El desarrollo del discurso narrativo ha sido estudiado en diferentes culturas (Slobin y

Berman, 1994), y en condiciones de desarrollo neurológico tales como el deterioro del

lenguaje específico (SLI) (van der Lely, 1997) y el autismo (Loveland, McEvoy, Tunali, y
Kelley, 1990; Tager-Flusberg y Sullivan, 1995). Tales estudios son de interés porque la
capacidad de contar una historia revela habilidades tanto lingüísticas como sociocognitivas.
Los estudios de narrativas producidas por niños con autismo se han centrado en el papel de
una teoría de la mente (ToM). Una gran cantidad de estudios revela déficits de ToM (o
grados de ceguera mental) en personas con autismo (Baron-Cohen, 1995; Frith, 2003). ToM
es la capacidad de atribuir estados mentales a otra persona e inferir sus intenciones
subyacentes, pensamientos, emociones y motivación. Esta habilidad es necesaria para dar
sentido a las acciones de los personajes en una historia. Para usar la narrativa con éxito, el
hablante debe organizar la información para el oyente seleccionando lo que es relevante
(Sperber y Wilson, 1986), basándose en la consideración del conocimiento y la perspectiva
del oyente (Astington, 1991). El narrador debe tener en cuenta qué información tiene el
oyente, qué información es nueva para él y qué información necesita saber el oyente. De lo
contrario, podría confundir al oyente o aburrirlo con detalles irrelevantes. Por lo tanto, la
tarea de contar historias nos da una ventana importante sobre qué tan bien un hablante
puede realizar un seguimiento de la información para un oyente, qué tan bien pueden
editar información para un oyente, en resumen, qué tan hábil es el hablante que emplea un
ToM. Para comprender mejor la relación entre el lenguaje y las habilidades de la teoría de
la mente, en el estudio que se presenta a continuación analizamos la capacidad narrativa
en adultos con autismo de alto funcionamiento (HFA) o síndrome de Asperger (AS). Tales
individuos son de interés porque ofrecen la oportunidad de probar si los déficits sociales
afectan las habilidades lingüísticas, incluso en presencia de funcionamiento cognitivo
intacto en otros dominios (como la inteligencia general). Aquí usamos los términos HFA y
AS indistintamente, aunque reconocemos que algunos investigadores han sugerido que
puede haber diferencias entre los dos diagnósticos (Klin, Jones, Shultz, Volkmar y Cohen,
2001). Las personas con AS no muestran impedimentos del lenguaje marcados (a diferencia
de los que se ven en el autismo clásico), pero sí muestran dificultades sociales. Por lo tanto,
podemos excluir la posibilidad de que las dificultades detectables en las habilidades
narrativas de las personas con SA se deben a cualquier retraso lingüístico o deterioro
importante del lenguaje. Nuestro estudio también es valioso ya que esta población apenas
ha sido estudiada, en términos de sus habilidades narrativas.
Habilidades narrativas en el espectro autista.

Los estudios del desarrollo narrativo en niños con autismo confirman las dificultades en el
uso de marcadores pragmáticos de tiempo y espacio (Bruner y Feldman, 1993; Loveland y
Tunali, 1993), expresiones reducidas de estados mentales (Baron-Cohen, 1988a, Baron-
Cohen, Leslie, & Frith, 1986), el uso de expresiones inapropiadas y gestos idiosincrásicos
mientras se cuenta una historia (Loveland et al., 1990), y la complejidad reducida y el
número de declaraciones causales (Tager-Flusberg y Sullivan, 1995). Generalmente, los
individuos en el espectro autista pueden no adaptar su discurso al oyente (Baron-Cohen,
1988a). Por ejemplo, pueden hablar de la misma manera a un amigo o un extraño, pueden
hacer comentarios irrelevantes y pueden tener dificultades para interpretar expresiones
indirectas (Baltaxe y Simmons, 1983; Ozonoff y Miller, 1996). Loveland et al. (1990)
compararon la capacidad narrativa narrativa de los niños y adolescentes con autismo de
alto funcionamiento verbal con niños con síndrome de Down, que fueron emparejados por
el lenguaje. Los resultados mostraron que las personas con autismo podían interpretar los
eventos significativos de una historia, y los dos grupos no diferían en la duración de la
narración. Sin embargo, los niños con autismo produjeron expresiones más 'extrañas' y
menos gestos comunicativos. El análisis de emisiones inapropiadas apareció como ejemplos
de violaciones pragmáticas (por ejemplo, el hablante cambia el enfoque de la historia hacia
sí mismo con comentarios inapropiados). En general, estos hallazgos de los déficits
narrativos en el autismo se han interpretado como reflejo de un déficit de ToM (Baron-
Cohen, 1988b, Bruner y Feldman, 1993). Una capacidad narrativa en el espectro autista Los
estudios del desarrollo narrativo en niños con autismo confirman las dificultades para usar
marcadores pragmáticos de tiempo y espacio (Bruner y Feldman, 1993; Loveland y Tunali,
1993), expresiones reducidas de estados mentales (Baron-Cohen, 1988a) Baron-Cohen,
Leslie y Frith,
1986), el uso de expresiones inapropiadas y gestos idiosincrásicos al contar una historia
(Loveland et al., 1990), y la complejidad reducida y el número de declaraciones causales
(Tager-Flusberg y Sullivan, 1995). Generalmente, los individuos en el espectro autista
pueden no adaptar su discurso al oyente (Baron-Cohen, 1988a). Por ejemplo, pueden hablar
de la misma manera a un amigo o un extraño, pueden hacer comentarios irrelevantes y
pueden tener dificultades para interpretar expresiones indirectas (Baltaxe y Simmons,
1983; Ozonoff y Miller, 1996). Loveland et al. (1990) compararon la capacidad narrativa
narrativa de los niños y adolescentes con autismo de alto funcionamiento verbal con niños
con síndrome de Down, que fueron emparejados por el lenguaje. Los resultados mostraron
que las personas con autismo podían interpretar los eventos significativos de una historia,
y los dos grupos no diferían en la duración de la narración. Sin embargo, los niños con
autismo produjeron expresiones más 'extrañas' y menos gestos comunicativos. El análisis
de emisiones inapropiadas apareció como ejemplos de violaciones pragmáticas (por
ejemplo, el hablante cambia el enfoque de la historia hacia sí mismo con comentarios
inapropiados). En general, estos hallazgos de los déficits narrativos en el autismo se han
interpretado como reflejo de un déficit de ToM (Baron-Cohen, 1988b, Bruner y Feldman,
1993). Un estudio ha explorado directamente la relación entre la narrativa y el rendimiento
de ToM (Tager-Flusberg y Sullivan, 1995). Utilizando otro libro ilustrado sin palabras, las
narrativas fueron producidas por adolescentes con autismo y controles combinados IQ. En
este estudio, las personas con autismo no produjeron narrativas empobrecidas (es decir,
oraciones más cortas y menos complejas), y tampoco sus narrativas se limitaron en el uso
de dispositivos cohesivos léxicos (frases adverbiales, conectivos causales, subordinación).
Sin embargo, en las personas con autismo solo, el rendimiento de ToM se correlacionó
significativamente con la medida narrativa, como el número de conectivos, los términos
emocionales y cognitivos, y la duración de la historia. Estos problemas han estado
estrechamente relacionados con la capacidad de entender otras mentes (tanto la del
oyente como la de los personajes dentro de la historia). Estos déficits de ToM se han
relacionado con la competencia pragmática de las personas con AS. Los criterios de
diagnóstico estándar definen AS como un impedimento social similar e intereses
inusualmente estrechos o comportamiento repetitivo, pero sin antecedentes de retraso o
retraso del lenguaje en el desarrollo cognitivo (APA, 1994; ICD-10, 1994). Sin embargo, aún
pueden manifestar anormalidades sutiles de comunicación. Por ejemplo, la elección de
palabras suele ser pedante o excesivamente formal (Ghaziuddin y Gerstein, 1996) y pueden
parecer ajenas al interés del oyente o a los estados afectivos del oyente (por ejemplo, falta
de atención a los comentarios gestuales y faciales del oyente). Esto da como resultado que
la comunicación sea unilateral, el hablante con AS en un monólogo, a menudo con una
intensidad excesiva como para persuadir al oyente de su punto de vista, pero en el proceso
mostrando una relativa insensibilidad a la existencia de otros puntos de ver (Attwood,
1997). La intensidad del enfoque único en un tema de conversación limitado también puede
reflejar su estilo cognitivo de fuerte "sistematización" (Baron-Cohen, 2002, 2006),
necesitando concentrarse en los pequeños detalles de un argumento y llevarlo a sus
conclusiones lógicas con el fin de lograr una comprensión del tema como una red o sistema
de hechos. Nuevamente, al no ser capaz de juzgar la inadecuación de permanecer en un
tema durante demasiado tiempo, o entrar en tales minucias durante demasiado tiempo, el
hablante con AS revela sus dificultades con ToM, o lo que hoy se ve como parte de una
dificultad más amplia con empatía (Baron-Cohen, 2002). Se ve un problema aparentemente
opuesto en las personas con EA que muestran dificultades para mantener un tema de
discurso en curso, en lugar de introducir comentarios irrelevantes o no ampliar el tema
añadiendo nueva información relevante (Tager-Flusberg y Anderson, 1991). Una vez más,
tales problemas pueden reflejar déficits de ToM al ser capaces de juzgar cuándo el oyente
quiere permanecer en el tema, o cuando están insinuando que quieren cambiar el tema.
Las sutiles dificultades de ToM también han sido reveladas en pruebas de comprensión de
'faux pas' (BaronCohen, O'Riordan, Jones, Stone, & Plaisted, 1999) y en inferir estados
mentales complejos como bluff y estados irónicos en personajes de cuentos (Happe', 1994).
Sin embargo, hay pocos estudios que hayan medido directamente las habilidades narrativas
en esta población. El objetivo del presente estudio es, por lo tanto, extender el análisis
narrativo a las personas con HFA o AS. Predijimos que sus dificultades en ToM conducirían
a un uso incorrecto de marcadores pragmáticos sutiles.
Idioma y ToM
Todavía hay debate sobre la relación entre el lenguaje y ToM durante el desarrollo. Los
estudios sugieren una fuerte correlación entre estos. Por ejemplo, las correlaciones se
encuentran entre las tareas estándar de creencia falsa y la capacidad general del lenguaje
en niños de 3-5 años (Astington y Jenkins, 1999; de Villiers y de Villiers, 2000).
Normalmente, los niños en desarrollo también muestran un mejor rendimiento en la
prueba de creencia falsa cuando la tarea es verbalmente más simple (Chandler, Fritz y Hala,
1989). Sin embargo, la dirección de esta relación aún no está clara. Algunos teóricos han
hecho una fuerte afirmación de que ToM depende de un nivel mínimo de desarrollo
sintáctico (de Villiers y de Villiers, 2000; Tager-Flusberg, 1992). Esta afirmación tiene cierta
verosimilitud porque la prueba de creencia falsa clásica implica la pregunta ''. ¿Dónde
piensa Sally que es el mármol? '' (O '' ¿Dónde buscará Sally su mármol? ''). Estos autores
afirman que lo que es crucial es la sintaxis de la complementación, en la que una oración
toma una cláusula completa como complemento de su objeto. Argumentan que este
aspecto específico de la sintaxis proporciona a los niños un formato de representación
necesario para comprender creencias falsas. De Villiers (2000) también ha sugerido que el
dominio de la sintaxis de la complementación se correlaciona con el rendimiento posterior
de los niños en las tareas de ToM (de Villiers y de Villiers, 2000).
En niños con autismo se ha encontrado una correlación similar, con aquellos que pasan
tareas de ToM que tienen una edad mental verbal más alta (Happe', 1995). Tager-Flusberg
y Sullivan (1994) también encontraron que la comprensión sintáctica en niños con autismo
y retraso mental era el predictor más fuerte del rendimiento en tareas de ToM. Una
hipótesis rival es que los precursores de ToM como la atención conjunta (Baron-Cohen,
1989) o la imitación mutua (Meltzoff y Gopnik, 1993) son la base para la adquisición del
vocabulario (Baron-Cohen, Baldwin y Crowson, 1997) y comunicativos habilidades. Tanto la
adquisición de vocabulario como las habilidades conversacionales implican la lectura
mental, particularmente la atribución inferencial de intenciones. La pragmática suele
discutirse en términos de comunicación como un proceso inferencial (Grice, 1975; Sperber
y Wilson, 1986). La comunicación se logra mediante el reconocimiento recíproco de las
intenciones informativas. Como tal, la pragmática requiere ToM. En línea con esta hipótesis,
muchos estudios sugieren que las dificultades comunicativas que incluso los individuos con
HFA o AS comparten con otros en el espectro autista se derivan de un déficit inicial de ToM
(Baron-Cohen, 1988a; Tager-Flusberg y Anderson, 1991).
Para probar el vínculo entre las habilidades lingüísticas y ToM en autismo, varios autores
han estudiado lingüística específica aspectos como la gramática, la narrativa, la pragmática
fenómenos y el rendimiento de ToM. Happe' (1993), para ejemplo, investigó el vínculo entre
la ironía de agarre y metáforas y habilidades de creencias falsas. Ella encontró un
correlación en ambas tareas. Ziatas, Durkin y Pratt (1998) también encontró una correlación
entre las expresiones refiriéndose a los estados mentales y la capacidad de pasar pruebas
clásicas de ToM en personas con autismo. Sin embargo, ninguno de estos enfoques puede
decirnos sobre el dirección de la relación entre ToM y el déficit pragmático, o puede
demostrar si estos dos habilidades son independientes o aspectos de un solo Habilidad
cognitiva.
En el estudio presentado a continuación, hacemos la suposición esa pragmática y ToM no
se pueden separar. Nosotros prueba, incluso en el caso de personas con HFA o AS que no
tienen historial de deterioro del lenguaje, si la calidad de su narrativa sigue siendo afectado
por su problemas conocidos en mindreading. Evaluamos el componente diferente de sus
narraciones: la duración de la historias, expresiones de estados mentales, cohesión
lingüística dispositivos. En particular, examinamos la naturaleza referencial de dos aspectos
del lenguaje: pronombres personales anafóricos, y expresiones temporales Nos enfocamos
en estos dispositivos lingüísticos porque requieren el uso de un ToM. Expresiones
referenciales, en un discurso narrativo,remita al oyente a puntos anteriores en la narración.
Ambos aspectos son referenciales ya que están acostumbrados a codificar una perspectiva
particular sobre los eventos.
Pronombres anafóricos
Un anáfora es un elemento con poco o ningún significado intrínseco o referencia que toma
su interpretación de otro elemento en la misma oración o discurso, su antecedente. Por
ejemplo, en 'Le pedí a Johnny que viniera conmigo y él vino'. (Aquí, el anaphor está en
cursiva). Los pronombres son el anaphor más familiar, pero los verbos o las oraciones
completas también se pueden usar como anaphor. Existe otro tipo de anáfora llamada cero
anaphor. En este caso, un elemento nulo (o la ausencia de un elemento lingüístico) es el
anaphor. Por ejemplo, 'Lisa entró y * se sentó'. (Aquí, el cero anaphor se muestra con un
asterisco).
El orador no solo tiene que representar la relación entre los pronombres a nivel local
(oración), sino también representar qué contexto ya conoce el oyente y qué nueva
información debe proporcionar. El hablante debe usar el artículo indefinido (por ejemplo,
a) y una frase nominal [NP] (por ejemplo, niño,hombre) -como en "un hombre" - para
presentar inicialmente un personaje a la historia. O el hablante debe usar un artículo
definido (por ejemplo, el o aquella) y un PN (por ejemplo, un hombre) -como en "ese
hombre" - para volver a introducir al personaje después de que otro protagonista se haya
convertido en el tema del discurso. Sin embargo, el hablante debe usar un pronombre
personal (o anáfora cero) para referirse a un personaje solo si ya ha aparecido en un
episodio particular en la posición del tema, ya que esto es suficiente para desambiguar
la referencia del pronombre. La secuencia de expresiones de referencia se basa en cómo el
narrador y su interlocutor construyen y revisan una narración. La información ya
suministrada está codificada en expresiones de referencia definidas (por ejemplo, el niño),
mientras que las expresiones indefinidas y menos explícitas (por ejemplo, un niño) se
utilizan comúnmente para proporcionar nueva información.
Las investigaciones sobre las habilidades narrativas de los niños muestran que el uso de
expresiones referenciales anafóricas apropiadas se desarrolla en una etapa relativamente
tardía de la adquisición del lenguaje. Los cambios cualitativos se ven de tres a 10 años,
mucho después de que el niño haya desarrollado la sintaxis básica. Karmiloff-Smith (1985)
propuso un modelo de tres fases para el desarrollo del uso de la anáfora. Desde su punto
de vista, solo alrededor de los 10 años de edad los niños tienen un discurso narrativo
cohesivo usando expresiones referenciales apropiadamente anafóricas.
Dispositivos temporales
Los dispositivos temporales son formas lingüísticas que contribuyen al establecimiento de
la cohesión narrativa, ya que dan una idea de la perspectiva desde la cual se organizan los
eventos narrativos. Al expresar las relaciones temporales, el narrador se enfrenta al
problema de cómo ordenar las diferentes actividades del protagonista. El narrador tiene
que establecer la escena y luego referirse continuamente mientras los eventos avanzan. Al
mismo tiempo, el narrador debe tener en cuenta continuamente cualquier información de
fondo relacionada con las circunstancias actuales y organizarlas de manera coherente para
el oyente. Normalmente, en la narración de historias, se establece un tiempo de referencia,
que generalmente no es el momento de hablar (por ejemplo, '' el último martes '', '' ayer '',
etc.). También se usan marcadores temporales adicionales en relación con este tiempo de
referencia global establecido. Por lo tanto, las expresiones temporales a menudo implican
relaciones temporales complejas e incrustadas (Enc, 1987). Por estas razones, los adverbios
temporales (como "ahora", "mañana", "mientras tanto", etc.), como los pronombres, se
consideran palabras referenciales. Tales elementos gramaticales firman la perspectiva del
hablante de un evento. El significado de tales términos también depende de quién los usa,
en el contexto en el que se utilizan.
Por estas razones, el hablante necesita hacer un seguimiento del conocimiento del oyente,
para evitar el riesgo de confusión. Un narrador necesita tener en cuenta lo que le han dicho
al oyente y lo que aún necesita que le digan para que la narración sea '' informativa ''
(siguiendo las máximas reglas de Grice), sin proporcionar demasiada o poca información
(Grice , 1975). Las deficiencias identificadas en las habilidades narrativas de los niños con
autismo incluyen la incapacidad de narrar eventos que incorporan marcadores pragmáticos
de tiempo y lugar (Bruner y Feldman, 1993).
Predicciones
Por definición, las personas con AS tienen al menos una capacidad de lenguaje promedio y
en ocasiones pueden tener un vocabulario inusualmente sofisticado. Dado esto, no
predecimos diferencia en la duración de su narrativa o la elección del vocabulario. De
acuerdo con la literatura actual, tampoco predecimos diferencias significativas en la
frecuencia de las expresiones de la teoría de la mente en personas con o sin AS. Sin
embargo, predecimos deficiencias sutiles que se encontrarán en el uso de dispositivos
gramaticales que requieren tomar el punto de vista del oyente. En particular, esperamos
que los déficits se encuentren en el uso referencial de los pronombres personales y en la
producción de expresiones temporales. Predijimos que las personas con AS pueden pasar
por alto que el oyente puede necesitar información sobre a qué evento se está refiriendo
el orador. Por esta razón, esperamos el uso inapropiado de expresiones anafóricas.
Esperamos que las personas con AS, que tienen dificultades para reconocer las violaciones
de las máximas Gricean, como ser veraz, relevante, conciso y cortés en la conversación
(Surian, Baron-Cohen, y van der Lely, 1996), también muestren las dificultades resultantes
en su uso de expresiones temporales. En particular, predecimos menos dispositivos
temporales, como 'luego', 'ayer' y 'más tarde'. Tales dispositivos sirven para construir la
trama de una historia y superar una descripción de eventos aislados.
Experimento
Método
Para poner a prueba las habilidades para contar historias, empleamos el famoso libro de
dibujos sin palabras: Frog, ¿dónde estás? (Mayer, 1965). Usamos el esquema de
codificación ideado por Van der Lely (1997) en su estudio de niños con trastorno gramatical
específico del lenguaje (G-SLI). Aplicamos sus métodos para analizar expresiones
referenciales (NP, pronombres personales y cero referencias anaphor). Además, incluimos
un análisis de las expresiones de la teoría de la mente y otros dos marcadores pragmáticos
del discurso narrativo: expresiones casuales y expresiones temporales.
Participantes
Dos grupos de voluntarios participaron en el experimento: el Grupo 1 comprendía 10
adultos con diagnóstico de EA y 2 con (HFA). Fueron diagnosticados por médicos calificados,
utilizando los criterios DSM-IV (1994), y sobre la base de ADI y ADOS (Lord et al.1999). El
grupo 2 incluyó a 12 adultos que fueron reclutados de la población general como
voluntarios a través de un anuncio, sin antecedentes de ningún diagnóstico psiquiátrico, y
que sirvió como grupo de control. Se excluyó a cualquier adulto con antecedentes de
retraso del lenguaje o discapacidad de aprendizaje por medio de una entrevista clínica
preliminar. Las personas con AS fueron reclutadas a través de anuncios en páginas web de
AS, o a través de clínicas especializadas en el Reino Unido. Ninguno de ellos recibía
tratamiento específico o tomaba medicamentos. El grupo de control se reclutó a través de
un anuncio en un periódico local en Cambridge, y comprendía personas de la comunidad
local. Los participantes en los dos grupos eran todos hablantes nativos de inglés.

Los dos grupos se emparejaron en la edad cronológica [CA] (AS = 27.5 años, sd = 11.8;
control = 27.2 años, sd = 11.23), en una prueba que confirmó que sus edades no fueron
significativamente diferentes (t (22) = 0.375, p <0.96). Además, ambos grupos se
emparejaron en una forma corta del WAIS-R (Wechsler, 1981) (AS = 110.7 IQ, sd = 13.8;
control = 110.9, sd = 10.9). De nuevo, una prueba t confirmó que no había diferencias entre
los coeficientes intelectuales de ambos grupos (t (22) = 1.11, p <0.97). Finalmente todos los
participantes fueron hombres.

Material

Elegimos el libro ilustrado Frog, ¿dónde estás? para obtener la narrativa porque esto no
requiere descripciones previas de la historia por parte del experimentador. Además, es
probable que provoque numerosas expresiones temporales y causales para describir las
acciones de los personajes principales. También requiere que el narrador cambie
constantemente de un protagonista a otro cuando cuenta la historia, lo que nos permite
evaluar la flexibilidad de los sujetos en el uso de expresiones referenciales. El 'libro de rana'
se ha utilizado en estudios previos con niños en desarrollo normal (Slobin y Berman, 1994)
y niños con discapacidades del desarrollo (Reilly, Klima y Belligi, 1990; Tager-Flusberg, 1995;
Van der Lely, 1997). , contra el cual se pueden comparar los resultados de este estudio. La
historia en este libro implica la búsqueda por un niño y su perro de una rana mascota
perdida. La búsqueda involucra a los dos protagonistas (el perro y el perro) en numerosas
aventuras, junto con personajes secundarios. Sus acciones se muestran en 24 imágenes, en
cada una de las cuales los dos protagonistas participan en diferentes acciones. Elegimos
esta historia fácil para asegurarnos de que las dificultades encontradas no se debieran a
niveles de comprensión, carga de memoria o conceptos o vocabulario desconocidos.
Procedimiento
Cada persona fue probada individualmente en una habitación tranquila en presencia del
experimentador solo. Se les presentó una copia de Frog, ¿dónde estás? y se les pidió que
miraran las imágenes y contaran la historia. Adoptamos el procedimiento utilizado por Van
der Lely (1997), con algunos cambios menores para hacer la tarea más apropiada para los
voluntarios adultos. Por ejemplo, no le pedimos al voluntario que elija entre cinco sobres
que contienen una copia de la historia, ya que asumimos que nuestros voluntarios adultos
serían todos ingenuos con la historia que se ofrece. Sin embargo, el experimentador
comprobó que cada participante no tenía conocimiento previo de la historia y el
experimentador dijo explícitamente que no había visto ese libro de historias en particular.
El participante fue instruido a ser lo más claro posible en su narración. Esto nos permitió
evaluar si el uso de la referencia por parte del participante era sensible al estado de
conocimiento del experimentador. El participante miró las imágenes y revolvió las páginas
mientras contaba la historia, sin que el experimentador pudiera ver las imágenes. Este
procedimiento eliminó las demandas de memoria y sirvió para resaltar las necesidades
informativas del oyente. El experimentador no intervino durante la narración. Cada
narración se grabó usando una grabadora de audio digital (Sony DAT), con un micrófono
posicionado cerca del sujeto. Las historias fueron luego transcritas ortográficamente por
dos transcriptores independientes, transcribiendo no solo lo que se dijo, sino también
pausas, vacilaciones o cambios durante la narración. La codificación fue llevada a cabo por
el primer autor que estaba ciego a la identidad y el diagnóstico de cada persona. Un segundo
codificador independiente,
cegado al diagnóstico, obtuvo el 25% de las muestras narrativas, seleccionadas al azar. La
confiabilidad entre evaluadores para todas las medidas excedió .85 (coeficiente Kappa de
Cohen). El esquema de codificación para el análisis de las narraciones se describe a
continuación (y ver el Apéndice 1 para una descripción extendida).
Esquema de código
Longitud y episodios
Hubo tres medidas de longitud: (i) número total de palabras, (ii) número total de episodios
y (iii) número total de episodios de niño / perro. Un episodio se definió como una
descripción donde el enfoque es un único protagonista (Van der Lely, 1997). El número de
episodios también proporcionó una evaluación de la complejidad de la historia. Un ejemplo
de dos episodios consecutivos se da en 1:

1) [El niño buscó por todas partes en el árbol] y [el perro fue perseguido por las abejas].

Para comparar la complejidad sintáctica de la narrativa, también analizamos el número de

oraciones coordinadas y subordinadas presentadas en cada episodio. Un ejemplo de
coordinado y subordinado se da en 2 y 3 respectivamente.

2) El niño se cae del árbol y cae de espaldas

3) el perro se sentía un poco mal por sí mismo después de haber sido atacado por las abejas.
Se excluyó del análisis de las oraciones de complejidad sintáctica que se utilizaron para
comenzar un nuevo episodio, como en el ejemplo 4.
4) [el niño se despertó en la mañana] y [la rana se fue]
Análisis de referencia
Para analizar expresiones referenciales en la historia, cada episodio se identificó usando
corchetes (como en el ejemplo anterior). Luego, en cada episodio, identificamos los
episodios donde solo se mencionaba a un protagonista. Se excluyeron las ocurrencias en las
que ambos protagonistas se mencionaron juntos como parte de un NP plural (es decir, el
niño y el perro, ellos), excepto en la primera aparición en la historia en que se introdujeron
por primera vez (por ejemplo, "Hubo un niño y su perro ''). Decidimos excluir expresiones
plurales de la codificación, centrarnos específicamente en las referencias a cada
protagonista principal y reproducir el sistema de codificación propuesto por el estudio
original (Van der Lely, 1997). Luego codificamos los episodios según si se utilizó una
referencia (i) para introducir un personaje cuando apareció por primera vez; (ii) reintroducir
un personaje en un nuevo episodio cuando se interpuso un personaje diferente entre una
referencia anterior de él y una posterior (por ejemplo, como en la tercera oración del
ejemplo 5, a continuación); o (iii) mantener referencia a las acciones llevadas a cabo por el
mismo protagonista. El ejemplo 5 a continuación muestra cómo se identifican estas tres
funciones referenciales:
5) [El chico está en su habitación. Él está mirando a la rana en el frasco] [Su perro está
inclinado sobre la rana en el frasco] [el niño está en pijama]

El referente 1 (indicado por el subíndice) en el episodio 1 representa una reintroducción del

protagonista principal, con los referentes 2 y 3 manteniendo referencia al protagonista en
el mismo episodio. El referente 1 en el episodio 2 nuevamente mantiene referencia al niño,
al igual que el referente 2 en el episodio 3. El sintagma nominal completo "el niño" se usa
para reintroducir al niño al comienzo del episodio 3, ya que el perro había sido previamente
en la posición de enfoque en la narración. Por lo tanto, el niño se establece de manera
inequívoca y apropiada como el foco del episodio.
Incluimos en el análisis expresiones nominales tales como la fase nominal (NP) (definida e
indefinida), pronombres personales y anaforos cero. El uso de pronombres posesivo y
relativo solo se usó para el recuento total. También notamos si el narrador presentó al
protagonista con o sin tener en cuenta el conocimiento del oyente sobre la existencia del
protagonista con un posesivo, por ejemplo, su perro). Con el fin de evaluar la capacidad del
participante para mantener el foco en el protagonista, codificamos si el narrador empleó
expresiones pronominales (los pronombres 'él' o 'él', o cero anaphor) para referirse a un
personaje una vez que su existencia
ya se ha establecido en la historia (por ejemplo, en 5 arriba, episodio 1). También hicimos
una distinción entre dos tipos diferentes de expresiones referenciales inapropiadas:
no gramatical y ambiguo. Estos fueron ambos incluidos en el recuento total. Definimos
como no gramatical la omisión del artículo del PN o el uso incorrecto de un anaforo nulo (la
ausencia del sujeto) como en 6 debajo de 6) ['' 0 no se veía feliz '']
Definimos una expresión ambigua como cualquier referencia en la que el contexto
pragmático no era lo suficientemente claro como para determinar el referente de un
pronombre o una expresión anafor cero. Por ejemplo:
7) [el niño bajó las escaleras para comprobar si * estaba bien]
Aquí no hay mención inmediata del perro. Por lo tanto, el contexto es insuficiente para
determinar el referente para "él". Cuando el nombre al que hace referencia el pronombre
no se pudo encontrar en una oración anterior, consideramos que esta es una expresión
ambigua. Por ejemplo:
7) [Y el niño abre la ventana, y él grita por la rana pero la rana no responde. El niño bajó las
escaleras para ver si * estaba bien]
No consideramos una expresión ambigua cuando el personaje se mencionaba en la oración
anterior y, por lo tanto, los pronombres se referían fácilmente a él / ella. Para seguir con el
mismo ejemplo, no consideraríamos ambiguo el pronombre que se refiere
al perro en:
8) [Entonces el chico fue a la ventana para llamar a la rana. El perro cayó al suelo y el tarro
se rompió. El niño bajó las escaleras para ver si estaba bien]
Calculamos el número de referencias ambiguas de pronombres o determinantes posesivos
referidos a un carácter del total de pronombres usados para ese personaje.
Usando los criterios de codificación anteriores, calculamos los siguientes porcentajes:
1) El porcentaje de expresiones nominales utilizadas para referirse al niño y al perro. El
porcentaje se tomó del número total de expresiones nominales y pronominales para cada
protagonista.
2) El porcentaje de NP definidas utilizadas para mantener la referencia a un protagonista
(niño o perro). Esto se calculó a partir del número total de PN y expresiones pronominales
utilizados para mantener la referencia al protagonista.
3) El porcentaje de expresiones pronominales y cero usadas para referirse al niño y al perro,
tomados del número total de expresiones nominales y pronominales.
4) El porcentaje de pronombres ambiguos utilizados. Esto se midió a partir del número total
de pronombres utilizados para referirse al niño y al perro.
El porcentaje de episodios en los que se utilizó una expresión nominal para introducir
inicialmente un protagonista (NP indefinido o NP con un posesivo, por ejemplo, su perro) y
para reintroducir al protagonista.
Esto se tomó del número total de expresiones nominales y pronominales que ocurrieron
primero en cada episodio con el niño o el perro como foco principal. Se llevó a cabo un
análisis de los personajes restantes de la historia (por ejemplo, la rana mascota, el enjambre
de abejas, un búho, un ciervo y un roedor). Esto incluía al niño y al perro como una expresión
plural (esta medida no se incluía en la codificación de los protagonistas). En particular,
marcamos:
(i) expresiones ambiguas y no gramaticales;
(ii) el porcentaje de expresiones nominales, tomado del número total de expresiones
nominales y pronominales;
(iii) el porcentaje de pronombres ambiguos del total de pronombres usados.
Relaciones temporales
Se contó el número total de expresiones temporales para probar si las personas con AS
podían dar a los eventos secuenciales una organización temporal. Esto incluía adverbios
temporales y conjunciones ('después', 'mientras tanto') y expresiones temporales ('Era de
noche'). Excluimos de nuestro análisis cualquier marca de tiempo en el verbo.

Expresiones del estado mental

Incluimos en esta categoría cualquier mención del estado emocional de un personaje en la
historia ("el niño estaba realmente molesto con el perro") y cualquier referencia a un estado
mental, como podría ser información interna sobre deseos, creencias, pensamientos y
intenciones de un personaje en la historia (por ejemplo, "El niño pensó que la rana podría
estar dentro del agujero del árbol"). La frecuencia de estas expresiones se sumó en una sola
puntuación.
Resultados
Los adultos con AS no mostraron ninguna dificultad con el uso de fonología y sintaxis
apropiadas. Tampoco los dos grupos difieren en su capacidad para comprender y extraer la
trama. Sin embargo, las narraciones de sus dos grupos diferían en el uso de algunos de los
dispositivos referenciales que medimos. El grupo con AS produjo historias menos cohesivas
y menos bien organizadas que el grupo de control. Las pruebas estadísticas paramétricas
no fueron apropiadas ya que las variables no se distribuyeron normalmente. Por lo tanto,
los resultados se analizaron usando pruebas de Mann-Whitney de una cola, corregidas para
comparaciones múltiples. Para retener la potencia estadística máxima en nuestra muestra
pequeña, aplicamos la corrección de Bonferroni solo a las tres comparaciones que se
pronosticaron como significativas (expresiones temporales, NP para mantener y
pronombres ambiguos). Esto requiere que cada comparación crítica alcance un nivel de
significancia de p = (.05 / 3) = .017.
Discusión
En el estudio que se presenta aquí, ampliamos la investigación sobre habilidades narrativas
en autismo a individuos con HFA o AS. Como en el caso del autismo (Capps, Losh, & Thurber,
2000; Tager-Flusberg, 1995; Tager-Flisberg y Sullivan, 1995), esperábamos que algunos
aspectos del rendimiento narrativo se vean afectados debido a su capacidad para
comprender el desarrollo mental de otras personas. estados están deteriorados. Con el fin
de evaluar las sutiles dificultades sociales en individuos con AS, realizamos un análisis
lingüístico más detallado. Destacamos algunas características referenciales en el lenguaje,
que se ven afectadas por la competencia social, específicamente, el uso de pronombres
personales y anáforas cero y expresiones temporales. Estas características dependen más
del contexto narrativo y los estados de conocimiento del oyente, y por lo tanto del
conocimiento social del narrador.

Expresiones pronominales

Los resultados fueron consistentes con nuestras predicciones. En particular, con respecto al
uso del pronombre, las personas con HFA / AS produjeron una cantidad similar de
expresiones pronominales como grupo de control, pero a menudo se referían al
protagonista con una expresión de sustantivo al mantener la referencia, lo que hacía que la
narración fuera menos fluida y en algunos casos pedantes. Aunque esta diferencia fue
significativa solo cuando se refería al niño, el mismo patrón se demostró al referirse al perro.
Como el niño era el personaje que ocurría con mayor frecuencia en la historia, había
claramente más oportunidades para que las personas con HFA / AS hicieran referencias a
este personaje y usaran nombres para mantener referencias a él. Además, en comparación
con el grupo de control, los sujetos con HFA / AS también fueron significativamente
diferentes en el número de pronombres ambiguos utilizados. Tenían más probabilidades de
referirse a un personaje que no había sido mencionado por un tiempo, usando pronombres
en lugar de PN completos. Esta tendencia puede explicar el número de referencias
ambiguas producidas por el grupo HFA / AS. El mayor uso de referencias ambiguas fue
evidente tanto para los protagonistas principales como para los otros personajes de la
historia, alcanzando el nivel de significancia para el perro y los otros personajes de la
historia, pero no para el niño. Cabe señalar que el uso de pronombres ambiguos para el
niño también fue muy alto en el grupo de control.
Una posible razón para los déficits pragmáticos que hemos encontrado es que cuando las
señales de una situación no eran lo suficientemente transparentes, una persona con SA era
más propensa a cometer errores. Sugerimos que en el caso del niño, el personaje humano
fue tomado como el protagonista por defecto, y por lo tanto, la referencia a este personaje
era menos probable que fuera ambigua. En un análisis de ocurrencias ambiguas, vale la
pena observar que era más probable que el pronombre se produjera ambiguamente cuando
el protagonista cambiaba en el medio de una escena. Según el modelo de fase de desarrollo
de Karmiloff-Smith, en la Fase 1 los aspectos extralingüísticos desencadenan principalmente
el uso referencial de los pronombres (uso deíctico) con AS puede reflejar un patrón común
en niños pequeños en la Fase 1 de Karmiloff-Smith, aunque en otros aspectos su narración
claramente más maduro.

Expresiones temporales

El segundo dispositivo referencial que resaltamos fue el uso de expresiones temporales. De

acuerdo con nuestra hipótesis, las personas con AS utilizaron preferentemente oraciones
simples y desvinculadas, sin tener en cuenta la relación entre un evento específico y lo que
había sucedido antes. Nuestros resultados mostraron un uso limitado de expresiones
temporales por el grupo AS. Además, el rango de expresiones temporales utilizado fue
menor en el grupo AS en comparación con el grupo control. Estos resultados sugieren un
deterioro en la capacidad de establecer vínculos entre episodios particulares con temas más
globales, destacando las dificultades en la capacidad referencial.
Longitud y estructura de la historia
De acuerdo con nuestras otras predicciones, las personas con AS pudieron mantener una
estructura de historias (por ejemplo, usando dispositivos narrativos) y generalmente
pudieron hacer un seguimiento de la trama principal: ambos grupos mencionaron todos los
eventos relevantes en la historia. los
la cantidad de información provista en su narración también fue similar en los dos grupos,
medida por el conteo de palabras, el número de episodios y el número de referencias al
niño y al perro. Estos hallazgos nos permiten excluir los posibles déficits en el grupo AS
debido a un deterioro general en la producción de discurso narrativo. Teniendo en cuenta
las altas habilidades lingüísticas de las personas con AS, no fue sorprendente que no hubo
una diferencia significativa en la medida de la longitud. En el análisis lingüístico de la
complejidad de los dispositivos sintácticos medidos por oraciones coordinadas y
subordinadas, el grupo AS no mostró ningún problema. Este resultado confirma que los
adultos con AS no tienen dificultades con los aspectos morfo-sintácticos del lenguaje per
se.

Referencia a los Estados Mentales

De acuerdo con nuestras predicciones, los resultados no mostraron ninguna diferencia
significativa en el uso de dispositivos causales y en las expresiones de estados mentales.
Estos hallazgos son consistentes con algunos de los resultados de las habilidades narrativas
de las personas con autismo. Tager-Flusberg (1995), por ejemplo, demostró que los niños
con autismo producían un número limitado de expresiones causales, pero que la frecuencia
no difería de la población normal. Señaló que, aunque la frecuencia no difería entre los dos
grupos, los niños con autismo eran más propensos a usar estados emocionales y mentales
con una comprensión limitada de las intenciones y los estados internos de un personaje en
una historia. En otras palabras, fueron capaces de etiquetar las emociones pero no
entendieron completamente los estados mentales a los que se referían. Nuestros
resultados están en línea también con hallazgos recientes (Dennis, Lazenby y Lockyer, 2001)
en los que niños con autismo de alto rendimiento, a pesar de la inteligencia verbal
promedio, mostraron dificultades en los aspectos inferenciales del lenguaje (como
entender la metáfora, inferir qué estado mental verbos implicados en contexto, para
producir la inferencia intencional involucrada en actos de habla).

Las personas con AS tienen un deterioro leve de ToM, aunque superan las tareas clásicas
de la teoría de la mente (creencias falsas de primer y segundo orden) (Baron-Cohen, Jolliffe,
Mortimore y Robertson, 1997a; Baron-Cohen, Wheelwright, y Jolliffe, 1997b, Baron-Cohen
y otros, 1999, Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste, & Plumb, 2001). Por esta razón,
podríamos haber esperado un uso aún más apropiado de los estados mentales por adultos
con HFA / AS. A partir de un análisis cualitativo de las expresiones mentalistas, es evidente
que incluso cuando las personas con HFA / AS mencionan estados mentales, generalmente
no proporcionan ninguna explicación adicional de las causas de estos, o la relación entre
esos estados y el comportamiento posterior. Aunque el número de expresiones de estado
mental producidas por los dos grupos no difirió, encontramos que las personas con AS no
elaboraron ni vincularon la emoción del personaje con un evento particular que había
ocurrido en la historia. Su referencia a los estados mentales de un personaje puede revelar
una comprensión limitada de lo que realmente representan.
Idioma Pragmática y ToM
Estos resultados son relevantes para el debate actual sobre la relación entre lenguaje y
ToM. Reconocemos que estos están normalmente entrelazados. La demora grave en el
lenguaje, como la que puede ocurrir en niños sordos o en algunos niños con autismo, puede
afectar el rendimiento en las tareas de ToM (de Villiers y de Villiers, 2000; Peterson y Siegal,
2000). Por otro lado, las dificultades de ToM pueden explicar las dificultades en pragmática
tanto en la comprensión como en la producción. Nuestro estudio de una muestra de adultos
con HFA / AS fue de particular interés, ya que este grupo clínico no presenta deterioro
lingüístico o retraso en el desarrollo del lenguaje, pero continúa mostrando algunas
dificultades en ToM. Como se predijo, las personas con AS se desempeñaron dentro del
rango típico cuando el conocimiento gramatical fue suficiente para determinar la referencia
lingüística-léxica. Sin embargo, cuando las habilidades lingüísticas se basan en el
conocimiento pragmático, estos individuos no fueron capaces de utilizar los dispositivos
lingüísticos correctamente, como lo demuestra su déficit en el uso referencial de los
pronombres y las marcas temporales en la narrativa.

Por lo tanto, cuando el narrador necesitaba involucrar al oyente en su perspectiva narrativa,

los individuos con AS mostraban dificultades. Encontramos, por ejemplo, que los adultos
con HFA / AS no tenían ningún deterioro en el procesamiento de la información sintáctica
necesaria para comprender la referencia pronominal, pero presentaban una menor
flexibilidad en el conocimiento de los pronombres cuando su uso requería inferencias
pragmáticas. Así, el grupo HFA / AS se desempeñó adecuadamente al introducir y
reintroducir un personaje en la narrativa, utilizando un NP indefinido y definido
respectivamente, pero mostró un déficit sutil pero significativo cuando las necesidades del
oyente determinaban el uso de los pronombres, para mantener la referencia a un personaje
y en su uso de expresiones temporales. Esto resultó en el uso de pronombres cuyos
referentes eran ambiguos. Se necesita más investigación para
explorar tales déficits lingüísticos sutiles en HFA / AS. Concluimos que tales estudios clínicos
brindan la oportunidad de revelar la independencia de ToM de algunos aspectos de la
función del lenguaje.