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Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3

O JARDIM ZOOLÓGICO COMO ESPAÇO PARA O ENSINODE MAMÍFEROS:


TECENDO UMA ESTRATÉGIA INVESTIGATIVA
Samara dos Anjos da Costa(Universidade de Brasília – UnB, FAP-DF)
Luana Maria Oliveira (Universidade de Brasília – UnB, FAP-DF)

RESUMO

O presente artigo descreve a aplicação de uma oficina educativa intitulada M.I.A - Mammalia
Investigação Animal- realizadano Jardim Zoológico de Brasília, Distrito Federal. Esta
consistiu numa atividade prática, no qual foi explanada a temática de mamíferos, adotando-se
a utilização de uma estratégia investigativa. Participaramda ação 10 alunos que cursavam a 1ª
série do Ensino Médio e que integravam o projeto de Iniciação Científica Júnior da
Universidade de Brasília.Para avaliar a aceitação das atividadesforam utilizados
questionáriose anotações no diário de bordo.Os dados obtidos salientam que a construção do
pensamento crítico e a elucidação do conhecimento científico podem ser estabelecidas fora do
espaço escolar, o que fortifica o processo da aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Zoológico, Mamíferos, Ensino Investigativo.

Introdução

O Jardim Zoológico de Brasília, espaço escolhido para a realização da oficina, foi


inaugurado no dia 6 de dezembro de 1957, antes mesmo da capital, com o objetivo de
fornecer lazer e entretenimento para a população. Possuindo uma área de 139,7 hectares, o
Zoo abriga as mais variadas espécies animais. Desenvolve ainda projetos voltados para a área
de educação ambiental que são ofertados para escolas e instituições carentes. Em tais
atividades os alunos aprendem sobre os hábitos, características e a importância da preservação
dos animais.
Observa-se, atualmente, o grande interesse das pessoas pelos Jardins Zoológicos como
espaço de lazer. Porém, o mesmo pode também ser um importante instrumento facilitador do
processo de ensino aprendizagem. Segundo Speziali& Vaz (2000), as pessoas sentem
necessidade de visitar o zoológico pela simples curiosidade em ver animais, o que lhes dá
prazer, sendo essa uma necessidade não intelectual. Daí a necessidade de se promover no
ensino de ciências propostas pedagógicasque abarquem o conhecimento científico e o campo
de visualização do aluno neste tipo de espaço, favorecendo a construção do conhecimento
científico crítico.

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O zoológicose apresenta como um ambiente propício para o desenvolvimento de


propostas educativas que incorporem o Reino Animalia. Este espaço possui uma rica
diversidade de animais em preservação. De acordo com Auricchio (1999), o zoológico surge
como um local de disseminação de informações sobre a fauna, onde a aprendizagem sobre a
diversidade da vida animal pode ser significativa mediante oportunidade de contato com uma
variedade de espécies observadas e conhecidas. Permite ainda que o aluno absorva melhor os
conteúdos que ali estão sendo explanados, pois conforme Menegazzi (2003) o ambiente em
questão possui potencial pedagógico próprio, uma vez que o carisma, a beleza, o fascínio e a
curiosidade acerca da vida animal, desperta nos indivíduosa busca por uma melhor
compreensão da natureza. Além disso, o espaço permite um contato maior com os animais,
possibilitando conhecer o seu modo de vida e os diferentes habitats em que as espécies estão
inseridas.
Percebe-se, então, que a aprendizagem neste espaço, coloca o aluno em contato com
experiências que não fazem parte do seu cotidiano escolar.A motivação nesse contexto possui
ampla importância, uma vez que, um ensino pautado somente em ideias, amparadas por
aportes teóricos e pela fragmentação dos conceitos não contribui para que o aluno desperte
interesse pela aprendizagem e pela aquisição de novos conhecimentos (SENICIATO e
CAVASSAN, 2004). Logo, por ser algo diferenciado e correspondente à realidade, atividades
realizadas no Zoo, podem estimular o aluno a aprender, pois o mesmo estará motivado.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio(PCNEM)
nas últimas décadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que
constitui um desafio para os educadores (BRASIL, 2006). A Zoologia está presente nesse
cerne, uma vez que os conteúdos nas aulas de Biologia encontram-se voltados para a prática
da memorização de conceitos. O ensino que induz os alunos a desenvolverem o pensamento
científico crítico não tem sido estabelecido conforme demandam os objetivos dos documentos
educacionais. Logo, o grande desafio do professor tem sido possibilitar ao aluno o
desenvolvimento de habilidades necessárias para a compreensão do papel que o homem
exerce na natureza (BRASIL, 2006).
Uma alternativa que pode ser utilizada visando contribuir para um ensino de Biologia
mais significativo consiste naadoção práticas pedagógicas dotadas de caráter investigativo.
Conforme Neiman (1995) o estudo de temáticas científicas atreladas a propostas pedagógicas
bem estruturadas pode fazer com que os alunos compreendam determinadas temáticas sob
uma perspectiva histórico-evolutiva. Um dos temas que pode auxiliar nesse sentido é a ciência
do comportamento animal.Desse modo, a utilização de espaços alternativos, como o

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Zootorna-se muito válido. Entretanto, o professor necessita traçar estratégias de ensino que
explore este ambiente de forma adequada, ou seja, que sejam promovidas atividades que
envolvam o campo visual, gestual, oral e escrito do aluno, contribuindo para o
desenvolvimentodo pensamento crítico, bem como da assimilação conteúdo em níveis
teóricos e práticos.
Sendo assim, visitas realizadas fora do espaço formal de ensino devem ser bem
planejadas e precisam seguir um roteiro, com objetivos pedagógicos a serem atingidos, e com
atividades bem elaboradas. Além disso, os professores devem dar continuidade ao trabalho
desenvolvido fora da escola, para que assim o conhecimento adquirido nas visitas a museus e
parques, não venham perder o seu significado. Nesse sentido Silva et al., (2010, p. 256) fazem
uma ressalva “as visitas não podem se transformar numa atividade de passeio, ou de simples
curiosidade do professor e dos alunos. Faz-se necessário um planejamento anterior, no
objetivo de orientar as atividades dos alunos durante e após a visitação”.
Mediante ao exposto, o presente trabalho teve como objetivo analisar a aplicação de
uma oficina no Jardim Zoológico de Brasília, dotada de um caráter investigativo, cuja
temática abordada foi o ensino de mamíferos.Buscou-se ainda evidenciar as possibilidades
existentes para desenvolver uma atividade educativa, que estimule o pensamento crítico e
criativo do aluno, em um espaço fora do ambiente escolar.

O ensino investigativo e suas contribuições para a aprendizagem significativa

Estudos e pesquisas sugerem que ao participarem de atividades que envolvam


investigações científicas, os estudantes aprendem mais sobre ciência desenvolvendo melhores
argumentos para suas observações e conhecimentos conceituais. Este fator assemelha-se ao
que ocorre em laboratórios de pesquisa, e o que difere ambas as situações não são os locais
em que a investigação é realizada, mas sim os instrumentos adotados para responder as
problemáticas (HODSON, 1992).
No processo de ensino, para que uma atividade possa ter cunho investigativo, a ação
do aluno deve ir além da mera observação e manipulação, este deve refletir, discutir, ser capaz
de explicar, relatar, demostrando assim características de uma investigação científica. Além
disso, atividades que exprimam esse caráter devem ter um sentido para o aluno, de modo que
este compreenda o porquê da investigação e quais os fenômenos que estão envolvidos no
processo (AZEVEDO, 2004).

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Para que a estratégia possa atingir seus objetivos educacionais enquanto atividade
pedagógica, torna-se necessário que o professor realize a mediação do processo de
construçãodo conhecimento dos educandos. Este deve lançar o problema, de modo a incitar o
aluno na busca por respostas e/ou resolução de algum impasse exposto (AZEVEDO, 2004).
Esta premissa é destacada ainda por Carvalho et al. (1998), quando este aponta a influência do
professor em atividades que expressem características investigativas. Segundo este autor os
problemas a serem solucionados são apresentados pelo professor de modo que, os alunos
possam desenvolver ideias, oportunizando caminhos para reflexão e métodos colaborativos,
no qual os alunos unem-se a fim de levantar soluções para a empreitada apresentada.
Zompero e Laburú (2010) apontam alguns atributos passíveis de serem observados no
roteiro de atividade investigativa, que apresentam ampla correlação com a busca por uma
aprendizagem significativa, sendo eles: a) a existência de um problema a ser investigado; b) a
emissão de hipóteses pelos alunos; c) a percepção de evidências; d) o engajamento dos
estudantes; e d) conclusão e divulgação dos resultados obtidos. Mediante as características
apresentadas, torna-se possível potencializar a realidade dos estudantes, sendo plausível dar
significado as problemáticas lançadas, fomentado o processo de construção do conhecimento
científico.
Há que se considerar ainda que no ensino investigativo faz-se necessário “a
explicitação dos conhecimentos prévios disponíveis sobre a atividade, sem os quais se torna
impossível a sua realização” (FERREIRA, HARTWIG, OLIVEIRA, 2010, p. 105). Desse
modo, o professor deve mediar a formulação e reformulação de conceitos com uma
explanação introdutória do assunto, possibilitando aos alunos articular os conhecimentos
prévios às novas informações que vão sendo apresentadas (POZO, 1998).
Para alavancar o processo de aprendizagem significativa, temos que compreender que
esta se correlaciona com o conhecimento teórico e prático que está imerso diretamente na vida
do aluno. Para que haja um sentido daquilo que está sendo discutido em sala são necessários o
uso de diversos recursos que possam potencializar o aprendizado, facilitando sua construção.
Conforme Ausubelet al., (1980) as informações que são expressas simbolicamente estão
relacionadas ao acervo de informações já contidas na bagagem conceitual de cada aluno.
Desse modo, esses conceitos prévios são indispensáveis e fornecem base para a reelaboração
e reestruturação de novos conceitos. Daí nota-se a sua importância no ato de planejar
propostas de cunho investigativo.
Para que a estratégia de investigação possa ter significado, é indispensável que o
professor tenha domínio do assunto, de modo que seu conhecimento não esteja limitado a

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conceitos paupérrimos, sendo capaz de valorizar a construção do conhecimento dos alunos,


método pautado entre o erro e o acerto, mas que se constitui como mecanismo imprescindível
no processo que alude a busca pelo saber (AZEVEDO, 2004).
Assim sendo, buscamos trabalhar com uma oficina, cuja construção do conhecimento
criativo e científico esteve centrada no cerne dos estudantes. De modo que, estes passassem a
assumir uma postura ativa e se tornassem o centro de suas próprias inquietações, elaborando
raciocínios, verbalizando informações, trocando e justificando suas ideias.

Delineamento Metodológico
O presente estudopossui abordagemqualitativa, que de acordo com Godoy (1995) é
construído a partir de um conjunto de características e essências, tais como estilo descritivo,
pesquisador como instrumento fundamental, e ambiente natural. Para tanto,caracteriza-se
como uma pesquisa participante, uma vez que os pesquisadores envolvidos ministraram a aula
e coletaram os dados. Segundo Gil (1999) a pesquisa participante implica necessariamente na
participação do pesquisador no contexto que está a estudar. Somadas as concepções de Rocha
(2004, p. 4) “o propósito desse tipo de pesquisa é trabalhar na perspectiva da práxis assim
como, da inserção da ciência popular na produção do conhecimento científico”.
A presente proposta pedagógica planejada e aplicada no formato de oficina contou
com a participação de 10 alunos que cursavam a 1ª série do Ensino Médio e que integravam o
projeto de Iniciação Científica Júnior da Universidade de Brasília no primeiro semestre do
ano de 2015 – sendo a oficina aplicada no presente período - projeto este desenvolvido no
campus da UnB de Planaltina, localizado a aproximadamente 38 km de Brasília, capital do
Distrito Federal.
A atividade investigativa foi aplicada em um único dia e teve uma duração de
aproximadamente 3 horas. Sendo esta organizada em etapas investigativas: i) percurso de ida
ao Zoo - durante a ida ao Zoológico em um trajeto que durou, aproximadamente60 minutos,
os alunos foram divididos em dois grupos denominados Zoo e Lógico - contendo cinco
componentes cada - e foram submetidos a um questionário (pré-teste) para identificar os
conhecimentos prévios dos estudantes acerca da temática de mamíferos. Após essa divisão, o
conteúdo foi explanado mediante a utilização de imagens, modelos e um vídeo de curta
metragem utilizado para explanar as principais características dos mamíferos; ii) nos
bastidores da missão: ilustrando a problemática a ser desvendada - na chegada ao Zoo foi
contada aos alunos uma situação problema que envolvia dois animais de espécies diferentes
da classe dos mamíferos e que se encontravam desaparecidos, foi utilizado um personagem
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para dar ênfase nas histórias, cujo nome era Fenel. A primeira história dava pista para o grupo
identificar um dos animais, sendo ele o mico-leão-dourado e a outra para identificar o homem,
conforme pode ser observado no trecho abaixo:

“Preparem-se para a missão secreta MIA (Mammalia Investigação Animal). Grupo Zoo tenho uma missão
importante e em nível mundial para vocês. “Um mamífero que está quase sendo extinto desapareceu, mas eu
recebi um informe dizendo que os sensores do Zoológico de Brasília haviam detectado a presença deste
animal. Encontrá-lo é de extrema importância para o equilíbrio ecológico mundial. Eles se movem muito
rápido e não conseguimos acompanhá-los. Triste... mas, eles felizmente deixaram pistas em todo o
zoológico. Sigam estas pistas e me ajudem a encontrar esses animais. Vocês estarão acompanhados por dois
agentes (cada grupo) e poderão pedir ajuda do Hint Máster (pesquisador expert em mamíferos) a qualquer
momento que tiverem dúvidas. Ah!! Sim, é claro ... Esse é o kit explorador, ele contém luvas, lupas, pá,
caderneta, e lápis.Lembrem-se, antes de iniciar vocês precisam achar o mapa de cada grupo para facilitar a
trilha. Agora, sem mais delongas, podem começar. Boa sorte a todos!”. A segunda história era a mesma,
contendo apenas uma frase diferente no lugar de “Um mamífero que está quase sendo extinto desapareceu”
sendo esta “Um mamífero muito importante no mundo inteiro desapareceu”.

iii) refletindo acerca da problemática apontada– munido das informações apresentadas


anteriormente, os alunos foram então desafiados a refletir e desvendar os mistérios do sumiço
desses animais, bem como identificá-los por meio de pistas que foram fornecidas ao longo do
percurso de trilhas já programadas dentro do zoológico. Ainda nessa etapa, os alunos
receberam um kit contendo: lápis, caderneta, lupa, luva e pá para utilizarem durante a
atividade, uma vez que as charadas estavam escondidas em locais estratégicos. Com seus
acessórios de trabalho e acompanhados por assistentes, neste caso asprofessoras, cada grupo
recebeu a primeira charada. Esta indicava o primeiro animal que o grupo deveria visitar; iv)
executando a atividade proposta - os grupos possuíam trilhas diferentes e logo visitaram
animais diferentes. Foram colocadas charadas nos espaços onde os mamíferos estavam
localizados. Cada pista resolucionada indicava o próximo animal a ser visitado. Ao chegarem
ao recinto do animal, asprofessoras explanaram acerca de uma característica marcante
presente naqueles mamíferos como, por exemplo, pelos, camada de gordura, glândulas
mamárias, etc. O objetivo era fazer com que os alunos pudessem visualizar e associar todas
aquelas características que eles vislumbraram na aula teórica “móvel” (trajeto até o Zoo) com
a espécie de mamífero que estavam vendo. Essa explanação ocorreu na visitação de todos os
animais. Junto delas, as dicas sobre o animal que estava “desaparecido” foram lançadas e os
alunos deveriam anotá-las na caderneta recebida no início da atividade. Essas dicas estavam
quase sempre associadas a alguma característica explanada em cada visita. Ao todo cada
grupo foi desafiado com 13 charadas,exemplo: “tenho visão e olfatos bem apurados, sou um

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mamífero ruminante, os desenhos da minha pelagem variam de indivíduos para indivíduo,


quem sou eu?”e receberam 12 dicas para desvendar o sumiço, exemplo:“apesar de ser muito
longo, cerca de 3 a 4 metros, o pescoço de uma girafa se sustenta em apenas 7 ossos – possui
apenas as sete vértebras cervicais típicas na maioria dos mamíferos. O mamífero desaparecido
também possui 7 vértebras no pescoço”. Dica lida aos alunos para descobrir o próximo animal
a ser visitado:“observem atentamente o pescoço da girafa. Vocês acham que o pescoço da
girafa por ser muito grande tem muitas vértebras? E o nosso pescoço? Será que possui a
mesma quantidade de vértebras? Reflitam e procurem a próxima charada. Para onde iremos
agora?”; v) concluindo a investigação: respostas para a problemática - ao final das trilhas os
dois grupos encontraram-se próximo ao borboletário. Os grupos conseguiram identificar quais
eram os mamíferos que estavam desaparecidos que, por sua vez, eram o homem e o mico-
leão-dourado. Foi relatada a causa do desaparecimento, justificando que o homem estava
caçando o mico e este estava fugindo. A partir desta situação, foi enfatizado que o homem
também é um mamífero e o processo de extinção do mico-leão-dourado pôde ser
evidenciado.Para finalizar a atividade foi realizado um novo questionário (pós-teste) com os
alunos visando verificar concepções e raciocínios para elaboração dos conceitos.
Após a coleta de dados, favorecida mediante aplicação dos questionários referentes ao
pré e pós-teste, foi realizada uma análise dos dados obtidos ao longo da aplicação da
intervenção pedagógica. Desse modo, além dos questionários, foram utilizadas anotações
realizadas em um diário de bordo, levando em consideração os conhecimentos prévios e os
construídos durante a atividade investigativa.

Resultados e Discussão

Após a coleta de dados, feita por meio de questionário e anotações no diário de bordo
foi realizada uma análise qualitativa dos dados obtidos com a participação dos alunos na
oficina.No pré-teste, ficou perceptível por meio das respostas fornecidas, que o conteúdo não
é trabalhado com detalhes científicos no contexto escolar, ou seja, o conhecimento prévio
mostrado indica informações comuns, sem caráter histórico-evolutivo e morfológico. Estas
respostas evidenciam um trabalho escolar marcado pela memorização e ausência da
construçãodo conhecimento frente ao conteúdo. Diante deste fato Vasconcelos e Souto (2003,
p. 94) apontam que “ao formular atividades que não contemplam a realidade imediata dos
alunos, perpetua-se o distanciamento entre os objetivos do recurso em questão e o produto
final”. Sendo assim, observa-se uma preocupação com a memorização de conteúdos

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conceituaisque não possuem nenhuma associação com o cotidiano no qual os estudantes


encontram-se inseridos.
Ao serem indagados sobre o que era um mamífero, quase todas as respostas foram
idênticas. Vejamos algumas respostas (em itálico) do primeiro questionário aplicado antes da
realização da oficina:“São animais que amamentam”Aluno 3. Apenas um aluno citou outras
características, mas não colocou nada referente à amamentação: “mamíferos são um grupo de
animais presentes em todo o planeta, a maioria possuem quatro patas e possuem
pelos”Aluno 7. A simplória concepção apresentada se tratando das características inerentes a
classe dos mamíferos, nos remete a uma exploração paupérrima do assunto em outros
momentos de aprendizado, favorecendo a ocorrência de um enfoque descontextualizado da
Zoologia e desconsiderando o processo crítico de construção do saber (SANTOS e FACHÍN-
TERÁN, 2013).
Todos responderam os questionamentos e alguns chegaram a citar diversas espécies de
animais como sendo mamíferos, como é o caso do morcego e do gambá. Essas respostas bem
sucedidas podem ser justificadas pelo uso do conhecimento adquirido em outros momentos de
formação. Logo, “o conhecimento prévio ou as concepções pré-existentes orientam os alunos
na compreensão da nova informação apresentada pelos professores ou pelos manuais”
(VASCONCELOSet al., 2003). Nesse sentindo é importante que os educadores articulem de
forma significativa e positiva os conhecimentos prévios, oportunizando a construção e
reconstrução de novos conceitos. Desse modo, o professor deve mediar a aquisição dos
saberes, reformulando-a em um saber científico por meio do processo investigativo e
reflexivo (AZEVEDO, 2004).
Durante a aplicação da oficina, o problema de pesquisa proposto esteve voltado para a
compreensão e diferenciação dos mamíferos em relação às demais classes pertencentes ao
reino animal. Desse modo, munido das charadas e das dicas fornecidas ao longo da trilha
educativa, os alunos deveriam observar as características da classe mammalia, de modo que
estes refletissem acerca de suas particularidades, enaltecendo a construção de conceitos que
classificariam os animais, como sendo mamíferos. Durante a busca por respostas, os alunos
divididos em grupos (Zoo e Lógico) deveriam elaborar hipóteses que pudessem corresponder
à problemática levantada ao início da investigação. Conforme Carvalho (2013) atividades em
grupo favorecem a cooperação e permitem que os alunos passem a auxiliar uns aos outros, na
busca por respostas e ideias que possam fazer sentido na construção do processo de ensino e
aprendizagem.

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A cada passagem realizada no recinto dos diferentes mamíferos, os grupos passaram a


ressignificar os saberes, utilizando os conceitos discutidos no trajeto até o zoo e moldando os
conhecimentos iniciais com os adquiridos ao longo da execução da atividade. O que
favoreceu uma melhor elucidação das característicaspertencente aos mamíferos, sendo
possível fornecer um sentido prático, sobretudo, na compreensão daquilo que é vislumbrado
em sala de aula, atribuindo significado a aprendizagem dos alunos (AUSUBEL et al., 1980).
Ao longo do processo de realização da oficina, de modo que pudessem ser analisadas
as dimensões alcançadas com a atividade investigativa, foi elaborado um diário de bordo para
melhor evidenciar os resultados obtidos. Foi possível observar que os alunos do grupo Zoo
estavam bastante engajados em desvendar o desaparecimento do animal do qual foram
informados. O aluno 8 era o que mais levantava hipóteses: “se os pelos são reduzidos em
alguns mamíferos devemos pensar se os pelos aparecem em maior ou menor quantidade no
nosso animal.” Já o aluno 4 ponderava essas informações discutindo-a com os demais
integrantes do grupo: “então temos que pensar nos animais que ainda não visitamos”. Ao
longo de toda atividade, os estudantes observaram as evidências, construíram hipóteses e
forneceram explicações que posteriormente serviram de base para compreender a classe a
qual estavam pesquisando, bem como para desvendar o enigma do mamífero desaparecido.
Conforme apontado por Vasconcelos et al., (2003) esse tipo de construção investigativa
favoreceu a linguagem científica permitindo aos estudantes, desenvolver a compreensão de
conceitos e habilidades, favoráveis para a tomada de decisões tanto individuais como
coletivas.
Já os alunos do grupo lógico apresentaram-se mais tímidos e levantavam questões
quando sentiam necessidade de responder a alguma inquietação. O grupo foi se motivando à
medida que a atividade ia sendo desenhada. Sendo assim, ao longo da trilha traçada e a cada
visitação, os alunos passaram a despertar a curiosidade e a levantar alguns pontos passíveis de
discussão: “acho que o nosso animal desaparecido tem todas as glândulas que a professora
falou” aluno 6. Em contrapartida, o aluno 9 corroborou essa concepção e indagou: “mas essa
característica tá presente em todos os mamíferos, então qual característica poderia
diferenciar o animal desaparecido dos demais?” Ao lançar esse tipo de questionamento os
demais integrantes do grupo lógico passaram a levantar ideias, descartando algumas
concepções e melhorando outras. Esse fator está ligado à maneira que os indivíduos possuem
de ampliar e/ou modificar as estruturas do pensamento dedutivo, de modo a provocar
discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais,

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mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo


o conhecimento (PIAGET, 1997).
Após a oficina, os alunos foram submetidos a um pós-teste visando coletar algumas
percepções que estes desencadearam após a finalização da atividade. Mediante as respostas
fornecidas, foi possível evidenciar que osalunos adquiriram novas competências e
desenvolveram novas habilidades, tais como: trabalho em grupo, raciocínio lógico,
investigação e abstração visual. Em relação às etapas que os alunos mais se identificaram,
estes responderam que assistir ao vídeo sobre os mamíferos no percurso de ida, ver os animais
no zoológico, desvendar as charadas e discutir em grupos os conhecimentos, foram os
momentos que eles mais gostaram durante a execução da atividade.
Apesar de cansativa - devido à necessidade de deslocamento a pé no Zoo - os
participantes gostaram bastante da experiência, como pode ser evidenciado por meio das
seguintes falas:“a oficina foi bem elaborada, muito dinâmica e osprofessores estão de
parabéns” aluno 10; “está perfeita porque agente não foi só para ver os animais e sim
estudar e matar as charadas”aluno 8. Desse modo,nota-se o grande potencial exercido pelas
atividades investigativas, assumindo caráter indispensável na aquisição do conhecimento.
Estas “despertam o interesse do aluno: fazem com que este participe mais; obrigam ao diálogo
com os seus colegas; instigam-no a ouvir opiniões diferentes sobre o tema abordado; apelam à
reflexão, à colocação de questões, e à construção do seu conhecimento.” (CONSTANTE e
VASCONCELOS, 2010, p. 104).

Considerações Finais

A inserção de metodologias de ensino como a adotada na oficina, permite o alcance de


resultados significativos tanto para a aprendizagem do aluno, como para instigar o professor
na realização de práticas pedagógicas que possam ressignificar o espirito científico nos
alunos. A realização de aulas em espaços como o zoológico demonstrou ser capaz de levar o
aluno a interpretação e melhor sistematização dos conceitos ali trabalhados.
Torna-se importante destacar, que a oficina foi construída e planejada visando alcançar
os objetivos pertencentes ao uso de estratégias investigativas. A atividade esteve centrada em
torno de uma questão problema que desencadeou o levantamento de diversas hipóteses,
contribuindo para o raciocínio científico dos alunos, para aelaboração de novos conceitos e
pela busca de respostas para as questões lançadas no início e ao longo da atividade. Além

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disso, foi possível observar que os alunos sentiram-se motivados e aguçados, questionando e
discutindo assuntos além daqueles que foram abordados.
Por fim, não podemos deixar de salientar ainda que práticas bem estabelecidas fora do
contexto escolar assumem um papel importante na desmistificação de lugares públicos (como
o caso do zoológico) apenas como espaços de diversão e visitas. Além do que, com atividades
bem orientadas, formuladas e planejadas é possível estabelecer uma ampla troca de
conhecimento e aprendizagens, tornando o processo educativo mais prazeroso e dotado de
maior significado para os alunos.

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