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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE DOCENCIA MEDIA DIVERSIFICADA
PROGRAMA DUAL, FLEXIBLE Y A DISTANCIA

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
PSIPED 508

SEMESTRE II

HORAS TEÓRICAS 2
CRÉDITOS 2

AÑO 2016.

[Fecha] 2
CRÉDITOS

Mgter. Yolanda G. de Cohn


Mgter. José Espinar Palomino
Mgter. Maricela Valencia Moreno

[Fecha] 3
BIENVENIDA

Apreciados socios de aprendizaje,


sean ustedes bienvenidos a su
curso ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD. Como facilitadores,
esperamos que este material sirva
de inicio en un proceso de
construcción de su aprendizaje, a
partir del cual se generen
competencias cognitivas y
emocionales que les permitan
valorar, aceptar y trabajar con la
diversidad, en su condición de
docentes del nivel medio.
La labor de facilitación implica estar
para ustedes, en la mejor
disposición de atender sus
consultas, aportes e inquietudes.
Les invitamos pues a incursionar en
este maravilloso curso, esperando
que llene sus expectativas y
fomente en ustedes nuevas
inquietudes.

[Fecha] 4
PRESENTACIÓN

Hablar de Atención a la Diversidad hace referencia al reconocimiento de la más


natural de las cualidades de todos los seres humanos: ser diferentes.
García de Cohn, 2016.

¿Se ha sentido alguna vez diferente, fuera de lugar, falto de competencias para
realizar una labor, o bien demasiado preparado al punto de sentirse incómodo y
aburrido teniendo que desarrollar una actividad al ritmo de un grupo que no
alcanza la misma velocidad que usted?

Entonces usted, apreciado socio de


aprendizaje, ha experimentado las
consecuencias de ser un individuo integral,
único, diferenciado, a pesar de formar parte
de diferentes grupos humanos determinados
por la educación, la salud, las etnias, la
cultura, la sociedad en general.

El enfoque de una educación centrada en la


valoración, detección, respeto y atención a
las diferencias individuales y colectivas de
los estudiantes, es lo que llamaremos de
ahora en adelante, Atención a la
Diversidad.
Este curso constituye en la formación del
docente de media diversificada, una
respuesta tangible a la necesidad de contar
con las competencias necesarias para enfrentar la convivencia diaria con
adolescentes que por su condición de seres humanos, son naturalmente
diferentes.

El curso está organizado en cuatro módulos que abarcan desde la fundamentación


teórica hasta la creación y aplicación de estrategias efectivas de detección,
atención y sensibilización ante la diversidad. Se desarrollan temas como los
fundamentos y generalidades de la atención a la diversidad, estrategias
organizativas aplicables a los diferentes niveles del ámbito educativo y recursos
complementarios para la atención, dentro de una visión internacional y nacional.

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Las actividades a desarrollar apuntan a que ustedes se conviertan en
constructores de sus competencias, a partir del intercambio, reflexión y acopio
colaborativo de las experiencias y la información.

El alcance de un desarrollo tan pleno e integral como sea posible, considerando


principalmente las potencialidades de cada individuo, constituye una
responsabilidad social y una política de estado; resulta entonces necesario que
desarrollemos las competencias genéricas y específicas que les permitan
identificar y atender con creatividad, placer y liderazgo la diversidad en el contexto
de la educación media. Sólo así es posible que la misma resulte atractiva,
gratificante y motivante para el estudiante y para ustedes como facilitadores en la
tarea de alcanzar una vida plena.
Los módulos a desarrollar serán los siguientes:

 Fundamentos y generalidades de la atención a la diversidad.


 Estrategias organizativas para la atención a la diversidad en medios
educativos, laboral y social de enseñanza.
 Estrategias y recursos complementarios para la atención a la diversidad.
 Papel de las oficinas de equiparación de oportunidades en instituciones
gubernamentales y no gubernamentales.

Somos diversos en muchos aspectos, es una realidad


indiscutible, pero no somos diferentes en cuanto a seres
humanos con la misma dignidad y merecedores del mismo
respeto que cualquiera. 1

1
Frase tomada de: http://www.gestiopolis.com/canales5/eco/respenues.htm

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COMPETENCIAS
 Básicas
- Valora y respeta la diversidad en los procesos de desarrollo del ser humano
- Reconoce las necesidades de las personas con necesidades educativas
especiales
- Dominio de los fundamentos teóricos y procesos de formación para la atención
integral a la diversidad
 Genéricas
- Valora, reconoce y respeta la diversidad de la población en el contexto laboral
y social
- Conoce aspectos teóricos que le permiten desarrollar habilidades para la
atención a la diversidad
- Asume el compromiso ético que demanda de su profesión
- Desarrolla la capacidad de adaptación y asimilación de nuevas situaciones con
creatividad y liderazgo
- Posee habilidad para el trabajo en equipo en sus diferentes modalidades
- Domina el conocimiento teórico identificando, planteando y resolviendo en el
quehacer práctico
 Específicas
- Identifica la diversidad en los procesos cognitivos, emocionales, sociales,
económicos y afectivos en que se sustenta su práctica profesional
- Analiza el contexto y diagnóstica necesidades de sus compañeros y
colaboradores
- Optimiza procesos de capacitación y aprendizaje innovadores para atender a
la diversidad y las necesidades que de ésta se derivan
- Utiliza estrategias psicopedagógicas que faciliten el aprendizaje grupal e
individual dentro de los contextos educativos y laborales
- Integra resultados de la investigación a la práctica pedagógica y profesional

[Fecha] 7
FUNDAMENTOS Y GENERALIDADES DE LA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Módulo # 1

Inducción

Las personas somos todas diferentes, por muchas razones: la propia herencia
hace que cada uno sea “individual e intransferible”. Cada uno de nuestros
estudiantes posee intereses, motivaciones; ritmos de aprendizaje, grupo social de
procedencia, sexo, expectativas de vida, capacidades sensoriales, motrices o
cognitivas,experiencias y oportunidades distintas, lengua, ideología, entre otras.
Todas estas variables influyen en la manera de aprender y consolidar la
personalidad, así como en el desarrollo de relaciones interpersonales. El docente
debereconocer estas particularidades y disponer de estrategias así como de la
sensibilización para ayudar a una mejor integración de los distintos alumnos/as en
la singularidad de los contextos educativos.

Competencias del Módulo:


1. Identifica, valora y respeta la diversidad en los procesos cognitivos,
emocionales, sociales, económicos y afectivos en el que sustenta la vida
plena del ser humano.

2. Analiza el contexto y diagnóstica necesidades de los niños/ñas, en atención


a los factores que subyacen a la diversidad.

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Eje Temático N° 1
I. Orígenes y Evolución del Concepto de Atención a la Diversidad.
Al término de este eje temático usted será capaz de:
- Dominar conceptos fundamentales de la atención a la diversidad y su
evolución a lo largo de diferentes momentos científicos y humanísticos.
- Utilizar términos adecuados para referirse al tema de la atención educativa
de la población en su condición de diversa.

1.1. Orígenes y Evolución del Concepto de Atención a la Diversidad

Este término proviene del latín divertere(verter), girar en dirección opuesta y, de


diversitas, abundancia y variedad; es decir, que la existencia de cosasvariadas y
disímiles giradas en direcciones opuestas, pueden generar entidades cada vez más
disímiles, transformadas y renovadas.
la diversidad ha estado siempre presente a lo
largo de la historia de la humanidad, vista como una
amenaza a la sobrevivencia o como uno de los
grandes obstáculos para la resolución de problemas
generalización de la que no han podido escapar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo,
en la sociedad del nuevo milenio, la diversidad es
admitida como una consecuencia lógica de una
historia que deriva, aunque muy recelosamente
encuadrada en paradigmas dogmáticos, en una
sociedad pluralista.
Además, la diversidad parece haber encontrado otro sentido en el devenir de una
nueva sociedad más sensible y de los eventos contemporáneos relacionados con
el fenómeno de la globalización y la vertiginosidad de la tecnología. Hoy más que
nunca, nos sentimos urgidos por las demandas generadas a partir de la ruptura
de fronteras étnicas y de la creciente visibilización de las minorías, además de
sentirnos sumamente atraídos por el reconocimiento de la potencialidad de las
personas con discapacidad que se genera de la convivencia en condiciones de
diversidad; propia de nuestra naturaleza de seres vivientes.

Dentro de la diversidad podemos hablar de interculturalidad, lo que implica


comprensión y comunicación, interacción, compromiso para con el otro, entenderlo como
ente colectivo, adueñarse de los significados y de los sentidos de otras culturas.
En este paso hacia la interculturalidad, existieron y persisten obstáculos o ruidos
en la comunicación. Los seres humanos gozan de vivir juntos, de acercarse y conocerse,

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pero en ocasiones persisten los viejos taúes y
paradigmas malentendidos que fomentan la división y
la exclusión.

Las directrices delos organismo de la


Organización de las Naciones Unidas (ONU
paulatinamente han ido reconociendo los
derechos colectivos de las distintas minorías
culturales y enfatizan en el aspecto educativo
desde 1989. En el caso de Latinoamérica,
Latinoamérica Híbrida, como la llamara García
Canclini (1990), la misma ha escrito su propia historia sobre el legado cultural
diverso de nativos, invasores, visitantes y migraciones obligadas, a través del
tiempo. Algunos países, como el nuestro, más vulnerables que otros debido a su
posición geográfica.

El mismo año se aprobó el Convenio número 169 sobre pueblos Indígenas


y trivales en países independientes. Se le aseguraba a las colectividades, los
derechos sociales, económicos, culturales y políticos y especialmente los de
“fortalecer sus identidades, lengua y religiones.” La organización internacional del
trabajo (OIT, 1989) establecía la obligación de los estados de garantizar a los
miembros de dichos pueblos “la posibilidad de adquirir una educación de todo los
niveles y la educación destinada a ellos debía desarrollarse y aplicarse en
cooperación con estos a fin de responder a sus necesidades particulares”

La Organización Mundial de las Naciones Unidas para la


Educación y la Cultura (UNESCO) toma planteamientos
de… su Declaración universal sobre la diversidad cultural.
(2001) Define esencialista de la cultura: El conjunto de
rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo
social y que abarca, además de artes y letras, los modos
de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de
valores, las tradiciones y las creencias, (UNESCO 2001,p.1)

En este documento la UNESCO se refirió por primera vez a la promoción de la


interculturalidad y la entendió como “el intercambio de conocimientos y de las
prácticas entre personas y grupos que procedan de horizontes culturales
variados”. Introducción de diversas lenguas, incluidas las maternas en todos los
niveles de enseñanza, el fomento de la conciencia del valor positivo de

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ladiversidad cultural, así como la introducción de métodos pedagógicos
tradicionales, los mismo que el fomento a la “alfabetización digital” El uso de las
tecnologías, difusión de los contenidos diversificados en los medios de
comunicación y redes mundiales de información. (UNESCO 2001, pp.4-6)

Reconocen el respeto a la diversidad lingüística plantea “la enseñanza y el uso de


lenguas en las escuelas y otras instituciones, así mismo la utilización en los
medios de comunicación. (UNESCO, 2003, pp.16-17). El organismo recomienda
producir y difundir material didáctico y de lectura en lenguas maternas, y formar a
un número suficiente de docentes capacitados que conozcan la vida de su pueblo
y sean capaces de impartir enseñanza en su lengua materna.

La diversidad custural se ha encargado de construir una forma de


pluriculturalidad latinoamericana, cuyos diversos representantes han ocupado,
inclusive, lugares equivalentes en los espacios de poder y decisión, de
manifestación y de participación social.
.

Esa característica de todo ser humano, ligada a diferencias en las


capacidades, necesidades, intereses, ritmo de maduración, condiciones
socioculturales, sexo y género, etc abarca un amplio abanico de situaciones,
en cuya representación en los extremos aparecen los sujetos que más se
alejan de lo habitual. Por lo tanto no podemos asociar el término
deDiversidadexclusivamente a los grupos o colectivos que tienen unas

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características o peculiaridades tales que necesitan un diagnóstico y una
atención por parte de profesionales especializados, ni a los que pertenecen a
una cultura distinta en un ámbito cultural mayoritario ya que en cualquier
grupo educativo existe una variabilidad propia de cada alumno a la que se le
debe proporcionar una atención educativa de calidad en todo el periodo
escolar.

La persistencia de actitudes segregacionistas y


discriminatorias en los distintos niveles de la planificación de la
administración y de la práctica de la educación, en todos sus
niveles, se corresponde con una amenaza, hacia la integridad y
el ritmo de aceleración requerido por los sistemas educativos.
 Existen prejuicios hacia los grupos humanos más
deprivados, que se reflejan en la exclusión de las
oportunidades educativas y en la distribución jerarquizada de
los recursos.
 Se reconoce la responsabilidad hacia las minorías mediante
La diversidad cultural
programas de la asistencia social, pero no en el compartir
es difícil de
equitativo de los recursos para la educación ni de los cuantificar, pero un
espacios para la toma de decisiones. buen indicador es el
 Se considera como válido un modelo educativo foráneo y cuantificar el número
centenario, con referencia a normas, que –como tal- está de lenguas habladas
diseñado en forma selectiva para el perfil abstracto de un en una región o en el
alumno promedio; excluyendo del sistema a todo aquel que mundo como un
se sale de ese promedio. todo.
 La educación se basa en una propuesta curricular uniforme,
con base en contenidos, pero ausente del significado propio
de las propuestas contextuales y vivenciales.
 El estudiante debe acercarse al curriculum y no el curriculum al estudiante.

¿Cuáles han sido las consecuencias de no atender la diversidad a lo largo de tantas


décadas? ¿De qué nos hemos perdido?:
 De más y mejores oportunidades de desarrollo con calidad.
 De compartir formas multivariadas de conocimiento.
 De multiplicar las alternativas para la resolución de problemas.
 De fortalecer las formas de sobrevivencia.
 De apaciguar la competencia selectiva y acrecentar la fortaleza solidaria.
 De inhibir la violencia y consolidar la seguridad.
 De resolver la injusticia y de educar para la paz.

[Fecha] 12
1.1.1. Diversidad. Concepto

Según el Diccionario de la Real Academia, hay dos acepciones del término


diversidad, que de manera interesante son mutuamente excluyentes y permiten evaluar la
posición histórica ideológica respecto del tema. En su primera acepción, el término
significa: “Variedad, desemejanza, diferencia”. En una segunda alternativa
diversidad también significa: “Concurso de varias cosas distintas”.
Con la ayuda de la acepción primera es posible identificar todos los
acontecimientos históricos que han señalado a la diferencia como una detracción
social, o como un fenómeno contra natura, merecedor de toda discriminación o
eliminación; que además ha llevado a una negación delaautoaceptación de la
diferencia. La segunda acepción, en cambio, parece relacionarse más
cercanamente con el valor que hoy ostenta el concepto de diversidad como
riqueza social y que nos atañe en este curso.
Como bien advierte Vlachou (1999), las sociedades actúan con base en su
propia construcción de hábitos históricos, que pueden ser cambiados si se lo
proponen afectiva y cognoscitivamente en el marco de una profunda reflexión. Al
fin y al cabo, los prejuicios son categorías del pensamiento irracional
argumentativo, que nos hacen daño la mayoría de las veces.

Derivada del concepto de diversidad aplicado a la biología, es posible esbozar la


siguiente definición de la diversidad humana:

“Diversidad es una condición de la vida en


comunidad, cuyos procesos vitales se
relacionan entre sí y se desarrollan en
función de los factores culturales de un
mismo ambiente. Donde, tanto relación
como variedad, aseguran y potencian la
vida de todos los habitantes de esa
comunidad”.

 Diversidad y derechos humanos

El concepto de diversidad ha ido transformándose junto a las formas de


manifestación de la moralidad, hasta llegar a ser vista como la aceptación de una
convivencia pacífica y equitativa. Sin embargo, el camino no ha sido fácil ni se
trata de un cambio que le ha ocurrido a todos los seres humanos. La aceptación
de la convivencia en diversidadexige y demuestra la aceptación de una dinámica
sumamente compleja de las relaciones humanas y de la comunicación asertiva,

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representadas por opciones como: la equidad, la no discriminación, la inclusión, la
no exclusión, la conciliación, la negociación, la concertación, el holismo, la
integralidad, el pluralismo, la cooperación, la transdiscursividad.En fin, por todos
aquellos términos que tienden a distinguir los conceptos de diversidad y
desigualdad. En otras palabras, al comprender que las diferencias individuales
representadas y valoradas en la diversidad nos llevan hacia una igualdad real;
mientras que en la desigualdad continúan representándose la injusticia y la
inequidad en la distribución de las oportunidades de vida con calidad.

 Democracia y diversidad
El respeto y la atención a la diversidad requieren de
la puesta en marcha de políticas de estado que les
favorezca y si tuviéramos que elegir entre las
alternativas que la historia ha construido tendríamos
que optar sin duda por la vida en democracia y por
sus demandas de justicia y bien para todos. Aunque
también los países democráticos han sufrido
resistencias de las presiones que muchas veces
nos han llevado a traicionar los principios, en contra
de la defensa de la individualidad ciudadana.

Los países democráticos están en la obligación de cumplir con la exigencia


de igualdad de oportunidades para todos sin distingos de ningún tipo y
desechando cualquier forma posible de discriminación; es aquí donde se
establece esa relación indisoluble entre democracia y diversidad.
En materia educativa, creyendo que educamos para la vida en democracia,
muchas veces lo hacemos antagónicamente propiciando el igualitarismo
discriminatorio, que genera un modelo selectivo que deja en desventaja a la
población esencialmente diversa y
heterogénea, cuyo futuro se torna incierto
en nuestros escenarios escolares.
Los enemigos más acusados de la
diversidad en la educación, son todos aquellos
mecanismos de control creados con la
intención de favorecer un curriculum dirigido a
un alumno promedio y de señalar como
diferente a todo aquel que no alcance ese
nivel.
Desafortunadamente, toda nuestra educación, más estrictamente en los
mecanismos de evaluación y las normas de promoción y graduación está fundamentada
sobre medidas de normalidad, normatividad, estandarización y generalización; que por su

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naturaleza son totalmente contrarias a las intenciones del respeto a la diversidad y por lo
tanto, contrarias a los valores democráticos.

Como bien explica Flórez (1998), la normatividad no sólo atenta contra la


diversidad sino que también es antipedagógica.

1.2. Factores que determinan la diversidad de los seres humanos.

La diversidad existe en todas los centros educativos del mundo, representada por muy
variados aspectos en los que los seres humanos solemos diferir. Sólo para mencionar
algunos de esos aspectos podemos anotar:
 La diversidad por estilos de conocimiento: cuando nos referimos a las
formas particulares que cada individuo desarrolla para aprehender y
procesar la información que le permite construir su propia visión de mundo.
 La diversidad por niveles de aprendizaje: cuando establecemos un punto
de partida para la enseñanza, con base en el análisis de los conocimientos,
habilidades y destrezas que cada alumno ya posee.
 La diversidad personal o individual: cuando conocemos las condiciones
biográficas (individuales) de los estudiantes y éstas se vuelven
determinantes para la planificación escolar y la organización de los apoyos
que cada uno de ellos requiere para un proceso escolar exitoso. S incluyen
aquí las necesidades educativas por retos perceptuales, motores,
cognitivos y de comunicación (espectro autista) que involucren o no el
estatus de persona con discapacidad.
 La diversidad cultural: Cuando reconocemos, valoramos, aportamos y
aprendemos de las particularidades de los estudiantes y docentes, que los
identifican como pertenecientes a una comunidad peculiar o multiétnica.
 La diversidad social: Cuando aprovechamos, como recursos de
aprendizaje, a las distintas organizaciones sociales formales o informales a
las que pertenecen los estudiantes, sus familiares, profesores y otras
personas de la comunidad.Cuando hablamos de diversidad económica
debemos de partir que de acuerdo a los ingresos nuestro mundo se
clasifica básicamente en países desarrollados y países subdesarrollados.
Por los distintos estratos socioeconómicos que la sociedad ha generado, antes se
hacía referencia a tres clases básicas la pobre, media y alta. Sin embargo hoy en
día dentro de cada clase social sea alta, media o baja se dan más divisiones o
estratificaciones, que poco a poco nuestra sociedad ha ido imponiendo acorde al
poder fundamentalmente adquisitivo de los diversos miembros que la conforman.

 Histórico familiares
 Por rol

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 Por la profesión
 Por el trabajo desempeñado
 Por el sector de la economía al que pertenezca la labor o profesión,
 Por capacidades intelectuales
 Por nuestras actitudes, estereotipos heredados
 por pautas socioculturales..

 La diversidad ocupacional: a partir del análisis de las distintas actividades


ocupacionales que rodean la vida familiar y comunal de los estudiantes.
 La diversidad del entorno ecológico: Cuando nos identificamos como
seres naturales copartícipes de la biodiversidad y nos comprometemos con
la defensa de la vida de nuestro planeta.
 La diversidad de sexo y género: Cuando reconocemos y valoramos el
complemento humano que parte de las diferencias entre el hombre y la
mujer como seres biológicamente sexuados, así como sus alternativas de
identidad o preferencia sexual y los roles (género) que a partir de aquí se
desarrollan, siendo éstos aceptados o no dentro de las diferentes culturas
 Ritmos y estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizaje. Keefe,1988).
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo,
kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje Finalmente, los rasgos
fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a
concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene " (Dunn et
Dunn, 1985)

El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que
se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias

[Fecha] 16
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia
general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos
casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta
a las demás: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e
incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones,
el mismo nivel de instrucción, la misma
edad o estén estudiando el mismo tema.
Sin embargo más allá de esto, es
importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas,
ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

 Retos perceptuales

La percepción es la base para todo aprendizaje. Por medio de la percepción el individuo


da significado a la información que recibe mediante los sentidos tanto internos como
externos. Para ello en el cerebro se da un proceso de a la persona, elaborar conceptos
simples y complejos a nivel interpretación y clasificación de los datos recibidos que
permiten posteriormente cognitivo. Las diferentes teorías del desarrollo humano coinciden
en que la base del desarrollo cognitivo lo son los procesos cognitivos. La lectura y
escritura como parte de estos procesos cognitivos requieren de una madurez perceptiva
especialmente en las áreas visual y auditiva. Las dificultades visuales y auditivas son
especialmente significativas en el desarrollo de estos procesos. Se hace referencia a ellas
como pérdidas, deficiencias o retos visuales que incluyen un amplio abanico hasta la más
extrema que es la ceguera y en cuyo caso la persona que la presenta es considerada una
persona con discapacidad. En el caso de la audición vamos a encontrar pérdidas o retos
en un rango que va desde leve a moderado, severo y grave. Los retos auditivos también
colocan a las personas que los padecen en condición de personas con discapacidad

La percepción es un proceso cognoscitivo, una forma de conocer el mundo. Es un


proceso complejo que depende tanto del mundo que nos rodea como de quien percibe.
Además esto explica el por qué a veces, un mismo material didáctico puede resultar
eficaz con un aprendiz y con otro no.

 Atención Es importante distinguir la atención de la percepción. La atención como apunta


Davidoff (1994) es una apertura selectiva hacia una pequeña parte de los fenómenos
sensoriales incidentes. La atención es una capacidad bien definida, por lo general, se le
contempla como un filtro que elimina cierta información y permite enfocar, centrar y
mantener a la persona conectada a un estímulo elegido e importante (en el caso de los
procesos de aprendizaje. Esta capacidad iría en función de los requerimientos de las
tareas a realizar. Las dificultades atencionales han sido motivo de discusión y debate,

[Fecha] 17
debido a sus efectos tan significativos en los procesos cognitivos y conductuales en los
ambientes educativos. Generalmente son
denominados Déficit de Atención y presenta una
variedad de combinaciones en sus síntomas y
severidad.
 VIH /Sida.VIH significa virus de
inmunodeficiencia humana, causante de la infección
del mismo nombre. SIDA significa síndrome de
inmunodeficiencia adquirida. El SIDA es la fase más
avanzada de infección por el VIH y en la cual se
presentan los síntomas, fundamentalmente
caracterizados por la labilidad en la adquisición de infecciones en un organismo lábil para
adquirirlas y débil para combatirlas.El VIH ataca y destruye los linfocitos CD4 del sistema
inmunitario, que combaten las infecciones. La pérdida de linfocitos CD4 dificulta la lucha
del cuerpo contra las infecciones y ciertas clases de cáncer. Sin tratamiento, el VIH puede
destruir paulatinamente el sistema inmunitario y evolucionar al SIDA. Las ausencias
prolongadas y reiteradas son características de estos estudiantes, así como la
disminución de la disposición para el aprendizaje en etapas de crisis.

Segundo Eje temático

Este segundo eje le permitirá diferenciar los términos diversidad, necesidades


educativas y discapacidad

1.3. Diferencia entre diversidad, necesidades educativas y discapacidad.

Existen tres conceptos muy relacionados pero diferenciados que necesariamente


deben ser dominados en los ámbitos educativos.

El concepto “necesidades educativas especiales” tiene su aparición oficial en


la Conferencia Mundial del mismo nombre en 1994 en la que más de 300
participantes, en representación de 92 gobiernos 25 organizaciones
internacionales, se reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de
1994, a fin de promover el objetivo de la Educación para Todos.
La Conferencia aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y
práctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Acción.
Estos documentos están inspirados por el principio de integración y por el
reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir “escuelas
para todos” esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las
diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada
cual.

[Fecha] 18
Marchesi y Colt 1994, en concordancia con
el Informe Warnock señalan que las
necesidades educativas especiales
aparecen cuando un NIÑO/A presenta
dificultades mayores que el resto de sus
compañeros para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el
currículo que le corresponde por su edad
(bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje
desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones
de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese
currículo.

Garcia (2000 ) expresa que las necesidades educativas especiales aparecen


cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus
compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para
apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y
programas de estudio; por lo tanto, requiere de recursos mayores o
diferentes, que pueden ser: profesionales, materiales, arquitectónicos y
curriculares .

Las necesidades educativas pueden ser:

[Fecha] 19
Discapacidad se define como aquella condición bajo la cual ciertas personas
presentan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo
que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, y en igualdad de condiciones con las demás. El nivel de
inclusión a la vida no depende, por tanto, y especialmente en el sector educativo,
a la condición individual en sí sino también a los niveles de respuesta con que
cuente el sistema, la institución, el docente y el núcleo familiar para apoyar al
individuo.

La discapacidad, presenta mayores limitaciones para llegar a los aprendizajes,


deficiencias que deben ser transformadas en adecuaciones de tipo educativo más
amplios curricularmente hablando, indispensables para compensar dichas
dificultades. Existen diversas discapacidades sensoriales, intelectuales y motrices.
Cada una de ellas tiene sus causas, su clasificación y requerimientos educativos
especiales.

Abordados los tres conceptos, podemos ilustrar la diferencia entre los mismos de
la siguiente manera

DISCAPACIDAD

NECESIDADES
EDUCATIVAS

DIVERSIDAD

Todos los seres humanos son naturalmente diversos. Algunos


presentan condiciones transitorias o permanentes que requieren de apoyos
curriculares no significativos ni estructurales con los cuales pueden
accesar al aprendizaje con suficiente efectividad. Dentro de este grupo de
personas, algunas presentan mayor grado de compromiso ya sea
perceptual, intelectual, motor o comunicacional de carácter permanente y
que implica adecuaciones significativas del currículo, incluyendo en

[Fecha] 20
ocasiones adecuaciones estructurales o sea de acceso (hablando del
contexto educativo). Estas son personas con discapacidad.

Todos somos diferentes---las personas con NE


están dentro de esta diversidad.-----Las personas con
discapacidad tienen NE más significativas y además
permanentes pero mantienen su condición natural de
ser diversos como todo ser humano.

Toda persona con discapacidad presenta NE---


No toda persona con NE presenta discapacidad----
pero todas la personas son parte de la DIVERSIDAD

CONSIGNA DE APRENDIZAJE

ASIGNACIÓN # 1

Ha finalizado el estudio de este primer eje temático. Ahora le corresponde


hacer las reflexiones necesarias para comprobar el nivel de conocimiento
adquirido en el contenido presentado.

1. Represente a través de un mapa conceptual los conceptos


diversidad, necesidades educativas y discapacidad, incluyendo los factores que
la determinan.
2. Investigue la historia de la educación especial desde la antigüedad
hasta la Educación para Todos.
3. Haga una lectura en profundidad de la separata que se presenta a
continuación. Realice una comparación con la educación inclusiva a nivel medio
en Panamá
4. Ver la película elegiday hacer un análisis según la guía telematizada
a entregar.

NOTA:Utilice letra número 12, no utilice letras cursivas o muy arabescas,


espacio y medio (1.5).

Como profesional se le exhorta a realizar sus asignaciones de


manera puntual, original, considerando que no se aceptarán producciones
iguales ni uso de copiado/pegado. Las asignaciones deben presentarse en
folder con espiral. Al cumplir con estas indicaciones, demuestra ser un
profesioal responsable, dinámico y con metas precisas por alcanzar.

[Fecha] 21
Películas sugeridas:
 Detrás de la pizarra
 La sociedad de los poetas muertos
 El diario de los escritores de la libertad
 Mentes brillantes
 Filadelfia
 Teoría del todo

SEPARATA
(Extracto del artículo completo de Orubia disponible en versión electrónica)

Javier Onrubia. (1993). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de
Innovación Educativa 12

La atención a la diversidad en la enseñanza secundaria obligatoria

Algunas reflexiones y criterios psicopedagógicos

Javier Onrubia

1 Algunas reflexiones psicopedagógicas


Dentro de este marco general, la importancia de adoptar el principio de atención a la
diversidad como eje estructurador de la actividad docente resulta, si cabe, aún más
acentuada en el caso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Por un lado, porque la
diversidad entre los alumnos de ESO es particularmente manifiesta con respecto a
anteriores etapas educativas; por otro, porque esa diversidad afecta de manera
particularmente directa a la relación que los alumnos establecen con el aprendizaje y el
entorno escolar. En efecto, la diversidad entre las personas aumenta conforme avanza su
proceso de desarrollo y crece su bagaje de experiencias e intercambios con el medio. Y en
el caso de los alumnos de ESO, este bagaje de intercambios incluye, entre otros aspectos,
una historia escolar de éxito o de fracaso y toda una serie de relaciones cognitivas y
afectivas con el propio hecho de aprender, que provocan un determinado autoconcepto
(global y también académico), una determinada autoestima, determinadas metas y enfoques
en relación al aprendizaje escolar, determinadas expectativas de éxito o fracaso académico
y de la posibilidad o no de controlarlos, el dominio o no de ciertas estrategias y habilidades
básicas de control y regulación del propio aprendizaje...; en definitiva, todo un conjunto de
factores que van a marcar de manera decisiva no sólo los significados que los alumnos van
a construir gracias a la enseñanza, sino también y muy fundamentalmente el sentido que
van a atribuir a su propio aprendizaje en el contexto escolar. De hecho, parece posible
afirmar que la articulación de una respuesta adecuada a la diversidad puede considerarse
(más si cabe en esta etapa que en las anteriores de la escolaridad obligatoria) la auténtica
clave para mejorar la práctica educativa. Una respuesta adecuada a la diversidad de
capacidades, intereses, motivaciones... que muestran los alumnos de esta etapa puede
constituirse en el eje de una práctica docente que permita disminuir las tasas de fracaso y
abandono entre los alumnos de estas edades; posibilitar una enseñanza más satisfactoria no

[Fecha] 22
sólo para los alumnos, sino también para los propios profesores; mejorar la "calidad de
vida" en los centros, y, en definitiva, hacer que alumnos y profesores puedan desarrollar
realmente su tarea de enseñar y aprender.

Ahora bien, ¿a qué nos referimos específicamente cuando hablamos de "una respuesta
adecuada" a la diversidad de los alumnos de ESO? Desde nuestra perspectiva, una
respuesta adecuada a la diversidad en esta etapa supone esencialmente la estructuración de
situaciones de enseñanza/aprendizaje suficientemente variadas y flexibles como para
posibilitar que, en el marco concreto en el que se dan esas situaciones, el mayor número
posible de alumnos accedan en el mayor grado posible al conjunto de capacidades que
señalan los objetivos de esta etapa educativa. O dicho en términos algo más específicos,
supone elaborar y estructurar, en los centros de ESO, formas de organización, diseño,
desarrollo y seguimiento de las actividades y tareas escolares lo más diversas posible, que
ofrezcan a los alumnos diferentes puntos de entrada y de conexión y que posibiliten por ello
su implicación y participación, que faciliten diferentes tipos y grados de ayuda en la
realización de las tareas, que estimulen la autonomía de los alumnos y la adopción por su
parte de un rol cada vez más activo en la gestión y control de su propio aprendizaje, y
donde sea posible, evaluar de manera continuada el proceso adecuando sus niveles y
dimensiones.

Esta manera de entender la respuesta a la diversidad en la ESO se opone frontalmente a la


afirmación de que "atender a la diversidad es bajar los niveles" o a la caracterización de la
atención a la diversidad como la diferenciación entre "alumnos estándar" que siguen un
supuesto "currículum estándar" y "alumnos diversos" que siguen un "currículum diverso".
Pero también se distancia de una manera de entender la respuesta a la diversidad en
términos de todo o nada, en la cual la única atención adecuada supondría que todos y cada
uno de los alumnos tuviesen actividades y recursos completamente específicos y diferentes
a todos los demás, y que demandaría que cada profesor conociese completamente y en
detalle los conocimientos y habilidades pertinentes de cada uno de sus alumnos en relación
a cada uno de los aspectos y contenidos del currículum que hay que trabajar en el aula.

En definitiva, la caracterización que proponemos entiende la atención a la diversidad como


algo consustancial a la propia actividad docente, al igual que entiende que la existencia de
la diversidad en las aulas es, en realidad, el punto de partida normal de cualquier proceso de
enseñanza/aprendizaje. Que haya alumnos diversos (igual que profesores diversos o centros
diversos) es lo habitual en cualquier situación educativa; lo excepcional no es lo diverso,
sino lo uniforme. En este sentido, afrontar el problema de la diversidad es, en realidad, y en
coherencia con lo que señalábamos al iniciar estas reflexiones, ni más ni menos que
afrontar el problema de la enseñanza. Con ello no queremos decir en absoluto que sea un
problema sencillo de resolver, porque la enseñanza es, desde la concepción en la que nos
movemos, una tarea enormemente compleja (Onrubia,1992), y porque las condiciones
desde las que debe realizarse no son ideales en buena parte de los casos. Lo que queremos
decir es que la preocupación por la atención a la diversidad no supone, en esta perspectiva,
una complicación adicional del problema de la enseñanza, sino su propia esencia cuando se
plantea de manera coherente.

[Fecha] 23
2 Algunos criterios psicopedagógicos
Desde las reflexiones anteriores, la especificación de formas más concretas que puedan
guiar en la práctica la respuesta a la diversidad supone, en realidad, un recorrido por el
conjunto de decisiones organizativas y curriculares implicadas en el proceso de diseño y
desarrollo de la acción docente habitual en la etapa. Todas ellas resultan, en efecto,
atravesadas por el principio de respeto y atención a la diversidad, y desde todas ellas es
posible contribuir a dar respuesta a esta diversidad.

Así, un primer conjunto de criterios para la atención a la diversidad en la ESO tiene que ver
con la concreción de los objetivos y contenidos que se trabajan realmente en el aula. A este
respecto, los criterios fundamentales que hay que considerar tienen que ver con el
tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de capacidades y contenidos presentes en las
áreas, y con la posibilidad de priorizar algunos de ellos en función de las características
específicas de los alumnos. En particular, para no limitar y empobrecer artificialmente las
situaciones y experiencias de aprendizaje por las que pasan los alumnos, parece esencial
prestar la necesaria atención al trabajo de capacidades de equilibrio personal, de relación
interpersonal y de inserción social, y no reducir artificialmente los objetivos de las áreas a
las capacidades de carácter cognitivo o lingüístico. En el mismo sentido, parece necesario
un tratamiento equilibrado de los contenidos conceptuales, procedimentales y normativo-
actitudinales en las distintas áreas, evitando tanto la sobrecarga de contenidos conceptuales
en determinadas áreas tradicionalmente "académicas" como la reducción de otras áreas
(como la educación artística, la tecnología o la educación física) a espacios de mera
práctica de destrezas y habilidades "manuales" más o menos mecánicas y desconectadas de
su base conceptual y actitudinal y de los procedimientos de carácter más amplio y
estratégico que forman parte de ellas. La atención más equilibrada a los distintos tipos de
capacidades y contenidos puede suponer un instrumento enormemente poderoso para una
más adecuada respuesta a la diversidad en esta etapa. De hecho, gran parte de los alumnos
que presentan problemas en el aprendizaje en estas edades muestran, en realidad,
dificultades ligadas al aprendizaje de determinados contenidos conceptuales que forman en
muchas ocasiones el núcleo casi exclusivo del trabajo en el aula. Y si bien es evidente que
esa atención equilibrada no les va a permitir, por sí sola, superar esas dificultades, sí va a
facilitar, en muchos casos, que se realicen aprendizajes en otros ámbitos que quedarían
bloqueados o relegados de otra forma, y sobre todo, que esos alumnos puedan modificar
sustancialmente sus expectativas, atribuciones, metas... ante el aprendizaje escolar, y con
ello el sentido que le atribuyen y su relación con la escuela y con el hecho de aprender de
ella.

También las decisiones relativas al cuándo enseñar, a la organización y secuenciación de


los contenidos, pueden utilizarse como instrumento para dar respuesta a la diversidad.
Podemos señalar, a este respecto, al menos cuatro criterios o consideraciones generales. El
primero tiene que ver con lo que podríamos denominar una lógica "helicoidal" en la
secuenciación de contenidos: en muchas áreas (las lenguas son tal vez un ejemplo
paradigmático en este caso, pero no el único), los alumnos pueden beneficiarse de una
secuencia de introducción de los contenidos que no los separa en unidades discretas y que
se aprenden en un momento único y de manera aislada entre sí, sino que los presenta

[Fecha] 24
interrelacionados desde el inicio, aunque en un nivel muy global y simplificado, y avanza
después hacia su representación y dominio cada vez más complejo, rico y matizado. En este
tipo de secuencia (que entiende, por ejemplo, que los alumnos pueden participar a un cierto
nivel en una determinada situación comunicativa en una lengua extranjera incluso cuando
su dominio del léxico, de la fonética o de determinadas estructuras gramaticales es muy
incipiente, y avanzar progresivamente en la riqueza y complejidad del conocimiento
lingüístico que pueden poner en juego en la misma situación), los alumnos tienen siempre
la oportunidad de participar al nivel que les sea posible en las actividades y tareas
propuestas, pueden reelaborar progresivamente sus significados con respecto al contenido,
y tienen menos riesgos de quedar descolgados por no dominar supuestos "prerrequisitos"
para la tarea. En segundo lugar, incluso cuando este tipo de secuencia helicoidal es difícil
de establecer globalmente, suelen poderse estructurar secuencias de contenidos que
permiten retomar de manera sistemática determinados aspectos, ya trabajados, en el
contexto de actividades nuevas, y establecer espacios de síntesis y reelaboración de
anteriores contenidos, lo que permite asentar, revisar o completar aprendizajes
eventualmente no realizados por algunos alumnos, al tiempo que otros pueden centrarse
más en aspectos más "nuevos" implicados en la actividad. Un tercer criterio en relación a la
secuenciación y organización de los contenidos que puede facilitar la atención a la
diversidad tiene que ver con la conexión de los contenidos seleccionados en cada momento
con los conocimientos previos de los alumnos en relación a la tarea que se les propone y
con sus centros de interés "espontáneos" en distintos momentos; a este respecto, que los
alumnos puedan participar en la selección de problemas o temáticas concretas para trabajar
en cada área, de distintas maneras y a distintos niveles (participando en discusiones previas,
realizando propuestas, escogiendo entre distintas posibilidades...), puede ser un eficaz
medio de apoyo. Por último, criterios de organización de los contenidos basados en la
interrelación entre aspectos considerados desde más de un área y en la vinculación de los
contenidos trabajados a problemas y situaciones reales más o menos próximas al entorno
cotidiano de los alumnos, suelen facilitar un espacio más amplio de puntos a través de los
que éstos pueden "conectar" con lo que se les propone aprender.

Un tercer conjunto de criterios en relación con la atención a la diversidad en la etapa que


nos ocupa tiene que ver con las actividades de enseñanza y aprendizaje que estructuran
finalmente lo que profesor y alumnos hacen en el aula. En este sentido, dos criterios
fundamentales que es posible señalar son los de diversificación y flexibilidad. La
diversificación supone que profesor y alumnos pueden y deben implicarse conjuntamente
en muchos tipos de actividades y tareas distintos, marcados en cada caso por los propios
objetivos y amplitud de las tareas. La flexibilidad remite a la necesidad de ir modificando el
tipo y grado de intervención y apoyo por parte del profesor en esas actividades en función
de la marcha del proceso y de sus propios objetivos. El equilibrio entre explicaciones del
profesor y trabajo desarrollado bajo responsabilidad principal de los alumnos, el grado de
definición de los objetivos y medios para cada actividad, el nivel de exigencia en el
producto final de las actividades, el grado de apoyo a los procesos de resolución de las
tareas bajo responsabilidad de los alumnos especificando qué pasos hay que dar o
estableciendo guiones o consignas explícitas de trabajo, el ritmo de introducción de
información nueva, la mayor o menor facilitación de recursos y fuentes de obtención de
información... son otros tantos elementos que pueden y deben ir modificándose en el
desarrollo de las actividades, traduciendo ese criterio de flexibilidad. La posibilidad de que

[Fecha] 25
los alumnos participen de diversas formas en la elección de las actividades, el
planteamiento de tareas más o menos amplias que admitan diversos niveles de ejecución y
la definición de diversos tipos de soluciones o productos finales, la vinculación de. las
actividades a problemas cercanos a los alumnos y su entorno, y la existencia de opciones
dentro de las actividades y tareas, son otros tantos criterios que hay que considerar en este
ámbito.

También las formas de organización de las actividades, en particular, y del conjunto de la


vida del aula, en general, pueden manejarse con criterios que faciliten la atención a la
diversidad de los alumnos. En este sentido, puede resultar particularmente relevante la
utilización habitual del trabajo en parejas o en pequeño grupo, en tanto posibilita la
participación más activa de todos los alumnos desde sus propios puntos de partida, favorece
la confrontación de opiniones y puntos de vista, promueve el intercambio y la regulación
mutua entre los alumnos, permite la tutoría y apoyo entre ellos, ayuda a tomar en
consideración la perspectiva de otros, etc. Igualmente, pueden apuntarse como criterios el
establecimiento habitual de situaciones en que los alumnos, individualmente o en grupo,
puedan planificar y desarrollar por su cuenta las tareas y solicitar al profesor la ayuda que
en cada momento necesiten; el que la organización del aula permita a alumnos o grupos de
alumnos diferentes estar trabajando en tareas distintas en un mismo momento (por ejemplo,
en el marco de una Unidad Didáctica más amplia) o a diferentes alumnos tardar un tiempo
significativamente distinto en realizar una misma tarea; y la utilización por parte del
profesor de diversas formas específicas de intervención ante las dudas o dificultades de los
alumnos. Otro criterio esencial en este punto remite al establecimiento en el aula de un
clima afectivo y relacional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas
entre profesor y alumnos, desde el cual pueda facilitarse la participación e implicación de
éstos. Por último, también es posible incluir aquí la utilización, de manera más o menos
puntual o permanente, de determinadas formas globales de organización y funcionamiento
del aula, como el trabajo por proyectos o la realización de talleres, si bien la utilización de
estas formas de organización supone, en realidad, combinar criterios pertenecientes a la
mayoría de los aspectos que estamos considerando.

Dos nuevos conjuntos de criterios en relación a la atención a la diversidad en la ESO


remiten, respectivamente, a las decisiones sobre la distribución de espacios, tiempos y
agrupamientos de los alumnos, y a las relativas a los materiales didácticos y a los recursos
del entorno. En cuanto a las primeras, los criterios de diversificación y flexibilidad a los
que en un momento dado hemos hecho referencia vuelven a ser válidos aquí. Una adecuada
atención a la diversidad en ESO resulta difícilmente compatible con una estructura horaria
rígida y estática, con una utilización de los espacios que se limite al aula tradicional, y con
un agrupamiento de los alumnos que mantenga de forma inflexible y permanente el grupo-
clase completo como unidad única de referencia para el trabajo cotidiano. Módulos horarios
diversos en razón de determinadas necesidades docentes, así como la posibilidad de
revisarlos o flexibilizarlos en momentos puntuales; una diversificación de los espacios que
sirven de base a las actividades de enseñanza/aprendizaje (desde los cambios internos y
puntuales en la "geografía del aula" para desarrollar tareas específicas hasta el uso de las
aulas especializadas a los espacios comunes, como la biblioteca, el gimnasio o el patio del
centro, o determinados espacios polivalentes); momentos de desdoblamiento de grupos, de
trabajo en grupos pequeños o de entrada de más de un profesor en una misma aula;

[Fecha] 26
posibilidad de circulación de determinados alumnos individuales a otros grupos-clase;
agrupamientos flexibles en tareas específicas, etc., parecen, en este sentido, elementos que
hay que considerar e introducir paulatinamente en la práctica habitual de este nivel
educativo, en la medida de lo posible. Igualmente, un criterio de diversificación parece
necesario en relación a los materiales y fuentes de información y documentación con que es
necesario que trabajen alumnos y profesores en cada una de las áreas, tanto de manera más
o menos permanente como para su consulta o utilización ocasional. Por último, la conexión
con el entorno más cercano a los alumnos, con los problemas y situaciones próximas,
parece también un criterio que puede favorecer la incorporación al trabajo escolar de una
gama de experiencias y situaciones susceptible de conectar en mayor medida con las
diversas motivaciones e intereses de los alumnos. En este sentido, cabe remarcar que, en
una etapa que constituye el punto final de la escolaridad obligatoria y que va a suponer el
final de la escolarización para muchos alumnos, todos los aspectos vinculados a la
transición al mundo laboral y a la experiencia social más allá de la escuela adquieren un
papel central.

El último conjunto de criterios que queremos mencionar tiene que ver con las formas e
instrumentos de evaluación. Resulta evidente que un conjunto de criterios como los
propuestos hasta aquí, y la apuesta que suponen por una escuela abierta a la diversidad, son
radicalmente incompatibles con formas de evaluación exclusivamente sumativa, centradas
sólo en los contenidos conceptuales, limitadas a un único tipo de instrumentos y con una
función esencialmente acreditativa y de sanción positiva o negativa. La atención a la
diversidad exige esencialmente disponer de indicadores e informaciones sobre la marcha
del proceso de enseñanza/aprendizaje y sobre lo que los alumnos van aprendiendo, como
referente para ajustar la acción educativa. Desde este punto de vista, el objetivo primordial
de la evaluación es el de proporcionar informaciones de diverso tipo que resulten útiles para
modificar en consecuencia el proceso en marcha en el aula, y la evaluación no es un recurso
puntual, sino un proceso continuo que se entrecruza con el propio proceso de
enseñanza/aprendizaje. A este respecto, es posible apuntar tres grandes criterios. En primer
lugar, la evaluación debe reflejar la diversidad de contenidos y capacidades de cada área:
no es posible mantener el tratamiento equilibrado entre, por ejemplo, contenidos
conceptuales y procedimentales al que hacemos referencia antes, si lo único que se evalúan
son los conceptos. Y en este sentido es necesario recordar que los diferentes tipos de
contenidos exigen formas de evaluación igualmente diferenciadas y específicas. En
segundo lugar, los momentos, situaciones e instrumentos de evaluación deben ser diversos
y variados. Es necesario evaluar al principio, durante y al final de cada fase (Unidad
didáctica, tema, crédito, nivel... ) del proceso de enseñanza/aprendizaje. Es necesario
igualmente obtener información tanto a partir de las actividades de enseñanza/aprendizaje
habituales como a partir de actividades específicas de evaluación, y en ambos casos debe
buscarse en una muestra de situaciones que reflejen la variedad de actividades realmente
realizada en el área. Y es también necesario incorporar de manera habitual instrumentos de
evaluación como la observación y el seguimiento de las actuaciones cotidianas de los
alumnos en el aula, la valoración de productos parciales o finales realizados por los
alumnos en el curso de las distintas actividades, la entrevista personal, la discusión y el
debate oral, el pasar cuestionarios o la demanda de pequeños comentarios escritos en
relación a la marcha de la clase o la realización de actividades específicas de carácter
individual o grupal que obliguen a la recontextualización y al uso autónomo de los

[Fecha] 27
contenidos trabajados. En tercero y último lugar, es importante conseguir la participación e
implicación activa de los alumnos en el proceso de evaluación, tanto por lo que implica en
relación a la marcha de la clase en sí como por los beneficios que puede suponer en orden
al propio aprendizaje que realicen. En este sentido, que conozcan y compartan los criterios
de evaluación, que puedan participar progresivamente en su discusión y elaboración, que
evalúen con el profesor su propia actuación y la autoevalúen, que participen en la toma de
decisiones en relación a su propio proceso de aprendizaje a partir de los resultados de la
evaluación, o que puedan realizar sugerencias, indicaciones, propuestas... en relación al
funcionamiento global de la clase y a las actividades que se van realizando, son prácticas
que es necesario implantar de forma progresiva a lo largo de la etapa, y que pueden mejorar
notablemente, cognitiva y afectivamente, la relación de los alumnos con su propio proceso
de aprendizaje.

La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de


capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de


capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de


capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

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La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de
capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de


capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de


capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de


capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de


capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y

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de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

La necesidad de que la acción docente respete, y se adapte a ella, la diversidad de


capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos a los que va dirigida, es una de las
consecuencias básicas de adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la enseñanza como marco de referencia para la comprensión de los procesos educativos
escolares. La caracterización del aprendizaje escolar como una construcción activa por
parte de los alumnos y de la enseñanza como un proceso de ayuda en constante ajuste a esta
construcción (Coll, 1987, 1990; Coll y Solé, 1989), lleva, en efecto, directamente a la
afirmación de que es necesario un tipo de enseñanza que se adapte a los alumnos (Miras,
1991) y consagra el principio de atención a la diversidad como eje básico de todo el
planteamiento curricular derivado de esta concepción (Bolea y Onrubia, 1992).

3 Bibliografía
Bolea, E.; Onrubia, J. (1992): "La importancia de los objetivos en el currículum escolar. Aula de
Innovación Educativa 8, 45-50.

Coll, C. (1987a): Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del


currículum escotar. Barcelona. Laia.

Coll, C. (1990): "Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza". En C. Coll, J. Palacios y A. Marches¡
(comps.): Desarrollo psicológico y educación, 77. Psicología de la Educación. Madrid. Alianza.

Coll, C.; Solé, 1. (1988): "Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de Pedagogía,
168, 16-20.

Miras, M. (1991): "Diferencias individuales y enseñanza adaptativa". Cuadernos de Pedagogía, 188,


2427.

Onrubia, J. (1992) : Interacción e influencia educativa: aprendizaje de un procesador de textos.


Tesis doctoral no publicada. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad
de Barcelona.

Pla, L. (1989): Enseñar y aprender inglés. Bases psicopedagógicas. Barcelona. ICE/Horsori.

4 Dirección de contacto
Javier Onrubia
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona.

[Fecha] 30
MÓDULO #2

“Estrategias Organizativas para la


Atención en Medios Educativos, Laboral y
Social de Enseñanza”

Competencias del módulo:

1. Domina los fundamentos teóricos y los aplica en la identificación,


planeación y solución de situaciones derivadas de la diversidad en
diferentes escenarios.

2. Optimiza procesos de formación y capacitación innovadoras para atender a


la diversidad y las necesidades que de ésta se derivan dentro del marco de
las disposiciones legales nacionales e internacionales.

Al finalizar el módulo, usted:

1. Estará familiarizado con el concepto de educación inclusiva y sus principios.


2. Optimizará procesos de formación en atención a la diversidad en el marco de las
normativas internacionales y nacionales que la sustentan.

1.2. Políticas Internacionales

En el año 1978 se publicó el informe Warnock, del Comité de Educación a cargo


de Mary Warnock para el Reino Unido. En dicho informe se hacía mención a
conceptos generales: la educación es un bien al que todos deben tener acceso,
los fines de la educación son los mismos para todos y que las necesidades
educativas son iguales para todos los niños. Aborda el concepto de diversidad y

[Fecha] 31
con él, que requiere de una respuesta individualizada y comprensiva. Considera a
los niños con necesidades educativas especiales (NEE) como aquellos que
presentan alguna dificultad en su educación, teniendo necesidades diferentes al
resto de sus compañeros. El informe establece que la educación especial debe
tener un carácter adicional o suplementario y no paralelo, ya que dichas escuelas
deben seguir existiendo para educar a niños con graves y complejas
discapacidades. El informe Warnock conllevó un avance muy importante para la
definición y clasificación de los alumnos, ya que anteriormente eran catalogados
según las carencias que presentaban. Con este punto de vista se considera que
todos los alumnos pueden tener necesidades especiales, pero algunos en
particular necesitan que dichas necesidades sean contempladas por la escuela.

En 1990, año declarado como "Año


internacional de la alfabetización", fue
celebrado en la ciudad de Jomtien, Tailandia,
la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos de la ONU con la presencia de 155
países y 150 organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales con
el fin de universalizar la educación. De ella se
generó un marco de acción para "establecer
nuevas bases de superación de las
desigualdades y generar nuevas posibilidades
para erradicar la pobreza".

Junto con la conferencia de Jomtien, la Conferencia Mundial sobre las


Necesidades Educativas Especiales realizada en 1994 en la ciudad
de Salamanca, España, por la UNESCOsientan las bases de las políticas
mundiales de educación inclusiva. Es justamente en esta conferencia donde se
recomienda que:
"Los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales tienen que tener
acceso a las escuelas ordinarias, las cuales deberán incluirlos en el marco de una
pedagogía centrada en el niño y con la capacidad para dar respuesta a sus
necesidades".UNESCO, Salamanca, 1994.

En 2002, Booth T. y Ainscow M. proponen el concepto de "barreras para el


aprendizaje y la formación" adicionando a los conceptos a tener en cuenta para la
integración sus contextos sociales y escolares, y las barreras que estos contextos
les imponen a los alumnos con NEE. Como en los tiempos ancestrales.

[Fecha] 32
"Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado,
lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la
participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y
se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares
que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado".

2.2. Equiparación de oportunidades

La equiparación de oportunidades busca el acceso efectivo de las personas con


discapacidad a los servicios sociales de que gozan los demás ciudadanos
(educación, empleo, transporte, espacio público, vivienda, información y
comunicación, deporte, recreación, cultura, etc.) sin ninguna discriminaciónque
impiden este acceso en condiciones de igualdad de oportunidades. Estas
normativas deben estar acompañadas de campañas de sensibilización dirigidas a
la sociedad para su efectivo cumplimiento.

La Constitución de la República de Panamá, establece que la persona humana es


el origen y el fin de la actividad del Estado, asegura a sus habitantes el goce de la
libertad, la salud, la cultura, el bienestar económico y la justicia social, también que
toda persona tiene derecho a la vida, a la integridad física y moral, a la libertad, a
la seguridad y al trabajo; estableciendo además la igualdad de los gobernados
ante la ley independientemente de sus creencias, nacionalidad, raza, sexo o
condición física .Por lo tanto, es de esperar que se promuevan las políticas de
Estado tendientes a realizar las acciones necesarias para la consecución de la
justicia, la seguridad jurídica y el bien común de todos sus habitantes, atendiendoa
la diversidad.

La Ley 309 a través de la cual se establece la Equiparación de Oportunidades


Para Las Personas con Discapacidad y que modifica la anterior Ley 42 de agosto
de 1999 permite a Panamá contar con una norma más moderna en concordancia
con los mandatos de la Convención sobre los Derechos Humanos de las
Personas con Discapacidad (ONU 2006). La Ley se sancionó el 31 de mayo
2016.

En Panamá, existen varias instituciones gubernamentales vinculadas a las


políticas de inclusión de las personas con discapacidad. Entre ellas, el Ministerio
de Desarrollo Social (MIDES), El Instituto Panameño de Habilitación Especial
(IPHE) y la secretaría Nacional de Discapacidad (SENADIS). Todas son
instituciones creadas mediante leyes.

SENADIS tiene como función dirigir y ejecutar la política de Inclusión Social de las
personas con discapacidad y sus familias, promoviendo un cambio de actitud, el
respeto a los derechos humanos y la equiparación de oportunidades.

[Fecha] 33
En el caso del sector educativo, el Ministerio de Educación (MEDUCA) reglamenta
la educación inclusiva. >Cuenta con una dirección de Educación especial cuyo fin
es procurar el acceso de la población estudiantil con necesidades educativas
especiales a una educación permanente que le permita el desarrollo de sus
potencialidades, mediante la implementación de las normas y procedimientos
inclusión, la coordinación, supervisión y evaluación del proceso educativo que se
desarrolle en las instituciones educativas del Estado y particulares; a fin de
brindarles calidad y equidad educativa a esta población estudiantil.

2.3. Niveles de concreción

PROYECTO PROYECTO
EDUCATIVO EDUCATIVO DE
INSTITUCIONAL CENTRO
MEDUCA

PROYECTO
PROYECTO
EDUCATIVO
EDUCATIVO DE AULA
INDIVIDUAL

En cada uno de estos niveles, el plan de atención a la diversidad se debe


realizar considerando

1. Criterios y procedimiento para la detección y valoración de las necesidades específicas


de apoyo educativo.
2. Especificación de objetivos y determinación de criterios para tomar decisiones.
3. Identificación y valoración de las necesidades específicas de apoyo educativo que son
derivadas de las carencias sobre las competencias básicas.

[Fecha] 34
4. Descripción de medidas curriculares y organizativas previstas para todo el contexto.
5. Recursos humanos y materiales para el desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad.
6. Funciones y responsabilidad de los distintos profesionales.
7. Colaboración con familias e instancias externas.
8. Evaluación y seguimiento del Plan de Atención a la diversidad.
9. Número de profesores y posibles profesionales de otras especialidades que atienden a
alumnos

10. Número de alumnos (atendidos con recursos específicos).

CONSIGNA DE EVALUACIÓN DEL MÓDULO # 2

ASIGNACIÓN

Ha finalizado el estudio de esta segunda unidad de aprendizaje. Ahora corresponde


comprobar el nivel de comprensión adquirido sobre el contenido aprendido.
1. Investigue las leyes y decretos que norman la inclusión equiparación de
oportunidades educativas y sociales en Panamá.Trabajo grupal. (5 integrantes)
2. Desarrolle un FODA sobre el cumplimiento de las leyes investigadas.(individual)

Lo que
aprendí__________________________
_________________________________
_________________________________
________________________________

Lo que deseo
aclarar___________________________
_________________________________
_________________________________
Lo que gustaría
profundizar_______________________
_________________________________

[Fecha] 35
MÓDULO #3

ESTRATEGIAS Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS


PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Competencias del módulo:


1. Desarrolla capacidad de adaptación y asimilación de nuevas situaciones
con creatividad y liderazgo.
2. Desarrolla conciencia crítica frente a diferentes modelos y alternativas de
atención a la diversidad.
3. Emplea y crea recursos que favorecen la participación plena.

Al finalizar el módulo usted será competente para:


1. Evaluar la efectividad de las estrategias empleadas en atención a la
diversidad.
2. Emplear con efectividad algunas estrategias para la atención de sus
estudiantes.
3. Crear proyectos de centro y de aula para atender la diversidad.

[Fecha] 36
4. Atender diferencias individuales de sus estudiantes.

3.1. ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

3.1 Medidas de atención a la diversidad

 Los métodos de aprendizaje cooperativo. Son estrategias de carácter


organizativo y didáctico. De una parte organizan al alumnado por medio de
pequeños grupos de trabajo a la hora de trabajar. Por otra el modelo
de aprendizaje se realiza desde una perspectiva cooperativa. Consiste,
fundamentalmente, en que los alumnos se ayuden para aprender trabajando
en equipos reducidos. El grupo cooperativo permite que la adquisición de
conocimientos sea compartida, fruto de la interacción y cooperación entre los
miembros delgrupo, por lo que resulta muy positivo para que el alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo pueda aprender y autorregular sus
procesos de aprendizaje

 Aprendizaje por tareas. Partimos de la


idea de que una tarea es una actividad o conjunto
de actividades debidamente organizadas y
enlazadas entre sí con el fin de conseguir un fin o
una meta determinada. Una tarea es un modelo de
secuencia didáctica organizada de tal forma que ayuda a los estudiantes a lograr la
realización de una actividad compleja relacionada con distintas áreas de
conocimiento y con la experiencia vital de los
propios estudiantes. Se trata de una estrategia
que todos los expertos la señalan como idónea
para el desarrollo de las competencias básicas.

 El aprendizaje basado en
proyectos. El trabajo basado en proyectos
se articula en base de los interrogantes que
formula el alumnado. Cada nuevo
interrogante puede constituir unnuevo
proyecto y éste a su vez un nuevo
aprendizaje. Esta forma de organizar la
enseñanza-aprendizaje implica asumir que los
conocimientos escolares no se articulan para

[Fecha] 37
su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares
preestablecidas y de una homogeneización de los individuos y de la didáctica de las
disciplinas.

 El autoaprendizaje o aprendizaje autónomo. Proceso mediante el cual los


estudiantes asumen la iniciativa, con o sin ayuda del profesorado, en el
diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la
identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección de las
estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados de su aprendizaje. El
autoaprendizaje es algo que el ser humano posee en sí mismo y tiene la
función principal de aprender nuevas habilidades o mejorar las que ya se poseen.

 El aprendizaje por descubrimiento: El sujeto no recibe los contenidos de forma


pasiva, sino todo lo contrario, de forma activa. Descubre los conceptos y sus
relaciones, y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Los alumnos
deben ser estimulados a descubrir, a formular conjeturas y a exponer sus propios
puntos de vista. La utilización del
descubrimiento y de la intuición es
propuesta por Bruner (1988) en razón
de una serie de ventajas didácticas
como son: un mayor potencial
intelectual, motivación intrínseca,
procesamiento de memoria y
aprendizaje de la heurística del
descubrimiento

 El contrato didáctico o pedagógico. Un contrato es un acuerdo negociado (oral


o por escrito), precedido de un diálogo entre profesor y alumno con la finalidad de
conseguir unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo,
que puede ser de carácter cognitivo, metodológico o actitudinal.

 La enseñanza multinivel. El diseño de actividades multinivel constituye otra


forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno
encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel
de competencia curricular. La enseñanza multinivel trata de dar respuesta a la
diversidad de niveles. Las claves de este procedimiento está en la multiplicidad en
la formas de aprender (estilos de aprendizaje), el desglose de actividades en
distintos niveles (de más simple a más complejo) y en las formas de evaluar
(utilizando variedad de técnicas e instrumentos).

 Los talleres de aprendizaje. Los talleres son espacios donde se realizan


actividades dirigidas y sistematizadas, con una progresión de dificultad ascendente

[Fecha] 38
para conseguir que el alumnado haga uso de diversos recursos y conozca
diferentes técnicas y procedimientos que posteriormente utilizará de forma
individual en el aula. En enfoque del taller debe contener componentes
experienciales y manipulativos.

 La organización de contenidos por centros de interés. Esta estrategia


curricular obedece a la organización creativa del currículum (objetivos, contenidos,
competencias básicas y criterios de evaluación) en torno a centros de interés.
Estos intereses parten del alumno y pueden ser propios del currículum, de
relevancia social y de interés personal de los estudiantes. Una vez organizados el
currículum a través de estos centros de interés pueden utilizarse en el desarrollo
de otra estrategia didáctica (tarea, proyecto, secuencia). Ovidio Decroly (1871-
1932), desde un enfoque globalizador, introduce los centros de interés como
propuesta pedagógica intentando dar respuesta a las necesidades e intereses
naturales de los alumnos.

 El trabajo por rincones. Los rincones son un


modelo organizativo y de gestión del aula que
nos permite distribuir el espacio físico del que
disponemos en una estructura de
diferentesmicrosespacios que, relacionados con
el modelo curricular o didáctico que se desarrolle
en el aula, coadyuvan a conseguir los objetivos
propuestos en el currículum. Así se puede
distribuir porrincones de contenidos (el rincón de
lengua, rincón de los problemas, rincón de los
experimentos); por rincones de habilidades (el rincón de las construcciones, el
rincón del teatro, el rincón de los inventos,); por rincones de materiales (el rincón
de las pinturas, rincón de la biblioteca). En cada uno de estos pequeños espacios
se realiza un tipo de actividad determinada y diferente.

 Los grupos interactivos. Los Grupos interactivos es una estrategia didáctica


activa que usan el diálogo como base del aprendizaje. Los grupos interactivos son
una forma de concretar el aprendizaje dialógico dentro del aula. Para
ello requieren una organización flexible del aula. El grupo clase se divide en
varios grupos heterogéneos, tanto en género como en nivel de aprendizaje u
origen cultural, donde más de un adulto dinamiza el trabajo del alumnado. Cada
grupo está tutelado por una persona adulta. Estos adultos pueden ser profesores
del mismo centro (tutores o de apoyo), familiares, voluntariado, estudiantes
etc). Así se crea un nuevo espacio de trabajo orientado a la aceleración del
aprendizaje comunicativo y cooperativo. La atención de los adultos permite un
seguimiento individualizado y grupal.

[Fecha] 39
 La gradación de las actividades. Con esta estrategia didáctica, los maestros
trabajan adecuaciones en los elementos del currículo para atender a las
necesidades de todos sus alumnos haciendo énfasis en los contenidos
procedimentales, por medio de una graduación de las actividades en cuanto a su
complejidad.

 La elección de materiales y actividades. Visto desde la perspectiva de la


elección de materiales y actividades por parte del alumno, esta estrategia se basa
en metodologías para el aprendizaje activo y se apoya en un modelo de
aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien construye
el conocimiento. El papel del profesor o maestro es proporcionar y diseñar pautas,
actividades, materiales o escenarios variados donde los alumnos eligen aquellos
que mejor se adaptan a su estilo de aprendizaje a sus características y
necesidades, tanto de forma individual como colectiva de cada grupo.

 El refuerzo y apoyo curricular de contenidos trabajados en clase,


especialmente en las materias de
carácter instrumental. Esta medida es
básica. El diseño de actividades para todos
de refuerzo y de apoyo a currículo satisface
la idea de inclusión, en el sentido de que
cada alumno pueda desarrollar sus
capacidades y competencias al máximo de
sus posibilidades personales. Estas
actuaciones de refuerzo y apoyo curricular
de los contenidos de las materias básicas deberán contemplar las diferentes
formas de acceso a la información, de integración de los esquemas de aprendizaje
y de las diferentes formas de expresión de lo aprendido de cada alumno de forma
individual y del grupo, de manera colectiva.

 El apoyo en el grupo ordinario. (Apoyo Curricular). Los Grupos de Apoyo al


profesorado son un sistema de apoyo interno formado por un grupo de profesores
que colaboran con sus compañeros en el análisis y búsqueda de soluciones a los
problemas que estos planteen al grupo. Apoyo al alumnado: La atención a las
necesidades de cada uno de los alumnos visto de manera individual es uno de los
ejes de la acción tutorial. Una vez detectadas esas necesidades es imprescindible
promover medidas de apoyo individualizado que les proporcione orientación y
respuestas concretas a sus necesidades.

Desde el modelo curricular de apoyo, no se trata que se les proporcionen a este


alumno medidas de recuperación diferentes y aisladas, sino que desde una
perspectiva curricular, éstas estarán contempladas e insertas en las propias

[Fecha] 40
decisiones y estrategias del centro y a partir de la propia programación de aula con
las consiguientes adaptaciones curriculares más o menos significativas según las
necesidades y potencialidades del alumnado.

Apoyo al grupo Aula. No podemos confundirlo con la idea de apoyo “dentro del
aula”, el cual sólo se produce de forma física puesto que la actuación continúa
recayendo en el alumno/a determinado, en sus necesidades, teniendo que ver o
no las actividades allí realizadas con lo que desarrolla el resto de la clase. Desde
esta medida el foco de la actuación es el aula como un todo global, en la que
existen diversas realidades. Tutor y Profesor
de Apoyo aúnan esfuerzos para dar respuesta
a la realidad de su aula, partiendo desde la
colaboración como medio de atención para
dar una respuesta adecuada y coherente a
todos y cada uno de los alumnos, sabiendo
que un apoyo dirigido a las necesidades del
grupo–aula no repercutirá sólo sobre el grupo
en su totalidad, sino en cada alumno
individualmente.

 La tutoría entre iguales. La tutoría entre iguales es un sistema de instrucción


constituido por una díada, en la que uno de los miembros enseña al otro, dentro de
un marco planificado externamente. Es una estrategia que trata de adaptarse a las
diferencias individuales en base a una relación que se establece entre los
participantes. Suelen ser dos compañeros de la misma clase y edad, uno de los
cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor enseña y el alumno
aprende. También puede darse la tutoría entre compañeros de distinta edad o la
tutoría con inversión de roles.

 La enseñanza compartida o co-enseñanza de dos profesores en el aula


ordinaria. (Apoyo dentro del aula). Dos profesores enseñan juntos y comparten la
responsabilidad docente. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los
recursos personales del centro (profesores de apoyo, profesores de pedagogía
terapéutica, profesores de compensatoria) en el aula ordinaria. En la Co-
enseñanza, los profesionales participan en la enseñanza en condiciones de
paridad o igualdad. Se establece durante un periodo de tiempo concreto todos los
días, o ciertos días semana. Los profesores son corresponsables de la actividad
docente: programan, realizan y evalúan conjuntamente. Reconocimiento de sus
fortalezas y debilidades de manera complementaria. Los profesores en parejas se
observan entre sí como medio para mejorar desarrollo profesional.

[Fecha] 41
 Los agrupamientos flexibles de grupo. Son una respuesta organizativa de los
centros para atender las necesidades originadas por la diversidad de los alumnos
presentes en las aulas y sus diferentes formas de aprender. Los agrupamientos
flexibles consisten en la organización de varios grupos a partir de uno o varios
establecidos, que serán atendidos cada uno de ellos por uno o varios profesores a
la vez. Son grupos que varían de tamaño y que se reúnen durante periodos de
distinta duración, e implica una utilización más eficaz del personal docente
disponible (Yates, 1990). A través de los grupos flexibles se organizan a los
alumnos en nuevas estructuras grupales en función de su nivel académico y en
determinadas áreas del currículo, especialmente las áreas instrumentales (Rué,
1991). Los agrupamientos flexibles se realizan en función de la progresión del
alumno y de su nivel de rendimiento. No hay cursos ni trimestres, ni junio ni
septiembre, ni promoción o no. La edad no importa. Lo importante es adecuar el
aprendizaje al nivel del alumno (Barrueco, 1984). Condiciones o requisitos (Darder
y Gairín, 1994): Existencia de grupos diferentes al grupo clase de referencia
durante, al menos 2 horas Semanales, y para trabajar alguna área curricular. Los
alumnos pueden pasar de un grupo a otro en cualquier momento. Están pensados
para favorecer el trabajo con la diversidad de los alumnos, nunca para facilitar el
trabajo uniforme con grupos supuestamente homogéneos.

 Los desdoblamientos del grupo. Esta estrategia organizativa que significa la


separación de un grupo en dos nuevos grupos, para desarrollar algunas
actividades en otro agrupamiento. Debe llevar aparejada el cambio de estrategia
metodológica en los momentos del desdoble. Esta estrategia es utilizada
habitualmente en idiomas, para realizar interacción oral entre todos los alumnos o
en laboratorio, donde la actividad práctica y los espacios impiden la participación
de toda la clase a la vez.
Esta medida, además, ofrece varias posibilidades:
Enseñanza paralela:
o Mismo contenido a la vez en los 2 grupos.
Diferente contenido en cada grupo y luego se cambia un grupo por otro.
Enseñanza alternativa:
1 profesor atiende a 1 grupo reducido que necesita refuerzo o ampliación y el otro
atiende a los demás.

 La utilización flexible de espacios y tiempos en la labor docente. Distribuir


adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de determinados
alumnos es una de las medidas
ordinarias de atención a la diversidad.
Esta estrategia metodológica pone de
relieve la utilización de todos los
elementos que intervienen en los
procesos de enseñanza y aprendizaje al

[Fecha] 42
servicio del mismo. Así, los espacios y los tiempos se deben distribuir en función
del tipo de tarea a realizar y de las necesidades que planteen los alumnos.
Una concepción flexible del tiempo implicaría no el mismo horario todo el curso
para determinadas materias, grupos o alumnos.
Los desdobles, desde la perspectiva de la atención a la diversidad para todos, se
deben realizar con profesores que previamente se hayan coordinado en la
actividad a desarrollar, desarrollando un mismo currículum y sin que obedezca a
criterios de homogeneidad en habilidades, conocimientos o destrezas, la
separación del grupo. La reducción evidente del número de alumnos por grupo
desdoblado debe repercutir en una atención individualizada más acorde a las
necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo desdoblado en su conjunto.

 La inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación en el


trabajo diario de aula. Consiste en aprovechar las Tecnologías de la
Informacióny la Comunicación, utilizando el ordenador como un instrumento más
al alcance del docente, que facilite el poder dar una respuesta ajustada a las
necesidades de su alumnado, y que ayuda en la eficacia de algunas tareas del
proceso de enseñanza y aprendizaje inherentes a la labor del profesor.

 Las redes de colaboración y coordinación del profesorado. para el diseño de


proyectos, programaciones y para el seguimiento y evaluación del alumnado.
 Las herramientas tecnológicas ofrecen la organización de redes en la educación y
posibilitan la colaboración entre expertos y profesionales que trabajan en un
mismo proyecto o en temas de interés común. En este sentido, existen multitud de
herramientas de Internet que ofrecen diversas utilidades (espacios compartidos,
toma de decisiones, asignación de tareas, votaciones, gestión de grupos, etc.) que
facilitan este trabajo colaborativo.

3.2Educación adaptativa

El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la
aparición del libro AdaptiveEducation de Glaser. Sus principios de acción educativa se
recogen bajo otro término de más amplia difusión, el de Educación Inclusiva. En cualquier
caso, uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del
aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes
individuales como del ajuste educativo. La gran aportación que la Educación Adaptativa
plantea en su origen, fue la integración entre cognición e instrucción, conceptos que hasta
ese momento habían sido estudiados por separado.

a. Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos


del aprendizaje y rendimiento. Las diferencias entre estudiantes se relacionan,
principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de las limitaciones en la
capacidad de procesamiento de la información (Glaser, 1988). Además se incluyen

[Fecha] 43
otras variables de autorregulación, orientación a la meta, atención, etc. En
cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los
estudiantes del aula.

b. Contemplar la inteligencia, y otras habilidades cognitivas como proceso que


pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas.

c. Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución


competente, diagnóstico del rendimiento inicial, adquisición de la competencia y
evaluación de la instrucción.

d. Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos
cognitivos como de la situación de aprendizaje; es decir, todo aquello que tiene
que ver con los componentes relativos a la materia, a las tareas y a los métodos
instructivos empleados.

La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones(personales,


materiales, ecológicas) que se producen en el sistema y queparecen difíciles de controlar
puesto que, por un lado, están los individuosalumnosy las manifiestas diferencias
aptitudinales surgidas a través de cadahistoria personal; cada individuo, a su vez, revela
distintas formas de procesarla información emanada de la tarea o de las relaciones
establecidas durante losprocesos de enseñanza-aprendizaje; todo ello, influirá en la
variabilidad deresultados.

También se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas,


precisamente, porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías,
los estilos docentes, las interaccionespersonales e instructivas… activan y desactivan
las diferentes dinámicas delproceso. Este proceso, a la vez, se relaciona con los
contextos o situacionesespecíficas que configuran diferencias entre escuelas en sus
aspectos ecológicos (económicos, sociales,
organizativos) e instructivos vinculados a la
facilitación del aprendizaje (recursos, materias,
equipo personal).

La Educación Adaptativa debe cambiar la


situación anteriormente descrita, controlando
los recursos necesarios para ajustarse a
aquellas aptitudes del estudiante y su
rendimiento educativo. Para ello, debe partir de
lasituación concreta para la que se diseñará la
adaptación. Ya no se trata de escuelas e
individuos en abstracto, sino de alumnos y
profesores con nombre y apellido, en un

[Fecha] 44
Centro determinado, en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular.

La variabilidad aptitudinal, contextual y procesual se analiza para reducir el rango de


variabilidad en los resultados esperados. El grado de adaptación dependerá del instante
en que se produzca; sin embargo, debe concebirse como un continuo que va desde la
macro adaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de
coherencia a laacción educativa) a la micro adaptación (para las intervenciones
adaptativas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje).

Por último, el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas
de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. Si
el estudiante dispone de los componentes, los aplicará y se procesuales observará una
respuesta adaptativa a la tarea. Si por el contrario, el estudiante no dispone de tales
esquemas o son inapropiados, entonces se deberán aplicar componentes instructivos que
intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea.
Es en este último caso, donde se espera que la mediación instructiva sea mayor, más
directiva y estructurada, para facilitar al estudiante la resolución exitosa.

Ello implica:

 La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes,


acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la
constatación de las diferencias educativas no deseables.
 Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen:
intervención educativa, aprendizaje y aptitud.
 Una representación idiosincrásica; esto es, específica de una clase, un estudiante
y una tarea.

 Teoría Adaptativa: supuestos básicos

García (1991: 30-33) concreta la Teoría Educativa Adaptativa en los cinco


supuestos siguientes:
 La adaptación educativa es un sistema dinámico y complejo que consiste en el
intercambio de los componentes de organización y control entre el proceso
instructivo y el proceso cognitivo para optimizar el aprendizaje.
 La adaptación educativa se ocupa de ofrecer las condicioneseducativas
adaptables a los procesos cognitivos de los alumnos yde su modificación
progresiva.
 La adaptación educativa se caracteriza por ser procesual,sistemática y controlada,
temporal y dinámica, funcional yaplicada.

- Procesual porque exige una estructura dinámica einteractiva entre la intervención


educativa, el aprendizajey la aptitud, estructura que debe modificarse en funciónde la
situación.

[Fecha] 45
- Sistemática y controlada porque exige diseñar y controlarla situación instructiva con el
fin de desarrollar la aptitudpara la tarea.
- Temporal y dinámica porque exige modificar la mediacióneducativa en función de los
distintos estudiantes y de unestudiante ante diferentes tareas.
- Funcional y aplicada porque exige que la mediación seproyecte en la mejora de los
procesos aptitudinalesdelestudiante y en la calidad educativa.

 La adaptación educativa da respuesta a las necesidades deaprendizaje de cada


estudiante y de la sociedad, contemplandotratamientos alternativos variados
ajustados al objetivo y a lasaptitudes del estudiante.
 La adaptación educativa puede ser descrita, analizada y evaluadaen función de su
adaptabilidad.
 La adaptabilidad es la capacidad, de un sistema ointervención educativa, de ajuste
al complejo aptitudinaldel estudiante y del grado de cumplimiento de losobjetivos
educativos.
 La adaptabilidad se puede medir por el grado de eficaciaobtenido en el sistema
adaptativo:
- Grado de acierto en los pronósticosdiferenciales realizados.
- Grado de consecución de los objetivosbásicos y calidad de las aptitudes
inmediataslogradas.

 Principios de intervención adaptativa en la institución escolar

Si aceptamos, al igual que Corno y Snow (1996) que la educación es un programa de


desarrollo de aptitudes, el logro de cualquier aptitud planificada supone un hito más en el
desarrollo cognitivo y conductual del alumno.
La Educación Adaptativa supone que en la medida que los estudiantes desarrollen estas
aptitudes, serán más capaces de auto-controlar su propio aprendizaje. En este proceso, la
enseñanza deberá pasar de una intervención de mayor mediación instructiva a una de
menor, para permitir, precisamente, al estudiante que tome parte y se responsabilice en el
aprendizaje. En definitiva, la Educación Adaptativa no es más que aquella enseñanza que
dispone de lascondiciones contextuales adecuadas a las diferencias individuales de
losalumnos, decidiendo en cada caso y situación el grado de mediación más adecuada
para facilitar al estudiante el dominio de los objetivos planificados.

Cuando se habla de diferencias individuales, no quiere decir que la enseñanza adaptativa


proponga un formato educativo individual. Simplemente se hace referencia al tipo de
aptitud manifiesta ante una determinada tarea de aprendizaje, relacionada a su vez, con
las diferencias de los estudiantes. Ante determinada tarea, habrá estudiantes que puedan
y/o quieran afrontarlas y otros, que no puedan y/o no quieran. En el primer caso, se dice
que los estudiantes tienen aptitud para realizarla y en consecuencia, procedimientos
educativos de menor mediación se ajustarán mejor a este tipo de estudiante para que
pueda terminarla con éxito. En el segundo caso, se diría que los estudiantes no tienen

[Fecha] 46
aptitud para ejecutarla y por consiguiente, se deberán elegir estrategias de mayor
mediación o estructura, controlando y supervisando de forma más cercana para que los
estudiantes puedan, igualmente, terminar con éxito la tarea. En este planteamiento es
fundamental que los objetivos planificados sean logrados puesto que supone la
asimilación de aptitudes de mayor nivel cognitivo y conductual que, como hemos dicho
anteriormente, implica un paso más hacia la capacidad adaptativa del estudiante.

Siguiendo a García (2005), la Educación Adaptativa pretende que todos los estudiantes,
cualquiera que sea su procedencia o nivel de partida, logren los objetivos formulados, los
objetivos que precisamente la sociedad donde tendrán que desarrollarse como personas,
fórmula para que sean ciudadanos de pleno derecho y responsabilidad, al tiempo que
considera la individualidad para que desarrollen al máximo sus potencialidades
personales. Su función prioritaria será la de modificar las estrategias y la cantidad de la
enseñanza para ajustarse mejor a las aptitudes/ineptitudes de cada estudiante, de forma
que:
• Todos los estudiantes dominen los objetivos comunes formulados.
• Disminuya la variabilidad de los resultados entre los estudiantes de diferente nivel
aptitudinal.
• Beneficie a todos los estudiantes, no habiendo otro procedimiento que pudiera ser más
eficaz para un determinado tipo de estudiantes.
• Las adaptaciones emprendidas sean viables en el contexto y con los recursos ordinarios.
Sólo en la medida que estos criterios se alcancen, se puede decir que la intervención
realizada ha tenido un carácter adaptativo, lo cual sólo podrá valorarse en la medida que
hayamos decidido qué objetivos son relevantes, tengamos información sobre las aptitudes
del estudiante predictoras de ese tipo de aprendizaje y analicemos los resultados en
términos de lo logrado por diferentes estrategias educativas, evaluando no sólo al
estudiante, sino principalmente, las decisiones tomadas sobre la intervención que ha
tenido lugar.

Los programas que utilizan un enfoque adaptativo parten de la idea de que el éxito de
aprendizaje de los estudiantes depende, sobre todo, de la adecuación del entorno de
enseñanza más que de las diferencias de capacidad o de estrategias del estudiante. Por
esta razón, la escuela debe diseñar entornos de aprendizaje que aumenten el éxito de
todos los estudiantes, a pesar de las diferencias aptitudinales iniciales.

La meta que debe orientar una actuación educativa adaptativa debe ser la de conseguir
que los estudiantes sean capaces de lograr los objetivos educativos, repercutiendo tanto
en su rendimiento como en la percepción de su competencia para el aprendizaje. Para
ello, se deben de adaptar las estrategias instructivas a las necesidades, intereses y
aptitudes para aprender. La aptitud para aprender supone combinar los conocimientos
previos sobre la materia y el interés, persistencia y compromiso con el aprendizaje. El
alumno de bajo rendimiento, aquel cuyos parámetros de inteligencia y personalidad se
consideran normales, suele manifestar una baja motivación para aprender sobre todo si
sus experiencias previas en la escuela no han sido demasiado positivas. Este tipo de

[Fecha] 47
alumnos necesita una mayor atención, orientación y seguimiento para que aumente su
probabilidad de éxito en el aprendizaje.

En cualquier caso, para conseguir maximizar el éxito en el aprendizaje de todos los


alumnos, se deberán respetar los siguientes principios (García, 2000):

I. Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles de conocimiento y necesidades


individuales que hace que aprendan de forma diferente y a distinto ritmo.
II. El alumno debe sentirse protagonista de la intervención, comprometido con su
aprendizaje y capaz de lograr los resultados esperados.
III. La enseñanza debe proporcionar suficiente estructura a los alumnos con dificultades o
baja motivación para el aprendizaje de forma que se les garantice éxito en un breve plazo
y la recuperación de lo no aprendido, al mismo tiempo que permite ampliar el
conocimiento a los alumnos más aptos o más rápidos.
IV. Los contenidos de aprendizaje deben partir y ajustarse al nivel de conocimiento e
intereses de los alumnos, aunque sin perder de vista los objetivos formulados en la
programación del nivel educativo.
V. Cada materia tiene características diferentes que deben tenerse en cuenta a la hora de
seleccionar las estrategias educativas y las formas de adaptación más adecuadas.
VI. La intervención educativa debe basarse en el dominio de los conceptos y destrezas
básicas (formulados en los objetivos), respetando el ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Además debe permitir el seguimiento constantedel aprendizaje de los alumnos, la
detección y corrección inmediata de los errores, y una mayor cantidad de práctica de los
conceptos difíciles o nuevos ajustada a las propias necesidades de cada alumno.
Asimismo, debería incluir experiencias de aprendizaje que requieran la iniciativa y
exploración del alumno, y que permitan la cooperación entre compañeros.
VII. El eje directriz de la intervención son los objetivos de las unidades instructivas. En
cada unidad se deben formular y secuenciar los objetivos, diseñarse actividades de
aprendizaje para distintos niveles iniciales que permitan el trabajo individual y la
ejercitación de los conceptos y destrezas básicos. Además, en cada unidad se
planificarán actividades de refuerzo para los alumnos más necesitados y de ampliación
para los alumnos que consigan antes que sus compañeros los objetivos de la unidad.
Asimismo, se elaborarán previamente los materiales de aprendizaje y las pruebas de
evaluación.
VIII. Las estrategias educativas se deberán centrar en las necesidades del alumno y en el
dominio de los objetivos de las unidades planificadas. Ello supone un ciclo educativo que
se inicia con el diagnóstico del nivel de conocimientos de los alumnos en los objetivos
programados y finaliza con la evaluación de dichos objetivos y toma de decisiones
ajustadas a los resultados obtenidos con el fin de asegurar el dominio de los objetivos por
todos los alumnos antes de pasar a los de unidades posteriores.

Para poder poner en práctica estos principios, es necesario formar a los equipos
directivos de los centros y al profesorado en cada contexto educativo para que, a partir de
los objetivos educativos de sus programaciones, se diseñen conjuntamente las

[Fecha] 48
estrategias y materiales alternativos para adaptarse a las necesidades de aprendizaje de
los alumnos y así, facilitarles el logro de los mismos.

Es necesario, en consecuencia, programar detalladamente y con antelación los objetivos


comunes finales (e incluso, secundariamente los individuales) y cada una de las unidades
instructivas que faciliten su logro. Para cada unidad instructiva se deberán especificar:
a) Los objetivos concretos de la unidad y contenidos respectivos,claramente definidos y
organizados en secuencia lógica, según la materia de que se trate, diferenciando entre
aquellos que son fundamentales, por su poder de transferir el aprendizaje o utilidad, de
los complementarios.
b) Los conceptos previos que debe tener el alumno antes de iniciar la unidad y que
deberían ser objeto de atención educativa en el caso de que el alumno no los tuviera,
asignando actividades específicas y tiempo.
c) Una prueba de evaluación inicial para comprobar conocimientos previos o el dominio de
los objetivos de la unidad. Se deberán incluir los criterios de evaluación para determinar
las actividades que cada alumno realizará.
d) Un número suficiente de actividades de aprendizaje, que permitan una suficiente
práctica y ejercitación del objetivo, a ser posible variadas (en cuanto al tipo de estrategias
cognitivas utilizadas) y secuenciadas de lo simple a lo complejo. Además se deben incluir
actividades de refuerzo y de ampliación o profundización para cada objetivo, asignándolas
en función del logro de los objetivos y de las necesidades de cada estudiante.
e) Los recursos y materiales necesarios para poner en práctica las actividades
programadas, clasificados por unidades, objetivos y características de los alumnos.
f) Un sistema de evaluación que permita determinar
en qué grado cada alumno domina los objetivos. Es
necesario, plantear una evaluación frecuente y
continua, que informe al alumno de su situación de
aprendizaje y resultado y sirva, al equipo docente,
para tomar decisiones sobre qué prescribir o cómo
continuar. Dicho sistema debe incluir una ficha de
seguimiento del aprendizaje de los alumnos, las
pruebas con los correspondientes criterios de
consecución y los momentos de evaluación de los
objetivos de la unidad.

3.2. El papel del profesor

La enseñanza así diseñada supone una


concepción de la relación docente discente
centrada en el aprendizaje, cooperación y respeto
mutuo. El profesor tiene la función de coordinar y
ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
este sistema, la información y explicaciones a todo el grupo disminuyen para aumentar las

[Fecha] 49
tareas de planificación, previa a la situación instructiva, y de supervisión, orientación
individual y evaluación de las actividades de aprendizaje, durante el proceso instructivo.

La preparación previa que existe de las unidades instructivas permite que el profesor,
mientras los alumnos realizan sus actividades, se mueva por el aula, observando e
interactuando con los alumnos para orientarles en su trabajo y progreso específico,
ofreciendo refuerzo o información, corrigiendo o asignando nuevas actividades,
planteando cuestiones o facilitando la solución; es decir, ajustándose a las necesidades
de aprendizaje que vayan surgiendo durante el proceso educativo.

El rol tareas del profesor en el aula Adaptativa (García, 2005: 28):


• Motivar, animar y reforzar a los alumnos para que se impliquen en el aprendizaje.
• Ayudar a los alumnos que piden o necesitan ayuda.
• Diagnosticar las dificultades de aprendizaje.
• Enseñar nuevos contenidos o reforzar contenidos anteriores.
• Corregir las actividades terminadas.
• Dar información al alumno sobre cómo ha realizado las tareasy cómo progresa.
• Decidir y proporcionar nuevas actividades de refuerzo o ampliación.
• Supervisar y registrar el progreso individual y grupal de los alumnos.
• Determinar el agrupamiento más adecuado para la consecución de los objetivos.
• Evaluar la consecución de los objetivos de la unidad y tomar las medidas oportuna.

2.3. Educación inclusiva

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite


abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a
través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo
anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad
escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular
educa r a todos los niños y niñas.
El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de
necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la
educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre
cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una
perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas
educativos y otros entorno s de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad
de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los
maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no
como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las
formas de enseñar y aprender" (UNESCO, 2005)

[Fecha] 50
La educación inclusiva es un modelo educativo que busca atender las necesidades de
aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que
son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social. Es considerada como un proceso
que toma en cuenta y responde a las diversas necesidades asociadas a la discapacidad y
al ambiente, pero no exclusivamente a ellas. Esto implica que las escuelas deben
reconocer y responde a las diversas necesidades de los estudiantes sin distingo de raza,
género, condición social y cultural.
Aunque el concepto de educación inclusiva puede asociarse a una respuesta educativa
que integre en las escuelas comunes a los niños y niñas con capacidades especiales; el
término es más amplio, y hace referencia a una transformación progresiva de los sistemas
educativos, orientada a que los mismos provean una educación de calidad a todas las
personas por igual y adaptada a la diversidad.

Implicación de la opción por una escuela inclusiva

Un enfoque transformador de la escuela desde esta óptica comporta una serie de


implicaciones que se centran en:
 Creación de culturas inclusivas
 Elaboración de políticas inclusivas
 Desarrollo de prácticas inclusivas

Creación de culturas inclusivas

[Fecha] 51
La creación de culturas inclusivas se apoya en dos aspectos fundamentales: construir
comunidad y establecer valores inclusivos. Esta cultura plantea que todo el sistema
educativo debe revisar sus formas de actuar para identificar aquellas que suponen
barreras al aprendizaje y la participación.
A partir del análisis del entorno social y cultural y de la evaluación sistemática de los
procesos (intervención del profesorado, adquisición de los aprendizajes, dificultades que
presenta el sistema educativo) el Proyecto Educativo del Centro recogerá, los valores, los
objetivos y las prioridades de actuación.
El Proyecto Educativo de Centro, en una
cultura inclusiva, irá encaminado a guiar
las decisiones para:
a) Promocionar la igualdad, la equidad y
la justicia.
b) Reestructurar los elementos básicos de
la escuela para atender a la diversidad.
c) Garantizar el aprendizaje de todo el
alumnado.
d) Asegurar la participación de todos los
miembros de la comunidad.
e) Desarrollar altas expectativas del
profesorado sobre las posibilidades de
todos y cada uno de los alumnos y
alumnas.

En la escuela inclusiva el profesorado, el


alumnado, las familias y/o representantes
legales y los agentes sociales participan y
desarrollan un sentido de comunidad
entre todos y todas. Los alumnos y alumnas deben sentir que “pertenecen” al centro
escolar. El centro escolar debe ser una comunidad, un contexto organizado que ofrece
una experiencia acogedora, rica y diversa, en el que cada persona es conocida,
reconocida y tratada como tal y participa directamente en la actividad escolar.

El equipo directivo deberá liderar y asumir el compromiso del centro con el aprendizaje de
todos los alumnos y alumnas y organizar la labor educativa con este fin. El apoyo decidido
de los equipos directivos plan estratégico de atención a la diversidad en el marco de una
escuela inclusiva así como el liderazgo ejercido en las escuelas es condición necesaria
para remover barreras que dificultan la inclusión en el centro. Esta debe ser una tarea
conjunta de toda la comunidad educativa.
El desarrollo de la escuela que no excluye, promueve cambios profundos en la cultura
escolar. Estos cambios se irán reflejando no sólo en los principios y valores desarrollados
en el Proyecto Educativo de Centro, sino también en los lenguajes utilizados, en las

[Fecha] 52
normas no escritas y en los patrones por los que se actúa y se abordan los
acontecimientos.

Finalmente es necesario consolidar una cultura de la innovación, es decir, una capacidad


para cambiar, a pesar de las resistencias que el cambio genera. Una escuela inclusiva es
una escuela que promueve la innovación como actitud educativa.

Elaboración de políticas inclusivas

La elaboración de políticas inclusivas en los centros se apoya en el desarrollo de una


escuela para todos y todas, que organice de manera adecuada sus recursos para
garantizar la atención a la diversidad. La puesta en marcha de estas políticas mejora el
aprendizaje y la participación de manera que aumenta la capacidad del centro escolar
para facilitar avances sustanciales de todo el alumnado, en especial de aquel que se
encuentra con mayores dificultades.

Identificar las barreras al aprendizaje y a la participación sólo es posible a través de la


interacción del alumno o alumna con su contexto, con las circunstancias sociales,
condiciones personales o de historia escolar que afectan a su vida. También es necesario
hacer un análisis de las prácticas del profesorado y del resto de las personas que
conviven y participan en la vida del centro.
La elaboración de políticas inclusivas supone:

b) Dar acogida a todos los miembros de la comunidad educativa y fomentar la


participación de todos los miembros (profesorado, alumnado, familias).

c) Adecuar el marco legal y normativo teniendo en cuenta la situación


legislativa actual y la realidad diferencial de los centros educativos.

d) Avanzar en el desarrollo de la accesibilidad para todo el alumnado,


articulando medidas para eliminar aquellas barreras que puedan
presentarse en todos los ámbitos de desarrollo de la persona y que
dificulten la igualdad de oportunidades.

e) Impregnar de un enfoque inclusivo los ámbitos prioritarios definidos por el


Departamento de Educación Universidades e Investigación en todos los
niveles del sistema. Por ello, el conjunto de valores que están
explícitamente incorporados al currículo, la modernización tecnológica que
allana la brecha digital y se aplica a los procesos pedagógicos, el impulso
al trilingüismo y la búsqueda del conocimiento científico y la investigación,
deben de asumir desde su diseño los principios de la escuela inclusiva.

f) Facilitar el tránsito entre las distintas etapas educativas, especialmente


entre primaria y secundaria, con el fin de evitar rupturas y fragmentaciones,

[Fecha] 53
compartir criterios y condiciones y acercar las culturas profesionales entre
las dos etapas.

g) Elaborar Proyectos Curriculares de Centro desde el enfoque por


competencias del currículo escolar. Las competencias básicas orientan la
selección de contenidos hacia los aprendizajes útiles para la vida, y
suponen un nuevo valor para la escuela.

h) Vincular la atención a la diversidad con las medidas de desarrollo curricular


y con el apoyo pedagógico.

i) Impulsar la estabilidad de los equipos


docentes

j) El apoyo pedagógico, se refiere a


todas las actividades que aumentan la
capacidad de un centro para atender a
la diversidad del alumnado. El
profesorado, junto con las familias
moviliza los recursos del centro
educativo y las comunidades para
potenciar el aprendizaje activo de todo
el alumnado.

Desarrollo de prácticas inclusivas

Las prácticas inclusivas son el reflejo de la cultura y las políticas inclusivas. El desarrollo
de estas prácticas se centra en dos aspectos: orquestar el proceso de aprendizaje y
movilizar los recursos El desarrollo de prácticas inclusivas en los centros se producirá
como consecuencia de la reflexión conjunta de todos los profesionales que inciden en el
aula en relación a tres aspectos básicos: averiguar qué es lo que funciona en un entorno
inclusivo, conocer cómo funciona y saber por qué funciona, es decir, identificar las
condiciones necesarias para que se produzca.

Para que un centro funcione como un entorno verdaderamente inclusivo necesita:


a) Tomar conciencia de la diversidad del alumnado existente en el centro.
b) Revisar el contenido del currículum y los diseños de las actividades del aula.
c) Replantearse la utilización de los espacios y de los tiempos según sus objetivos.
d) Motivar al alumnado y reflexionar sobre sus necesidades.
e) Partir de los conocimientos previos para dar sentido a la práctica y al trabajo del aula.

[Fecha] 54
f) Trabajar con proyectos amplios, flexibles, que impliquen la colaboración del equipo
docente.
g) Organizar el aula de manera que se favorezca la autonomía y el trabajo colaborativo
entre el alumnado.

Todos los apoyos existentes deben de coordinarse y visualizarse desde la perspectiva de


los alumnos y alumnas y su desarrollo. Esto supone un replanteamiento de las
intervenciones individuales y colectivas que se proporcionan en la actualidad y exige una
reflexión para analizar si son prácticas inclusivas o aumentan las barreras al aprendizaje y
limitan la participación del alumnado.

En la práctica educativa se tiende a proporcionar apoyos individualizados y/o en contextos


segregados, sin embargo el concepto de apoyo debe ser más amplio, debe incidir en la
coordinación del profesorado, en la colaboración entre profesionales, en el método de
enseñanza adecuado para responder a las necesidades de todo el alumnado y en la
formación del profesorado, que es de vital importancia para que las prácticas educativas
sean cada vez más inclusivas.

Es imprescindible asegurar la participación de todo el alumnado, en especial de aquel


más vulnerable a la exclusión y el compromiso de toda la comunidad. Las actividades
complementarias y extraescolares deben ser accesibles para todo el alumnado y debe
haber una oferta lo suficientemente amplia que atraiga el interés de todos y todas.

Se deben de conocer y aprovechar los recursos del entorno próximo (municipio, pueblo,
barrio) para apoyar los aprendizajes. La evaluación diagnóstica se realiza sobre las
competencias básicas del currículo, y tiene carácter formativo y orientador para los
centros. Estos procesos de evaluación deben tener en consideración la realidad de cada
centro. Las pruebas correspondientes, sin perder de vista su carácter externo y
estandarizado, han de facilitar las condiciones para que la gran mayoría del alumnado
pueda ejercer su derecho a participar. Por primera vez, a partir de una evaluación objetiva
y científica de nuestros alumnos y alumnas, se han proporcionado a cada uno de los
centros sus resultados. A partir de ellos hay que definir los niveles de mejora y diseñar un
plan para conseguirlos. También aquí se deben contemplar propuestas que ayuden a
mejorar a todo el alumnado.

Prioridades de una escuela inclusiva:

La escuela inclusiva tiene como objetivo último que todo el alumnado desarrolle al
máximo todas sus capacidades y potencialidades para que puedan hacerse competentes
en la construcción de su proyecto personal y profesional. Para ello, ha de comprometerse
a asegurar el acceso y la permanencia de todos los alumnos y alumnas y ofrecer un
sistema educativo de calidad con igualdad de oportunidades.

[Fecha] 55
Para el logro de este objetivo se señalan las
siguientes prioridades generales:
1. Ajustarse a las necesidades de cada
alumno y alumna. La respuesta educativa que
se ofrezca habrá de ajustarse a las
necesidades de cada alumno y alumna, con
el compromiso de poner en marcha las
medidas personalizadas necesarias de
atención a la diversidad, para asegurar al
máximo el desarrollo de sus potencialidades.
2. Actuar desde el marco escolar ordinario. Se debe intervenir en el marco escolar
ordinario sobre los elementos esenciales del sistema educativo (curriculares,
metodológicos y organizativos), incidiendo en el desarrollo de estrategias de enseñanza
aprendizaje que garanticen la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.
3. Implicación de todo el profesorado, el resto de los profesionales y las familias. Es
esencial la implicación de todo el profesorado, el resto de los profesionales y las familias
que tienen que hacer suyo el reto por una educación inclusiva y sentirse protagonistas
éticos de este cambio profundo de enfoque en la respuesta educativa a la diversidad. Así,
todos los profesionales de la educación habrán de movilizar estrategias que favorezcan
tanto su desarrollo y capacitación profesional como el establecimiento de estructuras de
coordinación y colaboración entre todos ellos.
4. Incidir en la valoración temprana de las necesidades de los niños y niñas y en su
intervención.
5. El sistema educativo deberá facilitar la valoración temprana de las necesidades, la
dotación de los recursos personales y materiales, el desarrollo de medidas curriculares, la
participación de los padres y las madres o tutores en la toma de decisiones, la formación
del profesorado tanto ordinario como profesionales especializados y la mejora de la
coordinación intersectorial.
6. Ofrecer oportunidades reales de aprendizaje a los colectivos más vulnerables a
la exclusión social.

 Diferenciación entre inclusión e integración


.
La "integración" de un individuo con necesidades educativas especiales (NEE) se da
cuando se lo traslada a una instalación pero siempre concordando con las políticas de la
escuela, sin ningún tipo de modificación sustancial.
La educación inclusiva es aquella que adapta los sistemas y estructuras de la escuela
para satisfacer las necesidades del individuo con NEE. Como parte del proceso
de adaptación se pueden dar cambios en el currículum escolar, las actitudes y valores de
los integrantes, la modificación de las imágenes y modelos, e incluso del edificio mismo.

En el ciclo de trece reuniones regionales que co-organizón la Oficina Internacional de


Educación (OIE) de la UNESCO como actividad preparatoria de la 48a reunión de la

[Fecha] 56
Conferencia Internacional de Educación titulada “Educación Inclusiva: el camino del
futuro” (CIE, 25-28 de Noviembre del 2008, Ginebra, Suiza) se tocó el tema "Educación
Especial, Integración y Educación Inclusiva: delicadas opciones y equilibrios". Se debatió
el hecho de tener escuelas especiales y escuelas inclusivas, las primeras generan
discriminación y ya que es un refugio y un lugar de “colocación” de grupos vulnerables, lo
que es una segregación de la sociedad. Lo óptimo serían las escuelas inclusivas, las
cuales tendrían que brindar la atención y las herramientas necesarias y entender las
limitaciones de las personas con alguna discapacidad, sin embargo es necesaria la
existencia de escuelas especiales para la correcta estimulación y adaptación.(Ing. David
F. Jordán)

La educación inclusiva es un principio general que busca impregnar la cultura de la


comunidad, las políticas educativas y las prácticas de enseñanza de aprendizajes, para
hacer posible que todas las personas, independientemente de su origen socioeconómico
y cultural, y de sus capacidades individuales innatas o adquiridas, tengan las mismas
oportunidades de aprendizaje en cualquier contexto educativo, contribuyendo de este
modo, a forjar sociedades justas y equitativas.

Actualmente la escuela regular se ha modificado para atender a estas necesidades que


se plantea la sociedad del siglo XXI, ahora se denominan "escuelas integradoras", donde
el niño con dificultades especiales, puede aprender en compañía de otros sujetos del
contexto regular, socializando los saberes de manera integradora. El reto es muy grande,
pero la disposición y posibilidades también lo son.

El enfoque de educación inclusiva, parte de la premisa de que todos los estudiantes, sea
cual fuere su condición particular, pueden aprender siempre y cuando su entorno
educativo ofrezca condiciones necesarias de acceso y otorgue experiencias de
aprendizaje significativas para todos. Significa que todos los niños y niñas de un lugar
determinado pueden estudiar juntos. Los sujetos educativos, las personas en su
construcción y desarrollo son iguales como seres humanos y a la vezdiversos por su
identidad personal o de grupo de población. Su formación exige diversidad de ofertas
educativas.

 Aulas inclusivas

Entendemos por aulas inclusivas, aulas donde todos y todas se sienten incluidos porque
reciben dentro de ella lo que necesitan para su progreso en el aprendizaje de contenidos
y valores, y perciben y comprueban que no sólo reciben sino que también pueden aportar.
Algunas herramientas educativas que podemos utilizar en estas aulas inclusivas son:
-El aprendizaje cooperativo, para así aprovecha la interacción del alumno entre sí,
procurando que alcance todos sus objetivos relacionados con el currículum. Que sea
consciente de sus posibilidades, que conozca cómo es trabajar en grupo y lo beneficioso
que es. Aquí podemos destacar el apoyo que puede llegar a ejercer un alumno sobre otro
al intentar colaborar en su aprendizaje.

[Fecha] 57
-Una buena relación afectiva del docente con el alumnado, ya que, según diversos
estudios, el buen trato es algo muy importante, debido a que se pueden llegar a evitar
malas reacciones de los alumnos, carácter desinteresado.
-El componente lúdico ayuda a crear un espacio de confianza, creatividad, libertad en el
proceso de enseñanza- aprendizaje en nuestros alumnos. Aprender mediante el juego.
Además cabe destacar que mediante ésta técnica se fomenta el acercamiento entre los
distintos alumnos y mejora sus relaciones.

3.4 Exclusión social

Por exclusión social entiéndase la falta de participación de segmentos de la población


en la vida social, económica y cultural de sus respectivas sociedades debido a la carencia
de derechos, recursos y capacidades básicas (acceso a la legalidad, al mercado laboral,
a la educación, a las tecnologías de la información, a los sistemas de salud y protección
social) factores que hacen posible una participación social plena. La exclusión social es
un concepto clave en el contexto de la Unión Europea para abordar las situaciones
de pobreza, vulnerabilidad y marginación de partes de su población. El concepto también
se ha difundido, aunque más limitadamente, fuera de Europa. La Unión Europea proclamó
el año 2010 como año europeo de lucha contra la pobreza y la exclusión social.

CONSIGNA DE EVALUACIÓN DEL MÓDULO # 3

ASIGNACIÓN

Ha finalizado el estudio de esta tercera unidad de aprendizaje. Ahora corresponde


comprobar el nivel de aprendizaje adquirido.

1. Aplique unas cinco estrategias, según su área de especialidad, para apoyar un


estudiante con ceguera en el aula.
2. Elabore un mapa conceptual sobre la educación adaptativa.
3. Prepare una dramatización breve donde se evidencien algunos principios de la
educación inclusiva. (grupal. Hasta 7 miembros).

[Fecha] 58
Lo que
aprendí______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Lo que deseo
aclarar_______________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________________________________

Me gustaría
profundizar___________________________________________________
_____________________________________________________________
___________________________________________________________

[Fecha] 59
MÓDULO #4

PAPEL DE LAS OFICINAS DE EQUIPARACIÓN DE


OPORTUNIDADES EN INSTITUCIONES
GUBERNAMENTALES Y NO GUBERNAMENTALES

Competencias del módulo:

1. Integra resultados de la investigación a la práctica pedagógica y social.


2. Orienta el núcleo familiar y otros miembros de la comunidad sobre el tema de
adaptación a la diversidad.
3. Posee habilidad para el trabajo en equipo en sus diferentes modalidades,
incorporando y compartiendo con personas con y sin discapacidad.

Oficinas de equiparación de Oportunidades.

Fundamento Legal

 Resolución N°108-2016 de 14 de julio de 2016. - Por el cual se reafirma e insta el


término "persona con discapacidad".
Somos diversos
 Ley 15 de 31 de mayo de 2016 - Que reforma la ley 42 de 1999, en muchos
que establece la equiparación de oportunidades para las aspectos, es una
personas con discapacidad. realidad
indiscutible, pero
 Ley 25 de 10 de julio 2007 - “Convención Internacional sobre los
no somos
Derechos de las Personas con Discapacidad”. diferentes en
 Ley 42 de 27 de agosto de 1999 “Por medio de la cual se crea la cuanto a seres
Equiparación de Oportunidades de las Personas con humanos con la
misma dignidad y
Discapacidad en Panamá”.
merecedores del
 Decreto Ejecutivo 88 - de 12 de noviembre de 2002 - “Mediante mismo respeto
el cual se reglamenta la Equiparación de Oportunidades”. que cualquiera
 Ley 59 - “Protección Laboral para las personas con
enfermedades crónicas, involutivas y/o degenerativas”.

[Fecha] 60
 Decreto Ejecutivo 1 del 4 de febrero de 2000 - “Por el cual se establece la
Normativa para la Educación Inclusiva de la Población con Necesidades
Educativas Especiales”.
 Ley 134 de 31 de diciembre de 2013 - Que establece equiparación económica
para las personas con discapacidad¨

Equiparación de Oportunidades
"Proceso mediante el cual el sistema general
de la sociedad, incluyendo el medio físico e
intelectual, la vivienda y el transporte, los
servicios sociales y sanitarios, las
oportunidades de educación y trabajo, la
información, la comunicación, la vida cultural
y social, las instalaciones deportivas y de
recreo y demás, se hace accesible para
todos".
OEO UNIVERSIDAD DE PANAMÁ

Fue inaugurada el 21 de septiembre del 2009 para cumplir con el Decreto Ejecutivo
No. 56 del 23 de julio del 2008, que decreta la creación de las Oficinas de
Equiparación de Oportunidades en todas las Instancias de Gobierno, Instituciones
Autónomas y Semiautónomas.
El Consejo Administrativo de la Universidad de Panamá, mediante Resolución N°
15-11-SGP, de 11 de mayo de 2011, crea legalmente la Oficina de Equiparación de
Oportunidades.
Esta oficina, se ubica en el nivel asesor, con dependencia jerárquica y adscrita al
nivel del despacho superior.
Es responsabilidad de esta oficina gestionar y poner en marcha programas, planes
y proyectos que promuevan la inclusión social de las personas con discapacidad en
la familia universitaria.
Para dar cumplimiento a lo establecido en el decreto ejecutivo N° 56 del 23 de julio
de 2008 que decreta la creación de las Oficinas de Equiparación de Oportunidades
en todas las instancias de gobierno, instituciones autónomas y semiautónomas.

La OEO de la Universidad de Panamá tal como lo mandata la ley, se encuentra


adscritas al despacho superior y funciona desde el 2009 articulando el trabajo con
la Secretaria Nacional de Discapacidad – SENADIS a favor de las personas con
discapacidad, promoviendo:

[Fecha] 61
 La eliminación de las formas de exclusión y discriminación.
 El acceso, permanencia y promoción de la educación.
 La promoción de la empleabilidad.
 La eliminación de las barreras físicas.
 La participación plena.
 El acceso a la información y la comunicación.

Funciones

 Gestionar e impulsar el desarrollo de planes y programas que fomenten la


inclusión social de las personas con discapacidad en la Institución.
 Desarrollar proyectos que promueven una actitud y cultura de compromiso por
el respeto a los derechos humanos y la equiparación de oportunidades en la
Universidad de Panamá.

El módulo # 4 será desarrollado apoyando las clases dialogadas


con debates y charlas de temas asignados por grupo. Los
detalles de la entrega y presentación serán discutidos en grupo.

EJES TEMÁTICOS

 Rol de las oficinas de equiparación en la sensibilización sobre el tema de


atención a la diversidad. Logros y limitaciones.
 Qué investigaciones a nivel nacional se han realizado, para determinar el
impacto de la discapacidad para quienes la presentan, sus familias, escuela
y comunidad.
 A qué se le denomina equipos de apoyo educativo, quiénes lo conforman y
qué funciones realizan. Diferencia entre los equipos de apoyo y los gabinetes
psicopedagógicos y departamentos de orientación educativa.

[Fecha] 62
Como facilitador(es) esperamos hayan disfrutado esta experiencia académica. SE
SIENTAN SENSIBILIZADOS Y COMPROMETIDOS CON EL RETO.
Compartimos esta caricatura que tiene un gran mensaje final

¡ENHORABUENA!

[Fecha] 63
BIBLIOGRAFIA

Alcudia, Rosa y otros (2000). Atención a la Diversidad. Edit. Grao. Barcelona, Esp.

Cardoze, Denis (2008). Los problemas de disciplina en la escuela. Madrid para Docentes.
Col, Manuales y textosUniversitarios N° 27. Panamá.

Durá, Ana. (2009). Educación inclusiva en nuestras aulas. CECC/SICA. Costa Rica.

Esquievel, Victoria. (2009). Llevando a la práctica las adecuaciones curriculares.


CECC/SICA. Costa Rica.

Fainsod, Hilda. (2010). Curso de Coaching de Pares Seminario taller de CIDE Panamá.

González Eugenio (2000). Estrategias de Intervención. Edit. CCS. Alcalá. Esp.

Hernando María Ángeles (19997). Educar en valores. Propuesta de actuación con


adolescentes.

Jiménez Carmen. (2005). Pedagogía diferencial. Prentice Hall. México.

MEDUCA (2007). Reglamento para la educación inclusiva de la población con


necesidades educativas espaciales.

MEDUCA (2005). Manual de procedimiento – Decreto 1 de febrero de2000. Panamá

Monsalvo diez, E. (2007). El aula democrática: tipificación de las normas de convivencia.


Revista Iberoamericana de educación N° 41 de la OEI.

SENADIS (2009). Políticas de discapacidad de la República de Panamá

SENADIS (2007). Leyes y decretos sobre derechos de personas con discapacidad.


Panamá.

www.inclusionpanama.com/principios-rectores/equiparacion-de-oportunidades

Consulta: 12/8/2016.

[Fecha] 64