de homem que fundamentam as propostas
curriculares elaboradas e implementadas? Quem são os sujeitos que poderão definir e organizar o
currículo? Quais os pressupostos que defendemos?

Nessa linha de raciocínio, Apple (2001) dispõe que o currículo não é neutro e sim um
produto de tensões, conflitos culturais, políticos e econômicos que possuem a capacidade de
organizar e desorganizar um povo. Nesse sentido, as formas culturais atuam como indicadores de
classes e a escola torna-se uma escola de classes sociais. Apesar de não se opor a existência de um
Currículo Nacional, o referido autor apresenta em sua obra ponderações acerca das reais intenções
e possibilidades de uma construção curricular que devem ser observadas e discutidas,
especialmente, em um momento em que se apresenta à sociedade brasileira a possibilidade de
conhecer e acompanhar a aprovação de uma nova Base Comum Nacional Curricular.

A reflexão sobre a teoria do currículo apresentada acima possibilita compreender


historicamente os processos de construção de propostas curriculares no Brasil e sua repercussão
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nos sistemas estaduais e municipais de educação. Identifica-se, ainda, como se institucionaliza um
espaço social de diálogo entre os saberes da natureza local e os saberes de natureza universal.
Considera-se o currículo local como espaço de integração de saberes, valores e práticas locais no
âmbito do currículo nacional, mas sobretudo como um espaço de negociação, avaliação e validação
dos saberes locais e nacionais.

A centralidade do currículo nas políticas educacionais viabilizam a análise de projetos e


programas em desenvolvimento nos estados e municípios, cujo objetivo volta-se prioritariamente,
em alcançar os índices e as expectativas fixadas por políticas de avaliação implementadas nos
sistemas nacionais e internacionais, fenômeno que, segundo Turra (2012), se faz presente, a partir
da década de 1990, no qual vivenciamos novos contextos educacionais em que as demandas por
acesso à escola e diminuição dos índices de evasão e repetência foram se reconfigurando e dando
lugar a novas expectativas ligadas a competências e indicadores de desempenho, utilizando-se de
descritores específicos que delinearam novos caminhos no processo de formação de professores e,
consequentemente, no processo de ensino.

Ainda nesse aspecto, a mesma autora, analisa propostas curriculares em processo de


implantação em uma escola da rede pública do município do Rio de Janeiro, à luz das novas
políticas curriculares, em que é possível identificar práticas que se repetem em todo o país
configurando-se em uma “exclusão branda” onde, em nova refiguração econômica social e
educacional, os alunos não reprovam ou evadem mas, ao continuarem incluídos no sistema de
ensino, a aprendizagem não se efetiva, tendo em vista que os fatores que influenciam diretamente
no processo de aprendizagem não são o foco das políticas implementadas voltados para a produção
de resultados imediatos ao menor custo. Nesse contexto, faz-se necessário pensar a avaliação e seus
processos no âmbito das reflexões acerca do currículo escolar. Segundo Cerpa e Callai (2012, p.
393)

A avaliação vem sendo um dos principais focos das políticas públicas, tem sido utilizada
como instrumento de regulação e controle sobre as práticas pedagógicas, buscando a
legitimação do projeto hegemônico construído desde a modernidade para a escola.
Políticas educacionais orientadas para a comparação de desempenho entre países,
estados e sujeitos de diferentes realidades socioeconômicas e culturais vêm se
consolidando como uma prática que reafirma a lógica da exclusão, antecipando e
reafirmando o fracasso social desses sujeitos.

Observa-se que a avaliação é um dos temas que adquiriram maior destaque no âmbito
educacional, visto que, toda a sociedade, em diferentes contextos e níveis de compreensão, são
cientes da importância e das repercussões que derivam do fato de avaliar e ser avaliado. O que
deve-se ao fato de existir, hoje, contextos de pressão quanto a necessidade de alcançar cotas de
qualidade educacional maiores, bem como, de aproveitar ao máximo os recursos disponíveis em
uma sociedade que se encontra imersa, cada vez mais, em uma dinâmica competitiva. Esta análise
quanto ao papel da avaliação e o papel do ensino se constituem em questões essências para a teoria
do currículo. Afinal, se ensina visando a uma avaliação externa, ao ranqueamento a partir de
médias nacionais estaduais e locais? Aos incentivos financeiros e salariais? Tais reflexões são
necessárias no momento em que se discute o currículo escolar, identificando quem o define? quem
avalia? e qual objetivo de sua implementação?

Ressalte-se que o currículo é determinado pela visão de um grupo social que elege e
legitima os conhecimentos que devem ser compartilhados socialmente, como verdades.

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum


modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma
tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que
seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais,
políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo. (Apple, 1996, p. 59).
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Ressalte-se que, o conceito de currículo associa-se a concepções diferenciadas que se
originam de preceitos educacionais construídos historicamente, assim como, dos postulados
teóricos que o embasam. Nesse sentido, o currículo abrange as experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais e associa-se ao conjunto de
esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. É por meio do currículo que o
processo de socialização ocorre no espaço escolar. O currículo é o espaço principal em que todos
atuam, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua
elaboração.

Até aqui, foram abordados aspectos que permeiam os debates sobre currículo no âmbito
histórico, político, econômico e cultural ao buscar definir o currículo e estabelecer um sistema de
avaliação nacional em que se retoma a não existência da neutralidade no currículo e a consideração
de que este é um campo de tensão em diversos aspectos.

Pedagogia Histórico-Crítica como caminho para a escola que queremos

A Pedagogia Histórico-Crítica está ancorada no preceito de que se faz necessário a


socialização do saber historicamente acumulado a toda a sociedade possibilitando a apropriação do
conhecimento. Seu principal objetivo é garantir o acesso ao saber elaborado pelas gerações ao longo
da história. Nesta concepção, somente através do conhecimento historicamente acumulado é
possível a análise crítica da realidade com vistas a uma ação transformadora.

Pensar em construção do currículo nesse sentido parece simples, seria apenas repetir
práticas, ensinar, seguir os caminhos da didática e utilizar os recursos de ensino indicados. No
entanto, ao observar o contexto escolar desde a década de 1980, os autores e metodologias mais
estudados, as posturas metodológicas implementadas e divulgadas nos projetos político
pedagógicos das escolas, as palavras mais ditas no contexto escolar e as práticas mais frequentes,
observa-se uma facilitação de caminhos com grande ênfase na pedagogia da alegria, sendo
recorrente a utilização de expressões como habilidades e competências em substituição à
possibilidade de aprendizagem efetiva dos conteúdos escolares. Estas práticas foram implementadas
por meio das políticas públicas educacionais brasileiras a partir de acordos internacionais firmados
em torno do movimento Educação para Todos, que teve o seu marco na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990,

Pode-se exemplificar o descrito acima ao se observar a utilização constante da expressão


“aprender a aprender” presente em documentos oficiais, como o “Relatório Jacques Delors” –
Educação: um tesouro a descobrir, publicado pela UNESCO no ano de 1996 – o relatório
apresenta os “quatro pilares da educação mundial para o século XXI”, Segundo esse relatório, o que
se espera da escola é que esta seja capaz de gerar em seus alunos “o gosto e prazer de aprender, a
capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade intelectual” (DELORS, 2006, p.19).

Entretanto, na concepção em estudo, não se trata, de qualquer tipo saber: “a escola diz
respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e
não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular” (SAVIANI, 2006, p.14).
Destaca-se, nesse contexto, a importância do domínio do conhecimento científico, artístico e
filosófico, historicamente acumulado pelo gênero humano, transmitido via educação escolar.

Os autores citados denunciam a consolidação de uma prática em que se faz necessário


simplificar ao máximo a vida e, consequentemente, o processo de aprendizagem do aluno
considerando seu histórico de privação e expropriação, consolidando a pedagogia do alívio.
Ressalte-se que, segundo Saviani, há uma profundidade maior na reflexão sobre currículo é preciso
“dominar o que os dominantes dominam” SAVIANI (2006). Compreendemos, dessa forma, que a
intencionalidade e a direção no desenvolvimento da ação docente visam garantir que o professor e a
escola cumpram legitimamente seu papel, e não se submetam a artifícios criados por teorias
pedagógicas “imediatistas, utilitaristas e pragmáticas” (MORAES e JIMENEZ, 2004).
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Na citação acima encontra-se o eixo da definição de currículo para a Pedagogia Histórico-


Crítica. Nela, o autor explicita claramente qual é a função da educação, mais especificamente da
educação escolar, que é a de identificar quais conteúdos são fundamentais na continuidade do
desenvolvimento e evolução do gênero humano, conhecida, no marxismo, como formação humana
omnilateral. Saviani (2003 p.13) ainda destaca o que deve ser levado em conta para identificar estes
conteúdos, ou seja, qual o grau de relevância desses conteúdos para a formação supracitada, “trata-
se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o
acessório” na ação de selecionar conteúdos.

Dos Parâmetros Curriculares Nacionais à Base Comum Curricular Nacional

A partir da década de 1990, diversas propostas curriculares foram implementadas no Brasil,


dentre elas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propostos para o ensino fundamental
pelo Ministério da Educação (MEC). Os referidos documentos foram encaminhados para consulta
e avaliação a professores e acadêmicos de várias instituições do país a partir de parcerias entre as
Secretarias Estaduais de Educação e as extintas Delegacias do MEC. Esta parceria viabilizou
discussões, análises e a elaboração de pareceres em todos os estados brasileiros a partir de
documentos preliminares contemplando todos os componentes curriculares dispostos pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1996. Ao mesmo tempo em que, no campo
acadêmico, estudos, debates sobre o currículo escolar geravam um espaço importante de
conhecimentos e serviam como referência para a elaboração de pareceres e para a análise das
propostas curriculares.

A referida versão foi reelaborada a partir das contribuições, críticas e sugestões


apresentadas a partir das discussões nos diferentes estados e por diferentes organizações. A nova
versão dos PCNs foi então apresentada ao Conselho Nacional de Educação (CNE), em setembro
de 1996, para que deliberasse sobre a proposta. De acordo com (CUNHA, 1996 p. 61) os PCNs
foram elaborados por um grupo de professores no estado de São Paulo auxiliados por um
consultor espanhol. Já se vislumbrava a relação entre a implantação de um currículo nacional e a
progressiva adoção de um caminho que atenderia às demandas do mercado e que, após avaliação
por testes, resultaria na “publicação dos rendimentos dos alunos por escola para efeito da
orientação dos ‘consumidores’ da mercadoria educacional” (CUNHA, 1996, p. 61).

Tal iniciativa possibilitou e incentivou os entes federados a organizarem seus currículos


com direcionamentos comuns, em nível nacional. De forma específica, no Estado do Tocantins, a
partir da orientação de que os Estados elaborassem suas próprias diretrizes, a Secretaria de
Educação e Cultura do Estado do Tocantins publicou o Referencial Curricular para o Ensino
Fundamental – 1º ao 9º ano (Palmas, 2009). Pode se observar que as principais críticas aos
documentos em tela foram os debates aligeirados, a ausência de estudos sobre as propostas já
elaborados nos entes federados e a adesão à pedagogia das competências, como decorrência dos
princípios neoliberais implementados. Observa-se que, no documento em que se apresentam as
referências curriculares para o estado do Tocantins a expressão habilidade(s) é encontrada 401
vezes, enquanto a expressão competência 316 vezes ao longo de todo o documento.

Os autores estudados e as pesquisas que tivemos acesso evidenciam que os estudos de


currículo são essenciais e definidores de percursos e práticas no contexto educacional, contexto em
que as políticas educacionais são construídas visando perpetuar posições de poder e dominação. As
evidências mais recentes são a indicação de uma Base Nacional Curricular Comum que foi
preparada como minuta de um currículo oficial e está em uma plataforma online do MEC para
avaliação da sociedade aguardando análise da comunidade e respectivas propostas. Nesse contexto,
as reformas curriculares materializadas nas propostas difundidas nas últimas duas décadas por meio
dos documentos oficiais (PCNs, DCNs...), nos sugere a indagar: que me medida as velhas propostas
se perpetuam em novas elaborações travestidas numa suposta elaboração de uma Base Nacional
Comum Brasileira?
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Conclusão

Se considerarmos o processo já vivenciado na elaboração e implementação dos PCNs


concluímos que a construção de novos caminhos curriculares no espaço educacional deve se dar em
um contexto de estudos mais aprofundados com maior participação e, acima de tudo, com uma
fundamentação quanto a real base da Base Curricular Comum que estamos construindo. Em que
pressupostos estamos nos fundamentando? Ao defender uma delimitação curricular que seja
comum a todo o país sem apresentar as referidas fundamentações corre-se o risco de implementar
mínimos que não garantem os direito de aprendizagem, principalmente pela forma arbitraria de sua
construção. Contudo, o que se observa são tentativas de implementação de políticas educacionais
que priorizam resultados e aspectos econômicos em detrimento da real possibilidade de uma
educação com qualidade socialmente referenciada.

Faz-se necessário, ainda, compreender a necessidade do fortalecimento de esferas públicas


de discussões que consigam mobilizar os grupos sociais, afinal, a não concordância enfraquece as
possibilidades da educação pública de qualidade, bem como a compreensão de políticas curriculares
como políticas públicas.

Neste contexto, vislumbra-se a questão do currículo na Pedagogia Histórico-Crítica que se


diferencia da pedagogia tradicional ou do construtivismo neoescolanovista porque está pautada em
uma concepção de mundo e sociedade materialista histórica e dialética. Conclui-se assim, que como
caminho para a superação do modelo capitalista, faz-se necessário a apreensão dos conteúdos não
pelo conteúdo, mas pela possibilidade de se compreender e transformar a sociedade com
conhecimentos sólidos sobre a mesma em todos os aspectos da ciência, da arte e da filosofia.
Conclui-se que um currículo embasado na Pedagogia Histórico-Crítica, possibilita o acesso aos
conteúdos que permitam ao ser humano construir a sociedade que almeja viver.

Referências
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Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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EXPERIÊNCIA EM LEITURA DE A CARTOMANTE

Laura Isabel dos Santos Vieir


Licencianda em Letras pela Universidade Federal Fluminense
Bolsista de Iniciação à docência no subprojeto de Língua Portuguesa
Thaís Almeida F. de Souza
Licencianda em Letras pela Universidade Federal Fluminense
Bolsista de Iniciação à docência no subprojeto de Língua Portuguesa

Resumo
O presente artigo tem por objetivo analisar e divulgar os resultados das impressões de ouvintes
após a leitura oral do conto machadiano feita pelas autoras. A experiência tem como intuito
observar a repercussão crítica que o texto de A Cartomante ainda incita na contemporaneidade e
como as especificidades da oralidade influenciam no conteúdo do texto literário quando ouvido.
Palavras-chaves: Machado de Assis, A Cartomante, leitura oral.

Abstract
The following paper aims to analyze and publicize the results of listeners’ reactions to the reading
of A Cartomante, by Machado de Assis, made by the authors. The experience intends to observe
the critical repercussion that the story still incites in the contemporaneity and how the specificities
of oral reading influence the content of a literary text when listened.
Keywords: Machado de Assis, A Cartomante, oral Reading.

Introdução

Os textos a seguir apresentam registros de experiências adquiridas através da leitura e


interpretação de A Cartomante, de Machado de Assis. Através de relatos das impressões e reflexões
proporcionadas pelo conto, das autoras e de ouvintes voluntários, analisaremos o processo de
interpretação de um texto literário e suas consequências para o cotidiano do público leitor.

Por que Machado de Assis?

No livro Gênio: os 100 autores mais criativos da história da Literatura, de acordo com o crítico
literário norte-americano Harold Bloom, estão reunidos cem dos maiores escritores de todos os
tempos. Machado de Assis, único brasileiro, figura ao lado de Shakespeare, Vitor Hugo e James
Joyce como participante do cânone mundial. Este reconhecimento internacional é apenas um dos
inúmeros exemplos que poderíamos citar para justificar porque, mesmo que aparentemente já se
tenha dito tudo que se há para dizer sobre ele, Machado continua sendo tão aclamado. Compôs
múltiplas obras de diferentes gêneros, incluindo crônica, teatro, novela, crítica literária e conto.
Desse último, escolhemos um dos títulos de maior difusão, A Cartomante, para o desenvolvimento
do presente trabalho por causa da sua linguagem relativamente simples, apesar de se tratar de uma
narrativa do século XIX, e temáticas até hoje bastante populares – vida burguesa, adultério,
superstição.

O prestígio atribuído ao autor confere ao seu legado o status de “clássico”, sendo


amplamente estudado nas escolas de nível fundamental à superior de todo o Brasil e conhecido
pelo público geral16. Entretanto, a imensa divulgação e popularidade da sua obra não garantem o
efetivo conhecimento do público, fato que talvez se justifique pela falta do hábito de ler entre os

A obra completa de Machado de Assis pode está disponível digitalizada, de graça, na internet pelo
16

Ministério da Educação no endereço: http://machado.mec.gov.br/


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brasileiros – pesquisa feita pelo Instituto Pró-Livro (IPL) em 2011 mostrou que a média de leitura
era de apenas 4 livros por ano.

Ao optarmos por este autor nesta experiência, pretendíamos testar tal hipótese, e também
verificar se sua estima teria alguma influência na interpretação do texto feita pelos leitores. Além
disso, se partirmos da afirmação de que o texto literário é o texto por excelência, chegaremos à
conclusão de que Machado de Assis, por causa de sua genialidade incontestável que atravessa o eixo
espaço-temporal, é um excelente autor.

Questionamentos em A Cartomante

A Cartomante, publicado incialmente em 1884, conta a história de um triângulo amoroso


entre Camilo, seu amigo de infância, Villela, e a mulher, Rita. A participação da Cartomante,
personagem sem nome e de pouca descrição, é decisiva para o desfecho trágico do conto. Ela serve
de conselheira para Rita quando lhe surgem dúvidas a respeito dos sentimentos de Camilo, e
também para ele, quando a história atinge o clímax a partir da carta que recebe de Villela, solicitando
sua presença urgente. Ao chegar à casa do amigo, tranquilizado pela Cartomante de que seu
relacionamento secreto com Rita estava seguro, acontece a grande reviravolta do enredo quando,
em um único parágrafo, Villela tira a vida dos dois, contradizendo as previsões da Cartomante
desde o começo.

Assim como em um dos mais aclamados romances machadianos, Dom Casmurro, o conto
deixa em aberto algumas questões que permanecem sem resposta – se Capitu traiu Bentinho ou
quem denunciou Rita e Camilo para Villela jamais saberemos. Até onde ia o conhecimento da
Cartomante sobre a traição? Teria sido ela quem entregou o caso a Villela ou a própria Rita, num
ato de desespero? Villela desconfiara de algo desde que Camilo deixou de frequentar sua casa, e
então contratou a Cartomante para investigar a suspeita? Quem era o remetente das cartas
anônimas que afligiram Camilo, dizendo que “a aventura era sabida de todos”? A aventura era
mesmo sabida? Estas e muitas outras indagações ficam a critério da interpretação do leitor, não
exigindo que uma resposta certa seja encontrada, o que caracteriza o alto valor literário deste conto
que não se fecha em si mesmo, mas dá espaço para que diferentes perspectivas sejam projetadas
sobre suas ambiguidades.

Experiência de leitura oral

Consideramos que a interpretação de um texto está diretamente relacionada com a


experiência e o saber elocucional de cada leitor, o que a torna uma atividade essencialmente
individual. Um mesmo texto pode exprimir sentidos completamente diferentes para pessoas
diferentes, já que, mesmo que estas pessoas possuam experiências em comum, cada uma tem uma
forma única de abstração. Fizemos a leitura oral do conto A Cartomante para dois ouvintes de
origens, personalidades e hábitos distintos e observamos as reações de cada um, bem como as
ideias que lhes ocorreram durante o processo. Ambos sabiam perfeitamente quem foi e o que fez
Machado de Assis, mas disseram nunca ter lido nenhuma de suas obras e que também não se
disporiam a lê-la por vontade própria.

O primeiro, estudante de arquitetura, 23 anos, disse interessar-se pela leitura principalmente


de livros de ficção científica e fantasia. Mostrou-se surpreso ao ouvir a história de Rita, Camilo e
Villela, alegando que “esperava que o maior escritor brasileiro falasse sobre temas mais complexos e
relevantes do que a vida burguesa”. Comparou o enredo do conto com as telenovelas brasileiras,
analisando que nossa cultura ainda não conseguiu se desvincular das raízes do século XIX. Após
refletir mais profundamente e repensar algumas passagens do texto, reconheceu que, dentro de um
contexto de crítica social ou de registro histórico dos costumes da época, o conto teria um valor
maior. Disse que não tinha nenhuma interpretação específica, apenas a de que era a narrativa de um
fato corriqueiro, e finalizou indagando se haveria algum “significado oculto” ou “técnica de escrita”
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que ele próprio não conseguia identificar, mas talvez fossem claros para pessoas da área de Letras,
habituadas com esse tipo de texto.

A segunda ouvinte é profissional da área da saúde, 58 anos, leitora assídua da Bíblia e obras
com temática religiosa. Logo após ouvir o conto machadiano, formulou opinião baseada nos
conceitos do século XXI ao criticar a atitude dos amantes que não assumiram publicamente o
relacionamento, considerando que a “separação seria um ato de coragem de Rita.” Mas depois de
uma breve reflexão sobre o perfil da sociedade da época em que a obra foi publicada, reformulou
sua interpretação, aludindo à falta de caráter de Camilo por trair a confiança de seu amigo e a
atitude covarde de Vilela em matar Rita. Relembrou que em séculos anteriores existia legislação que
validava o ato, destacando como o conto serve também de registro histórico que ressalta a evolução
da sociedade moderna. Em relação à função da personagem da Cartomante na história, relatou que
talvez fosse da intenção do autor fazer uma crítica à supersticiosidade do povo brasileiro.

Conclusão

Mario Vargas Llosa diz em A Verdade das Mentiras que “(...) a literatura é, por excelência, o
reino da ambiguidade. Suas verdades são sempre subjetivas, meias-verdades, relativas, verdades
literárias que com frequência constituem inexatidões flagrantes ou mentiras históricas” (LLOSA,
2004, p.19). A Cartomante comprova essa afirmação, ao incutir indagações no leitor, como as
apresentadas anteriormente, mesmo após cerca de 130 anos de sua publicação original.

Constatamos que o autor Machado de Assis é uma grande referência para o público leitor e
não leitor – ocupa a segunda posição na lista dos autores mais admirados pelos brasileiros, atrás
somente de Monteiro Lobato, segundo pesquisa do IPL. Reconhecemos também que, assim como
o falante procura seguir a variante de prestígio para evitar sanção social, o leitor se empenha em
conhecer minimamente os autores renomados da sua sociedade para preservar-se do rótulo de
“inculto” ou “ignorante”. Quanto à interpretação, a partir dos relatos dos ouvintes consultados e de
experiências anteriores, pudemos perceber que frequentemente surge a pergunta “qual é a
interpretação certa?”, mostrando que os leitores, ao dialogarem com alguém da área de Letras,
acreditam que as suas próprias ideias acerca do texto literário são incompletas ou insuficientes.
Acreditamos que este fenômeno tem base no ensino escolar da literatura, no qual o aluno é levado a
acreditar que existe uma “resposta certa” para o segredo por trás dos textos.

Ainda segundo Vargas Llosa, a Literatura permite “sair de si mesmo, ser outro, ainda que
seja ilusoriamente (...)” (LLOSA, 2004, p.19). Ela tem o poder de criar universos que proporcionam
ao leitor a oportunidade de expandir os horizontes da sua imaginação, e ao se afastar da sua
realidade ele é capaz de observá-la melhor e fazer reflexões acerca das circunstâncias em que vive.
O Brasil é um país ainda precário no incentivo à leitura, mas com enorme potencial criador e
riquíssimo acervo de autores, como Machado de Assis, que convidam ao crescimento do ser
humano e o progresso da sociedade.

Referências
ASSIS, Machado de. Várias Histórias. Rio de Janeiro, Globo, 1997.
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http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/2834_10.pdf

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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A FOTOGRAFIA COMO RECURSO METODOLÓGICO EM AÇÕES DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL – REFLEXÕES ACERCA DO
RIBEIRÃO SÃO JOAO PORTO NACIONAL-TO

Lílian Santos Ribeiro


Licenciada em Ciências Biológicas
Universidade Federal do Tocantins – UFT
Campus de Porto Nacional - TO
Solange de F. Lolis
Profa. Dra do Curso de Ciências Biológicas
Mestrado em Biodiversidade, Ecologia e Conservação
Universidade Federal do Tocantins - UFT
Núcleo de Estudos Ambientais - NEAMB
Campus de Porto Nacional - TO

Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar a utilização da fotografia como recurso metodológico em
práticas ambientais. Sendo assim, foi realizada uma oficina de fotografia no Ribeirão São João, em
Porto Nacional – TO, com alunos da Associação de Canoagem. A maioria das fotos dos alunos
retrataram os problemas em que o Ribeirão se encontra, sendo o lixo e a poluição os mais
percebidos pelos alunos. Sendo assim, este trabalho tem o objetivo de analisar a utilização da
fotografia como recurso metodológico em práticas ambientais, dando ênfase aos temas poluição e
lixo. O objetivo é utilização da fotografia como ferramenta didática, na Educação Ambiental,
permitindo que o aluno se aproxime do conteúdo.
Palavras-chaves: Imagens; Ferramenta didática; Práticas ambientais.

Abstract
The objective of this paper is to analyze the usage of photography as a metodological resource in
environmental activities. Was held a photography workshop in Ribeirão São João in Porto Nacional
with students, from eight to seventeen years old, of the Associação de Canoagem (Canoeing
Association). The majority of the students´ pictures have portrayed the problems in which the
Ribeirão is: garbage, polution were the most perceptions of the students. In this way, this work
objetive is to analyze the usage of photography as a methodological resource in environmental
practices, enphasyzing the polution and garbage themes. It aims to utilize the photography as a
didatic tool in the environmental education; allowing the student to get in contact with the subject.
Keywords: Pictures; Didatical tools; Environmental activities.

Introdução

O uso da fotografia como instrumento do processo de ensino-aprendizagem

Uma das importantes tecnologias inventadas pelo homem foi a fotografia. Ela tem diversos
significados de acordo com alguns autores. Segundo Dubois (1993, p. 47), a fotografia é a “imitação
mais perfeita da realidade”, com a função de conservar os traços do passado. Em contraste, muitos
foram os que discordaram da imagem fotografada como cópia do real. Segundo Martins (2002, p.
225) “teremos que admitir que essa realidade não é mais ela mesma e sim uma realidade mediada
pelo tempo da fotografia, pelo olhar e pela situação social do próprio fotógrafo, por aquilo que ele
socialmente representa e pensa”.

A fotografia como um recurso tecnológico trouxe benefícios para diversos âmbitos da


sociedade. O seu uso na ortodontia facilitou a utilização do diagnóstico ortodôntico, como também
auxiliou a comunicação entre os profissionais e pacientes (MACHADO, 2004). Além desta, outros
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ramos de pesquisas foram facilitados através da imagem fotografada, como por exemplo, na área da
Educação. Quando utilizada como recurso didático-pedagógico, a fotografia pode auxiliar os alunos
na maneira de ver o passado, é “o ‘congelamento’ de uma situação ou espaço físico inserido na
subjetividade de um realismo virtual” (BORGES, 2010, p. 152).

A importância maior de se trabalhar com fotos ou outros recursos didáticos em sala de aula
se dá pelo fato de vivermos rodeados de tecnologias e, de acordo com Kenski, (1996, p. 133)

estes alunos estão acostumados a aprender através dos sons, das cores; através das
imagens fixas das fotografias, ou em movimento, nos filmes e programas televisivos,
[...] O mundo desses alunos é polifônico e policrômico. É cheio de cores, imagens e
sons. Muito distante do espaço quase que exclusivamente monótono, monofônico e
monocromático que a escola costuma lhes oferecer.

Sendo assim, cabe tanto aos professores quanto aos alunos e pais saberem ler sons e
imagens, pois já se sabe que o professor e o livro didático deixaram de serem as únicas fontes de
conhecimento (LIBÂNEO, 1998).

A educação ambiental e a temática do lixo e da poluição

O crescimento urbano acelerado, o capitalismo, o consumismo e à falta de preservação


com o meio ambiente fizeram com que as pessoas se distanciassem da conscientização ambiental
(GOMES et al. 2009). Diógenes e Rocha (2009) argumentam que algumas relações desencadeadas
com a evolução da população deram origem, com consequência, à crise ambiental, uma
transformação intensa dos recursos naturais com interesse no modo de produção capitalista para
atender uma classe minoritária da sociedade, visando, sobretudo o acúmulo de capital. Entretanto,
os problemas ambientais como, por exemplo, a poluição das águas, gera consequências nas relações
entre os homens, pois, uma vez contaminados, os custos dos tratamentos e medicamentos serão de
responsabilidade de cada um, e isto se reflete principalmente nas classes pobres, por não possuírem
condições financeiras suficientes para contornar o problema (ibid, p. 201).

A proposta dos 3 R’s (Reciclar, Reutilizar e Reduzir) seria uma solução efetiva para a
poluição gerada pelo lixo se não fosse mais um problema avistado diante da colocação feita por
Dacache (2004, p. 32)

De fato, apenas o reciclar é estimulado, pois a sociedade tem interesse em recuperar


matéria prima e energia. Reutilizar, por outro lado, contraria a lógica do consumo de
massa. Reduzir em grande escala também é antagônico a economias que necessitam
crescer permanentemente, incentivadas por uma eficiente máquina de marketing.
Reduzir ou reutilizar vão de encontro aos interesses da nossa sociedade industrializada e
de consumo e, por isso, não são muito pregados.

Assim, analisando o espaço no qual estamos inseridos diariamente, é possível perceber que
a prática de reciclar, de fato, não se faz muito presente, caracterizando-se a ausência de valores
sociais para com os problemas ambientais. Entretanto, uma nova proposta, o princípio dos 5 R’s
(Repensar, Recusar Reciclar, Reutilizar e Reduzir), está se implantando em projetos de Educação
Ambiental para reduzir o consumo, ao invés de focar em práticas de reciclagem (Ministério do
Meio Ambiente, 2009). Os dois itens a mais, buscam que os indivíduos repensem a necessidade de
consumo e, que recusem possibilidades do uso desnecessário, sendo métodos convenientes e,
porventura, mais acessíveis em relação às práticas de reciclagem.

No Brasil, uma pesquisa foi realizada em 2002 pelo Ministério do Meio Ambiente
juntamente com o Instituto de Estudos da Religião (ISER) e identificou o desmatamento e a
poluição das águas e do ar como os principais problemas do país (TEIXEIRA, 2007). Diante disso,
faz-se necessário desenvolver projetos ambientais nas escolas para mitigar tais problemas e, Knorst
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(2010) salienta que a importância de estudos sobre as questões ambientais nas aulas contribuirá para
formar cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, porém, este será um desafio aos docentes.

O presente trabalho foi desenvolvido a partir da oficina de fotografia realizada no âmbito


do programa de extensão universitária “A formação de professores do Ensino Fundamental com
vistas ao reconhecimento e conservação dos Recursos Naturais na Amazônia Legal, a partir de um
estudo multidisciplinar da Bacia Hidrográfica do Ribeirão São João - Porto Nacional – TO”, tendo
como objetivo a análise da utilização da fotografia como recurso metodológico em ações de
Educação Ambiental, tendo como base as fotos referentes aos temas “poluição” e “lixo”.

Materiais e métodos

Caracterização da área de pesquisa

O Município de Porto Nacional está localizado na região Central do Estado do Tocantins,


possuindo uma área de 4.449,918 km², com uma população estimada em 49.146 habitantes e
densidade demográfica de 11,04 habitantes/km², segundo dados do IBGE, censo de 2010.

O mesmo é drenado pela bacia do Ribeirão São João (Figura 01), que nasce na região
denominada de Serra do Carmo, e desagua no Reservatório da Usina Hidrelétrica Luís Eduardo
Magalhães (Lajeado) (ARAÚJO; BARBOSA, 2010).

Possui em média uma área de 8.882,1968 hectares e, “o curso principal que dá nome a
bacia hidrográfica, Ribeirão São João, têm aproximadamente 20 km de extensão, (...) e a vegetação
original é o Cerrado com presença de matas de galeria” (LEITE; ROSA, 2011).

Figura 01: Localização da Bacia do Ribeirão São João, Município de Porto Nacional – TO.

Metodologia

A oficina de fotografia foi realizada no Ribeirão São João e na Praia Porto Real e, dirigida
aos alunos da Associação de Canoagem de Porto Nacional (ACPN), contando com a participação
de 34 alunos, com idades que variaram entre 8 e 17 anos, de ambos os sexos.

Foram formados três grupos de alunos identificados pelos crachás de cores amarelo, verde
e vermelho e, todos fizeram o percurso da Praia Porto Real até o Ribeirão São João por meio de
embarcações em momentos distintos. Foram distribuídas duas câmeras digitais para cada grupo e
proposto que fizessem o registro, tanto na Praia como no Ribeirão, das quatro temáticas propostas,
sendo elas: moradia, lazer, lixo e poluição. Dentre elas, as temáticas “poluição” e “lixo” foram
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escolhidos como base para a discussão do trabalho, uma vez que o Ribeirão São João apresenta tais
problemas.

As fotografias produzidas na oficina foram analisadas individualmente e classificadas de


acordo com os conceitos de Monteiro et al. (2001), destacando que lixo é todo material sólido ou
semissólido que será descartado quando considerado inútil e indesejável e, de acordo com a Lei nº
6.938/81, considerando que poluição é a degradação da qualidade ambiental causada pelo homem
de forma direta ou indireta, que leva à consequências como, por exemplo, o prejuízo à saúde, à
biota, às condições estéticas ou sanitárias do meio ambiente, além de outros fatores que não
condizem com as normas ambientais estabelecidas.

Resultados e discussões

As fotografias produzidas pelos alunos dos grupos vermelho, verde e amarelo, resultaram
em um total de 246, sendo 53,7% para a temática lixo e 46,3% para a poluição. A partir da análise
individual das mesmas, notou-se que a maioria foi registrada no Ribeirão São João, o que leva a
acreditar que o alto índice de fotos foi ocasionado pela grande ocorrência de ambas as temáticas
neste local, fato que pode ter chamado a atenção dos alunos.

O quantitativo de fotos referentes à temática poluição apresentou maiores registros com o


grupo vermelho, obtendo-se um total de 48%. Para a temática lixo, o grupo amarelo se sobressaiu
com 48%, o grupo verde os menores registro para as duas temáticas.

Sabendo deste quantitativo, esta realidade torna-se preocupante, tendo em vista que, no
Ribeirão São João, a montante do local onde foram feitos os registros fotográficos, localiza-se o
reservatório de captação de água que abastece a população de Porto Nacional. Diante disso, um
exemplo conhecido nacionalmente é o Rio Tietê, que poderia ser uma fonte rica de abastecimento
de água para o Estado de São Paulo, entretanto, tomado pela poluição e devido à falta de
saneamento, torna-se inviável (SÁ, 2014).

A ausência de vegetação nativa pode ser observada constantemente ao longo do Ribeirão,


onde foi realizada a oficina. Nesta região, há um predomínio de mangueiras, goiabeiras (Figura 2A)
e coqueiros (Figura 2B) que vão até as margens, onde deveria ser a Área de Preservação
Permanente (A.P.P.), segundo a Lei nº 12.651, de 25 de maio de 2012, assegurando a proteção da
vegetação nativa. A perda de remanescente de vegetação nativa vem se agravando devido a novos
loteamentos no perímetro urbano, o que tem provocado o carreamento de sedimentos para o
Ribeirão, causando assim, o assoreamento.

Figura 02: Fotografias demonstrando a ausência de vegetação nativa e presença de


mangueias, goiabeiras e coqueiros às margens do Ribeirão São João.
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As fotografias tiveram como foco principal o lixo, presente em toda a extensão percorrida
do Ribeirão, destacando-se a grande quantidade de garrafas pet (Figura 3A e 3B), sacos plásticos
(Figura 3C e 3D), isopor (Figura 3E) e móveis de madeira (Figura 3F). Este resultado é
característico da ação antrópica nesta região, uma vez que algumas casas na zona urbana e também
pequenas propriedades rurais estão localizadas às margens do Ribeirão, provocando tais alterações
nas condições ambientais. Vale ressaltar que, o tempo que estes produtos levam para que sejam
totalmente decompostos pode variar de meses, anos e até milhares de anos, como por exemplo, o
plástico que leva em média 100 anos para se decompor e, a lata de alumínio que nunca se
decompõe (SMA, 2011).

Figura 03: Fotografias destacando a grande quantidade de lixo presente no Ribeirão São
João.

A presença de peixes mortos também foi retratada pelos grupos (Figura 4A). A morte
destes animais pode ser um indicativo da má qualidade da água por consequência da poluição e que,
de acordo com Mercante (2005) isso ocorre, principalmente em decorrência da redução do oxigênio
disponível na água, devido a sua utilização pelas bactérias no processo de decomposição da matéria
orgânica, provinda dos esgotos. Além disso, também foi registrado um camaleão morto (Figura 4B),
contribuindo ainda mais para a má qualidade da água.

Diante disso, a poluição das águas deve preocupar não somente os órgãos públicos, mas
toda a população que dela depende, pois este é um bem esgotável e de valor inestimável. Não
somente a poluição, mas todos os agentes causadores da degradação do meio ambiente devem ser
tratados por meio da Educação Ambiental, pois, como sugere Oliveira et al. (2012), é por meio dela
que se “busca despertar a população sobre a situação do nosso planeta”, ou seja, ela representa o
início da redução dessa crise global, principalmente quando praticada em conjunto.
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Figura 04: Fotografias retratando a presença de animais mortos no Ribeirão São João.

Na praia, mesmo com um quantitativo menor de fotografias em relação ao Ribeirão, o


resultado de fotos relacionadas à poluição e lixo foi significante. Principalmente às margens da
praia, os alunos registraram muitos objetos semelhantes aos que foram encontrados durante o
percurso pelo Ribeirão (Figura 5A e 5D), além de copos descartáveis e latas de alumínio (Figura 5B
e 5C).

Figura 05: Fotografias tiradas na Praia Porto Real retratando a poluição e lixo.

A partir destes resultados obtidos na oficina de fotografia, fica evidente a necessidade de


desenvolver ações voltadas à Educação Ambiental para que a atual situação se reverta, ou ao menos
seja mitigada. Para tanto, utilizar da fotografia como uma ferramenta precursora de ações voltadas à
Educação Ambiental, poderá despertar nos alunos “a reflexão e crítica para os riscos e danos
ambientais” (BORGES et al., 2010, p.153).

Segundo Barbosa (2011), a imagem fotografada fará com que o indivíduo descreva suas
sensações e sentimentos sobre o que está representado na foto, podendo então ser um instrumento
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útil nas salas de aula. Logo, os professores, fazendo uso das fotos do Ribeirão São João, poderão
executar atividades em sala que desenvolvam habilidades resultantes em ações e atitudes nos alunos
frente a este recurso tão necessário, mas, que se encontra degradado.

A proposta de utilizar tais fotografias como auxílio à Educação Ambiental apresenta-se


como uma opção poderosa nas escolas para o incentivo de práticas ambientais, principalmente por
estas retratarem a realidade local dos alunos e, ao demostrar a situação do nosso entorno natural,
isto poderá resultar na sensibilização dos indivíduos, enaltecendo a relação entre natureza e
sociedade, visto que a Educação Ambiental deve se tornar uma prática social efetiva. Além disso,
como sugerido por Hofstatter e Oliveira (2013), os próprios professores poderão produzir as fotos
e ilustrá-las com maior propriedade nas salas de aula sobre as realidades da qual desejam discutir.

Uma foto pode ter diversos significados, uma vez que cada indivíduo se encontra inserido
no espaço e tempo distintos de outrem. Entretanto, o propósito é que cada olhar, independente de
onde estejam, seja moldado pelos objetos contidos na imagem, consolidando novos hábitos, valores
e postura para garantir a integridade do ambiente. Os trabalhos realizados com fotografias, como
por exemplo, os de Barbosa e Pires (2011) e o de Borges et al. (2010) mostraram excelentes
resultados ao utilizá-las como recurso didático na Educação Ambiental. Sendo assim, cabe proferir
as palavras de Hofstatter e Oliveira (2013, p. 4) em que a fotografia “oferece aos educandos
maneiras mais lúdicas e poéticas de expressão e construção do conhecimento”, podendo trazer
benefícios que muitos anseiam e que poucos conseguem ir à busca de um mundo ecologicamente
correto.

Considerações finais

Educar em prol do ambiente é um processo decisivo para a nossa qualidade de vida e,


também, para as gerações futuras, já que o temos hoje, podemos não ter futuramente. Entretanto,
mesmo tendo consciência disso, nossos atos não condizem com as nossas certezas. Devido ao
consumo exagerado de produtos industrializados, o ser humano é o principal produtor do lixo e,
por não saber gerenciá-lo, torna-se visível os diversos impactos ao ambiente.

A fotografia como ferramenta didática tem um potencial comunicativo muito explícito,


contribuindo para um melhor aprendizado, pois nem sempre os métodos tradicionais de ensino, a
escrita ou a própria linguagem, são capazes de descrever diretamente o conteúdo que deseja ensinar
e, por isso torna-se indispensável salientar a importância deste estudo com vistas na Educação
Ambiental.

É importante o desenvolvimento e continuação de novos trabalhos, já que a Educação


Ambiental, um processo minucioso e íngreme, é realizada de médio a longo prazo. Sendo assim, as
fotografias, a princípio com suas respectivas representações a partir da visão dos alunos, poderão
ser utilizadas também para integrar as comunidades acadêmicas, ribeirinhas e a população em geral,
ressoando de algum modo na conscientização e preservação do ambiente por meio de novas
atitudes da sociedade diante de tal realidade.

As possibilidades de uso destas fotos são vastas, tendo em vista que, além do ensino ser
inesgotável, este recurso é e sempre será uma forma para se escapar do método tradicional de
ensino, possibilitando novas formas para se trabalhar e garantir o desenvolvimento cognitivo e a
reflexão crítica dos alunos.

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Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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O VALE DA PROMISSÃO: DEMARCAÇÃO, MOBILIZAÇÃO E CONFLITO
EM PALMEIRA DOS ÍNDIOS – AL

Luan Moraes dos Santos*

Resumo
A constituição brasileira de 1988 prevê que as terras de comprovada presença indígena sejam
demarcadas. Porém o município de Palmeira dos Índios – AL tem, por muito tempo, sido exceção;
seja pela ação das elites da região ou por falta de responsabilidade do poder público. A intenção
deste artigo é mostrar e discutir os elementos envolvidos no conturbado processo de demarcação.
Assim, partiremos de pressupostos teóricos de Fernand Braudel (1978), Edson Silva (2008) e E. P.
Thomson (1998) entre outros autores que discutem história, cultura e território como forma de
elucidar as questões do tempo presente.
Palavras-chave: Contenda. História. Reflexão.

Abstract
The Brazilian Constitution of 1988 provides that the lands of proven indigenous presence are
marked. However the city of Palmeira dos Indios – AL, for a long time, has been an exception; or
by action of the elites of the region or lack of government responsibility. The intent of this article is
to show and discuss the elements involved in the troubled process of demarcation. For this, we use
theoretical assumptions of Fernand Braudel (1978), Edson Silva (2008) e E. P.Thomsom (1998)
and other authors who discuss history, culture and territory in order to elucidate the issues of the
present time.
Key words: Strife. History. Reflection.

Considerações iniciais: o aniversário da cidade

Carros de som por todos os lados declamando a esmo: “A FUNAI é uma ameaça! Juntem-
se a nós e defendam seus direitos! Não à Demarcação!”

Era 20 de agosto do ano de 2013. Palmeira dos Índios amanheceu ensolarada, e hiperativa
naquele dia, aniversário de emancipação política, momento de comemoração não só para o
município, mas também para os fazendeiros da região que se dispunham de maneira aberta a
cooptar a população para defender seu ponto de vista, num ato público que denominavam
“Movimento Palmeira de Todos”.

Uma semana antes, garotos distribuíam panfletos freneticamente. Em tom de convocação,


a mensagem impressa no papel apelava para que a população se fizesse presente nesse ato,
anunciado como a única forma de protegerem a cidade do atraso econômico e da maldade da
FUNAI. As emissoras de rádio, em seus principais programas jornalísticos, já anunciavam o
movimento como um ato público do interesse de todos.

No panfleto constavam as seguintes inscrições: “Movimento Palmeira de Todos! Contra a


demarcação de terras em Palmeira dos índios. Vem pra rua!” Incluir-se-ia também aos apoiadores
do movimento, organizações sindicais que representavam os principais segmentos econômicos do
município entre eles políticos e magistrados, convocavam também os moradores das zonas urbana
e rural.

* Graduando do curso de História da Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL, membro do Grupo de


Pesquisa em História dos Povos Indígenas de Alagoas - GPHI/AL e pesquisador voluntário
PIBIC/FAPEAL vinculado ao Núcleo de Estudos Políticos Estratégicos Filosóficos - NEPEF. E-mail:
lmoraes2xm@gmail.com
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Um dos monumentos de maior relevância cultural da cidade estava encoberto por faixas
que continham mensagens contra a demarcação. A ‘casa museu’ (Foto 1), como é conhecida a
residência onde morou o escritor Graciliano Ramos permanece ainda com estilo e arquitetura do
início do século XX, suas janelas e portas são de madeira, um tipo bem antigo. No seu quintal fora
feito um auditório, a muito tempo abandonado, contudo já não realizam eventos lá, pois o teto
cheio de buracos por onde se pode, sem muito esforço, ouvir o som dos morcegos, denuncia a
situação de abandono com tão belo patrimônio material.

Um aglomerado de pessoas conversava desenfreadamente na calçada; falavam de tudo (da


colheita, da vida dos vizinhos, dos filhos, das novelas etc.) menos da demarcação, estavam por lá e
pouco sabiam sobre o tema (estavam a crer que perderiam suas terras caso ocorresse demarcação),
esperavam pelo prefeito do município e seus aduladores. Duas horas haviam se passado, e nada do
prefeito aparecer. Cães perambulavam pelas ruas. As vezes sozinhos, as vezes em matilha. Uns
eram um tanto sarnentos, outros grandes e alguns pequenos.

Os carros de som anunciaram a chegada dos representes dos sindicatos e demais elites
locais. Começaram discursando sobre o disparate da demarcação e os malefícios acarretados com a
desapropriação das terras dos pequenos produtores – alegam estar defendendo os menos
favorecidos – discursos permeados por erros ortográficos.

Após uma hora de discursos infundados, o prefeito é anunciado. Todo arrumado, de terno,
gravata e tudo o mais que se exige dos ditos civilizados, acompanhado é claro, de um ar de
superioridade e perigo. Os advogados discursaram em apoio à causa dos posseiros, dizendo ser
contra a lei, tal delimitação territorial. Aquilo tudo parecia um teatro e uma cena muito comum era
representada.

Lá estavam o prefeito, seu cunhado deputado – um figurão de aparência truculenta,


conhecido na região por sua ligação com uma empresa de rádio local –, como de costume, estavam
rodeados de assessores e simpatizantes. Para completar a trupe, acabava de chegar um deputado
federal, futuro governador, que apoiava claramente os posseiros, além disso exibiam um
documento, era uma ata da reunião que haviam tido com os senadores de Alagoas para discutir o
tema; mais uma vez a oligarquia alagoana mostrou a que veio e o clientelismo se fazia lei na prática.
Tinha fazendeiro que cogitava atear fogo na propriedade caso fosse ameaçado, o
argumento mais utilizado era o de que os índios são preguiçosos e não cultivariam a terra – isso foi
proferido aos gritos –, um grande jogo de fingimentos, um verdadeiro teatro, o que aquilo
representava; o palco era a casa de Graciliano, os bonecos eram as pessoas e os ventríloquos
estavam personificados nos políticos, uma vez que, eram os grandes proprietários da região.

Localizando: apontamentos sobre o campo da pesquisa

Distante cerca de 135 km de Maceió, Palmeira dos Índios17 é uma cidade da região agreste
do Estado de Alagoas cuja a história data do ano de 1773, com o surgimento de uma missão
indígena. Adquiriu o status de vila em 1835 e emancipou-se politicamente em 1889. Atualmente,
com 126 anos, tem economia fundamentada, principalmente, na agropecuária, com predominância
do latifúndio, mas já produziu algodão e foi um dos centros comerciais mais proeminentes de
Alagoas, possuindo ferrovia que, outrora, escoava a produção à capital do Estado. O clima é
semiárido por estar localizada em uma região de transição entre o litoral e o sertão. Dona de
cultura extremamente rica, considerada a terra do escritor Graciliano Ramos, do ator Jofre Soares,
do historiador Luiz B. Torres, dos extintos e suntuosos cinemas entre outros ícones do legado
cultural.

17 Para mais informações sobre o município de Palmeira dos índios ver:


http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=270630&search=alagoas|palmeira-
dos%C3%8Dndios
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Os índios da etnia Xukuru-Kariri, habitam a zona rural do município. Aparecem na história
oficial ora como mito, ora como ameaça e, em outros momentos, como slogan de vários
estabelecimentos comerciais que se aproveitam da associação do município com os índios, como
atrativo, na mesma medida que negam sua existência. Criaram-se lendas, popularizadas na região de
forma romanceada e que encobrem os conflitos existentes.

Portanto, as elites locais têm reservado “[...] as melhores coisas para si, não concedendo,
com raras exceções, nem dignidade nem liderança às aldeias, mas, na verdade, depreciando o seu
valor e a sua cultura.” (THOMPSON, 1998, p. 26) Nesse sentido, a lenda é passada por gerações,
de forma romantizada para encobrir a situação dos povos que ainda hoje lutam por
reconhecimento, pela terra, e pelas matas dessa região dominada por latifúndios.

A disputa pela memória é, sem dúvidas, uma constante em nossa abordagem, uma vez que,
“[...] negar outrem, já é conhecê-lo.” (BRAUDEL, 1978, p. 42) É nesse contexto que ponderaremos
sobre os conflitos territoriais na região, compreendendo que o ato de negar o e sabotar a cultura
indígena é, também, uma forma de afirmar a presença desses povos na região, reconhecendo-os
como uma ameaça ao status quo.

Veredas: um vale inundado de lágrimas

O poeta chileno Pablo Neruda é o autor de diversos poemas. Dentre seus versos, alguns
dos mais famosos constituem a história de Tupac Amaru (1971), que narra a conquista da América
pelos espanhóis. Os versos que seguem, são extraídos dessa obra. Representam os índios que, após
pegarem em armas, se encontram como sobreviventes; tem em si as cicatrizes da invasão como
memórias dos castigos sofridos com todo o seu corpo sacudido pelo soluço do choro e da perda,
gerando uma cascata com as lágrimas.

El indio te mostró la espalda


en que las nuevas mordeduras
brillaban en las cicatrices
de otros castigos apagados,
y era una espalda y otra espalda,
toda la altura sacudida
por las cascadas del sollozo.

Era un sollozo y otro sollozo.


Hasta que armaste la jornada
de los pueblos color de tierra,
recogiste el llanto en tu copa
y endureciste los senderos18 (NERUDA, 1971, p. _)

18
O índio te mostrou o ombro
no qual as novas mordidas
brilhavam nas cicatrizes
de outros castigos apagados,
e era um ombro e outro ombro,
todas as alturas sacudidas
pelas cascatas do soluço.

Era um soluço e outro soluço.


Até que armaste a jornada
dos povos cor de terra,
recolheste o pranto em tua taça
e endureceste as veredas.
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O escritor Luiz B. Torres (1973), em sua obra, se refere a Palmeira dos Índios, por muitas
vezes como Vale da Promissão em alusão aos primórdios da ocupação da região, que a todos
enchia os olhos pela fertilidade de suas terras. A cidade de fato prosperou, pelo menos até final dos
anos 1960. Mas a que custo? Encima de quantos cadáveres estamos pisando?

Fazendo uma conexão com os versos de Pablo Neruda é possível comparar a história dos
Xukuru-Kariri com a história de Tupac Amaru. Restam-lhe as cicatrizes e uma vontade de lutar,
amparada nas lagrimas derramadas por todos aqueles que, como costumam dizer, tombaram na sua
causa, parentes que há muito estiveram ombro a ombro em defesa de seu povo. Tendo
experimentado a guerra e a morte, os índios se endureceram, silenciaram e blindaram sua cultura
dos intentos daqueles que lhes afligiam.

E Palmeira dos Índios? Está dividida. Não em dois blocos, mas em três; de um lado os
indígenas, reivindicando os seus direitos garantidos constitucionalmente; do outro os posseiros das
terras estudadas para o processo de demarcação, movendo seus títeres nas sombras; e por fim e não
menos obstante, o povo. Sim os habitantes, os cidadãos, os eleitores. Em suma, o gado que ao
aboiar dos vaqueiros é controlado para tomar a direção que seus condutores desejam.

O Vale da Promissão tornou-se, enfim, um Vale de Lágrimas.

Movimento: os posseiros se organizam contra demarcação

Naquela terça-feira, 20 de agosto do ano de 2013, em uma manhã nublada e quente, os


posseiros e seus simpatizantes se organizaram contra a eminência de demarcação de terras em
Palmeira dos Índios – AL. Dia em que se comemorava 124 anos da emancipação política do
munícipio. Nem mesmo às festividades ocasionadas pelo feriado municipal, foram suficientes para
acalmar os ânimos, acharam por bem aproveitar a data para realizar uma mobilização contra o
reconhecimento e demarcações de terras indígenas pertencentes à etnia dos Xukuru-Kariri.

O movimento teve (e ainda tem) à frente, os grandes fazendeiros da cidade; figuras


políticas influentes como o prefeito, vários vereadores, alguns deputados e até mesmo senadores,
que são grileiros de uma grande parte das terras visionadas no processo demarcatório. A Casa
Museu de Graciliano Ramos foi o local escolhido para a concentração dos participantes do
manifesto. Escolhida, sobretudo, pela influência de seu nome e por ser, um dos principais pontos
turísticos e históricos da cidade.

Os argumentos desses posseiros constituem-se, basicamente, na afirmação de que não


existem índios na região e na classificação dos habitantes das aldeias pelo simples e arbitrário
critério de pureza racial. Fazem referência as características físicas, ressaltando aquelas que
ultrapassam os seus limitados conhecimentos. “Amparados pela legislação e utilizando regras
estabelecidas por eles próprios, os grandes fazendeiros, pouco a pouco, com a ocupação de cargos,
foram impondo o controle político hegemônico [...].” (SILVA, 2008, p. 113)

Para manter sua preeminência, buscam apoio de políticos, padres, advogados entre outros
que fazem parte de segmentos privilegiados da população e assim alcançam o público maciçamente.
Percebemos que não foi por acaso que um ponto turístico de tamanha relevância foi utilizado como
sustentáculo de divulgação dos argumentos contra demarcação.

Evidenciamos que a disputa territorial sai do campo físico para o ideológico, para
conquistar apoio popular, já que os líderes do movimento dispõem das rádios, jornais e demais
mídias, podendo atingir o público maciçamente. Assim a população, que não está envolvida no
processo demarcatório, é condicionada a aceitar as ideias dos políticos de forma análoga ao período
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eleitoral, que como bem sabemos, baseia-se no jogo de belas palavras, troca de favores e promessas
de campanha.

Assembleia: A política territorial indígena nas aldeias do povo Xukuru-Kariri

Quarta-feira, nono dia do mês de outubro, ano: 2013. Fazia calor.


A 7 quilômetros do centro de Palmeira dos Índios, o povo Xukuru-Kariri se reunia em
assembleia geral para discutir os rumos que o processo de demarcação territorial tomara. Era
também um momento de interação entre o povo e várias organizações que, de uma forma ou de
outra, debatiam os mesmos assuntos. Tratar de política na aldeia, tornou-se um elemento do
cotidiano dos índios, que desde pequenos aprendem a exercer suas funções dentro da aldeia e a
tomar partido pela causa de seu povo.

O ar daquele lugar exalava um cheiro doce de fumaça e ervas. Em uma grande faixa,
pintada a mão, localizada no centro do local estava escrito “V Assembleia do Povo Xukuru Kariri
Terra é mãe, fonte de vida e bem viver!” – um lema muito bem planejado –meses antes, os
posseiros haviam se reunido para difamar os mesmos índios que forjaram tal lema.

Havia casas de taipa, por todos os lados estávamos em uma propriedade que fora
recentemente ocupada pelos índios, como sinal de retomada territorial, pois não se conformavam
com a situação, uns com tantos e eles que precisavam da terra para sobreviver dispunham de tão
pouco. O piso de barro vermelho batido combinava com as casinhas tão simples, que pareciam ter
brotado do chão. As crianças brincavam e corriam, era o encontro de uma geração em plena luta
que passava seus valores aos mais novos. Também era possível ver plantações de mandioca,
inhame e alguns cajueiros.

Fomos recebidos pelo Pajé, um homem alto e sério, estava pintado. Em sua mão direita um
maracá, na esquerda um cachimbo e na cabeça um cocar feito com penas brancas e pretas
combinado com a pintura corporal. Ele nos levou a um galpão localizado mais ao fundo do local.

Uma faixa, grudada na parede, ostentava o lema da assembleia. Era, porém, feita com letras
de papel emborrachado coladas em um tecido amarelo, a direita estava uma mesa, ornada com
palhas verdes de palmeira Ouricuri. Ao fundo, um banner com fotos e inscrições sobre suas
lideranças que já haviam tombado durante a luta por terras na região.

Estavam no local, quando a assembleia se iniciou, líderes de algumas aldeias e também um


advogado da FUNAI, que nos falou sobre o processo de demarcação das terras de Palmeira dos
Índios. Ele disse que o juiz estava demorando para aprovar a proposta pois estava a escrever as
justificativas; o ambiente estava repleto de índios e outros estudiosos do tema, inclusive membros
do Conselho Indigenista Missionário-CIMI, que é um órgão da Igreja Católica, inserido nas ações
dos indígenas.

Quem liderava a assembleia era o Pajé e uma mulher de aspecto rígido, muito cautelosa em
suas palavras, porém conhecia os temas e sempre fazia perguntas ao advogado. Os dois eram
lideranças do povo Xukuru-Kariri e participaram ativamente de sua assembleia. Com isso podemos
fazer uma comparação entre os argumentos dos posseiros (que não existem índios) e os dos índios,
que provam sua existência agindo como seres pensantes e politizados.

A assembleia contou ainda, com a presença do vice-cacique do povo Xucuru de Ororubá


juntamente com outros líderes daquele povo do município de Pesqueira – Pernambuco. Tal
presença mostra que, os Xukuru-Kariri tem apoio de índios de outra região os quais, servem de
exemplo devido seu histórico de lutas e também pelo legado deixado por seu já falecido cacique
Xicão Xukuru. Dois jovens índios do povo Xucuru, apresentaram vídeos que foram produzidos em
suas aldeias, sobre a história de seu povo e mostraram aos Xukuru-Kariri que é possível se unir para
conseguir o que desejam.
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Desde 2013 a demarcação e ações do governo municipal (que vem tentando a qualquer
custo, barrar o processo, o que tem funcionado, pois a demarcação ainda não ocorreu oficialmente)
são o centro das discussões. Vale lembrar que, existem discordâncias internas entre os Xukuru-
Kariri e por isso nem todas as aldeias participam da assembleia.

A política palmeirense é imprevisível, ainda existem muitos pormenores; clima típico de


cidade pequena onde as ‘autoridades’ mandam e desmandam. Coisas acontecem às escondidas e a
população só fica sabendo através da mídia, muito tendenciosa como mencionado anteriormente.
Ainda em 2013, o prefeito de Palmeira dos Índios, em sessão no senado proferiu um discurso
eloquente, requisitando apoio na sua causa e repetindo que aqui não existe índio e que os poucos
que se dizem como tal, não passam de malandros e aproveitadores.

Considerações finais: um desfecho para a pesquisa

Vimos anteriormente, que as disputas territoriais são parte do cotidiano de Palmeira dos
Índios; uma cidade dividida pelo conflito. Em seguida, refletimos sobre a situação desses indígenas
nos dias atuais e, ainda, abordamos os principais movimentos perpetrados contra e a favor da
demarcação territorial e como as lideranças de ambos os lados atuaram para conseguir apoio.

O Movimento Palmeira de Todos foi um momento excêntrico da história que se passa ao


nosso redor. Ver as elites se juntando para concretizar seus objetivos revelou que as informações
podem ser maquiadas e vendidas nas mídias como se fossem propagandas eleitorais, com o intuito
de cooptar as pessoas que estão por fora da questão territorial. Quanto as mobilizações dos
indígenas, é importante destacar a sua inserção na política territorial como algo extremamente
singular

Enfim, para compreendermos um tema que gera tantos conflitos, temos que, conhecer
aquilo que queremos criticar, para não incorrer no mesmo erro que os posseiros ao classificar os
índios como aculturados e pouco representativos de uma ‘raça’. Temos de ter em mente, que os
índios do nordeste têm algo que os define, algo que é desconhecido e que os une como povos aptos
para lutar tanto abertamente, quanto politicamente por seus direitos.

Referências
BRAUDEL, Fernand. Escritos Sobre a História. São Paulo: Editora Perspectiva, 1978.
NERUDA, Pablo. Tupac Amaru. In: Canto General. Disponível em:
www.cervantesvirtual.com/.../canto-general.../ff2585f4-82b1-11df-acc7-Acesso em: 23 de março
de 2016
SILVA, Edson Hely. Xucuru: memórias e história dos índios da Serra do Ororubá (Pesqueira/PE),
1959-1988. Tese (doutorado) apresentada ao Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Campinas,
SP, 2008.
THOMPSON, E. P. Costumes em Comum. Revisão técnica: Antônio Negro. Cristina Menguello.
Paulo Fontes. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
TORRES, Luiz B. A terra de Tilixi e Txiliá: Palmeira dos índios séculos XVIII e XIX. Maceió:
IGASA, 1973.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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“FILHOS DOS OUTROS” E “O FILHO ETERNO”: A INTERFACE ENTRE A
LITERATURA E OS DIREITOS HUMANOS

Lucas da Silva Martinez


Pedagogo. Acadêmico da Especialização em Direitos Humanos e Cidadania
Universidade Federal do Pampa
Educador Ambiental na Prefeitura Municipal de Jaguarão

Resumo
Neste ensaio tenho por objetivo discutir os direitos humanos a partir da literatura. Principalmente
no que se refere ao direito à educação enquanto Educação Especial, atendimento de crianças com
deficiências e dificuldades de aprendizagem. Juntamente com estas leituras, trago discussões e
excertos retirados de outros textos que se relacionam e de momentos de aula do componente
curricular Fundamentos Ético-estéticos dos Direitos Humanos e Cidadania, do curso de Especialização em
Direitos Humanos e Cidadania da Universidade Federal do Pampa. Nesse sentido, posso pontuar
que as duas obras, e seus respectivos potenciais estéticos declaram e denunciam os direitos
humanos no que se refere ao direito à vida e à educação. Tanto “o filho eterno” quando “os filhos
dos outros” mostram que as pessoas estão aí, vivem e amam, e a devida interface com os direitos
humanos se dá com a denúncia e com o potencial que a literatura tem de nos fazer pensar e, em seu
silêncio, muito dizer.
Palavras-chave: Literatura; Direitos Humanos; Educação Especial.

Abstract
In this essay I aim to discuss human rights from the literature. Especially as regards the right to
education as special education, care of children with disabilities and learning difficulties. Along with
these readings bring taken discussions and excerpts from other texts that relate and curriculum
component class moments Ethical-aesthetic Fundamentals of Human Rights and Citizenship of the
Specialization Course in Human Rights and Citizenship of the Federal University of Pampa. In this
sense, I can point out that the two works, and their potential aesthetic declare and denounce human
rights in regard to the right to life and education. Both "eternal child" when "other people's
children" show that people are there, live and love, and the necessary interface with human rights is
given to the complaint and the potential that literature has to make us think and in his silence, sorry
to say.
Keywords: Literature; Human rights; Special education.

Introdução

Neste ensaio tenho por objetivo discutir os direitos humanos a partir da literatura.
Principalmente no que se refere ao direito à educação enquanto Educação Especial, atendimento de
crianças com deficiências e dificuldades de aprendizagem. Na primeira parte deste escrito,
contextualizo a discussão sobre literatura e direitos humanos principalmente a partir das leituras de
Antônio Cândido, sendo estas “O direito à literatura” (CANDIDO, 1995) e “A literatura e a formação do
homem” (CANDIDO, 2012).

Juntamente com estas leituras, trago discussões e excertos retirados de outros textos que se
relacionam e de momentos de aula do componente curricular Fundamentos Ético-estéticos dos Direitos
Humanos e Cidadania. Após esta primeira parte passo para alguns apontamentos sobre o livro “Filhos
dos outros”, de autoria de Torey L. Hayden. A discussão deste livro pode elucidar questões sobre o
ensino para pessoas que são público da Educação Especial, bem como justificar a questão dos
direitos humanos em diálogo com a literatura, no recorte especialmente da formação docente para
essa modalidade. Em contraponto à esta obra, apresento também a obra “O Filho Eterno” de
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Cristovão Tezza, na tentativa de, através de um romance, perceber como a estética da literatura e,
da arte, nos provocam e chamam nosso olhar para o diferente e o seu viver.

A literatura e os direitos humanos

Sem mais a introduzir, começo esta primeira parte do escrito a partir da ideia construída
por Candido acerca da função humanizadora da literatura. A literatura confirma a humanidade do
homem e lhe auxilia na problematização do mundo e de si próprios. “A literatura confirma e nega,
propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de viver dialeticamente os
problemas” (CANDIDO, 1995, p.17). Humanização aqui entendida refere-se ao exercício da
reflexão, a possibilidade de aprender, dispor-se ao próximo, a capacidade de problematizar a vida, o
senso da beleza, a complexidade do mundo entre tantas outras coisas. Assim, a “literatura
desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e
abertos para a natureza, a sociedade o semelhante” (CANDIDO, 1995, p.22).

A literatura enquanto forma de arte tem uma estética própria e não segue as mesmas regras
éticas da humanidade. A catástrofe pode muito bem ser esteticamente bela (ADORNO, 2006, p.
62) e provocar reflexões que servem para humanização e para a desumanização. A arte e a literatura
na história da humanidade foram utilizadas para disseminar ideologias e manter o “status quo”, ou
seja, deixar tudo como está, oprimidos e opressores cada um em seu lugar, com suas tarefas e seus
direitos (ou a ausência destes). Complementando: “a educação pode ser instrumento para
convencer as pessoas que o que é indispensável para uma camada social não o é para outra
(CANDIDO, 1995, p. 15)”.

A estética da arte teria três funções principais: 1) desbanalizar o normal, que passa
despercebido aos olhos e aos sentimentos humanos 19; 2) familizar aquilo que para nós é diferente,
aquilo que nos incomoda e que pode ser familiarizado e; 3) criar conflitos internos sobre o mundo
na tentativa de refletir sobre as coisas, pessoas, relações e o mundo. Assim, a literatura, embora
muitas vezes traga um posicionamento ou uma crítica formada em seu interior, sempre dá margens
para repensar-se. A arte nunca traz um conceito definido, ao contrário, se algo definir perde em si
mesma o seu valor. Essa última afirmação tem justificada ideia no escrito de Larrosa (2006) quando
escreve que

Toda obra literária cobiça um silêncio, uma obscuridade. E é isso que diferencia sua
linguagem da linguagem não literária, dessa linguagem arrogante e dominadora que
pretende iluminar e esclarecer, explicar, dar conta das coisas, dizer tudo. (...) Por isso a
literatura não esgota aquilo que poeticamente ocupa, aquilo que não deixa, ao expressá-
lo, exausto e saturado. O misterioso expressado poeticamente, ao conservar seu
mistério, conserva-se como uma fonte infinita de sentido Por isso, a literatura continua
nutrindo-se indefinidamente de seu segredo, de sua obscuridade, de seu silêncio.
(LARROSA, 2006, p.75)

A literatura também é considerada uma forma de satisfação das necessidades, como a


necessidade de ficção preenchida diariamente através de diferentes formas como anedotas,
adivinhas, trocadilhos, narrativas populares, cantos folclóricos, lendas e mitos. Por esta necessidade
do homem pela literatura, justifica-a como um direito que todos devem ter, desde as formas mais
básicas de literatura quanto às mais eruditas (CANDIDO, 1995)

A literatura atua diretamente na formação da personalidade do sujeito. De acordo com


Candido

19O autor Lorenz Marti em seu livro: “Quem te mostrou o caminho? Um cachorro!” chama atenção que
nosso cotidiano traz momentos importantes que passam despercebidos como a serenidade das árvores que
mesmo com a velocidade do mundo mantém-se calma, o ato de caminhar e contemplar as coisas ao redor
como forma de pensar o mundo e se repensar enquanto pessoa, entre outros.
MARTI, Lorenz. Quem te mostrou o caminho? Um cachorro!: a mística descoberta no cotidiano.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009
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(...) as criações ficcionais e poéticas podem atuar de modo subconsciente e


inconsciente, operando uma espécie de inculcamento que não percebemos.
Quero dizer que as camadas profundas da nossa personalidade podem sofrer
um bombardeio poderoso das obras que lemos e que atuam de maneira que não
podemos avaliar. (CANDIDO, 2012, p. 84)

Ainda mais: a literatura é uma aventura e não é nada inofensiva. Por isso, muitas vezes a
literatura é utilizada para dominação e para construção e manutenção de ideais. Na escola gera
conflitos. Também é segregada por medo do que pode suscitar. A literatura ensina como a vida,
mas, é natural muitas vezes ser utilizada como um manual de boas condutas devido à diferentes
ideologias e ideais de comportamentos(CANDIDO, 2012).

A literatura para Candido também é considerada uma forma de conhecimento. A obra


literária embora poética e ficcional parte também da personalidade do autor, da autonomia e das
situações do mundo bem como também de fonte de inspirações no real, na concretude da vida.

Depois de falar sobre a literatura e suas dimensões na formação, cabe aqui complementá-la
com sua interface em relação aos direitos humanos. A literatura hoje possibilita a denuncia destes
direitos. Além disso, Said (2007) aponta que a tarefa dos intelectuais e escritores hoje é senão esta:
opor-se as ideologias e formas desumanizantes e “apresentar narrativas alternativas e outras
perspectivas da história”(p.170). Assim, poderão ser contempladas as coisas de outros ângulos,
outras possibilidades, outras interpretações.

Nossos tempos hoje são contraditórios e irracionais. Com o avanço da racionalidade


técnica e do domínio da natureza, hoje tais condições permitem solucionar grandes problemas.
Candido confirma isto afirmando que:

a irracionalidade do comportamento é portanto máxima, servida frequentemente pelos


mesmos que deveriam realizar os desígnios da racionalidade. Assim, com a energia
atômica podemos ao mesmo tempo gerar força criadora e destruir a vida pela guerra; co
mo incrível progresso industrial aumentamos o conforto até alcançar níveis nunca
sonhados, mas excluímos dele as grandes massas que condenamos à miséria; em certos
países como Brasil, quanto mais cresce a riqueza, mais aumenta a péssima distribuição
dos bens. Portanto, podemos dizer que os mesmos meios que permitem o progresso
podem provocar a degradação da maioria. (CANDIDO, 1995, p.11)

Estes argumentos justificam cada vez mais a questão dos direitos do homem e da
humanização. Pensar direitos humanos implica pensar que os mesmos direitos que eu tenho são
também indispensáveis ao outro (CANDIDO, 1995) Nilis e Bilibio (2012) apontam que a sociedade
está psicologicamente doente, pois o consumismo, o capitalismo e tantos outros ideais mudaram e,
portanto, fizeram a humanidade pensar mais em si mesmo e menos nos outros, nas desigualdades
com os outros. Neste sentido, os autores advogam que

Uma sociedade sadia desenvolve a capacidade do homem para amar o próximo e a


natureza, para trabalhar criativamente, para desenvolver sua razão e objetividade e
também sua sensibilidade, para que tenha um sentimento de valorização de si mesmo e
de suas próprias capacidades produtivas. (NILIS, BILIBIO, 2012, p.52)

Os direitos humanos podem dar uma força insuspeitada para a literatura incutindo a
urgência destes problemas (CANDIDO, 1995). O autor dá exemplo de que a obra de Graciliano
Ramos contribuiu para incentivar sentimentos raciais de desmascaramento social em determinada
época. Outros tantos autores denunciaram a pobreza, a exploração entre outros temas. Então,
podemos confirmar que a literatura é um direito inalienável por sua capacidade de problematizar,
denunciar e dar voz.
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Os filhos dos outros e o filho eterno: dialogo entre literatura e direitos humanos

Por último, contextualizo o livro de Torey L. Hayden, “Filhos dos outros20”. Essa obra
apresentada a mim no tempo de formação enquanto bolsista PIBID (Programa de Bolsas de
Iniciação à Docência) me ajuda a refletir sobre a atuação do professor na Educação Especial. De
forma breve, contextualizo alguns itens que podem nos ajudar a entender como os direitos
humanos fazem parte do cotidiano do professor, em especial, os professores que atuam com alunos
com deficiência e dificuldades de aprendizagem.

Embora em si a obra não tenha um elemento estético e não se configura como ficção, é um
relato de uma professora/psicóloga e para mim a obra confere o mesmo valor. Quando leio Filhos
dos outros, de maneira alguma penso apenas nas características didáticas ou aplicáveis, por não
considerar que a obra seja uma receita ou dê indicações claras de como seguir. Ao contrário, me
volto tanto a mim como se fosse uma obra de ficção.

Entretanto, para estabelecer um contraponto à visão de Filhos dos Outros, trago


fragmentos da obra de Cristovão Tezza, ”O Filho Eterno” (2010). Neste romance, em linhas gerais,
o autor problematiza a vivência com seu filho deficiente, onde, através da ficção, demonstra suas
dificuldades enquanto pai de uma criança com Síndrome de Down. O Filho Eterno se torna a
discussão estética de fundo, que alude às questões principais sobre a literatura no inicio deste
escrito.

Neste livro, Torey enquanto professora tem cria uma turma clandestina de alunos que não
se encaixavam no ensino regular. Torey L. Hayden é uma psicóloga que atuou em escolas e
hospitais com sujeitos com deficiência. Ela conta na introdução do livro que os Estados Unidos
passavam por um processo de inclusão radical e, por isso, pela incapacitação de muitos
profissionais, os alunos ficavam à margem nas salas de aula. Torey possui quatro alunos e descreve
suas situações e a descrição dos alunos com tamanha delicadeza que nos permite vê-los: Boothe
(mais chamado de Boo), uma criança autista; Lori, com extrema dificuldade em alfabetização;
Tomaso, uma criança com extrema agressividade e Cláudia, aparentemente sem nenhum problema
cognitivo, mas, em depressão e com gravidez precoce. A literatura e em específico esta obra nos faz
refletir sobre a situação das crianças, como esta:

Lori viera para mim em circunstâncias muito penosas. Ela e a irmã gêmea tinham sido
adotadas com cinco anos. A irmã não tinha nenhum problema de aprendizado. Mas
Lori, desde o começo teve dificuldades. Era hiperativa. Não aprendia. Não era capaz
nem de copiar o que estava escrito. A realidade arrasadora manifestou-se durante seu
segundo ano no jardim de infância, uma repetição de ano provocada pela frustração
dessa criança que não podia acompanhar as outras. (p.14)

Do mesmo modo, em “O filho eterno”, Tezza (2010) constrói a imagem do desespero do


pai ao saber que o seu filho recém-nascido seria “mongoloide”, quando o personagem começa a
refletir sobre a ausência de “mongoloides” na sociedade, seus problemas e a facilidade dos mesmos
em morrer. Escreve da seguinte forma:

Não há mongoloides na história – relato nenhum – seres ausentes. Leia os diálogos de


Platão, as narrativas medievais, Dom Quixote, avance para a Comédia Humana de
Balzac, chegue a Dostoiévski, nem este comenta, sempre atento aos humilhados e
ofendidos; os mongoloides não existem. (TEZZA, 2010, p.36)

20O livro não traz referências da edição brasileira, apenas se sabe que foi a Editora Melhoramentos.
Referência original: Torey L. Hayden. Somebody Else’s Kids. Publicado por G. P. Putnam’s Sons – Nova
Youk, 1981
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Na tentativa de iludir-se sobre a baixa expectativa de seu filho, acreditou que não deveria se
preocupar (TEZZA, 2010). Se por um lado as condições objetivas de Torey e a familia de Lori lhes
deixava sem esperanças para continuar, Tezza e seu personagem faziam de tudo para acreditar que
aquela situação em breve teria fim.

O excerto de Torey mostra um estrato de como é de certa forma atuar na Educação


Especial e as barreiras enfrentadas. Lembro de quando li a primeira vez este livro: pensei em Lori
com um carinho especial, alguém que sem dúvida precisava de muita atenção. Em outro momento,
Torey demonstra como Lori chega à sua turma:

Embora Lori não constasse de minha lista original de alunos no começo do ano,
aparece em minha sala durante a primeira semana, levada por Edna. Tínhamos,
segundo Edna, um caso de “lentidão”. Lori era tão densa ela me disse, que não
conseguiria fazer com que as letras entrassem em sua cabeça nem com um revólver.
(p.23)

A forma com que os professores referem-se aos alunos com dificuldade é notável.
Aprender para a professora de Lori, Edna era praticamente impossível, nem com revolver
conseguiria. Isso é velado, mas, grande parte dos momentos os professores dizem: “Esse aluno é
uma causa perdida!” “Eu não sei porque a escola aceita esta gente!” “Este aluno vem apenas para
incomodar”. Não se sabe a veracidade das afirmações, mas, sem dúvida, são impregnadas de
preconceitos e dificuldades pessoais. Torey sem dúvida, assume sua dificuldade quando diz:

Ensinar Lori era uma tarefa frustrante. Edna, sem dúvida tinha razão nesse ponto. Em
três semanas eu já tinha usado toda minha experiência em ensinar a ler. Tentara todo o
que se pode imaginar para ensinar aquelas letras a Lori. Usei métodos aos quais
acreditava, métodos sobre os quais era cética, métodos que já sabia serem absurdos.
Nessa altura eu não era muito exigente na escolha de filosofias. Apenas queria que ela
lesse. (p.23)

Torey sofria em sua atuação. Não trago em forma de citação, mas ressalto que sua vida
social era relativamente curta. Gastava muito tempo com os alunos. Seu próprio companheiro não
conseguia entender como ela investia tanto nas crianças e tão pouco em si, a ponto de deixá-la. Não
podemos afirmar que esta é a realidade de todos os casos, mas os professores passam dificuldades
na docência e muitos, abnegam de si e dedicam-se ao exercício da sua profissão, muitas vezes
entendendo enquanto sua “vocação”.

Do mesmo modo, em O filho eterno, o sofrimento mostra sua face. Em um trecho, em


que seu filho não conseguia mamar o leite de sua mãe, a mãe desabafa:

Numa das crises, ela lhe diz, no desespero do choro alto: Eu acabei com tua vida. E ele
não respondeu, como se concordasse - a mão que estendeu os cabelos dela consolava o
sofrimento, não a verdade dos atos. Talvez ela tenha razão, ele pensa agora, no escuro
da sala – é preciso não falsificar nada. Ela acabou com a minha vida – refugia-se no oco
da frase, sentindo-lhe o eco, e isso lhe dá algum conforto. (TEZZA, 2010, p. 42)

Até o presente momento vemos de um lado, uma professora dedicada, mas cheia de
dificuldades, de outro, um família sofrendo ao ver a inconclusão de suas expectativas. Quando
volto à leitura de Filhos dos Outros, relembro meus momentos com os alunos, como era prazeroso
conversar e discutir com eles e como era difícil planejar e criar atividades que eles conseguissem
realizar plenamente, desde leitura à matemática.

Torey ainda tinha outros alunos. Boo era extremamente complicado devido seu autismo.
Em um trecho Torey relata uma das crises de Boo:

Então, inesperadamente Boo gritou. Não um pequeno grito. Um berro, que podia ser
ouvido m Marte. AHHH-AHHHH! ARRRRRR! Parecia um colho sendo estrangulado.
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Levou as mãos aos olhos e caiu no chão, debatendo-se. Depois, levantou-se, antes que
eu tivesse tempo de chegar perto dele. Correu ao redor da sala: AHHHHHH!
ARRRRR! Uma sirene humana. Os braços erguidos sacudiam-se sobre a cabeça, como
um dançarino nativo. Caiu outra vez. Contorcia-se em agonia. Com as mãos ao rosto,
batia a cabeça no linóleo que forrava o soalho. E gritava o tempo todo. AHHHHH!
IHHHHHHH! (p. 11)

Ao passo que Torey conhecia seus alunos e percebia suas dificuldades, Tezza aprendia a
lidar com seu filho, Felipe. Com o passar do tempo aprendeu a conhecê-lo, principalmente sabendo
que o mundo, sobretudo, tornava-se um grande obstáculo para a vivência de Felipe.

Ha crianças com síndrome de Down que desenvolvem uma boa autonomia nesse
sentido - o Felipe, nunca. A odisseia de ir até a esquina comprar um jornal, por
exemplo, seria atravessada por milhares de estímulos convidativos incapazes de se
controlarem sob um projeto no tempo - caminhar ate a banca, comprar o jornal, pegar
o troco, voltar para casa. Teria de enfrentar, também, um mundo despreparado para ele.
E eventualmente agressivo: certa vez, crianças vizinhas, a crueldade medida de quem
apenas brinca com o clássico bobo da vila, o colocaram no elevador, apertaram o botão
do ultimo andar, apagaram a luz e fecharam a porta, deixando-o só. (TEZZA, 2010, p.
185)

Torey no meio do livro recebe Tomaso, uma criança na qual tinha sofrido muito. Sua mãe
morreu quando ele era um bebê. O pai casou-se novamente. O irmão mais velho matou o pai à
tiros e Tomaso foi testemunha ocular de tudo. Foi colocado à custódia do Estado e acabou indo
morar com o tipo. Foi considerado “anti-social” e “incapaz de se apegar às pessoas”. Foi vendido
por 500 dólares pelo tio. A família quis devolvê-lo e acabaram prendendo o tio. Foi Parar em um lar
adotivo. O senso comum diria que este menino não teria muitas chances de avançar. Vivia
constantemente de escola, não conseguia acompanhar os alunos e era incrivelmente agressivo.
Mesmo com alguns episódios de xingamentos e raiva, e até uma ameaça de tesoura, Torey
encantou-se com Tomaso. Em suas palavras:

Comecei a amar o garoto. Com aquele amor poderoso e irracional que algumas crianças
despertavam em mim, um amor inexplicável, porém extremamente forte. Amava o
modo escandaloso com que Tomaso encarava a vida, sua incrível capacidade de agarra-
se a um mundo que tinha sido tudo, menos bom, para ele, e até conseguir intercalar
algumas risadas no meio disso tudo. (...) Talvez por isso acima de tudo eu o amava. Era
um garotinho com tanto espírito de luta. Nem o medo conseguia dominá-lo
completamente. Com todos os seus problemas, Tomaso não desistia. (p.69)

Torey ainda tinha Cláudia. Uma menina linda e grávida quase de sua altura. Torey não sabia
o que fazer com ela de forma alguma. O livro mostra a indecisão de Torey e a breve passagem de
Cláudia pela classe.

Cláudia era ainda um enigma para mim. Não tanto pelo que fazia, creio. Mas pelo que
não fazia. Não fazia muita coisa. Desde que chegou, até o dia em que foi embora, se
consegui que dissesse três sentenças completas, foi muito. Raramente me olhava nos
olhos. Seu modo favorito de olhar era para baixo. (p.102)

Finalizando, Torey expressa seu sentimento relativo ao final do ano: “Os animais já tinham
sido levados, o tapete enrolado, as cadeiras arrumadas, (...) Porém, as paredes falavam comigo.
Tanta coisa tinha acontecido ali. Como acontecia todos os anos, desejei que não estivesse no fim.”
(p.251).

Tezza, por outro lado, vivencia com Felipe a existência da atemporalidade no seu cotidiano.
E se Torey vivencia o final do ano, a transcendência e o findar dos dias, Felipe vive cada dia como
único.
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Passaram-se anos.
Parece que o pai havia entrada em urn outro limbo do tempo, em que o tempo,
passando, esta sempre no mesmo lugar. Uma estabilidade tranquila, uma das pequenas
utopias que todos com um pouco de sorte vivem em algum momento de suas vidas. O
poder maravilhoso da rotina, ele pensa, irônico. Transforma tudo na mesma coisa, e é
exatamente isso que queremos. Mas há uma razão: o seu filho não envelhece. E alem da
cabeça, que é sempre a mesma, pelos meandros insondáveis da genética ele crescera
pouco, vítima de um nanismo discreto. Peter Pan viverá cada dia exatamente como o
anterior - e como o próximo. Incapaz de entrar no mundo da abstração do tempo, a
ideia de passado e de futuro jamais se ramifica em sua cabeça alegre; ele vive toda
manha, sem saber, o sonho do eterno retorno. (TEZZA, 2010, p. 183)

Embora as dificuldades fossem recorrentes, Torey empenhava em fazer seus alunos


aprenderem. O livro nos faz refletir sobre as dificuldades do fazer docente na Educação Especial
bem como as crianças que lá estavam, seus sentimentos e sua forma de ser. Considero de grande
relevância e visualiza-se claramente os direitos humanos, especialmente o direito à educação de
qualidade, em um contexto de dificuldades e diferenças.

Com O Filho Eterno e sua narrativa, podemos claramente perceber que a literatura nos faz
refletir e, mais do que certezas, aponta questionamentos e dúvidas, mantendo a tensão e nos
deixando reflexivos e alertas. Nesse sentido, posso pontuar que as duas obras, e seus respectivos
potenciais estéticos declaram e denunciam os direitos humanos no que se refere ao direito à vida e à
educação. Tanto “o filho eterno” quando “os filhos dos outros” mostram que as pessoas estão aí,
vivem e amam, e a devida interface com os direitos humanos se dá com a denúncia e com o
potencial que a literatura tem de nos fazer pensar e, em seu silêncio, muito dizer.

Referências
ADORNO, Theodor. Teoria estética. Lisboa: Edições 70, 2006
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos. 3. ed. São Paulo: Duas
cidades, 1995
______. A literatura e a formação do homem. Revista IEL Unicamp. 2012. Disponível
em: <http://revistas.iel.unicamp.br/index.php/remate/article/viewFile/3560/3007>. Acesso em
04 Abr. 2016
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução de Alfredo Veiga-
Neto. 4 ed. 3ª imp. Belo Horizonte; Autêntica. 2006
NILIS, Alessandra Bortoni; BILIBIO, Marco Aurélio. Homo sapiens, homo demens e homo
degradantis: a psique humana e a crise ambiental. Psicologia e Sociedade, n. 24 (1), P. 46-55.
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Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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O PROBLEMA DA HOMOGENEIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DAS
POTENCIALIDADES DOS ALUNOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
BRASILEIRA: ANÁLISES E PERSPECTIVAS

Marcelo Marcon21

Resumo
Este artigo tem por objetivo analisar alguns aspectos presentes na educação básica brasileira. Em
especial, analisamos um problema que têm trazido consequências negativas a estudantes no
processo de aprendizagem, que diz respeito a prática de homogeneização, ou seja, a falta de atenção
dos professores nas potencialidades e particularidades de seus alunos. Tendo em vista que cada ser
humano é, por essência, diferente, e possui características e habilidades próprias, quando o sistema
educacional trata todos os alunos da mesma maneira, ele deixa de incentivá-los a desenvolver suas
habilidades, e por consequência, isto afeta em seu desenvolvimento.
Palavras-chave: Educação básica. Homogeneização. Potencialidades.

Abstract
This article objective is to analyze some aspects of the present basic Brazilian education. We
specially analyzed a problem that has been bringing negative consequences to the students’ learning
process referent to the homogenization practice or the lack of attention from the teachers toward
their students’ potential and particularities. Knowing that the essence of every human being is
different and they have their own characteristics and abilities, when the educational system treats
every student the same, it avoids motivating them to develop their abilities and as consequence it
affects their development.
Key words: Basic education; Homogenization; Potentialities.

Introdução

A Educação Básica brasileira sempre é tema de grandes debates e discussões, afinal, ela é
responsável pelo processo de ensino-aprendizagem que acompanha e orienta a caminhada do ser
humano, desde quando entra na escola, até a conclusão do Ensino Médio, tornando-o não só apto
ao mercado de trabalho, mas a continuar desenvolvendo seus estudos em nível superior. Vários são
os temas presentes no contexto escolar que merecem nossa discussão. Neste trabalho,
apresentaremos alguns, fazendo primeiramente uma abordagem geral sobre a Educação Básica no
Brasil, apresentando uma observação de sala de aula e fundamentando teoricamente os aspectos
discutidos anteriormente e observados no espaço escolar.

Um aspecto que na atualidade vêm causando certa confusão entre os professores é a


inserção das novas tecnologias nas aulas. Muitas vezes professores acreditam que o aluno tem uma
visão de que tudo que não é muito veloz é chato, e então se troca uma real investigação
bibliográfica pela internet, que nem sempre é confiável, e que tende a trazer informações muito
superficiais 22. Tendo como base esse problema, é preciso que o professor tenha a capacidade de
conciliar o antigo com o novo, ou seja, a utilização dos novos métodos e tecnologias deve ser
inserida para aprimorar o ensino de uma forma agradável, e não substituir o professor e a real
investigação bibliográfica.

Mesmo que o problema da inserção das novas tecnologias mereça uma discussão mais
aprofundada, considero que há um problema maior, que está presente na maioria das escolas, e

21 Mestrando em História pela Universidade de Passo Fundo. Graduado em História também pela UPF. E-
mail: marcelomarcon90@hotmail.com
22 KARNAL, Leandro. História na Sala de Aula. 3°ed. São Paulo: Ed. Contexto, 2005.p. 17.
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dificulta em muito a eficácia do ensino. Trata-se da dificuldade dos professores em lidar com as
diferenças presentes na sala de aula, ou seja, perceber que os alunos são seres distintos, que não são
uma tabula rasa, mas que ao entrar em contato com o ambiente de ensino trazem consigo um
conjunto de conhecimentos, emoções, sentimentos, culturas e experiências vividas.

Na perspectiva de evitar preconceito ou qualquer tipo de discriminação, muitos professores


adotam a política da homogeneização, que consiste em tratar todos os alunos da mesma maneira.
Apesar de o princípio de evitar discriminação ser muito importante, esse método de “igualdade”,
acaba por trazer inúmeros prejuízos, uma vez que ignora as diferenças, a cultura e as experiências
particulares dos alunos.

Como diz Vera Candau,

Esta realidade obriga a que, se quisermos potencializar os processos de aprendizagem


escolar na perspectiva de garantia a todos/as do direito à educação, teremos de afirmar
a urgência de se trabalhar as questões relativas ao reconhecimento e à valorização das
diferenças culturais nos contextos escolares23.

Assim, podemos entender que as diferenças culturais dos alunos, não podem de maneira
alguma, serem suprimidas por uma política que tenta disfarçar o preconceito procurando nivelar
todos os alunos, pois são exatamente essas diferenças que auxiliam o processo de ensino-
aprendizagem. É a partir das diferenças que o aluno pode descobrir suas potencialidades, e é dever
do professor incentivar o aluno para que ele as desenvolva. Assim, passaremos a discutir esse
problema através de uma observação de aula no ensino fundamental, para que possamos conhecer
na prática este problema.

Desenvolvimento

Nesta perspectiva, da relação aluno-professor, nasce a didática, como uma forma de pensar
a metodologia de ensino e aprendizagem. A didática, sendo a parte da pedagogia que se ocupa dos
métodos e técnicas do ensino, destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica,
estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem e é um ramo da ciência pedagógica que
tem como objetivo de ensino técnicas que possibilitam o endereçamento do saber veiculado por
intermédio da relação professor-aluno24.

Dessa forma, sendo a didática responsável pelos métodos e técnicas de ensino, ela deve
atuar no sentido de que estes possam desenvolver as potencialidades particulares de cada aluno, ela
não pode compactuar com a homogeneização - pelo contrário, ela deve ser capaz de conseguir,
dentro de um conjunto de diferenças, utilizar técnicas que aprimorem o ensino de acordo com cada
aluno.

Para mostrar como ocorre esta relação que é objeto de estudo da didática, a relação de
aprendizagem do aluno por parte do professor, apresentarei uma observação de sala de aula,
relatando o que vi e o que conclui, e depois trarei alguns autores para fundamentar esta pesquisa e
discutirmos como está ocorrendo o processo de ensino-aprendizagem.

Observei uma turma de sétima série em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental. Na
turma havia 17 alunos presentes, com média de idade de 12 a 15 anos. Observei a turma em uma
aula de história, durante dois períodos (1 hora e 30 minutos), que se mostrou, desde o início, muito
agitada, com muita conversa, o professor tem dificuldade em iniciar a aula sendo que os mesmos
parecem ser indiferentes a eles.

23 CANDAU, Vera Maria. Diferenças culturais, interculturalidade e educação em direitos humanos.


Campinas: Educ. Social, 2012.
24 CANDAU, Vera Maria. A Didática em Questão. 14 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.
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Após ter que gritar com os alunos o professor consegue iniciar a aula, que tem como
assunto “O Mundo feudal e a Igreja Católica”, retomando as aulas anteriores o professor explica o
conceito de feudalismo, sobre a influência da Igreja na época, fala sobre Lutero, sobre Jesus Cristo,
nesta posição defendendo a Igreja Católica, e ao falar de sua relação com a Monarquia ele afirma
que “Na medida em que a Igreja se aproxima de um poder, ela se afasta do seu papel”.

Em seguida o professor passa oito questões para os alunos pesquisarem no livro didático,
parece que o professor passa várias questões para manter seus alunos ocupados, mas a conversa
continua constante. Durante esse período, o professor passa nas classes verificar se os alunos
fizeram o dever da aula anterior e se trouxeram o livro didático.

Para os alunos que não fizeram o dever, ou não trouxeram o livro, o professor faz os
alunos assinarem uma folha, e faz o mesmo com os alunos que conversam muito e atrapalham a
aula. Esse é um método que parece ser utilizado há um bom tempo e que é consenso em toda a
escola, e quando o aluno tem três assinaturas o professor o encaminha a direção, o que acontece
com alguns alunos da turma. O horário da aula acaba e as questões ficam para ser corrigidas na
próxima aula.

Sobre esta aula, podemos analisar alguns pontos. Quanto ao conteúdo, o professor o
domina, explica relacionando – o com a nossa atualidade e mostra-se empenhado no entendimento
dos alunos. O que aqui merece ser avaliado é a forma que o professor utiliza para punir o “mau
comportamento” dos alunos, que fica evidenciado não ser apenas uma prática desse professor, mas
de toda a escola.

Antes mesmo de começar a aula, ao conversar com o professor, ele me alerta que esta é
uma turma difícil de trabalhar, o que realmente comprovo, pois há muita conversa e indiferença
com a presença do professor, que precisa aumentar a voz para poder ser escutado. Na tentativa de
parar com a conversa e punir os alunos que não fizeram o dever de casa, ou não trouxeram o livro
didático, o professor faz os alunos assinarem a folha, que com três assinaturas resulta no
encaminhamento do aluno para a direção, que tomará as devidas providências, sendo a mais usual,
chamar os pais dos alunos para a escola e conversar sobre o comportamento de seu filho.

Podemos associar esta prática, ao que foi dito no início, a política da homogeneização. Ao
adotar o sistema de assinaturas e o consequente encaminhamento a direção da escola, prática
imposta a todos os alunos, o professor e a escola em geral tendem a usar a mesma atitude para
todos os alunos, esquecendo que cada um é um ser diferente. É preciso, portanto, analisa-lo
individualmente, investigando qual o problema do seu comportamento, qual o contexto em que ele
está inserido, quais os problemas que ele está enfrentando, seja dentro ou fora do espaço escolar.

A autora Vera Candau, citando a pesquisadora argentina Emília Ferreira remete as origens
da política de homogeneização na escola pública, que no século XIX tem a missão de criar um
único povo, uma única nação, homogeneizando as crianças sem se importar com as suas diferenças.

A igualdade era concebida como um processo de uniformização, homogeneização,


padronização, orientado a afirmação de uma cultura comum a que todos e todas têm
direito a ter acesso. Desde o “uniforme” até os processos de ensino-aprendizagem, os
materiais didáticos, a avaliação, tudo parece contribuir para construir algo que seja
“igual”, isto e, o mesmo para todos os alunos e alunas. Nesta perspectiva, certamente
impossível de ser alcançada, as diferenças são invisibilidades, negadas e silenciadas,
apresentando os processos pedagógicos um caráter monocultural 25.

Com base nesta afirmação podemos afirmar que o que entendemos por política da
homogeneização não surgiu de uma hora para outra, e nem sem uma finalidade, ela é resultado do

25 Idem, p. 238.
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interesse da época. O Brasil foi um país em que o Estado foi criado antes da nação, ou seja,
“fizeram” o Brasil, e depois precisaram “fazer os brasileiros”. Era preciso criar um sentimento
único em favor da pátria, e as escolas foram os principais intermediários desse processo, onde a
criança aprendia, desde seus primeiros anos na escola, a importância do civismo.

Esta prática tinha o objetivo de tornar todos brasileiros, e acabou por fazer com que os
professores tratassem todos os seus alunos da mesma forma, ignorando as diferenças que são
imprescindíveis na descoberta das potencialidades de cada aluno. Na atual Educação Básica
brasileira, essa prática ainda persiste, como pudemos comprovar com a observação acima citada.

Utilizar-se dos mesmos métodos a fim de repreender determinados comportamentos para


todos os alunos, comprova a indiferença do sistema escolar para as particularidades dos alunos. Na
turma em que realizei a observação, ao terem que assinar ou ir até a direção os alunos mostram-se
despreocupados com as consequências daquele ato.

Esta forma de repreensão, não permite que o aluno possa refletir e entender, o porque da
importância da realização do dever de casa, de trazer o material para a aula, e de contribuir para que
a aula aconteça da melhor maneira possível. Ao contrário, ela acomoda ao aluno, que já sabendo o
que lhe vai acontecer, continua a desenvolver seus atos que desagradam a escola.

Vera Candau, no livro “A Didática em Questão”, aborda as dimensões técnica e humanista


do processo de ensino-aprendizagem. A dimensão técnica refere-se ao processo de ensino-
aprendizagem como ação intencional e sistemática, considerando os aspectos objetivos e racionais
deste processo. Já a dimensão humanista, aborda as questões subjetivas, individualistas e afetivas do
processo ensino-aprendizagem.

Faz-se necessário, contudo, a utilização dessas duas abordagens neste processo, uma vez
que ao utilizar apenas uma em detrimento da outra, o professor passa a esquecer a importância
tanto das questões afetivas, como as questões objetivas no espaço escolar.

A perspectiva da multidimensionalidade, abordada por Vera Candau, significa, ser capaz de


abranger as diferentes abordagens presentes, sejam elas humanistas, técnicas e político-sociais. Na
educação, não podemos partir apenas de uma dessas abordagens, uma vez que os alunos, os
professores, e os outros protagonistas do ensino são dotados ao mesmo tempo de emoção e razão.
A multidimensionalidade tem por objetivo mostrar a importância de se trabalhar nas várias
dimensões presentes no ensino para que assim possamos enquanto professores realizar um ensino
mais abrangente, e consequentemente, mais qualificado.

Na observação de aula aqui relatada, o professor aborda a dimensão técnica, ele domina o
conteúdo, utiliza-se da metodologia da problematização, e relaciona o conteúdo com a realidade
dos alunos, de maneira objetiva, sistemática e racional. Mas, a meu ver, esquece-se da visão
humanista, pois não procura levar em consideração os aspectos subjetivos, individualistas e afetivos
de cada aluno em particular ao adotar o mesmo procedimento para todos os alunos.

A utilização de ambas as abordagens, afirmando a perspectiva da multidimensionalidade no


processo ensino-aprendizagem, é capaz de considerar os alunos dentro das suas diferenças e
igualdades, e desenvolvendo aquilo que aqui chamamos de potencialidades particulares de cada
aluno, que terá em seu ambiente de ensino a oportunidade de ser acompanhado em todas as suas
particularidades.

Todo este processo da política da homogeneização está ligada ao que denominamos como
“ensino tradicional”, baseado na memorização de informações como forma de ensino-
aprendizagem. Como é sabido, o ensino tradicional, apesar de possuir elementos importantes e
essenciais para todos os níveis de ensino, não é capaz de satisfazer uma educação de qualidade, em
que os alunos precisam de atenção às suas particularidades e seus interesses individuais.
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Esta questão de “ensino tradicional” versus “ensino inovador”, é tema de muita confusão
entre os educadores, que não conseguem chegar a um consenso, principalmente no que diz respeito
a criatividade na sala de aula. De acordo com Leandro Karnal,

A criatividade não é a etapa posterior que sucede ao conhecimento mais “quadrado”.


Criatividade não é o prêmio que se ganha ao passar por tudo que é comum ou inútil.
Mas é difícil conceber a novidade sem dialogar com a base que a gerou. Isolado numa
ilha e sem a educação formal, duvido que o gênio do Einstein tivesse chegado aonde
chegou. Retire da cabeça do aluno que ser criativo é se esforçar menos ou dar
“jeitinho” que substitua o método. Ser criativo implica colocar maior energia, pois vai
além da repetição dada pelos outros, não aquém. Ser criativo é ultrapassar, não reduzir.
Assim, a importância mais notável de um exercício criativo de ensino é fazer com que
as imaginações e reflexões de um exercício criativo de ensino é fazer com que as
imaginações e reflexões de todos possam voar e expandir-se. Grandes revolucionários,
em algum momento, sonharam com algo novo. Esse momento pode ser a escola,
quando uma aula ou uma atividade possibilita ao aluno ir além do usual. Estimular que
a aula e o aluno sejam criativos é uma maneira de sugerir e reforçar o poder subversivo
do conhecimento. Conhecer de verdade, de forma orgânica, é subverter crenças
tradicionais. Ser criativo é um diálogo político com a transformação social. Nesse
momento, eu entendo que toda educação tem um fim político, no bom e velho sentido
que a palavra política tem26.

Percebemos, dessa forma, que a confusão entre os educadores sobre o termo criatividade,
inseridos nas questões do ensino tradicional e inovador, ocorre pela falta de esclarecimento do que
esta significa. Como afirma Karnal, criatividade na sala de aula refere-se transformação, a revolução.
Significa também mostrar aos alunos as suas potencialidades, que eles podem sim fazer a diferença
na sociedade.

Conclusão

Para concluir, vamos retomar alguns pontos aqui destacados. Primeiramente, é importante
lembrar que estamos vivendo no mundo das novas tecnologias, e que estas devem ser utilizadas no
espaço escolar, mas de uma maneira que venha a auxiliar o professor, e não substituí-lo e nem
substituir a investigação e a pesquisa.

Deixando bem clara esta questão, e na mesma perspectiva de um ensino inovador,


devemos encarar a política da homogeneização como algo que não mais cabe dentro das nossas
salas de aula. Como já foi dito, os alunos, ao entrarem em contato com o espaço escolar, trazem
consigo os seus sentimentos, suas experiências, suas conclusões e ponto de vistas. Cada aluno traz
esses aspectos de forma diferente, visto que todos nós seres humanos somos diferentes uns dos
outros, e nestas diferenças descobrimos as potencialidades particulares de cada aluno, que podem
permear toda a vida de uma pessoa, e ao professor incentivar o seu desenvolvimento, este está
contribuindo para a importância da educação na vida de cada indivíduo.

Quanto a perspectiva da multidimensionalidade, e a utilização das abordagens humanista e


técnica nas nossas aulas, se faz imprescindível percebe-la como algo que vem a somar para
deixarmos de lado a homogeneização e entendermos os alunos como seres distintos, pois ao
abordarmos tanto as questões objetivas como as questões afetivas do processo de ensino-
aprendizagem, estamos considerando os alunos em suas diferentes personalidades.

Também se deve atentar para evitar a confusão sobre ensino tradicional e ensino inovador,
no que diz respeito a criatividade. É importante dizer que para tornar as aulas criativas, não é
preciso descartar materiais como o livro didático, o quadro-negro, que são importantes no processo
de ensino-aprendizagem.

26 KARNAL, Leandro. Conversas com um jovem professor. São Paulo: Contexto, 2012, p. 51.
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Deve-se, portanto, saber utilizar materiais diversificados, como imagens, filmes, músicas,
documentos, textos, reportagens, vídeos, enfim, materiais que atuem no processo de tornar a aula
mais atrativa aos alunos, mesclando recursos considerados tradicionais e inovadores.

Neste sentido, é dever da didática ser capaz de utilizar-se de técnicas e métodos que
contribuam para o desenvolvimento das potencialidades de cada aluno, e ao por em prática as
diretrizes pedagógicas estas devem estar de acordo com as diferenças de cada aluno, bem como
utilizar-se da perspectiva da multidimensionalidade para desenvolver um ensino mais abrangente e
qualificado.

Contudo, é preciso que os professores tenham em mente a importância de perceber as


diferenças dos seus alunos, e utiliza-las como auxiliadoras no processo de ensino-aprendizagem,
desenvolvendo as potencialidades de cada aluno e evando em conta os aspectos objetivos e
afetivos. Assim, a educação básica brasileira virá a contribuir na formação de um ser que perceba
que tem capacidades diferentes dos outros e possa utilizar essas diferenças a seu favor ao longo da
sua trajetória.

Referências
BERBEL, Neusi Aparecida Navas (org.). Metodologia da Problematização: fundamentos e
aplicações. Londrina: Ed. UEL, 1999.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo:
Cortez, 2008.
CANDAU, Vera Maria. A Didática em Questão. Petrópolis: Editora Vozes, 14 ed, 1997.
________, Vera Maria. Diferenças culturais, interculturalidade e educação em direitos humanos. Campinas:
Educ. Social, 2012.
KARNAL, Leandro. Conversas com um jovem professor. São Paulo: Contexto, 2012
________, Leandro. História na Sala de Aula. São Paulo: Ed. Contexto, 3 ed, 2005.

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Avaliado em 15/06/2016
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UM GESTO DE LEITURA SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA:
SENTIDOS DE GRAMÁTICA QUE EMERGEM

Marcia Ione Surdi


Profª da Área de Ciências Humanas e Jurídicas
Universidade Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ
Doutoranda em Letras – Estudos Linguísticos – Universidade Federal de Santa Maria
Munick Maria Hasselstron Tres
Professora de Língua Portuguesa no Colégio Exponencial, Chapecó – SC.
Mestranda em Estudos Linguísticos, pela Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS

Resumo

Neste trabalho desenvolvemos um gesto de leitura dos discursos presentes na produção


acadêmica, que tomam a relação entre gramática e ensino como objeto de reflexão e estudo. A base
teórica deste trabalho é transdisciplinar, partindo da Análise do Discurso de corrente francesa,
relacionando-se com a História das Ideias Linguísticas e a Linguística Aplicada. Para constituir este
corpus de análise, selecionamos dois artigos de publicações dos últimos cinco anos (2009 a 2013) do
site da SciELO. Para analisar, foram selecionadas sequências discursivas dos artigos, as quais
apresentaram um constante movimento de ida e vinda entre o velho (ensino tradicional de
gramática; língua imaginária) e o novo (gramática do texto; língua fluída).
Palavras-chave: Produção acadêmica; Análise do Discurso; História das Ideias Linguísticas.

Abstract
In this study we developed a gesture of reading of discourses present in the academic production,
taking the relationship between grammar and teaching as an object of reflection and study. The
theoretical basis of this work is interdisciplinary, based on the French Discourse Analysis, relating
to the History of Linguistics Ideas and the Applied Linguistics. We selected to constitute this
corpus of analysis two articles published within the last five years (2009-2013) of the SciELO site.
To analyze, discursive sequences of the articles were selected, which showed a constant movement
back and forth between the old (imaginary language; traditional grammar teaching) and the new
(grammar text; fluid language).
Keywords: Academic production; Discourse Analysis; History of Linguistic Ideas.

Introdução

No presente artigo apresentamos um gesto de leitura sobre produções acadêmicas que


versam sobre a relação ensino e gramática, com o objetivo de analisar as concepções de gramática
que emergem em tais produções e as bases teóricas que as orientam. Tal proposta 27 foi
desenvolvida na perspectiva da Análise do Discurso (AD), História das Ideias Linguísticas (HIL) e
Linguística Aplicada (LA), uma perspectiva transdisciplinar, uma vez que conforme Serrani (1997),
"não se trata de incluir ‘contribuições’ de diferentes domínios, mas de evidenciar que o objeto de
estudo atravessa as fronteiras das disciplinas, as quais não participam aditivamente, como meras
fornecedoras de subsídios, mas cujos campos são, por sua vez, problematizados nesse cruzamento."
(1997, p.03).

27Este artigo apresenta parte dos resultados do Trabalho de Conclusão de Curso, desenvolvido no Curso de
Letras da Unochapecó, em 2014.
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O que é produção acadêmica/produção do conhecimento?

Segundo Auroux (2008), não há saber sem transmissão. Para que uma produção acadêmico-
científica aconteça, é necessário que haja algum conhecimento elaborado, porém nem todo saber é
necessariamente representado, havendo saberes tácitos, simplesmente ocultados nas práticas, mas
que são eminentemente transmissíveis.

Transmitir/divulgar os conhecimentos é função da produção acadêmica, a qual envolve-se


completamente pelo espírito científico. A sociedade é vista, nas palavras de Guimarães (2009),
como o destinatário do conhecimento científico, dando assim, ao povo, status de participante no
processo de construção do conhecimento. Este começa a ser elaborado nas escolas, universidades e
projetos oriundos de instituições públicas ou privadas.

A produção científica é construída a partir de pesquisas, as quais são elaboradas na ânsia


pela descoberta e reformulação dos caminhos que levam ao conhecimento. Quando se produz um
artigo científico, não se esquece dos conhecimentos construídos anteriormente acerca do assunto
abordado, nem se desconsidera a reformulação destes no futuro. Auroux (2008) nomeia estes
conhecimentos anteriores como horizontes de retrospecção.

Guimarães (2009) indica que existem diferentes tipos de circulação do conhecimento. Há


aquele que é elaborado para a comunidade científica, em que o locutor e interlocutor são
especialistas, para estes, faz-se uso de línguas específicas de cada domínio da ciência. Há também os
discursos que buscam alcançar a sociedade, tendo como destinatário o público, o qual espera os
resultados das pesquisas científicas.

Orlandi (2001, p. 149) considera a divulgação científica como “discursos da ciência fazendo
seu percurso na sociedade e na história”, e de acordo com a autora, a produção científica é
indissociável da ciência, tecnologia e administração (governo).

A sociedade está dividida entre pesquisadores, público e mídia, os quais, segundo


Guimarães (2009), têm seus papéis específicos no processo de formulação e circulação do
conhecimento. A pesquisa é algo que se vincula diretamente à política, pois existem procedimentos
regulamentados que devem ser seguidos. O autor chama esse caráter político de Política Científica,
que de algum modo controla o que se deve ou não pesquisar.

As produções acadêmicas visam, depois de concluídas, serem divulgadas. Nos dias de hoje,
as tecnologias são o centro da construção e transferência de conhecimentos, e as tecnologias da
linguagem as responsáveis pela maior parte das divulgações científicas. Auroux (2008) aponta a
instrumentação como geradora de novas descobertas e novos objetos, que faz da ciência algo em
movimento.

Concluímos o que é produção de conhecimento/ciência, com base na exposição de


Auroux (2008, p. 152):

A ciência, com efeito, não é uma realidade do mundo externo relativamente intangível
sob a usura do tempo como são os monumentos; ela depende das aptidões individuais e
é necessário que elas sejam produzidas; em outros termos, é necessário reproduzir a
ciência.

Então, para produzir conhecimento é preciso que ocorra reprodução e inserção histórica,
para que o discurso científico seja possível e não mera ficção.

Sobre gramatização e gramática

Não é possível datar o início das preocupações sobre a linguagem, pois conforme Auroux
(1992), o aparecimento das considerações gramaticais foi resultado de um processo dentro de um
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intervalo de tempo consideravelmente longo. O autor expõe que a primeira análise gramatical não
nasceu da necessidade de falar uma língua qualquer, mas da necessidade se de compreender um
texto e a gramática propriamente dita só nasce dois séculos antes de nossa era, na atmosfera
filológica da Escola de Alexandria. O interesse prático da gramática se estende da filologia, e ela se
torna simultaneamente uma técnica pedagógica de aprendizagem das línguas e um meio de
descrevê-las.

Conforme Auroux (1992, p. 85), “em geral, data-se o aparecimento de considerações gerais
sobre a estrutura das línguas ou com a gramática especulativa medieval ou com a gramática de Port-
Royal (1660).” Na tentativa de descentralizar o poder linguístico exercido pelo latim, intelectuais
passam a se apoiar sobre uma cultura e uma prática codificada de vernáculos. De acordo com o
autor, a imprensa permitiu a multiplicação dos textos e a difusão dos mesmos, mudando a
dimensão do fenômeno da escrita, o que proporcionou às ciências humanas investimento social e
econômico superior às ciências da natureza entre os séculos XV e XVII.

O autor argumenta que: “Por gramatização deve-se entender o processo que conduz a
descrever e instrumentar uma língua na base de duas tecnologias, que são ainda hoje os pilares de
nosso saber metalinguístico: a gramática e o dicionário.” (AUROUX, 1992, p. 65).

Segundo Guimarães (1994), a gramatização brasileira surge como um procedimento de


independência de Portugal, e se desenvolve na busca de outras filiações teóricas e na medida em
que os estudos do Português no Brasil se dedicam a especificidades brasileiras do Português. A
discussão a respeito das diferenças entre o português do Brasil e o de Portugal, não foi apenas
teórica e descritiva, mas fortemente política e militante. Não podemos deixar de citar aqui, o
surgimento da Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), em 1958, uma ação do governo
brasileiro, a qual se destina apenas a organização terminológica, e serviu como base para formulação
das gramáticas escolares feitas a partir de então.

Surge então a Academia Brasileira de Letras, firmando novos acordos ortográficos e


criando-se Faculdades. Conforme afirma Orlandi (2000b), as gramáticas não têm mais a função de
formar os limites de identidade brasileira, e sim a função de mantê-los. A partir de então, surgem
inúmeras gramáticas, que não se diferenciavam apenas pela autoria dos gramáticos e suas filiações,
mas em relação às diferenças descritivas e analíticas da língua. Devido a essa mudança, a autoria do
saber sobre a língua deixa de ser uma posição do gramático e passa a ser patrocinada pela
linguística, a qual abarca o conhecimento científico sobre a língua, havendo então uma transferência
de conhecimento.

Um gesto de leitura sobre produções acadêmicas

Para desenvolver um gesto de leitura sobre produções acadêmicas que versam sobre a
relação ensino e gramática, com o objetivo de analisar as concepções de gramática que emergem em
tais produções e as bases teóricas que as orientam, constituímos o corpus de análise tomando como
materialidade linguística artigos selecionados de publicações dos últimos cinco anos (2009 a 2013)
no site da SciELO. O critério utilizado para encontrar as produções acadêmicas foram as palavras
chave ensino; gramática.

Neste trabalho, apresentamos as análises de sequências discursivas (SD) retiradas de duas


produções acadêmicas e utilizamos o recurso gráfico de realce em itálico para marcar as
formulações que serão objeto pontual de análise e uma fonte em tamanho maior para destacar
aspectos formadores de algumas palavras.
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A reconstrução de sentidos entre a teoria e a prática no ensino de gramática

Iniciamos nosso gesto de leitura pelo artigo 1, “O ensino de gramática na


contemporaneidade: delimitando e atravessando as fronteiras na formação inicial de professores de
língua portuguesa”.

Como Introdução, os autores fazem as seguintes afirmações:

SD1 – [...] o ensino de gramática aparece desligado de qualquer utilização prática, tendo o seu
objetivo final centrado em si mesmo e os mesmos tópicos gramaticais são repetidos [...]. (SILVA;
PILATI; DIAS, 2010).
SD2 – [...] visando, por sua vez, a (re)construção de uma abordagem para o ensino de
gramática na contemporaneidade. (SILVA; PILATI; DIAS, 2010).

Na SD1, os autores apontam o panorama do ensino da gramática no contexto investigado:


desligado de qualquer utilização prática; tópicos gramaticais são repetidos. Antunes (2003) explica que o
problema do ensino da gramática de “nomes” está na abordagem desvinculada do uso real da língua
escrita e falada no dia a dia. É uma gramática fragmentada e irrelevante à função comunicativa, a
qual desenvolve nos alunos apenas a capacidade de reconhecer e nomear unidades, sem
compreender para que servem.

Na SD2, as expressões destacadas propõe a (re)construção e uma abordagem eficaz para o


ensino da gramática na contemporaneidade: a transdisciplinaridade. Para Antunes (2003), o
professor deve privilegiar a aplicação da língua em textos de diferentes gêneros referenciando estes
às relações semânticas das regras. “[...] certo é aquilo que se diz na situação certa.” (ANTUNES,
2003, p. 98).

Como resultado, os autores fazem as seguintes Considerações Finais:

SD3 – [...] apesar dos significativos avanços no campo das pesquisas sobre a linguagem e
da constante presença dos estudos linguísticos nos curso de graduação, parece estar havendo certa
dificuldade na transposição e adequação dos conhecimentos obtidos na universidade para a sala de aula.
(SILVA; PILATI; DIAS, 2010).

Aqui foram elencados os motivos da descontextualização do ensino da gramática: dificuldade


na transposição e adequação dos conhecimentos. Antunes (2003, p. 40) afirma que: “Não se pode haver
uma prática eficiente sem fundamentação num corpo de princípios teóricos sólidos e objetivos”.
Isso explica que o conhecimento teórico é, de veras, muito importante, porém, conforme expõe
Uchôa (2007), a criticidade na hora de ensinar gramática é imprescindível, por isso o professor não
pode reduzir-se a mero receptor de conhecimentos. Ele precisa dominar o conteúdo e ser capaz de
argumentar sobre o mesmo, expressando a relevância e o objetivo pretendido com determinado
estudo, assim, despertará nos alunos o interesse pela ampliação do conhecimento.

O que se pretende é ensinar gramática como atividades epilinguísticas, focalizada nas


práticas de linguagem e não como o objeto de ensino da língua, considerando o conhecimento
prévio dos alunos e a comunicação efetiva como processo de aprendizagem.

Das SDs apresentadas, destaca-se a repetição do uso de prefixos nas palavras (re)construção,
desligado, e transposição. Os prefixos são elementos, ou morfemas, que se juntam a um radical e
aparecem antes dele, modificando-lhe o sentido e formando uma nova palavra.

Conforme o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa (online), as palavras destacadas


apresentam os seguintes significados:
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Palavras Significados
1. Ação ou efeito de reconstruir;
Reconstrução 2. A obra reconstruída.
1. Que se desligou.
Desligado 2. Que está afastado, distante.
Transposição/ Transpor 1. Passar além de ou por cima de.
2. Ultrapassar; exceder.
3. Pôr uma coisa noutro lugar.
4. Trocar o lugar que ocupam dois membros.
5. Desaparecer; ocultar-se.
Fonte: elaborado pelas autoras

Segundo as palavras de Eckert-hoff (2002), as palavras não significam por si só, elas tomam
sentido porque o sujeito as tece. Isso significa que, ao escolher uma determinada palavra para
expressar-se, o sujeito exclui a utilização de todas as outras.

Analisando o efeito de sentido produzido por essas palavras, ao propor a remodelação dos
conteúdos, quer-se então, que estes sejam pensados sob uma nova forma, mas sem desconsiderar a
forma antiga, apenas adaptando-os ao novo contexto histórico e ideológico dos sujeitos que
ensinam e dos sujeitos que aprendem. Já que, segundo os autores, o ensino da gramática encontra-
se desligado de qualquer contexto, isto é, sem um sentido relevante atribuído à prática, é necessário
reconstruir a abordagem enquadrando-a nos princípios contemporâneos. A reconstrução aconteceria
com a transposição e adequação dos conhecimentos obtidos na universidade para a sala de aula,
transformando a teoria em prática.

Tradição x Novo

Sobre o artigo 2, “A gramática no ensino de língua portuguesa: à busca de compreensão”,


destacamos que:

SD4 – RESUMO –Foi possível verificar que a permanência de uma tradição e a instauração de
novas posturas coexistiram num mesmo período de tempo, havendo espaço para posturas distintas no
ensino da gramática. (ANGELO, 2010).

Destacamos nesta SD o uso da conjunção e, na formulação permanência de uma tradição e a


instauração de novas posturas. A conjunção e é classificada como coordenativa aditiva e seu sentido é
de soma/adição, assim temos em funcionamento a dicotomia tradição e novo, não se tratando de
oposição, mas, sim, de coexistência de posturas distintas. Esses dois termos marcam o
funcionamento simultâneo de diferentes concepções quanto ao processo de ensino de gramática e
remetem à afirmação de Bachelard (1996, p. 6) que “mesmo no novo homem, permanecem
vestígios de homem velho”. Também entendemos que no funcionamento dessa relação aditiva,
tradição e novo, temos ao mesmo tempo, a retomada de saberes que emergem do interdiscurso e
saberes que se constituem no processo de atualização da memória do ensino de gramática, sempre
determinados pelas condições de produção.

Em relação aos resultados, a autora faz as seguintes Considerações Finais:

SD5 – [...] foi possível reconhecer a voz da 'tradição' ao lado de outras, como a da transição e
do novo, também em circulação na esfera escolar. (ANGELO, 2010).
SD6 - [...] a existência dessas diferentes posturas avaliativas [...] como a da transição e a do
novo, tiveram a função, de certa forma, de arejar, transformar progressivamente o ensino gramatical ao
longo do tempo. (ANGELO, 2010).
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Ao longo do resumo e das considerações finais as definições se apresentam de forma
contraditória, porém somatória. Há nos discursos a dicotomia entre a permanência de uma tradição e a
instauração de novas posturas, e também entre os termos a voz da ‘tradição’ e os verbos arejar e transformar
progressivamente.

A partir desses apontamentos, concluímos que o ensino de língua portuguesa que vigorava
na época, caracterizava-se pela alternância entre o “mesmo” e o “diferente”, a tradição e a
transformação. Destacamos aqui a presença de dois modos de funcionamento da língua,
apresentados por Orlandi e Souza (1988), como língua imaginária e língua fluída.

A primeira refere-se às “línguas-sistemas, normas, coerções, as línguas-instituição, a-


históricas. Construção. É a sistematização que faz com que elas percam a fluidez e se fixem em
línguas-imaginárias.” (ORLANDI; SOUZA, 1988, p. 28). A língua imaginária é então a linguagem
dos letrados, da literatura, a língua dos gramáticos, da tradição, do padrão e da prescrição. Este tipo
de língua se relaciona à permanência de uma tradição; a voz da ‘tradição’, apresentados por este artigo.

Já a língua fluída é a língua da oralidade, a que admite “erros”, é coloquial, discursiva.


Segundo Orlandi e Souza (1988), a língua fluída é aquela que não se restringe a sistemas e fórmulas.
Esta, então, está conectada à instauração de novas posturas, a transformação.

A língua fluida é a que pode ser observada e reconhecida quando focalizamos os


processos discursivos, através da história da constituição de formas e sentidos,
tomando os textos como unidade (significativas) de produção. (ORLANDI; SOUZA,
1988, p. 34)

Em relação à Língua Portuguesa, segundo Uchôa (2007), o ensino no Brasil sempre esteve
mais voltado aos estudos gramaticais. A gramática normativa foi objeto de ensino da língua
portuguesa até a década de 1960, mantendo a língua imaginária como padrão de ensino, fortemente
ligada à permanência de uma tradição. Em contrapartida, os documentos oficiais, juntamente com a
linguística aplicada deram abertura a um novo discurso referente ao ensino da gramática, na
tentativa de arejar, transformar progressivamente a prática, privilegiando o discurso, pois é a partir deste
que o indivíduo participa plenamente do seu meio social.

Algumas relações

Assim como fez Serrani (1997), desenvolvemos este estudo na perspectiva transdisciplinar,
AD, HIL e LA, e salientamos que "não se trata de incluir "contribuições" de diferentes domínios,
mas de evidenciar que o objeto de estudo atravessa as fronteiras das disciplinas, as quais não
participam aditivamente, como meras fornecedoras de subsídios, mas cujos campos são, por sua
vez, problematizados nesse cruzamento". (SERRANI, 1997, p.03).

Com base nisso, identificamos as concepções de gramática que dão base às produções
analisadas, bem como, que tipos de ensino marcavam cada época, esquematicamente apresentados a
seguir:

Artigo 1 Artigo 2
Gramática normativa x Gramática Gramática normativa
funcional Ensino prescritivo
Ensino transdisciplinar Língua imaginária
Língua imaginária Tradição
Reconstrução de uma abordagem
F
Fonte: elaborado pelas autoras
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Com base no intradiscurso, observamos também o uso frequente de prefixos, em palavras
pontuais nos artigos, apresentadas a seguir, com base em Sacconi (2008):

Prefixo Origem Significado


Re - Latina Repetição; intensidade; oposição; negação.
Des - Latina Negação; açãocontrária; aumento.
Trans - Latina Movimento através de; mudança de estado.
Co - Latina Companhia; sociedade.
In - Latina Negação; intensidade.
Fonte: elaborado pelas autoras

A análise da materialidade discursiva permitiu-nos verificar que a entrada da Linguística nos


currículos de Letras provocou um conflito entre as concepções de gramática a partir da década de
70. A Linguística, não é a mesma coisa que a gramática tradicional, normativa, conforme afirma
Orlandi (2009). Ela não tem o objetivo de prescrever regras de correção para o uso da linguagem,
mas, sim, reflete sobre a linguagem de forma generalizada, porém interessa-se apenas pela
linguagem verbal, oral ou escrita.

Depreendemos, assim, um movimento que parte da gramática normativa para um trabalho


com as práticas de linguagem. O foco não é mais a gramática normativa, esta passa a fazer parte do
estudo da língua, como um dos elementos que constituem a língua. Compreendemos com base em
Orlandi (2000b), que o ensino também ganha nova perspectiva, pois o que se ressalta não é mais a
função da gramática, produz-se um deslocamento em que se passa a ressaltar o funcionamento de
um saber sobre a língua.

Constatamos, nos artigos analisados, uma tendência de discurso de mudança no processo


de ensino da gramática. Esta mudança mostrou-se contínua e inacabada, pois está associada a três
segmentos que se modificam constantemente: a língua, a ciência e a administração.
Compreendemos, nesse viés, que o ensino de base gramatical é heterogêneo, e que há um espaço
em aberto, a ser preenchido, em relação à gramática, à linguística e à prática. Este espaço está aberto
a interpretações múltiplas, de acordo com a história, formação, memória e relações com a
linguagem construídas pelo sujeito atuante no ensino de línguas.

Referências
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Bras. Linguist. Apl., 2010, vol.10, no.4, p.931-947. ISSN 1984-6398.
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AUROUX, Sylvain. A questão da origem das línguas, seguido de A historicidade das ciências. Campinas:
Editora RG, 2008.
________________. A revolução tecnológica da gramatização. Tradução: Eni Puccinelli Orlandi.
Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1992.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento.
Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Disponível em:
<http://www.priberam.pt/dlpo/Default.aspx>. Acesso em: 11 mai. 2014.
ECKERT-HOFF, Beatriz Maria. O dizer da prática na formação do professor. Chapecó: Argos, 2002. 122
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ORLANDI, Eni P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes, 4ª edição, 2002.
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_______________. O que é linguística. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 2009.
ORLANDI, Eni P.; SOUZA, Tania C. C. A língua imaginária e a língua fluida: dois métodos de
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SACCONI, Luiz Antonio. Novíssima gramática ilustrada Sacconi. São Paulo: Nova Geração, 2008.
SciELO - Scientific Electronic Library Online. Disponível em: <http://www.scielo.br/?lng=pt>. Acesso
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SERRANI, Silvana. Formações discursivas e processos identificatórios na aquisição de línguas. São Paulo:
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UCHÔA, Carlos Eduardo Falcão. O ensino da gramática: caminhos e descaminhos. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2007.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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O GESTOR, O PROFESSOR E O ALUNO: CONCEPÇÕES DO ENSINO E
APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS NATURAIS E GEOGRAFIA NA
ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA NO MUNICÍPIO DE
FORMOSA – GOIÁS

Marcos Vinicius S. Dourado28


Rodrigo Capelle Suess29
João Gabriel Gomes30

Resumo
Este trabalho objetivou conhecer um pouco a estrutura de leis normativas e documentos que regem
a educação básica, em especial o ensino fundamental anos inicias, interligando com as respostas
encontradas na aplicação de questionário e entrevistas. Dessa forma, objetivou-se conhecer como o
processo de ensino-aprendizagem está sendo levado em uma escola pública municipal de Formosa.
Aspectos como o interesse dos alunos por determinadas áreas de Ciências Naturais e de Geografia,
o gosto dos alunos pelas matérias, os procedimentos metodológicos aplicados pelo professor no
processo de ensino-aprendizagem, a visão do coordenador a respeito do sistema de ensino, em
especial do ensino fundamental, foram pontos debatidos nesse trabalho. Finalizando este trabalho,
percebe-se em um primeiro momento uma forte insegurança dos gestores no que tange as
informações transmitidas, os questionários dos alunos mostram que ainda o processo de ensino e
aprendizagem, bem como as atividades propostas estão muito vinculadas para os alunos com a
obtenção de notas, e não conhecimentos. A interdisciplinaridade entre Geografia e Ciências
Naturais é evidente nas respostas. Apesar de diversos aspectos positivos encontrados, como a
valorização do cotidiano, observou-se algumas práticas tradicionais que acabam contribuindo para
um processo de ensino-aprendizagem limitado.
Palavras-Chave: Concepção, ensino, aprendizagem.

Abstract
This work seeked some understanding about the structure of normative laws and documents that
guide basic education, especially primary education’s earliest years, connecting with the answers
found through questionnaire and interviews. Following this, the objective turns to understand how
the process of teaching and learning is being taken in a public school of Formosa. Aspects such as
student interest in certain areas of Natural Science and Geography, the students’ liking for these
areas, the methodological procedures applied by the teacher in the teaching and learning process,
the coordinator’s vision about the education system, specially the primary school, these were the
points discussed inside this work. Concluding, it is perceived at first a strong insecurity from the
managers regarding the information provided, the students’ questionnaires show also that the
process of teaching and learning as well as the proposed activities are very linked to students when
obtaining notes, and not knowledge. The interdisciplinarity among Geography and Natural Science
is evident in the replies. Despite many positives results were found, like daily’s appreciation, there
are some traditional practices that end up contributing to a process of restricted teaching and
learning.
Key-Words: Conception, teaching, learning.

28 Mestrando em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Asunción – (UAA), Professor de


Geografia da Educação básica (Formosa Goiás, Brasil). E-mail: mvsd82@gmail.com;
29 Mestrando em Geografia pela Universidade de Brasília – (UNB), Professor de Geografia da Educação

Básica (Brasília Distrito Federal, Brasil). E-mail: rodrigo.capellesuess@gmail.com;


30 Graduado em Geografia pela Universidade Estadual de Goiás – (UEG), Professor de Geografia da

Educação Básica (Formosa Goiás, Brasil). E-mail: Gabriel.gms.fsa@hotmail.com.


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Introdução

O conhecimento das estruturas que regem o sistema de ensino é de extrema importância,


fazer uma ponte de todas essas estruturas com o chão da sala de aula, acaba elencando o professor
de ferramentas e meios para desempenhar um melhor processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, esse trabalho procurou conhecer um pouco a estrutura de leis, normativos e


documentos que regem a educação básica, em especial o ensino fundamental anos inicias,
interligando com as respostas encontradas na aplicação de questionário e entrevistas.

Dessa forma, objetivou-se conhecer como o processo de ensino-aprendizagem está sendo


levado em uma escola pública municipal de Formosa. Aspectos como o interesse dos alunos por
determinadas áreas de Ciências Naturais e de Geografia, o gosto dos alunos pelas matérias, os
procedimentos metodológicos aplicados pelo professor no processo de ensino-aprendizagem, a
visão do coordenador a respeito do sistema de ensino, em especial do ensino fundamental, foram
pontos debatidos nesse trabalho.

No primeiro momento neste trabalho foi feita uma discussão sobre os PCN's (Parâmetros
Curriculares Nacionais) e o ensino de Ciências Naturais e Geografia no Ensino Fundamental Anos
Iniciais. Em um segundo momento, buscou-se fazer a descrição e a caracterização do objeto e área
de estudo, a escola e seu contexto, bem como apresentar os resultados da pesquisa pretendida nesse
trabalho, apresentando a visão dos alunos, coordenação pedagógica geral da rede Municipal de
Educação e dos professores regente e de apoio a respeito do processo de ensino-aprendizagem em
Ciências Naturais e Geografia no Ensino Fundamental Anos Iniciais.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa qualitativa. O caráter dessa pesquisa foi o exploratório, tendo em
vista o conhecimento e a familiarização com o objeto de estudo. A pesquisa se deu através de
pesquisa bibliográfica e coleta de dados e informações por meio de questionários com perguntas
abertas e fechadas, e por meio de entrevistas que foram avaliadas, principalmente, a luz do método
qualitativo. Assim, foi aplicado questionários com os alunos e professores (apoio e regente) de uma
escola pública municipal, e com a coordenadora pedagógica pertencente à Secretaria Municipal de
Educação de Formosa.

Para aplicação do questionário direcionado aos alunos, foi escolhida a turma do 4º ano,
devido ao grau de maturidade e alfabetização necessária para responder as questões de forma mais
coerente, acredita-se que as turmas de 3º e 2º anos ainda estão em um processo inicial ou mediano
de alfabetização.

O Ensino de Ciências Naturais e Geografia

Como coloca o PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 1997a) o papel da disciplina é o de


colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e
parte integrante do Universo, contribuindo assim, para a ampliação das explicações e compreensão dos fenômenos da
natureza e das diversas formas de utilização dos recursos naturais. Processos do qual o homem se faz
pertencente e atuante.

Uma postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, além do aspecto de considerar


a vivência dos alunos são indicadas no documento como características fundamentais para o ensino
de Ciências Naturais. No documento, o professor também encontra orientações sobre o processo
de ensino e aprendizagem adequado para a disciplina. Análise psicológica e epistemológica do processo de
ensino e aprendizagem de Ciências Naturais são apontadas como importantes segundo avanços das pesquisas em
Didática das Ciências, portanto, são altamente recomendadas (BRASIL, 1997a).
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Processo no qual se deve considerar o aluno como sujeito da aprendizagem significativa, do qual o professor
tem o papel de intervir e mediar a aprendizagem, para que os conhecimentos historicamente acumulados e
a formação de uma concepção de Ciência, integrada com a Tecnologia e com a Sociedade seja de
fato compreendida e debatida pelo aluno (BRASIL, 1997a).

Para que esse processo seja efetivo de acordo com o documento (BRASIL, 1997a), algumas
observações e procedimentos são fundamentais, tais como: a observação; a experimentação; a comparação,
as relações entre fatos ou fenômenos e ideias; a leitura e a escrita de textos informativos; a organização de informações
por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos; a proposição de suposições; o confronto entre suposições e
entre elas, os dados obtidos por investigação e a proposição e a solução de problemas, são diferentes
procedimentos que possibilitam a aprendizagem.

De modo geral, são quatro os blocos temáticos propostos para o ensino fundamental:
Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos e Terra e Universo.

Cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de abordagem. Esses


conteúdos podem ser organizados em temas, que podem ser articulados com conteúdos de
diferentes blocos. Conforme expõe o PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 1997a), a disciplina
possibilita a formação de diversos temas, que podem ser vistos sob diversos enfoques científicos e
socioculturais.

Temas e conceitos como: solo, ar, água, poluição, higiene, plantas e animais entre outros,
são facilmente correlacionados e ensinados sob a perspectiva desses três blocos temáticos no ensino
de Ciências Naturais. Sabe-se da importância desse documento para formulação de conteúdos,
estratégias de ensino, políticas públicas e matérias indispensáveis para debater a educação e até
mesmo nos casos específicos às disciplinas e os temas transversais. Portanto, fazer análise desse
documento se torna imprescindível para a abordagem que essa pesquisa quer abordar.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 87), "a Geografia é uma área
de conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de
transformações”. Neste sentido, assume grande relevância dentro do contexto dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, em sua meta de buscar um ensino para a conquista da cidadania brasileira.

A ideia principal dos PCNs do ensino de Geografia é abordar como a Geografia é tratada
nos bancos escolares no Ensino Fundamental. Para isso é necessário verificar as propostas feitas
pelo PCN na importância social dos conhecimentos geográficos. Segundo (BRASIL, 1998), ao
analisar o espaço deve-se considerar de uma maneira subjetiva a paisagem como lugar, o que vale como reflexão: "a
paisagem ganhando significados para aqueles que a constroem e nela vivem; as percepções que os indivíduos, grupos ou
sociedades têm da paisagem em que se encontram e as relações singulares que com ela estabelecem. As percepções, as
vivências e a memória dos indivíduos e dos grupos sociais são, portanto, elementos importantes na constituição do
saber geográfico".

A Escola e sua Estrutura

A escola funciona nos períodos matutino, vespertino e noturno atendendo o Ensino


Fundamental do 3º ao 9º ano, o que compreende do 1º ao 4º ciclo dessa modalidade. No período
noturno a escola recebe os alunos da modalidade da EJA. Segundo autoridades da escola, a mesma
recebe 329 alunos no turno matutino e 287 no vespertino, ou seja, 616 alunos na modalidade
regular, já no noturno que corresponde a EJA, ela recebe 148 alunos, totalizando 765 alunos
atendidos pela escola.

Em seu primeiro piso, conforme averiguado e exposto no PPP (Projeto Político-


Pedagógico) se localiza 10 salas de aulas, 1 sala de professores, 1 sala da direção, 1 secretaria, 1 sala
da coordenação, 1 cantina, 1 depósito de material didático e 1 de merenda, um total de 7 banheiros
(entre eles 1 administrativo), 2 áreas de circulação, 1 área coberta, 1 pátio concretado e coberto, 1
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quadra coberta, apesar de identificada no PPP (Projeto Político Pedagógico) foi observado que a
mesma corresponde ao pátio concretado e coberto, que por sinal é multiuso, e 1 sala de recursos
multifuncional tipo I e II (sala de inclusão), no piso superior encontra-se apenas 1 sala de aula, 1
laboratório de informática e 1 biblioteca.

Visão Discente: Com a palavra, os alunos.

Foram aplicados questionários a 16 alunos, sendo 62% (10) meninos e 38% (06) meninas
(Figura 1), apesar de bairros como Setor Sul aparecerem na resposta de onde residiam, a maioria
deles declararam residir no bairro Formosinha (Bairro que norteia a escola). Os alunos possuíam
uma faixa etária média de 8,8 anos, com variação de 08 a 10 anos, apresentando 43% (7) de
distorção idade-série, ou seja, 7 alunos apresentavam idade superior ao normal, que é de 9 anos para
o 4º ano do Ensino Fundamental.

Sobre o interesse no estudo de ciências naturais, 81% (13) dos alunos afirmaram que
gostavam e somente 19% (03) dos alunos afirmaram que não gostavam, mostrando assim, que a
maioria dos alunos tem interesse no estudo da disciplina.

Entre as justificativas favoráveis, podem-se destacar algumas: Em uma das respostas, um


aluno justificou que gosta da disciplina, deixando explicita a ideia que em sala de aula são realizadas
algumas experiências científicas. Em outras, demonstram que os alunos percebem a
interdisciplinaridade e a conectividade dos conteúdos de Ciências Naturais e Geografia.

Sobre os trabalhos propostos pela professora, 62,5% (10) dos alunos afirmaram que
gostavam e 37,5% (06) dos alunos afirmaram que não gostavam. Observa-se pela análise de
algumas respostas que os trabalhos são feitos muito mais na perspectiva de aumentar a nota do que
em desenvolver outras habilidades através do processo de avaliação, o que é um final preocupante
devido a quantidade de respostas semelhantes e como nos alerta Luckesi (1998) a avaliação não
pode ser resumida apenas em números. Um dos aspectos positivos detectados são os trabalhos em
grupos e o seu poder de socialização entre os alunos.

Entre as respostas negativas, as reclamações se sintetizam na extensão dos trabalhos e a


pouca atratividades desses perante aos alunos. Dando assim, um sentido de obrigação.

A respeito dos conteúdos aplicados no decorrer do ano, os alunos citaram: O ecossistema;


a fotossíntese; os componentes vivos e os não-vivos; poluição; solo e higiene; Cerrado: Fauna e
Flora; os animais onívoros, herbívoros e carnívoros; energia; fungos e bactérias; micro-organismos;
cadeia alimentar; o corpo humano; efeito estufa e A localização das regiões Centro-Oeste e Sul,
todos de uma forma direta ou indireta relacionados com o PCN's de Ciências Naturais e de
Geografia. As descrições desses conteúdos se tornam relevantes, pois, a medida que descrevem os
conteúdos realmente trabalhados pelo professor ao decorrer do ano, também, de certa forma,
absorverem conteúdos que acabaram lhe marcando, seja negativamente ou positivamente no
decorrer do ano.

Questionados sobre o que veem em sua imaginação quando se fala em ciências, as


respostas foram as mais variadas, de diversos gostos e colocações. Alguns concentraram em
descrever algumas dificuldades e até mesmo o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Outros se atentam a elogiar a disciplina, todavia a disciplina não escapa do juízo de valor negativo.
Porém, a maioria quando perguntados se os conteúdos que se atenta na disciplina. Na última
pergunta realizada, deixou-se o aluno um pouco livre para comentar a respeito do que mais gostava
de estudar em ciências. Encontrou-se uma gama de respostas e justificativas, das mais simples as
mais elaboradas, das mais sóbrias as mais emotivas. Apesar, da diversidade das respostas, observa-
se que o tema que despertavam mais curiosidade nos alunos em Ciências Naturais, foi o corpo
humano. Acredita-se que tal influência se justifica devido aos esforços da professora e pelo
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interesse dela na área, ela possui um curso técnico de Enfermagem, apesar de não atuar na área,
segundo ela, possui um grande carisma pela área da saúde, transmitindo-a para os seus alunos.

Visão da Coordenação Pedagógica Geral da Rede Municipal de Educação

Foi aplicado, conforme a metodologia proposta, um questionário com a coordenadora


pedagógica da Secretaria Municipal de Educação com o intuito de perceber a visão dela sobre o
ensino de Ciências e Geografia no Ensino Fundamental Anos Iniciais ou 1º e 2º ciclo.

A respeito do acompanhamento da aplicação dos PCNs em relação ao planejamento das


escolas municipais, a coordenadora geral colocou que esse processo é realizado através de visita in
loco, do acompanhamento do Planejamento feito pelo professor e culminância de projetos, destacou
também que algumas ações pedagógicas envolvem parcerias com a SME, em especial, palestras
sobre temas transversais atualizados.

Questionada sobre o incentivo a formação continuada pela Secretaria de Educação, a


coordenadora respondeu que a Secretaria "oferece Formação Continuada em diversos temas para debates,
Oportuniza Fórum Municipal de educação, visando a reflexão sobre as Políticas Educacionais municipais, estaduais
e nacionais.". A respeito da valorização dos profissionais ela afirmou que o Plano de Cargos e
Salários do Magistério está sendo reformulado, tendo discussões e debates com diversos setores da
sociedade, como o legislativo, executivo, o sindicato dos profissionais da educação e os próprios
professores.

De acordo a coordenação geral a maior dificuldade da SME é o transporte escolar, em


destaque aos alunos do campo, principalmente em época da chuva. E ainda, a falta de professores
na rede básica de ensino municipal e a manutenção desses, pois muitos vão para Brasília atrás de
melhores oportunidades de empregos.

Sobre o trabalho específico direcionado ao ensino de Ciências e Geografia, a coordenadora


afirma que são executados projetos durante todo o ano letivo: Projeto de Meio Ambiente através da
Horta Orgânica, onde abastece algumas escolas do município com alimentos naturais, Projeto
Astronomia que foi desenvolvido pela secretaria Municipal de Educação (SME) ocorrendo a
participação de algumas escolas.

Visão Docente: Professor Regente e Professor Apoio

Foram elaborados 02 questionários para serem aplicadas as professoras responsáveis pela


turma do 4º ano, que foi o principal objeto de estudo da pesquisa. São duas professoras com idade
entre 33 e 47 anos, ambas com formação em Letras pela Universidade Estadual de Goiás (UEG)
entre os anos de 2004 e 2005, respectivamente. A média de atuação no magistério é de 20 anos, 25
e 15 anos respectivamente.

Sobre a forma e o método utilizados para o planejamento, ambas responderam que o


planejamento é feito por hora/aula prevalecendo duas áreas de conhecimento por dia. Elas
destacaram que nem sempre, se é possível trabalhar interdisciplinaridade dentro da sala de aula.

Sobre as formas e os métodos para diversificar o ensino, afirmaram que utilizam de vários
instrumentos pedagógicos para melhorar o processo de ensino e aprendizagem (Seminários, jogos,
dinâmicas, trabalhos em grupo, maquete, jogos em equipe - gincanas, jogos de memória com temas
das aulas ministradas). A professora de apoio em especial, revelou que o trabalho em equipe é
fundamental para a interação e aprendizagem do aluno especial.

Segundo as professoras o conteúdo que mais chamam atenção é o estudo do corpo


humano e recursos naturais, confirmando as indagações levantadas na análise das respostas dos
alunos, que por sinal dão grande destaque ao corpo humano.
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Ao serem questionadas sobre medidas que poderiam ser tomadas pelas autoridades para
melhorar a educação, elas destacam o investimento em estrutura da escola, ampliação de
bibliotecas, laboratórios, e a redução de número de alunos por sala, além de investimentos que
possam realmente contribuir para o processo de ensino-aprendizagem e refletir em sala de aula.

Segundo a professora regente, o ensino de ciências naturais é fundamentado no plano de


curso e livro didático. Segundo Suess, Sobrinho & Alonso (2013) o livro didático não pode e não deve ser
a única fonte de consulta e meio de ensino do professor, citando Freire (1996, p. 16) "não há ensino sem pesquisa
e pesquisa sem ensino", os autores afirmam que ensinar exige pesquisa, não se justificando o
professor, que é o principal responsável pela condução do processo de ensino-aprendizagem,
se concentrar em apenas uma fonte de pesquisa, ou seja, no livro didático, não ignorando
aqui a relevância do livro didático na escola brasileira.

De acordo a professora de apoio para melhorar a inclusão, deveriam ter mais cursos de
capacitação para os professores, melhora na estrutura física da escola, tais como: banheiros
adaptados, sala de recursos com mais equipamentos didático-pedagógicos (tendo em vista, que a
escola é um polo de atendimento especializado em alunos da inclusão). Na visão da professora cada
semestre poderia investir mais em equipamentos pedagógicos.

Segundo Castellar (2010, p. 45) "a aprendizagem será significativa quando a referência do conteúdo
estiver presente no cotidiano da sala de aula, quando se considerar o conhecimento que a criança traz consigo, a partir
de sua vivência". Nesse sentido se encontra os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs em valorizar
o cotidiano do aluno para se realizar uma aprendizagem significativa. Dessa forma buscou-se avaliar a forma
como o mundo vivido dos alunos é considerado pelo professor regente.

No planejamento ela afirmou que se preocupa em abordar o mundo vivido. A professora


afirmou ainda que ao trabalhar os aspectos do cotidiano para contextualizar o conhecimento
teórico abordado, notou-se um desenvolvimento perceptível da potencialidade de alguns alunos.

Considerações Finais

Finalizando este trabalho, percebe-se em um primeiro momento uma forte insegurança dos
gestores no que tange as informações transmitidas, mostrando pouco conhecimento à cerca do
processo de ensino e aprendizagem de Ciências Naturais e Geografia, isto ficou claro durante todo
o trabalho de colheita de informações.

Os questionários dos alunos mostram que ainda o processo de ensino e aprendizagem, bem
como as atividades propostas estão muito vinculadas para os alunos com a obtenção de notas, e
não conhecimentos. A interdisciplinaridade entre Geografia e Ciências Naturais é evidente nas
respostas. A maioria dos alunos gostam da disciplina (outros acham as metodologias pelos
professores, muito pouco atrativas) o que ajudam a efetivação do processo de ensino-aprendizagem
pelo aluno. O corpo humano foi o conteúdo mais frisado entre os alunos, talvez seja influência pela
inclinação da professora regente, visto que ela gosta e é técnica de enfermagem.

Observa-se que ambos os professores possuem muito tempo de experiência na educação


básica, o desgaste com a profissão devido a falta de valorização da profissão docente e de
incentivos para capacitação, além de materiais de trabalho (principalmente, para a educação
inclusiva), é evidente. Apesar de aspectos positivos terem sidos encontrados, como a valorização do
cotidiano, e a contextualização dos conteúdos com as realidades vividas dos alunos, observa
algumas práticas tradicionais que acabam contribuindo para um processo de ensino-aprendizagem
limitado, apesar de todas as qualidades identificadas. A concentração no livro didático e a forma de
aplicar algumas metodologias de ensino como alguns alunos alertaram, acabam interferindo
negativamente nesse processo.
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E, para finalizar, um terceiro ponto em que cabe salientar, a boa noção dos alunos e a
percepção dos conteúdos e da prática escolar, mostrando que muitos dos conteúdos trabalhados
dentro do ensino de Ciências Naturais e Geografia apresentam grande similaridade dentro do
contexto das competências e habilidades, isso ajuda no trabalho da interdisciplinaridade e faz com
que o aluno tenha uma visão do conhecimento como um todo e não como áreas isoladas sem
qualquer conexão, possibilitando assim com que o mesmo possa adquirir certa criticidade, desde os
anos iniciais do ensino fundamental.

Referências
BRASIL.(1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996. Brasília: Planalto;
BRASIL.(1997a). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências
naturais. Brasília: MEC/SEF;
BRASIL (1997b). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília : MEC/SEF;
BRASIL (1998). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Historia,
Geografia / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF;
CARNEIRO, M. A. (2010). LDB fácil – leitura crítico-compreensiva artigo a artigo.
Petrópolis, RJ: Vozes;
CASTELLAR, S. M. V. (2010). Educação Geográfica: Formação e didática. In: MORAIS, E.
M. B.; MORAES, L. B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia:
Nepeg;
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra (2012). Educação
Escolar: Políticas, estrutura e organização. 10º ed. São Paulo: Editora Cortez;
_________, José Carlos (1994)., São Paulo: Cortez. 1994;
LUCKESI, C. C. (1998). Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e proposições. São
Paulo: Cortez;
SAVIANI, Demerval (2002). Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre a educação política. 35ª ed. revisada, Campinas, SP: Autores Associados;
SUESS, R. C.; BEZERRA, R. G.; SOBRINHO, H. C. (2013). Um único espaço escolar e duas
realidades diferentes de ensino: considerações acerca da situação da modalidade regular e
da EJA no município de Formosa, Goiás. Revista Lugares de Educação, Bananeiras-PB, v. 3, n.
6, p. 214-229.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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A INFLUÊNCIA DE CERVANTES NA LITERATURA ESPANHOLA

Margareth Vieira Melo Rodrigues


Graduanda em Letras – Universidade Estácio – Pólo Alcântara – RJ

Resumo
Este artigo visa discorrer através de uma breve pesquisa relatos sobre a vida de Miguel de
Cervantes,considerado por muitos o maior escritor espanhol de todos os tempos, destacando a sua
obra mais marcantes e conhecida mundialmente (el ingenioso Hidalgo Don Quixote) e a sua
influencia na literatura espanhola ,e a expansão que teve para o desenvolvimento educacional ,
tendo nos tempos atuais o grande instituto de Cervantes que promove e ensina espanhol e divulga a
cultura da Espanha e dos países hispanohablantes através de nomes como o de Cervantes a língua
espanhola vem rompendo fronteiras e tornando-se um idioma com uma boa acessibilidade para a
comunicação entre povos e nações.
Palavras chave: Cervantes, influência,literatura

Resumen
Este artículo tiene como objetivo discutir a través de unas breves informes de investigación sobre la
vida de Miguel de Cervantes , considerado por muchos el más grande escritor español de todos los
tiempos , destacando su obra más llamativo y conocido en todo el mundo (el ingenioso Hidalgo
Don Quijote ) y su influencia en la literatura española , y la expansión que tuvo para el desarrollo
educativo , y en los tiempos modernos el gran instituto de Cervantes , que promueve y enseña
español y difunde la cultura de España y de los países hispanohablantes a través de nombres como
Cervantes la lengua española se está rompiendo fronteras y convertirse en un lenguaje con una
buena accesibilidad para la comunicación entre los pueblos y las naciones .
Palabras clave: Cervantes influencias, la literatura

Introdução

O espanhol é uma língua de muita importância para relações comerciais , estando entre as
três línguas mais faladas do mundo, pois é um idioma falado por vinte e um países a maioria situada
na América latina . Parte da vontade de aprender essa língua esta relacionada a conquista feita em
meio a literatura, chegando a ser uma das mais belas, temos como exemplo a obra de Cervantes
“Don quijote de la mancha” considerado primeiro romance escrito e publicado no mundo através
desta obra muitos estrangeiros tiveram que aprender a língua para fazer a sua leitura o que causou a
consolidação do idioma se expandindo pelo mundo. Essa obra foi traduzida para 60 países, e trata-
se da narrativa do século 17 sobre um cavaleiro que vive no mundo da fantasia e realidade
acompanhado do seu fiel amigo e companheiro Sancho Panças que tem uma visão mais realista;
esta obra foi de grande influência na literatura espanhola. A educação formal de Cervantes deve
muito a Juan López de Hoyos erasmiano da época e três temas são comuns ao filosofo e ao
romancista (a dualidade da verdade, a ilusão das aparências e o elogio da loucura. os conjuntos de
textos críticos da obra de Cervantes situa-se na encruzilhada entre um mundo que desaparece e
outro que surge no período de transição histórica filosófica correspondendo entre a baixa idade
media e as primeiras luzes da Renascencia , sendo um idealista cuja consciência lhe ensina que a sua
fé é pura ilusão diante da realidade. Cervantes transforma o seu protesto de humanista plebeu
contra o aristocrático numa visão humorista da vida ,permitindo resolver contradições entre prosa e
poesia , ficção e verdade realidade e ficção ,no Brasil Cervantes chega durante o florescentino
Barroco. Cervantes sempre foi um exemplo com sua obra não só ensinou sua língua ao mundo,
mas também difundiu muito da sua cultura,uma cultura que se enriqueceu de muitas outras, como é
o caso da cultura árabe que, entre os séculos Vlll e XlV deixou marcas no léxico do idioma
espanhol.
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Trajetória da vida de Cervantes

Miguel de Cervantes Saavedra nascido na cidade de Alcalá de Henares Espanha em 29 de


setembro de 1547, naquele tempo havia o costume de colocar o nome do recém-nascido com o
nome do santo daquele dia, e nesta data havia as comemorações ao santo San Miguel. Foi o quarto
de sete filhos nascido do nobre cirurgião castelliano Dom Rodrigo de Cervantes e Dona Leonor de
Cortinas. Cervantes escolheu a carreira no exercito em 1569, durante um duelo atinge Antonio

Vai a Itália trabalhar ao lado de um cardeal o que contribui para a sua formação cultural, e
em 1570 alista-se em Nápoles como soldado. Em1571 na batalha de lepanto se fere sendo atingido
com um tiro de mosquete perdendo os movimentos da mão esquerda, tendo através deste episodio
o apelido de “o manco de lepanto”. Em 1575 foi aprisionado por piratas sendo escravo junto com
muitos outros, foi liberto após cinco anos depois do pagamento de seu resgate. Miguel Cervantes
foi viver em Madri onde teve um caso com Ana de Vilafranca ao qual nasce uma filha Isabel de
Saavedra. Em 1584 casou-se com Catalina de Palacios e começou a escrever poesias e peças. Sua
primeira obra foi um romance pastoral em verso e prosa “La galatea” de 1585, como as publicações
das obras lhe rendia pouco salario e não conseguindo viver da literatura, Cervantes conseguiu um
cargo no governo como coletor de impostos para o exercito espanhol más passou a passar por
dificuldades sendo preso dez anos depois, acusado de se apropriar de uma fração da renda
arrecadada, então na prisão ele inicia o projeto mais ilustre ”Dom Quixote”. Em seus 1605 aos seus
cinquenta e oito anos Cervantes publica a primeira parte da sua obra-prima, narrando ás aventuras
de Dom Quixote um fidalgo cuja nacionalidade castellana que perdeu o seu juízo depois de ter lido
muitos livros de romance e cavalaria (considerado louco pela maioria) e Sancho Panças seu vizinho,
lavrador transformado em seu fiel escudeiro, como todo cavaleiro Dom Quixote precisava de uma
dama a quem honrar então ele elege uma lavradora que só conhece de vista e a chama de Dulcinéia.
Outra obra de Cervantes foi “novelas exemplares” publicado em 1613 que incluía experiências de
vida de Cervantes contando histórias de piratas. Em 1614 apareceu uma falsificação de sua obra
suposta sequencia de seu livro de Dom Quixote, Então em 1615 ele continua a sua obra em um
tom mais irônico e em seguida a obra de “los trabajos depersiles ysegismunda. Miguel de Cervantes
morre em 1616 sendo sepultado em uma igreja de Madri, esta igreja acabou sendo demolida anos
depois para a construção do convento de Santo Ildefonso das madres trinitárias, que existe até os
dias de hoje.

Principais obras de Cervantes ordem cronológica :


la numancia (1582)
el trato de Argel (1582)
la galatea (1585)
el igenioso Hidalgo DON Quijote de la mancha (1605)
novelas ejemplares (1613)
viaje al parnaso (1614)
la segunda parte de Don Quijote (1615)
los trabajos de persiles y segismunda ( 1617) obra póstuma historia septentrional.
Também há oito comedias e oito entremeses novos nunca representados

Considerações finais

Após estas pesquisas para a elaboração do artigo podemos perceber a importância da


existência da vida de Miguel de Cervantes para a literatura espanhola, com a sua obra de Dom
Quixote considerado o melhor romance atingindo as culturas sendo traduzida em muitos idiomas e
apresentada futuramente em filmes e series; Seus romances são a melhor forma de aprender o
espanhol na Espanha, tornando de grande ajuda no aprendizado nas escolas.
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Cervantes é um símbolo do idioma sua influencia sobre a língua castelhana tem sido tão
grande que a língua é chamada de “La lengua de Cervantes” e a sua importância na Espanha e
exaltada em inúmeras estatuas, esculturas e instituições.

Temos como Um grande exemplo instituto Cervantes, que promove e ensina espanhol e
divulga a cultura da Espanha e dos países hispanohablantes, a sede dele se encontra em Madri e
algumas das suas filiais se encontra também aqui no Brasil, o instituto é responsável pela formação
de professores brasileiros e torna disponível recursos didático e técnico para o ensino do espanhol
nas escolas publicas.

Neste ano para comemorar os 400 anos da sua morte a orquestra sinfônica de campinas
realizou nos dias 2 e 3 de abril uma apresentação retratando o personagem de Dom

Quixote e a biblioteca de São Paulo neste mês de abril terá uma programação voltada para
conhecer a obra e a vida de Miguel de Cervantes Saavedra.

Referências
Instituto Cervantes, riodejaneirocervantes. Disponível em:
<http://www.Riodejaneiro.cervantes.es/br/cursos-espanhol/cursos-espanhol.htm. acesso em :07
abril 2016
Rocha, Nádia, Espanhol. Mundo Educação Disponível em:
<http:www.mundoeducaçao.bol.uol.com.br/espanhol/> acesso em :11 abril 2016
Spanishintour, Miguel de Cervantes símbolo da língua espanhola no mundo. Disponível em: <http
;wwwspanishintour.com/blog/pt-br/cultura-espanhola/Miguel-de-cervantes-simbolo-da-lingua-
espanhola-no-mundo.html> acesso em: 13 abril 2016
Santana, Ana Lucia, Miguel de Cervantes. Info escola navegando e aprendendo, Disponível em:
<www.infoescola.com/escritores/Miguel-de-Cervantes/ > acesso em 15 abril 2016

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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HISTÓRIA E MEMÓRIA DA ESCOLA PÚBLICA NO SERTÃO POTIGUAR:
SINGULARIDADES DA ESCOLARIZAÇÃO PRIMÁRIA (1953-1980)

Maria da Conceição Fernandes Pereira


Aluna do 3º Período do Curso de Pedagogia da Faculdade Evolução Alto Oeste Potiguar
(FACEP). Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Interdisciplinaridade – GPECI
Cassia Michele Nunes de Santana da Silva
Aluna do 3º Período do Curso de Pedagogia da Faculdade Evolução Alto Oeste Potiguar
(FACEP). Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Interdisciplinaridade – GPECI
Francisco Fábio Monte
Aluno do 3º Período do Curso de Pedagogia da Faculdade Evolução Alto Oeste Potiguar
(FACEP). Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Interdisciplinaridade – GPECI
Edinária Marinho da Costa
Mestre em Educação. Professora do curso de Pedagogia na Faculdade Evolução Alto
Oeste Potiguar (FACEP). Desenvolve pesquisa no campo da História da Educação, com área de
concentração em história das instituições escolares, profissão docente, práticas pedagógicas e
cultura escolar. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Interdisciplinaridade –
GPECI, Linha de Pesquisa Políticas Públicas Educacionais e Gestão na Educação.

Resumo
A proposta deste estudo contorna fatos e reflexões da história de uma escola pública primária, cuja
trajetória se desenvolveu no interior do sertão do Rio Grande do Norte, entre os anos de 1953 e
1980. Objetiva reconstituir a história da Escola Estadual Francisco Dantas, antes Escola Reunida, a
partir das memórias e narrativas de uma aluna e uma professora que participaram ativamente dessa
história, num determinado tempo e espaço. A metodologia adotada partiu da História Oral, que
proporcionou a reunião de memórias e versões dessas personagens. As entrevistas realizadas, do
tipo temática e semiestrutura, foram gravadas e transcritas posteriormente. Pesquisar o passado
dessa instituição escolar nos levou a refletir sobre seu legado deixado às diferentes gerações de
jovens da comunidade local, como também a pensar a história e memória da educação pública
primária no sertão potiguar.
Palavras-chave: História. Memória. Escolarização.

Abstract
This work aims at discussing and reflecting on facts of the history of primary public school that had
its history and development in the backcountry part of Rio Grande do Norte State, Northeast
Brazil, specifically along the period from of 1953 to 1980. We want to show a kind of history
reconstitution of the school, called Francisco Dantas School, which had been called Escola
Reunida. We did this based on memories and narratives of an ex-student and an ex-teacher of the
school, they took effectively part in the school history in a certain time and space. Oral history was
the method we adopted to get data, this methodology gave us a way to join memories in different
talks of the collaborators. The interviews we did are of semi-structured and thematic type, and later
they were transcribed. Researching the past history of that school lead us to reflect on all the great
results it left to generations of young people in local community that studied there. It was also
possible and important reflect about history and memories of public education of elementary
school at backcountry of RN.
Keywords: History. Memory. School Education.
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Introdução

Este escrito é o resultado de uma pesquisa desenvolvida na disciplina História da Educação31,


ministrada em 2015.1, no curso de Pedagogia, na Faculdade Evolução do Alto Oeste Potiguar –
FACEP. Logo na apresentação do plano de ensino e aprendizagem desse componente curricular,
foi lançada a sugestão, pela professora ministrante, de os alunos investigarem e registrarem, em
forma de texto, a história das primeiras instituições escolares de suas cidades, localizadas na região
do Alto Oeste Potiguar. Os grupos de alunos foram divididos de acordo com os municípios. Ao
final da disciplina, as equipes fizeram suas apresentações em sala de aula, socializando resultados 32,
levantando inquietações e novos interesses pela ampliação e publicação no campo da História da
Educação.

Desta forma, a proposta deste trabalho contorna fatos e reflexões da história de uma escola
pública primária, cuja trajetória se desenvolveu no interior do sertão do Rio Grande do Norte, entre
os anos de 1953 e 1980. Este estudo tem como objetivo reconstituir a história da Escola Estadual
Francisco Dantas, antes denominada Escola Reunida, a partir das memórias e narrativas de uma
professora e uma aluna que participaram ativamente dessa história, num determinado tempo e
espaço.

A opção pela metodologia da História Oral, parte da sua ampla contribuição para o
desvelamento da história da educação e compreensão mais profunda acerca dos aspectos sociais,
culturais, econômicos e políticos que estruturam uma determinada sociedade em épocas diferentes.
Assim, buscamos pela História Oral, memórias vivas e narrativas singulares de experiências
individuais e coletivas, consideradas aqui como fontes documentais relevantes para o alcance do
objetivo definido nesta pesquisa.

Percebendo a necessidade de compreender como se aplica a História Oral, buscamos apoio


em Alberti (2004, p 29) por ajudar a conceber que “fazer história oral não é sair com um gravador
em punho, algumas perguntas na cabeça, e entrevistar aqueles que cruzam nosso caminho dispostos
a falar um pouco sobre suas vidas”. A autora explica que “sendo um método de pesquisa, a história
oral, não é um fim em si mesma, e sim um meio de conhecimento. Seu emprego só se justifica no
contexto de uma investigação científica, o que pressupõe articulação com um projeto de pesquisa [...]”.
(ALBERTI, 2004, p. 29).

Assim, antes de entrarmos em campo, elaboramos um plano de trabalho com problema,


hipóteses e objetivos previamente definidos. Em seguida, um roteiro de perguntas, organizado em
eixos temáticos que contemplavam a história da Escola Estadual Francisco Dantas, na sua relação
com os segmentos educativos, socioeconômicos e culturais do lugar.

As entrevistas semiestruturadas, valeram-se também das entrevistas temáticas, uma vez que
não tencionamos versar sobre a história de vida dos entrevistados, e sim sobre a participação desses
sujeitos na história da Escola Estadual Francisco Dantas, objeto de interesse desta pesquisa.

No tocante ao trabalho com memórias, Von Simson (2003) destaca que a memória tem
servido como matéria-prima para pesquisas em diferentes áreas das ciências sociais, tendo em vista
que ela tem a capacidade humana de reter fatos e vivências (individuais e coletivas) do passado e
retransmiti-los às novas gerações através de diferentes suportes empíricos (voz, música, imagens,
textos, etc).

Tratando-se de um estudo concernente à história de instituição escolar, elegemos como


categoria de estudo, a cultura escolar sob a perspectiva de Julia (2001) que a define como um

31A disciplina tem uma carga horária de 60 horas e é ministrada no 1º Período do Curso de Pedagogia.
32Alguns desses trabalhos foram apresentados no I Congresso de Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais,
promovido pela faculdade em 2015.2.
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conjunto de normas que determinam os conhecimentos, condutas e práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos.

Este texto encontra-se disposto em dois momentos. O primeiro discorre sobre os


primeiros passos históricos da escolarização no município Francisco Dantas, marcados pela
iniciativa de institucionalização da educação primária, com a Escola Reunida em 1953, até a
transformação desta em Escola Estadual Francisco Dantas, em 1978. No segundo e último,
tencionamos apresentar vestígios de práticas educativas e valores que contribuíram (e contribuem)
para a representação da cultura escolar que se configurou no interior da primeira escola no
município de Francisco Dantas.

Primeiras iniciativas de escolarização no município Francisco Dantas

A história da educação do município de Francisco Dantas 33, situado no interior do Rio


Grande do Norte, teve sua origem em 1953. Na época, era uma pequena vila chamada Tesoura, a
qual estava integrada ao município de Portalegre. Nesse período, a vila pacata era governada pelo
Senhor Antônio Martins, que percebendo a necessidade em oferecer uma educação formal à
população infantil e jovem desse lugarejo, constrói uma Escola Reunida denominada Francisco
Dantas.

A escola recebe essa denominação em homenagem ao fazendeiro paraibano Francisco


Dantas de Araújo, como forma de gratidão pela doação de um dos seus terrenos para a edificação
da primeira instituição de ensino na Vila Tesoura.

No início da década de 1950, a educação primária potiguar estivera organizada pela Lei
Orgânica do Ensino Primário do Rio Grande do Norte, expedida pelo Decreto-lei 683 em 10 de
fevereiro de 1947 e adequada às diretrizes da Lei Federal do Ensino Primário, Decreto-lei n°
8.529/46. Na lei estadual, a Escola Reunida é mencionada como um dos estabelecimentos aptos a
oferecer o ensino primário. A lei 683/47, destaca 04 (quatro) tipos distintos como modalidades de
escolas primárias: Escolas Isoladas, de uma só turma, entregue a um só docente; Escolas Reunidas,
de duas ou quatro turmas, com número correspondente de professores; Grupos Escolares, de cinco
ou mais turmas, número igual ou superior de professores e Escolas Supletivas, de ensino supletivo,
com qualquer número de turmas, alunos e professores.

A partir dos estudos de Costa (2014), identificamos que no estado do Rio Grande do
Norte, no período de 1940 e 1950, foram criadas várias Escolas Isoladas, Escolas Reunidas e alguns
Grupos Escolares, em distintas vilas e cidades. As Escolas Isoladas eram abertas na Zona Rural, as
Escolas Reunidas em vilas e bairros mais periféricos e os Grupos Escolares em cidades de maior
núcleo populacional e de influências políticas e econômicas.

A Escola Reunida Francisco Dantas encontrava-se localizada no espaço mais central do


povoado, Rua Esmeraldo Dantas, e funcionava em dois turnos: matutino e vespertino. No
estabelecimento era oferecido o ensino da 1º a 5º série, cuja primeira professora foi Filomena
Sampaio, que também assumia a função de diretora nesse mesmo ambiente escolar.

De acordo com as memórias da professora Maria Felimar Fernandes de Queiroz Pereira, a


Escola Reunida, além de ser o lugar de exercício da diretora Filomena Sampaio, tornou-se também
sua própria residência, onde ela dormia e fazia suas refeições.

33O município está localizado no Alto Oeste do estado do Rio Grande do Norte, na microrregião de Pau dos
Ferros, distante a 392 quilômetros da capital estadual, Natal. Atualmente, Francisco Dantas tem uma
população aproximada de 2.874 habitantes (Fonte: IBGE, 2010). Entre suas principais tradições culturais,
destacam-se os eventos de Motocross, a festa de emancipação política, os eventos juninos e a festa da Sagrada
Família, em homenagem ao Padroeiro do município, São Pedro. No turismo, são atrações a Casa de Pedra da
Cachoeirinha; Mirante Pingo d’água; Sítio Arqueológico com pinturas rupestres, entre outras.
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No dia 26 de março de 1963, pela Lei n. 2.856, a Vila Tesoura é desmembrada de
Portalegre, dando origem ao município Francisco Dantas. Novamente, o nome do fazendeiro
Francisco Dantas de Araújo, é digno de homenagem, de reverência social e política, tendo em vista
o reconhecimento público da sua gloriosa trajetória de serviços prestados a essa comunidade e
região do Alto Oeste Potiguar.

Com a emancipação política desse lugar, o mais novo município norte-rio-grandense,


Francisco Dantas, vive pela primeira vez a luta social em defesa do avanço da educação no
povoado. A comunidade percebendo o crescimento da população e junto com ele, a carência cada
vez maior de uma educação de qualidade para seus filhos, organiza reivindicações políticas. O povo
franciscodantense, com o mínimo de formação intelectual, mas com a riqueza do conhecimento
popular, não se intimida ao exigir dos seus representantes gestores um estabelecimento escolar mais
amplo e adequado à finalidade do ensino formal, como também por professores qualificados para o
ofício.

Os resultados dessa mobilização popular, somente tiveram seus sinais de glória no ano de
1978, período de construção de um novo prédio escolar, que se deu durante a gestão do prefeito
Dr. Gessy Dantas de Aquino. A data de inauguração ficou para o ano de 1979.

A professora Maria Felimar Fernandes de Queiroz Pereira, a qual começou a exercer


atividades administrativas e pedagógicas no início dos anos de 1980 nessa instituição, recorda da
festa solene com a inauguração da nova escola, que contou com a presença de vários gestores dos
municípios vizinhos e outras personalidades políticas do cenário regional. Na solenidade, estava
reunida toda população franciscodantense para celebrar tanto esse acontecimento histórico da
cidade, como também para apreciar e prestigiar o som da banda Filarmônica, formada por
integrantes da comunidade. “A festa foi linda muita gente participando e feliz por aquele
momento”, lembra a professora Maria Felimar.

Com a edificação da nova sede, e depois a inauguração, a Escola Reunida Francisco Dantas
passa a ser demolida, deixando tão somente seu nome para a nova escola que se instituía e suas
lembranças para aqueles que pelos seus bancos passaram.

A recente instituição passou a receber um novo olhar, respeito e prestígio social advindos
especialmente do grupo de pais. Pelos relatos da professora Maria Felimar é possível perceber.

As famílias franciscodantenses valorizavam tanto a instituição como os profissionais da


educação que nela trabalhavam, dando-lhes autonomia para que os educadores, de
forma rígida, educassem e transformassem seus filhos num cidadão de bem. Com a
inauguração da escola, vieram novas cadeiras, que permitiam que alunos sentassem
separados. E com o amplo espaço as manifestações culturais atraíam toda a sociedade,
principalmente pais de alunos que vinham prestigiar as apresentações. (MARIA
FELIMAR FERNANDES DE Q. PEREIRA, 2015).

Incialmente a Escola Estadual Francisco Dantas34, passou a ofertar o ensino de 1ª a 4ª série,


que passou a corresponder às primeiras séries do ensino de 1º grau, após a reforma da Lei n. 5.692,
de 11 de agosto de 1971. Na década de 1980, é chegado o momento de a educação
franciscodantense florescer na sua história, oferecendo o ginásio (5ª a 8ª série) aos jovens e
mocidade que almejavam prosseguir em seus estudos, e quem sabe, adquirir o sonhado diploma de
ensino de 2º grau35.

34 A escola até os dias atuais oferece o ensino de 1º grau, denominado hoje, pela LDB n. 9.394/96, como
ensino fundamental de anos iniciais e finais, ampliado para nove anos.
35 Na época, visto que não havia a oferta de ensino de 2º grau no município, os jovens de uma melhor

condição social se descolavam para outras cidades para dá continuidade à escolarização.


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Com a construção de uma sede escolar mais ampla e estruturada, surgiram novas demandas
de trabalho administrativo, pedagógico e de supervisão, resultando em novas contratações de
pessoas, tanto para os serviços mais gerais, como para o exercício da docência e de coordenação.

Neste novo cenário, o magistério foi se configurando pela presença do professor


habilitado, mas sem dispensa do professor leigo. Apesar das exigências dos pais por educadores
com formação adequada, a participação do professor sem titulação continuou majoritária no
processo de escolarização em Francisco Dantas.

De um modo geral, a transferência e reorganização da instrução na Escola Estadual


Francisco Dantas, trouxeram contribuições substanciais para o desenvolvimento socioeconômico
do município, uma vez que abriram portas de oportunidades de aquisição social para os novos
funcionários e alunos que passaram a receber um ensino com um caráter mais moderno face ao
contexto da época.

Hoje, uma contingência de professoras aposentadas que passaram pelas salas de aula dessa
instituição, encontram-se orgulhosas pelo trabalho desempenhado, acreditando na sua nobre
contribuição na edificação da história da educação franciscodantense, bem como para o início da
formação de diferentes gerações de jovens.

Muitos dos alunos que viveram a escolarização nessa instituição, rememoram com
entusiasmo e satisfação, as experiências e aprendizagens construídas ao lado de outros protagonistas
em diferentes situações do cotidiano escolar. Notamos ainda, o reconhecimento dos alunos
egressos, tanto do período da Escola Reunida, como da Escola Estadual, pelo seu papel
determinante desses espaços institucionais no processo de formação de suas personalidades e
produção de saberes científicos.

No dia 12 de maio de 2014, a Escola Estadual Francisco Dantas é anexada a Escola


Estadual “26 de Março”, a qual foi instalada no ano de 1984, pelo decreto n. 8.868, do dia 01 de
fevereiro desse mesmo ano. Em consequência, a gestão municipal, junto com a estadual, atentou
para a importância de se decidir por um único nome na fachada da escola. Na ocasião, o poder
público local decidiu pelo nome Escola Estadual “26 de Março”.

Sem dúvida, a reunião das duas escolas e a preferência pela nomenclatura “26 de Março”,
culminou na extinção da primeira escola primária do munícipio Francisco Dantas, correndo-se o
risco de sua história, no decorrer do tempo, cair no esquecimento social.

Práticas educativas e cultura escolar

Ao término da construção de um novo prédio escolar no município de Francisco Dantas


no ano de 1979, a Escola Reunida é transferida para essa nova sede. Esse deslocamento trouxe
algumas mudanças para a marcha do ensino na pequena cidade. Entre elas, a demolição da primeira
instalação que serviu à educação primária do vilarejo; depois, a substituição na nomenclatura da
instituição, deixando de ser Escola Reunida para se tornar Escola Estadual Francisco Dantas. Outra
novidade dentro dessa conjuntura educacional trata-se, como já dito anteriormente, da ampliação na
oferta do ensino de 1º grau, de 4 para 8 séries (1ª a 8ª série). A mudança também repercutiu na
inserção de novos materiais didáticos e mobília mais moderna.

O mais recente espaço de ensino, por apresentar melhor infraestrutura e uma novidade aos
olhos da população, logo despertou nas famílias franciscodantenses um maior interesse pela
educação formal. Assim, crianças e jovens tinham a curiosidade em conhecer e fazer parte do
cotidiano da nova escola que se instalava.
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Na nova sede, Maria da Conceição Germano, hoje professora, ingressou como aluna do
ensino de 1º grau no ano de 1980. Neste mesmo período, a professora Maria Felimar Fernandes de
Q. Pereira, inicia as atividades na função de diretora e, posteriormente, de docente.

A aluna e a professora relatam que apesar da Escola Estadual Francisco Dantas apresentar
uma boa estrutura física, carteiras adequadas, serviços de eletricidade, água encanada e merenda, os
materiais didáticos recebidos não foram suficientes para suprir a sua carência que se destilava na
rotina do trabalho pedagógico.

Nessa instituição os turnos funcionavam pela manhã, tarde e noite. Em alguns casos, mais
especiais, era oferecido o turno intermediário, após as 22h. A equipe profissional da escola era
formada pela figura do professor, diretor, supervisor e merendeira que também assumia a função de
porteira e zeladora. A professora Maria Felimar Fernandes de Queiroz Pereira conta que “o mesmo
respeito que o aluno tinha pelos professores e diretora, tinha também pela zeladora da escola. O
respeito era tão grande que muitos alunos chegavam a pedir a benção à zeladora”.

A professora e aluna entrevistadas têm versões semelhantes ao rememorarem sobre as


práticas educativas constituídas na ambiência da escola. Segundo elas, as práticas evidenciavam um
modelo de ensino tradicional. Elas concordam que o professor assumia um papel de detentor de
todo conhecimento, sendo inquestionável, autoritário e digno de muito respeito pela profissão
exercida. “O respeito ao professor ia além da sala de aula. O professor era respeitado em todo lugar
que chegava”. (MARIA FELIMAR FERNANDES, 2015).

Sobre as práticas educativas caracterizadas acima, Saviani (2008) comenta que numa
concepção pedagógica tradicional, o professor está no cerce do processo educativo, ficando o aluno
numa condição de sujeito passivo e acrítico.

Libâneo (1994), também explica que numa Pedagogia tradicional, a atividade didática é
centrada no professor que expõe e interpreta a matéria, amparando-se no método expositivo, o qual
é visto como meio mais seguro no desenvolvimento da fixação dos conteúdos pelos alunos.

Às vezes são utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exemplos,


mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo
exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria para depois reproduzi-la, seja
através das interrogações do professor, seja através das provas. (LIBÂNEO, 1994,
p.64).

Através do movimento das memórias da aluna e professora foi ficando perceptível o


grande respeito dos alunos para com seus professores, diretores e demais funcionários da
instituição. O aluno mais audaz que desobedecesse às normas da instituição era depressamente
punido com o uso da palmatória ou da régua. Isso porque, o respeito e a obediência se constituíam
em um princípio de ordem dentro dos muros dessa escola.

Pinheiro (2002) explica que essa forma de tentativa da disciplina em sala de aula, tem sua
origem no contexto social e cultural de uma sociedade escravocrata no Brasil. Segundo esse autor,
comumente os proprietários de latifúndios aplicavam castigos físicos contra seus trabalhadores para
manter a ordem estabelecida. Assim, a escola pública acabava reproduzindo essas práticas, as quais
passaram a ser vistas por professores e sociedade em geral, como o modo mais adequado para a
preservação das regras. Até meados do século XIX, nas escolas de primeiras do império, cujo
método pedagógico era o de ensino mútuo, partia-se do pensamento de que a participação do aluno
em sala de aula, interferiria diretamente no processo de instrução e aprendizagem. Por isso,
qualquer forma espontânea de expressão em sala de aula, era considerada como um ato de
indisciplina.

Na escola do município de Francisco Dantas, a aluna Maria da Conceição Germano afirma


que os professores também costumavam colocar o aluno de joelho sobre o piso da sala, como meio
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de correção de conduta: “O aluno ficava de joelho sobre o chão, e o tempo era determinado pelo
professor”. (MARIA DA CONCEIÇÃO GERMANO, 2015).

Na voz de Maria da Conceição Germano, o ensino da sua época de aluna não era
dialógico, nem problematizado como no ensino fundamental dos dias de hoje. Mas, por outro lado,
ela diz que os alunos aprendiam com mais rapidez, pois a memorização dos conteúdos se fazia
obrigatória no processo de sistematização dos conteúdos. Do contrário, os estudantes eram
castigados, tanto na escola, como no espaço do lar pelos pais.

Antes os alunos tinham que reproduzir as tarefas, palavra por palavra. Era preciso
decorar tudo para poder repetir. Hoje, o professor ensina fazendo uma releitura da
história; comparações e expondo seu ponto de vista, desenvolvendo uma análise crítica
ligando a história contada à realidade do aluno. (MARIA DA CONCEIÇÃO
GERMANO, 2015).

Em relação à rotina da sala de aula, essa tarefa do ofício do professor sempre iniciava com
uma oração da religião católica: “O pai nosso”. Nessa tradição, a aluna e professora, também
destacaram as manhãs das quintas-feiras, com suas fileiras de alunos bem organizadas, para juntos
cantarem o “Hino nacional”, até onde a voz alcançasse. A fileira seguia em direção à sala de aula.
Contudo, “o aluno que chegasse atrasado teria que cantar o hino sozinho na diretoria, como forma
de punição pelo atraso”, recorda a professora Maria Felimar Fernandes de Q. Pereira.

Essa mesma professora afirma que a organização da fileira de alunos se fazia em situações
distintas, seja para entrar na sala de aula ou sair dela: “Lembro que na hora do intervalo, eles saiam
em fila para lavar as mãos cantando parlendas, em som alto” (MARIA FELIMAR, 2015). Esta
prática de reunir os alunos em fila se constituía em uma norma institucional respeitada por todos os
alunos, professores e outros sujeitos da escola.

Em relação aos momentos do intervalo, a aluna Maria da Conceição Germano lembra que
não havia interação entre meninos e meninas, pois se fazia a separação dos sexos, ficando cada um
em local diferente.

No transcorrer das rememorações dessa aluna, ela enfatiza que a escola, apesar de ter se
mantido sob um modelo de ensino rígido e convencional, era um espaço alegre e agradável, dentro
dos padrões de toda escola do interior, naquela época.

A escola tinha sua rigidez, mas fazia parte do contexto social daquele período. [...] Ela
era bem divertida também. Sempre no início das aulas a professora fazia uma oração, e
logo depois realizava dramatizações de parábolas. Por exemplo, nas aulas de Português
e Artes, tinham muitas brincadeiras. Com isso ela introduzia os conteúdos e os alunos
aprendiam de forma, um pouco mais dinâmica. (MARIA DA CONCEIÇÃO
GERMANO, 2015).

Maria da Conceição Germano, desde pequena, pôde contar com o apoio da família,
especialmente dos seus pais, para dá seguimento aos seus estudos. Ela conta que mesmo seus pais
não tendo uma educação escolarizada, nem condições econômicas favoráveis, contribuíram de
forma decisiva na sua formação e no seu ingresso na docência nos anos de 1980.

Minha mãe me incentivava muito, mesmo tendo estudado até a 4ª série. Costurava as
folhas pautadas para fazer o meu caderno, e a cola era feita de goma o grude. Desde
jovem sonhava em ser professora. Isso porque era a forma mais fácil para sobreviver,
para quem era pobre e sempre viveu da roça. (MARIA DA CONCEIÇÃO
GERMANO, 2015).

Hoje, a aluna Maria da Conceição Germano relembra com saudade o seu tempo de aluna
na Escola Estadual Francisco Dantas, manifestando ao mesmo tempo, o orgulho e entusiasmo das
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grandes manifestações culturais como, por exemplo, as festas cívicas que mobilizavam toda a escola
e comunidade local.

Assim como a aluna citada acima, a professora Maria Felimar Fernandes de Queiroz
Pereira, atualmente aposentada, relembra emocionada da sua trajetória singular nessa escola,
descrevendo os esforços com os alunos em processo de alfabetização, para que eles adquirissem
com competência a prática da leitura, da escrita e dos cálculos básicos.

A professora e a aluna entrevistadas encerram suas narrativas fazendo uma reflexão sobre a
situação em que se encontra hoje nossa educação. Para elas, as famílias se mantêm alheias à
educação de seus filhos, isto é, não têm acompanhado, como deveria, a participação de suas
crianças no processo de ensino-aprendizagem que acontece dentro da escola. Elas entendem que as
famílias têm atribuído ao professor toda a responsabilidade da educação, a qual deveria ser em
primeiro prioridade dos progenitores.

As entrevistadas também compreendem que os professores em atividade se deparam com


dois grandes problemas: a falta de interesse de aprender dos seus alunos e o desaparecimento do
respeito pela figura do professor/educador.

Algumas conclusões

Tendo presente tais memórias e narrativas construídas pelas depoentes, aluna Maria da
Conceição Germano e professora Maria Felimar Fernandes, passamos a compreender que a história
da escolarização pública primária no município Francisco Dantas, nasce com a origem da Escola
Reunida Francisco Dantas, em 1953, que no do ano de 1978 transforma-se em Escola Estadual
Francisco Dantas.

As memórias das personagens entrevistadas, que no decorrer do estudo foram se cruzando


com as reminiscências de outras figuras36 da localidade, nos possibilitam observar a abertura da
Escola Reunida e sua transformação em Escola Estadual, como dois marcos importantes na história
da educação do município Francisco Dantas.

As narrativas nos conduzem à interpretação de que a instalação de uma nova sede, em


1978, com maiores amplificações e atendimento a demandas de recursos humanos e materiais
(ainda que não fosse o suficiente), já indicava sinais de mudanças e progresso social. As narrativas
revelam uma época, em que a melhor forma de se ocupar um espaço na sociedade, era pela via da
educação. Este sentimento popular, refletia no jovem e na criança da comunidade o desejo de fazer
parte do cotidiano da Escola Estadual Francisco Dantas, em 1979 e nos idos de 1980.

Em um novo espaço, a instituição ganha o nome de escola de ensino de 1º grau completo


(1ª a 8ª série), e consequentemente, maior prestigio. E ainda, traz de volta aqueles alunos que se
deslocavam para outras cidades, deixando em sua terra o aconchego de seus lares e do ambiente
familiar, em prol da continuidade nas etapas da escolarização.

No desdobrar das narrativas, fomos montando lembranças e nos aproximando da


percepção de que as práticas educativas fomentadas na instituição, sobretudo, entre os anos de 1970
e 1980, estavam pautadas num modelo tradicional de ensino, cuja cultura escolar se difundia sob a
ordem da disciplina, relação hierárquica, autoritária, religiosa, de grande respeito pela professora, de
transmissão de conhecimentos e memorização de conteúdos. Nessa produção da cultura escolar,
também se destacava o sentimento de patriotismo e as práticas cívicas.

36No decorrer das entrevistas, uma vez ou outra, surgia uma pessoa disposta a compartilhar suas memórias e
experiências escolares ou profissionais produzidas na escola.
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Embora, nesses anos se difundisse uma educação essencialmente tradicional, as versões da
aluna e da professora deixam claro o reconhecimento dessa pedagogia prática como eficiente para o
contexto da época, uma vez que, na opinião das entrevistadas, ajudou positivamente na formação
cultural delas e de outras pessoas.

Para encerrar, ressaltamos que estudar a história de uma instituição escolar por meio das
memórias e narrativas de personagens que vivenciaram a realidade investigada, é imergir no
passado, reconstruir cenários, transitar por espaços, conhecer culturas, costurar versões, construir
conhecimentos. As narrativas vão se entrelaçando, criando, assim, uma rede de ressignificações.

As memórias, em forma de relatos orais, ao mesmo tempo em que evocam sentimentos,


trajetórias e vivências singulares, caracterizam parte de um contexto regional e cultural de um lugar.

Pesquisar o passado da primeira instituição escolar de Francisco Dantas nos provocou, em


primeiro instante, para a valorização e preservação da memória das instituições escolares do local, e
posteriormente, a refletir sobre o legado deixado às diferentes gerações de jovens, bem como a
pensar a história e memória da educação pública primária no sertão do Rio Grande do Norte.

Referências
ALBERTI, V. Manual de história oral. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.
BRASIL. Decreto-lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946. Lei Orgânica do Ensino Primário.
Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/6_Nacional_Desenvolv
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12 de abril de 2013.
________. Lei Federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para os ensinos
de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm. Acesso em: 02 de dezembro de 2013.
COSTA, E. M. As práticas pedagógicas nas narrativas das professoras primárias de
Apodi/RN (1946-1961). Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte – UERN, Mossoró, 2014.
JULIA, D. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. Revista Brasileira de História da
Educação. Campinas: Autores Associados. nº 1, jan./jun. p. 9-43. 2001. Disponível em:
<http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/view/273/281>. Acesso em: 06 de Abril
de 2013.
LIBÂNIO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
PINHEIRO, A. C. F. Da era das cadeiras isoladas à era dos grupos escolares na Paraíba. São
Paulo. Autores Associados/ Universidade São Francisco, 2002.
RIO GRANDE DO NORTE. Decreto-Lei 683 de 10 de fevereiro de 1947. Expede a Lei Orgânica
do Ensino Primário do Rio Grande do Norte. Atos e Decretos do Governo, Natal/RN, 1947.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2008.
VON SIMSON, O. R. de M. Memória, cultura e poder na sociedade do esquecimento. Revista
Acadêmica, v. 1, n. 6, p. 14-18, 2003. Disponível em:
http://www.fics.edu.br/index.php/augusto_guzzo/article/view/57/63. Acesso em: 23 de Abril de
2014.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO PARADIGMA EMERGENTE: A ESCOLA SOB
NOVA PERSPECTIVA

Maria José de Pinho37


Juliane Gomes de Sousa38

Resumo
Este artigo tem por objetivo, refletir teoricamente acerca da organização da escola no paradigma
emergente. O procedimento adotado para o alcance do objetivo direciona-se para a abordagem da
pesquisa bibliográfica, elencando referenciais teóricos que alicerçam a discussão proposta. Com
isso, revela-se que a escola deverá ser pensada sob novas estruturas no paradigma que emerge.
Buscando contemplar novos princípios, valores e fundamentos, que a encaminhe para a
reconceitualização de sua missão, sentido e função, para assim se configurar como uma instituição
formal de ensino voltada para o ideal de uma educação complexa, dinâmica e integradora.
Palavras- chave: Paradigma tradicional. Paradigma emergente. Educação escolar.

Abstract
This article aims to theoretically reflect about the school organization in the emerging paradigm.
The procedure adopted for the purpose of the scope is directed to approach the literature, listing
theoretical frameworks that underpin the proposed discussion. Thus, it is revealed that the school
should be considered under the new structures emerging paradigm. Seeking to address new
principles, values and fundamentals, which routes it to the reconceptualization of its mission,
meaning and function, thereby set as a formal institution dedicated to teaching the ideal of a
complex education, dynamic and integrative.
Keywords: Traditional Paradigm. Emerging paradigm. School education.

Introdução

Vivenciamos um período de intensas transformações acarretadas pela crescente


industrialização da ciência e da globalização, e seus reflexos são perceptíveis nas diversas dimensões
do social. Deste modo, as inovações teóricas, científicas e manifestadamente tecnológicas, têm
propiciado um debate em torno das noções epistemológicas do conhecimento e provocado
modificações no modo de viver e conceber a realidade.

Com este contexto se configurando, desvela-se que os fundamentos do paradigma


tradicional já não coadunam com o cenário social que se apresenta, urge-se, portanto, o surgimento
de um novo paradigma, que segundo Morin (2007, p. 77), “[...] resultará do conjunto de novas
concepções, de novas visões, de novas descobertas, de novas reflexões que vão se acordar, se
reunir”. É neste panorama que se busca pensar acerca da configuração da escola no paradigma que
emerge, pois esta como lócus privilegiado de instrução formal, não fica alheia ao conjunto de
valores, princípios e ideologias que perfazem o nosso modo de viver.

Todavia, é visível que ainda somos levados a vivenciar, “[...] um sistema de educação
baseado nos valores de outro século, cada vez mais defasado em relação às mutações
contemporâneas”. (NICOLESCU, 1999, p. 141), fato este que exige uma reflexão acerca de como
situar essa instituição, a partir de bases mais coerentes e ancoradas nas dimensões do contexto da
contemporaneidade. Dessa forma, este artigo busca refletir sobre como a escola poderá se organizar

37Doutora em Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal


do Tocantins. PPGE/ UFT. E-mail: mjpinho@uft.edu.br
38 Graduada em Pedagogia (UFT). Aluna do Programa de Pós-graduação em Educação (Mestrado)

UFT/2015. Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas - RIEC. E-mail: julinhajp10@gmail.com


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no paradigma emergente, com vistas a atender as novas pautas e demandas oriundas das
transformações ocorridas no contexto social.

Partindo dessa proposta, o presente texto além de refletir acerca da educação escolar
dentro do paradigma emergente, pretende apresentar alguns fundamentos que poderão guiar sua
configuração. Para tanto, o caminho metodológico percorrido se sustenta na pesquisa bibliográfica,
pela qual se buscou recorrer aos pressupostos teóricos de diferentes autores, como forma de
sustentar e subsidiar a reflexão pretendida. Destarte, as análises seguem principalmente as
discussões de Moraes (1997), Morin (2007), Behrens (2011), Santos (2001), Nicolescu (1999), dada a
relevância desses autores em torno do tema abordado.

Assim, o artigo está dividido em 2 sessões: na seção 1, são apresentadas algumas bases de
pensamento que constituem o paradigma emergente; na seção 2, são realizadas reflexões acerca da
constituição da escola a partir dessa matriz de pensamento, encaminhando, sobretudo, para as
ideias no tocante: a missão, prática pedagógica, relação professor/aluno, a religação dos saberes por
meio da transdisciplinaridade, e da perspectiva da escola como um sistema aberto. Assim também,
são pontuadas algumas considerações finais, que se validam antes como considerações propositivas.

O Paradigma Emergente: novos princípios, valores e fundamentos

O paradigma emergente39 é também denominado como paradigma da complexidade, pois,


a partir da publicação do livro “Os setes saberes necessários à educação do futuro” (2000) de Edgar
Morin, ocorreu a substituição da nomenclatura paradigma emergente para paradigma da
complexidade (MAGALHÃES, 1997).

Todavia, independentemente da denominação empregada, o que sobressai ao falar dessa


proposta de pensamento, é o fato de que ela inaugura uma nova base epistemológica do
conhecimento e outra percepção do ser humano, da vida e do mundo, pois faz emergir, vir à tona,
outras categorias explicativas. Entretanto, a proposição de um novo paradigma não surge do vazio,
é ensejada no fazer histórico que torna pujante o seu surgimento.

Conforme nos alerta Santos (2001, p. 36), “a configuração do paradigma que se anuncia no
horizonte só pode obter-se por via especulativa”. Com isso, entende-se que não há certezas,
somente projeções evocadas no tempo que se esvai cada vez mais rápido, e que aponta para o
surgimento de uma ordem que convergirá novamente para uma revolução científica, que modificará
toda a estrutura da sociedade. Concernente com esse contexto, as transformações são anunciadas
nas diversas dimensões do social.

No âmbito do conhecimento, o dualismo que segrega o saber, enquadrando-o em


compartimentos isolados, tende a ser diluído, para então abrir lugar para uma busca global,
ecossistêmica do ato de conhecer, haja vista, que “no paradigma emergente o conhecimento é total
[...]”. (SANTOS 2001, p. 47). Sucede-se por ventura, o colapso da supremacia do conhecimento
científico, anunciando a validade e a interconexão entre os diversos saberes.

Por essa via, o espartilhamento do real reverberado pelo o rigor da ciência moderna que
segrega, especializa, disciplina e organiza o saber em uma visão linear e simplificada, conduzindo-
nos a cegueira do conhecimento (MORIN 2007), cede espaço para o pensar complexo.
Complexidade entendida como “[...] um tecido (complexus: o que é tecido junto) [...] o tecido de
acontecimentos, ações, interações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo
fenomênico.” (MORIN, 2007, p. 17). Nesse sentido, ao invés da simplificação é requerida a
interconexão, o convívio do diverso, partindo da compreensão de que os fenômenos que nos são

39Dentro da multiplicidade de denominações é referenciado como Paradigma Emergente (MORAES, 1997),


(SANTOS, 2001), Paradigma Inovador (BEHRENS, 2011), assim também, como holístico e sistêmico
cunhado por outros autores.
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apresentados estão interligados, constituem um todo em fluxo contínuo de trocas. Esse
reconhecimento possibilita o olhar multidimensional dos elementos que compõe a realidade,
prevalecendo uma percepção holística do real.

Em conformidade com esses fundamentos, o ser humano passa a constituir-se como um


Ser indiviso. A dicotomia corpo/mente assegurada na modernidade é contestada e, por
conseguinte, projeta-se o homem dotado simultaneamente de razão e emoção. Um indivíduo
singular que conhece o mundo a partir dos sentidos e de sua capacidade racional, que se
corresponde diretamente com a natureza, integrando-se como parte dela, em uma visão ecológica
da existência humana.

Dito de outra forma, o paradigma emergente tende a se constituir como nova ordem
científica, cuja ascendência requer a reorganização das estruturas epistemológicas do conhecimento,
e a validação de outras categorias explicativas. Assim, o paradigma que emerge apresenta-se em um
cenário de delineamento de suas bases, o qual nos impõe a tarefa de especular, refletir e formular os
encaminhamentos que poderão fundamentar sua natureza.

Diante do exposto, arrisca-se a sublinhar algumas características que começam a surgir no


tocante à constituição desse paradigma:

 Colapso do caráter disjuntivo do conhecimento;


 Compreensão do inacabamento e incompletude do conhecimento;
 Assunção do pensamento complexo como base explicativa;
 Interdependência dos fenômenos;
 Reconhecimento do sujeito como Ser indiviso;
 Percepção de mundo holística/sistêmica.

A partir dessas considerações, acentua-se que é nesse campo de vir a ser, que se pretende
apresentar algumas proposições de como a educação escolar poderá se organizar nesse paradigma
que se anuncia. Enfatizando, dentre as diversas possibilidades de análise, os aspectos referentes: a
nova missão que se apresenta; a proposição da escola como sistema aberto; a relação
professor/aluno; a prática pedagógica; e a abordagem do conhecimento na perspectiva da
Transdisciplinaridade.

A educação escolar no Paradigma Educacional Emergente

O paradigma educacional emergente instaura a reorganização40 das estruturas da vida, do


conhecimento e, por conseguinte das organizações sociais.

Com esse contexto, para pensarmos a escola a partir de novos princípios e valores, fundada
em uma visão que valoriza os sujeitos como seres conscientes de seu modo de agir e pensar, e
atuarmos na construção de uma educação formal convergente com uma postura crítica e reflexiva,
preside a superação da prática educativa cartesiana. Para isso, “precisamos fugir do velho modelo
tecnicista, da Pedagogia transmissiva, e encontrar uma nova forma de trabalhar em educação
diferente da sequência de conteúdos preestabelecidos, de disciplinas estanques [...]” (MORAES,
1997, p. 54). Com vistas a essa mudança, é necessário à aquisição de outro sentido para a educação
escolar. Logo, é delegada a escola uma nova missão, que possa vir a substituir a fragmentação por
integração, articulação e continuidade.

40De acordo com Suanno (2015, p. 141), a necessária reconfiguração das dimensões sociais faz emergir as
seguintes proposições: a) novo modo de pensar, rompendo com a linearidade e a fragmentação do
conhecimento, na busca por pensar complexo; b) ampliação da formação, em perspectiva auto-eco-
heteroformação ; c) criação de processos de ensino aprendizagem em perspectiva transdisciplinar; d) novas
perspectivas de SER e de SER professor.
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Nesta perspectiva, a missão da escola deverá ser encaminhada por uma visão da valorização
do indivíduo em suas especificidades, reconhecendo que não há mais lugar para um ensino que
menospreze as individualidades, unificando-as em torno de um tratamento homogêneo, descuidado
para com as diferenças.

Assim, o aluno passa a ser entendido como um sujeito indiviso “[...] para quem já não
existe a fantasia da separatividade entre corpo e mente, cérebro e espírito, lado direito e esquerdo”
(MORAES, 1997, p. 138), que aprende de forma distinta, utilizando suas habilidades de maneira
peculiar no processo de aprendizagem. É uma pessoa que constrói conhecimento, lançando mão de
suas aptidões cognitivas e sensoriais, ao invés de recebê-lo passivamente. É, portanto, para esse
novo perfil de aprendiz que encaminha sua missão.

Desta maneira, partindo da ideia de que o homem como ser inacabado encontra-se em
contínuo movimento de educar-se, cabe à escola formar sujeitos autônomos que atuem como
construtores de sua história. Neste foco, é salutar o estabelecimento de um procedimento
educacional, em que o educando não seja visto como receptáculo de informações, autômato
reprodutor de regras hierarquizadas.

Convergente com essa missão, a tendência que se apresenta busca a superação da


unilateralidade, da segregação e do caráter disjuntivo na educação. Assim, a matriz educacional que
se propõe, deverá encaminhar a construção da escola como um sistema aberto.

Pensada sob o prisma dessa abordagem, essa instituição intercambiará conexões com o seu
meio, pontuando-se pela capacidade de unir o que é diverso, mas com o cuidado de não justapor
como sinônimo de valorização da diversidade. O seu sentido será conduzido por um olhar
multidimensional, reconhecendo e validando a relação com os distintos elementos da comunidade
na qual se encontra inserida.

Nessa lógica, a escola se despirá de suas fronteiras, marcada pela limitação do seu espaço a
recintos confinados, e a comunidade e o meio ao entorno serão considerados sua extensão, em que,
pais, alunos e corpo pedagógico comporão um projeto educativo sancionado por parcerias. É uma
proposta que visa à ampliação dos locais de aprendizagem, evocando uma convivência ativa entre
diferentes atores sociais. Com essa configuração haverá a divisão de responsabilidades, e a
produção de processos autônomos e diversificados no ato de ensinar e aprender. Projetar-se-á,
portanto, uma estrutura dissipadora de troca de energia com o meio (MORAES, 1997).

Com este propósito, é perceptível que se pretende o rompimento das barreiras físicas e
relacionais entre escola e comunidade, conjugando compromissos e expandindo o nível de atuação.
É requisitado, pois, um envolvimento que proporcione a troca tanto de valores e práticas, como de
recursos humanos, tecnológicos e estruturais. Em outras palavras, a proposição da escola como
sistema aberto parte do reconhecimento de que essa instituição não se situa como campo isolado,
autossuficiente, restrita aos usuários e profissionais que nela atuam. Busca-se um apoio mútuo, que
preconize o sucesso da atividade pedagógica.

Com essa concepção de escola, a relação professor/aluno deverá ser fundamentada no diálogo,
na interação constante, no respeito pelas diferentes formas de ensinar e aprender, pois no
paradigma emergente a diversidade é a expressão da própria existência humana. Sendo assim, o
professor será o mediador, aquele que garantirá que o processo educacional se consolide como
contínuo e em movimento, tendo por referencial uma convivência relacional e multidimensional
que possibilite, “[...] as relações pessoais e interpessoais do ser humano, visando a busca da ética, da
harmonia e da conciliação”. (BEHRENS, 2011, p. 67).

Com isso há uma descentralização da posição rígida do professor firmada no modelo


tradicional, o qual se apresenta, segundo essa vertente, como aquele que se posiciona no centro da
ação pedagógica, que domina todos os saberes de sua especialização e detém o poder decisório.
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Contrário a essa postura decorre o surgimento do educador-aprendiz, um sujeito que aprende a
cada momento, que se configura como catalisador dos distintos posicionamentos, que instiga o
educando a aventura do pensamento, da criatividade, da autonomia e criticidade, pois acredita nas
potencialidades dos alunos, incentivando-os ao seu desenvolvimento pleno.

Nessa óptica a relação professor/aluno será fundamentada no respeito mútuo, na


valorização do outro, porquanto que nesse novo modo de pensar, “um não existe sem o outro, são,
portanto, complementares”. (MORAES, 1997, p.152). Conscientes dessa condição, o abismo que
separa educador e educando será substituído por uma teia de relacionamentos, que terá como
resultado a construção compartilhada do conhecimento.

O advento do paradigma emergente explicita a necessidade da superação da lógica


reprodutivista, levando-nos a repensar, no âmbito educacional, a prática pedagógica. À luz dessa
abordagem é imprescindível validar na ação cotidiana de sala de aula, práticas que rompam com a
unilateralidade no ato educativo, fazendo com que os sujeitos envolvidos atuem ativamente, sendo
autores e não expectadores e reprodutores passivos. Nesse viés, segundo Behrens (2011), “a
exigência de tornar o sujeito cognoscente valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico,
a incerteza, a provisoriedade, o questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta em
sala de aula”. (BEHRENS, 2011, p. 55)

Em razão disso, propõe-se uma ação pedagógica que seja continuamente construída, como
maneira de valorizar o indivíduo que não é imutável, que se modifica, se transforma e agrega novos
valores e intenções no seu percurso formativo.

Sucede-se, portanto, a ideia de uma prática que provoque inquietação, conflito, que valorize
a ação reflexiva como princípio investigativo na formação. E isso só é possível por meio da
aceitação de que nada é fixo, rígido e de que o fazer educativo é construído coletivamente, validado
pela atuação de educador e educando de modo permanente.

Tendo como referência o pressuposto de que a visão de totalidade prevalece no paradigma


emergente, a prática pedagógica deverá ser encaminhada por outa proposta curricular. Sendo
evidente, pois, que haverá de se estabelecer uma mudança no currículo, este passando a ser
concebido como produção compartilhada dentro de uma instituição viva, orgânica, que transcende
para além dos seus muros. Acarretando assim, em uma flexibilização do conteúdo a ser ofertado,
buscando antes de tudo provocar uma aprendizagem que seja significativa ao aprendiz. Sob essa
óptica é requisitado,

[...] um currículo inter-relacionado, gerado nos processos de reflexão e transformação


que ocorrem no ato de aprender. É, portanto, um currículo indeterminado, cujos
limites levam em conta o concreto da relação que estabelece entre os participantes do
processo e o meio onde está inserido. (MORAES, 1997, p. 148)

Desse ponto de vista, pretende-se a superação do currículo reducionista, estático,


fragmentado, da simplificação do conhecimento disposto em disciplinas isoladas, partindo da
percepção de que a segregação do todo em partes independentes, já não convém com os novos
fundamentos do ato de conhecer. O conhecimento é complexo e sua produção requer a
compreensão do todo.

Consubstanciada por essa intenção, depreende-se a necessidade da visão sistêmica na


formação, a qual se caracteriza pela “[...] superação da fragmentação do conhecimento, o resgate do
ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligências múltiplas, levando à
formação de um [...] humano ético e sensível.” (BEHRENS, 2011, p. 56). Propõe-se a recuperação
do ideal do todo, na perspectiva do conhecimento, do homem e do cosmos.

A ascendência dessa concepção sistêmica faz emergir a busca por uma prática pedagógica
compatível com: o respeito às diferenças; a valorização das distintas dimensões do sujeito, razão,
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emoção, intelecto, espírito; a credibilidade nos potenciais de cada indivíduo; a visualização do
conhecimento como construção compartilhada; a aceitação do educando como ser ativo e
autônomo; o prevalecimento do diálogo nas relações interpessoais, considerado elemento
indissociável do processo de formação humana; e a concepção de totalidade do Ser e do Saber.

Em decorrência desses pressupostos, apresenta-se na contramão da fragmentação


disciplinar, a religação dos saberes por meio da transdisciplinaridade. A esse respeito Tronca (2006, p. 75)
assinala que, “o novo paradigma em educação dever ser entendido conforme o conceito de Morin,
que acredita ser a transdisciplinaridade a chave que abrirá um momento, no qual será realizada uma
nova leitura do mundo”.

Nessas circunstâncias, a proposição da perspectiva transdisciplinar em educação parte do


princípio da consideração de todas as dimensões do ser humano. É um ideal que busca ir além do
uno e do duplo, transcendendo as fronteiras, privilegiando a interconexão entre os diversos saberes.
Assim, a transdisciplinaridade é entendida como:

[...] àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes
disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo
presente, para a qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.
(NICOLESCU, 1999, p. 51)

Deste modo, a transdisciplinaridade permite a abertura para um processo educacional que


situe a diversidade dos saberes como potencialidade na ação educativa. Tal postura rompe com a
supremacia do saber científico, provocando a assunção de uma atitude aberta, de respeito mútuo,
que rejeita toda forma de arrogância e prepotência (D´AMBRÓSIO, 1997).

A abordagem transdisciplinar contribuirá para a religação dos saberes, em que


fundamentará uma formação que instigará a criação de pontes “[...] entre os diferentes saberes,
entre estes saberes e seus significados para nossa vida cotidiana; entre estes saberes e significados e
nossas capacidades interiores” (NICOLESCU, 1999, p. 143). Projetando assim, a compreensão do
conhecimento em rede, uma teia onde tudo se conecta.

A partir dessas constatações, considera-se que pensar transdisciplinarmente a educação


introduz a percepção de que o conhecimento não se estrutura em blocos isolados, que não há
hierarquia disciplinar, bem como não existe saber supremo em detrimento de outros saberes. Assim
sendo, o ato educativo transcende a valorização de certezas absolutas.

Com essas considerações, ressalta-se que a educação escolar pensada nos fundamentos do
paradigma educacional emergente, projeta-se na valorização do indivíduo em sua inteireza,
compreendendo que o aprender depende das experiências pessoais dos sujeitos, e estas por sua vez
englobam o uso da razão e emoção. É, pois, o reconhecimento do sentirpensar 41 nas implicações
educacionais.

Considerações Finais

Refletir sobre a organização da educação escolar fundamentada em novos princípios e


valores, nos faz perceber que a tarefa que se apresenta é um desafio de amplas proporções, mas que
se torna imponente no contexto da contemporaneidade.

Buscando situá-la no contexto de um paradigma que se encontra em constituição, é


referendado um momento propício para se rever o papel, o sentido, função e organização desta

41Sentirpensar é um termo cunhado por Saturnino de la Torre (1999), e em síntese caracteriza-se por ser: “O
processo mediante o qual colocamos para trabalhar conjuntamente o pensamento e o sentimento [...] é a
fusão de duas formas de interpretar a realidade, a partir da reflexão e do impacto emocional, até convergir
num mesmo ato de conhecimento a ação de sentir e pensar”. (TORRE, 1999 apud SUANNO, 2014, p. 13)
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instituição formal de ensino, pois a ela é evocada a missão de formar sujeitos, que atuarão na
configuração da chamada Sociedade do Conhecimento. Portanto, é momento de reflexão, de
análise sobre qual perfil de indivíduo visa formar, assim também como fazer o levantamento de
alternativas que encaminhem para a reversão das disparidades e dos descompassos entre contexto
educacional e as demandas que estão emergindo na realidade social vigente.

Assim, com a proposição de apresentar aspectos que poderão constitui-la nesse período de
renovação da noção paradigmática, foram apontados elementos que pretendem vestir com outra
roupagem essa instituição, a fim de referenciá-la em outros fundamentos. Com isso, frente às
considerações realizadas, é sustentada a ideia de que a escola para atender a configuração de um
novo pensar, deverá se fundamentar em outras bases, tais como: constituir-se como sistema aberto;
priorizar a relação dialógica como central nas vivências humanas; caminhar para a religação dos
saberes; valorizar os distintos sujeitos no processo de construção do conhecimento; e partir do
pensamento ecossistêmico na formação de um sujeito global.

Á guisa de conclusão, reitera-se que é sob a égide de um novo paradigma em educação que
são elencadas essas reflexões, assentadas na especulação de uma educação escolar complexa,
dinâmica e integradora, que se apresenta como desafiadora em uma era de transição paradigmática.

Referências Bibliográficas
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vozes, 2011.
D´ AMBROSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. 3 ed. São Paulo: Palas Athena, 1997.
MAGALHÃES, Solange Martins Oliveira. Crise paradigmática e a transformação da sala de aula
universitária. Travessias, Cascavel, Pr, v.5, n.2, p. 380-403, jun. 2011. Trimestral. Disponível em:
http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/5431. Acesso em: 02 de fev. 2016.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 16 ed. Campinas, SP: Papirus,
1997.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. 3 ed. Porto
Alegre: Sulina, 2007.
NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Tradução de Lucia Pereira de
Souza. São Paulo: TRIOM, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 12 ed. Porto: Afrontamentos,
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SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Cooperação internacional pelas águas: Metatema no estágio
curricular do curso de Pedagogia. In: PINHO, Maria José de; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa;
SUANNO, João Henrique; FERRAZ, Elzimar Pereira Nascimento (orgs.). Complexidade,
Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na educação superior. Goiânia: Espaço
acadêmico, 2015.
SUANNO, João Henrique. Escola Criativa, o Ser, suas aprendizagens, suas relações humanas e o
desenvolvimento de valores. Revista Rivelli – Revista de Educação. Inhumas- Goiás: v. 6, n. 2,
p. 12 – 23, out. 2014.
TRONCA, Sanvitto Dinorah. Transdisciplinaridade em Edgar Morin. Caxias do Sul, RS:
Educs, 2006.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 150/06/2016
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CAMPO: UM DIGNÓSTICO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ARRAIAS-TO

Domingos Costa Martins 42


Helena Quirino Porto Aires 43
Maria Luiza de Freitas Konrad 44
Raquel Alves Carvalho 4

Resumo
O presente texto teve o propósito de diagnosticar a prática pedagógica do ensino da Educação
Ambiental nas escolas municipais rurais de Arraias – TO. A educação ambiental tem o papel
importante, no sentido de compreender os princípios fundamentais de viver em harmonia com o
meio ambiente, através de um trabalho com base na sustentabilidade, almejando a formação de
pessoas aptas a enfrentar os desafios socioambientais. Como método de coleta de dados utilizou-se
a pesquisa descritiva com a abordagem quanti-qualitativa, por meio de questionários e entrevistas.
A pesquisa identificou que a maioria dos professores afirma trabalhar a questão ambiental em sala
de aula de forma interdisciplinar ou por projetos, mas é notável que necessitem de um
planejamento sistêmico, para concretização ou fortalecimento da educação Ambiental. E aponta
também, que os professores apresentam formação geral em Pedagogia, sem habilitações específicas
para as diversas áreas e mesmo Educação do Campo. Também a rotatividade de professores
dificulta a continuidade de suas atividades, bem como a falta de cursos de capacitação e
aperfeiçoamento específicos na temática da Educação Ambiental.
Palavras-chave: Prática docente, Educação Ambiental, Educação do Campo.

Abstract
This paper aimed to diagnose the pedagogical practice of environmental education teaching in rural
public schools in Arraias - TO. Environmental education plays an important role, in order to
understand the fundamental principles of living in harmony with the environment, by working
based on sustainability, aiming at training people able to face the social and environmental
challenges. Data collection method used the descriptive research with quantitative and qualitative
approach, through questionnaires and interviews. The survey found that most teachers said
working environmental issues in the classroom in an interdisciplinary way or projects, but it is
noteworthy that need a systematic planning, to implementation and strengthening of environmental
education. In addition, points out that those teachers have general training in pedagogy, without
specific qualifications for the various areas and even the Rural Education. In addition, the turnover
of teachers hampers the continuity of its activities, and the lack of specific training and refresher
courses on environmental education theme.
Keywords: Teaching practice, Environmental Education, Rural Education

Introdução

Diante da exploração desordenada do meio ambiente natural, através do desmatamento,


queimadas, poluição entre outros, percebeu-se a necessidade de urgentes reflexões a respeito das
atitudes desmedidas do ser humano para com a natureza. Discussões em Conferências como a Rio
92, sobre as relações entre o ser humano e a natureza, confirmou a importância do uso consciente
dos recursos naturais, introduzindo a Educação Ambiental nas escolas. Porém, somente sua

42Graduado em Licenciatura em Biologia, Universidade Federal do Tocantins, UFT, Campus de Arraias, TO


43 Professora Assistente da Universidade Federal do Tocantins, tutora do curso de Licenciatura em Biologia,
UFT, TO, Brasil. hequirino@yahoo.com.br
44Professora Associado da Universidade Federal do Tocantins, UFT, Arraias, TO, Brasil.
lkonrad@mail.uft.edu.br
4Professora Adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados, UFGD, MS, Brasil.
carraquel@gmail.com
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existência não é suficiente para a solução dos problemas ambientais, sendo necessária sua efetivação
na prática.

Face a essas exigências, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentaram


orientações indispensáveis que possibilitam aos profissionais da educação uma prática educativa que
levasse em conta a formação de pessoas no sentido de desenvolver a consciência ambiental.

Ciente da contribuição da prática da Educação Ambiental nas escolas, em especial nas


escolas rurais de Arraias – TO, esta pesquisa pode indicar caminhos para entendermos as
especificidades do ambiente rural no sentido de uma educação mais apropriada para os que vivem
no e do campo. Assim, foi proposto diagnosticar as práticas pedagógicas de ensino voltadas para a
Educação Ambiental (EA). Os resultados desta investigação poderão contribuir para a promoção
de discussões, estimular a atualização profissional e o processo de formação continuada. Além
disso, colaborar na descrição da realidade das escolas no perímetro rural de Arraias – TO, visando
diagnosticar e fornecer subsídios para ações de (EA) no município.

Um breve histórico da Educação Ambiental no Brasil

Nos anos de 1970, devido à revolução industrial e suas consequências, surgiram às


primeiras etapas das discussões sobre impactos ambientais. A partir de então, ocorreram muitos
eventos que se tornaram referencias para Educação Ambiental, dentre os quais se podem destacar a
“Conferência Intergovernamental de Tbilisi” em 1977.

O reconhecimento da Educação Ambiental surgiu com a Constituição de 1988 que é marco


histórico, pois até então, não havia legislação específica para a Educação Ambiental. O Capítulo VI,
inciso VI referente ao Meio Ambiente, define que a Educação Ambiental deve ser promovida em
todos os níveis de ensino e pode ser definida como o desenvolvimento das habilidades e
modificação de atitudes em relação ao meio, considerando as inter-relações entre humanos, suas
culturas e seus meios biofísicos, dirigida a todas as pessoas, de todas as idades sem distinções. Á
partir da “Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento”, em 1992,
no Rio de Janeiro conhecida, também, como o ECO 92, o Brasil, entre 179 países, firmou o
compromisso do Desenvolvimento Sustentável, expresso na Agenda 21 (SILVIA, 2008).

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), sancionada em 25 de dezembro


de 1996, promove o desmembramento das escolas do campo das urbanas, requerendo um
planejamento específico que atenda a realidade da população que vive no e do campo. O artigo 28,
da mesma lei, sobre as adaptações necessárias da estrutura curricular e das exigências das unidades
escolares instaladas no campo. Para tanto, “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social”. Em termos institucionais, os municípios ficarão com a responsabilidade
do ensino fundamental e também com o calendário escolar próprio que atende as necessidades
rurais, adequando às peculiaridades locais, considerando as sazonalidades do plantio/ colheita e
outras dimensões socioculturais do campo (BRASIL/MEC, LDB 9.394/96, art. 1º, § 2º).

As bases legais sobre a Educação do Campo vêm fortalecer a educação ambiental, no


sentido de possibilitar as mais diversas práticas da vida no campo, tais como os espaços onde vivem
as comunidades tradicionalmente agricultoras, extrativistas, caçadores, ribeirinhos, pescadores,
indígenas, quilombolas, posseiros, arrendatários, mineiros, fazendeiros e empregados rurais. É
necessário que a educação, garanta de fato o que é preconizado pelas bases legais, uma educação
digna, contextualizada, cidadã.

Existem muitos fatores que comprometem a qualidade de ensino da educação do campo.


Atualmente, pode-se dizer que os principais fatores a afetar o bom desempenho dessas escolas
configuram-se na existência das classes multisseriadas sem que os professores tenham formação
específica para lidar com essa situação, na dificuldade de acesso tanto para os professores quanto
para estudantes, na falta de qualificação e atualização dos professores, na inexistência de condições
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físicas e pessoais que garantam o perfeito funcionamento destas escolas e, no descaso do Estado
para com essas instituições. É “... consenso sobre as precariedades da educação e da escola rural:
...alto nível de evasão escolar e repetência, defasagem idade-série, turmas multisseriadas,
infraestrutura e espaço físico insuficientes” (BAPTISTA, 2003, p. 36).

Segundo Souza (2014), os alunos são influenciados por seus professores e poucos são os
que possuem uma compreensão crítica de EA de modo geral e do campo. A EA é tarefa complexa
que exige pessoas críticas que reflitam sobre a realidade cotidiana e saibam agir politicamente. Para
atingir tal objetivo os educadores ambientais devem ser comprometidos com a elaboração de
estratégias que resolvam os problemas da comunidade local.

O que dizem os PCNs sobre a prática de ensino sobre Educação Ambiental (EA)

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a educação ambiental é um dos temas


transversais, e deve ser trabalhada enfatizando-se os aspectos sociais, econômicos, políticos e
ecológicos. Essa recomendação possibilita uma visão mais integradora requer dos professores uma
prática segundo os paradigmas atuais sendo necessária a capacitação permanente dos mesmos.
Recomenda-se que se trabalhe EA de forma interdisciplinar, mas o que se percebe é que esta prática
acaba ficando em segundo plano em relação aos conteúdos disciplinares ou ministrada apenas
como leitura, projetos esporádicos da escola e em geral restritos ao professor de ciências e biologia
(MEC, PCNs, 1998).

Os PCNs recomendam proporcionar aos estudantes conhecimentos para melhor


compreender o contexto da sua vida, de sua comunidade, de seu país e do planeta, com
informações que possibilitem e estimulem mudanças de comportamentos no que se diz respeito às
questões ambientais. Tentar superar a visão antropocêntrica, onde o homem é o centro de tudo,
não se esquecendo de que o homem é parte integrante da natureza (PCNs, 1998). Além disso, o
aprendizado deve ter significativo para eles, ou seja, os alunos possam fazer ligações com assuntos
em âmbito local para o global.

Espera-se, portanto que tanto nas escolas rurais exista uma EA diferenciada, baseada em
um contexto próprio, que veicule um saber significativo, crítico, e historicamente contextualizado.
Sendo assim, essa pesquisa também se articula em diagnosticar como ocorre a Educação Ambiental
nas escolas do campo no Município de Arraias, TO, se o campo pesquisado possui projetos e se
estes projetos estão voltados às essas necessidades da EA, considerando a realidade local, na
sensibilização das pessoas, apresentando os meios de se relacionar e tratar o meio ambiente.

Práticas de Educação Ambiental nas Escolas Municipais Rurais de Arraias

Metodologia utilizada

A presente investigação foi elaborada através questionários e entrevistas feitas com os


professores Escolas Municipais Rurais do Município de Arraias TO, de maio a julho de 2011. O
perímetro rural do município de Arraias conta com 22 escolas em funcionamento e um total de 35
professores. Procurou-se investigar todos os professores, mas apenas 16 deles se dispuseram a
participar da mesma, respondendo aos questionários e concordando conversar sobre o assunto em
entrevistas.

Quanto aos procedimentos metodológicos, utilizou-se a aplicação de questionários simples


e posteriormente a entrevistas e conversas informais para obter maior aceitação, uma vez que os
mesmos se definiram com pouca disponibilidade de tempo. Através de ambas as metodologias
procurou-se obter informações no intuito de diagnosticar e entender práticas pedagógicas de ensino
em Educação Ambiental. Primeiramente se existia e existindo como era abordada.
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As entrevistas serviram de complemento às informações obtidas através dos questionários.
Estas abordaram temas referentes à escola, à educação ambiental, os projetos e conquistas da
escola, bem como a visão de seus docentes em relação às temáticas ambientais. O teor dessas
entrevistas procurou desvendar o modo de pensar e agir dos entrevistados relacionando tais
variáveis às determinantes culturais, além de buscar delinear o ambiente socioambiental no qual
estão inseridos.

Resultados e discussão

Os professores investigados pertencem a várias Escolas Municipais que não foram citadas
por não serem objetos desta pesquisa, mas sim os professores e suas práticas. Porém, mesmo não
sendo objeto desta pesquisa, vale a pena observar que tanto pela fala dos professores quanto pela
visita aos locais de trabalho destes professores, em alguns deles as condições das escolas são
precárias concordando em alguns aspectos com Baptista (2003) o qual reforça que dentre as
instituições escolares rurais, ainda é possível se defrontar com escolas ou salas de aulas funcionando
em casebres, em ruínas, com professores e professoras sem acesso a processos sistemáticos de
formação, com um reduzido número de funcionários, falta de materiais, com professores sem
formação específica e salários baixos, completamente desprovidos de uma estratégia voltada para o
campo. Neste sentido, considerando as condições precárias, esse é um fator que dificulta o trabalho
segundo alguns deles que para superar tais condições como falta de energia e suas consequências,
deixam de se dedicar com mais ênfase as questões educacionais e por conseguinte as ambientais.

Neste grupo de educadores, há uma grande predominância do gênero feminino sobre o


masculino sendo 11 mulheres e 05 homens. Quanto à faixa etária dos entrevistados, seis possuem
de 36 a 40 anos e cinco de 31 a 35 anos, três se encaixam na faixa etária de 20 a 25 e outros dois de
26 a 30 anos, verificando a predominância de professores com idade acima de 30 anos.

Observou-se que, a maior parte dos professores, 12 deles, residem no município há 11 anos
ou mais e apenas 4 deles, entre 5 e 10 anos. Sendo assim, a maioria já pertence à região. Constatou-
se também que a maioria (doze educadores) mora na zona rural e apenas quatro na zona urbana.
Estes fatores determinam tanto a pertença e o conhecimento do docente sobre o contexto no qual
sua prática pedagógica está inserida, influenciando positivamente na mesma.

Quanto à formação de professores, verificamos que o maior número dos que possuem
curso superior são graduados na área de pedagogia, enquanto apenas um professor é formado na
área de Letras. Constatamos que atualmente, a quantidade de professores graduados se iguala a
quantidade de professores que possuem apenas Ensino Médio. Segundo o Caderno de Subsídios –
Referência para uma Política Nacional de Educação do Campo (2003), o nível de escolaridade dos
professores revela, mais uma vez, a condição de carência da zona rural. Entre os problemas da
educação do campo, está na dificuldade de contarem com profissionais com habilitação para
ministrar disciplinas Matemática, História, Geografia e Educação Física.

Nesses aspectos essa realidade atinge de modo negativo o processo de ensino e


aprendizagem dos estudantes e dos professores, principalmente àqueles formados em pedagogia,
pois se vem na “obrigação” de se desdobrar para atender às expectativas de turmas de 6º a 9º ano
ao ministrar as disciplinas que não são de área de formação.

Considerando a experiência e formação continuada, foi possível verificar também que a


maioria dos professores, 11 deles, tem mais que 5 anos de experiência. Além do tempo de
experiência é importante observar os valores quantitativos a respeito dos docentes que possuem
cursos de atualização e aperfeiçoamento. Constatou-se que 10 professores dos 16 entrevistados,
disseram que fazem ou fizeram curso de atualização e/ou aperfeiçoamento. Sendo cinco
especialistas e seis deles não estão inscritos em nenhum curso de aperfeiçoamento. A maior parte
deles disse se esforçar em obter mais informação/formação na área de trabalho por acreditarem
que maior formação dará melhores condições de exercer sua profissão. Mas sendo a zona rural o
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local de trabalho de alguns e de moradia e trabalho de outros, com suas rotinas exclusivamente na
zona rural os deixa sem condições de frequentar tais cursos para melhoria de sua formação.

Os professores também comentaram quanto ao apoio da Secretaria Municipal de Educação


(SEMED), órgão responsável pela educação municipal no sentido de implementação da EA nas
escolas do campo e para 11 educadores a ação da SEMED é parcial, sendo que 5 deles afirmaram
que esta não apoia e não incentiva a prática da EA.

Com relação à prática pedagógica sobre a Educação Ambiental, a maioria deles, 10


docentes, considera que abordam frequentemente a questão ambiental. Quanto aos demais
profissionais, três deles abordam regularmente o tema, dois deles eventualmente e um deles diz que
raramente encontra oportunidades de abordar tal temática. A maioria dos educadores assegura que
a maneira de trabalhar a educação ambiental é de forma interdisciplinar. Nenhum deles disse que
não trabalha EA, mas os que dizem trabalhar eventualmente e raramente, não souberam explicar de
que modo o fazem.

Dos que trabalham regularmente e frequentemente o fazem através de leitura de textos,


trabalhos solicitados aos alunos e projetos. Quanto à prática através de projetos, dos 16 professores
entrevistados apenas 6 disseram que sua escola possui projetos relativos ao meio ambiente.

Pelas entrevistas ficou claro que dos poucos projetos voltados para as temáticas ambientais
e os que existem são projetos como “Adote uma arvore” e “conservação do meio ambiente” que
são realizados uma ou poucas vezes a cada ano com objetivo de arborizar as escolas, sem maiores
envolvimentos com a compreensão por parte dos alunos das relações do homem com o meio em
que vive. Para a implementação destes projetos não foi levado em conta os questionamentos a
respeito da temática ou se esses projetos vinham de encontro aos anseios da comunidade escolar ou
local.

O projeto adote uma árvore que consiste em plantio de sementes e tratos culturais até a
formação das mudas e depois das mudas formadas os professores e alunos realizam os plantios em
torna da área da escola com objetivos de despertar a importância do valor da conservação e
preservação com a natureza. No entanto, prescinde de maiores reflexões, junto aos alunos, acerca
do meio ambiente como um todo.

O projeto conservação do meio ambiente se dá por meio de uma palestra realizada pelo os
professor e seminários feitos pelos estudantes com cartazes com imagens de ambientes preservados
e poluídos ou com problemas ambientais.

A iniciativa dos professores em trabalharem com projetos é fundamental, mas o cuidado


que se deve ter é que a prática em educação ambiental, requer envolvimento contínuo de
professores, alunos e comunidade no processo de ensino e aprendizagem e profissionais
capacitados para agir frente aos problemas socioambientais.

Segundo Guimarães (2007) a interdisciplinaridade, sendo centrada às vezes em perspectivas


comportamentalistas e individualistas, com realização em ações pontuais, é insipiente de conceitos e
quase nula, tal como mencionados pelos professores dessa pesquisa, sem uma abordagem contínua,
o que não leva a formação de hábitos e atitudes.

Loreiro (2004) comenta que os Projetos de Educação Ambiental devem estar relacionados
à necessidade sensibilizar os envolvidos. Isto se dá através de ações contínuas para que a tomada de
consciência e de reflexões críticas para que seja ação transformadora e emancipatória. Assim, as
ações desenvolvidas em longo prazo e de forma permanente, sensibiliza a comunidade envolvida,
mudando suas atitudes. Estes envolvidos por sua vez, terão a possibilidade de se tornarem
multiplicadores de ideias. Essa é a atitude ideal.
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Considerações finais

O novo modelo pedagógico da educação do e no campo indica o desafio da construção de


uma escola democrática e popular, que trabalhe e assuma a identidade do meio, não podendo
prescindir da Educação Ambiental, sendo essencial a formação de professores. Verificou-se nos
professores vontade e tentativa de trabalhar EA, mesmo que superficialmente, talvez, sobretudo
pela falta de formação nas áreas específicas e também pela falta de formação específica em EA
segundo depoimento dos mesmos.

Observou-se também que, mesmo que as escolas municipais rurais de Arraias - TO não
tenham definidas, sistematicamente, suas ações pedagógicas de Educação Ambiental, elas estão
tentando atender as propostas sugeridas pelas Diretrizes Nacionais de educação.

Sobre os motivos que levam esses professores a uma pratica insipiente em EA, podemos
tecer algumas conjecturas sobre o ensinar de modo interdisciplinar. Sabe-se que, na prática, quando
a tarefa de ensinar algo específico cabe a todos, normalmente, não é tarefa de ninguém, e, uma vez
que não é imputada a obrigatoriedade a nenhum deles, não se cumpre tal intento ou o faz de forma
esporádica.

Referências Bibliográficas
BAPTISTA, F. M. C. Educação Rural: das experiências a política pública. NEAD/CNDRS/MDA.
Brasília: Editorial Abaré, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Referências para uma política Nacional da Educação do Campo:
Caderno de Subsídios. Brasília: Ministério da Educação, 2003.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf > Acesso em 20 dezembro. 2010.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas
Transversais: Meio Ambiente. Brasília: SEF/MEC, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf>. Acesso em 21dezembro. 2011.
GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus (Coleção Papirus
Educação) 2007, 174p.
LOUREIRO, C. F. B Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2004.
SILVIA CZAPSKI. Brasília Ministério da Educação, Secad: Meio Ambiente, Saic, 2008. 24p.
(MUDANÇAS AMBIENTAIS GLOBAIS. Pensar + agir na escola e na comunidade).
SOUZA, Marinêz de. Educação ambiental: concepções de meio ambiente de professores e alunos
do meio rural do município de Cascavel – PR. 2014. 46 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2014.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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PROFECIA BÍBLICA DO APOCALIPSE: UM OLHAR SOB O VIÉS DA
ANÁLISE DO DISCURSO

Max Silva da Rocha45


Marcos Apolinário Barros46

Resumo
Este artigo tem por objetivo analisar e compreender o que está implícito no quarto versículo da
profecia do livro Apocalipse, já que se trata de uma linguagem profético-simbólica. Para a
interpretação dos simbolismos proféticos e de sua linguagem figurada tomou-se como base a
Análise do Discurso com origem na escola francesa inaugurada por Michel Pêcheux, mas não
vamos seguir, integralmente, as suas formulações e teorias. Também recorremos a outros autores,
como Cavalcante (2007), Florêncio (2009), Marx (2005). Portanto, constatou-se que as profecias
não se entendem como se lê e que é necessário desvendar os mistérios dessa linguagem figurativa.
Palavras-chave: Análise do Discurso. Profecia do Apocalipse. Conversão.

Abstract
This article aims to analyze and understand what is implied in the fourth verse of the Book of
Revelation prophecy, since it is a prophetic-symbolic language. For the interpretation of the
prophetic symbolism and its figurative language was taken as basis for discourse analysis originating
in the French school inaugurated by Pêcheux but we will not follow, in full, their formulations and
theories. Also resorted to other authors such as Cavalcante (2007), Florencio (2009), Marx (2005).
Therefore, it was found that the prophecies do not understand how to read and it is necessary to
unravel the mysteries of this figurative language.
Keywords: Discourse Analysis. Prophecy of the Apocalypse. Conversion.

Introdução

A Análise do Discurso aqui proposta, parte, como foi dito, de observações de um versículo
do capítulo doze do livro Apocalipse, cujo significado é Revelação. Portanto, trata-se de revelações
feitas por Jesus Cristo ao apóstolo João, que em cumprimento às determinações do Senhor,
resolveu escrevê-las para conhecimento de todos os homens. O apóstolo João estava na ilha de
Patmos, na Grécia, onde escreveu tudo que viu e ouviu. Essas revelações são de grande importância
para todas as pessoas, porque tratam dos tempos vindouros, ou seja, da consumação dos séculos
(APOCALIPSE, cap. 1:1-2, p.284).

O Apocalipse é o último livro da Bíblia Sagrada e o mais fascinante de todos os livros por
sua linguagem profética e repleta de simbolismos. Esse livro é de difícil compreensão por ter sido
escrito numa linguagem figurada e profética, por meio da qual o Senhor Javé permitiu que se
discorresse sobre diversos assuntos de grande importância, como: as dominações, movimentos
religiosos e até mesmo pessoas. Se as profecias falassem claramente destas pessoas, elas facilmente
destruiriam a Bíblia Sagrada. A respeito disso, o apóstolo Lucas (cap.8:10, p.80) afirma: “A vós vos
é dado conhecer os mistérios do reino de Deus, mas aos outros por parábolas, para que, vendo, não
vejam, e, ouvindo, não entendam”. Essa é a resposta para a linguagem figurada adotada nos textos
proféticos bíblicos e, especificamente, no livro Apocalipse.

45 Graduando do 5° período do curso de Letras – Português pela Universidade Estadual de Alagoas –


UNEAL, Campus III em Palmeira dos Índios – AL. E-mail: salesbarrosapolinario@gmail.com
46Graduando do 7° período do curso de Letras – Português pela Universidade Estadual de Alagoas –

UNEAL, Campus III em Palmeira dos Índios – AL. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência – PIBID/CAPES/UNEAL. E-mail: msrletras@gmail.com
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Esse estudo irá analisar o quarto versículo do capítulo doze do livro da Revelação, como já
dito, e dará relevante contribuição para a melhor compreensão e entendimento das profecias
bíblicas, inclusive servirá como modelo para se interpretar outras profecias presentes em outros
livros da própria Bíblia Sagrada. Com vistas a realizar da melhor maneira possível este estudo,
servimo-nos de textos bíblicos extraídos dos livros47 de Daniel, Efésios, Isaías, Marcos e Lucas. Foi
feita uma análise minuciosa, com o intuito de compreender um dos sentidos que está por trás dessa
linguagem figurada que encontramos no quarto versículo estudado.

As profecias bíblicas do Apocalipse ou de outros livros proféticos, podem ser interpretadas


livremente, sem considerar suas conexões com o conjunto de escritos bíblicos, já que estão escritas
numa linguagem figurativa, simbólica e profética. Esse estudo vai desvendar um possível significado
da profecia do quarto versículo do capítulo doze do Apocalipse e o que ela está representando.

Metodologia

Para essa pesquisa qualitativa tomamos como ponto de partida a Análise do Discurso, pois
como se sabe a AD busca explicar e entender como está constituído todo o discurso e como ele se
relaciona com o meio social. É justamente desse ponto de partida que esse estudo está alicerçado.
As profecias, aqui estudadas, estão transmitindo uma mensagem implícita e é esse enigma que o
trabalho irá abordar. Sobre esse entendimento de dito e não-dito nessas profecias bíblicas é
imprescindível citar o que afirma Orlandi (2005, p.34):

[...] consiste em considerar o que é dito em um discurso e o que é dito em outro, o que
é dito de um modo e o que é dito de outro modo, procurando escutar o não-dito
naquilo que é dito como, uma presença de uma ausência necessária [...] porque [...] só
uma parte do dizível é acessível ao sujeito, pois mesmo o que ele não diz (e que muitas
vezes ele desconhece) significa em suas palavras.

Vê-se, pois, quão grande é a problemática nesses textos simbólicos para compreendermos
o que realmente eles estão querendo nos dizer. Para desvendar e entender os sentidos que se
encontram nas profecias bíblicas, a nosso ver, é necessário fazermos conversões de algumas
palavras. A profecia é a única parte da Bíblia que não se entende como está escrita, e que necessita
do método da conversão. Esse método consiste em buscar significados para palavras que não são
compreendidas como estão escritas literalmente. Com esse método podemos explicar o que,
possivelmente, tais passagens bíblicas estão representando. As conversões não podem ser aplicadas
as histórias, poesias, cartas e evangelhos, sendo somente utilizadas nas profecias, porque só elas
estão escritas numa linguagem figurada e profética.

Adiante, nos próximos itens, veremos como se deu todo esse processo de desvelamento
profético-simbólico.

Breves considerações sobre análise do discurso

Nesta pesquisa iremos tomar como base a Análise do Discurso para tentar compreender
essa complexidade profética que encontramos num discurso religioso transmitido por uma
mensagem bíblica. De acordo com Cavalcante et al. (2009, p.25-26) sabemos que:

Não há, pois, discurso neutro ou inocente, uma vez que ao produzi-lo, o sujeito o faz, a
partir de um lugar social, de uma perspectiva ideológica e, assim, veicula valores,
crenças, visões de mundo que representa os lugares sociais que ocupa.

Tais livros serviram apenas como um suporte para buscar novos significados para algumas palavras. Desse
47

modo, o foco exclusivo é o livro Apocalipse.


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É através da Análise do Discurso que será possível compreendermos o nosso tema
problema, uma vez que com a AD conseguimos realizar uma análise tanto interna, quanto externa
do conteúdo abordado.

Interna no que diz respeito ao que o discurso está dizendo e também de que forma está
sendo dito. E na externa iremos abordar, necessariamente, o motivo pelo qual o discurso foi posto.
Neste sentido, é importante destacar o que afirmam Fiorin e Platão (2000, p.241):

Um dos aspectos mais intrigantes da leitura de um texto é a verificação de que ele pode
dizer coisas que parece não estar dizendo: além das informações explicitamente
enunciadas, existem outras que ficam subentendidas ou pressupostas. Para realizar uma
leitura eficiente, o leitor deve captar tanto os dados explícitos quanto os implícitos.

É justamente a partir dessa perspectiva de analisar não só o que nos está evidente, mas
também o sentido do que não está dito que realizamos esse trabalho. Nesse aspecto, a nossa
percepção de leitura não pode se delimitar apenas no que está explícito, mas sempre procurando
fazer uma análise crítica de determinado discurso. Utilizar a Análise do Discurso é tentar explicar e
entender como está constituído todo o discurso e como esse texto se relaciona com a sociedade. O
nosso objeto de pesquisa, ou seja, o versículo da profecia do livro Apocalipse trata também de uma
linguagem e esse estudo, aqui realizado, não está visando o lado gramatical da linguagem, mas
principalmente, a ideologia existente em nosso tema problema e o que ele transmite para seus
respectivos destinatários. O estudo observa a língua de um ponto de vista discursivo e também vai
além das perspectivas que ela nos oferece.

A AD, como já está mencionado no seu próprio nome, analisa o discurso, o qual é
entendido como a palavra em movimento, prática de linguagem, na qual se analisa o homem
falando. É importante ressaltar o que pontua Orlandi (2001, p.26): “A AD visa à compreensão de
como um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e por
sujeitos”. Desta forma, podemos entender e compreender como o discurso religioso tem ideologias,
público alvo, silenciamentos em alguns aspectos semânticos, isto é, do sentido ao que o conteúdo
se refere. Desse modo,

Não há como esquivar-se de trabalhar com a linguagem sem levar em consideração a


interpretação, a ideologia, o inconsciente, a história e, sobretudo, os sujeitos nos seus
limites e possibilidades (CAVALCANTE et al. 2009, p.35)

Dessa forma, a análise minuciosa do texto mostra que os efeitos e as escolhas feitas e a
causa que produzem dependem e estão interligadas com a maneira pela qual o discurso foi
construído, ou seja, há sempre uma ideologia por trás do implícito.

Nesses implícitos podemos identificar a grande complexidade em decifrá-los porque esses


simbolismos requerem uma grande atenção e estudo para não cometermos erro e,
consequentemente, distorcer o que na verdade a passagem bíblica está se referindo. Alguns líderes
religiosos ao interpretarem esses textos demonstram, claramente, que não leem e não conseguem
fazer uma eficaz interpretação desse simbolismo profético. Um bom exemplo disso é uma
passagem do próprio livro Apocalipse (cap. 13:1, p.357) que diz: “[...] e vi subir do mar uma besta
que tinha sete cabeças e dez chifres, e sobre os seus chifres dez diademas, e sobre as suas cabeças
um nome de blasfêmia”. Alguns líderes por não conhecerem o que realmente está querendo afirmar
o texto fazem a seguinte interpretação em suas denominações: “olhem irmãos a Bíblia está dizendo
que é pecado ir à praia porque a besta vai sair do mar”. Vê-se, pois, quão grande é essa
problemática por não estudarem os textos Sagrados.

Logo mais, utilizaremos a Análise do Discurso para identificarmos como se deve proceder
de forma coerente no momento da interpretação desses textos simbólicos. Também,
provavelmente, poderemos identificar o porquê Deus permitiu que se escrevessem as profecias
numa linguagem figurada.
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Desvelando a profecia do apocalipse

Em consequência do que foi dito até agora, e já introduzindo o nosso ponto central de
estudos, comecemos a nossa análise com a citação de Apocalipse (cap. 12:4, p.293): “E a sua cauda
levou após si a terça parte das estrelas do céu, e lançou-as sobre a terra; e o dragão parou diante da
mulher que havia de dar à luz, para que, dando ela a luz, lhe tragasse o filho”. Sabe-se que desta
forma não conseguimos compreender o que a profecia está nos dizendo. Então como entender o
que esse texto simbólico e profético está nos revelando? Algumas palavras precisam ser
convertidas, ou seja, elas têm outros significados em versículos de outros livros bíblicos. A palavra
cauda tem outro significado e está em Isaías (cap. 9:15, p.708) que diz: “O ancião e o varão de
respeito é a cabeça, e o profeta que ensina a falsidade é a cauda”. Neste caso, a cauda representa um
profeta mentiroso, isto é, um falso profeta. Para o significado das estrelas encontraremos a resposta
no livro de Daniel (cap. 12:3, p.900) ao dizer: “Os entendidos, pois, resplandecerão, como o
resplendor do firmamento; e os que a muitos ensinam a justiça refugiarão como as estrelas sempre e
eternamente”. Agora sabemos que as estrelas representam os mensageiros, ou seja, os anjos que
tem a função de notificar as boas novas de Deus. O versículo também fala de um dragão. Para esse,
a resposta está em Apocalipse (cap. 12:9, p.293) no qual diz: “E foi precipitado o grande dragão, a
antiga serpente, chamada o diabo, e satanás, que engana todo o mundo; ele foi precipitado na terra,
e os seus anjos foram lançados com ele”. Com isso o dragão está representando, simbolicamente, o
diabo. Na profecia também fala de uma mulher. Quem seria esta mulher? Para essa resposta iremos
até o livro de Efésios (cap. 5:23, p.229) que diz: “Porque o marido é a cabeça da mulher, como
também Cristo é a cabeça da igreja; sendo ele próprio o salvador do corpo”. Portanto, mulher em
profecia, significa Igreja. O filho dessa mulher é Jesus Cristo o qual é o Salvador do mundo.

Condições de produção do discurso

Nenhum discurso é uma produção neutra, desvinculada da história humana. No mais “não
há um sentido dado, único, verdadeiro, mas vários sentidos que estão além das evidências”
(FLORÊNCIO, 2009, p.65). As condições de produção se apresentam em sentidos amplos e
estritos. Em nosso corpus também percebemos esses segmentos, uma vez que o texto bíblico num
sentido estrito nos traz apenas uma visão superficial do enunciado, porém o amplo é mais
aprofundado e percebemos, com a análise dos textos sagrados, que se trata de um discurso
histórico e que teve um marco grandioso na história do cristianismo.

Memória discursiva

Integra o conjunto de categorias essenciais da Análise do Discurso. “Todo discurso dialoga


com discursos que o precederam, incorpora elementos pré-construídos produzidos em outros
discursos, em outras épocas, que constituem uma memória discursiva”. (CAVALCANTE, 2007,
p.48). Assim, a memória discursiva refaz a linha do tempo subjetivamente e traz para o tempo o
que se chama hoje os pré-construídos, com vistas a explicitar uma situação abundante de forças
ideológicas, tanto quanto os implícitos embutidos no discurso. Os componentes da memória
discursiva entram num processo de ressignificação para trazer ao debate os motivos históricos
constitutivos do dito. No caso em estudo, a memória discursiva indica perseguição, por parte de
Lúcifer, à Igreja cristã primitiva a fim de impedir a sua propagação.

Implícitos

Também denominados de pré-construídos são determinações presentes no discurso,


porém sorrateiramente. É através do dito que se percebe o implícito, ou seja, aquele discurso que
não é assumido pelo enunciante, no entanto, está presente.

Os sujeitos estão “condenados” a lerem de maneira contínua a realidade. Qualquer leitura


feita carrega em si as permanências subjetivas, as quais se originaram das relações intersubjetivas
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anteriores, que são por si só ideológicas, podendo, desse modo, esconder ou clarificar a realidade,
dependendo do grau de consciência e comprometimento dos indivíduos com o meio a que
pertencem. Uma concepção da realidade deformada se dá com sujeitos de todas os tipos, ou até
mesmo o contrário. (FLORÊNCIO, 2002, p.238)

No entanto, a AD possibilita olhares para além do dito, buscando outros sentidos, com
destaque para aqueles sentidos encobertos nos mais variados discursos e, neste caso, o religioso-
profético. Utilizando esses mecanismos, identificamos um possível sentido para a profecia. A
mensagem bíblica está falando de uma Igreja vitoriosa apesar de todas as perseguições e que o
diabo como falso profeta que é, conseguiu persuadir um terço dos anjos do Reino de Deus e os
converteu em demônios. Satanás também perseguiu a Igreja de Cristo na terra e tentou matar Jesus,
quando o Cristo ainda era uma criança, porém Deus não permitiu. Esses sujeitos do discurso como
o diabo, a Igreja, o falso profeta, os Anjos e Jesus Cristo foram postos no discurso, porém de uma
forma totalmente metafórica para silenciar toda a profecia bíblica.

A mulher da profecia é a Igreja de Cristo, ela é iluminada por Jesus e teve como líderes os
doze apóstolos. A origem dessa Igreja se faz presente desde o Velho Testamento, simbolizada pelos
sacrifícios de cordeirinhos, os quais já antecipavam o sacrifício real e único do Cordeiro de Deus
que tira todo o pecado do mundo, Jesus Cristo. Desse modo, o texto bíblico fala de uma
perseguição sem êxito, representada pelos personagens encobertos do versículo ora estudado.

Considerações finais

A Análise do Discurso (AD) se presta a esclarecer as entrelinhas das falas, relevando seus
aspectos camuflados. No presente trabalho se analisou o discurso profético do livro da Revelação
abordando o quarto versículo do capítulo doze. Evidenciou-se também, na profecia, a grande
perseguição que os cristãos sofreram durante toda história. Viu-se também que as condições do
discurso têm base ideológica, pois como sabemos não há discurso neutro e nem inocente.

Outro elemento importante é a memória discursiva por meio da qual o indivíduo dialoga
com os discursos precedentes. Por último, vem os implícitos caracterizados por falas pré-
constituídas, mas direcionadas a conservação do status quo. Desse modo, o texto divulgado pelo
versículo bíblico nos remete a um tempo longínquo e de tristes acontecimentos com o povo de
Deus.

Como os sentidos implícitos podem ser revelados, é válido ressaltar o que afirma o livro de
Marcos (cap. 4:22, p.56) quando diz: “Porque nada há encoberto que não haja de ser manifesto; e
nada se faz para ficar oculto, mas para ser descoberto”. Nesse sentido, é que tomamos a iniciativa
de analisar esse discurso profético-simbólico. Com esse estudo, compreende-se que as profecias
bíblicas não se entendem como se lê e que necessitam de conversões para serem interpretadas, pois
a linguagem adotada nesses textos é simbólica, figurada e profética. Caso não seja feita essas
conversões das palavras, os leitores não conseguirão entender o que está escrito nas profecias
bíblicas. Se o leitor não entender determinado versículo de alguma profecia, deve procurar
respostas em versículos de outros livros da própria Bíblia Sagrada porque a Bíblia consegue explicar
ela mesma. A esse respeito, diz o profeta Isaías (cap.28:10, p.722): “Porque é mandamento sobre
mandamento, mandamento sobre mandamento regra sobre regra, regra sobre regra; um pouco aqui,
um pouco ali”. É esse, a nosso ver, o modo eficaz de se interpretar as profecias bíblicas e desvendar
um dos sentidos que estão por trás dos simbolismos proféticos.

Quanto à pesquisa realizada, vale salientar ter sido fascinante, sem a pretensão de querer
esgotar o assunto aqui tratado. Constituindo-se num pontapé inicial para a realização de outros
futuros estudos, inclusive destacando elementos discursivos em outros textos religiosos. No mais,
vale dizer que temos um sentimento de dever cumprido ao realizar esta pesquisa, pois analisamos
um gênero discursivo religioso que, às vezes, é pouco estudado no meio acadêmico e com essa
análise detectamos quão complicado é a interpretação de textos proféticos, porque são dotados de
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simbolismos e vários significados. E ainda despertamos para o significado e a importância da
realização de pesquisa nessa área, para a obtenção de conhecimentos e estimulando outras pesquisas
a fim de podermos manter um diálogo com líderes religiosos, na tentativa de contribuir na revisão
de seus métodos de interpretação de textos proféticos de difíceis compreensões. Enfim, a Análise
do Discurso nos permite vislumbrar as manobras discursivas e as entrelinhas das mais variadas
falas, aqui com destaque para o discurso religioso.

Em conclusão, vale ressaltar a satisfação obtida com esta pesquisa, por meio da qual
podemos lançar outros olhares sobre as profecias bíblicas, contribuindo com os cristãos e o público
em geral no tocante a exegese dos textos sagrados.

Referências
Bíblia Sagrada. (Apocalipse, Daniel, Efésios, Isaías, Marcos e Lucas). Traduzida por ALMEIDA,
João Ferreira de. 5ª ed. revista e corrigida. São Paulo-SP: Juerp, King’s Cross, 2007.
CAVALCANTE, Maria do Socorro de Oliveira, et al. Análise do Discurso: Fundamentos e
Prática. 1ª ed. Maceió: Edufal, 2009.
_______. Qualidade e Cidadania nas Reformas da Educação Brasileira: o Simulacro de um
Discurso Modernizador. 1ª ed. Maceió: Edufal, 2007.
_______. FLORÊNCIO, Ana Maria Gama. (et.al.). – Maceió: EDUFAL, 2009. Qualidade e
Cidadania nas reformas da educação brasileira: o simulacro de um discurso modernizador.
Maceió: EDUFAL, 2007.
DANIEL. Livro de Daniel. Traduzido por ALMEIDA, João Ferreira d e. 5ª ed. revista e
corrigida. São Paulo-SP: Juerp, King’s Cross, 2007.
FIORIN, José Luiz; PLATÃO, Francisco Savioli. Lições de Texto: Leitura e Redação. 4ª ed. São
Paulo: Ática, 2000.
ISAÍAS. Livro de Isaías. Traduzido por ALMEIDA, João Ferreira de. 5ª ed. revista e corrigida.
São Paulo-SP: Juerp, King’s Cross, 2007.
JOÃO. Apocalipse. Traduzido por ALMEIDA, João Ferreira de. 5ª ed. revista e corrigida. São
Paulo-SP: Juerp, King’s Cross, 2007.
LUCAS. Livro de Lucas. Traduzido por ALMEIDA, João Ferreira de. 5ª ed. revista e corrigida.
São Paulo-SP: Juerp, King’s Cross, 2007.
MARCOS. Livro de Marcos. Traduzido por ALMEIDA, João Ferreira de. 5ª ed. revista e
corrigida. São Paulo-SP: Juerp, King’s Cross, 2007.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Análise do Discurso: Princípios e Procedimentos. 6ª ed. Campinas:
Pontes, 2005.
______. Discurso e Leitura. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
PAULO. Efésios. Traduzido por ALMEIDA, João Ferreira de. 5ª ed. revista e corrigida. São
Paulo-SP: Juerp, King’s Cross, 2007.

Enviado em 30/04/2016
Avaliado em 15/06/2016
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O FLUXO DE CAIXA NA GESTÃO ORGANIZACIONAL

Renata de Sampaio Valadão


Mestra em Educação – PPGE da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS/Paranaíba). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em História e Historiografia da
Educação Brasileira (GEPHEB). Docente das Faculdades Integradas Urubupungá (FIU)
Edson Ferreira dos Santos
Graduando em Ciências Contábeis das Faculdades Integradas Urubupungá
Vitor Martins
Graduando em Ciências Contábeis das Faculdades Integradas Urubupungá

Resumo
O fluxo de caixa é considerado como uma ferramenta capaz de apoiar os empreendedores para
uma gestão organizacional mais eficiente. Ao utilizar o fluxo de caixa, o empreendedor terá
condição de avaliar e controlar as entradas e saídas dos recursos da empresa, além de ter ciência do
saldo disponível para o pagamento dos investimentos realizados, assim como verificar se a
organização está em condições de saldar seus débitos em um determinado período de tempo. Desse
modo, este artigo teve como objetivo destacar a relevância do Fluxo de Caixa para uma gestão
eficiente dos negócios, e como procedimento metodológico utilizou-se pesquisa bibliográfica.
Palavras-chave: Gestão Organizacional. Gestão Financeira. Fluxo de Caixa;

Abstract
Cash flow is considered as a tool to support entrepreneurs for more efficient organizational
management. When using the cash flow, the entrepreneur will have condition to assess and control
the inputs and outputs of the company's resources, and be aware of the balance available for the
payment of investments, as well as verify that the organization is able to pay off your debits a
certain period of time. Thus, this article aims to highlight the importance of cash flow for efficient
business management, and as a methodological procedure was used literature.
Keywords: Organizational Management . Financial management. Cash flow;

Introdução

Há décadas o homem buscava organizar seus recursos para que por meio deles fosse
possível evoluir e alcançar as riquezas necessárias para a sua sobrevivência. E nesse processo de
organização ocorria a contagem, ou seja, o inventário dos bens que ele possuía para que decisões de
compra e venda fossem mais acertadas. Desse modo, ao longo da história da humanidade foram
investigadas várias formas de controle para que o indivíduo pudesse utilizar para registrar de fatos, e
posteriormente tomar decisões. Esses registros davam origem a relatórios, nos quais eram apuradas
as riquezas adquiridas, ocorrendo os registros contábeis, surgindo desta maneira a contabilidade.
(MARION, 2009)

A contabilidade tem como objetivo controlar o patrimônio de uma organização e para isso
é necessário que o contador ou o gestor tenha conhecimento dos processos contábeis e utilize as
ferramentas necessárias para que as decisões sejam tomadas de maneira eficaz.

Desse modo, compreendendo a importância do processo contábil para o gerenciamento


das organizações, elegemos a ferramenta Fluxo de Caixa para o delineamento desta investigação,
considerando que a sua função é de dar informações ao empreendedor sobre a movimentação
diária dos recursos financeiros da empresa, ou seja, a demonstração dos Fluxos de Caixa, segundo
Marion (2009, p. 451), “[...] indica a origem de todo o dinheiro que entrou no Caixa, bem como a
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aplicação de todo o dinheiro que saiu do caixa em determinado período, e, ainda, o resultado do
fluxo financeiro” da organização.

O gestor que utiliza as informações do demonstrativo do Fluxo de Caixa tem uma visão
sistêmica de seu negócio, podendo tomar decisões eficientes de curto, médio e longo prazo.
Portanto, o objetivo desta pesquisa é destacar a relevância do Fluxo de Caixa para uma gestão
eficiente dos negócios. Para atender ao objetivo desta investigação, definimos como procedimento
metodológico a pesquisa bibliográfica, que se configura por meio de informações já publicadas
sobre o assunto, seja em livros, revistas e/ou artigos disponibilizados na internet.

O Fluxo de Caixa e a sua importância para as organizações

No universo competitivo em que as organizações estão inseridas, é necessário que seus


gestores busquem meios eficientes para o gerenciamento dos recursos e para a tomada de decisões.
A maneira como estes gestores gerenciam seus negócios é que irá diferenciá-los no mercado,
proporcionando desta maneira, resultados satisfatórios que resultará no desenvolvimento e
crescimento da organização.

Segundo Coelho (2004) as organizações existem para atender por meio de produtos ou
serviços, as necessidades básicas e essenciais dos indivíduos que vivem em uma sociedade. Guedes
(2008), afirma que essas organizações são constituídas com a união de pessoas, ideias e recursos
para atingir aos objetivos preestabelecidos por seus gestores.

Para atingir aos objetivos organizacionais e consequentemente atender as necessidades de


seu público alvo, é necessário que os gestores utilizem de maneira eficiente as funções básicas da
administração que estão atreladas ao processo de planejamento, organização, comando,
coordenação e controle das atividades diárias de seus colaboradores. Além disso, é necessário que
as empresas tenham acesso a ferramentas capazes de auxiliar no processo de gestão do negócio,
sendo o Fluxo de Caixa, um instrumento que permite ao empreendedor,

[...] planejar, organizar, coordenar, dirigir e controlar os recursos financeiros de sua


empresa para um determinado período. Esse controle é útil tanto quando a empresa
está crescendo e aumentando suas atividades, quanto no momento em que apresenta
prejuízo, tornando mais fácil a visualização de problemas que estão levando a esse
prejuízo. (ZDANOWICZ, 1992, p. 78).

Quando o gestor não tem conhecimento do Fluxo de Caixa ou não o utiliza de maneira
correta as informações disponibilizadas por meio dos demonstrativos, os resultados financeiros
serão sempre desastrosos, pois sem um controle eficiente a avaliação das atividades organizacionais
será difícil de ser mensurada, tendo em vista que não existirão informações claras sobre a
rentabilidade e sobre o grau de liquidez da empresa.

Zdanowicz (1992), afirma que o Fluxo de Caixa é uma ferramenta que deve ser utilizada
para tomada de decisões. A utilização dessa ferramenta possibilita uma boa gestão dos recursos
financeiros, e auxilia o empreendedor a ter ciência da capacidade de pagamento e a situação
financeira da sua empresa. O autor enfatiza ainda que todas as operações desenvolvidas no âmbito
organizacional devem ser controladas para uma melhor gestão dos recursos disponíveis. Este
controle refere-se a todo recurso financeiro que sai ou que entra no caixa da organização, desse
modo, a administração dos ativos é de fundamental importância para que os objetivos simultâneos
da administração financeira sejam satisfatórios.

Procedimentos básicos para elaboração do Fluxo de Caixa

Como foi destacado anteriormente o Fluxo de Caixa é uma ferramenta de extrema


importância para o controle financeiro das organizações e está intimamente ligado as tomadas de
decisões, assim, conforme destaca Zdanowicz (2004, p.125), o Fluxo de Caixa consiste na
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implantação de uma estrutura de informações úteis, práticas e que esteja relacionada a vida
financeira da organização, cuja proposta é dispor de um “[...] mecanismo seguro para estimar os
futuros ingressos e desembolsos de caixa na empresa”.

O fluxo de caixa como ferramenta de controle permite aos administradores de uma


empresa ter uma avaliação mais ampla da real capacidade de geração de caixa com o fim
de honrarem compromissos e das necessidades de financiamentos além de
demonstrarem a origem e o destino dos valores, isto é, onde estão sendo investidos.
(SANABRIA et al, 2106, p. 03).

O Fluxo de Caixa deverá ser planejado de acordo com as necessidades da empresa,


portanto, ele varia de acordo com o tamanho e as atividades organizacionais. (SABABRIA et al,
2016).

Zdanowicz (2000), afirma que para elaborar o Fluxo de Caixa é necessário que o gestor
delimite alguns objetivos, dentre eles o autor destaca:

- Facilitar a análise e o cálculo na seleção das linhas de crédito a serem obtidas junto às
instituições financeiras;
- Programar os ingressos e desembolsos de caixa, de forma criteriosa, permitindo
determinar o período em que deverá ocorrer carência de recursos e o montante,
havendo tempo suficiente para as medidas necessárias;
- Permitir o planejamento dos desembolsos de acordo com as disponibilidades de caixa,
evitando-se o acúmulo de compromissos vultosos em época de pouco encaixe;
- Determinar quanto de recursos próprios a empresa dispõe em dado período e aplicá-
los de forma mais rentável possível, bem como analisar os recursos de terceiros que
satisfaçam as necessidades da empresa;
- Proporcionar o intercâmbio dos diversos departamentos da empresa com a área
financeira;
- Desenvolver o uso eficiente e racional do disponível;
- Financiar as necessidades sazonais ou cíclicas da empresa;
- Providenciar os recursos para atender aos projetos de implantação, expansão,
modernização ou relocalização industrial e/ou comercial;
- Fixar o nível de caixa, em termos de capital de giro;
- Auxiliar na análise dos valores a receber e estoques, para que se possa julgar a
conveniência em aplicar nesses itens ou não;
- Verificar a possibilidade de aplicar possíveis excedentes de caixa;
- Estudar um programa saudável de empréstimos ou financiamentos;
- Projetar um plano efetivo de pagamento de débitos;
- Analisar a viabilidade de serem comprometidos os recursos pela empresa;
- Participar e integrar todas as atividades da empresa, facilitando assim os controles
financeiros. (ZDANOWICZ (2000, p.41).

Após a definição dos objetivos, e diante da complexidade desse processo, é perceptível que
a organização tenha em seu quadro funcional um gestor de confiança, que seja capaz de
desenvolver um trabalho eficiente, e que saiba planejar e gerenciar o Fluxo de Caixa, a fim de
organizar ou (re) organizar a vida financeira da empresa.

Para a projeção do Fluxo de Caixa, Zdanowicz (2000, p. 126), apresenta uma fórmula
básica que auxiliará o gestor para a elaboração do demonstrativo. Sendo: SFC = Saldo Final de
Caixa; SIC = Saldo Inicial de Caixa; I = Ingressos; D = Desembolsos.

SFC = SIC + I – D

Ao obter os resultados, o gestor terá acesso as informações relativas as questões financeiras


da empresa correspondentes aos anos anteriores, assim como a projeção presente e futura das
atividades financeiras da empresa.
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Para que os resultados apresentados nos demonstrativos de Fluxo de Caixa sejam
fidedignos e próximos da realidade, é necessário que exista transparência e autenticidade com as
informações contábeis da empresa, ou seja, o controle financeiro realizado por meio do Fluxo de
Caixa não pode apresentar erros, pois ele servirá como parâmetro para as decisões que deverão ser
tomadas e que surtirão efeito a curto, médio ou longo prazo.

Portanto, um Fluxo de Caixa bem planejado, com um gerenciamento correto e


transparente, pode evitar que a empresa tenha prejuízos financeiros e chegue a uma possível
falência.

Considerações finais

Diante do que foi apresentado ao longo desse artigo, é possível destacar a relevância do
Fluxo de Caixa, quando ele é tratado pelo gestor financeiro, como uma ferramenta de gestão capaz
de auxiliar o empreendedor nas tomadas de decisões organizacionais, tendo em vista que por meio
desse demonstrativo será possível planejar, organizar, coordenar, dirigir e controlar os recursos
financeiros da empresa por um determinado período.

A tomada de decisão do gestor terá como base as informações relativas as entradas e


saídas de capital do caixa da empresa, sendo possível prever situações benéficas ou prejudiciais para
o desenvolvimento organizacional, dessa maneira as informações precisam ser baseadas em dados
contábeis reais.

Desse modo, consideramos que a ausência do Fluxo de Caixa ou uma má gestão desse
demonstrativo, pode ser um fator determinante para que a empresa não atinja seus objetivos ou não
tenha noção exata da sua vida financeira, assim fará investimentos ou previsões que poderá leva-la
ao seu fechamento.

Referências
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11.638, de 28-12-2007. São Paulo: Atlas, 2009.
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empresa na Região Metropolitana do Vale do Paraíba. 2015. Disponível em:
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BRAGA, Eduardo. O papel do Administrador Financeiro. Disponível em:
<http://www.professorbraga.com/fsa/aulas/OPapelDoAdministradorFinanceiro.pdf>. Acesso em: 18 jan.
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COELHO, Fábio Ulhoa. Manual de Direito Comercial. São Paulo: Saraiva, 2004.
GITMAN, Lawrence J. Princípios de Administração Financeira. 7. ed. São Paulo: Harbra, 2002.
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<http://www.administradores.com.br/artigos/tecnologia/organizacoes-conceito-e-classificacao/25629/>.
Acesso em: 05 jan. 2016.
HOJI, Masakazu. Práticas de Tesouraria. São Paulo: Atlas, 2001.
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SANABRIA, Lana M. Abi et al. Fluxo de caixa: estrutura e importância dessa verdadeira bola de cristal para
a empresa. Disponível em: <http://www.uninova.edu.br/Uni/Revista/artigos/artigo02.pdf>. Acesso em: 18
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ZDANOWICZ, J. E. Fluxo de Caixa: uma decisão de planejamento e controle financeiros. 5. ed. Porto
Alegre: Sagra – D. C. Luzzatto, 1992.

Enviado em 30/04/2016
Enviado em 15/06/2016

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