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Asesora
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
MEDELLÍN
2010
A mi fantasma, que me inspiró para dar lo mejor de mí.
A mis amigos, que siempre estuvieron allí para apoyarme, aún en los momentos más duros.
A mi padre Alberto, gracias a él soy un profesional.
A mi madre Fabiola, gracias a ella aprendí a amar el estudio. Por ella soy todo lo que soy.
A Liliana, que creyó en mí, me apoyó y me enseñó a luchar por lo que quiero.
-Agatha Christie-
CONTENIDO
RESUMEN .............................................................................................................. 5
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6
3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 15
4. OBJETIVOS ...................................................................................................... 16
5. MARCO TEÓRICO............................................................................................ 18
AÑOS…………………………………………………………………………………...18
NIÑO……………………………………………………………………………………33
5.3. EL PENSAMIENTO……………………………………………………………...51
5.4. RAZONAMIENTO………………………………………………………………..65
6.4 MUESTRA………………………………………………………………………..138
INFORMACIÓN………………………………………………………………………153
8. RESULTADOS .................................................................................................170
8.5.2. LABERINTOS……………………………………………………………...255
9. DISCUSIÓN .....................................................................................................340
ANEXOS
RESUMEN
El gran avance y la amplia difusión que los videojuegos están teniendo en el mundo
hoy, se presenta como una relevante influencia sobre las conductas de los niños tanto
las personas se ven relacionadas con las tecnologías mediáticas desde muy temprana
edad y su uso se les presenta con relativa facilidad. Además de brindar cada vez
procesos psicológicos básicos y la toma de decisiones. Todo esto posibilita su uso para
una forma novedosa, más confiable y menos dispendiosa que las usadas hasta hace
pocos años. La presente investigación, por tanto, pretende el diseño, creación y pilotaje
de una batería virtual, presentada como un juego de video, que posibilita la captura de
razonamiento silogístico, sesgos y toma de decisiones, en los niños entre los cinco (5)
5
INTRODUCCIÓN
El gran desarrollo que los juegos de video están teniendo en nuestros días, en conjunto
con la gran expansión que están teniendo los Mass Media, sobre todo en los aspectos
llegan a desempeñar un nuevo papel mediático en el juego del niño. Muchos han sido
los artículos publicados que hablan de las desventajas de esta relación, y que incluyen
2005a; Kronenberger, Mathews, Dunn, et al., 2005b; Gentile, Lynch, Linder, et al. 2004;
Carnagey, Anderson & Bushman, 2006; Anderson & Dill, 2000; Aldrich, 2006; Sazonov,
1999; Anderson, 2004), relativamente pocos aquellos que resaltan posibles ventajas
Sanchez, 2002; Amestoy, 2002; Begoña, 2000; Boot, Kramer, Simons, et al., 2008;
Dye, Green & Bavelier, 2009; Facer, Joiner, Santon, et al., 2004; Gee, 2003; Gee,
2005; Gee, 2006; Gentile & Anderson, 2006; Glazer, 2006; Griffiths, 2002; Griffiths,
Davies & Chappell, 2003; Li & Cruz, 2009; Lynam, 2005; Pérez y Ruiz, 2006; Prensky,
Serrano, Ariza, Sotaquirá, et al., 2006; Travis, 1996). Y sobre todo, si éstas podrían ser
superiores. Son pocos los estudios de éste tipo que se han realizado en el mundo
6
(Rosas, Grau, Salinas, et al., 2000; Schwabe & Göth, 2005; Puche, 2009.), no se
importancia que puede tener esta metodología y con la escasa documentación con que
se cuenta, se llevará a cabo un estudio que pretende crear una batería de evaluación
silogístico y la toma de decisiones en niños entre los cinco (5) y nueve (9) años de
edad.
7
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
este cambio, invariablemente, incluye a la psicología, la cual debe acogerse cada vez
más a las nuevas tecnologías y métodos de evaluación, que permiten no sólo tratar por
múltiples metodologías los datos de manera más ágil y precisa, sino la captura e
Siendo el juego una de las formas más primarias que tiene el niño para establecer
relaciones no sólo con sus semejantes sino con su entorno, así como para explorar,
presenta su análisis como una metodología que permite explorar y a la vez participar
de dicho desarrollo. Por su parte el juego se ve influido con bastante fuerza, en nuestra
última como una nueva categoría mediática, como una forma más que tiene el niño de
interactuar con el mundo y que se presenta a su vez como una forma más del mundo.
Es posible observar como pareciera que la relación de los niños con esta clase de
tecnologías se vuelve cada vez más estrecha, incluyendo un mejor desempeño, y con
ello, una mayor presencia de habilidades que les permiten su interacción con los
medios audiovisuales, los cuales poseen una presencia cada vez más marcada y
8
En lo que respecta a los juegos, éstos se han diversificado, ahora el niño no sólo
recurre a los juegos tradicionales como forma de entretenimiento, sino que encuentra a
los nuevos juegos -juegos de video o videojuegos- como una nueva forma de actividad
lúdica, como un tipo de juego que puede llegar a mediatizar, y en algunos casos a
sustituir la recreación tradicional del niño, siendo estos integrados con facilidad a su
vida cotidiana.
valor y por sus implicaciones en relación al uso de éstos por parte de los niños,
que adquiere el niño a éstos en una sociedad cada vez más multimedial.
como un punto nodal, donde convergen grandes habilidades cognitivas del niño, tales
9
como una capacidad central en su desarrollo cognitivo y por tanto, como un punto
inherentes a todos los seres humanos y usados en mayor o menor medida para la toma
de decisiones. Muchos han sido los estudios llevados a cabo sobre estos tipos de
razonamiento y qué papel cumplen en la toma de decisiones, así como de los posibles
sesgos que pueden crear variantes en dichas formas de razonamiento y por lo tanto en
Surge entonces la pregunta de si sería posible usar los videojuegos como una forma
interactúan entre ellos, cómo interactúan con los sesgos del razonamientos, y cómo
influencian de una u otra forma la toma final de una decisión; más aún, si dadas las
actuales, estos datos no sólo serían más fiables y veraces, sino que posibilitarían la
creación de modelos tanto inter como intra-sujeto que propendan por un avance en la
investigación psicológica.
10
Antecedentes
Estudios, como los realizados por Seonju (2002, Marzo), en la Universidad de Londres,
niños entre los siete y los diez años de edad, mediante un juego llamado “Find the
desarrollo de habilidades cognitivas gracias al video juego, sino que, más bien se
diferencias entre dos clases de jugadores, los aleatorios y los estratégicos, poniendo de
cognitivas para la resolución de problemas, sino que muchas veces se incluye cierto
grado de aleatoriedad.
Griffiths (2002) Propone los videojuegos como una metodología idónea de evaluación e
investigación en educación, en tanto tienen gran diversidad, son atractivos para una
a los niños a enfocarse en las metas y los proveen de feedback con respecto a estas,
pueden permitir a los investigadores evaluar el desempeño del niño en una amplia
11
Igualmente, en investigaciones de Combariza y Puche (Puche, 2009: 111-133), se
Esta forma de recopilación de datos mediante una situación problema en tipo software
tiene las ventajas de que permite la aplicación continua con variantes en períodos de
tiempo relativamente cortos sin agotar a los niños, al tiempo que permite una fácil
recolección de datos sobre la variabilidad que más tarde posibilitarán a los autores
de los niños y comprobar la hipótesis por la cual, el desarrollo infantil, en este caso del
cual deben usar engranes. Este juego, si bien no se presenta de manera virtual, tiene
por objetivo evaluar un tipo de razonamiento en los niños de una manera procesual,
Con respecto a la toma de decisiones Baiocco, Laghi, & D’alessio (2009) Realizaron un
GDMS (General Decision-Making Scale, con una muestra de 700 adolescentes entre
12
teórico reflejado en cinco dimensiones: Racional, intuitivo, dependiente, evitativo y
13
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
probabilístico y la toma de decisiones en niños entre los cinco (5) y nueve (9) años de
edad?
14
3. JUSTIFICACIÓN
estudios que se han realizado con anterioridad acerca del uso de este tipo de baterías;
al tiempo que aportaría elementos para una construcción inicial sobre baterías del
mismo tipo que podrían ser usadas tanto para la evaluación de procesos psicológicos
15
4. OBJETIVOS
problemas, que capture datos de manera encubierta, para evaluar el desarrollo del
decisiones.
Diseñar una metodología encubierta que permita, a través del software, capturar
Proponer diferentes tipos de análisis, basados en los datos recogidos, que permita
de decisiones.
16
Implementar la batería de evaluación (software) con los niños participantes del
estudio piloto.
17
5. MARCO TEÓRICO
dos aspectos: primero, se usará como marco referencial para el desarrollo del niño, las
etapas que van desde los cero a los diez años de edad; ya que, si bien la etapa
trabajará una edad máxima de nueve años, se considera realizar la revisión sólo hasta
las etapas que comprenden diez años. Como segundo aspecto, es menester resaltar
que, aunque existen varias teorías acerca del desarrollo del infantil, desde múltiples
desarrollo del niño, éste está siempre enmarcado por aspectos sociales y
interacción medioambiental sino con la interacción que éste pueda tener con las demás
personas.
18
Debido a las divergencias en el tratamiento teórico con respecto al desarrollo evolutivo
del niño, podemos encontrar cuatro enfoques teóricos diferentes que se referirán al
1981). El primer enfoque, proveniente de estudios como los realizados por Ivan Pavlov,
John Watson, Edward Thorndike, Burrhus Skinner, ClarkHull y Kenneth Spence (Bijou y
Baer, 1980: 33), el cual está centrado en la conducta que posee el niño en sus
primeros años de vida, y abarca principalmente las conductas reflejas que presenta el
niños con su entorno, más específicamente, con sus cuidadores o adultos que le
rodean. El segundo enfoque, proveniente de estudios como los realizados por Charles
Darwin y Arnold Gessell, conocidos como el enfoque genético, éste destaca ciertos
fenómenos presentes en los niños como producto de la herencia. Según esta teoría, el
desarrollo de los reflejos y conductas que más tarde llegarían a especializarse para
sino filogenética. Aún así, no puede dejarse de lado que aunque las características
se ven influenciadas en gran medida por las circunstancias ambientales en las que se
desenvuelve el niño (Gesell, en Lipsit, L. y Reese, H., 1981: 28). Un tercer enfoque es
el enfoque psicométrico, el cual tuvo sus inicios con las investigaciones de Alfred Binet
y Teodore Simon (en Lipsit, L. y Reese, H., 1981: 33), usando test con el propósito de
19
del ingenio humano, del éxito escolar y del desarrollo de aptitudes intelectuales en los
niños. Más tarde este enfoque tomaría fuerza, intentando valorar la inteligencia y el
realizados por Jean Piaget y Lev Vygotski, quienes se centran en el desarrollo de las
habilidades cognitivas del niño (sin descuidar los aspectos biológicos ni sociales), su
implica tanto una sucesión de fases cronológicas como los procesos psicológicos
Piaget y por Lev Vygotski en sus respectivas teorías del desarrollo, ya que involucran
no sólo caracteres del desarrollo cognitivo como tal, sino que además añade elementos
Con respecto al desarrollo del niño, autores como Kantor (1959, en Bijou y Baer, 1980:
pensarse en tres etapas: una etapa universal, en la cual prevalecerían las conductas
biológicas del organismo viviente como tal, es decir, los procesos necesarios para su
heredadas. A esto debe agregarse una tercera característica que él denomina conducta
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ecológica, la cual está relacionada directamente con el funcionamiento biológico y la
supervivencia del niño, y que hace parte de su desarrollo en tanto influyen sobre éste y
y Baer, 1980). Bajo esta concepción, se entendería al neonato como un ser que se
vegetativas, como a su nuevo entorno. Así pues, los reflejos biológicos respondientes
Otros autores realizan una división de dichos reflejos diferenciando los reflejos
1960; Lipsitt y DeLucia, 1960. En Bijou y Baer, 1980: 153-156) catalogan las reacciones
corporal como conducta psicológica, debido a que éstos no son reflejos de tipo
biológico que permanezcan a lo largo de la vida, como lo son por ejemplo el reflejo del
tendón patelar, el reflejo de los bíceps o el reflejo abdominal. Siendo éstos últimos,
reflejos de tipo biológico que, aunque pueden desaparecer con la madurez, son
21
Otros autores proponen una clasificación diferente en lo que refiere a las conductas
consideran que los niños al nacer poseen una personalidad (Allport, 1937. En Bijou y
Baer, 1980: 173), mientras que otros consideran que la personalidad es una estructura
que se desarrolla durante los primeros años de vida, y que sólo se ve consolidada en la
madurez (Murray, 1961. En Bijou y Baer, 1980: 174). Autores más contemporáneos
se ha visto envuelta desde que es niño. Así, la personalidad propiamente dicha sería la
variable genética, que se muestra desde las etapas más tempranas del desarrollo del
22
niño, y que si bien no está consolidada y no es flexible, hace las veces de una
(Jerslid, 1960; Freud, 1949. En Bijou, y Baer, 1980: 176), la cual plantea que una serie
niño tenga una cantidad delimitada de inteligencia al momento de nacer, sin embargo
Baer, 1980). Esto pone entonces a la inteligencia del neonato en un concepto limitado
ya que las diferencias entre neonatos al nivel de estímulos y respuestas -cabe decir de
darse por enterado, de darse cuenta de algo. El término incluye la capacidad de ser
auto-consciente, o darse cuenta de una situación que recae sobre sí mismo. Dado esto,
23
es muy difícil afirmar que en un neonato exista tal capacidad ya fuese de su ambiente o
En tanto los criterios de moralidad en el neonato, esto sólo ha sido trabajado por
posturas filosóficas y religiosas, tales como Rousseau o San Agustín (En Bijou, y Baer,
1980).
habilidades. Por esto que algunos autores proponen dicho concepto como una marca
que no estaban presentes antes de dicha edad (Lipsit y Reese, 1981: 54-55). De esta
manera, cada autor, dependiendo de la teoría que desarrolle, propondrá cierto número
presente investigación se utilizarán las notaciones de etapa usadas por Jean Piaget y
24
El papel del ambiente en el desarrollo del niño
el desarrollo del aprendizaje del niño. Éste no sólo requiere la capacidad congénita
para aprender ciertas habilidades, ya sea filogenética u ontogenética, sino que además
requiere del estímulo del medio para facilitar y enriquecer su aprendizaje. Cuando nos
intelectuales; así pues, Piaget (En Lipsit y Reese, 1981: 129-152) trata de comprender
momento por dicho problema, a demás de información que ha sido suministrada con
referencia para usar en la situación actual. Aunque Piaget no centró gran atención
sobre los efectos de la herencia o el medio ambiente sobre el desarrollo, fue uno de los
estructuras inteligentes para explicar el pensamiento lógico del adulto por medio de una
alimento, hace referencia a cómo los niños toman la información que les brinda el
25
ambiente en determinado momento y la vuelven análoga con información que habían
cambios que ocurren en los organismos físicos; en este caso la información que se
para tratar con dicha información; por ejemplo: cuando el niño está intentando resolver
que éste estaría no sólo creando nuevas estrategias de resolución de problemas, sino
que estaría creando nuevos esquemas cognitivos en el niño, lo cual le permitiría usar
cognoscitivos del niño, de tal forma que pueda alcanzar a comprender nuevamente la
26
realidad que se le presenta, y los procesos de asimilación y acomodación puedan
Piaget divide el desarrollo del niño en cuatro grandes etapas, algunas de las cuales
neonato hasta cuando el niño alcanza los dos años. El bebé, entonces, no tiene
concepción del espacio, del tiempo, o de los objetos; no puede diferenciarse entre sí
mismo y las demás personas, tampoco sus acciones, o las de los objetos. Durante la
primer sub-etapa del período sensorio-motriz el bebé está sujeto a los estímulos del
ambiente y es guiado por los patrones de reflejo innatos. El ejercicio de los patrones
que el niño alcance la segunda sub-etapa del período sensorio motriz. Así pues este
conjunto de reflejos y posturas no sólo hace referencia a los componentes innatos, sino
podemos proponer el comportamiento por el cual el bebé utiliza sus manos para llevar
objetos a su boca. Piaget denomina “reacción circular primaria” a las reacciones que
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denotan interacción y que recogen una respuesta para alcanzar un efecto, dichas
reacciones están dirigidas del bebé hacia sí mismo. En esta etapa aún no se tienen
repetición; en este momento del desarrollo el niño suele dirigir dichas actividades
interrumpirlo, es decir, se puede hallar intencionalidad en los actos del niño; así pues el
niño ahora no repite las conductas que encuentra por azar, sino que intenta generar
unas nuevas o encontrar otras que ya había generado antes hallando cierta
varias reacciones circulares intencionales con el fin de conseguir algo más complejo,
que el bebé hace, lo cual denota intencionalidad. Igualmente el niño intenta coordinar
los esquemas que ha desarrollado hasta el momento, es decir aquellos formados por
fines y medios, y comienza a construir nuevos esquemas a partir de los que tiene
denomina relaciones circulares terciarias; aquí los niños desarrollan una actitud
familiares con el fin de obtener nuevas respuestas o exploran acontecimientos que han
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ocurrido de forma contingente con el fin de saber de qué manera han sucedido. En una
presentes en el medio.
éste periodo el niño comienza a adquirir y a manifestar funciones que Piaget denomina
simbólica, sino también de la utilización de éstas para interactuar con los demás. Al
fracciones del mundo que le rodea. Esta etapa también es considerada como el inicio
espacio y un tiempo que relacione los objetos. Igualmente empieza a incluir al otro, y a
29
esquemas de objeto, estableciéndose así una conciencia de objeto, diferente a los
espacio en la cual el niño está inmerso. Asimismo el niño poco a poco va desarrollando
para reconstruir causas a partir de efectos sin la percepción directa del desarrollo de
niño comienza a construir relaciones entre antes y después, y puede situar sucesos en
subjetivas y relaciones objetivas. En el período comprendido entre los dos y los siete
cada objeto se evoca como una imagen; es así como el niño puede representar y
nacimiento de la “función simbólica” (Golse, 1987: 159), que le permitirá al niño evocar
30
importancia del lenguaje, sobre todo en lo referente a componentes sociales y a
el periodo comprendido entre los seis y los once años de edad. En esta etapa los niños
mundo, que pueden crecer en orden de complejidad. Llegada cierta edad, más o
menos hacia los siete años, el niño comienza a mostrar la habilidad para manejar
representaciones internas o símbolos. Piaget considera que los niños utilizan sus
inteligencia humana adulta, al presentar ciertas clases de razonamiento como son las
símbolos más abstractos. Durante este período el pensamiento del niño desarrolla
en que las cosas han sido construidas por el hombre. Y el realismo, o la idea de que las
cosas que el niño cree son así de hecho. Todas ellas son diversas manifestaciones del
pensamiento prelógico.
31
El último periodo lo denomina Piaget el período de las operaciones formales. Éste es
momento; también se destaca aquí el desarrollo de una lógica más compleja. El niño
mundo real.
1987: 154); siendo este básico para el desarrollo cognitivo del niño. También es
necesario destacar que para Piaget “el pensamiento nace en la acción” (Golse, 1987:
154).
En adición a esto, Piaget formula etapas adicionales para el desarrollo moral. Para él,
la conducta socialmente guiada se crea en una lógica como de un juego sin trampas,
que empieza con la noción del porqué no se debe hacer trampa. Piaget derivó esta
momentos para hablar con los niños acerca de las reglas de los juegos y el
32
da como una competencia, éste es más una repetición de lo que el niño ve, sobre todo
en la vida de los adultos. En una segunda etapa del desarrollo moral, los niños, ya sea
que conformen las reglas o que se les indiquen, se apegan a ellas de una forma
absoluta, según Piaget se ha entrado en una etapa de absolutismo moral, en la cual las
reglas no tienen excepciones, son totalmente rígidas. En la tercera etapa del desarrollo
moral los niños comienzan a comprender el carácter social de las reglas y comienzan a
podemos ver de qué forma el juego en Piaget cumple una función que no sólo ayuda al
desarrollo del aprendizaje sino que también ayuda a desarrollar e interiorizar preceptos
morales, sin mencionar las características que tiene éste como forma de interacción
la socialización. Así pues según Piaget el desarrollo intelectual del niño es algo que se
33
El juego es considerado como una de las principales actividades humanas, es una
actividad que permite al niño no sólo descubrir su entorno, sino también aspectos de sí
estos. Éste se presenta al tiempo como producto de una huella biológica marcada por
autores (Garvey, 1981) Consideran que “el juego se produce con mayor frecuencia en
mismo, del mundo físico y social, así como los sistemas de comunicación; por tanto es
de esperar que se halle íntimamente relacionado con esta área del desarrollo” (Garvey,
1981: 9). El juego está presente aún en especies diferentes a la humana, incluso en
general se asemeja a las actividades de los adultos. Este hecho ha generado que
algunos teóricos piensen que el juego es instintivo, y que su función principal está en
ejercitar las capacidades necesarias para la vida adulta, tal como lo designa el filósofo
Otros teóricos como Huglings Jackson (En Garvey, 1981: 14), diferencian ciertas
implica una participación activa por parte de quien se incluye en él. Quinto, éste guarda
ciertas conexiones con lo que no es juego; respecto a este último punto, refiere el autor
34
que “el juego ha sido vinculado a la creatividad, a la solución de problemas, al
Dado que Piaget y Vygotski fueron los principales teóricos que trabajaron no sólo
teorías del desarrollo infantil, haciendo énfasis en sus aspectos cognitivos, sino que
también teorizaron acerca del juego y del papel que éste tiene para el desarrollo del
niño en sus diferentes aspectos: social, cognitivo, cultural, lúdico, Etc. se realizará un
Para la teoría piagetiana las distintas formas que adopte el juego en el transcurso del
sufren las estructuras intelectuales del niño. Entendido así, el juego sería una forma
asimilación para crear nuevos esquemas. Mientras el niño juega está conociendo el
mundo.
Piaget (En Garvey, 1981: 20) consideró realizar una división del juego según se
presenta en diferentes cambios con respecto al desarrollo del niño; es así como dicho
autor realiza una división del juego en tres tipos: como primero encontramos el juego
sensorio motor que ocupa el período de la infancia temprana y a través del cual el niño
35
se ejercita, adquiere control sobre sus movimientos y aprender a coordinar los junto
con sus gestos, percepciones y los efectos que éste produce sobre el ambiente y otras
personas. El segundo tipo sería el juego simbólico, a través del cual el niño adquiere y
presentes, o incluso de crear objetos que no existen con el afán de usarlos en sus
juegos. El tercer tipo de juego según Piaget es el juego reglado, a través del cual el
competición.
Una de las formas de juego más común en los niños y que se manifiesta desde
los primeros recursos que el niño puede aprovechar por sí solo, a la vez que va
controlar sus movimientos. De esta manera, dice Piaget con respecto al movimiento
voluntario de un niño al inclinar la cabeza hacia atrás “parecía repetir este movimiento,
con creciente placer y constante disminución del interés por el resultado exterior. Volvía
a enderezar la cabeza y luego me inclinaba hacia atrás una y otra vez, mientras se
reía.” (En Garvey, 1981: 46). Con relación al juego acompañado de movimiento,
36
de participar de juegos verbales o físicos. La sonrisa, pues, refleja un estado de placer
tiene por demás un carácter social, así pues, la sonrisa que el niño presenta ante el
cuenta no sólo del reconocimiento de la madre, sino que tiene por función despertar su
interés. Otra clase de sonrisas presentes en niños más grandes, como son la risa o la
carcajada tienen también esta función social, como llamar la atención, o expresar
La teoría socio-histórica formulada por Vygotski, considera el juego como una actividad
social, mediante la cual el niño logra adquirir otros papeles sociales complementarios al
propio; esto gracias a la colaboración de otros actores sociales con los que interactúa.
Vygotski considera la actividad lúdica como una actividad fundamental del niño, ya que
próximo.
Según la teoría de Vygotski en lo referente al papel del juego en el desarrollo del niño,
éste no tendría como propósito único la actividad placentera del niño, si no que estaría
relacionado con el desarrollo de sus funciones intelectuales. Para Vygotski: “ todo niño
se presenta ante nosotros como un teórico que, caracterizado por su nivel más alto o
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más bajo de desarrollo intelectual, pasa de un estadio a otro” (Vygotski, 1979: 141);
pero se ignora aquello que mueve a actuar al niño, y nunca se puede llegar a
no sólo se hace a un ritmo bastante rápido, sino que está relacionado con los
estímulos, las inclinaciones y los incentivos, y si bien el niño puede obtener gratificación
deseo, es decir, como una forma de realizar por medio de la fantasía, aquellas
resolviendo tensiones por medio del juego, dando paso a través de éste a la realización
una acción simbólica en el sentido estricto, si no que posee una motivación, no sólo
forma para Vygotski las reglas cumplen un papel muy importante en el juego el niño,
esta manera, el juego tendría dos componentes: una situación imaginaria, y una regla.
Por lo tanto el autor no está de acuerdo en que el juego del niño se establezca de
manera arbitraria y sin reglas, ya que estas ayudan a regular el mundo en el que se
desarrolla el juego y el mundo que está fuera de la imaginación del niño. Así pues, el
autor extiende esta forma lúdica primaria en el niño a distintos tipos de juego, por
ejemplo: el ajedrez crea una situación imaginaria con reglas que contiene la situación
38
imaginaria, que se aplican estrictamente a este juego pero no fuera de éste, así pues
“todo juego con reglas encierra en sí una situación imaginaria aunque de forma velada”
De esta manera, según Vygotski, la influencia del juego en el desarrollo del niño es
enorme, y está determinada por las condiciones en las que se desarrolla la actividad.
mediante la percepción inmediata de los objetos, sino que también aprenderá a guiarla
por el significado de dicha situación, cabe decir, por la representación de dicho objeto y
no con el objeto material como tal. Aunque esta habilidad se desarrolla sólo en etapas
posteriores, ya que en niños muy pequeños resulta imposible separar el campo del
significado del campo visual, se puede encontrar entonces una unión entre la
está separado de los objetos, permitiendo que la conducta se desarrolle más a partir de
las ideas que de las cosas. Encontramos entonces una relación entre significado y
pasando desde una fusión entre el significado y el objeto -bajo esta lógica el
aprende a diferenciarlos, de tal forma que uno remita al otro. Otra característica del
como el niño puede tomar un palo y asignarle la función de ser un caballo, pasando así
39
el objeto de una posición predominante a una subordinada. Según Vygotski “[el juego]
aplicado al juego, pero que luego es dirigido a las demás actividades del niño a medida
las reglas, es decir a la vida real. No se trata que el niño se comporte en la vida real
como si fuera un juego, si no que el niño trate de realizar el juego lo más parecido a la
vida real. Es aquí donde la naturaleza del juego comienza potenciar el desarrollo,
según el autor el niño está regido por la satisfacción de sus deseos. Según Vygotski “el
mismo una considerable fuente de desarrollo” (Vygotski, 1979: 156); el juego crea una
zona amplia para los cambios relacionados con las necesidades y la conciencia, la
aparecen en el juego y se reflejan más tarde a medida que el niño avanza. Así pues, el
juego está más relacionado con aquello que pasa en la vida cotidiana del niño, y que
40
no sólo estimula su imaginación sino también su memoria, al replicar eventos en una
Con la introducción de las reglas surge una nueva exigencia para el niño, ya que éstas
niño debe tener en cuenta. Según el autor, “El hecho es que una situación imaginaria
1979: 157). Para el niño la situación imaginaria se torna tan real como una situación
real misma, y se presenta casi de manera ilimitada con las propias reglas del niño. Pero
con la introducción de nuevos tipos de juegos y nuevas reglas de manera externa como
puede ser el juego deportivo, mucho más limitado, se crea una nueva relación entre las
el papel que éste desempeña en el desarrollo del niño. Vygotski enfoca sus estudios,
los signos posee un lugar privilegiado en la construcción teórica del autor. De esta
manera el autor determina que las actividades son herramientas, y las actividades
donde el niño utiliza signos son actividades inmediatas, ya que el lenguaje así como
antes de que una determinada situación se presente. Según el autor la creación y uso
41
de signos como método para resolver un problema tiene mucha semejanza con el uso
El juego cumple una función transicional crucial en el desarrollo infantil. El niño tiene la
separar las acciones del objeto real. Esta naturaleza transicional del juego es
considerada por el autor como un estadio entre las limitaciones de la temprana infancia
y el pensamiento adulto. El autor también identifica dos paradojas en el juego del niño:
la primera paradoja indica que el niño opera con un significado que no corresponde con
con el placer, al tiempo que pretende someter su juego a ciertas reglas renunciando a
éstas cuando se desea, a esto lo llama Vygotski la línea de menor resistencia (la
cuales se moviliza el conocimiento del niño; las tres zonas interactúan para producir el
aprendizaje y el desarrollo en el niño. De esta manera la distancia entre el nivel real del
42
independiente, y el nivel de desarrollo potencial se encuentra cuando el niño necesita la
zona intermedia que es donde estaría el nivel evolutivo real del niño, si no que estaría
El juego en los animales implican movimiento, este proporciona de manera segura, una
largo plazo. De esta manera el juego a los animales se encuentra relacionado con el
juego en el cual se incluye a otros, desarrollando por tanto mediante este no sólo
entre otras. El juego puede o no estar influido por elementos mediáticos; cuando se
habla por ejemplo de juego solitario, éste puede estar influido por estímulos del
ambiente, como objetos o imágenes, los cuales pueden servir de apoyo para la
43
actividad o la fantasía que esté desarrollando el niño. En tanto el juego social éste
necesariamente está mediado por materiales sociales, como son los otros, los juegos
En lo referente al juego social, se puede encontrar cómo los niños van prefiriendo a
lado, la interacción primaria con ellos mismos y con objetos; llegando incluso a
En este apartado de otras teorías no hay citas y creo que debe haber
Otro tipo de juego desarrollado por el niño es el juego con objetos; estos permiten al
como una forma interacción social o con otros niños, o incluso como un apoyo para sus
propios juegos. En adición a esto, los objetos que se presentan novedosos para el niño,
entendimiento, la creación de conceptos y propiedades del mundo físico. Por medio del
juego con objetos, el niño logra desarrollar unas habilidades diferentes a las
44
capacidad de repetir una acción que ha realizado previamente, y capacidad de
desarrollar diferentes actividades con el mismo objeto. El desarrollo del juego con
objetos comienza desde temprana edad, algunos autores (Lowe. En Garvey, 1981: 72)
proponen los primeros nueve meses después del nacimiento con un periodo en el cual
ya comienzan a desarrollarse interacción con objetos; así pues habrá preferencias por
dará cuenta del desarrollo de la noción de función para estos objetos. En etapas
posteriores el niño podrá buscar objetos y emparejarlos de acuerdo con otras cosas.
De esta manera se complejizan las conductas con respecto al juego relacionado con
objetos, hasta llegar al uso social de los objetos, y a la creación de categorías con
respecto a éstos.
Según Garvey (1981: 74) durante el periodo del nacimiento a los dos años, el juego del
niño tiene importantes progresos: el niño comienza a diferencia entre varias pautas de
45
Es de resaltar la importancia del surgimiento de la capacidad representacional del niño,
y su evolución a medida que éste va creciendo. Así pues, comienza a incluir más
elementos del mundo que ve en la realidad de los adultos, volviéndose el juego más
El juego verbal
Otro tipo de juego que establece el niño es el juego con el lenguaje; este tipo de juego
si bien surge sólo en unidades más tardías, comienza a gestarse desde que el niño es
lactante, con el balbuceo, intentando reproducir sonidos del ambiente. Los juegos con
el lenguaje en los niños pueden aparecer de diversas formas, el juego verbal con ruidos
espontáneamente, como el usado por el niño para ayudarse mientras realiza una
placenteros para el niño. El juego con ruidos puede extenderse más tardíamente a la
46
objetos; son sonidos onomatopéyicos que el niño usa para describir un suceso o una
Otro tipo de juego verbal que se presenta en el niño es el juego con el sistema
lingüístico, en esta etapa el niño hace uso del lenguaje en forma lúdica, sobre todo a
practicar monólogos en los cuales se repiten o alteran partes del sistema lingüístico,
desarrollar un lenguaje más fluido. Esta etapa es sucedida por una etapa similar, pero
aquí encontramos la interacción social del niño, es decir, podemos ver la interacción
social entre dos niños que están explorando la estructura lingüística por medio de un
juego con rimas, este tipo de juego no sólo incluye la mezcla de palabras que riman o
que se entrelazan de forma sonora, sino que incluye además el ritmo y la musicalidad.
Aquí el niño intenta emparejar una o varias palabras, a veces que conoce o a veces
que se inventa, para formar una secuencia de sonidos verbales similares. Otro juego
verbal que se puede encontrar en los niños es el juego con fantasías y absurdos, los
47
sociales, como en los nombres propios, de los nombres de las cosas, o incluso de
último, encontramos el juego con la conversación, éste está influido en gran medida por
forma lúdica.
El juego social
Encontramos el juego con materiales sociales, como una etapa posterior y más
avanzada en lo relacionado a los juegos de los niños, para llegar a esta etapa el niño
debió pasar primero por una serie de procesos de maduración biológica, así como de
diversas experiencias, debió haber pasado por facetas del juego que fueron
sociales tiene como finalidad afinar las capacidades del niño para relacionar,
juego social así descrito, se relaciona con los juegos de roles, un juego que Piaget (En
Garvey, 1981: 125) califica como un juego simbólico altamente realista, sustituto natural
48
representación de la propia mente el niño, sino también la representación de la mente
espacios que pueden ser imaginarios o reales, o copias de aquello que el niño ve en el
mundo de los adultos, como identidades o roles; así pues el niño no sólo puede
importante resaltar que la actividad por parte del niño, no sólo está centrada en
inanimados, con los cuales puede entablar conversaciones. Es así como Garvey (1981:
ficción, siendo los primeros aquellos que se distinguen por poseer características
los adultos que le rodean. El papel de ficción, en cambio, incluirá tanto personajes
como nombres propios, y puede pertenecer tanto a la imaginación del niño como a
El juego reglado
Según Piaget, es el más maduro de los estadios de juego: estos son organizados, con
1981: 157). Se realiza entonces una distinción en el uso de los términos play y game,
49
utilizando el primer término para designar juegos que tienen una finalidad lúdica o
del juego. En cambio en el caso del game, existe un uso particular de las reglas, que
competitivo, y por ende su finalidad no es solamente lúdica, sino que presenta otras
El juego simbólico
las capacidades simbólicas y de los esquemas que permiten dichas conductas, como
(imágenes, palabras, etc.), creando secuencias cada vez más complejas y lógicas. Así
pues, González (1995: 123) distingue cuatro dimensiones del juego simbólico que se
preparación previa del niño para realizar un juego, como elección previa de material o
un plan de acción.
50
En ese sentido, podemos hallar un último grupo de juegos, que no son propios de una
determinada edad, sino que varían de acuerdo a los intereses y oportunidades lúdicas
que tengan los niños durante su desarrollo. Nos referimos entonces a los juegos de
construcción: son juegos donde el niño reconstruye lo que imagina o el mundo real con
elementos que le ofrece el entorno, éste puede darse con o sin reglas; las primeras
construcciones están determinadas por los juegos motores, mientras que en etapas
mentales para crear mundos reales, totalmente imaginados, o una combinación entre
ambos; una elaboración más compleja de este tipo de juego podría surgir cuando la
actividad del niño tiene un propósito o un fin, sin perder la creatividad, y poniéndose
más del lado del trabajo. Según González (1995: 256), los videojuegos pueden
encontrarse dentro de este tipo de juegos, pero con dos tipos de inconvenientes, el
primero es que en edades tempranas si bien puede existir curiosidad por estos, aún el
niño no posee las habilidades motoras o cognitivas suficientes para desenvolverse con
este tipo de material; como segundo, los videojuegos promoverían un tipo individual de
5.3. EL PENSAMIENTO
psicología como un tema crucial, que por lo general ocupa un punto central en el
51
campo estudio, disertación e investigación en la materia. Su importancia parece radicar
hecho de que el pensamiento sea un tema tan complejo ha hecho que su estudio se
intentan dar explicación a él. Así pues, Garnham y Oakhill (1996) destacan cinco
el sujeto observa cómo funciona su propia mente e intenta examinar los procesos
mentales que subyacen a su actuación. Por otro lado, también usando el método de la
consciencia de ello. Dicha divergencia suscitó un gran debate entre corrientes que
no las tenía, lo cual conllevó la creación de diferentes tipos de análisis, y por lo tanto de
52
El conductismo llega seguidamente, marcado por las ideas provenientes de la
mediante la experiencia. Es así como las ideas se introducen en la mente desde mundo
relación que surge entre las ideas, es decir, en su asociación; dichas asociaciones se
cual da lugar a nuevas ideas en la mente. De esta manera las asociaciones creadas
por la experiencia reflejan las relaciones entre los objetos en el mundo real. La mente
puede crear, combinar y reordenar las ideas que posee, mas no puede crear ideas
simples, ya que estas sólo pueden provenir del mundo externo. El conductismo se
con la idea de que el aprendizaje se realiza mediante el ensayo y el error, y la ley del
efecto; esta última sugiere que si un animal actúa de determinada manera en una
futuro ante una circunstancia similar, el animal actúe de la misma forma. Así pues la ley
del efecto puede cambiar las asociaciones que surgen entre una situación y una acción
problema cuya solución desconoce. Basado tanto en las ideas de Thorndike como en
53
teorías como las propuestas por Hull, retoman la propuesta de Watson, pero de una
manera más flexible, generando las teorías del aprendizaje mediado, el cual está
animal dispondrá de varias respuestas, siendo la respuesta natural del animal, por
fundamentales alrededor de los cuales se discurre. Así pues se considera que las
Gestalt al agrupar elementos directamente percibidos, genera núcleos sobre los cuales
determinados por la inmediatez con que ocurre una percepción, además de las
percepciones incorrectas llevadas a cabo por el cerebro, algunas ideas más específicas
siguen siendo útiles para describir cómo las personas pueden resolver problemas
complejos. Una de esas ideas está referida al fracaso de las personas en la solución de
problemas que debería ser capaz de resolver, a esta idea se le llama fijación funcional,
y se produce cuando se percibe que un objeto posee una función innecesaria para
alcanzar la solución de dicho problema. Otra idea relacionada son las disposiciones,
54
según las cuales las personas piensan que un problema se debe resolver de cierta
como el efecto general de cambiar una pieza de pensamiento por otra. El pensamiento
reproductivo, siendo el primero la reestructuración que lleva a una acción por la cual se
Otro enfoque que predominó durante gran parte del siglo fue el enfoque psicométrico;
según este la medida de la mente estaba relacionada con los test mentales. Es así
como se pensaba que mediante los test psicométricos, particularmente los test de CI,
inconveniente de que test así pensados sólo aportaban una medida de lo buena que
era una persona solucionando problemas de cierto tipo bajo ciertas condiciones, mas
no proporcionaban una explicación de los procesos que la gente usaba para resolver
dichos problemas. Es así como la psicometría pasa no sólo ocuparse de los test de CI,
sino también de los test de personalidad, que si bien no son relevantes para el estudio
55
del pensamiento o el razonamiento, intentan clasificar a las personas según sus
diferentes estilos para pensar. Algunos test incluso intentan medir la capacidad que
En la década de los 40, comenzó a abrirse una nueva perspectiva sobre los procesos
procesador de información más general. Así pues la mente pasa a ser llamada un
información sobre algo que existe fuera de sí misma. De esta manera, el razonamiento
término físico se acuña para contraponer la mente a otros tipos de sistemas simbólicos.
semánticos básicos o reglas para la manipulación de dichos signos, así como la lógica
Booleana o la lógica de primer orden. Una teoría estrechamente relacionada con este
modelo es la teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983), que propone que
56
A finales de la década de 1950, comienza el estudio de las funciones cognitivas, siendo
cognitivas se refieren a la mente humana como una estructura más rica que la basada
sólo en asociaciones. Es así como Fodor y Pylyshyn (1988) proponen que si ya existe
son las mismas que las del asociacionismo, y que estos modelos no proporcionan una
puede dar cuenta de dicha complejidad. Los modelos PDP están compuestos de
unidades simples con propiedades de nivel abstracto parecidas a las células del
igual que lo hacen las neuronas. Los modelos PDP difieren en gran medida de los
aprendizaje.
57
Métodos para estudiar el pensamiento
Con respecto a los métodos para estudiar el pensamiento, se encuentra como principal
la psicología cognitiva por estar dirigida por paradigmas, por ello algunos impulsores de
relacionada y conocía como el análisis de protocolos, los cuales se recogen como parte
del estudio experimental, y su metodología consiste en pedir a los sujetos que “piensen
en voz alta” mientras están ocupados en la solución de un problema, por ejemplo. Los
protocolos analizados proporcionan datos experimentales muy útiles, sea cual fuere los
(Ericsson y Simon 1980, 1984. En Garnham y Oakhill, 1996: 33). A la par con las
de programas que modelen el pensamiento humano, como los trabajos de Allen Newell
y Herbert Simon. Tercero, pero más infrecuente, las teorías sobre el pensamiento y
58
La formación de categorías
Por otro lado cuando nos referimos al pensamiento, hacemos referencia a que no se
puede obtener significado del mundo a menos que se le pueda imponer un orden a
más complejos a partir de los más simples. Existen diferentes teorías psicológicas
las teorías del prototipo y las teorías basadas en teoría. Cabe recordar, que la pregunta
que se está haciendo con respecto a la formación de categorías es: “¿cómo están
Es así como con respecto al modelo de redes, se encuentra un intento por responder a
los conceptos están representados por nodos y las relaciones entre conceptos están
representadas como vínculos que unen los nodos, formando una red. De esta manera
el significado que adquiere un concepto está determinado por un lugar que ocupa un
59
extraído de un conjunto de rasgos que se usa reiteradamente para especificar el
redes, se excluye un aspecto crucial, la tipicidad; según ésta los esquemas de una
presentan más a menudo en su entorno, que aquellos con los cuales se relaciona poco.
Con respecto a la teoría del prototipo, ésta se funda sobre una noción imprecisa de
prototipo: según esta teoría, una taxonomía de representación mental está organizada
alrededor de un prototipo que posee una estrecha relación con uno de los elementos
representado por los significados de las palabras. Esta teoría luego será reemplazada
por una perspectiva alternativa, denominada teoría basada en ejemplares; según ésta
En lo que refiere a las teorías basadas en teoría, se sugiere que la gente posee “teorías
legas”. Según esto, la clasificación sería una forma en la cual el desarrollo de teorías
60
Otra propiedad importante de la categorización es la capacidad de combinación
hoc, las cuales no están almacenadas en la memoria, sino que se van creando a
Otra parte muy importante constitutiva del pensamiento es que a pesar de que los
que sean posibles por medio del lenguaje, el pensamiento en forma de imágenes se
postula como el principal candidato para formar parte de esta respuesta. La idea de
pensamiento; a partir de esto se encontró que algunas personas que realizaban esta
estaban pensando en problemas similares. Una de las teorías que intentó poner fin a
este debate fue la creada por Paivio (1971. En Garnham y Oakhill, 1996: 50), quien
61
imaginables se recordaba mejor que palabras abstractas. Es así como este autor
formuló la hipótesis de codificación dual, la cual sugería que las palabras concretas se
recordaban mejor porque podían codificarse dos maneras: verbal y visual, mientras que
las palabras abstractas sólo eran susceptibles de codificarse de manera verbal. Por
otra parte, trabajos como los de Potts (1972. En Garnham y Oakhill, 1996: 54), indican
como los mapas mentales, los cuales utilizamos para guiar nuestros movimientos en
áreas por donde nos desplazamos frecuentemente. Estos serían más parecidos a
redes y a mapas topográficos, es decir, representarían los rasgos más importantes del
Si bien los conceptos nos permiten categorizar las cosas, el pensamiento normalmente
comprende más que una simple categorización, algunos conceptos son relacionales,
que hacen uso de su estructura inherente, ya fuere tomando una parte del mundo real,
de un mundo ficticio, o de un mundo abstracto. Es así como para relacionarse con cada
62
complejas, aunque estén compuestas de un tipo diferente de elementos al de los
conceptos.
Pensamiento y lenguaje
Las teorías más fuertes y más elaboradas sobre la categorización, son aquellas
que desarrollan las personas corresponderían a categorías del mundo, esto sería un
indicador de que los lenguajes estarían ajustados al mismo molde según la realidad
objetiva. Por otra parte un anti realista consideraría la categorización como dependiente
de la existencia de la mente, y por esto apoyaría que la creación de los conceptos está
moldeada por el lenguaje. Por otro lado, si se tiene en cuenta la similitud genética
reflejaría similitudes entre los lenguajes, mientras que, por otra parte, la creación de
categorías también puede estar influida de forma cultural, dado, por ejemplo, las
63
piensa y luego se hace uso del lenguaje para comunicar lo pensado. “Los lenguajes
son como son para poder expresar las ideas que nosotros nos representamos a
relacionados, los pensamientos de los niños pequeños son similares a los de los
esta manera el niño realiza comentarios verbales que tienden a seguir las acciones con
las cuales se relacionan (habla egocéntrica). Según este autor el habla egocéntrica se
pensamiento, y que es el lenguaje el que configura éste. Es así como se funda la teoría
mundo. Así algunos tipos de lengua pueden facilitar tipos de pensamiento más fáciles,
64
aunque en realidad no compele a las personas que lo hablan pensar de una u otra
forma. Respecto a este punto, se han realizado diferentes experimentos con el fin de
falsar esta hipótesis, entre ellos se destacan los experimentos sobre la memoria del
puede apoyar la versión fuerte de la hipótesis, a saber, que una lengua en particular
apoyan la versión débil de esta hipótesis, que hablar la lengua particular facilita algunas
formas de pensamiento.
5.4. RAZONAMIENTO
o de premisas dadas. La literatura relacionada con este tema hacen referencia entre
sin embargo, a medida que han aumentado los estudios, se pueden encontrar más y
estudio, así como profundizar sobre aquellos que ocupan un lugar central en este
estadístico.
65
Razonamiento deductivo
Según Hardy, & Jackson (1994), ya hace dos siglos que David Hume concluyó que
ninguna generalización inductiva era certera, ya que la experiencia del mañana podría
mostrarse equivocada, así que para tener certeza de una generalización es necesario
forma de premisas. Sin embargo la lógica deductiva no puede asegurar que las
problema, es decir, establecemos una serie de premisas mediante las cuales podemos
de otro modo caeríamos en un error aún con las premisas más certeras.
La idea de una lógica mental fue tomada por el matemático George Boole, con su libro
las leyes del pensamiento (1854. En Garnham y Oakhill, 1996: 97), pasando más tarde
66
Para Schoenbach (1999) La inferencia deductiva tiene sus inicios desde la misma
noción de causalidad, la cual está tan integrada a nuestra vida cotidiana que es difícil
olvidar su trasfondo histórico-cultural. Para este autor, una relación causal, es tanto
factores. Es así como la inferencia causal tiene en cuenta estos factores, es decir, a
partir de una serie de hechos presentados (X) podemos inferir que ocurrirá una serie de
acontecimientos (Y), aún sin haber visto que Y ocurra de hecho, y por la sola presencia
de X. Igualmente, se puede inferir que ya que X causa Y, si Y está presente, X tuvo que
cognitivos están en línea con los silogismos y el razonamiento deductivo, existe una
niño, sino la tarea en sí, para evidenciar las inferencias y la comprensión científica.
67
de la información ya establecida, información nueva y distinta, a la relación que se
Pero más allá de lo que los matemáticos o los lógicos puedan encontrar como útil,
mecanismo que subyace a esta habilidad, ya que las personas poseen las reglas
lógicas en su cabeza y hacen uso de éstas cuando razonan. Esta idea plantea tres
incluso sistemas lógicos simples; es así como la idea de que el razonamiento de las
información semántica que las premisas a partir de lo que se ha obtenido, es así como
encontrar relacionado con este tipo de razonamiento es que la teoría no ofrece una
la facilidad de resolverlo, ni siquiera sobre los procesos mismos que se realizan por la
68
La deducción contrasta con otros tipos de razonamiento como la inducción y la
los casos son examinados después de que se haya realizado una generalización, y
cabo sus actividades cotidianas. Así pues, se presentan dos preguntas psicológicas
explicaciones formales que proponen los lógicos? Es notable que el razonamiento que
las personas usan en su vida cotidiana es diferente a las tablas de verdad utilizadas por
los lógicos, además, sobresale el hecho de que esta capacidad puede verse interfería
por otras influencias como falta de atención, sesgos, heurísticos o tendencias a los
resultados que llevan a un juicio irracional. Estudios como los realizados por Braine,
razonamiento a partir de premisas, las personas trabajan muy bien en lo que refiere a
la disyunción, a la conjunción, y al uso de otras premisas como el “sí” y el “sí y sólo sí”;
sin embargo trabajos como los realizados por Johnson-Laird, Byrne, & Schaeken
69
(1992) hallaron que existe una creciente dificultad para resolver problemas con dobles
un solo modelo, y las conclusiones sacadas en este tipo de casos están basadas en
razonamiento cotidiano usado por las personas posee dicha forma; el condicional está
escrito en la forma “si... entonces”, es decir una relación causal, una relación entre
cuando los antecedentes son falsos los condicionales son considerados irrelevantes.
situación con las posibilidades reales de la ocurrencia de otra; sin embargo, autores
falibilidad de una regla representada por una premisa podía cambiarse cuando ésta se
Johnson-Laird & Byrne (1993.) señalan que las personas no rechazan el condicional
términos también están asociados con el razonamiento deductivo estudiado por los
psicólogos, trazando una relación implícita entre dos de los términos y explícita entre
70
las otras dos parejas, del tipo “Si x entonces y, si y entonces z”. Respecto a este tema,
se propusieron tres teorías, con el fin de explicar cómo la gente podía resolver esta
clase de problemas: la más antigua, la teoría operacional, fue formulada por Hunter
(1957. En Garnham, y Oakhill, 1996: 109), y proponía que para integrar la información
de las premisas que contenían problemas con series de tres términos era necesario
operación consistía en una inversión, cambiando de sitio del primero de los dos
términos, mientras que la segunda relación remplazaría el segundo de los términos por
el primero; sin embargo, según esta teoría cada operación estaría introduciendo
1983), según ésta las premisas están integradas en una sola serie, y proponen que
todos los modelos mentales espaciales son imágenes. La tercera teoría (Clark, 1969.
orientada hacia preguntas en las cuales uno de los términos es neutral; la segunda es
Otro elemento de uso cotidiano en el razonamiento son los cuantificadores; los cuales
equivalen en términos del lenguaje a todos y algunos –esta lógica también es conocida
que se dijo usando cierta notación es apropiado para explicar cierta situación. Es
71
ordinario posee términos que permiten expresar cantidades y frecuencias, éstos
pueden ser generalizados, aunque a veces es difícil establecer reglas que logren
Razonamiento inductivo
experiencia la cual está altamente relacionada con sucesos azarosos. Una vez que
Con respecto a la inducción, dicen Garnham y Oakhill (1996: 140), que aunque una
persona haya razonado de una determinada forma para llegar a unas conclusiones a
verdadera, lo cual conlleva a que ésta se convierta en una hipótesis que debe tener
(1986. En Garnham y Oakhill, 1996: 140) definen la inducción como “Todos los
72
Jhonson-Laird (1993) define la inducción como “cualquier proceso de pensamiento que
observaciones o premisas iniciales”; así pues, se proponen tres tipos de inducción: las
falsabilidad; esta última parece centrarse más bien en restricciones como la validez,
Con respecto a las abducciones, explica Jhonson-Laird (1993) que en una forma lógica
dicho suceso pudo no ocurrir. Si bien esta forma de inducción -abducción- pretende dar
una forma explicativa al suceso, visto desde la lógica, esto es una falacia, ya que el
suceso q pudo ser causado por algo más, distinto a p, y por lo tanto, que la existencia
de p, dada una q sea un a priori falso. Así pues, como las abducciones no son válidas
73
El razonamiento abductivo puede considerarse una variación del razonamiento
deducción, lo cual conlleva que necesite comprobarse cada vez. La abducción puede
usarse también para aprender cosas del mundo, de esta manera un solo
acontecimiento que no había sido experienciado con anterioridad por el sujeto, puede
explicarse por una teoría sobre los aspectos generales del mundo, y luego dicha
que tienen una propiedad en particular se concluye que todos los fenómenos de la
misma clase tienen esta propiedad, sin embargo las inducciones descriptivas se basan
sólo en lo que se ve de dicho fenómeno, y no tienen en cuenta las razones para que
tiene en cuenta que hay una explicación que subyace a todo proceso inductivo, incluso
si no puede descubrirse cuál es. Una última distinción que puede hacerse con respecto
a las inducciones, es que existe una diferencia entre las inducciones de enunciados
usan para construir conceptos, una y otra vez” (Johnson-Laird, 1983. En Garnham y
74
Las inducciones generales, tanto descriptivas como explicativas, tienen la característica
específica, tiende a generalizarse ésta a todos los sucesos relacionados, ya sea por
Razonamiento científico
como una manera de generar hipótesis sobre una situación, las cuales se pondrán a
resolución planteada por dicha persona era o no la más adecuada. La primera tarea
que nos presenta Wason, es denominada la tarea de selección. Dicha tarea consiste en
indica que cada tarjeta posee un número en cada cara y una letra en la otra, y luego se
realiza una afirmación general “si una tarjeta posee una vocal en una cara, tendrá un
75
número par por el otro lado. Dadas las premisas, el sujeto debe seleccionar qué cartas
debe girar para comprobar si la regla es cierta. Esta tarea implica que las personas
deban razonar sobre una regla, y que sean capaces de razonar la forma más optima de
mayoría de las personas tiende a responder mal sobre el qué tarjetas deben
misma radica en sus reglas abstractas, y han propuesto variantes de dicha tarea, que
requieren el mismo razonamiento lógico silogístico, pero cuyas reglas son menos
frente a la tarea (Wason y Shapiro, 1971. En Garnham, y Oakhill, 1996: 158), lo cual,
cuestiona que las diferentes versiones de la tarea estén evaluando las habilidades
lógicas y de razonamiento de las personas que la toman, sino más bien la forma de
aplicar las reglas abstractas que se presentan en la tarea. La segunda tarea planteada
por Wason (Wason y Brooks, 1979. En Garnham y Oakhill, 1996: 163) es conocida
como el problema THOG -llamado así por una lista de sílabas sin sentido en las que
selección, pero ésta se lleva a cabo sobre figuras geométricas de diferentes colores. A
en una forma, cualquier figura que tenga o el color o la forma en la que estoy
pensando, pero no ambos, es un THOG. Dado que el cuadrado negro es un THOG qué
puede decir sobre si las otras figuras son un THOG, si es que se puede decir algo?”
76
(Garnham y Oakhill, 1996: 164). La tarea entonces, pretende presentarle al sujeto la
Luego de inferir las posibles reglas que puede estar usando el evaluador, el sujeto
debe extraer las consecuencias de cada posibilidad para así clasificar las figuras. Un
tercer problema inventado por Wason (1960. En Garnham y Oakhill, 1996: 166) es el
pertinente, excepto que existe una regla en la secuencia de los tres números; además
de esto, se le dice al sujeto que la secuencia 2-4-6 obedece a dicha regla. Lo que el
sujeto debe hacer entonces es descubrir la regla que el experimentador está pensando,
que obedezca a dicha regla y el experimentador sólo debe contestar sí o no; tan pronto
el sujeto esté seguro de la secuencia, la dice al entrevistador quien deberá decir si era
generar y elegir entre muchas reglas específicas para llegar a descubrir la regla
general. Así pues, si el sujeto pone un ejemplo al entrevistador, éste puede decirle si
dicho ejemplo coincide o no con la regla, pero esto sólo demostrará la consistencia de
Vemos pues que el estudio del razonamiento científico está estrechamente ligado a la
77
razonamiento también incluye la generación de hipótesis sobre hipótesis y de
Así pues, una hipótesis general debe contrastarse por medio de ejemplos posibles,
mientras que las hipótesis específicas sólo son falsables con el hecho en sí que
que propone el laboratorio, o no está sujeto sólo a las normas que la lógica formal
propone. Los problemas que se manejan en la vida cotidiana son a menudo menos
mismo; por estas razones, algunos autores como Galotti (1989. En Garnham y Oakhill,
78
el razonamiento cotidiano como razonamiento formal camuflado. En segundo lugar,
procesos, pero el razonamiento formal es más difícil, ya que requiere una postura
1996: 279 ) añade una tercer posibilidad, y es que ambos tipos de razonamiento
Las diferencias entre el razonamiento formal y el cotidiano sobresalen más con los
presupuestos establecidos por Perkins: primero que todo, en el razonamiento formal las
informal puede haber muchos argumentos probabilísticos tanto a favor como en contra,
por lo que las inferencias pueden no ser fiables o no ser fácilmente realizables. En
con las teorías de la probabilidad como las teorías de Bayes, nos encontramos con que
79
los argumentos cotidianos se diferencian del argumento formal no por ser
este último no tiene una metodología definida, por lo cual el experimentador no está
seguro de cómo los sujetos interpretan el problema y no está seguro de qué manera el
práctico no poseen una respuesta correcta, es decir no pueden utilizarse técnicas para
resueltos. Si bien arguye Perkins que el razonamiento cotidiano de las personas está
atravesado por sesgos y muchas veces parcializado, las personas parecen no abordar
seriamente abordado que los que típicamente se producen para pensar sobre los
Razonamiento espacial
Aiello (2002) define el razonamiento espacial como una habilidad esencial para la
espaciales son una gran fuente de intuiciones geométricas que nos ayudan en nuestras
tareas cognitivas.
80
Para Feng, Spence & Pratt (2007) definen el razonamiento espacial como la capacidad
las mujeres.
Car & Frank (1994) definen el razonamiento espacial como La capacidad de reconocer
relacionarnos con nuestro entorno, propendiendo no sólo por la ubicación espacial, sino
también por la búsqueda y encuentro de una vía o caminos alternos para llegar a un
manera que el problema está bien definido. Este tipo de razonamiento está
estrechamente ligado al razonamiento lógico, es decir aquel que seguía por las reglas
81
de la lógica para llegar a una conclusión. Es así como Mill (1874. En Best, 1997: 349)
consideraba que las leyes de la lógica eran homólogas a las leyes del pensamiento,
razonamiento cotidiano. De igual forma James (1890. En Best, 1997: 349) proponía el
hacer que uno de estos represente ha dicho objeto; la abstracción era considerada por
más grande.
Asimismo el razonamiento lógico pueda adoptar varias formas, y usar términos que son
comunes a cada una de estas formas; uno de ellos es el de validez formal: ésta
consiste en que, dado el argumento lógico, este es válido sólo si la conclusión se sigue
aún así ser falso. Esto nos lleva al segundo concepto, el de verdad, el cual no está
ligado a las propiedades lógicas que se puede establecer determinada premisa, sino a
enunciados. La tercera propiedad es la validez lógica; ésta indica que siendo las
verdadera.
82
Existen muchas clases de razonamiento formal, los cuales utilizan la lógica como
Bara, Bucciarelli & Johnson-Laird (1995) sugieren que la pregunta central en torno al
desarrollo del razonamiento silogístico es: ¿cómo los niños que no tienen idea de cómo
se razona de forma válida, adquieren la habilidad para hacerlo? Por supuesto que la
pregunta no es difícil de explicar en tanto se sabe que los niños poseen dicha
Piaget, en la cual el desarrollo intelectual está gobernada por una tendencia automática
significado de fórmulas que pueden parecer obvias, pero cuya dependencia no se basa
en reglas formales.
Por mucho tiempo la lógica aristotélica ha sido el corazón del razonamiento silogístico,
y por esta razón ha sido ampliamente por los psicólogos bajo estas formas. Se han
83
silogístico. El primer fenómeno es que los silogismos pueden variar significativamente
mientras que otros son tan difíciles que alguien apenas es capaz de resolverlos. El
segundo fenómeno es que individuos que no han sido entrenados en la lógica varían
sido intrigante y con respecto a esto se han planteado varias explicaciones, algunas
competencia lógica es una competencia innata, de tal manera que esta se desarrolla
normalmente sin problemas. En contraste, están posturas como las de Wetherick &
Gilhooly (1990, en Bara, Bucciarelli & Johnson-Laird, 1995) según las cuales personas
que no han sido o han sido poco entrenadas en el razonamiento silogístico, no son
que todas las personas poseen competencias lógicas por principio y que ellos son
capaces de intuir si sus argumentos son buenos si la verdad de las premisas se sigue
necesariamente a la conclusión.
Hasta el momento se ha creado una teoría del razonamiento silogístico por parte de
basado en modelos como los círculos de Euler o cadenas de símbolos. La teoría de los
acerca de conjuntos finitos son representadas por un pequeño número finito de signos
84
esta teoría, el proceso de comprensión normal depende de los procedimientos por los
En general se plantea que el razonamiento silogístico está gobernado por las leyes
semánticas, y que es gracias a estas que es posible intuir una inferencia como válida si
Según Holyoak & Morrison (2005) el estudio del razonamiento deductivo ha sido un
campo de gran afluencia para la psicología en los últimos 40 años. Este campo, como
disciplina de la lógica, según la cual, aquel que la posea posee las bases para el
pensamiento racional humano. Este modelo de razonamiento humano posee una gran
ventaja, pero muchas debilidades: como ventaja se arguye que la lógica garantiza la
silogismo clásico); sin embargo, las mismas leyes lógicas que permiten que un
silogismo pueda ser sustituido en cadenas hacen que puedan derivarse respuestas
este tipo al mundo real, donde las premisas son inciertas y las conclusiones pueden ser
conclusiones anteriores.
A pesar de estas limitaciones, hoy en día es ampliamente reconocido que las personas
85
hecho de haber fundamentado toda la lógica en el paradigma deduccionista, según el
Los sistemas lógicos pueden ser descritos usando un sistema sintáctico o semántico, y
que van generando reglas cada vez más complejas, que incluso requieren de la
describen estos sistemas de reglas como “lógica natural” lo cual expresa la idea que las
La teoría de los modelos mentales propuesta por Johnson-Laird (1983, en Holyoak &
Morrison, 2005) se perfila como un rival poderoso para los modelos de razonamiento
lógicas. Es así como los modelos mentales no están adheridos a una tabla de verdad y
86
Otro tipo de estudios como los llevados a cabo por Chater & Oaksford (1999) enfatizan
cuantificadores de existencia como “la mayoría” y “unos pocos” como un tipo de lógica
racionales de justificar la información por probabilidad más que por las reglas de la
lógica misma.
de las hipótesis es de hecho algo necesario e importante, pero la mayoría de las veces
estadísticos del problema, sino que incluye factores sobre la valoración que tenemos
de dicho problema. Pareciera haber en las personas (Garnham y Oakhill, 1996: 173) un
preferencias con las tendencias estadísticas para poder elegir cómo actuar. Pareciera
87
haber sin embargo, conceptos estadísticos en los cuales las personas parecieran tener
de acertar a una respuesta correcta entre tres opciones dadas es de 33% para las
no del 50% (Steward, 1997: 87). Es necesario por lo tanto realizar una revisión a la
primer lugar está la teoría de la estadística juzgada según la lógica estándar, que
bayesianos dicen que dichos teoremas representan el juicio de probabilidad que una
88
persona coherente tiene sobre la posibilidad de que un acontecimiento dado sucederá
(Garnham y Oakhill, 1996: 174). Estos grados de creencias pueden ser perfectamente
subjetivos pero estar basados en reglas dadas por observaciones previas. Así mismo,
el teorema de Bayes requiere un juicio sobre las hipótesis de las probabilidades antes
de que se hayan recogido los datos que las prueben entre sí. La investigación personal
estimaciones que las personas hacen de las probabilidades, dado que éstas no
contrario, éstas están estrechamente ligadas a las perspectivas personales. Así pues,
axiomas planteados por ésta, mientras que el mundo real se encuentra modelado por
ésta y por tanto existen errores en el razonamiento (Garnham y Oakhill, 1996: 176).
teoría de la probabilidad es: ¿En qué grado estiman correctamente las probabilidades
indica que hay una tendencia a sobreestimar probabilidades muy pequeñas, mientras
89
De igual forma, las estimaciones de probabilidad fracasa cuando una persona juzga lo
tarea.
posteriori, o según el cual una situación vista a posteriori, se ve obvia, mientras que en
tipos de heurísticos: representatividad, según la cual, se juzgará a una clase por uno de
alcanzar una estimación que se da por hecho que es más cercana a una estimación
90
real, el problema está en que los ajustes siempre son insuficientes, por lo que la
matemáticos.
multivalentes como el tirar una moneda, lo cual tiene implicaciones tanto filosóficas
abstracto que hoy en día se establece como un área de las matemáticas fundamentado
en axiomas, teoremas, corolarios, etc. Así pues como lo define Peirce (1956, en
apuestas propuestos por Blaise Pascal y Pierre de Fermat, en los cuales se discutía
acerca del número de juegos que dos personas debían realizar en orden a ganar
decir, no se sabía que jugador iba a ganar o con cuantas jugadas podía hacerlo.
91
Aunque muchas de las investigaciones realizadas en teoría de la probabilidad y en
razonamiento probabilísticos están relacionadas con los juegos y las apuestas, muchas
de sus contribuciones se han logrado en tanto dicha teoría puede ser aplicada a
dada causa A, puede verse como la razón del número de veces en las cuales A y B son
es. De ésta forma propone la probabilidad como la razón de dos conjuntos de eventos
Según Nisbett et al. (1983, en Nickerson 2004) Las personas poseen y usan intuiciones
Holland, Holyoak, Nisbett, et al. (1986, en Nickerson 2004) arguyen que las personas
92
Autores como Sarkar & Gosh (1996) Postulan el razonamiento probabilístico como un
que deben ser recolectadas de manera seccionada. Por estas razones, es cada vez
necesario también comprender las creencias e intuiciones de las personas que llevan a
través del monitoreo del movimiento ocular para examinar los efectos de la dificultad y
Otro tipo de estudios (Jones, Langrall, Thornton, et al., 1999) observan como el
intuitivo y cotidiano, y que existe una prevalencia de una concepción errónea tanto de
93
los espacios donde se involucra la probabilidad como de la probabilidad misma. Los
probabilístico.
usados como base en el diseño de herramientas cognitivas que mejoren los procesos
esto lo más importante es el contexto, y que las decisiones tomadas pueden variar
94
asociativa o rutinaria. Es así como para solucionar un problema, el sujeto debe poner
científico, etc. Así mismo, exige un proceso que requiere la existencia de estado inicial
(solución)
toda la información necesaria para su resolución y donde tanto la solución como los
principio. Dado que esto facilita el estudio de la estrategia que sigue el sujeto para
las estrategias planeadas para dichos fines es muy variado, existe una serie de
95
inconsistencia. El sujeto tiene que descubrir los pasos intermedios que le permitan
llegar a la solución.
problema cuando quiere algo, pero no sabe inmediatamente que serie de acciones
estado meta y su estado actual o estado inicial, pero no conocer una secuencia de
operadores que lo dirija con éxito a tal meta. Sin embargo, al solucionador se le brinda
términos de eficacia, será juzgada por la cercanía que el solucionador logre con el
Para Best (1997: 426) una de las cuestiones más importantes en la resolución de un
para representar los problemas y facilitar su solución; una de las más comunes es
Existen otras estrategias como las lógicas o las matemáticas, que se centran en las
96
características o interacciones entre los objetos que se presentan en el problema para
problemas, a saber:
esquemas de base.
situación de problemas y, por lo tanto, del proceso intelectivo, está constituida en este
97
modelo por cuatro componentes: 1) La orientación en el seno de los datos, que implica
estrategia, que pone en evidencia las operaciones que llevarán al sujeto al objetivo
inducción), etc.
conocimiento sensorial al racional. Por medio del lenguaje el ser humano puede: a)
fin; c) descubrir los enlaces y relaciones complejas, los cuales no son alcanzables por
98
conclusiones con base en razonamientos lógicos, sin tener que dirigirse a la
conflicto operatorio piagetiano sobre una base social. Existe conflicto sociocognitivo
de vista para solucionar un problema. En este tipo de conflicto se estudian los efectos
Según Luria y Tsvetkova (1981), una persona necesita los siguientes conocimientos
99
conocimiento operativo (conocimiento de cómo llevar a cabo la secuencia de
estratégico (técnicas para resolver el problema). Una estrategia es una técnica general
comprobación de éste como tal. Para esto es necesario encontrar una discrepancia
entre el estado actual y el estado deseado de la cosa, así la persona utiliza las
operaciones mentales necesarias para alcanzar dicho estado objetivo. Según Wallas
(1969. En Best, 1997: 420) existen cuatro etapas del pensamiento en la solución del
problema
trabajando en él.
4. Verificación: esta tapa confirman insight y no suele más que ser la confirmación
Otro factor importante resaltado por De Groot (1965, 1966. En Best, 1997: 428) es el
100
pues en individuos que han sido estudiados en situaciones de resolución de problemas
se ha encontrado que piensan en voz alta, lo cual parece brindar una retroalimentación
y facilitar el pensamiento, más aún en algunos estudios se les pide que piensen en voz
metarrepresentacionales que los individuos llevan a cabo cuando piensan para resolver
un problema.
Tipos de problemas
entre elementos que pertenecen a dominios dispares; aunque no está claro el tipo de
descubrir un término incógnito D que mantenga con C una relación similar a la que
101
intermedios que transforman el estadio inicial en final. Sin embargo, existe una vía
un problema diferente como modelo para resolver el problema sobre el que estamos
y cols. 1983): problemas mal definidos, mal estructurados pero en los cuales se pone a
generalidad, algunos son aplicables a una gran variedad de situaciones, mientras que
otros pueden ser más específicos. Entre los procedimientos heurísticos generales
cabo de manera secuencial, hasta completar la tarea; está estrategia propone obtener
un objetivo o meta a la vez. Al respecto, Newell & Simon (1972) propusieron tres tipos
aplicación, implica operar con los operadores para producir nuevos estados del
102
problema. 2) La estrategia trabajar en sentido inverso: se fundamenta en comenzar a
desde el estado actual a otro que esté más cerca del objetivo, con la intención de elegir
encontrar la correcta.
Para Best (1997: 443) es necesario considerar que existen tácticas que permiten la
entonces en traer a la memoria una situación antes resuelta que tiene similaridad con la
situación que se presenta, e intentar resolver el problema siguiendo los pasos usados
proyección (mapping) de los dominios o bases; luego estos mapas pueden ser usados
para resolver problemas similares usando la analogía; es decir combina los mapas
problema que se parece suficiente a uno o varios que han sido resueltos en una
Una estrategia puede observarse en la conducta, pero esto implica un esfuerzo mental.
Por lo tanto estrategia hace referencia a un movimiento o ensayo para producir algún
103
cambio en el problema y ofrecer información adicional, es decir se considera que el
Best, 1997: 444) existen dos clases generales de estrategias para la resolución de
problemas mal definidos claramente están dadas por un algoritmo. Los heurísticos son
estas reglas tienden a ser aplicadas por analogía a problemas similares, y su éxito si
psicología cognitiva fue la postulada en los últimos 40 años por Newell y Simon, bajo el
exhaustiva y neutral, para poder entender cómo resolvemos un problema dentro de una
resolver el problema elige alguna de las representaciones sobre las otras y conocer las
problema así como el grado de dificultad del proceder de sujeto que lo resuelve.
104
representación interna que la persona hace del ambiente de la tarea cuando está
Newell y Simon también conceptúan la expresión de operadores, como los modos que
están vinculados por procesos cognitivos y que establecen el paso entre ellos; así pues
está determinado por la cualidad del espacio y el modo de búsqueda de la solución; así
pues la persona busca una ruta de solución, una serie de estados de información que
Otro de los tipos de análisis propuestos por Newell y Simon es el análisis de submetas;
llevan a resoluciones parciales del problema que en conjunto forman la solución macro
tener que comenzar todo el problema nuevamente; esta representación del espacio de
(1996: 228), hace referencia a la forma exacta que tienen los operadores y sus
interrelaciones, así como la cantidad de operadores disponibles y los estados que éstos
105
pueden poseer. Un estado de problema se puede representar mediante un modelo
mental de la parte relevante del problema, las acciones, los operadores y los métodos
que se pueden realizar entre ellos. Estos modelos poseen la forma de un árbol que se
dibuja generalmente hacia abajo debajo del estado inicial están todos los estados que
puede derivar otro árbol hacia abajo de cada uno de los movimientos de dicho nodo.
determinado, así como los caminos que es posible para éxito elegir en su resolución,
distinguiendo aquellos que sólo son posibles a aquellos que son correctos y llevan a la
solución verdadera, y de aquellos que son verdaderos, distinguir los óptimos de los
tratamiento de este tipo de problemas los heurísticos suelen brindar las soluciones más
distributiva. Sin embargo este último método se queda corto para analizar posibilidades
106
Otra de las formas de resolver problemas es el trabajo hacia atrás: en esta forma de
estrategias con el fin de enlazar el estado meta con el estado inicial, y así poder llegar
Por último, es importante considerar uno de los aportes más grandes de Newell y
Oakhill (1996: 204). En estos estudios, basados en verificar la validez de los axiomas
monetarios, y asumen por ejemplo que la gente tiene el deseo de hacer dinero
107
realizar experimentos controlados. Es así como han surgido varias teorías en la toma
como los de Tversky (1969. En Garnham y Oakhill, 1996: 205), sugieren que esta regla
múltiple (TUM), en las cuales comienzan a asignar mayor peso a aquellas partes que
consideran más importantes, y que incluso llegan a ignorar las diferencias muy
pequeñas.
persona seleccione primero un atributo en el cual difieren las alternativas, y sobre este
atributo debe ser sobre el cual se lleva a cabo la toma de decisiones, ya que el modelo
supone que es este atributo es el que la persona asume como más importante, además
decisiones este método impone menos demandas de memoria. Sin embargo este
proceso tiene ciertas características indeseables, por ejemplo que no hay garantía de
que lo que podría ser una elección muy buena no sea eliminada en estadio temprano.
108
La racionalidad limitada: la racionalidad limitada es una noción propuesta por Simon
(1955). Esta teoría arguyó sobre las limitaciones existentes en la toma racional de
influenciado por cosas como el orden en que se encuentran las alternativas que puede
cuenta una o varias personas, aún mirando las mismas probabilidades, opciones, y
metas usadas para llevar a cabo una decisión, no necesariamente se llega siempre al
mismo resultado. Es decir que para que la ley de varianza pueda aplicarse una elección
llevada a cabo por diferentes personas pero bajo los mismos parámetros debería llevar
a la misma decisión.
Teoría de la estructuración (framing): esta teoría hace parte del principio de violaciones
ver cómo influye la forma de presentar una tarea sobre las personas que la están
prevención de pérdidas, cambia las respuestas de las personas que están intentando
109
Los efectos del modo de respuesta, y la preferencia invertida: Lichtenstein y Slovic
(1971. En Garnham y Oakhill, 1996: 209). Propusieron los efectos del modo de
una ganancia pequeña contra una probabilidad pequeña de una ganancia grande,
es decir: la mayoría elegía la primera apuesta sobre la segunda; sin embargo los que
elegían la segunda o cuando se les llevaba a realizar la segunda puesta, los sujetos
resultados que son comunes a las elecciones que se presentan a una persona no
estrecha relación con el principio de la cosa segura; este último establece que si A se
La paradoja de Allais: esta teoría fue formulada como una crítica a la teoría de utilidad
210) creó un conjunto de juegos que para mucha gente no satisfacen el principio de
110
segura por una posibilidad pequeña de ganar tres veces lo que ya tenían, y una menor
tener una ganancia, por una probabilidad ligeramente menor de ganar tres veces lo que
ganarían de la otra forma. Los experimentos de Allais demuestran que las personas no
fue formulada por Ellsberg (1961. En Garnham y Oakhill, 1996: 211), y consiste en que
al entregarle a un sujeto una situación donde debería de elegir entre opciones con
riesgo y opciones con incertidumbre, las elecciones arriesgadas eran preferibles sobre
elegir entre tres opciones: de cada una de estas opciones se conocía exactamente la
demás según el experimento, las personas tienden a elegir la opción cuya probabilidad
conocen, sin embargo al dar una recompensa por cada una de las opciones siendo la
opción cierta la que posee menor remuneración, pasan a ser las otras opciones, las
El principio de la cosa segura: según Savage (1954. En Garnham y Oakhill, 1996: 212).
El principio de la cosa segura es aquel que encuentra una aceptación más rápida en la
toma de decisiones de las personas. Este principio sugiere, que al momento de tomar
111
una decisión las personas prefieren elegir la opción más segura, a tomar riesgos y
elegir una que sea incierta o que tenga riesgo de pérdida, aún si la ganancia ante la
de las opciones del conjunto debe ser más importante de lo que era antes. Sin
embargo añadir opciones suele aumentar el conflicto en la mente la persona que toma
La teoría de la perspectiva: ésta es una teoría propuesta por Kahnemann & Tversky
autores propusieron que la gente valora las ganancias y las pérdidas con relación a un
decisiones, así pues una pérdida desde la teoría de la perspectiva tienen mayor valor
(negativo) que una ganancia de la misma proporción. Esta teoría, deriva de la teoría de
la búsqueda del riesgo, según la cual las personas poseen una aversión respecto al
112
riesgo de ganancia, y una búsqueda en el riesgo de pérdidas; esto puede verse en
estudios de laboratorio en los que a medida que hay ganancias, el valor subjetivo de la
ganancia decae, en cambio mientras más adversa sea la situación más tiende a
arriesgar la persona; esto no sólo puede verse en los juegos de azar, sino también en
La teoría del arrepentimiento: mientras que la teoría de la perspectiva nos habla de una
ocurrido si se hubiera tomado una decisión diferente a la que se tomó viendo lo que
diferentes maneras de cómo podrían haber sido de las cosas dada una decisión
llevado a cabo sobre la teoría de decisiones tratan de las decisiones tomadas por
dependen de las decisiones que otras personas hayan tomado, y sobre las cuales no
podemos tener influencia alguna. Para analizar estas decisiones, las nociones de
113
Von Neumann y Morgenstern (1944. En Garnham y Oakhill, 1996: 215) con el nombre
de la teoría de juegos. Ésta es una teoría matemática muy relacionada con la teoría de
la utilidad subjetiva esperada, sin embargo las complicaciones surgen al analizar las
lecciones hechas por los diferentes individuos y a cada resultado se le asigna una
utilidad de nuevo para cada uno de los individuos que están tomando dichas
decisiones; es así como lo que es bueno para una persona puede ser malo para otra.
crimen conjuntamente pero las evidencias no son suficientes para culparlos. Ellos son
confiesa y el otro no, al primero se le permitirá quedar libre mientras que al otro se le
ambos. Si ninguno confiesa los dos recibirán sentencias ligeras por un delito menor del
cual no tienen evidencia. A los prisioneros se les plantea un dilema porque la respuesta
que cada uno puede dar está influenciada por lo que el otro responde, de tal forma que
si cada uno intenta obtener un beneficio ambos terminaran en una mala situación,
mientras que la mejor decisión tiene que ver con no obtener un beneficio propio, pero
no se sabe qué posición tomará el otro individuo, lo que podría tanto formar la mejor
114
Para Encheva & Tumin (2008) la lógica booleana, si bien proporciona unas bases
suficientes para estudiar el razonamiento lógico que llevamos a cabo en las tareas
Es así como según los autores, la lógica que usamos para tomar nuestras decisiones
cotidianas no corresponde a una lógica clásica, ni siquiera según las establecidas por
Boole. Para poder formarse un modelo de toma de decisiones de alto nivel con un alto
grado de precisión es necesario aplicar una lógica multivariada con un alto grado de
niveles críticos de información en los cuales se puede tomar o cambiar una decisión; si
bien no existe una teoría de probabilidad que de por sí nos indique qué decisión se va a
inferencia. Por medio de la inferencia, la persona puede concluir una reacción probable
de una acción (o serie de acciones) dada, y si una reacción es más probable que otra,
Para éste autor, también existen otros elementos a tener en cuenta cuando se lleva a
115
coherencia y organización de la información, el cual indica qué acciones se pueden
sólo es aquella que tenga más probabilidad de ocurrir como consecuencia de una
acción determinada, sino que es aquella que proporcione más utilidad. En este orden
de ideas, es más probable apostar una cantidad grande de dinero ante una apuesta
aportado, que apostar una cantidad grande de dinero en una apuesta que tenga el 90%
Según Garnham y Oakhill (1996: 197) el sentido común las decisiones de la gente
dependen tanto de sus creencias como en sus deseos. Según otros teóricos como
Stich (1983. En Garnham y Oakhill, 1996: 197), las teorías psicológicas sobre sentido
común como las creencias y los deseos pueden separarse de razonamientos más
elegir la alternativa más favorable; sin embargo muchas decisiones necesitan tener en
116
pobremente la información estadística, esto es algo que hay que tener muy en cuenta
mal las probabilidades no quiere decir que las decisiones sean incorrectas o
(sesgos del razonamiento) y aún así pueden ser decisiones racionales. Igualmente las
Falzer (2004) propone que lo más importante al momento de llevar a cabo una toma de
requieren para llevar a cabo una correcta toma de decisiones, así como el desarrollo de
toma de decisiones. En este sentido, el autor del texto propone una teoría naturalista
formal como se ha realizado en los estudios clásicos. El tipo de estudio propuesto por
Falzer, está basado en “teoría de la imagen”, que posibilita una distinción entre
diseñado para trabajar con múltiples niveles de datos, éste representa una intersección
117
el comportamiento organizacional. Las imágenes son descritas con tres componentes
descripción de cómo razona la gente en la realidad. Una teoría que puede formalizarse
cabo en la realidad. Cuando se lleva a cabo una toma decisiones existen varios cursos
de acción posibles y cada uno conduce a uno o más resultados, algunos de éstos
serán preferibles a otros y algunos serán más probables que otros. Esto no quiere decir
que los resultados preferidos sean los más probables, y si la persona que toma la
racional entre cada uno de los mencionados cursos. Aún en los resultados de la toma
como que los diferentes resultados poseen valores monetarios subjetivos diferentes
para las personas, aunque monetariamente sea la misma cantidad de dinero (Garnham
118
racionalmente tomada va a tener una máxima utilidad esperada, esto quiere decir, que
se obtenga el mayor beneficio al menor precio. Sin embargo según Savage (1954 en
Garnham y Oakhill, 1996: 201) las personas también tienen una teoría de la utilidad
y por tanto algunas utilidades no se basan en el valor monetario como tal, sino en
utilidades subjetivas.
Según Tasa & Whyte (2005) los procesos de toma de decisiones están altamente
grupo, tanto dentro de eficacia dentro del grupo, como la autoeficacia percibida del
grupo mismo. Igualmente, señalan los autores que el hecho de interactuar para
Para Zhang (2007) nos enfrentamos a un problema de toma de decisiones cada vez
que tenemos que escoger entre dos o más cursos de acción, lo que generalmente
incluye una acción determinada y su negación. Para poder llevar a cabo una toma de
que luego partirá la toma de decisiones y tener en cuenta la paga (o recompensa) que
119
Este mismo autor proporciona dos modelos teóricos bajo los cuales se puede prever
las posibles salidas en la toma de decisiones a partir de una entrada fija, estos son: el
explorar todas las posibilidades para mirar cuales son las más probables o las más
eficaces para llevar a cabo. Bajo este modelo se pueden encontrar también los
También hay que tener en cuenta, que las personas al tomar decisiones muchas veces
momento de una persona tomar una decisión de la vida cotidiana, por ejemplo, en lugar
ponderación de esas partes, de tal forma que al momento de tomar la decisión el todo
es afectado por la suma ponderada de las partes y la decisión que se haya tomado
sobre cada una de estas, pasando así a ser más importante las partes que él todo
como tal. Es así como es posible que la gente tome algunas decisiones complejas
tomando diferentes atributos de las alternativas que tiene para elegir, de esta manera
alternativas.
120
La predicción de resultados por regresión múltiple hace referencia a desviaciones
sin que exista una información nueva que puede influir sobre la toma de dicha decisión.
para una buena toma decisiones, pasando a tomar una fuerte relevancia el ruido
formado por elementos que están fuera del sistema que requiere la formulación de la
elección.
Si bien parte de este capítulo había sido discutido ya en los capítulos de razonamiento
Con respecto a los sesgos del razonamiento se han llevado a cabo múltiples estudios,
en los cuales no sólo se ha podido identificar cuáles son los más comunes, sino que
121
1996: 290-291) en las cuales intenta encontrarse el repertorio de técnicas para resolver
el por qué se empleaban dichas técnicas y en qué clase de situaciones son empleadas.
Por su parte Piatelli (2005) distingue siete tipos predominantes de sesgos en la forma
Pensamiento mágico o correlación ilusoria: se refiere a que cuando una persona está
convencida del valor de una correlación positiva, aún cuando esta pueda ser
suceso que ya pasó con una cantidad de datos suministrados, toda persona posee
122
exceso de confianza al determinar que sí hubiera podido prever dicho resultado, aún
Fácil representabilidad: consiste en que para las personas es más fácil dar por hecho o
Daltonismo para las probabilidades: este sesgo está referido a dos cosas, primero que
un suceso que ocurre con una frecuencia de 1/1000 a 0/1000, que la disminución de
casos. Igualmente se estima más, por ejemplo una oportunidad de ganarse la lotería de
99/100 a una de 999/1000. La segunda referencia que hace el autor a este sesgo, tiene
que ver con la forma de pensar en extremos de las personas, según las cuales, las
cosas “son, o no son”. Así pues, una probabilidad de que ocurra un suceso de 1/10000
se estima más que la probabilidad de que no ocurra, ya que las personas tienden a
123
juzgarlo como “ocurre o no ocurre”, convirtiendo las probabilidades reales, en
Manipulabilidad de las creencias a través de guiones: con este sesgo, el autor hace
referencia como nuestras creencias pueden ser manipuladas por historias que nos
cuentan, aún cuando sabemos que ciertas cosas son inventadas. Este sesgo incluso
Piatelli plantea otro tipo de sesgo al cual denomina “el túnel de la conjunción”, este
sesgo consiste en determinar que cuando dos acontecimientos suelen ocurrir juntos,
probabilidad de que ocurran por separado; sin embargo, la teoría de la probabilidad nos
siempre menor a la probabilidad de que ocurra cada uno por separado, aún cuando
124
se están usando continuamente las representaciones de espacio y de estado-acción,
posibles para el contexto del juego. En juegos tan complejos como el ajedrez, se busca
una amplia gama de posibilidades frente a los movimientos tanto propios como del
ajedrez que la persona prevea todos los movimientos tanto suyos como el contrincante,
pero puede decirse que el experto al tener un gran conocimiento sobre el juego puede
adelantarse unos cuantos pasos a las posibilidades del juego y de las opciones que su
Si quisieran mirarse todas las posiciones y posibilidades dentro de los diferentes juegos
de ajedrez, la única opción que habría sería una simulación mediante inteligencia
artificial, con lo que se denomina una función de evaluación estática, ya que las
Sería absolutamente necesario usar una máquina capaz de tener los suficientes
estados computacionales locales para dar cuenta de cada una de las posibilidades. En
ese sentido un ordenador podría jugar ajedrez utilizando los métodos de fuerza bruta,
es decir calculando todas las probabilidades posibles de los movimientos propios y las
tomando una decisión que puede o no ser la más correcta, y que puede o no prever el
juego, no vería todas las posibilidades para luego usar una que en el futuro le parezca
125
más conveniente como lo haría computador, en su lugar usaría heurísticos ya creados
otras variables como son la estética, y la metarrepresentación del juego del adversario.
expertos, es necesario destacar las investigaciones que se han hecho y que pretenden
comparar tanto a los jugadores expertos como no expertos, por ejemplo del ajedrez:
juego por agrupamiento. No es que los expertos sepan más que los novatos, si no que
encontradas entre los expertos y los novatos, es que los novatos tienden a identificar
los problemas según sus rasgos más superficiales, mientras que los expertos los
clasifican según puntos relevantes para su resolución. También se ha sugerido que una
diferencia entre los expertos y los novatos, radica en los métodos usados al intentar
Es así como puede decirse, que los juegos no sólo sirven como una forma de explorar
habilidades, sino que sirven como una manera de potenciarlas, ya sea tanto en
126
desempeño en el juego si no a la adquisición de nuevas estrategias y formas de
potencia.
En adición a esto, autores como Boot, Kramer, Simons, et al. (2008) Postulan los
videojuegos como una herramienta que permite a las personas desarrollar de manera
mencionar otras como habilidades visuales y motrices. Sugieren entonces que las
personas que juegan más videojuegos poseen una atención más focalizada en la tarea,
pueden detectar y rastrear varios objetos que se mueven a diferentes velocidad con
mayor precisión, poseen una mejor memoria a corto plazo, pueden cambiar más rápido
entre tareas y rotar objetos mentalmente de manera más eficiente que aquellos que no
juegan videojuegos.
Con respecto a los juegos de video, Prensky (2002) sugiere que son generalmente
habilidades requeridas para llevar a cabo las tareas que estos plantean. El autor
plantea que los juegos de video potencializan cinco elementos en los video jugadores:
127
persistencia), el dónde (ubicación propia y entorno) y el cuándo (Toma de decisiones y
evaluaciones morales).
Griffiths (2002) propone que los videojuegos son potentes herramientas para el
que los juegos de video podrían ayudar a niños con déficits atencionales ya que se
vinculan con el bio-feedback de las ondas cerebrales, lo que ayuda al niño a mantener
involucrado.
Parece ser, por tanto, que el juego en todas sus expresiones se perfila como una
cognitivas y motrices del niño, sino también de sus capacidades sociales. A su vez
puede plantearse que los juegos no sólo sirven para potencializar dichas habilidades,
sino que se conforman de tal manera que se prestan para enseñar, de manera que
128
Existen diferentes métodos para estudiar el pensamiento basado en la resolución de
problemas de tal forma que se permita explorar y visualizar mediante el proceso mismo
resolver un problema:
ejecución en diferentes pruebas junto con diferentes índices de medida, manipular las
variables que quiera usar el experimentador así como el uso de variables específicas.
Modelos de simulación por ordenador: Los psicólogos que emplean esto han estado
influidos por la perspectiva de la IA; sin embargo, tal y como señaló Kahney (1986),
cuando hablamos de simulación por ordenador hay que establecer una diferenciación
ordenador, mientras que los segundos pretenderían simular por medio del ordenador
cuál es el espacio problema que elabora el sujeto cuando trata de resolver una tarea.
Consiste en pedir al sujeto que vaya contando lo que va pasando por su mente a
129
verbalizaciones para tratar de conocer el tipo de procesos, de estrategias que el sujeto
ha puesto en marcha.
Para llevar a cabo un análisis de tareas, según Newell & Simon (1972), se pueden
elementos estructurales de la situación y las relaciones existentes entre ellos, tal como
memoria de los elementos estructurales del problema real y la relaciones entre ellos, es
enfrenta la situación.
nivel del análisis de tareas denominado el análisis de los procedimientos en tiempo real
(Newell & Simon, 1972). Este nivel de análisis es abordado principalmente con base en
activas frente a una tarea. las reglas de dicho sistema consisten en pares asociativos
130
circunstancia bajo la cual se aplicará la regla, mientras que la parte entonces o acción
Orozco (2000) señala la relevancia del método del análisis de tareas para describir y
131
psicología y educación, y analizar además las exigencias cognitivas para un sujeto
cualquiera.
Por otra parte, a partir del análisis de las producciones efectivas de este sujeto se
resolución real. De acuerdo con la autora, este método permite generar un modelo de
los procesos cognitivos que permiten la solución, con el fin de determinar la dificultad y
Según Best (1997: 430) los psicólogos cognitivos adoptan generalmente dos posturas
para estudiar los problemas: en primer lugar, algunos han tratado de clasificar los
de los factores cognitivos que intervengan en estos; lo que se espera con este método
Existen dos tipos de problemas según Reitman (1964. En Best, 1997: 430) los
problemas bien definidos y los problemas mal definidos: un problema bien definido
tiene un punto de partida claro y sus objetivos están bien delimitados. Un problema
bien definido permite evaluar las soluciones propuestas con criterios objetivos. Cuando
132
la solución satisface dichos criterios el problema puede ser resuelto, mientras que si los
tienen un punto de partida claro, sus objetivos no están bien delimitados o el camino
del punto de partida a los objetivos no está correctamente trazado. Si bien las
problema de las personas, así como los procesos cognitivos involucrados en dicha
resolución, la mayoría de los problemas que se presentan en nuestra vida cotidiana son
posibilidades es borroso.
“inteligente” dado que resulta adaptativo o racional, es decir, es apropiado para lograr
ambiente de la tarea.
133
La complejidad o facilidad en el proceso de resolución estará entonces afectada por el
134
6. DISEÑO METODOLÓGICO
niñas entre seis y nueve años habitantes de la ciudad de Medellín. Para tal fin se ha
encubierta.
de software dirigido al estudio del pensamiento, en este trabajo de grado se inicia una
fase de pilotaje, en la cual se realiza el análisis de tarea que requiere el software para
Este estudio se enmarca en la investigación empírico analítica, puesto que parte de las
teorías del razonamiento infantil, para producir con base en los constructos, indicadores
que el software posee. El análisis de resultados que se realiza posteriormente sobre los
135
procesos de razonamiento probabilístico, silogístico y toma de decisiones, puede
brindar información sobre el estado de desarrollo que los niños participantes tienen en
considera exploratorio porque las variables de estudio son amplias y los protocolos
estructuran bajo preguntas abiertas para que los niños/as participantes expresen
El nivel descriptivo está representado por dos fuentes de información. La primera tiene
que ver con detallar los procesos de razonamiento que realizan los niños/as
136
razonamiento probabilístico. El razonamiento silogístico se describe en términos de
toma de decisiones se describe en relación con el análisis lógico que el niño/a realiza
diferentes variables presentes en la tarea en tiempo real. Desde el punto de vista del
137
datos sobre la sensibilidad que posee al capturar procesos de razonamiento,
6.4 MUESTRA
pilotaje del software y las tareas de razonamiento que contiene la batería de pruebas,
debido a que los datos que se recolectan no tienen como propósito la generalización o
razonamiento.
Tabla 1
Edad Porcentaje
5 23,1%
6 30,8%
7 30,8%
9 15,4%
Total 100,00%
138
Media 6,54
DT 1,3
Estrato Porcentaje
socioeconómico
2 15,4%
3 76,9%
5 7,7%
Total 100,00%
Grado Escolar Porcentaje
1 53,8%
2 30,8%
4 15,4%
Total 100,00%
Género Porcentaje
Mujer 69,2%
Hombre 30,8%
Total 100%
Criterios de inclusión
Edad: las edades de los participantes se ubican entre los cinco (5) y nueve (9)
139
Voluntariedad: los niños/as participantes se incluyen en la muestra cuando sus
Criterios de exclusión
Repitencia escolar: los niños y niñas que tengan dificultades académicas que
que es posible, que entre muchos otros factores, esté presente algún tipo de
inhabilidad cognitiva que no puede ser valorada, en tanto que las pruebas de
Edad: las edades superiores o inferiores al rango entre los cinco y nueve años no
serán incluidas en el estudio, debido a que las tareas que se proponen para
140
6.5.1 VARIABLES DE ANÁLISIS
con cada una de las pruebas que conforman la batería de evaluación, puesto que se
conforman con las tareas que fueron diseñadas para el software. Para tener claridad en
la operacionalización de variables, este apartado unifica las pruebas que hacen parte
Se considera una prueba de control inicial para verificar que el niño/a cuente con
Variables centrales
dos elementos. Uno de ellos está presente y el otro ausente, pero el primero
permite predecir el segundo. De acuerdo con Barnett, & Ceci (2005) la evaluación
141
variable central debido a que las flechas indican la direccionalidad del camino para
hallar el tesoro y se espera que el niño/a participante infiera el recorrido que debe
según el tipo de prueba que se realiza con el niño/a y a medida que el juego
como las operaciones mentales que se centran en las relaciones entre propiedades
problema extrayendo los puntos claves de la solución, sin tener que acudir a un
142
realiza inferencias predictivas que le facilitan encontrar la solución dando saltos o
el niño siga la pista del recorrido atendiendo a la dirección que le indica la flecha,
pero para encontrar más rápidamente el tesoro, el niño/a puede saltarse casillas y
Variables complementarias
Se puede registrar si el niño omite la pista que el software le ofrece, y que le permite
tener un monitoreo de sus acciones. Si el niño no se guía por las pistas puede deberse
Estado-meta de la prueba
haciendo clic en uno de los cuadritos para buscarlo. Al buscarlo te pueden salir unas
pistas que te dicen dónde puede estar el tesoro, o puede que no te salga nada. Tú
debes usar esas pistas para ayudarle al mago a encontrar el tesoro. No te preocupes si
no lo encuentras a la primera vez, sólo debes concentrarte en seguir las pistas y seguro
143
Prueba 2. El laberinto intrincado
Variables centrales
Toma de decisiones: esta variable tiene que ver con la elección de una acción o
errores como llegar a espacios cerrados. Es posible que por tratarse de niños
144
se toma de manera procesual e integra operaciones cognitivas como exploración
del entorno para realizar una imagen mental del recorrido, mapeo (planeación
Variables complementarias
toma la decisión de devolverse (corrección del error). Estos dos movimientos hacen
Estado-meta de la prueba
es: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) se ha perdido en un
laberinto, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las flechas del teclado.
Para salir del laberinto debes llegar al otro lado, donde aparece la salida en la pared
145
En esta prueba se evalúa razonamiento espacial, toma de decisiones y planeación
decisión del camino más corto. Esto implica que aunque el laberinto tenga dos salidas,
Variables complementarias
un espacio cerrado (error) y toma la decisión de devolverse (corrección del error). Estos
Estado-meta de la prueba
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del
laberinto, pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del
laberinto usando las flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que
el otro. Para que el mago no se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más
(variables descritas en la prueba 2). En este laberinto además de tener dos caminos y
146
y planeación espacial, se agrega un distractor (esfera mágica) que se encuentra en el
camino más largo que conduce a un bloqueo. De esta manera, el niño/a puede pasar
por alto la consigna de llevar al mago por el camino más corto, acudiendo a una
operación exploratoria y a la vez asumiendo los costos de tal decisión, que implican
Variables complementarias
Sesgos: los sesgos hacen parte del estudio del razonamiento cotidiano, con el fin de
que se toman con poca información, pero también pueden estar presentes en
situaciones de doble solución cuyas opciones son asimétricas y la persona se guía más
posiblemente el niño incurra en sesgos al dejarse llevar por el distractor pensando que
Estado-meta de la prueba
Consigna: Ahora te cuento que el mago ha salido del laberinto, pero ahora se
encuentra en otro. Existen dos caminos, y uno es más largo que el otro. Para que el
mago no se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más corto, lo ayudarás?
147
Prueba 5. El laberinto y la recolección
decisiones y planeación, pero se agrega un elemento adicional que tiene que ver con la
doble consigna o doble objetivo. Uno de ellos le indica al niño que debe salir del
laberinto, pero el otro le plantea que recoja todos los elementos que encuentre en el
camino. De esta manera, el niño/a debe tratar de hacer menos recorridos, recolectando
Variables complementarias
Estado-meta de la prueba
Consigna: Ahora te cuento que el mago ha salido del laberinto, pero ahora se
encuentra en otro, y puedes ayudarlo a salir del laberinto usando las flechas del
teclado. Tu deber ahora es ayudar al mago a reunir la suficiente magia de las esferas
apartado 6.6.).
148
En esta prueba predomina la planeación y toma de decisiones. Aunque el
sub-metas, escoger una sub-meta, solucionarlas una a una hasta completar la tarea,
Variables complementarias
que aumentan la complejidad, puesto que el laberinto contiene puertas que no abren y
llaves que sobran. Pensar el tipo de operaciones que lo llevan a seleccionar unos
Estado-meta de la prueba
149
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del
laberinto, pero ahora se encuentra en otro, por fortuna, este es el último. Tu deber
ahora es ayudar a salir del laberinto usando las flechas del teclado. Para esto debes
recoger las llaves de cada color para abrir las puertas. Una llave abre una puerta del
Variables centrales
que todas las personas pueden pensar de manera probabilística, así, es posible
En esta prueba, el niño debe anticipar por donde sale una bolita en una tubería de tres
en cuenta la frecuencia.
Variables complementarias
150
Debido a que en la prueba se presentan diferentes salidas de la bolita mostrando la
frecuencia con la que sale por las tuberías, una variable relevante para alcanzar el
Estado-meta de la prueba
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del
laberinto, y ahora se encuentra ente un acertijo, es una tubería, y por la tubería sale
una bolita mágica. Lo que debes hacer para ayudarlo es observar atentamente por
dónde salen las bolitas y al final decirle al mago por dónde va a salir la próxima bolita.
Variables centrales
Variables complementarias
Al igual que en la prueba anterior, en esta última tarea se requiere que el niño tenga un
151
Estado-meta de la prueba
Consigna: Ahora te cuento que el maestro del mago le ha encomendado una tarea, de
llevarle una oveja, un lobo y un repollo para enseñarle a hacer un nuevo hechizo, y le
Necesita pasar la oveja, el lobo y el repollo, pero si deja sola a la oveja con el repollo, la
oveja se come el repollo porque le gustan mucho. Si deja solo al lobo con la oveja, éste
La alfombra mágica sólo puede cargar el mago, pero si cargara a cualquiera de los
otros se caería por el precipicio, y el mago, como sólo es un aprendiz, no puede llevar
Sabes en qué orden podría pasar el mago las tres cosas que le encargó su maestro?
152
6.5.3 VARIABLES DE CONFUSIÓN
se realiza por medio del análisis de tarea con materiales en físico (maquetas, láminas,
En esta investigación, las pruebas diseñadas cumplen con el análisis de tarea (ver
153
Se concerta una cita para realizar la evaluación de los niños/as participantes. A
los niños se les realiza una ambientación inicial y se comienzan a ejecutar las
Consigna: Hola! (nombre del niño) cómo estás? Mi nombre es (nombre del evaluador) me
agrada mucho conocerte. Cuéntame algo, has jugado videojuegos? (si el niño no sabe o está
confundido, se le dan ejemplos). Esta respuesta debe ser consignada en el protocolo.
Te cuento que este esta es la historia de un mago, mmm…cómo es que se llama el mago? Ya
se me olvidó. Le puedes tu poner un nombre?. Esta es la historia de (nombre que el niño le
puso al mago), a él se le perdió un tesoro en el mar, y tiene que encontrarlo. Le puedes ayudar
a encontrarlo haciendo clic en uno de los cuadritos para buscarlo. Al buscarlo te pueden salir
unas pistas que te dicen dónde puede estar el tesoro, o puede que no te salga nada. Tú debes
usar esas pistas para ayudarle al mago a encontrar el tesoro. No te preocupes si no lo
encuentras a la primera vez, sólo debes concentrarte en seguir las pistas y de seguro
encontrarás el tesoro.
Preguntas Respuestas
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, el mago que es un poco torpe y al que el niño le puso nombre, se ha perdido en un
laberinto, y él debe ayudar a que salga del laberinto.
Para poder salir del laberinto debe usar las teclas direccionales y llegar al otro lado del
laberinto, donde se ve la salida.
154
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) se ha perdido en un
laberinto, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las flechas del teclado. Para
salir del laberinto debes llegar al otro lado, donde aparece la salida en la pared.
Preguntas Respuestas
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es un laberinto. Pero
en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro. La meta es entonces llevar
al mago por el camino más corto.
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto,
pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las
flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que el otro. Para que el mago no
se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más corto, lo ayudarás?
Preguntas Respuestas
Por qué escogiste ese camino para salir?
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es un laberinto. Pero
en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro. La meta es entonces llevar
al mago por el camino más corto. Uno de los caminos tiene una esfera mágica, que funciona
como distractor. Nada se le debe decir al niño acerca del distractor.
Si el niño pregunta sobre el distractor se le debe decir que no sabe nada de eso, que lo único
que se sabe es que debe llevar al mago por el camino más corto hasta la salida.
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto,
pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las
155
flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que el otro. Para que el mago no
se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más corto, lo ayudarás?
Preguntas Respuestas
Por qué escogiste ese camino para salir?
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es un laberinto. Pero
en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro. La meta en este laberinto
es recorrerlo en su totalidad cogiendo todas las esferas mágicas.
Si el niño no cogió la esfera en el laberinto anterior y se muestra preocupado por ello, se le dice
que no le de importancia, que lo importante es que las coja en estos laberintos, no en el otro
que acaba de pasar.
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto,
pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto usando las
flechas del teclado. Tu deber ahora es ayudar al mago a reunir la suficiente magia de las
esferas mágicas para ayudar al mago a continuar. Lo ayudarás?
Preguntas Respuestas
Por qué escogiste ese camino para salir?
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es un laberinto. Pero
en este caso se le presenta un problema más al mago, y es que necesita recolectar las llaves
156
para abrir las puertas y finalmente poder salir del laberinto.
Cada llave abre una puerta de su mismo color.
Si no coge las llaves y abre las puertas en el orden correcto, podría quedarse atrapado en el
laberinto.
Debe hallar el mejor camino para recolectar las llaves, así el mago podrá salir más rápido del
laberinto y con menos esfuerzo.
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto,
pero ahora se encuentra en otro, por fortuna, este es el último. Tu deber ahora es ayudar a salir
del laberinto usando las flechas del teclado. Para esto debes recoger las llaves de cada color
para abrir las puertas. Una llave abre una puerta del mismo color.
Preguntas Respuestas
Si el niño cogió todas las llaves, preguntarle:
Por qué cogiste todas las llaves?
Si el niño intentó abrir todas las puertas,
preguntarle: Por qué intentaste abrir todas las
puertas?
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha salido del laberinto pero ahora se encuentra ante un acertijo. Es una tubería por
donde sale repetidamente una bolita. Luego de que la bolita salga repetidamente por cada uno
de los tubos, él debe adivinar por qué tubo saldrá nuevamente.
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del laberinto, y
ahora se encuentra ente un acertijo, es una tubería, y por la tubería sale una bolita mágica. Lo
que debes hacer para ayudarlo es observar atentamente por dónde salen las bolitas y al final
decirle al mago por dónde va a salir la próxima bolita.
Preguntas Respuestas
Por qué dijiste que la bolita saldría por ese
tubo?
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro personaje
principal, ha terminado con su tarea y ahora su maestro le puso a llevarle una oveja, un lobo y
un repollo. Para llevárselos cuenta con su varita mágica y una alfombra mágica. Pero
encuentra un gran problema para pasar el abismo.
Consigna: Ahora te cuento que el maestro del mago le ha encomendado una tarea, de llevarle
una oveja, un lobo y un repollo para enseñarle a hacer un nuevo hechizo, y le ha prestado su
barita y su alfombra mágica. El niño va muy bien, pero se encuentra un problema cuando
157
necesita pasar el precipicio:
Necesita pasar la oveja, el lobo y el repollo, pero si deja sola a la oveja con el repollo, la oveja
se come el repollo porque le gustan mucho. Si deja solo al lobo con la oveja, éste se la come
porque a los lobos le gustan las ovejas.
La alfombra mágica sólo puede cargar el mago, pero si cargara a cualquiera de los otros se
caería por el precipicio, y el mago, como sólo es un aprendiz, no puede llevar con magia a los
tres juntos por el precipicio.
Sabes en qué orden podría pasar el mago las tres cosas que le encargó su maestro?
Para pasar una cosa al otro lado, sólo debes hacerle clic a la cosa que deseas pasar.
Preguntas Respuestas
En caso de el niño equivocarse, preguntarle:
Cuéntame, qué pasó allí? (y señalarle el error)
Y por qué crees que pasó eso?
Datos sociodemogáficos
Se destinó una ventana del software especial para obtener los datos sociodemográficos
de los niños antes de comenzar la aplicación de las pruebas (Ver Ilustración 1). Allí se
consigna el Nombre y el apellido del niño, su edad, el estrato socio económico al que
el niño.
158
Ilustración 1
Tabla 2
Ejemplo de datos sociodemográficos tal y como son consignados en la base de datos de Excel.
159
Institución
Nombre Apellido Edad Estrato Grado Genero
educativa
1
Daniel Álvarez 7 3 NA 2 m
Para el juego del tesoro escondido se realizaron cinco versiones con diferente dificultad
para cada una de las edades de los niños. Si bien cada niño se enfrentó sólo a un nivel
La base de datos en este juego captura el nombre del niño, el tiempo en milisegundos
que el niño tarda en resolver el problema, el número de errores que comete (se
considera un error cuando ha salido una pista que señala hacia un lado en particular y
el niño hace luego clic en el área contraria a la cual la pista señaló, indicando que no se
está siguiendo la consigna ni la pista, sino que se está resolviendo el problema de otra
genera una matriz de NxM con todas las posibles opciones que tuvo el niño para hacer
clic. Las X representan las coordenadas que contienen pista y sobre las cuales el niño
el niño no dio clic. Los números representan los lugares donde el niño hace clic; estos
van en orden ascendente, siendo 1 el primer lugar donde se hace clic y el número
1
El sujeto “Daniel Álvarez” es una prueba hipotética realizada por el evaluador para ejemplificar la
recolección y organización de los datos. Los datos no corresponden a alguno de los niños a los que se
les aplicó la prueba, ni reflejan su desempeño en ésta.
160
mayor de la matriz, el último cuadrante donde el niño busca; por definición este
Tabla 3
Datos para el problema de “el tesoro escondido” tal y como son consignados en la base de datos de Excel.
Numero
Apellido, Miliseg
Errores de Movidas
nombre undos
movidas
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X 7 6 X X X X X
Álvarez,
6689 3 7 X X X 2 1 X X X X
Daniel
X X X 3 X X 4 X X
X X X X X X X X 5
X X X X X X X X X
X X X X _ X _ X _ X X X _
X _ X _ _ X X X X X _ _ X
X _ X X X X _ _ X X X _ X
X _ X _ X _ X _ _ _ _ _ X
Álvarez,
5105 1 5 X X _ X X _ _ X X _ _ X X
Daniel
_ X X X X 2 1 3 X 5 4 X _
_ X _ X _ _ _ _ _ _ _ _ X
X X _ X _ X X X X X X X X
_ X _ X X X _ X _ _ X _ X
X X _ X X X _ X _ _ X X _ X
X _ X _ _ X X X X X _ _ X _
X X _ X X X _ _ X _ X _ X X
X _ X _ X _ 2 _ _ X _ _ X _
X X _ X X _ X X X _ _ X X X
_ X X _ X 10 X _ 3 _ X X _ X
_ _ _ X _ 1 X _ _ _ X _ X X
Álvarez,
15098 1 15 X X _ X X 9 X X _ X X X X _
Daniel
_ X _ X _ 7 _ X 4 X X _ X X
_ X _ _ 8 11 6 X _ X _ _ X _
X _ X X _ 12 X 5 X X _ X X _
_ X _ X X 13 X _ _ X _ X _ X
X _ _ _ X 14 X _ X X X _ X X
_ _ X X X 15 X _ _ X _ _ _ X
X X X _ X X X _ X X X _ X X
X _ _ X X X _ X _ X X X X X _ X X _ _ X
X _ _ X _ 2120 X X X _ X _ _ X _ X X X X
X X _ _ X 22 _ _ X _ X X _ X X _ X _ X X
_ X X _ 17181914 X X X 12 _ 11 _ _ X _ X _
X _ _ X 16 _ 15 X X 13 X _ X X X X X X _ X
_ X X X X _ _ X _ X X X _ 10 _ _ X _ X X
_ X _ X X X _ X 2 1 X X _ X X _ X _ X _
X X _ X X _ X _ X X X _ _ X _ X _ _ X _
X X _ _ _ X _ _ X X _ _ _ 9 X 8 X X _ X
_ X X _ X _ X _ _ X _ _ X X _ _ X _ _ _
Álvarez,
14538 9 22 X _ X X _ _ X _ X X 3 X _ X _ X X _ X _
Daniel
X X X X X X _ X X X X X _ X _ X _ X X _
X _ _ _ _ X X X X _ X X X _ _ 4 _ X _ _
X X X _ X X X _ X X _ _ _ X X _ X X _ X
X _ _ _ _ X _ X X _ X X 7 _ X _ X X X X
X _ _ _ X _ _ _ X X _ 5 X _ _ X _ _ X _
_ X X X X X X _ 6 X _ X _ X X X X X X _
_ X X X _ X X _ X X _ X _ X X _ _ X X _
_ X _ X _ _ X _ X X _ _ X _ X _ _ _ X X
X X X X X X X X _ X _ X _ X _ X X X X X
X X X _ X X _ X X _ X X X X X _ X X _ X
161
Problemas de laberintos (las cinco versiones)
Para este problema se diseñó una base de datos especial, que indica el nombre del
niño que lo resuelve (lo que permite, en caso de ser necesario, un análisis intra-sujeto
con otras pruebas). El tiempo que demora el niño en resolver el laberinto en cuestión.
El recorrido del niño en el laberinto: Esta es una base de datos especial, que muestra
exactamente el recorrido del niño en cada laberinto y cuantas veces pasa por cada
lugar; esta está diseñada con forma de una matriz de NxM, siendo N y M la longitud
horizontal y vertical del laberinto, y cada uno de los números representa un cuadrante
analizar los datos; en la matriz se pone una X para facilitar la visualización del recorrido
por parte del evaluador). Igualmente se muestra la cantidad de distractores que el niño
recolectó en la prueba y el nombre del laberinto que el niño está jugando, para
Tabla 4
Datos para los juegos de laberintos, tal y como son consignados en la base de datos de Excel.
Apellido,
Milisegundos Recorrido Distractores Nombre
Nombre
00110001100
00110001100
11110001100
11110001100
10010001100
Álvarez,
18877 1001001110X 0 lab3
Daniel
00010010111
00011110110
00011110000
00011000000
00000000000
162
00110001111
00110001111
11110001111
11111101111
10000211001
Álvarez,
16698 1000021100X 0 lab4
Daniel
00000100001
00000000000
00000000000
00000000000
00000000000
00112111111
00112022111
11112101111
11112201111
10000111001
Álvarez,
19379 1000001100X 1 lab5
Daniel
00000000000
00000000000
00000000000
00000000000
00000000000
01110001111
02210101111
11110201111
11111201211
10000111201
Álvarez,
26117 1000001121X 4 lab6
Daniel
00000000132
00000000021
00000000022
00000000022
00000000022
01440002200
12640002200
76641012200
66645422200
60555442201
Álvarez,
96021 6051502220X 0 lab7
Daniel
55525001111
55025235110
55243335100
55244125100
01201112100
El juego de las tuberías tuvo tres aplicaciones: la primera era una versión más corta, o
“de ensayo” para el niño familiarizarse con la prueba, mientras que las otras dos
contenían más ocurrencias del suceso, por lo que el niño debía prestar más atención
para poder hallar la respuesta. El software captura igualmente el nombre y apellido del
163
niño, el tiempo en milisegundos que tarda el niño en resolver la tarea, así como la
respuesta que da el niño y la opción correcta, determinada por el evaluador (ver Tabla
6).
Tabla 5
Datos para el problema de de las tuberías, tal y como son consignados en la base de datos de Excel.
Apellido, Opcion
Milisegundos Respuesta
nombre correcta
Álvarez,
25385 0 0
Daniel
Álvarez,
1223 1 2
Daniel
Álvarez,
2716 1 1
Daniel
La base de datos del problema de la oveja, el lobo y el repollo captura el nombre del
niño que realizó la tarea, así como el número de milisegundos que se demora en
terminar la tarea (sea finalizándola o perdiendo) y los movimientos realizados por los
los tres objetos en cada uno de los movimientos. Ver el análisis de datos y el diseño
para más detalles ver la sección del problema de la oveja, el lobo y el repollo en el
Tabla 6
Datos para el problema de “La oveja, el lodo y el repollo” tal y como son consignados en la base de datos de Excel.
Apellido,
Milisegundos Movidas
Nombre
Álvarez,
6886 [[1, 1, 1], [1, 1, 0], [1, 0, 0], [1, 0, 1], [0, 0, 1], [0, 0, 0]]
Daniel
164
6. 8. PLAN DE ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Los datos se introdujeron automáticamente en una hoja de cálculo de Excel por medio
del software (videojuego), tal y como se describe en el apartado 6.7. Luego las bases
de datos fueron depuradas para mirar que no tuviera datos repetidos y borrar datos que
pudieran crear ruido en el análisis. Seguidamente, se separaron las variables según era
requerido para cada tipo de prueba. Para las pruebas de laberintos y de “el tesoro
escondido” se llevó a cabo una depuración diferente, ya que cada matriz de datos
debió ser llevada a una forma líneal creando una sola fila con todos los datos, lo que
especial, transformando las tripletas en datos de pasos concretos que los programas
cada una de las pruebas. Se hizo el análisis descriptivo para verificar que los ítems
tuvieran una distribución normal, se realizaron los análisis descriptivos generales para
165
Seguidamente, se llevaron a cabo los estadísticos descriptivos para cada una de las
pruebas según los datos que esta arrojara: tiempo de resolución de la tarea, número de
datos también fueron presentados con los gráficos correspondientes que permiten su
interpretación.
Para todas las pruebas se llevó a cabo un análisis de correlaciones de Pearson por
medio del Software estadístico para las Ciencias Sociales SPSS, Sobretodo buscando
Para los juegos de “El tesoro escondido” y los laberintos se llevó a cabo un tipo
en la tabla que explica el recorrido de los niños durante el juego. Luego se llevó a cabo
del niño. Por último se pasó a graficar de manera manual estos datos, tal y cómo se
Igualmente, para los juegos de “El tesoro escondido” y los laberintos se llevó a cabo un
tercer tipo de análisis. Un análisis mediante redes bayesianas. Este análisis se llevó a
red para ver la firmeza de su estructura. Se borraron los datos menos irrelevantes y se
166
coloreó la red usando un análisis de núcleos K, junto con la función Size que ayuda a
visualizar los puntos más fuertes de la red y a diferenciarlos de los que son más
tarea. Luego estos datos fueron llevados manualmente de la red a una matriz idéntica a
la que los niños ven al jugar, lo que permite visualizar mejor las tendencias y los sesgos
en el razonamiento.
Para el juego de las tuberías se llevó a cabo una prueba T de Student con el propósito
de comparar las respuestas establecidas como correctas con las respuestas que dieron
los niños. Adicionalmente se llevó a cabo un una prueba T de Student con las primeras
los niños.
Por último, para el análisis del juego de la oveja, el lobo y el repollo, se usó un tipo
secuencias, que permite ver cualitativamente en un gráfico cada una de las secuencias
167
7. CONSIDERACIONES ÉTICAS
Las consideraciones éticas que se tienen en cuenta en este estudio son las siguientes:
analizado, firmado y convalidado por cada uno de los a los padres o adultos
no a casos individuales.
168
Esta investigación ES DE MINIMO RIESGO y contempla los parámetros establecidos
169
8. RESULTADOS
La batería de evaluación del presente estudio está planteada como un juego de video
mediante el cual se puede evaluar los procesos que sigue el niño para resolver tareas
batería está pensada de esta manera para que el niño pueda ser evaluado de forma
encubierta, es decir, el software captura datos, como el tiempo de desempeño del niño,
el número de errores que comete o los caminos que toma para resolver un problema, si
intenta devolverse o si usa varias estrategias para resolver el mismo tipo de problema
sin que el niño se dé cuenta. El niño, de hecho, sólo está jugando un pequeño juego, y
La batería está compuesta por cuatro pruebas básicas: La prueba del tesoro
instrucciones como una manera de eliminar ruido debido a estas variables en las
resolver un laberinto, pero posee cinco sub-pruebas, diseñadas para evaluar diferentes
sub-pruebas de “el laberinto intrincado”, “el laberinto con dos caminos”, “el laberinto de
170
dos caminos con distractor”, “el laberinto de dos caminos con recolección” y “el
laberinto de dos caminos con llaves”. La tercer prueba, la prueba de las tuberías,
consta de tres aplicaciones, una de prueba y dos más que son un poco más
medio del suceso de mayor ocurrencia. Por último, se encuentra un juego clásico en la
Para lograr que el niño sintiera realmente que estaba jugando y no que estaba siendo
evaluado, se tuvieron en cuenta ciertos criterios para diseñar la batería, criterios que
Por tanto, para la elaboración de la batería no sólo fue necesario contar con el
conocimiento necesario sobre psicología para saber qué pedirle al software y cómo
pedírselo, sino elementos que hicieran que el niño se sintiera dentro de un videojuego,
resolver la tarea. Tales elementos son: Diseño de un “story line”; La función del “story
line” es darle un contexto al niño para que se embarque en el juego; éste no debe ser
una tarea para resolver y punto, sino que debe tener un “por qué” o “para qué”
presente juego, el contexto fue diseñado fuera del juego, debido a algunos
inconvenientes. El contexto entonces le fue dado al niño de manera verbal, por medio
de una historia que contiene al personaje protagonista del juego como actor principal
171
mayores. Igualmente se introduce un segundo personaje que el niño no ve, y que es
quien da las tareas al niño; esto para que cobre más sentido el contexto para el niño y
que no sienta que las órdenes de resolución provienen del evaluador sino que
provienen del mismo juego, de manera que el niño se sienta más motivado con éste.
psicológicas, tenemos las motivaciones del personaje central para alcanzar una meta,
un logro que lo hará mejorar y que al mismo tiempo otorgará felicidad al segundo
personaje que no está presente de forma visible pero que es quien pone los retos. En
tanto a las motivaciones gráficas, se usó una figura arquetípica que hace su aparición
en las figuras contemporáneas del cine, de modo que los niños se sintieran
identificados y motivados con la tarea (ver Ilustración 2); se diseñó entonces un mago
andrógino, de modo que tanto niños como niñas pudieran identificarse con él con sólo
decirle que era un mago o maga, y en torno al mago, se adaptó tanto la historia del
Ilustración 2
172
Ilustración 3
Elemento contextual que hace parte de la historia del juego y encaja con el personaje principal
diferentes tipos de evaluación (ver Ilustración 4). La batería igualmente está creada de
una sola variable o evaluar otras variables por medio de diferentes juegos o distintos
modos de juego de las mismas pruebas (p.e. laberintos rotados, curvas de aprendizaje,
173
seguimiento de patrones, etc.). En este sentido puede decirse que la batería es
modular, y que puede adaptar su estructura básica a cualquier tipo de estudio que un
evaluador desee, siguiendo los parámetros básicos de la estructura del juego. Esta
Ilustración 4
La batería también permite cambiar fácilmente los gráficos usados en ella, posibilitando
el intercambio de “máscaras” de los personajes y las historias ligadas a ellos, así como
metodologías microgenéticas en las que es necesario aplicar la misma prueba pero con
diferentes formas.
El tesoro escondido
174
Para esta prueba se diseñaron cuatro escenarios, uno para los niños más pequeños,
de 9X7 casillas, donde todas las cuadrantes poseían pistas (ver Ilustración 5). Uno de
13X9 casillas para los niños de 7 años, donde la mayoría de cuadrantes poseían pistas
(ver Ilustración 6). Uno de 14X15 casillas para los niños de 8 años, donde alrededor de
la mitad de los cuadrantes poseían pistas, y uno para los niños de 9 años de 20X21
Ilustración 5
Screen Shot de “El tesoro escondido” versión fácil, tal y como el niño lo ve al jugar con la batería
Ilustración 6
Screen Shot de “El tesoro escondido” versión más difícil (sin pistas)
175
Los laberintos
Para esta prueba se diseñaron cinco sub-pruebas, un laberinto con múltiples caminos
que fue diseñado y sometido a un análisis estadístico para calcular el camino más
óptimo y el camino más largo y recurrencias entre caminos (ver tabla 2).
Tabla 7
Distribución de distancias (en cuadrantes) en el laberinto con múltiples caminos. Se resalta la distribución con los
caminos más largos y más cortos
Número de
Recurrencia
Casillas
38 2
40 2
42 1
44 2
46 2
48 4
50 3
176
El laberinto fue diseñado originalmente con un sistema de cuadrículas que permite
contar los pasos existentes entre la entrada y la salida, y calcular el camino óptimo para
salir, dependiendo del número de pasos. Sin embargo, se tiene en cuenta que el
pasos posibles hacia el frente (salida) y dar la menor cantidad de pasos hacia arriba o
abajo, sin intentar retroceder o ingresar por caminos sin salida (ver Esquema 1 e
Ilustración 7).
Esquema 1
Ilustración 7
Screen Shot del laberinto con múltiples caminos, tal como lo ve el niño al aplicar la prueba
177
Igualmente se elaboró un laberinto con dos caminos, en el cual el camino de abajo es
posee (al seguirlo óptimamente) 38 pasos para ser resuelto, mientras que el camino de
abajo posee 32 pasos para ser resuelto (Ver Esquema 2 e Ilustración 8).
Esquema 2
178
Ilustración 8
Screen Shot del laberinto con dos caminos, tal y como lo ve el niño al jugarlo.
un lugar poco accesible, en tanto está ubicado en un camino sin salida, esto para ver si
los niños tienen un sesgo ante la novedad y se van por el camino de arriba, ya sea ante
la sola presencia del distractor o al intentar conseguirlo (ver esquema 3 e Ilustración 9).
Esquema 3
179
Ilustración 9
Screen Shot del laberinto de dos caminos con distractor, como lo ve el niño cuando juega
indicó a los niños que los cogieran, con el propósito de ver si usaban la trayectoria
180
mayoría de distractores, y luego desde el final, devolverse un poco por el camino de
Esquema 4
Ilustración 10
Screen Shot del laberinto de dos caminos con recolección, tal y como lo ve el niño en pantalla
181
Se elaboró un último tipo de laberinto, el laberinto con llaves y puertas. Para este tipo
de laberinto se elaboraron dos variantes, una para los niños más pequeños, con una
puerta y dos llaves falsas, y una puerta y una llave verdadera (ver Esquema 5 e
Ilustración 11). Y una versión para los niños más grandes, con tres llaves verdaderas y
tres puertas verdaderas, y dos llaves falsas y una puerta falsa (ver Esquema 6 e
Ilustración 12).
Esquema 5
Ilustración 11
182
Esquema 6
Ilustración 12
183
Las Tuberías
El juego de las tuberías posee una entrada por donde pasa una bolita, y tres salidas
por donde la bolita puede o no salir. El niño debe calcular por dónde saldrá la bolita la
última vez con base en las recurrencias, bajo el presupuesto de que una consecuencia
que ocurre la mayoría de las veces ante un suceso tiende a ser más probable de ocurrir
Ilustración 13
Juego de “las tuberías, tal como lo ve el niño en pantalla. La esfera está ingresando por el orificio de arriba.
184
Ilustración 14
Juego de “las tuberías, tal como lo ve el niño en pantalla. La esfera está saliendo por el orificio del centro.
Para el juego de la oveja, el lobo y el repollo, se realizó una variante del problema
clásico que estuviera enmarcado en la historia, a saber un mago que está montado en
una alfombra mágica y debe pasar una oveja, un lobo y un repollo de un lado de un
185
precipicio a otro mediante su varita mágica. Este problema se aplicó seis veces a cada
espera que el niño por sí solo busque la forma de pasar los objetos de un lado al otro
Ilustración 15
Screen shot del juego “oveja, lobo y repollo”. El mago está llevando la oveja al otro lado del precipicio con su varita
mágica.
Según Rollings & Adams (2003) el diseño de videojuegos es un campo muy joven, en
el cual falta mucho por ser descubierto aún. Diseñar juegos, requiere de ciertos
elementos claves, como el género que al cual debe pertenecer el juego, las reglas de
éste, el rol del jugador y los retos que el jugador deberá enfrentar; indiferentemente la
presentación del juego (2D, 3D, plataforma, etc.) es el diseño del juego, es decir, el
186
modo en que estos elementos clave se combinan, lo que lleva al gusto del público por
éstas son: el núcleo mecánico: entendido como las reglas que definen la operación en
el mundo del juego, y los fundamentos del modo de juego (gameplay); este describe la
comparable a las reglas de los juegos no computarizados, pero teniendo en cuenta que
las reglas de los videojuegos son mucho más complejas que estos últimos. Narrativa e
encontrando una gran variedad de juegos en donde la historia puede cumplir diferentes
papeles, desde juegos en los que ellos mismos son la historia, hasta juegos cuya
historia es contada por el acto de jugar del jugador. Sin una historia o alguna manera
de implicar al jugador con su propia historia, el juego no tendrá interés. Es así como la
narrativa ofrece una tensión dramática, un problema sin resolver, un conflicto que incita
jugador llene pequeños detalles de la historia con misiones alternas para historia en sí.
Interactividad: es la manera en la que el jugador ve, escucha y actúa dentro del mundo
del juego, es la forma en que el jugador juega el juego. Esto cubre una gran variedad
de tópicos, como los gráficos, los sonidos y la interfaz de usuario; todo lo que está
187
Los diseñadores de videojuegos deben producir una serie de documentos para poder
comunicar a las demás personas cómo es el diseño del juego, y una parte muy
importante del diseño es cómo transmitirlo a otros miembros del equipo, no sólo a
alto concepto, que es el primer paso después de escribir la idea inicial; es intentar
expresar el escrito fundamental del juego, poniendo las ideas más importantes sobre el
papel, y cubriendo los principales detalles como son la premisa del juego la audiencia
la cual está dirigida, el género, los puntos de venta, la plataforma, la historia general, y
el modo de juego general. Otro documento es el tratamiento del juego, que consiste en
presentar el juego de una manera más amplia a alguien que está interesado en
entusiasmo por el juego. Por último está el guión del juego, el cual consiste en la más
referencia definitiva para todos los problemas, estructura y organización del juego,
como el jugador lo hace y lo ve. Éste debe asimismo cubrir la historia del juego, los
personajes, la interfaz de usuario y las reglas del juego, así como responder todas las
posibles preguntas, excepto las técnicas, acerca del juego. El guión del juego no
del juego y sólo debe incluir aspectos técnicos cuando es necesario; de cualquier
188
Las características principales de un diseñador de juegos son: imaginación, para crear
un universo artificial, que sea creíble al ser vivido, además de tener reglas creíbles; la
imaginación en la creación del juego debe tener en cuenta tanto lo visual y lo auditivo,
juego es una cuestión matemática y puede ser una tarea difícil. Competencia estética,
sentido del estilo, lo suficiente para ir más allá de clones visuales o de la creación de
diseñador del juego, mayores serán sus habilidades para investigar aquello de lo cual
no sabe; ayuda mucho saber de matemáticas, lógica, historia, literatura, arte y ciencia;
esto ayuda no sólo a desenvolver mejor la idea, sino a que ésta sea más creíble, más
buenas habilidades escritura, lo que significa ser claro, conciso, preciso y legible, que
permita la creación no sólo de una historia y un juego creíble, si no que sea fácil de
compartir y asimilar por los demás miembros del equipo; debe ser capaz de diseñar
tanto escritura técnica, como escritura narrativa o de ficción, así como escritura
189
dramática o diálogos. Habilidades de dibujo, las cuales son altamente valiosas, para
describir partes del juego que son requeridas y que son difíciles de mostrar a través de
palabras. Habilidad para comprender, que sería la habilidad más importante para un
entretenimiento, lo que significa que las personas están siendo entretenidas por su
participación activa. El juego está puesto en un universo artificial gobernado por reglas,
que son definidas como acciones o movimientos; eso también significa que a diferencia
del juguete, un acertijo o puzzle en un juego tiene reglas definidas y finitas, es decir,
obstáculos o retos que los jugadores deben sobrepasar para ganarlo. Poniendo todas
tarea más difícil de diseñar un juego. Las reglas también definen una condición de
victoria, en la cual se decide entre uno o más jugadores cuál y cómo debe obtenerla.
mientras que otros además de poseer condiciones de victoria poseen una o más
las acciones se llevan a cabo, y la forma en la que el jugador interactúa con el mundo
del juego es llamada el modo interacción del juego; hay muchos modos de interacción,
190
y algunos tipos de juego incluso le permiten al jugador escoger entre una variedad de
pantalla; ésta muchas veces depende del tipo de juego la manera en la cual es factible
para el jugador ver el mundo; también existen juegos en los cuales se le posibilita al
jugador cambiar el modo de perspectiva. El rol del jugador; éste define el lugar en el
que está puesto el jugador para llevar a cabo sus tareas o comportarse con respecto al
mundo, también sirve para comprender lo que el personaje está tratando de adquirir y
las reglas para conseguirlo. Algunos juegos poseen modos distintos, en los cuales la
naturaleza del gameplay cambia significativamente del uno al otro; algunos juegos
modo en jugador para algunos retos. Aún cuando el juego describe un mundo
imaginario, el mundo debe tener una lógica real, donde se aplique el sentido común; de
esta forma se puede crear un juego realista, y se puede decidir entre los niveles de
Según Feil & Scattergood (2005), y Fox (2005), la parte fundamental de un juego es
entretener a las personas; la diversión es la primer cosa en la que las personas piensan
cuando escuchan la palabra "juego". Una parte importante para hacer el juego divertido
es conocer las personas a las cuales éste va dirigido; igualmente es muy importante
saber a qué género pertenece el juego y lo que se espera de él. También es necesario
saber diferenciar lo que uno mismo considera divertido en un juego, de aquello que las
demás personas considerarán divertido, así el juego puede estar mejor enfocado. Otra
característica importante al diseñar es que éste debe prestarse para que el jugador se
191
involucren un rol, y piense que éste es divertido y genial, es decir, se identifique con él.
Hay tres tipos de poder que están relacionados con características de los juegos: el
poder creativo, referido a juegos que crean o combinan diferentes objetos para crear
nuevas cosas, como en los juegos de construcción. El poder destructivo, que radica en
alterar o destruir algo que ya existe, ya sea el entorno, civilizaciones, etc. El poder
manipulativo que permiten al jugador controlar otras cosas; éste está presente en
mayor o menor medida en todos los juegos, ya que el personaje principal es controlado
El Gameplay se refiere a cualquier cosa que el jugador haga que sea divertido y que el
juego permita. Muchas veces éste requiere de retos para que el juego además de
balancearse dependiendo del tipo de juego que se quiera crear, para llegar al tipo de
personas que se desea. Algunos de estos tipos de retos se llevan mejor con algunos
Según Pedersen (2003), así como Fox (2005), existen varios géneros o tipos de juegos
(incluyendo juegos de lucha), estrategia, y otros como los juegos de acertijo y las cajas
de arena. Algunos juegos también cruzan los límites de los géneros, formando híbridos
de varios géneros en un solo juego. Los juegos de acción son juegos que no se
192
detienen, en los cuales el jugador siempre debe estar moviéndose, atacando,
empresas, donde los puzzles están presentes a través de todo el viaje. Los juegos
casuales, incluyen juegos como los juegos de mesa, los juegos de cartas y los juegos
diseñados para enseñar o reforzar un concepto aprendido; estos juegos se ven como
cualquier otro género de juegos, pero tienen su propio género ya que enfatizan la
educación. Juegos de roles (RPG) en éstos hay un vasto mundo o mundos para
explorar, donde los jugadores se agrupan para cubrir terreno, buscar tesoros, objetos
obstáculos que se les interponen. Los juegos de simulación, éstos le permiten a los
jugadores experimentar situaciones del mundo real, desde un lugar seguro. Juegos de
deportes, en este tipo de juegos, incluidos los juegos de lucha, el jugador tomará
posición del practicante del deporte, pudiendo controlar varios aspectos de éste, y
desarrollar estrategias para un mejor desempeño en la práctica del deporte mismo. Los
estos juegos está terminada por una "batalla de mentes". Otro tipo de juegos, como los
acertijos (puzzles) y las cajas de arena o juguetes: en los acertijos el jugador tiene una
meta simple, la cual es resolver el puzzle; en las cajas de arena se le permite a los
investigativa, que no sólo es importante sí no que ocupa gran parte del diseño de este,
193
desde la concepción de la idea y la revisión de ideas similares existentes, hasta el
entendimiento de qué juegos han sido exitosos y el por qué, y qué juegos han
geográfica, su apariencia, las reglas que se deben usar; por ejemplo en los casos de
Según Fullerton, Swain & Hoffman (2004) es muy importante organizar las ideas al
momento de conceptualizar un juego; para esto puede ser muy útil organizar una serie
ideas y prototipos. También es de mucha ayuda crear prototipos, tanto físicos, como de
papel, y prototipos en software. Los editores de niveles también ayudan mucho, no sólo
hablando de juegos por niveles, en una creación óptima de niveles para balancear
dificultad y curvas de aprendizaje. Otra parte muy importante de la creación del juego
del playtesting, el que permite que en el momento de ser jugado el juego, éste no
presente problemas, y esté bien balanceado. Para probar un juego existen varias
194
alternativas y pasos, probar el juego con personas cercanas, probarlo con sí mismo,
probarlo con personas desconocidas y probarlo con las personas a las cuales está
dirigido el juego; estos tipos de prueba también corresponden idealmente con la fase
Según Bates (2004) una de las condiciones más importantes al momento de diseñar un
importante al momento de jugar un videojuego, es por esto que el diseñador debe estar
esta positiva o negativa. Para mejorar la experiencia del jugador, también es importante
mostrarle en dónde está parado, dándole un panorama del sitio y el momento donde
está, y el sitio hacia el cual se debe dirigir. Las acciones también toman un lugar muy
importante al momento de pensar un videojuego, ya que son éstas las que indican al
jugador que debí hacer y qué herramientas usar para llevarlo a cabo, por ejemplo si
debe caminar muy despacio, o si debe correr para evadir algo. Es importante también
evitar algunas cuestiones que pueden llevar a que el jugador se aburra del juego, como
hacer que lleve a cabo una acción compleja dos veces, o resolver el mismo
Dice Bates (2004): Los rompecabezas, acertijos, o en general "puzzles" son una parte
195
camino a la meta, el viaje no será interesante y no habrá un juego; sin embargo es
necesario que los rompecabezas se posicionen en una lógica dentro del juego y la
obstáculos que el héroe debe resolver, aquellos bien diseñados contribuyen a la trama,
que el jugador está viviendo; algunos de ellos son: el uso de un objeto ordinario, que en
conjunto con otros objetos realizan una acción ya esperada y que hace falta para
reconozca que las cosas pueden ser usadas de manera diferente para las cuales
nuevo objeto de material que ha encontrado durante el juego; esto puede hacerse de
creando uno totalmente nuevo. Puzzles de información; aquí el jugador debe suplir una
tipo de puzles, requieren que el jugador complete o sustituyan cierta información para
encontrar información adicional, ya sea para poder proseguir con el juego, o para
entender más de éste. Puzzles de medio excluido; éstos son los más difíciles de
por la cual se le esté preguntando al jugador, quien debe reconocerla para poder
seguir. Este tipo de acertijos requieren que el jugador se base la lógica formal para
196
poder resolverlos. Preparando el camino para el acertijo, aquí se ponen en juego las
efecto no está creado, y el jugador debe crearlo para poder llevar a cabo la acción
usualmente involucran personas que bloquean el progreso del jugador ocultando parte
de la información que éste necesita. Puzzles de tiempo; es una clase difícil de puzzle,
que requiere que el jugador reconozca que el llevar a cabo una acción que no tiene un
efecto instantáneo en el tiempo, sino que causará que algo en particular pase en un
en realizar una serie de acciones en el justo y correcto orden; estas pueden resultar ser
alcanzar un solo objetivo. Si la situación está mal elaborada, ocurre algo que la regresa
premisas y buscando una implicación escondida. Puzzles en los juegos clásicos, éstos
no son juegos verdaderos de acción o aventura pero lleva al jugador a través de una
frustrados. Acertijos "Riddles", este tipo de juegos deben satisfacer varias clases de
197
premisas, para que jugador lo pueda resolver; en orden a resolverlo deben seguir las
pistas que por lo general están localizadas cerca. Puzzles de diálogos, éstos requieren
opciones sin ninguna información que le indique cómo seguir; de manera que el debe
intentar cada una de las opciones hasta que una de ellas funcione. Puzzles de
maquinaria; en este tipo, el jugador debe darse cuenta cómo operan los controles de
una maquinaria; la mayoría de las veces este tipo de acertijos requieren de la lógica.
Laberintos; existen diferentes tipos de laberintos que pueden ser usados en una sola
aventura, desde aquellos intrincados que requieren de llaves para seguir, hasta
aquellos que cambian de forma hasta que el jugador puede salir de allí. Puzzles de
Gestalt, son aquellos que no se basan en realizar una acción específica, sino en
condición, en su lugar se provee al jugador con la evidencia para que éste lo construya
Michael & Chen (2006) definen otro tipo de juegos llamados juegos serios: los juegos
serios son descritos como juegos que poseen un propósito explícita y cuidadosamente
con esto no quiere decir que los juegos bajo la categoría de juegos serios no sean
198
el de entretener. Los juegos serios son juegos en los cuales el sentido artístico de los
jugador de una experiencia. Si bien no todos los juegos serios cubren su material tan
propósito del juego, porqué fue creado, y no reflejar el contenido del juego en sí.
Según este autor, las propiedades que describen jugar un juego deben ser:
6. Tiende a ser social en tanto crea grupos de jugadores que tienden a una causa o
gusto común.
En adición a esto los autores, citando a Ralph Koster, pg 20. Definen diversión como un
Según algunas encuestas citadas por los mismos autores, PG 20, para la mayoría de
aunque estos juegos suelen violar la primera de las seis características listadas arriba,
199
a saber la voluntariedad. Otra postura que se encuentra es de personas que
consideran que los juegos serios basados en simulación no deben ser divertidos; por
Según Rollings & Adams (2003), así como Bates (2004): existen principalmente dos
diseño histórico del personaje. Por el del diseño artístico, tenemos el diseño visual, un
caso de no tener un gran trasfondo sino estar basado en un diseño visual que les
otorga muchas veces presencia, el personaje es desarrollado por aquel que lo juega,
tiene gran importancia para aquello que se quiere transmitir con estos, desde deseo
sexual, hasta ternura. El diseño de los personajes no sólo tiene que ver con el tipo de
juego, sino también con el público al cual está dirigido; así pues, un personaje con ojos
grandes y redondos suele ser más tierno, y atraer más la atención de personas que los
nuestro héroe, y a no estar solos sin quitarles protagonismo; esos ayudantes suelen
funcionar mejor cuando se les brinda un papel protagónico tierno o divertido. Por el
lado del diseño de personajes basados en la historia, tenemos los personajes que
200
personalidad; muchas veces los artistas prefieren trabajar la apariencia basados en
vocabulario, y otro tipo de expresiones son una clave para la personalidad, clase social,
caracteres particulares de ciertos grupos urbanos. Muchas veces los personajes mono
dimensionales son contrastados con situaciones cómicas para darles un poco más de
veces incluso más que la trama es sí; para llevar a cabo un desarrollo realista del
afectarán nuestro personaje; así pues se tienen en cuenta varias situaciones que
clásica, que son usados muy a menudo en el diseño de juegos, y que pueden ser
usados en mayor o menor medida para acompañar al héroe durante su viaje; podemos
201
sí mismo (entendido como el héroe que nuestro personaje principal desea ser), los
Heraldo.
parte fascinante en la historia, haciendo que los eventos se vuelvan más interesantes;
un personaje que no es fuerte tiene que ver con la perspectiva del diseñador de que la
propia personalidad del jugador es la que debe tomar el centro del juego; sin embargo
muchos héroes de los juegos actuales tienen personalidades muy bien definidas, y lo
que hace que resuene con el entorno y las pruebas que el héroe tiene que pasar es la
Según Rollings & Adams (2003) las historias en los juegos son una parte fundamental
recientes juegos que se han creado, se van llevan cabo formas de contar la historia que
hacen que los juegos se parezcan más a las películas, haciendo de la historia la parte
fundamental del juego. Se puede encontrar una gran variedad de tipos de juego, desde
aquellos que no tienen historias, hasta aquellas en los cuales la historia constituye el
202
mismo juego. No todos los juegos requieren tampoco una historia rigurosa, ni un
trasfondo profundo, algunos juegos no poseen una gran línea de historia, y no tienen
como un marco en el cual se puede guiar el jugador para llevar a cabo las misiones, no
historia; a veces los juegos se llenan con diálogos innecesarios o narrativa que los
también están hechos para diferente tipo de jugadores, para los jugadores que están
más centrados en la historia un video o un texto puede ser más enriquecedor que la
misma acción de jugar; sin embargo existen tipos de jugadores que prefieren ser ellos
mismos narradores y que el tiempo que dedican al juego es su tiempo para brillar y no
el del narrador. El tema de la historia es la idea filosófica que el autor está intentando
expresar. El monomito como el viaje emprendido por el héroe, y que describe una serie
historia, sino el progreso del jugador. El viaje del héroe, si bien puede ser importante
para un juego, es necesario subrayar que no es una ruta trazada, y que no se trata de
generar la misma estructura y línea de historia para todos los juegos creando una
fórmula, si no que es bueno tener en cuenta es un concepto general para generar una
serie de puntos cruciales que el personaje central del juego puede seguir:
203
2. La llamada la aventura, es el primer paso que da el héroe de salir de la seguridad del
personal y de rebelión.
5. Cruzar el umbral: Esto ocurre luego de que el héroe ha decidido salir de su mundo
6. Pruebas, aliados y enemigos: esta es la fase más larga del juego, y es donde el
propósito de esta fase de la historia es preparar al héroe para el gran reto que se
encuentra enfrente.
que busca, ya sea hacia el final del juego o hacia la mitad del juego, dependiendo del
caso.
204
9. La recompensa: después de que el enemigo final es derrotado puede ser reclamada
recompensa, que puede venir en muchas formas, alguna de ellas en forma negativa;
esta última forma suele usarse más cuando la recompensa llega a mitad del juego.
10. El camino de regreso: con la recompensa, ahora el héroe está preparado para
puede ser difícil integrarse nuevamente al mundo ordinario; la mayoría de los juegos no
llegan a este punto de historias interactivas, si no que realizan una escena final.
historia se resuelve por sí misma o a veces resuelve preguntas que han transcurrido o
12. El regreso con la recompensa: ahora que la historia está terminada el héroe
regresa a su mundo ordinario y vuelve su vida como era normalmente; el jugador que
llega este punto disfruta con los beneficios de la recompensa y la historia se acaba.
amplios, para darles línea de historia mejor organizada. Igualmente se han provisto los
juegos con un trasfondo, el cual les otorga un contexto dramático en el que el juego
puede tomar lugar, y permitiéndole explicar el contexto en el cual los eventos se llevan
205
escenas cinematográficas donde se explique más acerca de la historia, y que permitan
Según Rouse (2005), existen varios tipos de narración de historias; las lineales y las no
lineales; si bien los tipos de historia no lineales para los juegos no está un bien
historia o seguir historias paralelas, el estado ideal de esta situación es que la narración
historia del juego, sino influir en ella o crear una que deseé con los actos y las
decisiones que son tomados en el juego; si bien la experiencia narración interactiva aún
no puede ser incluida en los videojuegos, el diseñador puede recrear una interactividad
las preguntas de un jugador se puede hacer y lo que éste puede decir dentro de ella.
Según Feil & Scattergood (2005) La historia en los juegos sirve para introducir al
jugador dentro del mundo que está por explorar. La mayoría de los juegos actuales
comienzan con una escena que le indica al jugador que esperar del juego que está a
punto de jugar; esta escena eventualmente se expanden a historia que explica y lleva
al jugador a través del mundo y la misión que debe desempeñar en él. Si bien el
206
relevante dentro del juego, proporciona un papel importante en la motivación del
Según el autor, tratar el juego como una novela o una película no es la mejor manera
de hacerlo, porque aún los juegos más rectilíneos, deben tener algo interactivos y de
no-linealidad, los cuales las novelas y las películas no poseen. Básicamente contar
historia, otra por ejemplo, puede ser dispersar la información necesaria en piezas de
rompecabezas, de tal manera que el jugador deba interactuar con ellas para armarlas
en una forma no lineal, que dependerá también de su propia creación para hallarle
sentido a la historia; otra forma es crear un compañero que éste siempre presente, y
que le esté contando al jugador partes de la historia cada vez que algo suceda sin
historias son contadas basadas en los personajes, y por lo tanto estos deben tener
satisfacer ciertos puntos para que el jugador pueda tener una perspectiva holística de
207
ésta, como el quién, el cuándo, el dónde, el cuál, el por qué y el cómo; nada muy
diferente de relatar una historia literaria. Igualmente los diálogos son una parte muy
importante de la historia, ya que no sólo ayudan a dar cuenta de ésta, sino que
diferentes tipos de escritura cuando no hay voz o cuando la voz está acompañada de
textos.
Según Bates (2004), y Sheldon (2004), existen tres tiempos para desarrollar la línea de
un problema; es aquí donde el juego comienza. Aquí hay varias formas en que se
puede introducir la historia, dependiendo el diseñador del juego; sin embargo este autor
pasado del personaje antes de comenzar a jugar, como un gran error; todo esto debe
historia y este intente llenar el trasfondo. La segunda parte es el medio; esa es la parte
más larga del juego, y comienza cuando el primer acto ha terminado; aquí se puede
llenar parte el trasfondo del personaje, y poner sus acciones en un contexto más largo.
208
8.1.5. ACERCA DEL DISEÑO DE LA BATERÍA DE EVALUACIÓN
cuatro partes: la prueba del tesoro escondido, la prueba de los laberintos, la prueba de
las tuberías y la prueba de la oveja, el lobo y el repollo. Cada una de estas tiene sus
análisis posterior de los procesos de resolución de tarea del niño. Muchas veces estas
realizar saltos para buscar pistas y abstraer información relevante que le permita
encontrar la tarea con menos número de movimientos y con pocos errores; a demás de
7).
Esquema 7
Inferencia de ubicación espacial del objeto escondido por medio de heurísticos con poca información.
209
El razonamiento silogístico lo podemos encontrar sobretodo en los laberintos con
llaves. (Ver esquema 5 y esquema 6). En estos podemos apreciar como una acción
debe anteceder a otra para tomar una decisión óptima (qué llave coger, que llave no
coger, a qué puerta dirigirse, etc.), para la cual el niño debe llevar a cabo un
una manera aleatoria, pero en este caso le tardaría más tiempo, sus respuestas serían
menos acertadas y cogería elementos inútiles o intentaría abrir puertas cuya llave no
posee.
210
Con respecto al razonamiento probabilístico, podemos encontrar cómo este tipo de
respecto a otros). Esta ocurrencia de sucesos puede ser denotada mediante un grafo
que registre conexiones entre las probabilidades de ocurrencia de dicho proceso (ver
Esquema 8).
Esquema 8
Expresión de tendencias y probabilidades para el problema de las tuberías por medio de un grafo. Las líneas más
gruesas indican probabilidad de ocurrencia mayores, las más delgadas una probabilidad de ocurrencia menor.
Steward (1997: 54), según la cual, cada estado del sistema se expresa por una tripleta
211
Las tres mercancías están al lado derecho del río
Oveja = 0
Lobo = 0
Repollo = 0
Oveja = 1
Lobo = 1
Repollo = 1
(0, 0, 0), (1, 0, 0), (0,1, 0), (1, 1, 0), (0, 0, 1), (1, 0, 1), (0, 1, 1), (1, 1, 1)
Según Stewart, aunque ésta es la lista de estados posibles del sistema, existen
estado (1,1, 0), ya que este movimiento no estaría permitido por la regla general del
cualquier otro- sólo posee tres formas de cambiar de estado –que son diferentes para
cada uno de ellos-, a saber, en este caso: (1, 0, 0), (0, 1, 0) y (0, 0, 1). En adición a
esto, de estos tres estados sólo uno es correcto, a saber (1, 0, 0), que corresponde a
tener la oveja en el lado izquierdo y los otros dos objetos en el lado derecho; los otros
212
dos estados posibles son inadecuados, ya que conllevarían la pérdida del problema: al
lobo quedarse sólo con la oveja, se la come, y al quedarse la oveja sola con el repollo;
dichas disposiciones estarían indicadas por las notaciones: (0, 1, 0) y (0, 0, 1).
En adición a esto, Stewart, I. (1997: 65) propone un grafo simple que contiene todas las
opciones posibles y necesarias para la resolución de dicho problema (ver Esquema 9),
Esquema 9
Grafo que expresa el algoritmo de búsqueda en Máxima Profundidad, propuesto por Steward, I. (1997)
EL TESORO ESCONDIDO
213
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que a nuestro
personaje principal, en este caso un mago (o una maga, en el caso de las niñas) quiere
entrar a una academia de magia, pero para poder entrar se le ha puesto a resolver una
primer prueba consiste en encontrar su barita mágica, que fue escondida en un lago.
Se le pide al niño que ayude al mago a encontrar su varita mágica. Para encontrar la
varita debe hacer clic en los cuadros que están en el mapa; estos a veces le darán una
pista de dónde está el tesoro y a veces no. Él debe seguir estas pistas para encontrar
el tesoro.
Consigna: Hola! (nombre del niño) ¿cómo estás? Mi nombre es (nombre del
evaluador) me agrada mucho conocerte. Cuéntame algo, ¿has jugado videojuegos? (si
el niño no sabe o está confundido, se le dan ejemplos). Esta respuesta debe ser
consignada en el protocolo.
Te cuento que este esta es la historia de un mago, mmm… ¿cómo es que se llama el
que el niño le puso al mago), Él quería entrar a una escuela de magia, donde
aprendería a hacer mucha magia y sería el mejor mago de todos. La primera prueba
para entrar a la escuela de magia era encontrar su varita mágica en un lago. Le puedes
214
ayudar a encontrarla haciendo clic en uno de los cuadritos para buscarlo. Al buscarlo te
pueden salir unas pistas que te dicen dónde puede estar el tesoro, o puede que no te
salga nada. Tú debes usar esas pistas para ayudarle al mago a encontrar el tesoro. No
Preguntas Respuestas
¿Has jugado videojuegos
antes?
¿Has jugado en un
computador?
EL LABERINTO INTRINCADO
personaje principal, el mago, debe atravesar un laberinto, que es como un camino todo
Para poder salir del laberinto debe usar las teclas direccionales y llegar al otro lado del
215
Consigna: Ahora te cuento que al mago (nombre que le puso el niño) le han puesto
otra prueba, que es cruzar un laberinto, un laberinto es un camino como todo enredado,
¿los conoces? Tu deber ahora es ayudar al mago a salir del laberinto usando las
flechas del teclado. Para salir del laberinto debes llegar al otro lado, donde aparece la
Preguntas Respuestas
¿Por qué escogiste ese camino
para salir?
personaje principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es
un laberinto. Pero en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro.
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del
laberinto, pero ahora se encuentra en otro, lo que pasa es que el laberinto es muy
216
largo, y tiene muchas habitaciones, y tu deber ahora es ayudar a salir del laberinto
usando las flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que el otro.
Para que el mago no se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más corto,
¿lo ayudarás?
Preguntas Respuestas
¿Por qué escogiste ese camino
para salir?
personaje principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es
un laberinto. Pero en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro.
La meta es entonces llevar al mago por el camino más corto. Uno de los caminos tiene
una esfera mágica, que funciona como distractor. Nada se le debe decir al niño acerca
del distractor.
Si el niño pregunta sobre el distractor se le debe decir que no sabe nada de eso, que lo
único que se sabe es que debe llevar al mago por el camino más corto hasta la salida.
217
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del
laberinto, pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del
laberinto usando las flechas del teclado. Existen dos caminos, y uno es más largo que
el otro. Para que el mago no se canse mucho debes ayudarlo a salir por el camino más
Preguntas Respuestas
¿Por qué escogiste ese camino
para salir?
EL LABERINTO Y LA RECOLECCIÓN
personaje principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es
un laberinto. Pero en este caso sólo tiene dos caminos y uno es más corto que el otro.
218
Si el niño no cogió la esfera en el laberinto anterior y se muestra preocupado por ello,
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del
laberinto, pero ahora se encuentra en otro, y tu deber ahora es ayudar a salir del
laberinto usando las flechas del teclado. Lo que debes hacer ahora es colaborarle al
mago a reunir la suficiente magia de las esferas mágicas para ayudar al mago a
Preguntas Respuestas
¿Por qué escogiste ese camino
para salir?
219
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro
personaje principal, ha salido del laberinto para llegar a otra habitación que también es
necesita recolectar las llaves para abrir las puertas y finalmente poder salir del
laberinto.
Si no coge las llaves y abre las puertas en el orden correcto, podría quedarse atrapado
en el laberinto.
Debe hallar el mejor camino para recolectar las llaves, así el mago podrá salir más
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del
laberinto, pero ahora se encuentra en otro, por fortuna, éste es el último. Tu deber
ahora es ayudar a salir del laberinto usando las flechas del teclado. Para esto debes
recoger las llaves de cada color para abrir las puertas. Una llave abre una puerta del
mismo color.
Preguntas Respuestas
Si el niño cogió todas las llaves,
preguntarle:
¿Por qué cogiste todas las
llaves?
220
Si el niño intentó abrir todas las
puertas, preguntarle:
¿Por qué intentaste abrir todas
las puertas?
LAS TUBERÍAS
personaje principal, ha salido del laberinto pero ahora se encuentra ante un acertijo. Es
una tubería por donde sale repetidamente una bolita. Luego de que la bolita salga
repetidamente por cada uno de los tubos, él debe adivinar por qué tubo saldrá
nuevamente.
Consigna: Ahora te cuento que el mago (nombre que le puso el niño) ha salido del
laberinto, y ahora se encuentra ente un acertijo, es una tubería, y por la tubería sale
una bolita mágica. Lo que debes hacer para ayudarlo es observar atentamente por
dónde salen las bolitas y al final decirle al mago por dónde va a salir la próxima bolita.
Preguntas Respuestas
¿Por qué dijiste que la bolita
saldría por ese tubo?
221
Antes de comenzar la tarea se introduce al niño en la historia contándole que nuestro
una oveja, un lobo y un repollo. Para llevárselos cuenta con su varita mágica y una
Consigna: Ahora te cuento que el maestro del mago le ha encomendado una tarea, de
llevarle una oveja, un lobo y un repollo para enseñarle a hacer un nuevo hechizo, y le
Necesita pasar la oveja, el lobo y el repollo, pero si deja sola a la oveja con el repollo, la
oveja se come el repollo porque le gustan mucho. Si deja solo al lobo con la oveja, éste
La alfombra mágica sólo puede cargar el mago, pero si cargara a cualquiera de los
otros se caería por el precipicio, y el mago, como sólo es un aprendiz, no puede llevar
¿Sabes en qué orden podría pasar el mago las tres cosas que le encargó su maestro?
Para pasar una cosa al otro lado, sólo debes hacerle clic a la cosa que deseas pasar.
222
Preguntas Respuestas
En caso de el niño equivocarse,
preguntarle:
¿Cuéntame, qué pasó allí? (y
señalarle el error)
¿Y por qué crees que pasó
eso?
considera que deben ser enunciados para posibilitar posteriores pilotajes o usos en
223
La prueba del tesoro escondido: una variante propuesta para esta prueba es la del uso
inferir que una de las reglas que se le está dando es engañosa y a tomar más ciertas
claves que se le presentan más que otras. Este tipo de prueba podría ser aplicada con
niños más grandes o adultos, y bajo la dirección teórica pertinente para el estudio.
Igualmente, el número y clase de pistas, así como el tamaño del tablero y la ubicación
Los laberintos: la prueba de los laberintos puede ser editada en cualquier momento con
el editor de laberintos que se llevó a cabo para facilitar dicho proceso. Es posible
diseñar laberintos de mayor tamaño y complejidad, así como laberintos similares pero
Los laberintos con llaves: la prueba de los laberintos con llaves puede ser igualmente
pueden hacer más o menos complejos, de mayor o menor tamaño y formar los
224
El juego de las tuberías: este juego correctamente planeado puede servir para evaluar
este ejercicio, las tuberías pueden ser cambiadas por otra interfaz de usuario.
juego que se repite una determinada cantidad de veces, o mezclas cíclicas entre los
mismos juegos.
Según Rao & Sinharay (2007: 51) uno de los grandes avances hechos en torno a la
simulación por computador, cuyos datos son analizados a través de redes de Bayes.
Rao & Sinharay (2007: 448) hoy en día es posible manejar información subrayando
con respecto a múltiples decisiones que pueden ser observadas desde el mismo ente
que hace la decisión. Éstos modelos también permiten contemplar decisiones que sea
realizan en entornos sociales, éste modelo también permiten evaluar las diferencias
225
individuales, las decisiones dependientes del tiempo y las decisiones multi-criterio. Este
redes Bayesianas.
Rao & Sinharay (2007: 839) los procesos por los cuales una inferencia o una decisión
puede ser llevado a cabo mediante un argumento es susceptible de ser evaluado por
medio de modelos psicométricos bayesianos, del mismo modo pueden ser analizados y
Rao & Sinharay (2007: 1103) el diagnóstico de asesoría cognitiva está basado en
fortalezas y debilidades; este modelo puede ser usado para crear modelos cognitivos
del desempeño en una tarea; el desempeño en tareas puede proveer una descripción
resolver los ítem del test. El modelo es creado usando la información puede ser usado
de personas en una particular tarea. Los pocos modelos existentes disponibles son
párrafo, Rao & Sinharay (2007: 839), estos modelos también obedecen a modelos de
226
Rao & Sinharay (2007: 643) los modelos de redes bayesianas, son usados en los
fiabilidad dado la distribución probabilística de los ítem en cada uno de los momentos,
una clase.
Según Hjort, Omre, Frisén, et al. (1994) describen los métodos bayesianos y los
series; las cadenas de Marcov en este punto ayudan también a modelar arquitecturas
siendo influenciadas las decisiones posteriores con base en las anteriores de la manera
227
espectro de datos en función del parecido o similaridad existente entre ellos. El análisis
variables, este método no pretende ni permite agrupar variables. Si bien el análisis por
se puede usar la técnica de manera exploratoria clasificando los casos iterando hasta
encontrar ubicación de centroides o sólo como una técnica de clasificación, usando los
López & Dolado (2007), definen las redes bayesianas como modelos gráficos
finito de variables. Formalmente una red bayesiana es un grafo dirigido acíclico, está
dividido en una parte cualitativa y otra cuantitativa; la parte cualitativa es el grafo en sí,
y éste está compuesto por nodos y arcos entre los nodos, los nodos representan
variables aleatorias, mientras que los arcos representan valores de dependencia entre
las variables. En las redes Bayesianas se asume que un nodo depende únicamente de
sus padres. La parte cualitativa representa la incertidumbre del problema por medio de
asociada que define la probabilidad de cada uno de los estados en los que puede estar
228
dicha variable. Una red bayesiana muestra la probabilidad de distribución conjunta para
propagadas al resto de los nodos. Las redes Bayesianas proveen una representación
parte cualitativa y la cuantitativa, que permite utilizar criterios objetivos y subjetivos para
su análisis. Por otro lado las redes Bayesianas permiten la inferencia bidireccional,
y buenos modelos; además de que la salida que proporciona una red bayesiana es una
Según Biedermann & Taroni (2005) las redes Bayesianas son un tipo de modelo gráfico
Aksoy (2008) define la teoría bayesiana, como una aproximación estadística que
229
Poovendran, Keleher & Baras (2000) definen la teoría bayesiana como la mejor técnica
que incluyen análisis de costos y beneficios. Igualmente lo usan para analizar procesos
Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión 17, Para cada una de las
variables de control relacionadas con la población que participó del pilotaje, como son:
promedio fue de m=6.54, con una desviación estándar de sd=1.3. En una muestra en la
cual los niños estuvieron distribuidos entre los 5 y 9 años de edad. Para el estrato, el
estrato e fue el predominante, con 76.9% de la población, mientras que los estratos 2 y
grado de escolaridad se encontró que los niños de primero de primaria eran los que
más abundaban en la muestra, con 53.8% de la muestra, seguidos por los niños de
segundo con un 30.8% y los niños de cuarto, con un 15.4%. Para el género se encontró
que las mujeres ocupaban el mayor porcentaje de la muestra 69.2%, mientras que los
230
En los estadísticos descriptivos generales podemos ver el comportamiento de las
diferentes variables de control Edad, Estrato, Grado escolar y Género: Para la Edad se
encontró una media de m=6.54, una moda de m=6, una desviación estándar de
años.
niños de 9 años es de 15.4% para una muestra total de 13 niños. Puede apreciarse
Gráfico 1
Distribución de edad en la muestra
231
El Gráfico 2 expone la distribución de la muestra según el estrato socieconómico, la
Gráfico 2
para una muestra total de 13 niños. Si bien el estudio comprendía niños desde primero
hasta quinto de primaria, no se pudo conseguir niños bajo esta variable para la
aplicación del pilotaje por lo que la muestra carece de niños en los grados tercero y
232
Gráfico 3
Gráfico 4
233
8.5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS INTEGRADOS POR PRUEBAS
una confiabilidad nula. En vista de estos resultados se llevaron a cabo más análisis,
para encontrar el por qué de esta confiabilidad tan baja. Se llevó a cabo un análisis
encontrando que la razón por la cual el Alpha de Cronbach es tan baja es por el ítem
milisegundos que el niño tardó en resolver la tarea. Sin este ítem, la confiabilidad
asciende a α=0.65. Lo que indica una interferencia por este ítem. Dicha interferencia
234
puede deberse a la cantidad de dispersión de este ítem, no sólo con él mismo, sino en
relación con los demás ítems: Edad, Número de errores, Número de movidas y Eficacia
Tabla 8
Para los estadísticos descriptivos por ítem, podemos encontrar en la Tabla 9 que
dado que se tomó toda la muestra. El tiempo de resolución promedio de tarea dado en
movimientos realizado por el niño estuvo en m=14.38, con una desviación estándar de
235
Tabla 9
Se llevaron a cabo los análisis descriptivos generales para los ítems de la prueba, los
Para género y edad se encontraron los mismos datos que se habían encontrado para
tarea fue de 21614ms equivalente a 21.61 segundos, mientras que el valor máximo
Para el número de errores cometido por los niños al resolver la prueba, se debe tener
seguirla hace clic en la parte contraria a la que la pista le indica, ya que está indicando
que éste no sigue la consigna. El promedio de errores por niño fue de m=7.62, con una
236
asimetría fue de s=2.5. El valor mínimo encontrado en número de errores cometidos
el promedio está en de m=14.38, con una moda de m=2. La desviación estándar en los
siendo 100% una eficacia total donde se siguen todas las pistas y no se cometen
equivalente a 19%, mientras que el valor máximo encontrado fue de 1.0, equivalente a
Tabla 10
Estadísticos
Tiempo en milisegundos Número de errores Número de movidas Eficacia
Media 130898,00 7,62 14,38 ,61
237
Moda 0 2 1,00
DT 128973,797 11,229 13,137 ,30
Asimetría 2,888 2,498 2,024 ,34
Mínimos 21614 0 2 ,20
Máximos 534927 41 51 1,00
presente trabajo, por tratarse de teoría del desarrollo. Sin embargo, no se encontraron
requeridos para resolver la tarea p=0.85. Estas tres correlaciones llevan a concluir que
los niños que más jugadas hacen, no sólo son los que más tardan en resolver la tarea,
sino que también son los que más se equivocan resolviéndola, es decir, lo que más
errores cometen. Esto está de acuerdo con otra correlación (en este caso inversa), no
Tabla 11
238
Tiempo en Milisegundos -.200 1.000 .908 .845 -.584
En el Gráfico 5 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños
en resolver la tarea designada. Puede observarse como los tiempos se agrupan en los
primeros 200000ms, mientras que una pequeña cantidad se agrupa entre los 500000 y
600000ms. Esto da lugar a una marcada curtosis y a una marcada asimetría. Sin
embargo, puede considerarse según la muestra dada y los resultados arrojados que el
tiempo normal para la resolución de la tarea se estima entre los 0 y los 200000ms
(200.00 segundos).
Gráfico 5
239
En el Gráfico 6 puede observarse la distribución de errores de los niños, y cómo estos
un gráfico por fuera de lo normal, correspondiente a una sola ocurrencia de errores que
es demasiado alta; mientras que lo más normal parece ser cometer entre 0 y 5 errores
Gráfico 6
de la tarea, podemos ver una distribución más uniforme. Sin embargo sigue
apareciendo el dato poco común del sujeto cuya cantidad de movidas excede a la
Gráfico 7
240
La eficacia es calculada como E= 1-(errores/cantidad de movidas) y se da en términos
de porcentaje (Gráfico 8). Es así como podemos ver que la distribución se inclina un
desempeño bastante eficaz al momento de resolver el problema, por encima del 60%.
Gráfico 8
241
Análisis de tendencias por conglomerados (K-medias) en la prueba del tesoro
escondido
mediante el “Statistical Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión 17.
Con el propósito de ver dónde se concentraban más los datos en las matrices de
análisis del juego y ver tendencias de los niños y procesos de pensamiento inherentes
Los datos fueron divididos en tres bases de datos, una para cada edad de desarrollo,
ya que cada una consistía en una prueba diferente, algunas con más casillas o más
uno de los sucesos dentro de cada matriz, de tal modo que se mostraran los clusters
242
por tendencias de fuerza. Posteriormente éstas fueron graficadas una por una en Excel
con el propósito de dejar más claro tanto para el evaluador como para el lector los
procesos y tendencias dentro de la matriz que desarrolló el niño, cabe decir, el proceso
que utilizó un niño o en este caso un conjunto de niños para resolver el problema.
estaban en el rango de edad designado y que aplicaron la prueba. Cabe anotar que
sólo se llevó a cabo una aplicación de esta parte de la batería por niño.
Puede apreciarse en la matriz (Esquema 10), la gran cantidad de dispersión que hay.
El rojo marca el punto más concurrido, es decir, un punto donde todos los niños sin
Los puntos naranja oscuro marcan un punto de alta concurrencia, mientras que los
puntos amarillos marcan menor dispersión en relación con los que puntúan 0.14 y 0.29.
Igualmente podemos observar muchos puntos cuya media fue de 0.14 y pocos puntos
con una media de 0, lo que determina tendencias exploratorias en los niños, poco
por la gran dispersión de bajas medias, de 0.14 y de 0.29. Igualmente puede apreciarse
un poco de dispersión cerca de los “puntos calientes” (hot spots), usados como pistas
243
La dispersión de medias puede no sólo deberse a la actitud exploratoria de los niños y
ese sentido, una muestra mayor podría arrojar datos más significativos para el análisis.
Esquema 10
Distribución de los clusters según el análisis de K-medias en la prueba del tesoro escondido aplicada a
los niños entre 5 y 6 años
1 2 3 4 5 6 7 8 9
A ,29 ,14 ,14 ,29 ,43 ,14 ,29 ,29 ,14
B ,29 ,29 ,14 ,29 ,14 ,14 ,14 ,14 ,14
C ,29 ,29 1,00 ,29 ,57 ,43 ,00 ,00 ,14
D ,14 ,29 ,14 ,14 ,29 ,43 ,00 ,14 ,14
E ,14 ,29 ,57 ,00 ,29 ,14 ,00 ,00 ,14
F ,14 ,14 ,29 ,14 ,43 ,14 ,14 ,14 ,14
G ,43 ,29 ,14 ,14 ,29 ,14 ,14 ,14 ,29
En esta matriz (Esquema 11) se puede apreciar una dispersión menor, no sólo en tanto
no hay gran cantidad de puntos de bajo peso, sino que se encuentran gran cantidad de
clara.
244
Esta forma de distribución también podría deberse a la baja cantidad de niños que
aplicaron la prueba. En este sentido, aplicar la prueba a más niños podría arrojar
Esquema 11
Distribución de los clusters según el análisis de K-medias en la prueba del tesoro escondido aplicada a
los niños de 7 años
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
A ,00 ,25 ,00 ,25 ,25 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
B ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,25 ,00 ,00 ,00
C ,00 ,00 ,00 ,25 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
D ,00 ,00 ,00 ,00 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25
E ,00 ,25 ,25 ,25 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,25 ,25 ,25 ,00
F ,00 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,00 ,00 ,50 1,00 ,25 ,25 ,00
G ,00 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,25 ,00 ,00 ,00 ,00
H ,00 ,25 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
I ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
evaluar dichos niños no se usó, por lo tanto no hay análisis realizados al respecto.
En esta matriz (Esquema 12) se puede apreciar varias cosas: lo primero es la cantidad
derecha al momento de elegir los datos, así como la presencia de 3 “puntos calientes”
245
que antes designaban la meta, pero que en este caso designan puntos clave en la
resolución de la tarea, es decir, donde los sujetos convergen para poder llegar a la
meta.
Esta forma de distribución podría deberse a la baja cantidad de niños que aplicaron la
prueba, en este caso 2 que tuvieron disponibilidad para el pilotaje. En este sentido,
aplicar la prueba a más niños podría arrojar resultados más variados que enriquecieran
más la prueba.
Esquema 12
Distribución de los clusters según el análisis de K-medias en la prueba del tesoro escondido aplicada a
los niños de 9 años
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
A ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
B ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
C ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
D ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
E ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
F ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
G ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
H ,00 ,00 ,50 ,00 1,00 ,50 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
I ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
J ,50 ,00 ,50 ,50 ,00 1,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
K ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
L ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
M ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
N ,00 ,00 ,00 ,00 ,50 1,00 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
O ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,50 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00
246
Para el análisis de datos por medio de redes bayesianas se utilizó el software: Ucinet 6
for Windows. Borgatti, S. Everett, M. & Freeman, L. 2002. Software for social networks
Se llenaron las matrices específicas para cada prueba según los rangos de edad en
una función contenida en el programa y que permite borrar datos aislados. Esto con el
fin de quitar ruido de los grafos y dejar sólo aquellos datos que fueran relevantes para
el estudio.
Al ser la muestra tan pequeña para cada una de las bases de datos separadas no se
quitaron las variables independientes ya que los núcleos asociados eran muy pocos.
Tampoco se ordenó según distancias geodésicas, ya que al ser el modelo tan pequeño
En adición a esto, se utilizó la función de “iterar” la cual repite en sí mismo los datos del
sistema de tal forma que muestra si éste es estable o no, y conforma un patrón
247
Luego de esto, se usó la función “Size”, con el propósito de hacer evidente de manera
gráfica la fuerza de las relaciones entre los datos, los cuales están compuestos por dos
elementos: los nodos y los arcos. En este caso, cada nodo representa una coordenada
del plano del laberinto; mientras que los arcos están ligados a unas esferas que indican
la fuerza que tiene este arco al ligarse con un nodo. Todo este sistema nos proporciona
análisis de grafos, y propende por agrupar datos que estén relacionados de manera no
individuos con respecto a cierto problema, o de un solo individuo con respecto a todos
Por último, los datos arrojados por el análisis bayesiano fueron comparados con la
matriz que representa cada uno de las coordenadas en “el tesoro escondido”, en orden
248
Dado que la cantidad de datos por matrices es tan variada y grande y la población es
tan pequeña, no se llevó a cabo un análisis matemático formal de las redes de bayes,
aparte del análisis de grafos mismo, ya que para este fin es requerida la elaboración de
una matriz cuadrada, y con tan pocas aplicaciones los resultados matemáticos que
Como podemos apreciar, la matriz de datos mediante el análisis de datos por bayes
los niños. Los grafos arrojados con bayes aportan más información que aquellos
arrojados en los análisis por conglomerados, ya que no sólo muestran aquello que ellos
muestran la forma de agruparse, la intensidad y las relaciones entre los clusters que se
conforman, y que eventualmente derivan en modelos de los procesos que los niños
llevan a cabo. Por ejemplo, en el Gráfico 9 podemos apreciar que si bien hay un gran
cluster a la derecha hecho por cuadros negros, hay dos cuadros negros a la izquierda,
derecha, tiene una relación muy distinta con el sistema. Estos dos puntos negros se
relacionan con el sistema por la vía de un núcleo mayor y cuyas relaciones están
establecidas con nodos más importantes, proporcionando a estos dos puntos una
249
izquierda puede indicar perfectamente un grado de aleatoriedad al momento de
Gráfico 9
Red de Bayes generada con Ucinet 6 for Windows. Describe las características cualitativas de la
interacción entre los diferentes clusters de análisis y las partes que la conforman con el sistema total.
Generando un modelo del comportamiento de los niños para la prueba de “el tesoro escondido” aplicada
a los niños de 5 y 6 años de edad
A través de esta matriz no sólo podemos ver cómo los puntos y clusters del grafo de
bayes se correlaciona con la matriz (y con los datos) generada por el análisis de k
medias. Permitiendo no sólo corroborar los datos arrojados por el análisis de k medias
resolución de la tarea específica por los niños dados (ver Esquema 13).
250
Esquema 13
Gráfica de los clusters encontrados por el análisis de redes bayesianas. Describe tanto la interacción de
los clusters como sus partes según los niños de 5 y 6 años se desempeñaron en la prueba de “el tesoro
escondido”
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9
diferentes, de los cuales podemos apreciar diferenciados de color dos, los azules y los
siguiente.
Gráfico 10
Red de Bayes generada con Ucinet 6 for Windows. Describe las características cualitativas de la
interacción entre los diferentes clusters de análisis y las partes que la conforman con el sistema total.
Generando un modelo del comportamiento de los niños para la prueba de “el tesoro escondido” aplicada
a los niños de 7 años de edad
251
Podemos ver claramente cómo esta matriz derivada del grafo de arriba (Esquema 14)
pero el análisis mediante los grafos generados por bayes nos entregan información
a F12 marcados en un azul son diferentes tanto en ubicación como en desarrollo de los
cuadros en azul claro (F2-G8). Sería apresurado decir que cada una de estas
problema; para ello sería necesario hacer un análisis individual de cada prueba.
prueba para niños de 5 y 6 años y la prueba para niños de 7 años, como los procesos
252
tienden a diferenciarse más y a tener más puntos en común, a disminuir su dispersión y
tamaño, lo que indica que los niños están desarrollando estrategias más claras y
Esquema 14
Gráfica de los clusters encontrados por el análisis de redes bayesianas. Describe tanto la interacción de
los clusters como sus partes según los niños de 7 años se desempeñaron en la prueba de “el tesoro
escondido”
En este grafo (Gráfico 11) podemos apreciar cómo los procesos realizados por los
niños están más centrados, y cómo a pesar que la matriz crezca, eligen cada vez
menos opciones y están más centrados en la respuesta, lo que se deduce del cluster
Gráfico 11
Red de Bayes generada con Ucinet 6 for Windows. Describe las características cualitativas de la
interacción entre los diferentes clusters de análisis y las partes que la conforman con el sistema total.
Generando un modelo del comportamiento de los niños para la prueba de “el tesoro escondido” aplicada
a los niños de 9 años de edad
253
En la matriz (Esquema 15) podemos apreciar, nuevamente, una igualdad con el
análisis de K-medias, pero es más discriminante, en tanto nos muestra dos tendencias,
una que parece ser más estructurada y una más aleatoria, pero que en todo caso
terminan por cruzarse en los clusters rojos que son aquellos claves para la resolución
del problema.
Esquema 15
Gráfica de los clusters encontrados por el análisis de redes bayesianas. Describe tanto la interacción de
los clusters como sus partes según los niños de 9 años se desempeñaron en la prueba de “el tesoro
escondido”
254
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13 H14
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11 J12 J13 J14
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12 K13 K14
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11 L12 L13 L14
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 M12 M13 M14
N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N10 N11 N12 N13 N14
O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8 O9 O10 O11 O12 O13 O14
8.5.2. LABERINTOS
diferencia (es un poco más complicado) para los niños mayores con respecto a los
Tabla 12
Análisis de Confiabilidad
Alpha de Cronbach
Alpha de Cronbach en intems
estandarizados
,586 ,293
Para los estadísticos descriptivos por ítem, podemos encontrar la misma conformación
255
laberinto 1 dado en milisegundos fue de m=107964.46, equivalente a 107.96 segundos.
recogidos en el laberinto de dos vías con distractor fue de m=0.15, con una desviación
equivalente a 98%, con una desviación estándar de DT=0.07 (ver Tabla 13).
Tabla 13
256
Tiempo del laberinto con 71511,15 28492,47
distractor (en
milisegundos)
Tiempo del laberinto con 190588,15 121486,37
recolección (en
milisegundos)
Tiempo en el laberinto 241082,53 137171,07
con llaves (en
milisegundos)
Distractores cogidos en ,15 ,38
el laberinto con distractor
Objetos cogidos en el 3,92 ,28
laberinto con recolección
Porcentaje de recolección ,98 ,07
realizado
Se llevaron a cabo los análisis descriptivos generales para los ítems de la prueba, los
cuales incluyen media, moda, desviación estándar, asimietría, máximos y mínimos (ver
Tabla 14).
Para género y edad se encontraron los mismos datos que se habían encontrado para
257
DT=60536.48, equivalente a 60.54 segundos. La asimetría fue de s=1.12. El valor
error en la toma de datos, en la que un dato fue llenado con 0 por un error en la
segundos.
258
mínimo encontrado en el tiempo de resolución de la tarea fue de 53655ms equivalente
distractor fue de m=0.15, con una moda de m=0. Lo que indica que casi ninguno de los
asimetría fue de s=2.18. El valor mínimo de ítems cogidos fue 0 y el valor máximo fue
de 1.
m=3.92, con una moda de m=4. Casi todos los niños recogieron la mayoría de los
fue de s= -3.60. El valor mínimo de ítems cogidos fue 3 y el valor máximo fue de 4.
m=0.98, equivalente a 98% con una moda de m=1.0. lo que indica que la tendencia en
todos los niños fue a recoger todos los objetos. La desviación estándar fue de DT=0.07.
Tabla 14
Estadísticos
259
Tiempo Tiempo Tiempo Distracto
Tiempo en Objetos
Tiempo del del del res Porcent
el cogidos
del laberinto laberinto laberinto cogidos aje de
laberinto en el
laberinto de dos con con en el recolecc
con llaves laberint
uno (en caminos distractor recolecció laberinto ión
(en o con
milisegun (en (en n (en con realizad
milisegun recolecc
dos) milisegun milisegun milisegun distracto o
dos) ión
dos) dos) dos) r
107964,4 190588,1 241082,5
Media 88155,38 71511,15 ,98
6 5 4
Moda 0 4 1,00
121486,3 137171,0
DT 77309,44 60536,48 28492,47 ,38 ,277 ,07
7 7
Asimet
2,56 1,12 1,76 1,32 ,88 2,18 -3,61 -3,61
ría
Mínim
43327 0 37351 81583 53655 0 3 ,75
os
Máxim
340935 209991 148218 435526 542246 1 4 1,00
os
relaciones significativas entre edad y desempeño. Sin embargo se halló una correlación
inversa débil entre la edad y el tiempo de resolución del laberinto de dos vías, con una
correlación de c=-0.63. Esto puede deberse a que los niños, a medida que van
aumentando en edad, se toman más tiempo para pensar cuál es el camino más corto
Tabla 15
260
En el Gráfico 12 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños
en resolver el laberinto número 1. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre
los 50000 y 100000ms, mientras que una pequeña cantidad se agrupa entre los
300000ms. Esto da lugar a una marcada asimetría hacia la izquierda. Sin embargo,
puede considerarse según la muestra dada y los resultados arrojados que el tiempo
normal para la resolución de la tarea se estima entre los 50000 y los 150000ms (entre
Gráfico 12
En el Gráfico 13 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños
en resolver el laberinto número 2. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre
curva entre los 200000 y 250000ms. Puede considerarse según la muestra dada y los
261
resultados arrojados que el tiempo normal para la resolución de la tarea se estima entre
Gráfico 13
En el Gráfico 14 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños
en resolver el laberinto número 3. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre
los 50000 y 70000ms, mientras que el resto de los tiempos se encuentran dispersos de
Gráfico 14
262
En el Gráfico 15 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños
en resolver el laberinto número 4. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre
los 0 y 300000ms, mientras que una pequeña cantidad se agrupa entre los 400000 y
500000ms. El tiempo estándar en la resolución del problema para esta muestra está
Gráfico 15
263
En el Gráfico 16 puede apreciarse la distribución de los tiempos que tardaron los niños
en resolver el laberinto número 5. Puede apreciarse como los tiempos se agrupan entre
Gráfico 16
en el laberinto de dos caminos con distractor. Se puede apreciar cómo los datos
264
Gráfico 17
los niños en el laberinto de recolección. Puede observarse cómo los datos indican que
la mayoría de los niños cogieron todos los distractores: 92.31% de los niños recogieron
Gráfico 18
265
Análisis de tendencias por conglomerados (K-medias) en las pruebas de
laberintos.
mediante el “Statistical Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión 17.
Con el propósito de ver dónde se concentraban más los datos en las matrices de
Los datos fueron divididos en 5 bases de datos, una para cada laberinto. El laberinto 1,
de múltiples recorridos con una sola salida. El laberinto 2, de dos caminos. El laberinto
uno de los sucesos dentro de cada matriz que representa el laberinto, de tal modo que
graficadas una por una en Excel en una matriz que semeja el laberinto al cual se ve
enfrentado el niño, con el propósito de dejar más claro tanto para el evaluador como
para el lector los procesos y tendencias dentro de la matriz que desarrolló el niño, cabe
decir, el proceso que utilizó un niño o en este caso un conjunto de niños para resolver
266
Laberinto 1. Laberinto de múltiples recorridos con una salida:
que conforman la muestra del pilotaje. Cabe anotar que sólo se llevó a cabo una
sólo el proceso seguido por los niños en la resolución de la tarea sino también en las
camino trazado por el desempeño de los niños al resolver este laberinto. Gracias a este
esquema podemos observar como “puntos calientes” los sitios más transitados por los
niños, marcando el camino más recorrido al momento de salir del laberinto. Los puntos
cuya media está por debajo de k=0.50 se entienden como puntos de dispersión, o
caminos seguidos sólo por algunos niños, con menor o menor recurrencia. Los puntos
marcados por 0 corresponden a lugares por donde los niños nunca pasaron. Así pues,
puede trazarse un gráfico con el proceso usado en la resolución del problema y las
tendencias centrales, así como las tendencias más dispersas en el camino a la salida
Esquema 16
Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto uno. Las
cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de conglomerados. Los datos
en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al momento de resolver el
problema.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
267
A ,23 ,00 ,31 ,31 ,00 ,00 ,00 ,54 ,54 ,38 ,38
B ,54 ,00 ,31 ,31 ,00 ,00 ,00 ,54 ,54 ,38 ,38
C 1,15 ,31 ,31 ,31 ,00 ,00 ,08 ,54 ,54 ,38 ,38
D 1,15 ,31 ,31 ,31 ,77 ,69 ,15 ,54 ,69 ,38 ,38
E ,92 ,00 ,69 1,00 ,77 ,85 ,85 ,54 ,85 ,38 ,54
F 1,54 ,23 ,69 1,08 ,69 ,15 1,00 ,54 ,38 ,15 1,00
G 1,15 ,92 ,69 ,69 ,69 ,00 ,62 ,00 ,31 ,77 ,77
H 1,15 ,69 ,00 ,31 ,08 ,08 ,69 ,46 ,69 ,69 ,00
I 1,15 ,69 ,00 ,31 ,08 ,38 ,31 ,46 ,46 ,15 ,00
J ,92 ,69 ,00 ,31 ,31 ,38 ,00 ,46 ,46 ,15 ,00
K ,00 ,00 ,00 ,00 ,23 ,31 ,00 ,46 ,46 ,15 ,08
muestra de pilotaje. Uno de los niños debió ser sacado ya que por un error en la
aplicación de la batería, dichos resultados no fueron registrados. Cabe anotar que sólo
observar en la matriz, con base en los “puntos calientes” el camino más usado por los
Así pues, puede observarse que a pesar de que el camino inferior es más corto (32
casillas) fue el camino superior, el más largo (38 casillas) el preferido por los niños.
Aunque hubo niños que usaron el camino de abajo, se nota por los “hot spots” que el
268
Para este análisis no se tuvieron en cuenta puntos por debajo de k=0.60 (ver Esquema
17).
Esquema 17
Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto de dos
caminos. Las cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de
conglomerados. Los datos en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al
momento de resolver el problema.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A ,00 ,00 ,75 ,75 ,17 ,00 ,17 ,75 ,75 ,67 ,58
B ,08 ,00 ,75 ,75 ,50 ,08 ,25 ,83 ,75 ,75 ,58
C ,92 ,83 ,75 ,75 ,67 ,25 ,08 ,75 ,83 ,83 ,58
D ,75 ,75 ,75 ,75 1,08 1,00 ,25 ,75 1,08 ,92 ,58
E ,75 ,00 ,42 ,42 ,42 1,08 1,08 ,75 ,25 ,08 ,67
F 1,17 ,00 ,42 ,00 ,42 ,25 ,92 ,75 ,17 ,42 1,00
G ,58 ,42 ,42 ,42 ,50 ,08 ,08 ,00 ,08 ,83 ,42
H ,58 ,42 ,00 ,00 ,58 ,42 ,42 ,42 ,42 ,50 ,00
I ,50 ,42 ,00 ,00 ,25 ,75 ,42 ,42 ,42 ,00 ,00
J ,42 ,42 ,00 ,00 ,17 ,33 ,00 ,42 ,42 ,00 ,00
K ,00 ,00 ,00 ,00 ,17 ,17 ,00 ,42 ,42 ,00 ,00
que conforman la muestra del pilotaje. Cabe anotar que sólo se llevó a cabo una
y el crecimiento general de las medias que en el laberinto con distractor los niños
prefirieron todavía más salir por el camino de arriba que por el camino de abajo,
ignorando la consigna que era salir por el camino más corto. Sin embargo, por los
269
estadísticos descriptivos vemos que sólo un niño cogió el distractor. Esto nos lleva a
pensar que el distractor puede crear un sesgo en el niño en tanto la elección de por
dónde irse, aunque esto no conlleve la novedad y/o exploración del distractor en sí.
Los datos por debajo de k=0.60 no se tomaron en cuenta para este análisis.
Esquema 18
Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto con distractor.
Las cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de conglomerados. Los
datos en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al momento de resolver el
problema.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A ,00 ,00 ,77 ,69 ,54 ,15 ,00 ,69 ,69 ,69 ,69
B ,23 ,00 ,77 ,69 ,77 ,00 ,00 ,69 ,69 ,69 ,69
C 1,08 ,77 ,69 ,69 ,77 ,00 ,00 ,69 ,77 ,69 ,69
D ,85 ,69 ,69 ,69 1,08 ,69 ,00 ,69 ,85 ,69 ,69
E ,85 ,00 ,31 ,31 ,31 ,77 ,69 ,69 ,08 ,00 ,92
F 1,15 ,08 ,31 ,00 ,31 ,08 ,69 ,69 ,00 ,23 1,00
G ,46 ,38 ,31 ,31 ,38 ,00 ,00 ,00 ,00 ,54 ,38
H ,46 ,38 ,00 ,00 ,38 ,31 ,31 ,31 ,31 ,31 ,00
I ,69 ,46 ,00 ,00 ,15 ,46 ,31 ,31 ,31 ,00 ,00
J ,85 ,46 ,00 ,00 ,15 ,15 ,00 ,31 ,31 ,00 ,00
K ,15 ,00 ,00 ,00 ,15 ,15 ,00 ,31 ,31 ,00 ,00
que conforman la muestra del pilotaje. Cabe anotar que sólo se llevó a cabo una
270
Si bien las K-medias son más altas en toda la matriz de datos, sólo se tomaron los
caminos usados por niños para resolver el problema, los puntos más relevantes siguen
el que se diseñó para ser el camino óptimo para recoger los objetos en esta tarea de
laberinto.
Esquema 19
Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto con
recolección de objetos. Las cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de
conglomerados. Los datos en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al
momento de resolver el problema.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A ,08 1,00 2,00 1,62 ,38 ,08 1,00 2,23 1,69 1,08 1,00
B ,77 2,00 3,23 1,62 ,69 ,00 2,08 3,46 1,62 1,08 1,00
C 2,31 1,69 2,00 1,62 1,00 ,23 ,15 2,08 1,85 1,00 1,00
D 1,62 1,62 1,69 1,62 2,31 2,08 ,62 2,00 2,62 1,00 1,00
E 1,62 ,00 ,77 ,85 ,85 1,85 2,08 1,85 2,08 ,00 1,31
F 1,77 ,08 ,77 ,08 ,77 ,15 1,77 1,77 2,00 ,62 1,00
G ,85 ,85 ,77 ,77 ,77 ,08 ,08 1,00 1,00 1,85 1,23
H ,77 ,77 ,08 ,15 ,92 ,54 ,77 2,08 1,23 1,38 ,00
I 1,08 ,77 ,46 ,54 ,69 ,85 ,77 1,38 1,31 ,23 ,00
J 1,23 ,77 ,23 ,46 ,77 ,31 ,00 1,38 1,38 ,15 ,00
K ,15 ,00 ,08 ,00 ,31 ,31 ,00 1,31 1,31 ,08 ,00
271
Para este análisis se consideraron 13 aplicaciones, correspondientes a los 13 niños
que conforman la muestra del pilotaje. Cabe anotar que sólo se llevó a cabo una
los niños para resolver los dos tipos de laberintos que conforman los laberintos de las
embargo, con más datos sería posible hacer un seguimiento diferencial de los
laberintos usados por los niños de 8 y 9 años con respecto a los niños de 5 a 7 años.
Entonces podría observarse con mayor claridad el proceso que el niño usa para
Esquema 20
Matriz que describe el laberinto según el análisis de clusters de K-medias para el laberinto de llaves. Las
cantidades numéricas representan los contenidos hallados en el análisis de conglomerados. Los datos
en rojo, naranja y amarillo indican las tendencias centrales de los niños al momento de resolver el
problema.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A ,54 ,15 1,92 1,54 ,00 ,00 ,00 1,31 1,15 ,46 ,38
B 1,15 ,38 2,54 1,54 ,23 ,15 ,00 1,38 1,08 ,77 ,62
C 2,38 2,00 2,15 1,54 ,46 ,92 ,08 1,38 1,15 ,77 ,62
D 1,69 2,08 2,00 1,54 1,77 2,38 1,00 1,38 1,15 ,85 ,69
E 1,77 ,08 1,77 1,85 1,85 1,69 2,38 1,38 ,08 ,00 1,00
F 2,23 ,46 1,77 ,00 1,85 ,23 1,46 1,38 ,00 ,31 1,00
G 1,77 2,15 1,77 1,77 2,15 ,08 ,00 ,31 ,00 1,92 1,15
H 1,77 1,77 ,38 ,23 2,77 1,38 1,92 2,23 1,92 2,31 ,00
I 1,85 1,77 2,46 2,46 2,00 2,08 1,92 2,00 1,92 ,46 ,00
J 1,92 1,77 2,00 2,46 2,46 ,69 1,23 2,77 1,92 ,31 ,00
K ,08 ,00 1,00 ,15 ,69 ,69 ,54 2,00 1,92 ,15 ,00
272
Análisis de los laberintos por medio de redes bayesianas
Para el análisis de datos por medio de redes bayesianas se utilizó el software: Ucinet 6
for Windows.
Se llenaron las matrices específicas para cada laberinto, y las matrices específicas
a cabo un escalamiento geométrico de Gower (“De acuerdo con este autor, el primer
componente principal equivale a la línea que mejor se ajusta a las observaciones según
el criterio de mínimos cuadrados. Everitt (1978) señala que, cuando sólo se extraen dos
distancias geodésicas; esto con el propósito de agrupar los datos más relevantes por
medio de medidas geodésicas (rutas más cortas entre dos puntos) que permitieran un
273
Seguidamente se usó una función contenida en el programa y que permite borrar datos
aislados. Esto con el fin de quitar ruido de los grafos y dejar sólo aquellos datos que
fueran relevantes para el estudio. Igualmente se aplicó la función “delete pendants” que
borra aquellas relaciones que tienen un grado de uno y que además son unilaterales;
esto con el fin de descartar los datos que pudieran formar ruido, y dejar sólo aquellos
En adición a esto, se utilizó la función de “iterar” la cual repite en sí mismos los datos
del sistema de tal forma que muestra si éste es estable o no, y conforma un patrón
Luego de esto, se usó la función “Size”, con el propósito de hacer evidente de manera
gráfica la fuerza de las relaciones entre los datos, los cuales están compuestos por dos
elementos: los nodos y los arcos. En este caso, cada nodo representa una coordenada
del plano del laberinto; mientras que los arcos están ligados a unas esferas que indican
la fuerza que tiene este arco al ligarse con un nodo. Todo este sistema nos proporciona
un modelo de resolución del laberinto basado en la fuerza de los enlaces entre sus
elementos.
análisis de grafos, y propende por agrupar datos que estén relacionados de manera no
274
representa de una manera cualitativa). El análisis de K-cores, permitió diferenciar las
individuos con respecto a cierto problema, o de un solo individuo con respecto a todos
Dado que la cantidad de datos por matrices es tan variada y grande y la población es
tan pequeña, no se llevó a cabo un análisis matemático formal de las redes de Bayes,
aparte del análisis de grafos mismo, ya que para este fin es requerida la elaboración de
una matriz cuadrada, y con tan pocas aplicaciones los resultados matemáticos que
Esquema 21
Matriz estándar usada para describir la ubicación de cada uno de los puntos por donde el niño pudo
pasar.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11
Por último, los datos arrojados por el análisis bayesiano fueron comparados con la
matriz que representa el laberinto (Esquema 21), en orden a visualizar de manera más
275
clara las tendencias de los niños; tanto entre ellos como a lo largo de los juegos, de la
siguiente manera.
Laberinto 1
El primer laberinto es un laberinto de 11x11 casillas, que posee varios caminos para su
Se realizaron tres análisis diferentes acerca de la resolución de este laberinto por parte
modelo altamente estable del desempeño de los niños frente a la tarea. Estas
momento de los niños resolver problemas. Dichas relaciones poseen una fuerza que
las une, y estas están marcadas tanto por los puntos rojos como por la cantidad de
Gráfico 19
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
generados después de iterar el modelo y resumirlo en escalas geodésicas.
276
Este segundo análisis implementa la función “size” aquí se puede ver, no sólo la fuerza
de las relaciones de forma gráfica por medio de los tamaños de los puntos rojos, sino
que además se pueden ver los clusters de información más relevante por medio de la
cantidad de vectores que apuntan hacia ciertas áreas. De esta manera, podría decirse
que las áreas más oscuras del lado derecho poseen más vectores y estos a su vez
están más intrincados, y por lo tanto, ésta fue la tendencia predominante de los niños al
resolver dicho ejercicio. Por el contrario, al lado izquierdo hay más dispersión de datos
y menos vectores, por lo que a pesar de que esta tendencia se puede incluir en un
modelo estable, fue menos seguida que la tendencia de la derecha (ver Gráfico 20).
Otras tendencias como las aisladas o las unidireccionales fueron descartadas de este
estudio; sin embargo éstas podrían ser puestas aparte en otro tipo de estudios para
277
observar las respuestas no normales de niños que hayan dado dichas respuestas; es
Gráfico 20
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse las fuerzas de las
distribuciones de la red en los puntos rojos (también demarcados por un número) luego de usar la
función Size.
Por último, obtenemos este grafo a partir del análisis de los “K-cores”, que nos muestra
diferencialmente cuales tendencias son más fuertes y cuales son más débiles, así
como datos “extraños” (que en este caso pueden ser interpretados como atractores
extraños o sesgos) que aparecen dentro de un cluster de datos pero en otro color, o
que aparecen por fuera del mismo grafo, casi aislado (ver Gráfico 21).
278
Gráfico 21
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente.
Comparativamente hablando, podemos ver entonces como la red de Bayes marca las
tendencias y los caminos más seguidos de los niños, identificando ciertos puntos
elementales de forma diferencial, como lo son: el punto F1 y F11 (ver Esquema 22)
que son los puntos de partida y llegada, así como los puntos E4, F4 y F7 que son
puntos de intercambio entre las tres partes superiores con las tres partes inferiores.
Diferencia los puntos E1, D1 y C1 así como los puntos J1, I1 H1 y G1, como caminos
por donde el niño puede elegir comenzar, siendo privilegiado, en este caso, el camino
inferior sobre el superior para la resolución del presente laberinto; de igual forma,
podemos ver como se privilegia el cluster comprendido entre A10 y E11 como cluster
279
cluster vacío, sin recurrencias, y que concuerda con la forma de “dead end” que tiene el
laberinto en esta parte. Igualmente podemos ver como el cluster comprendido entre A5
problemas. De igual manera podemos ver como todos los demás clusters concuerdan,
Esquema 22
En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del primer laberinto. Cada uno de los colores indica un cluster diferenciado y preferencial para cada
subconjunto de niños.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11
Laberinto 2
El laberinto número dos, plantea una toma de decisiones, en la cual el niño debe llevar
al avatar por el camino más corto. Para efectos prácticos diremos que el camino de
arriba es el más largo, aunque a simple vista de la impresión de ser más corto (38
casillas por recorrer) y el camino de abajo es el más corto (32 casillas por recorrer).
Aunque uno no es evidentemente más largo que el otro, sí puede apreciarse que las
280
subidas y las bajadas en la parte de arriba es mayor que los movimientos horizontales,
que son mayores en la parte de abajo y que se requieren para avanzar más. Cabe
señalar también que el laberinto no está dividido en baldozas como se hizo aquí para
Sin embargo, podemos apreciar en los datos arrojados por las redes de Bayes, que el
número de clusters ha disminuido a tres, que son las tendencias principales, y que por
la cantidad y fortaleza de las relaciones, son los clusters de la derecha los que tienen
mayor fortaleza en el modelo y por lo tanto marcan la tendencia (ver Gráfico 22).
Gráfico 22
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente para el laberinto de dos caminos.
281
Es así como a partir de este grafo, podemos concluir que la mayor tendencia estuvo en
el camino de arriba (el más largo) mientras que hubo una tendencia no tan marcada a
manera reiterada y sorpresiva en la aplicación, esto es, los niños que se iban por el
camino de arriba tendían a entrar por el camino C5-B5-A5 (ver Esquema 23), a pesar
de que este conducía a un camino sin salida. Igual pudo observarse una tendencia de
los niños que cruzaban por el camino de abajo, a entrar al camino sin salida marcado
por el cluster J5-K6, sin embargo rápidamente se daban cuenta que era un camino sin
grafo, que marca F1 y F11, es decir, la entrada y la salida como lugares predominantes
dentro del modelo. La presencia de A11, B11, C11 y D11 en un cluster separado no
282
puede ser explicado teóricamente ni con base en la observación, lo único que se puede
intuir que que al ser una consecuencia lógica de recorrer el camino superior esta parte
Esquema 23
En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del laberinto de dos caminos. Puede apreciarse que el camino de arriba marcado en rojo fue el preferido,
mientras que el de abajo marcado en azul es menos fuerte. También pueden apreciarse en tonos
rosados y fucsias las tendencias extrañas encontradas en los niños
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11
Laberinto 3
El tercer laberinto es similar al laberinto número dos, pero con la salvedad de que en
este se incluye un distractor que pretende medir el sesgo que tiene el niño ante el
necesitar centrarse en la consigna de viajar por el camino más corto e ignorar el objeto
283
Gráfico 23
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente para el laberinto de dos caminos con distractor.
En el Gráfico 23 podemos apreciar cómo el grafo toma una forma totalmente diferente
284
camino de arriba o el de abajo; siendo este el primer paso sobre el cual se toma
2. Se siguen presentando los atractores (en este caso sesgos) de A5-C5, con la
salvedad que en este caso sí hay una razón por la cual entrar a este recinto. Sin
embargo el color que presenta A6 nos indica que a pesar de que muchos niños
entraron hasta A5, no todos cogieron el objeto que estaba en A6, presentándose
entonces el interrogante del: por que entrar a un camino sin salida? Y por qué
puede deberse más a factores de motricidad fina e interacción con el teclado del
Esquema 24
En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del laberinto de dos caminos con distractor. Puede apreciarse que el camino de arriba marcado en rojo
fue el preferido, mientras que el de abajo es más disperso. Las tendencias extrañas encontradas en los
niños al momento de resolver el problema.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
285
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11
Laberinto 4
El cuarto laberinto plantea una tarea totalmente diferente para el niño. Él debe elegir el
camino más eficiente para recoger los cuatro elementos que están distribuidos por la
pantalla. En este caso, el mejor camino es coger primero todos los elementos ubicados
Gráfico 24
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente para el laberinto de dos caminos con recolección.
286
Podemos observar nuevamente como, a pesar de tratarse del mismo laberinto de dos
caminos, el grafo (Gráfico 24) vuelve a cambiar totalmente indicándonos otro tipo de
relaciones, a saber: el camino más elegido fue el camino de arriba, (ver Esquema 25)
llegando hasta F11 (la salida) para obviarla, devolverse y coger el último elemento
ubicado en G8. Igualmente podemos observar con mucha fuerza la presencia de los
esto con las observaciones, se puede ver cómo en la parte de abajo hay un camino
trazado por ciertas recurrencias no muy marcadas de los niños a coger el objeto en G8
por la parte de abajo. La explicación de los clusters negros se debe a dos tipos de
comenzar por arriba o por abajo, y la decisión de devolverse todo el trayecto para coger
el objeto de abajo o de seguir para pasar por la salida y devolverse un poco para coger
dicho objeto. De hecho, algunos niños de los que usaron el camino de abajo para coger
emprendían todo el camino por debajo para coger dicho objeto y luego salir por el
Esquema 25
En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del laberinto de dos caminos con recolección. Puede apreciarse como la tendencia general del grupo
está en resolver el camino por encima y luego devolverse un poco por debajo para recoger el último
objeto. Sin embargo también puede apreciarse unos pocos sujetos que se fueron por debajo.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
287
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11
Laberinto 5, versión 1 y 2
El laberinto 5 consta de dos versiones, una de dos puertas (una verdadera y una falsa)
y tres llaves (una verdadera) para los niños más pequeños. Y para los niños más
grandes un laberinto con cuatro puertas (tres verdaderas que llevan a la salida o a
otras llaves y una falsa) y cinco llaves (dos falsas y tres que abren alguna puerta). En
necesitando coger una llave específica para salir del laberinto, e indicándoles que lo
hagan de la manera más eficiente (la menor cantidad de llaves y el camino más corto,
evitando abrir las puertas falsas). Los datos referentes a la cantidad de llaves cogidas y
Gráfico 25
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana luego de aplicar la función “análisis de núcleos K”. Igualmente pueden
apreciarse detalles diferenciales e interrelaciones entre los conglomerados K y los generados
inicialmente para el laberinto con recolección de llaves.
288
Si bien este grafo (Gráfico 25) es mucho más rico en estructura, se pueden apreciar
varias cosas de él: primero, los datos agrupados en el centro de las correlaciones más
De hecho, este grafo contiene la sumatoria de los dos laberintos; si bien ambos
pudieron hacerse por separado, la cantidad de datos obtenidos por el pilotaje hace que
parte roja marca con unánime fortaleza el uso de este camino para abordar la salida del
laberinto, mientras que los clusters más dispersos de arriba marcan otro tipo de
289
tendencias, dos a saber: la primera, es la de los niños pequeños a abrir la puerta falsa
(la puerta azul que se encuentra en A10) y la segunda es la de los niños más grandes a
abrir la puerta azul ubicada en A10, que en este caso es la puerta de salida (ver
Esquema 26).
entre los dos tipos de laberintos; sin embargo sería necesaria una mayor cantidad de
Esquema 26
En el gráfico puede apreciarse el proceso usado por la mayoría de los niños en la resolución de la tarea
del laberinto de llaves.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11
5 laberintos
Sujeto 3
290
Niño varón, de 5 años, estrato 3
Gráfico 26
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana para el Sujeto 3.
En la resolución de laberinto por parte del sujeto 3, podemos visualizar ciertas cosas:
primero, que el grafo (Gráfico 26) está conformado por dos clusters principales, uno
rojo y uno azul, así como de otros datos más dispersos. Igualmente, podemos apreciar
como en comparación con el sujeto 13, el sujeto 3 posee una dispersión de datos
mayor, así como de una mayor cantidad de estos; si bien se destaca una tendencia en
291
Al observar la matriz de los laberintos (Esquema 27), encontramos que la principal
estrategia y tendencia del niño fue a resolver la mayoría de los problemas por el
camino de abajo; sin embargo hay dos tendencias interesantes en este niño: la primera
lo cual se nota en la marcada tendencia del cluster rojo y la ausencia de datos en los
problemas por medio de la exploración, ya que aunque no use ciertas alternativas para
Esquema 27
En el gráfico se describe las tendencias generales usadas por el sujeto 3 para resolver el problema.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11
Sujeto 13
292
Gráfico 27
Grafo generado por Ucinet 6 for Windows. En este grafo pueden apreciarse los conglomerados
detallados en la red bayesiana para el Sujeto 7.
La estrategia de resolución de problemas por parte del sujeto 13 se muestra como una
del laberinto usando el camino superior (Gráfico 27). El cluster negro en este caso hace
parte de una excepción, que fue la de la exploración del primer camino en el primer
cluster azul claro como la estrategia usada por él niño al resolver la tarea de
una alta planificación por parte del niño (ver Esquema 28).
293
Esquema 28
En el gráfico se describe las tendencias generales usadas por el sujeto 7 para resolver el problema.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 J11
K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11
Tabla 16
Análisis de Confiabilidad
,693 -,069
294
desviación estándar fue de DT=23862.64, equivalente a 23.86 segundos. El tiempo de
promedio de la tercer aplicación del juego de las tuberías dado en milisegundos fue de
en número de aciertos para la tercer aplicación de la prueba fue de m=0.38, con una
Tabla 17
Media DT
Tiempo en la aplicación
20941,54 23862,64
1 (en milisegundos)
Tiempo en la aplicación
12909,15 21475,80
2(en milisegundos)
Tiempo en la aplicación
6861,54 6565,95
3 (en milisegundos)
Tiempo total de la
aplicación (en 40712,23 50934,56
milisegundos)
295
Puntuación 1 ,54 ,52
Puntuación 2 ,46 ,52
Puntuación 3 ,38 ,51
Se llevaron a cabo los análisis descriptivos generales para los ítems de la prueba, los
cuales incluyen media, moda, desviación estándar, asimetría, máximos y mínimos (ver
Tabla 18).
Para género y edad se encontraron los mismos datos que se habían encontrado para
El tiempo medio de resolución de la primer aplicación del juego de las tuberías dado en
Gráfico 28
296
El tiempo medio de resolución de la segunda aplicación del juego de las tuberías dado
1129ms equivalente a 1.13 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de
Gráfico 29
297
El tiempo medio de resolución de la tercer aplicación del juego de las tuberías dado en
1.26 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue de 25751ms, equivalente
Gráfico 30
298
Puede apreciarse cómo los tiempos medios de resolución del juego disminuyeron uno
por parte de los niños y por tanto un desempeño más rápido en la resolución de la
tarea, aunque dicha rapidez no indica un mejor desempeño, como se apreciará en los
siguientes análisis.
El tiempo medio total de resolución del juego de las tuberías dado en milisegundos fue
Gráfico 31
299
Puede apreciarse en el Gráfico 32 como la mayoría de los niños (53.85%) obtuvieron
Gráfico 32
300
Puede apreciarse en el Gráfico 33 como la mayoría de los niños (53.85%) obtuvieron
Gráfico 33
301
Gráfico 34
Puede entonces observarse como, si bien el tiempo requerido para completar la tarea
indicando que los niños no ponían atención real a la tarea, o que creían comprender el
realmente. Otro factor pudo ser que el juego aburriera a los niños, y estos intentaran
Con respecto al análisis de las respuestas correctas: éstas son las respuestas que el
contiene menos aplicaciones que los intentos siguientes. Una varianza alta es buena
302
en este caso ya que prueba que las respuestas individuales tal y como planteó el
evaluador no tenían una tendencia entre las aplicaciones, sino que esta sólo se daba al
Gráfico 35
varianza de v=0.64, lo que se explica porque este intento se complica un poco más, al
tener mayor número de ocurrencias que inciden hacia uno de los lados (ver Gráfico 36).
Gráfico 36
303
Con respecto a las respuestas correctas de la tercer aplicación encontramos una
varianza de v=0.36. Esto se debe a que en la evaluación se intenta retirar las posibles
haciéndolas más similares y por lo tanto, llevando más al niño a que para acertar deba
Gráfico 37
304
Con respecto al análisis de las respuestas realizadas por los niños, éstas son las
respuestas efectivas que el niño propuso como correctas en cada caso, y nos importa
contiene menos aplicaciones que los intentos siguientes. Esto igual indica que en los
niños hubo una mayor variabilidad en las respuestas adaptándose a las respuestas
Gráfico 38
305
Para las respuestas realizadas de la segunda aplicación encontramos una varianza de
v=0.23, lo cual indica que los niños no variaron su respuesta y no sólo no exploraron
prueba, concentrándose sólo en una respuesta. Esto también está indicando que en la
de respuesta, que según ellos, guiaba el principio de salida de la canica por las
tuberías. Esto será analizado más adelante mediante una prueba T de student (ver
Gráfico 39).
Gráfico 39
306
Con respecto a las respuestas realizadas de la tercer aplicación encontramos una
varianza de v=0.27, lo cual indica que los niños no variaron su respuesta y no sólo no
designado por la prueba, que si bien era de menor rango, la cantidad de errores indica
que el rango en el que se concentraron los niños era otro, confirmando la hipótesis de
que el principio que guiaba su razonamiento no era probabilístico, sino uno distinto (ver
Gráfico 40).
Gráfico 40
307
Tabla 18
Statistics
Resp Resp Resp
uest uest uest
Tiemp Tiemp Tiemp Tiemp Resp as Resp as Resp as
o en o en o en o total uest reali uest reali uest reali
la la la de la as zada as zada as zada
aplica aplica aplica aplica corr s por corr s por corr s por Punt Punt Punt
ción 1 ción ción 3 ción ecta los ecta los ecta los uaci uaci uaci
(en 2(en (en (en en la niño en la niño en la niño ón 1 ón 2 ón 3
milise milise milise milise aplic s en aplic s en aplic s en
gund gund gund gund ació la ació la ació la
os) os) os) os) n1 aplic n2 aplic n3 aplic
ació ació ació
n1 n2 n3
Med 20941 12909 6861, 40712
,54 ,46 ,38
ia ,54 ,15 54 ,23
Mo a
2 2 0 1 1 2 1 0 0
da
23862 21475 6565, 50934
DT ,86 ,96 ,80 ,48 ,60 ,52 ,52 ,52 ,51
,64 ,80 95 ,56
Vari
anz 5,69 4,61 4,31 2,59 ,74 ,92 ,64 ,23 ,36 ,27 ,27 ,27 ,26
a
Asi
met 2,94 2,94 2,21 3,01 -1,63 -9,46 ,31 ,95 ,07 -1,75 -1,75 ,18 ,54
ría
Míni
mo 2250 1129 1258 5426 0 0 0 1 0 1 0 0 0
s
Máx
20167
imo 95950 79975 25751 2 2 2 2 2 2 1 1 1
6
s
308
Igualmente se llevó a cabo una correlación de Pearson para observar si existía alguna
Tabla 19
Para comparar la variabilidad de las respuestas de los niños con las respuestas
student mediante el “Statistical Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión
17.
309
aplicación t= -2.14 y para la tercer aplicación de t= -3.83. con grados de libertad gl=12
las tres aplicaciones. Las tres pruebas T fueron significativas con t mayor que +/- 1.0 y
Puede apreciarse como entre una aplicación y otra la T es más negativa, indicando que
los niños lo hacían cada vez más mal a lo esperado, lo cual confirma la hipótesis que
Tabla 20
Las tuberías. T de student para la respuesta correcta esperada y la respuesta de los niños.
Diferencias de pares
Para confirmar la teoría que los niños estaban razonando bajo otro principio, se
llevaron a cabo dos pruebas más, una prueba T comparativa con la primer ocurrencia
310
de sucesos, para confirmar si tal vez los niños estaban anclados a estas ocurrencias y
Para la primer hipótesis se llevó a cabo una comparación entre la primer ocurrencia y
las respuestas de los niños, proporcionando los siguientes resultados, en los cuales se
puede apreciar que si bien el emparejamiento entre la primer ocurrencia del segundo
Tabla 21
Las tuberías. T de student para la primera ocurrencia de la serie y la respuesta de los niños.
311
Tabla 22
Las tuberías. Resultado arrojado por el SPSS al comparar la última ocurrencia de la serie y la respuesta de los
niños.
Media DT Error de DT
Se puede apreciar entonces que no hay diferencia alguna en ninguno de los pares de
última ocurrencia y las respuestas realizadas por los niños, y por lo tanto no se puede
llevar a cabo una correlación T, al ser ambas respuestas totalmente similares. Esto
indica que todos los niños respondieron a la situación utilizando como criterio de
razonamiento la última ocurrencia de cada suceso, y que las respuestas correctas eran
aquellas en las que el suceso inicial coincidía con el suceso probabilístico correcto. Las
Dado esto, se puede concluir que a estas edades, a saber, entre los 5 y 9 años de
sucesos, sino que tienden a razonar por un anclaje de representatividad (en este caso,
312
a la última ocurrencia de un suceso). Estos resultados están acordes al estadío
confiabilidad baja. Esto puede deberse principalmente que debido a la asimetría de las
matrices procesuales (dado que unos niños usaron más pasos que otros para la
resolución del problema y sólo uno lo resolvió efectivamente). Dicha asimetría debió ser
compensada llenando los datos vacíos con 0. Esto pudo ocasionar que la confiabilidad
Tabla 23
Análisis de Confiabilidad
,466 ,748
El tiempo de terminación (es posible para este juego que hubiera terminación sin
313
en milisegundos fue de m=28808.25, equivalente a 28.81 segundos. La desviación
Tabla 24
Media DT
Tiempo usado en la
93821,50 33113,305
aplicación 1
Tiempo usado en la
28808,25 18047,035
aplicación 2
Tiempo usado en la
27652,92 24318,234
aplicación 3
Tiempo usado en la
55818,58 115396,124
aplicación 4
Tiempo usado en la
27968,17 48687,514
aplicación 5
Tiempo usado en la
48882,50 50112,394
aplicación 6
314
Cantidad de movimientos
2,67 ,492
en la aplicación 1
Cantidad de movimientos
3,25 2,491
en la aplicación 2
Cantidad de movimientos
3,00 1,279
en la aplicación 3
Cantidad de movimientos
3,83 2,887
en la aplicación 4
Cantidad de movimientos
2,42 ,515
en la aplicación 5
Cantidad de movimientos
3,50 1,624
en la aplicación 6
Se llevaron a cabo los análisis descriptivos generales para los ítems de la prueba, los
cuales incluyen media, moda, desviación estándar, asimietría, máximos y mínimos (ver
Tabla 25).
Para género y edad se encontraron datos diferentes, debido a que una persona debió
sacarse de la base de datos al no contar con todas las aplicaciones necesarias para
Para el género, la ocurrencia en esta prueba, con un sujeto faltante, llega a ser 66.67%
para las mujeres marcando una predominancia, mientras que los hombres tienen un
315
Gráfico 41
Para la edad, se puede apreciar que los datos se mantienen relativamente estables,
con un 25.0% para los niños de 5 años, 33.33% para los niños de 6 años, 33.33% para
los niños de 7 años, y una disminución en los niños de 9 años, con 8.33% (Gráfico 42).
Gráfico 42
316
El tiempo medio de terminación de la primer aplicación del juego de la oveja, el lobo y
Gráfico 43
tarea fue de 5716ms equivalente a 5.716 segundos, mientras que el valor máximo
317
Gráfico 44
de 7073ms equivalente a 7.07 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue
Gráfico 45
318
El tiempo medio de terminación de la cuarta aplicación del juego de la oveja, el lobo y
de 5455ms equivalente a 5.46 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue
Gráfico 46
319
El tiempo medio de terminación de la quinta aplicación del juego de la oveja, el lobo y el
de 4560ms equivalente a 5.56 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue
Gráfico 47
320
El tiempo medio de terminación de la sexta aplicación del juego de la oveja, el lobo y el
de 7231ms equivalente a 7.23 segundos, mientras que el valor máximo encontrado fue
Gráfico 48
321
La cantidad promedio de movimientos en la primer aplicación del juego de oveja, lobo y
repollo fue de m=2.67, con una moda de m=3. La desviación estándar fue de DT=0.49.
La asimetría fue de s= -8,12. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno
Gráfico 49
322
La cantidad promedio de movimientos en la segunda aplicación del juego de oveja,
lobo y repollo fue de m=3.25, con una moda de m=3. La desviación estándar fue de
Gráfico 50
323
La cantidad promedio de movimientos en la tercer aplicación del juego de oveja, lobo y
repollo fue de m=3.0, con una moda de m=2. La desviación estándar fue de DT=1.28.
La asimetría fue de s= 1.56. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno
Gráfico 51
324
La cantidad promedio de movimientos en la cuarta aplicación del juego de oveja, lobo y
repollo fue de m=3.83, con una moda de m=3. La desviación estándar fue de DT=2.89.
La asimetría fue de s= 2.51. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno
Gráfico 52
325
La cantidad promedio de movimientos en la quinta aplicación del juego de oveja, lobo y
repollo fue de m=2.42, con una moda de m=2. La desviación estándar fue de DT=0.51.
La asimetría fue de s= 0.39. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno
Gráfico 53
326
La cantidad promedio de movimientos en la sexta aplicación del juego de oveja, lobo y
repollo fue de m=3.50, con una moda de m=3. La desviación estándar fue de DT=1.62.
La asimetría fue de s= 2.22. El valor mínimo encontrado para los movimientos en torno
Gráfico 54
327
Sólo uno de los individuos completó exitosamente la tarea en dos ocasiones, en el
intento 4 y en el intento 6. El resto de los intentos para todos los niños fue no exitoso.
El promedio de resolución de la tarea para niños de esta edad concuerda con la teoría,
que indica que los niños de esta edad, en etapa preoperatoria, no se espera que
Tabla 25
Statistics
328
Tiem Tiem Tiem Tiem Tiem Tiem
Cantid Cantid Cantid Cantid Cantid Cantid
po po po po po po
ad de ad de ad de ad de ad de ad de
usad usad usad usad usad usad
movim movim movim movim movim movim
o en o en o en o en o en o en
ientos ientos ientos ientos ientos ientos
la la la la la la
en la en la en la en la en la en la
aplic aplic aplic aplic aplic aplic
aplica aplica aplica aplica aplica aplica
ació ació ació ació ació ació
ción 1 ción 2 ción 3 ción 4 ción 5 ción 6
n1 n2 n3 n4 n5 n6
9382 2880 2765 5581 2796 4888
Mean 2,67 3,25 3,00 3,83 2,42 3,50
1,50 8,25 2,92 8,58 8,17 2,50
Mod
3 3 2a 3 2 3
e
Std.
3311 1804 2431 1153 4868 5011
Devi ,49 2,49 1,28 2,89 ,52 1,62
3,31 7,04 8,23 96,12 7,51 2,39
ation
Skew
-6,16 ,93 1,95 3,35 3,31 1,52 -8,12 3,22 1,56 2,51 ,39 2,22
ness
Mini 3814
5716 7073 5455 4560 7231 2 2 2 2 2 2
mum 3
Maxi 1476 6967 9052 4187 1805 1533
3 11 6 12 3 8
mum 26 5 5 28 64 68
Con respecto al análisis de los procesos seguidos por los niños, se utilizó el “Statistical
Package for the Social Sciences – SPSS” en su versión 17. Se llevó a cabo un análisis
desempeño por niño en todos sus intentos y el desempeño en cada intento de forma
prueba.
Para realizar esto, fue necesario poner las triadas de procesos en bloques nominales
Tabla 26
lectura
111 Lobo Repollo Oveja 1
Derecha Derecha Derecha
110 Lobo Repollo Oveja 2
Derecha Derecha Izquierda
329
101 Lobo Repollo Oveja 3
Derecha Izquierda Derecha
011 Lobo Repollo Oveja 4
Izquierda Derecha Derecha
100 Lobo Repollo Oveja 5
Derecha Izquierda Izquierda
010 Lobo Repollo Oveja 6
Izquierda Derecha Izquierda
001 Lobo Repollo Oveja 7
Izquierda Izquierda Derecha
000 Lobo Repollo Oveja 8
Izquierda Izquierda Izquierda
diagramas de secuencias.
El primer diagrama (Gráfico 55) obedece a la secuencia seguida por todos los niños en
cada uno de los intentos por resolver el problema de la oveja, el lobo y el repollo. En
esta se puede apreciar dos cosas: mientras más alto está un niño en el diagrama, más
lejos ha llegado en la resolución del problema. Teniendo en cuenta que sólo cuando
el diagrama, más intentos requirió el niño para llegar a esta parte del problema. Si un
presenta luego de haber pasado por el punto 8, el niño logró la tarea exitosamente,
sólo que la distribución de las tablas hace que se vea como si el niño hubiera perdido.
observar y determinar los procedimientos exactos que siguieron los niños para la
resolución del juego de la oveja, el lobo y el repollo, es decir, cada uno de los
330
movimientos que un niño realizó, así como patrones y variabilidad intra-grupo e
individuales.
En el Gráfico 55 puede apreciarse el proceso seguido por cada uno de los niños en
observar dónde se solapan los procedimientos para así poder observar con más detalle
Gráfico 55
331
En el Gráfico 56 se puede observar cómo el análisis diferenciado por intentos se
muestra un poco más claro, indicando tendencias en los niños en su primer intento de
resolución de dicho problema. Podemos ver entonces como algunos niños, si bien no
error y finalizar el juego. Esta no es una tendencia muy marcada, ya que la mayoría de
los niños realizaron el movimiento dos y el tres antes de perder a su tercer movimiento.
Gráfico 56
332
En el Gráfico 57 podemos observar como la mayoría de los niños persevera en la
resolución mala de la tarea, al equivocarse luego del paso tres. En este gráfico
sobresale el desempeño de un niño (la línea morada) que comienza a repetir pasos
Gráfico 57
333
En el Gráfico 58 también se pueden observar las perseveraciones de los niños. No se
aplicaciones anteriores. Si bien los niños usan más pasos, estos no crecen en orden a
solucionar la tarea.
Gráfico 58
334
En el Gráfico 59 puede verse como un niño (en amarillo) logra encontrar el algoritmo de
Gráfico 59
335
En el Gráfico 60 puede observarse la simulitud de esta aplicación con la primera. La
mayoría de los niños no intentó estrategias nuevas, ni siquiera el niño que ya lo había
logrado.
Gráfico 60
336
En el Gráfico 61 puede observarse como el sujeto que resolvió el problema en una
éste, sino que logró optimizarlo. El resto de los niños no tuvieron avances significativos
en la resolución de la tarea.
Gráfico 61
337
Otra propuesta de Análisis es la propuesta de desempeño Intra-sujeto. Ésta no se hará
extensa a todos los sujetos, ya que es una propuesta de análisis particular para ver el
perder. También es notable que su penúltima estrategia fuera notoriamente más pobre
que las anteriores; sin embargo es comprensible dado que el sujeto pareciera estar
338
Gráfico 62
Análisis del desempeño del primer sujeto teniendo en cuenta todos sus intentos.
339
9. DISCUSIÓN
decisiones en los niños entre los cinco (5) y nueve (9) años de edad, en tanto los niños
así como de la respuesta a las preguntas diseñadas específicamente para evaluar este
punto y algunas exclamaciones espontáneas donde pedían volver a jugar una vez
en lugar de que el evaluador dé las consignas verbalmente. Esto no sólo facilitaría que
340
Si bien el marco teórico puede parecer un poco extenso, es necesario la triangulación
creación efectiva de la prueba, sino para realizar una evaluación de los datos recogidos
con ella que permitan un análisis procesual como el propuesto. Para ello se llevó a
cuestiones como la historia que no parecieran tan importantes, sobre todo al momento
de hacer con éste una evaluación, pero cuya integración lleva a que la batería tenga no
sólo un diseño diferente y encubierto, sino que sea efectiva en tanto lo que se espera
hallar es el razonamiento bajo condiciones naturales (Sin sentir presión por parte del
medio o de un evaluador).
Aunque la muestra fue pequeña y los datos que arroja el estudio entorno a la prueba no
dichos presupuestos y teniendo en cuenta los inconvenientes que pueden generar. Así
mismo el pilotaje permitió observar las fortalezas de la batería, en tanto con algunos
341
La elaboración del software también mostró fortalezas, en tanto su diseño modular, ya
que permite la aplicación de las mismas pruebas bajo diferentes máscaras de modo
que el niño no sienta que está repitiendo la tarea, lo que puede servir para hacer
de los niños, sino toda su manera de proceder ante la resolución del juego, de manera
altamente eficaz y detallada, sin requerir mayor esfuerzo por parte del evaluador para
adición a esto, la batería capturó de forma muy precisa (en milisegundos) el tiempo en
que los niños desarrollaron la tarea, lo cual proporciona acercamientos muy exactos al
propuesta en tanto a la captura de datos, se puede proponer otra forma en que estos
pueden ser tomados, de manera que no sea tan larga la organización de éstos y se
En tanto al diseño de la primer prueba “El tesoro escondido”, es posible decir que ésta
se adapta muy bien tanto a la edad evolutiva de los niños como a los presupuestos
teóricos bajo los cuales fue diseñada. Los niños en general tienden a hacer inferencias
predictivas sobre el lugar donde está ubicado el tesoro y a usar heurísticos para
342
encontrarlo de manera más fácil, siguiendo las pistas que se le dan. Igualmente,
anterior para seguir buscando otras pistas o el tesoro. Los datos proporcionados por el
análisis no sólo muestran una buena distribución con respecto a los errores cometidos
sino que muestran tendencias muy marcadas en tanto a las estrategias de resolución
de éste, sobre todo en los niños mayores, lo que concuerda con el presupuesto teórico.
la mayoría de los niños tienden a sesgar sus decisiones ante un estímulo novedoso,
aunque este sesgo no parece influenciar el hecho de adquirir dicho objeto. Mayor
También es de destacar en las pruebas de los laberintos las tendencias a usar ciertos
pasajes sin salida para la resolución del éste, estos fueron llamados atractores, en
tanto parecían atraer la atención de los niños sin razón aparente y fueron usados
ampliamente por ellos a lo largo de los distintos laberintos. Respecto a este punto es
necesario encontrar más bibliografía al respecto y realizar más aplicaciones con niños
sesgo.
343
Otro punto relevante en el problema de los laberintos es que muy pocos niños cogieron
sólo la llave que necesitaban para salir, sino que intentaron cogerlas todas aún
sabiendo conscientemente que sólo necesitaban una para salir y de qué color era.
Algunos niños incluso intentaron coger las llaves que ya habían cogido. Con respecto
a este punto es necesario mejorar el software gráficamente para que el niño no vea las
llaves que ya cogió y piense que las puede volver a coger. Al preguntarle a los niños
por qué las cogieron todas, no sabían dar cuenta de ello. Sería necesario indagar más
respecto a este tipo de resolución de problema por parte de los niños ya que es
completamente ineficaz, sobretodo en tanto ellos mismos saben que sólo requieren de
Con respecto al laberinto con recolección de objetos se encontró una gran coherencia
entre el entendimiento de la tarea y el camino usado para resolverla, aún en los niños
más pequeños.
se hace en el presente estudio, sino que lo lleve paso a paso de laberintos menos
complejos a laberintos más complejos. Esto podría evitar una variable de error en la
comprensión de los entornos y las consignas. Igualmente una situación similar puede
marcados en diferentes laberintos de tipo similar, lo que serviría, por ejemplo, para la
344
generación de modelos. Una batería similar no sólo podría servir para evaluar sino para
Con respecto a la prueba de las tuberías, ésta demostró no estar adaptada para el
rango de edad de los niños. Dados los resultados encontrados, la mayoría de los niños
última aparición de la bolita en una serie. Estos resultados están acordes con las
respuestas de los niños en los protocolos: sólo una niña dijo que había respondido
obedeciendo a la primer ocurrencia de la bolita, los demás niños no sabían por qué
habían respondido de dicha forma o decían que lo hacían por ser la última ocurrencia.
Estas conclusiones, si bien no eran esperadas dentro del presente estudio, sí están
aparición.
Si bien la prueba de las tuberías no se adecúa a los objetivos del presente estudio tal y
como se la presenta, sí muestra potencialidades para hacer otro tipo de estudios como
estudio, sino que arrojó resultados esperados con respecto a la teoría en tanto
345
incluso quisieron intentarlo más de las veces que se les pidió llevarlo a cabo, lo cual
Alpha de Cronbach, ya que medidas tan altas pueden interferir con medidas más bajas
las pruebas T de Student, ya que permitieron visualizar que la lógica bajo la cual los
niños respondían a la situación no era la planteada teóricamente, sino que era otra y
Los análisis procesuales mostraron una alta coherencia al ser comparados, tanto el
análisis por conglomerados (K-medias) como el llevado a cabo mediante las redes
altamente estables que pueden derivar en patrones, y con análisis más avanzados y
necesario aplicar la batería a una mayor población, ya que estos tipos de análisis
346
Tanto los análisis de redes bayesianas como los análisis de K-medias mostraron ser
tendencias, y son sugeridos para futuros estudios con la presente batería o que
propendan por evaluar los mismos tipos de procesos o toma de decisiones en grupos
Markov2 se perfilan como un método ideal no sólo para analizar datos sino para crear
muestran no muy buenos para realizar estudios mutivariados donde la población y las
aplicaciones son muchas; sin embargo se muestran muy buenos para el análisis de
347
evolutivas de dichos procesos para un individuo determinado. En adición a esto, los
datos obtenidos de dicho análisis asemejan mucho a los obtenidos por Combariza y
Puche en su estudio sobre la inferencia mediante Wavelets (Puche, 2009: 111-133) por
psicología básica y los métodos de evaluación del razonamiento, sino que sirve para
diferencial. A este caso viene la presencia de uno de los sujetos que se destaca
durante todo el estudio por estar siempre por fuera del área de la curva establecida
perseveraciones mayor que el resto de los sujetos del estudio. Este individuo pudo
Se sugiere que en un momento posterior la batería sea adaptada con mejores gráficos
y una programación más fluida para ser adaptada a diferentes entornos. Igualmente se
automatización del análisis, de modo que no sea necesario organizar los datos para
hacer los análisis a mano sino que este tipo de análisis sea generado de forma
348
batería en tanto patrones, tiempos, tendencias y sesgos en las poblaciones, así como
349
INDICE DE ILUSTRACIONES Y ESQUEMAS
Ilustración 1 ................................................................................................................. 159
350
Esquema 8 ................................................................................................................... 211
351
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tabla 1 ......................................................................................................................... 138
352
Tabla 24 ....................................................................................................................... 314
353
Gráfico 20.................................................................................................................... 278
354
Gráfico 43.................................................................................................................... 317
355
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ANEXOS
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Objetivo
Examinar los procesos de razonamiento probabilístico, razonamiento silogístico y toma
de decisiones mediante una batería de evaluación basada en el análisis de resolución
de problemas (software) para niños entre los seis y los nueve años de edad.
Cabe anotar que usted como participante se puede negar a responder en cualquier
momento que lo considere o que no se encuentre de acuerdo por lo que se le indaga,
al mismo tiempo se le informa que sus respuestas dadas en los diferentes
cuestionarios estarán bajo el secreto profesional y ético de los profesionales que se las
están aplicando y que ninguna persona o profesional fuera del equipo operativo tendrá
acceso a ella.
Las características que tienen los niños y las niñas que harán parte del estudio son las
siguientes: edad entre 6 y 9 años.
Inconvenientes y riesgos:
La manipulación de la batería de evaluación es un proceso sin riesgo, sin embargo,
algunas preguntas de estos formularios están dirigidas a conocer el estado socio-
económico de la familia y podrían causar malestar e incomodidad a quien se le aplica.
CONSENTIMIENTO INFORMADO:
A continuación se le presenta el consentimiento informado para el proyecto
investigativo.
Para constar firmo este consentimiento informado, en presencia del investigador Carlos
Mauricio Castaño en el municipio de Medellín, el día ___ del mes de
____________________ del año 2010.
Nombre, firma y documento de identidad del padre, madre o representante legal, tutor o
acudiente.
Nombre ____________________________Firma________________________
Cédula de ciudadanía._____________________ de: __________________
Nombre ____________________________Firma________________________
Cédula de ciudadanía. ____________________ de:
____________________