Enseñanza de Lectura

UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LECTURA UTILIZADAS
POR MAESTROS DE CUARTO GRADO Y LA RELACIÓN CON
EL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS
Trabajo presentado a la Universidad Simón Bolívar para optar a la
categoría de Profesor Agregado
Profesora Lydia Pujol
1998
i
DEDICATORIA
A Félix, por darme su amor, apoyo incondicional, valiosas sugerencias y ser tan
comprensivo... durante la realización de la presente investigación.
A mi hijo Félix Leonardo, por aguantar mi mal humor y poca disponibilidad,
cuando me necesitó durante los momentos críticos en que realizaba este trabajo.
A mis padres Anita y Ramón ( ) por darme la existencia, cariño, seguridad y
firmes principios, que me han servido para enfrentar los avatares de la vida con
éxito.
A la Yaya María y al Yayo Martín ( ) por su cariño, estímulo y ejemplo.
A mis suegros, hermanos, cuñados, tíos, sobrinos, primos, ahijados y amigos...
por su comprensión durante este lapso, en el cual no pude dedicarles el tiempo
que se merecen.
ii
AGRADECIMIENTO
Deseo manifestar mi más sincero agradecimiento a los siguientes Profesores, por
emplear su valioso tiempo en leer los manuscritos, otorgarme valiosos comentarios,
sugerencias y facilitarme bibliografía relevante sobre el tema tratado; todo lo cual ha
contribuido a enriquecer el presente trabajo:
Profa. Eleonora Vivas Prof. Guillermo Yáber
Prof Carlos Muñoz Prof. Freddy Rojas.
Prof. Armando Morles Profa. Grace Chacón
A todos Ustedes ¡ mil gracias !

iii
“Aprender a leer y a escribir es un medio de cultura infinito”
HUSSERL
iv
RESUMEN
Las estrategias de enseñanza de la lectura que utilizan los maestros de 4º grado de
Escuela Básica se investigaron en un estudio de tipo descriptivo y correlacional.
Sus objetivos fueron, identificar y describir las estrategias de enseñanza de la
lectura empleadas por los maestros, el enfoque teórico que subyace a su conducta
de enseñanza; identificar relaciones entre la práctica instruccional, el nivel de
desempeño en lectura de los alumnos y la preparación profesional del maestro.
Las estrategias de enseñanza de la lectura se definen como la secuencia
planificada de procedimientos y/o actividades que realiza el maestro, con el fin de
facilitar en el aprendiz la construcción del significado del texto. La Psicología
Cognitiva, la Teoría del Esquema y el enfoque Psicolingüístico, fundamentan la
interpretación de los resultados. La muestra la conforman 23 maestros y sus
respectivos alumnos de 4º grado de Educación Básica de escuelas públicas y
privadas del área metropolitana de Caracas. Se utilizó la prueba de Desempeño en
Lectura y el Cuestionario del Maestro (I.E.A-U.P.E.L, 1992). Para el análisis se
emplearon 9 factores relativos a estrategias de enseñanza. Las estrategias
utilizadas más frecuentemente son Medición de destrezas de bajo Nivel,
Incentivar a Leer y Enfasis General en Medición. La estrategia que mejor
predice el desempeño en lectura es Instrucción Centrada en el Maestro. Las
estrategias específicas más empleadas por los docentes del grupo de alto
desempeño en lectura son: Hace Preguntas para Evaluar la Comprensión y

v
Compara Historias, Poemas, Fábulas y Cuentos. El enfoque teórico que
subyace la práctica de los docentes es ecléctico con énfasis en subdestrezas y
aspectos fónicos. Se sugiere la utilización de un enfoque mixto, que emplee tanto
estrategias de enseñanza centradas en los aspectos fónicos y subdestrezas como
de comprensión, bajo la perspectiva propuesta por el Lenguaje Integral. Se
recomienda incrementar la utilización de estrategias específicas de tipo afectivo-
motivacionales, procesamiento de información, metacognitivas y sociales, en
especial aquellas prácticas instruccionales que conlleven la promoción de la
lectura en el núcleo familiar y en la comunidad. Los resultados obtenidos tienen
implicaciones relacionadas con las políticas de formación del maestro venezolano
en el área de lectura; en este sentido se recomienda la capacitación de los
docentes en la perspectiva del Lenguaje Integral y su aplicación en la enseñanza
de la lectura.
vi
INDICE
I. INTRODUCCION 1
II MARCO CONCEPTUAL 10
2.1 Desempeño en lectura: conceptualización. y definición 10
2.2 Teoría del aprendizaje humano: Teoría Asociacionista y Teoría Cognitiva
13
2.3 Teorías explicativas de la naturaleza de la lectura: Teoría de las
Subdestrezas y Teoría Holística. 19
2.4 Modelos para representar el proceso de la lectura. 22
2.5 Comprensión de la lectura y Teoría del Esquema 27
2.6 Métodos y estrategias de enseñanza de la lectura y su relación con los
modelos para representar este proceso. Perspectiva del Lenguaje Integral. 32
2.7 Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades para comprender la
lectura. 41
2.8 Estudios sobre estrategias de enseñanza de la lectura utilizadas por los
maestros, conceptualización de la lectura que la sustenta y su relación con el
desempeño en lectura de los alumnos. 61
III PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN. 76
 Objetivo General. 76
 Objetivos Específicos 77
vii
IV. MÉTODO 79
4.1 Tipo de estudio. 79
4.2 Población 79
4.3 Muestra. 80
4.4 Variables. 81
4.5 Informantes. 90
4.6 Instrumentos. 90
4.7 Procedimiento de Recolección de Información. 95
4.8 Procesamiento de la Información. 96
V. RESULTADOS 97
5.1 Análisis descriptivo. 97
5.2 Análisis Correlacional. 116
VI DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 123
VII CONCLUSIONES
VII RECOMENDACIONES 150
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. 153
APÉNDICES 164
Apéndice A Prueba de Desempeño en Lectura (I.E.A.- U.P.E.L, 1991).
Apéndice B Cuestionario del Maestro (I.E.A-U.P.E.L, 1991)

viii
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Diferencias entre la Teoría Asociacionista y la Teoría Cognitiva 18
Tabla 2 Configuración de la Muestra 83
Tabla 3 Valor Mínimo y Máximo que Puede Obtenerse en Cada factor de Estrategias
de Enseñanza. 98
Tabla 4 Frecuencia de Empleo por los Maestros de los Factores Relativos a las
Estrategias de Enseñanza. 100
Tabla 5 Frecuencia de empleo del Maestro de las estrategias de Enseñanza de la
Lectura según Tipo de Escuela. 103
Tabla 6 Comparación de Medias de las escuelas Públicas y Privadas con Relación a
los Factores de Estrategias de Enseñanza 106
Tabla 7 Número de Maestros según Nivel Promedio de Desempeño en Lectura de su
Grupo de Alumnos. 108
Tabla 8 Frecuencia de Empleo de Estrategias de Enseñanza en la Lectura por los
Maestros según el Nivel de Desempeño en Lectura de su Grupo de Alumnos:
Comparación y Orden. 110
Tabla 9 Frecuencia de Empleo por los Maestros de Estrategias Específicas de
Instrucción de la Lectura según Nivel de Desempeño en Lectura de su Grupo de
Alumnos. 112
ix
Tabla 10 Estrategias Específicas de Instrucción de la Lectura más Empleadas por los
Maestros según Nivel de Desempeño en Lectura, Tipo de Estrategia y Frecuencia de
Empleo. 114
Tabla 11 Comparación de la Frecuencia de Empleo de Estrategias Específicas de
Instrucción de la Lectura por los Maestros según Nivel de Desempeño en Lectura de
su Grupo de Alumnos. 115
Tabla 12 Matriz General de Correlación de la Variable Estrategias de Enseñanza,
Años de Experiencia del Maestro y Nivel de Desempeño en Lectura 117
Tabla 13 Resumen del Análisis de regresión Paso a Paso para la Predicción de la
Variable Nivel de Desempeño en Lectura de las estrategias de Enseñanza de la
Lectura. 120
Tabla 14 Matriz de Correlación de la Variable Estrategias Específicas de Instrucción
de la Lectura, Nivel de Desempeño en Lectura y Años de Experiencia del Maestro.
122
x
INDICE DE GRÀFICOS
Gráfico 1 Comparación de Medias entre Escuelas Privadas y Públicas en el Empleo
de Estrategias de Enseñanza. 105
Gráfico 2 Frecuencia de Empleo de las Estrategias de Enseñanza por los Maestros de
los Grupos de Alto y Bajo Desempeño en Lectura. 109

I. INTRODUCCION
El éxito en la enseñanza de la lectura es un factor clave para la educación en el
mundo de hoy. La explosión de la información como consecuencia de la masificación
de la nueva tecnología en el área de la comunicación, ha convertido la adquisición de
la lectura en una necesidad primordial para la sociedad en general y el individuo en
particular; transformándose su enseñanza en un reto para la escuela, institución a la
cual se le ha delegado en primer término la responsabilidad de su instrucción.
Explicar el proceso por medio del cual se aprende a leer y la forma de hacer
más eficiente y eficaz este aprendizaje, ha sido la preocupación común de los
investigadores dedicados al estudio de la lectura. Existen diversas teorías para
explicar este proceso, las cuales a su vez se basan en una teoría o enfoque específico
del aprendizaje humano (Teoría Asociacionista y Teoría Cognitiva). Estas se traducen
en forma general en dos aproximaciones de enseñanza de la lectura, la basada en la
Teoría Asociacionista que hace énfasis en aspectos fónicos (relación letra-sonido,
para identificar las palabras) y la fundamentada en la Teoría Cognitiva centrada en el
reconocimiento de palabras como totalidades. Este hecho tiene importantes
implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y en la
organización de la práctica educativa dentro del aula de clase, debido a que las
estrategias de enseñanza que emplea el maestro, reflejan la conceptualización que
éste posee sobre el fenómeno.

2
Si partimos de la premisa de que el maestro es tanto mediador como
facilitador del aprendizaje de sus pupilos y en consecuencia, factor de primordial
importancia en el éxito de cualquier actividad educativa (Villamizar, 1985), es
evidente la necesidad de que el docente conozca las diferentes teorías explicativas de
la lectura, domine en forma adecuada los procesos de enseñanza-aprendizaje
relacionados con ella, con el fin de adaptar su práctica docente a las necesidades
individuales de sus estudiantes.
Lo anteriormente expuesto induce a formular las siguientes interrogantes:
¿Existen características, acciones o comportamientos determinados que distinguen a
los maestros eficaces al enseñar a sus alumnos a leer?, ¿Cómo se pueden identificar
las claves de una enseñanza eficaz?, ¿Cuál es la conceptualización teórica que
subyace a la práctica del maestro en la enseñanza de la lectura?. Con el fin de dar
respuesta a estas preguntas, en varios países se han adelantado estudios que han
pretendido describir cuales son las prácticas de enseñanza de la lectura empleadas por
los maestros, a objeto de inferir la postura teórica que guía su labor docente. Entre
ellos tenemos la investigación efectuada en Argentina en la ciudad de San Luis, por
Rinaldi y Sola (1993) con docentes provenientes de escuelas públicas; Van Knaye y
Paris (1994), en Australia y Websber, Beveridg y Reed (1996) en Inglaterra,
adelantaron estudios con el mismo fin. En estos trabajos aunque se intentó describir la
teoría implícita en la práctica del docente, no se relacionaron directamente las
estrategias de enseñanza del maestro con el nivel de desempeño en lectura de su
grupo de alumnos, aspecto de suma importancia cuando se pretende identificar
modalidades de enseñanza eficientes y eficaces de esta habilidad. Lundberg y

3
Linnakyla (1993) reportan una investigación que subsana esta deficiencia, donde
correlacionaron el desempeño en lectura promedio del grupo de estudiantes de cada
maestro, con nueve (9) factores relativos a las estrategias de enseñanza que utiliza el
docente. Para ello utilizaron el banco de datos del Estudio Internacional de
Desempeño en Lectura (1993) efectuado por la I.E.A (Asociación Internacional para
la Evaluación del Logro Educativo) con sede en Hamburgo, en el cual participaron 31
países, entre ellos Venezuela, en una población de escolares entre 9 y 10 años de edad
y en estudiantes de 14 años.
Las principales conclusiones de este estudio, con relación a las prácticas de enseñanza
y su relación con el desempeño en lectura para la población de escolares equivalente
a cuarto grado de la Escuela Básica en nuestro país, son las siguientes:
 En un nivel de análisis entre países, la mayoría de las correlaciones entre factores
relativos a las estrategias de enseñanza que emplea el docente y el desempeño en
lectura de sus estudiantes, resultaron negativas, siendo parte de la explicación de
estos hallazgos el efecto de deseabilidad social al responder los ítemes del
cuestionario relativos a estos aspectos.
 El análisis Path empleado en este estudio, apoyado en un conjunto de datos
internacionales, al controlar los factores relativos al hogar y a la comunidad de
dónde provienen los alumnos, evidencia que se mantienen pequeños efectos
relativos a los factores de enseñanza sobre el desempeño en lectura. Este resultado
sugiere que la manera como se ejerce la enseñanza, después de todo, sí establece
una diferencia en la adquisición de la lectura.

4
 Al comparar el subconjunto de aulas de clase cuyos alumnos presentaban en
promedio alto y bajo desempeño en lectura, un número de indicadores relativos a
las estrategias de enseñanza empleadas por el maestro, discriminó entre estos
grupos extremos en muchos países.
 El nivel educativo del maestro no resultó ser un factor discriminativo en ningún
país participante.
 Los siguientes factores relativos a las estrategias de enseñanza que emplea el
maestro, se identificaron en diversos países como discriminativos de las aulas de
clase que presentaban alto desempeño en lectura: Instrucción en Comprensión,
Enfasis en aspectos Fónicos, Enfasis General en Medición y Medición de
Destrezas de Bajo Nivel.
Una importante sugerencia efectuada por los responsables de esta
investigación fue la conveniencia de estudiar los aspectos relativos al impacto de
las estrategias de enseñanza que emplea el maestro sobre el nivel de desempeño
en lectura de sus estudiantes, dentro del contexto del sistema educativo propio de
cada país. El argumento que avala esta recomendación, se refiere a la naturaleza del
fenómeno de la lectura, el cual obedece a múltiples variables íntimamente
relacionadas con la cultura de cada país. Este aspecto dificulta estudiar la incidencia
relativa a las estrategias de instrucción sobre el desempeño en lectura, en el nivel de
análisis proporcionado por un estudio comparativo transversal entre países.
Por otra parte, son motivo de preocupación las cifras publicadas por la Oficina
Central de Estadística e Informática, obtenidas en el Censo de la población

5
venezolana de 1990, las cuales revelan que el 9.11% de la población mayor de diez
(10) años está en condición de analfabetismo. Lamentablemente se puede inferir que
esta cifra no ha disminuido en la actualidad, esta apreciación que se apoya en el
deterioro socioeconómico, cultural y moral que se ha evidenciado en el país en el
último decenio, del cual el sistema educativo es un reflejo. Para lo afirmado, basta
con analizar las cifras presentadas en la Memoria y Cuenta del Ministerio de
Educación de Venezuela del año 1995, donde se indica que el porcentaje de
repitencia en 1er grado de Educación Básica es de 24.38% y la deserción en los
cuatro primeros grados de Escuela Básica se aumenta a 34.83%. De igual forma causa
alarma el índice de prevalencia de Dificultades en el Desempeño en Lectura (15%),
reportado por Pujol (1993) y Pujol y Vivas (1997), en un estudio epidemiológico
sobre desempeño en lectura, en una muestra de escolares de ambos sexos del área
Metropolitana de Caracas, cursantes de 4º grado de Escuela Básica, provenientes de
escuelas públicas, privadas, urbanas y rurales; así como los resultados expuestos por
Morles (1994) en un estudio efectuado en todas las entidades del país, sobre niveles
de comprensión de la lectura en Educación Básica.
Los datos obtenidos por estos estudios reflejan, por una parte, el fracaso de
una proporción importante de escolares en la adquisición de la lectura, la cual
condiciona el aprendizaje del resto de los contenidos de las asignaturas del programa
escolar. Por otra parte se pone en evidencia la necesidad perentoria de iniciar
acciones tendientes a prevenir el bajo desempeño en lectura. Esta situación de déficit
en el desempeño en lectura de la población, está impidiendo que muchos miembros
de nuestra población se incorporen eficazmente al proceso productivo del país.

6
Por estas razones, se ha considerado valioso describir cómo es la enseñanza de
la lectura en el sistema educacional venezolano, cómo es la topografía de la
instrucción, qué conceptualización teórica subyace la acción del docente, cuáles son
las condiciones, prácticas y estrategias más empleadas, tomando en cuenta que la
enseñanza es una configuración única de condiciones culturales e históricas. Lo
anterior permitirá identificar aquellas conductas y actitudes de enseñanza de los
maestros que están asociadas a un alto desempeño en lectura en los estudiantes.
Conocer estos aspectos, hará posible sugerir algunos lineamientos que contribuyan a
mejorar la instrucción de la lectura en nuestro país y por ende, a prevenir las
dificultades en la lectura.
Por consiguiente, se ha estimado importante realizar un estudio, en una
muestra representativa de maestros de 4º grado de Escuela Básica del área
metropolitana de Caracas, con el objetivo de describir las principales estrategias de
enseñanza de la lectura empleadas, identificar el enfoque teórico que subyace a su
conducta de enseñanza e identificar las estrategias más frecuentes empleadas por los
educadores de escuelas tanto públicas como privadas, y de los docentes cuyo grupo
de alumnos presentan alto y bajo desempeño en lectura. Es también interés de la
presente investigación, establecer la existencia de relaciones entre la práctica
instruccional del docente, su preparación profesional como maestro y el nivel de
desempeño en lectura de su grupo de alumnos.

7
Este estudio forma parte de la línea de investigación sobre Desempeño en
Lectura y Factores Psicosociales, que adelanta el Departamento de Ciencia y
Tecnología del Comportamiento de la Universidad Simón Bolívar.
El enfoque teórico que enmarca el presente estudio, esta basado en la
Psicología Cognitiva, la Teoría del Esquema, la Teoría General del Procesamiento de
Información y el enfoque Psicolingüístico.
El enfoque Psicolingüístico ha tenido un gran desarrollo en los últimos veinte
años, debido en gran medida a los trabajos de investigación sobre la adquisición del
lenguaje escrito realizados por Frank Smith en Canadá y Yetta y Kenneth Goodman
en E.E.U.U, quienes se han dedicado a investigar los procesos que subyacen a la
lectura. Ellos afirman que la adquisición de la lengua escrita se realiza mediante un
proceso espontáneo que comienza mucho antes de que el niño inicie su escolaridad
formal. Su adquisición dependerá del contacto previo con diversos materiales escritos
dentro del contexto en el cual se desenvuelve el niño, experiencia que le permitirá
comprender su utilidad como medio de comunicación. Los psicolingüístas conciben
al niño como un ser pensante, activo, que construye hipótesis propias a partir de su
interrelación con el medio, e interpreta los estímulos en función de esas hipótesis que
el mismo ha elaborado.
Por otra parte, los conocimientos derivados de la investigación actual sobre
comprensión de la lectura, centrados en la Teoría General del Procesamiento de
Información y la Teoría del Esquema, permitirán, relacionar los resultados con las
estrategias de enseñanza y su asociación con el desempeño en lectura e interpretar los
resultados obtenidos.
8
Es importante destacar que los instrumentos empleados en este estudio, para
medir el desempeño en lectura y obtener los datos relativos a las prácticas de
enseñanza y características del docente, han sido facilitados por el Vicerectorado de
Investigación y Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, a
través del Profesor. Armando Morles, quien dirigió en Venezuela el Estudio
Internacional sobre Desempeñó en Lectura que auspició la I.E.A.(Asociación
Internacional para la Evaluación del Logro Educativo). En esta investigación
participó la autora del presente trabajo, colaborando en el entrenamiento de los
administradores de la prueba y en la aplicación de la misma en el área metropolitana
de Caracas.
El presente informe de investigación se ha organizado de la siguiente manera:
en el Capítulo II, se realiza un bosquejo de las principales consideraciones teóricas en
las cuales se sustenta el estudio: en primer término se contemplan los aspectos más
importantes relacionados con la conceptualización de la lectura y la definición de
Desempeño en Lectura. A continuación se describen y comparan las Teorías del
Aprendizaje Asociacionista y Cognitiva las cuales han influido en gran medida en las
teorías de enseñanza en general y de la lectura en particular. Seguidamente se
exponen dos Teorías explicativas de la naturaleza de la lectura, las Teorías Holísticas
y las Teorías de las Sub-destrezas, las cuales se derivan a su vez de las Teorías del
Aprendizaje Cognitivo y Asociacionista respectivamente, y además se presentan los
modelos que representan el proceso de la lectura que reflejan dichas posturas teóricas.
A continuación se expone la Teoría del Esquema, enmarcada en el enfoque cognitivo
y su utilidad para explicar la comprensión de la lectura. Seguidamente se describe la

9
relación que existe entre los modelos teóricos para representar el proceso de la lectura
y los métodos y estrategias de enseñanza empleados por los maestros. Seguidamente
se explican los principales lineamientos que caracterizan el enfoque de Lenguaje
Integral. A continuación se exponen las principales estrategias de enseñanza para
desarrollar la comprensión de la lectura, sugeridas por los especialistas en el área, a
fin de promover en el alumno el empleo de estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas, para abordar la información textual. Finalmente se hace una revisión
de estudios antecedentes sobre estrategias de instrucción empleadas por los maestros
en la enseñanza de la lectura, concepción teórica que subyace a la práctica del
docente y su relación con el nivel de desempeño en lectura de sus estudiantes. En el
Capítulo III, se plantea el problema de investigación y se exponen los objetivos que
persigue el estudio. En el Capítulo IV se describe la metodología empleada en la
realización del trabajo. A continuación, en el Capítulo V se presentan los resultados
relevantes. Seguidamente en el capítulo VI se efectúa el análisis y discusión de los
principales resultados obtenidos. En el VII se plantean las conclusiones a que se ha
llegado mediante el análisis de los resultados, seguidas de las limitaciones y
recomendaciones derivadas del estudio. Finalmente se especifican las referencias
bibliográficas, y se incluyen los Apéndices.

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II MARCO CONCEPTUAL
2.1 Desempeño en lectura
Conceptualización
El enfoque tradicional, apoyado fundamentalmente en la teoría asociacionista
del aprendizaje, sostenía que la lectura consistía en la percepción detallada y
secuencial de letras, palabras y el deletreo de grandes unidades de lenguaje; reducían
la lectura a la simple correlación de la imagen sonora con su correspondiente imagen
visual. Se pensaba que el significado se encontraba en el texto impreso, del cual debía
extraerlo el lector.
Hoy día esta visión simplista ha cambiado, debido en gran medida al aporte de
las investigaciones en psicolingüística, que han evidenciado el complejo proceso de la
lectura, en el cual el sujeto juega un rol activo, más allá de la simple decodificación
de grafemas y fonemas.
A partir de los años setenta, coincidiendo con el auge de la Informática y los
enfoques Cognitivos, los teóricos en el área de lectura adoptan el modelo General de
Procesamiento de Información, para dar explicación a esta compleja destreza.
Goodman (1971, 1973) considera a la lectura como un proceso psicolingüístico, y
bajo este punto de vista afirma que la persona cuando lee, debe interactuar con los
signos gráficos de entrada, buscando reconstruir el mensaje codificado por el escritor;
emplea tanto los conceptos obtenidos a través de la experiencia, como su competencia

11
en el lenguaje, estando interrelacionados en este proceso tanto el pensamiento como
el lenguaje.
El Departamento de Educación de la Escuela Elemental de E.E.U.U.
(1990), conceptualiza a la lectura del siguiente modo:
 La lectura es un proceso constructivo: los buenos lectores integran
diestramente la información del texto con lo que ellos conocen.
 La lectura debe ser fluida: los lectores deben poder decodificar las
palabras rápidamente y con exactitud, de modo que estos procesos puedan
coordinarse fluidamente con los de construcción del significado del texto.
 La lectura debe ser estratégica: los lectores diestros son flexibles, la forma
como ellos leen depende de la complejidad del texto, su familiaridad con
el tópico y su propósito para leer.
 La lectura requiere motivación: esta es una de las claves del éxito para
aprender a leer. Los niños tienen que reconocer que la lectura puede ser
interesante, útil, informativa y divertida.
 La destreza en lectura se desarrolla y continua mejorando a lo largo de la
vida.
En concordancia con esta conceptualización, Rojas (1994) considera el
fenómeno de la comprensión de la lectura como una interpretación personal
“A partir de la captación literal de un texto escrito, la persona refiere su

12
esencia, la organiza, establece inferencias y la interpreta.” (Rojas, 1994, pp
82)
La Michigan Reading Association (M.R.A) (Wixson y otros, 1987), define
a la lectura como “un proceso de construcción del significado, a través de la dinámica
interacción entre el lector, el texto y el contexto de la situación de lectura”. A nuestro
modo de ver, esta definición resume los últimos avances teórico-prácticos ocurridos
en el área, por cuanto hace hincapié en cómo el lector construye el significado sobre
la base del texto, qué aporta el lector a la situación en términos de su experiencia,
conocimiento, destreza y motivación; cómo la información es presentada en el texto
escrito y los efectos que tiene el contexto en la escritura.
Definición
Según Bormuth (1973,1974), el término Desempeño en Lectura puede ser
utilizado para referirse a las diferentes clases de conductas, desde la habilidad
para emplear destrezas de lectura y escritura básicas, hasta el conocimiento de
algún cuerpo de la literatura. Este autor afirma que en un sentido amplio esta
condición puede definirse como la habilidad para responder competitivamente
a las tareas de lectura del mundo real.
Por ser la lectura y su enseñanza en gran medida actos cognitivos y
lingüísticos situados en contextos sociales y culturales específicos (Lundberg
y Linnakyer, 1993), en el presente estudio se eligió la definición propuesta por
la I.E.A (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educacional,
1992), la cual la concibe como “...la habilidad para comprender y usar

13
aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas
por el individuo”. Esta definición de carácter funcional, esta apoyada en la
conceptualización de la lectura que sugiere que esta habilidad debe permitir a
la persona desenvolverse en tareas cotidianas que involucren manejarse con
material impreso. Hace énfasis en el grado de presión que ejerce la cultura
para el aprendizaje de la lectura ,por cuanto las sociedades difieren en el valor
que le otorgan a esta habilidad (Downing, 1973, c.p. Elley, 1989). A partir de
lo expuesto, el Desempeño en Lectura de acuerdo con Hillerich (1978) puede
ser medido como un continuo, lo que permite determinar la discrepancia entre
la habilidad actual de la persona y el nivel requerido por la sociedad donde
participa.
2.2 Teorías del aprendizaje humano: Teoría Asociacionista y Teoría
Cognitiva.
La Teoría Asociacionista del aprendizaje humano propuesta por Edward
Thorndike en el año 1931y B.F. Skinner en 1957, tuvo una gran influencia en la
práctica educativa general hasta principios de los años ochenta. Estos enfoques
proponen que el aprendizaje es el resultado de asociaciones entre estímulos, entre
estímulos y respuestas o del establecimiento de patrones de reforzamiento. Sostiene
que el énfasis del proceso enseñanza-aprendizaje se centra en el docente y en los
objetivos de aprendizaje como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven
los aprendices. La práctica educativa se organiza en secuencias cuidadosamente
arregladas para que los individuos adquieran gradualmente conductas nuevas y

14
complejas, llevada a cabo en pequeños pasos y se ofrece corrección inmediata al
aprendiz, hasta que logra la habilidad deseada; esta técnica es conocida como
modificación de la conducta (Poggioli, 1997). Un ejemplo de la aplicación del
enfoque asociacionista a la instrucción de la lectura es conceptualizarla de acuerdo a
Roheler y Duffy (1991) como una lista de destrezas, centrada en el ejercicio y la
práctica, la cual toma a menudo la forma de un sistema de gerencia de destrezas,
donde el maestro las evalúa, proporciona retroalimentación tantas veces como sea
necesario, hasta que el alumno adquiera la maestría, momento en el cual se inicia el
aprendizaje de la próxima destreza.
Por otra parte, el enfoque cognitivo en el aprendizaje surge a partir de los años
setenta como un movimiento que aporta grandes cambios en las áreas de la Psicología
y la Educación. A diferencia de lo propuesto por los enfoques asociacionistas, los
resultados del aprendizaje no dependen principalmente de elementos presentes en el
ambiente (docentes, objetivos, contenidos) sino del tipo de información que
recibimos o que se nos presenta y las actividades que realizamos para que esa
información sea almacenada en nuestra memoria. Hace énfasis en la organización,
coherencia y conexión entre la información que recibimos, debido a que asume que el
conocimiento es “estructura” y no una “cesta de hechos” (Anderson, 1984, c.p.
Roheler y Duffy, 1991). La Teoría Cognitiva presenta dos diferencias importantes
con relación a la Teoría Asociacionista, según Roheler y Duffy: 1) Para que el
aprendiz traslade la información de la memoria a corto plazo a la de largo plazo, debe
transformar la información en conceptos significativos que puedan ser referidos y
almacenados en forma organizada. El foco esta en la organización del conocimiento y

15
no en la memoria para el conocimiento. 2) El proceso puede ser autorregulado y
automático, este último significa que la persona no tiene control consciente sobre su
pensamiento, a diferencia de la autorregulación en la cual uno asume un control
consciente del procesamiento cognitivo; a menudo se menciona este proceso como
metacognición. El resultado es un foco en la comprensión más que en la memoria de
bajo nivel.
Con base en lo anterior, la psicología cognitiva concibe el aprendizaje como
el proceso que modifica el sistema cognitivo, sustentado en el enfoque del
procesamiento humano a fin de incrementar, de manera más o menos irreversible, su
ejecución posterior en una o varias tareas. Tal concepción del aprendizaje enfatiza la
adquisición de conocimiento y la formación de estructuras cognitivas denominadas
esquemas (Greeno, 1980, c.p Poggioli, 1997).
Tanto la concepción asociacionista como la cognitiva consideran que los
factores ambientales y otros intrínsecos al individuo, influyen en el aprendizaje. Sin
embargo, no están de acuerdo en cual de los elementos de la relación aprendiz-
ambiente es el más importante. El enfoque asociacionista señala que se debe
modificar el ambiente para influir en el aprendizaje, por ejemplo, brindar refuerzo
cuando se obtiene una respuesta correcta; mientras que el enfoque cognitivo de
acuerdo con Poggioli (1997) sostiene que es necesario modificar al aprendiz, como
sucede al promover en el individuo el uso de estrategias de aprendizaje; las cuales
facilitan la modificación de las estructuras cognoscitivas del aprendiz.
Hergenhahan y Olson (1995) sostienen que las diferencias generales entre las
teorías asociacionistas (sostenida por los conductistas) y cognitivistas, que tienen

16
implicaciones importantes en la práctica educativa, se refieren a aspectos
relacionados a: ¿qué es lo que se aprende?, ¿cómo son resueltos los problemas?,
¿cómo asume la naturaleza del aprendiz?, ¿de qué forma se produce la transferencia?.
Para los conductistas lo que se aprende son asociaciones estímulo-respuesta, hábitos y
contingencias; la causa de la asociación es el reforzamiento, condición esencial para
que el aprendizaje se produzca. Los cognitivistas sostienen que lo aprendido se refiere
a información, expectativas, esquemas, principios e insights; a diferencia de los
conductistas afirman que independientemente del refuerzo, el aprendizaje ocurre.
Consideran que la función del refuerzo es transmitir al organismo información de que
la conducta ya ha sido aprendida, lo cual actúa como incentivo.
En cuanto al aspecto de cómo son resueltos los problemas, los conductistas
sostienen que se llega a la solución cuando existe concordancia o similitud con otros
problemas con los cuales el individuo se haya enfrentado en el pasado, de no ser éste
el caso, se actúa por ensayo y error hasta alcanzar la solución. Por el contrario los
teóricos cognitivos afirman que para resolver un problema el aprendiz en primer lugar
piensa sobre el problema antes de obtener el insight que conlleva la solución.
Con relación a la naturaleza del aprendiz que asumen ambas Teorías, los
conductistas, quienes aceptan la posición de Aristóteles y Locke de que la mente del
individuo al nacer es una Tabula Rasa, enfatizan la experiencia sensorial como factor
principal en la formación del contenido aprendido. Como consecuencia, las
actividades de un docente que asume esta postura, se centran en la especificación de
objetivos educacionales definidos conductualmente, en seleccionar el tipo de
experiencias en función de ellos y en un cuidadoso arreglo ambiental. Contrariamente

17
a esta postura, los cognitivistas opinan que la mente del individuo al nacer no es una
Tabula Rasa, sino que se encuentra en constante actividad desde el inicio de la vida,
siendo capaz de sopesar alternativas ya que esta construida para reducir la
ambigüedad y simplificar las situaciones. Por lo tanto la labor de un maestro que
adopte este enfoque, consistirá principalmente en inducir la ambigüedad mediante el
planteamiento de problemas y ayudar al estudiante a clarificarlos mediante la
sugerencia de estrategias para resolverlos. Esta tarea la realiza a través de una
interacción activa con el aprendiz.
En cuanto a la transferencia del conocimiento aprendido, el cual es uno de los
principales problemas de la educación, los conductistas sostienen que para transferir
lo aprendido en el aula de clase a otro ambiente, se deben incrementar las similitudes
entre ambos ambientes; a diferencia de los cognitivistas que enfatizan la transferencia
de principios. Es decir, a medida que los principios involucrados en ambas
situaciones son iguales, la transferencia se cumple.
La Tabla 1 presentada a continuación, señala a manera de resumen las
principales diferencias que existen entre la teoría asociacionista y la teoría cognitiva
(André y Phye,1986; adaptación Poggioli, 1997).

18
Tabla 1
Diferencias entre la Teoría Asociacionista y la Teoría Cognitiva
Teoría Asociacionista Teoría Cognitiva

El aprendiz es un ente pasivo y dependiente El aprendiz es un ente activo y con dominio
del ambiente del ambiente
El aprendizaje ocurre debido a las El aprendizaje ocurre porque el aprendiz
asociaciones entre estímulos o entre trata activamente de comprender el ambiente
estímulos y respuestas
El conocimiento consiste en patrones de El conocimiento consiste en un cuerpo
asociaciones que se han aprendido organizado de estructuras mentales y
procedimientos
El aprendizaje consiste en la adquisición de El aprendizaje consiste en cambios en las
nuevas asociaciones estructuras mentales del aprendiz originados
por las operaciones mentales que realiza
El conocimiento previo influye en el nuevo El aprendizaje se basa en la activación y el
aprendizaje básicamente mediante procesos uso del conocimiento previo con el fin de
indirectos como la transferencia positiva y comprender nuevas situaciones y modificar
negativa debido a la semejanza de estímulos las estructuras de este conocimiento previo
entre asociaciones. para interpretar nuevas situaciones
La educación consiste en el arreglo de La educación consiste en permitir y
estímulos de manera que ocurran las promover la exploración mental activa de los
asociaciones deseadas ambientes complejos
(Tomado de Poggioli, 1997)
De la comparación de ambas teorías del aprendizaje, se deduce que el enfoque
asociacionista a pesar de sus importantes aportes, ha resultado limitado para
comprender y explicar la totalidad del comportamiento humano. Una de sus
contribuciones más valiosas la constituye su especial énfasis en la objetividad y en el
empleo del método científico al abordar su objeto de estudio. Sin embargo, en aras de
este cientificísmo, excluye importantes aspectos inherentes al comportamiento
humano que lo convierten en un enfoque muy restringido para explicar fenómenos
complejos de orden superior como son la memoria, la retención, representación del

19
conocimiento en la memoria semántica, procesos de elaboración y reconstrucción,
solución de problemas, formación de conceptos, inferencias, lenguaje y comprensión
de la lectura.
2.3 Teorías explicativas de la naturaleza de la lectura: teoría de las subdestrezas
y teoría holística.
La mayoría de las teorías relacionadas con la naturaleza de la lectura pueden
agruparse de acuerdo a Lampe (1989) según dos grandes divisiones que reflejan los
conceptos básicos relativos a la naturaleza de la lectura y su proceso; ellas
representan la influencia de las dos corrientes teóricas (Asociacionita y Cognitiva)
que han dominado la práctica educativa en las ultimas décadas:
Las Teorías de las Sub-destrezas
Las Teorías Holísticas
Las Teorías de las Subdestrezas definen la lectura como una destreza que
como tal requiere de períodos de adiestramiento y práctica para su adquisición. Las
destrezas complejas requieren del aprendizaje y la integración de subdestrezas
subordinadas. La lectura es considerada una destreza cognoscitiva compleja pero
interrelacionada. Estas subdestrezas deben dominarse e integrarse para que pueda
resultar una lectura eficiente. Según Lampe, a pesar de que no hay acuerdo entre los
estudiosos del área que comparten esta posición, convienen en que se refiere a la
identificación de la palabra y a la comprensión de lo que se lee.
Un postulado importante de esta posición es que la lectura de principiante es
diferente a la de expertos. Por lo tanto la lectura puede considerarse dentro de un

20
continuo que representa niveles de destreza propios del lector principiante, del
intermedio y del diestro. De acuerdo con este punto de vista, lo más importante para
los lectores principiantes es proporcionarles una amplia práctica en la lectura, con el
fin de que las subdstrezas puedan integrarse y automatizarse y el reconocimiento de
palabras pueda hacerse fluido y eficaz. Esta modalidad permite que la atención se
centre en obtener el resultado de lo leído.
La investigación tendiente a corroborar esta Teoría de las Subdestrezas, ha
revelado resultados poco concluyentes con relación a si la lectura esta conformada
por una dimensión única subyacente o por un conjunto de habilidades de
comprensión. En una revisión de 11 estudios efectuada por Farr en 1969 (Traxler,
1941; Gans, 1940; Davis, 1941; Lagsman, 1941; Conant,1942; Artley, 1944; Hall y
Robinson, 1945; Thurstone,1946; Harris, 1948; Maney, 1952; Sochor, 1952; Hunt,
1952; Stoker y Kropp, 1960), se evidencia que hay poco acuerdo en relación al
número de factores que la conforman. El estudio empírico más importante sobre
dimensiones en lectura fue conducido por Davis (1968, citado por Elley, 1989) el cual
encontró cuatro factores: identificar palabras significativas, extraer inferencias,
identificar la técnica e intención del escritor y encontrar respuestas a las preguntas.
Thorndike (1971, citado por Elley, 1989) reanalizó estos datos y redujo los cuatro
factores a tres, siendo vocabulario el más importante.Los otros dos fueron difíciles de
interpretar. Posteriormente, Spearritt (1972, citado por Elley, 1989) analizó los
factores encontrados por Davis, concluyendo que el factor más definido era
vocabulario. Todos los estudios señalados utilizaron material de lectura conformado
por prosa continua.

21
A pesar de que los resultados reportados no son concluyentes, existe consenso
entre los investigadores en aceptar que el desempeño en lectura de prosa continua es
una habilidad unitaria, la cual puede ser dividida en subdestrezas sólo con propósitos
de enseñanza y de elaboración de ítemes para pruebas de medición (Elley, 1989). Sin
embargo, Guthrie y Kirsch (1987) llevaron a cabo una investigación con adultos
profesionales, donde se hizo evidente que la comprensión de la prosa y la habilidad
de localizar información en documentos, conforman dos factores distintos que
probablemente obedecen a procesos cognitivos diferentes.
Las Teorías Holísticas consideran a la lectura como un proceso unitario e
indivisible que es idéntico tanto a nivel de principiante como de expertos.
Estas teorías sostienen según Goodman (1971) que desde el inicio de la
enseñanza de la lectura, el foco de atención debe dirigirse a obtener significado de lo
leído; por lo tanto debe enseñarse la palabra como un todo y siempre en el contexto
de una frase. La palabra completa es la que comunica un significado, por lo tanto
fraccionar las palabras en partes con el fin de enseñar a leer, destruye la naturaleza
esencial del lenguaje como comunicación significativa. De acuerdo con esta teoría el
niño debe haber adquirido una destreza suficiente en el manejo del lenguaje oral antes
que comience el aprendizaje de la lectura.
2.4 Modelos para representar el proceso de la lectura
La interpretación de la lectura a partir de las Teorías Holísticas o de
Integración de Sub-destrezas, ha dado lugar a la creación de diversos modelos que
tratan de representar, explicar y comprender este proceso.

22
Para comprenderlo y establecer las diferencias individuales que se observan
entre las personas durante su desempeño, la aproximación puede realizarse a través de
diferentes perspectivas (Lipson y Wixon 1986, c. p. Stanovich 1990). Entre ellas
predomina en la actualidad la de la Psicología Cognitiva, interesada en aislar las
funciones de procesamiento de información.
Los investigadores al tratar de describir, analizar y evaluar mediante un modelo
el proceso de lectura, se enfrentan principalmente con dos problemas (Samuels y Kamil,
1984): el primero se refiere a que el conocimiento sobre la lectura de quien realizó el
modelo está influenciado, y por lo tanto limitado, por las conceptualizaciones teóricas y
filosófico-científicas predominantes en el contexto histórico en que fue elaborado. Esto
se evidencia en los modelos desarrollados antes de 1960, período netamente
Conductista, y los que emergieron posterior a esta fecha donde predomina la Psicología
Cognitiva. El segundo problema consiste en que todo modelo esta influido por los
resultados obtenidos de los experimentos, pero estas evidencias a su vez se encuentran
influenciadas por cuatro factores que interactúan: edad y destreza de los sujetos
experimentales, tareas que deben ejecutar, los materiales utilizados y el contexto en el
cual se realiza la investigación. Un cambio en cualquiera de esas variables, puede alterar
los resultados y la visión que tenga el investigador sobre el proceso.
Samuels y Kamil (ob.cit.) sugieren que se tomen en cuenta los siguientes
aspectos cuando se evalúe un modelo de lectura: a) capacidad para resumir el
conocimiento que se ha acumulado sobre el fenómeno; b) que ayude a entender el
presente; c) su poder para predecir el futuro. En general lo importante es evaluarlo en

23
términos de su generalización, debido a la naturaleza interactiva de las variables
involucradas en este fenómeno.
Los diversos modelos propuestos constituyen formas disímiles de conceptualizar
el proceso de lectura, pero a pesar de sus diferencias de acuerdo con Antonini y Pino,
(1991) se puede afirmar que el proceso incluye los siguientes componentes:
. Identificación de letras
. Relación de letras con sonidos
. Identificación de palabras
. Identificación de oraciones
. Identificación de estructura gramatical
. Asignación de significado a palabras y oraciones
. Establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto
. Utilización del conocimiento previo para predecir información y adivinar el
significado de palabras desconocidas
. Realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los esquemas
cognitivos del lector.
La literatura actual señala por lo menos tres tipos de modelos de lectura
(Walberg, Chou, Pullman,1983): Ascendentes (Bottom-Up), Descendentes (Top-Down),
e Interactivos. Estas designaciones se refieren a los diferentes supuestos acerca de la
verdadera naturaleza del proceso de lectura.

24
Modelos ascendentes.
Los modelos Ascendentes o guiados por los datos, postulan que el proceso de
lectura implica la reconstrucción del significado comenzando por el análisis del estímulo
visual, es decir, con el reconocimiento y codificación de las unidades inferiores más
pequeñas (letras, palabras), hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones,
relaciones entre oraciones). En estos modelos según Antonini y Pino(1991), se reconoce
la importancia del conocimiento del mundo que aporta el lector a la interpretación del
texto; sin embargo, este componente no juega un papel central dentro de los mismos. De
acuerdo con Farr (1986) en este modelo la comprensión es vista como el producto de
interpretar las palabras después que ellas han sido traducidas dentro del lenguaje oral.
Estos modelos presentan serias deficiencias explicativas, debido a que cada etapa
de procesamiento actua independientemente, sin permitir que la información contenida
en una etapa superior, influencie el procesamiento de la información contenida en una
inferior. Ejemplo de este modelo es el elaborado por Gough en 1972, (Rumelhart,1977,
c. p. Samuels y Kamil 1984).
Modelos descendentes
Según Antonini y Pino (1991) los modelos descendentes u orientados
conceptualmente, postulan que el lector no necesita utilizar todos los estímulos presentes
en el texto (letras, palabras y oraciones), pues el proceso se inicia con hipótesis o
predicciones provenientes de sus experiencias, su conocimiento del lenguaje y del
mundo, hipótesis que el lector confirma o rechaza al interactuar con el contenido del
texto. El proceso de lectura va desde los componentes de orden superior (tales como
25
conceptos o experiencias), a los componentes de orden inferior, tales como las claves
gráficas, lexicales y gramaticales contenidas en el texto. Estas claves no siempre
participan en el proceso, pues el lector bien puede reconstruir el mensaje del texto
basándose en su conocimiento previo, sin necesidad de utilizar las claves presentes en el
mismo o utilizando sólo las claves más productivas, desechando otras menos productiva.
En los modelos descendentes el significado está principalmente en el lector,
mientras que en los ascendentes, el significado esta principalmente en el texto. El
modelo descendente otorga un rol más activo al lector en el proceso de comprensión de
la lectura Ejemplo de este modelo es el elaborado por Goodman en 1973, ( Farr, 1986).
Modelos interactivos.
Estos modelos asignan igual importancia a la claves contenidas en el texto y al
conocimiento que aporta el lector. Schell (1988) afirma que desde un punto de vista
interactivo los factores que inciden en la comprensión de la lectura son de carácter tanto
interno como externo. Los internos se refieren a la competencia lingüística, significados
de las palabras, conocimiento previo sobre el tópico, meta o propósito, interés en el
tópico, habilidad para razonar y atender, y estrategias de fijación. Los externos están
relacionados con el tamaño de lo impreso, formato del texto, claridad de lo escrito,
distracciones, interés del material y tópico del texto. Estos factores externos determinan
lo que Morles (1991) ha llamado "comprensibilidad del texto", es decir la cualidad que
posee el material escrito de permitir a quien lo lea tener acceso al significado; se refieren
al grado de dificultad del material. En consecuencia, en los modelos interactivos, la
extracción del significado de un texto puede ser activada, tanto por las claves contenidas
26
en el mismo, como por el conocimiento previo y experiencias del lector; en otras
palabras, en el proceso de lectura participan tanto el procesamiento ascendente como el
descendente simultáneamente. El tipo de procesamiento predominante está determinado
por factores tales como, el dominio lingüístico del lector, la dificultad del texto, el
conocimiento del tópico que tenga el lector y la habilidad de lectura
Como afirma Weisberg (1988), en estos modelos el lector es visto como un
integrador de información de sus fuentes de conocimiento semántico y sintáctico, con
información proveniente de etapas inferiores de procesamiento cognitivo, tales como
conocimiento ortográfico y del léxico, además de la situacional, proporcionada por el
texto específico y la naturaleza de la tarea.
Según Stanovich (1980), los modelos de lectura interactivos proporcionan una
conceptualización más exacta de la lectura, porque permiten explicar aspectos del
proceso que resultan difíciles de abordar con los modelos ascendentes, como es el efecto
del contexto de las oraciones y el rol del conocimiento previo. De igual modo los
modelos interactivos pueden solventar los problemas que confrontan los descendentes,
como es el caso en que el lector tenga pocos conocimientos y no pueda hacer
predicciones. Ejemplos de estos modelos son el de Rumelhart (1977), Kintsch y Van
Dijk (1978), Samuels y Kamil (1984).
2.5 Comprensión de la lectura y Teoría del Esquema

27
Existe controversia entre los investigadores y teóricos que se dedican al estudio
de la lectura, en torno a cómo se produce este proceso, qué habilidades lo conforman y
cuáles son más relevantes, cómo pueden medirse y qué método es más efectivo para su
enseñanza. Pero el aspecto sobre el cual todos los profesionales están de acuerdo, es que
el propósito fundamental de la lectura es la comprensión (Farr 1986), entendiéndose
por ésta "la habilidad del lector para construir el significado de un texto" (Elley 1989).
De forma más específica, el enfoque constructivo (holístico) define la comprensión
como un proceso de creación de un modelo mental que sirve para interpretar los eventos
(hechos) descritos en un texto (Puente, 1991). Para Morles, Amat, Donis y Urquihart
(1983), comprender el contenido de un texto escrito es desarrollar los procesos
cognoscitivos involucrados en la reconstrucción, en la mente del lector, de la
información transmitida por el autor del texto.
Para Barret (1968, c. p Allende y Condemarín, 1990), el proceso de comprensión
de la lectura tiene diferentes niveles: 1) Comprensión literal que consiste en la
recuperación de la información explícitamente planteada en el texto. Se divide en
reconocimiento y recuerdo; el reconocimiento consiste en la localización e
identificación de elementos del texto; el recuerdo requiere que el estudiante reproduzca
de memoria hechos, lugares, épocas e ideas. 2) Reorganización, se refiere a dar una
nueva organización a las ideas, informaciones u otros elementos del texto mediante
procesos de clasificación o síntesis. 3) Comprensión inferencial, requiere que el
estudiante utilice las ideas e informaciones explícitamente planteadas en el parrafo, su
intuición y su experiencia personal como apoyo para conjeturas e hipótesis. 4) Lectura

28
crítica, precisa que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas
en la selección con criterios externos proporcionados por el profesor, autoridades,
medios escritos, o un criterio interno dado por la experiencia del lector, sus
conocimientos o valores. 5) Apreciación, implica todas las consideraciones previas,
porque intenta evaluar el impacto psicológico o estético que el texto ha producido en el
lector.
Al exponer los modelos sobre el proceso de lectura, se evidencia que la noción
de Esquema reviste particular importancia en la explicación de cómo se extrae el
significado de un texto. Los Esquemas han sido definidos como estructuras abstractas
que representan lo que uno piensa acerca del mundo (Schallert 1982, c. p.González
1991). La comprensión en la lectura lleva consigo la elaboración de una representación
global que integra las distintas informaciones que aparecen recogidas a lo largo del
propio texto, que se almacena en la memoria y tienen carácter proposicional. En estas
representaciones aparecen incorporadas algunas informaciones que no estan
explícitamente enunciadas en el texto, ya que el sujeto hace uso del conocimiento que
posee acerca del mundo al momento de representarse el contenido del texto. Esto
confirma el punto de vista de Smith (1990), quien sostiene que lo que existe en nuestra
cabeza es una teoría de como es el mundo, y ella configura la base de todas nuestras
percepciones y nuestra comprensión.
La noción de Esquema fue propuesta por Bartlett (1932, c.p. Puente, 1991) como
un factor importante que podría explicar ciertos procesos complejos como la
comprensión y la memoria.
29
Rumelhart (1983) sostiene que un Esquema es básicamente una teoría acerca del
conocimiento, de como éste es representado y como esa representación facilita el uso de
ese conocimiento en formas particulares. Para Hall (1991), los Esquemas son estructuras
en la memoria semántica que explican detalladamente como debe ordenarse una
información. De acuerdo con la Teoría de los Esquemas, todo conocimiento está
comprendido en unidades que conforman los Esquemas. Por lo tanto, según Weisberg
(1988) son estructuras cognoscitivas de datos que permiten representar conceptos
genéricos almacenados en la memoria, como son objetos, situaciones, sucesos, acciones
y secuencias de acciones. En definitiva, constituyen la unidad de significado y
procesamiento del sistema cognitivo humano.
Siguiendo esta misma línea, Puente (1991) concibe a los Esquemas, como un
sistema de representaciones constituido por un conjunto (bloque) de conocimientos
interrelacionados que interviene en los siguientes procesos: interpretación del dato
sensorial (lingüístico y no lingüístico) recuperación de la información en la memoria,
organización de la acción, establecimiento de metas y submetas, y búsqueda de los
recursos para la acción.
La Teoría del Esquema se basa en los siguientes supuestos de acuerdo a Mc Neil
(1984, c. p. Puente 1991): 1) el conocimiento afecta la cantidad y calidad de la
información extraída del texto; 2) en la comprensión de un texto intervienen dos
procesos, uno de abajo-arriba (“bottom-up o data-driven”) y otro de arriba-abajo ( “top-
down o concept driven”); 3) cuanto más profundo es el procesamiento de un texto,

30
mejor será su comprensión; 4) el contexto en el cual ocurre la lectura, influye en el nivel
de recuerdo.
En 1977 Rumelhart y Ortony enumeraron las principales características de los
Esquemas (c.p Rumelhart 1983), las cuales son: 1) poseen variables, 2) pueden encajar
uno dentro del otro, 3) representan el conocimiento a todos los niveles de abstracción, 4)
representan el conocimiento, no son definiciones, 5) son procesos activos, 6) son
recursos de reconocimiento cuyo procesamiento apunta a la evaluación de sus bondades
para ajustar el dato que comienza a ser procesado.
Anderson (1984, c.p. Puente, 1991), resume las funciones que cumplen los
Esquemas en la comprensión de la lectura:
- Proveen el marco de referencia para asimilar la información que aparece en el
texto. La información expresada en el texto que se ajusta al esquema, será fácilmente
aprendida mientras la no congruente será rechazada y requerirá de un procesamiento
más elevado.
- Dirigen la atención; el lector genera hipótesis en torno al texto, las cuales guían
su atención para extraer los datos que la confirman.
- Sugieren el tipo de estrategia de búsqueda y procesamiento. El tipo de
estrategia cambia de acuerdo con la tarea criterio y lo que determina el cambio, está
relacionado con la intención del lector.
- Capacitan al lector para que realice elaboraciones e inferencias, complete la
gestalt que quedó abierta con los elementos faltantes del texto.
31
- Facilitan el orden en la búsqueda de los elementos del texto, para obtener la
información de manera coherente; ayudan a saber cuales son los elementos principales y
secundarios de un texto.
- Sirven para revisar y generar síntesis; el poseer un esquema estable y válido,
permite definir los criterios de importancia.
- Permiten la reconstrucción inferencial. La reconstrucción es un proceso que
ocurre cuando los sujetos recuerdan una narración o un episodio vivido, es un proceso
relacionado con la memoria.
Cuando se desea reproducir un contenido de un texto, el esquema permite
reconstruir la información generando hipótesis acerca de la información no recordada.
La importancia de los Esquemas en la comprensión de la lectura se pone de
relieve cuando Rumelhart (1983) plantea las causas por las cuales se puede fracasar al
leer un texto: 1) ausencia del esquema apropiado 2) ineficacia de las claves propuestas
por el autor para evocar un esquema que el lector posee, 3) que el lector pueda
interpretar apropiadamente el texto, sin embargo, que dicha interpretación no se
corresponda con la interpretación del autor.
2.6 Métodos y estrategias de enseñanza de la lectura y su relación con los
modelos para representar este proceso. Perspectiva del Lenguaje Integral.
Como se expuso anteriormente, la investigación en el área de lectura genera
una serie de teorías y modelos que pretenden explicar como se produce este proceso.
Estos modelos han ayudado a reflexionar en cuanto a la enseñanza de esta habilidad,

32
generand la elaboración de métodos de enseñanza con sus respectivas estrategias.
Los actuales modelos teóricos explicativos de la lectura son incompletos y
parcialmente correctos, y como afirman Kamil y Samuels (1984); describen el
proceso de lectura para unas condiciones particulares pero no para todas. Algunos son
apropiados para el lector que se inicia y otros para el lector competente, existen los
que se centran en el proceso de reconocimiento de palabras, o en el de comprensión,
dependiendo de la forma como conceptualicen la lectura.
Las estrategias de enseñanza de la lectura que emplea el docente, son un
reflejo de cómo él concibe el proceso de la lectura, es decir, del modelo al cual se
adscribe. Las prácticas de enseñanza del maestro se refieren a la forma como maneja
el proceso enseñanza-aprendizaje en general y de la lectura en particular. Consisten
en la ordenación deliberada de los fenómenos que tienen lugar en el entorno del
sujeto, con la finalidad de que el aprendizaje se efectúe, pero también con el objeto de
hacer eficaz dicho aprendizaje. Es decir, de acuerdo a Gagné (1987), el maestro
selecciona y ordena los eventos que sostienen los procesos internos de aprendizaje.
En consecuencia, todo programa de enseñanza de la lectura esta fundamentado en
algún supuesto teórico; la forma como se enseña la lectura depende del concepto que
se tenga sobre su naturaleza y sobre su proceso. En la enseñanza de esta habilidad, la
polémica sobre el énfasis en el significado contra el énfasis en la codificación, refleja
la controversia existente entre posiciones holísticas basadas en el modelo
Ascendentes versus posiciones de sub-destrezas fundamentada en el modelo
Descendente (Lampe, 1989; Jiménez y Artiles, 1995). Estas conceptualizaciones se

33
han materializado en dos métodos de enseñanza fundamentalmente, los cuales
presentan ventajas y desventajas:
 Los métodos sintéticos llamados también fonéticos, están fundamentados en el
modelo de abajo-arriba, derivados a su vez de las teorías de las sub-destrezas. A
partir de ellos, se trata de lograr que el niño asocie el sonido con el símbolo, que
constituyen los elementos más simples para ir ascendiendo progresivamente hasta
la palabra y la frase. Según Jimenéz y Artiles (1995), estos métodos tienen como
ventaja: 1) facilitar el análisis de los grafemas y las sílabas, lo que induce a leer
rápidamente al alumno que se inicia, 2) proporcionar mayor autonomía al aprendiz
al poder identificar cualquier palabra. Sus principales inconvenientes consisten en:
1) la dificultad de darle significación a una letra, por lo tanto, en las primeras
etapas del aprendizaje de esta habilidad no aparece la significación, 2) en
consecuencia, no respeta los principios de la psicología del aprendizaje, 3)
convierten el aprendizaje de la lectura en una tarea mecánica y poco motivante,
pudiendo incluso producir rechazo y aversión hacia la lectura en algunos
aprendices.
 Los métodos analíticos están basados en los modelos de arriba-bajo derivados a
su vez de las teorías holísticas. A diferencia de los anteriores, estos métodos
parten de la palabra o frase para descender a las sílabas y letras con su
correspondiente sonido; en primer término se busca que el alumno comprenda,
posteriormente desarrollará la instrucción fonética.

34
A continuación se mencionan las principales ventajas e inconvenientes que según
Jimenéz y Artiles (1995), presentan el uso de estos métodos en comparación con
los sintéticos. Entre las ventajas mencionan que: 1) respetan el proceso natural de
aprendizaje de las habilidades de lecto-escritura, al partir de las formas de
lenguaje con significación y del entorno familiar del alumno, 2) se toma en cuenta
las necesidades e intereses del aprendiz, 3) como resultado, el aprendizaje es más
motivante y divertido, 4) presentan ventajas para los alumnos con inteligencia
normal y excelente percepción visual. Con relación a las desventajas, se
menciona; 1) el aprendizaje de la lectura es más lento en comparación con los
métodos sintéticos, 2) excesiva preponderancia de la percepción visual frente a la
auditiva, 3) la dificultad que en ocasiones presentan los docentes para conocer el
verdadero interés o necesidad de sus alumnos, 4) requieren de mayor preparación
y laboriosidad por parte del maestro, 5) al no conocer el código escrito, el
alumno no identifica palabras nuevas.
Los resultados de las investigaciones en el área sugieren que en el aprendizaje de
la lectura, intervienen tanto procesos de bajo nivel y su automatización, como los más
complejos, representados por el procesamiento de arriba-abajo. En consecuencia, hoy
día según Gallego (1997) se sugiere utilizar en la práctica, un método mixto que
integre de forma armoniosa las ventajas de los métodos sintéticos y analíticos:
reconocimiento de palabras, descubrimiento de letras, sílabas y sonidos, que el
escolar se lance a asociar sonidos aprendidos en distintas palabras que mejoren
progresivamente su capacidad lectora y que estas actividades se realicen en contextos

35
significativos. Este enfoque de enseñanza de la lectura reflejaría una postura acorde
con los modelos interactivos explicativos de esta habilidad, anteriormente descritos.
En conclusión, la conducta de instrucción de la lectura del maestro en el aula,
evidencia la conceptualización teórica que subyace a su práctica docente; la cual
puede estar centrada básicamente en los métodos sintéticos, analíticos o reflejar una
posición ecléctica o mixta con énfasis en uno u otro.
Como se expresó al inicio de este apartado, en la actualidad el cuerpo teórico
relacionado con la comprensión de la lectura no es concluyente, existiendo muchas
lagunas con relación a los diferentes aspectos asociados con este proceso. Este hecho
dificulta el que exista un enfoque unitario y mayoritario de enseñanza para el
desarrollo la comprensión de la lectura. Sin embargo, como producto de la
investigación en el área y experiencias reportadas, se han derivado en la actualidad
una serie de lineamientos y principios con relación al proceso de enseñanza
aprendizaje del lenguaje en general y de la lectoescritura en particular, que sin llegar
a conformar una “metodología” en el estricto sentido del término, proporcionan al
maestro lineamientos para ejercer la acción instruccional., los cuales se expresan en la
perspectiva denominada Lenguaje Integral.
Perspectiva del lenguaje integral en el aprendizaje y enseñanza de la
lectura.
La perspectiva llamada Lenguaje Integral, hace referencia a un conjunto de
opiniones, creencias y principios científicos y humanísticos en torno a la adquisición

36
y desarrollo de la lectoescritura en particular y al proceso de aprendizaje en general.
Se fundamenta en los hallazgos de la actividad de investigación en el área de la
adquisición del lenguaje y la alfabetización, proveniente de diversas disciplinas,
principalmente de: teorías del aprendizaje derivadas del trabajo de los psicólogos
cognitivos quienes enfatizan el rol de la motivación y la interacción social en el
aprendizaje, etnografía, antropología, psicolingüística, sociolingüística, teoría del
esquema, filosofía y educación (Weaver, 1994). Según esta autora no existe una
verdadera definición de Lenguaje Integral, lo que hay es una serie de principios y
sistemas de creencias que en conjunto conforman lo que se ha denominado filosofía
del Lenguaje Integral, es decir una filosofía del aprendizaje y la enseñanza. Por esta
razón no debe ser entendido como un método de enseñanza o una combinación de
métodos y estrategias que deben ser aplicados en el salón de clases (Arellano, 1989),
sino como un sistema de opiniones que guían la toma de decisiones instruccionales.
Esta perspectiva filosófica esta en concordancia con los enfoques y modelos
interactivos y constructivistas del aprendizaje.
Según Weaver (1994) los principios filosóficos relativos al Lenguaje Integral,
tienen una serie de implicaciones para la práctica diaria de la enseñanza, los cuales se
reflejan en el rol del aprendiz y del maestro, el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
la naturaleza y desarrollo del curriculum y la manera de medir y evaluar el
aprendizaje. A continuación se resumen los principios para cada uno de los aspectos
mencionados:
Con relación al aprendizaje y al aprendiz:

37
 Los aprendices construyen el significado por sí mismos más rápidamente, en
contextos donde ellos pueden interactuar con otras personas, con libros u objetos
y materiales del mundo externo.
 El aprendizaje es más perdurable cuando es percibido por el aprendiz como
funcional o con un propósito, es decir relacionado con sus intereses y necesidades
en el aquí y el ahora.
 El aprendizaje se facilita cuando el aprendiz se siente libre de tomar riesgos sin
miedo a ser criticado o penalizado.
 La naturaleza y el curso del aprendizaje de cada individuo son únicos.
 El aprendizaje individual es promovido por la colaboración social, es decir, tener
oportunidades de trabajar con asistencia y colaboración de otros, exponer las
ideas y obtener retroalimentación. Este principio está muy relacionado con las
ideas propuestas por Vygotsky (1978, c.p León 1997) cuando plantea que los
procesos psicológicos superiores tienen su origen y son producto de la interacción
con objetos y mediadores más expertos, inmersos en la realidad histórica y
cultural. Para éste autor el instrumento psicológico mediador del conocimiento
más efectivo es el lenguaje (Gallegos, 1996).
Con relación a la naturaleza y desarrollo del curriculum, se observa que varios de los
principios anteriormente mencionado tienen implicaciones en estos aspectos:
 El proceso de aprendizaje ocurre con mayor facilidad cuando el aprendiz se
involucra en experiencias de aprendizaje auténticas, dónde se emplee el lenguaje
de manera significativa.
38
 El curriculum es determinado y negociado entre el maestro y los estudiantes, ya
que la posibilidad de escoger es un factor de gran importancia en la facilitación
del aprendizaje.
 Desde los primeros niveles de enseñanza los materiales de lectura incluyen
patrones de lenguaje natural, repetitivos y predecibles.
 La enseñanza directa de destrezas (por ejemplo las destrezas fónicas) ocurre bajo
la perspectiva del Lenguaje Integral dentro de la experiencia contextualizada, sin
seguir una secuencia predeterminada y en estrecha relación con las necesidades e
intereses del aprendiz.
Con relación al papel y funciones que ejerce el maestro al facilitar el aprendizaje, se
mencionan las siguientes:
 El maestro constituye un modelo de lo que significa ser un apasionado lector
escritor y aprendiz.
 El maestro es un colaborador y facilitador, es decir demuestra y discute
estrategias con los estudiantes, los asiste en concientizar (metacognición) el rango
de estrategias que pueden emplear para tratar con el texto y extraer el significado,
incentivando en el grupo de compañeros el aprendizaje cooperativo.
 Los maestros son responsables de crear una comunidad de apoyo al aprendiz
dónde todos (incluido el docente) son libres de tomar riesgos y efectuar
decisiones sin miedo de consecuencias negativas, con la ayuda de todo el grupo.

39
 El maestro se presenta así mismo como un aprendiz y no como la autoridad
principal; tal modelo de maestro considera al alumno como una persona capaz y
estimula positivamente su desarrollo.
 El maestro comparte con los estudiantes la responsabilidad por las decisiones
curriculares, animándolos a ser independientes y a tomar responsabilidad por su
propio aprendizaje.
Con relación a la medición y evaluación del aprendizaje, esta perspectiva sostiene los
siguientes principios:
 La medición se realiza en colaboración, es decir involucra al maestro, al propio
alumno a través de actividades de autoevaluación, a los compañeros de clase e
incluso a los propios padres.
 La medición es compleja y multidimensional, asignándole importancia no sólo a
los productos (notas obtenidas en pruebas y muestras de lectura y escritura), sino
también al proceso y a los factores afectivos.
 La medición es contextualizada, basada en experiencias de aprendizaje auténticas
del día a día del aula de clases.
 La medición es progresiva y continua.
 La medición es referida tanto al aprendiz (basada en el crecimiento individual del
aprendiz) como a un criterio.
 Los estudiantes y maestros se evalúan a sí mismos, a los otros participantes del
grupo y al curriculum, es decir, a la experiencia de aprendizaje compartida.

40
A partir de los principios expuestos y a manera de conclusión, se puede afirmar que el
Lenguaje Integral según Arellano (1989) no prescribe actividades que los docentes
deban cumplir en secuencia en un tiempo determinado para obtener resultados
mágicos. Dentro de esta corriente teórica a los estudiantes se les ofrece la oportunidad
de experimentar con el lenguaje en todas sus modalidades: escuchan, hablan, escriben
y leen; así llegan a conocerlo y usarlo de manera significativa. El papel del maestro es
de un docente integrador, que vincula las diversas áreas curriculares a través de
experiencias de lenguaje reales y significativas, con el fin de facilitar el aprendizaje
de manera natural y agradable.
Es interesante destacar la concordancia entre los principios del Lenguaje
Integral y la perspectiva Socioinstruccional (Rojas, Mercado, Olmos y Weber, 1994;
c.p. Ríos 1997) apoyada en las ideas de Vygostsky. Según Ríos (1997) en esta
perspectiva los niños participan activamente en pequeños grupos de trabajo, todos
asumen la responsabilidad por la definición y solución de la tarea y por la
construcción mancomunada del conocimiento. El rol del maestro en lugar de
centrarse en enseñar, pone el énfasis en ayudar al niño a aprender, su misión es
organizar las condiciones para que a partir de lo que el niño aún no puede hacer solo,
pueda llegar a dominarlo mediante la actividad conjunta con otros niños o mediante el
apoyo del propio educador.

41
2.7 Estrategias de enseñanza para el desarrollo de habilidades para comprender
la lectura.
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje son definidas por Aguilar (1997)
como la secuencia planificada de actividades del docente y el participante que
facilitan la consecución del aprendizaje esperado. En este sentido, Gagné (1987)
afirma que las estrategias de enseñanza en general, consisten en la ordenación
deliberada de los fenómenos que tienen lugar en el entorno del sujeto, con la finalidad
de que el aprendizaje se efectúe, pero también con el objetivo de hacer eficaz dicho
aprendizaje. Es decir, el maestro selecciona y ordena los eventos que sostienen los
procesos internos de aprendizaje. En el mismo orden de ideas, Dick y Carey (1979)
definen las estrategias de instrucción como las tácticas o procedimientos que emplea
un profesor para enseñar a sus alumnos, con el fin de que logren determinados,
resultados fruto de su labor de aprendizaje.
En el presente estudio se entenderá por estrategias de enseñanza de la
lectura a la secuencia planificada de procedimientos y/o actividades que realiza el
maestro, a fin de facilitar en el aprendiz la extracción del significado del texto, es
decir su comprensión. Este proceso de comprensión lo realiza el alumno mediante la
utilización de estrategias cognitivas, motivo por el cual la enseñanza de dichas
estrategias se convierte en el objetivo principal de la enseñanza.
La teoría del Aprendizaje por Procesamiento de Información (Gagné, 1987;
1977) sostiene que los procesos de aprendizaje los modifican y regulan procesos
internos denominados estrategias cognitivas, las cuales son habilidades internamente
organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención,
42
aprendizaje, recordación y pensamiento. Su función es regular y verificar el uso de
los conceptos y reglas; estas estrategias organizadas lo capacitan para controlar sus
propios procesos al pensar. Mayor, Suengas y González (1993, p.29, c.p. Poggioli, p.
46.1997) definen las estrategias cognoscitivas como “el conjunto de conocimientos
que se instrumentan y llevan a cabo para lograr algún objetivo. Aplicado al
aprendizaje, es la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr aprender”.
Mediante su adquisición y empleo, las personas adquieren la capacidad de regular
procesos internos como: 1) la atención y percepción selectiva; 2) codificación de
información nueva para almacenarla en la memoria a largo plazo; 3) recuperación y
4) solución de problemas; es decir permiten aprender a aprender.
Bruner (1971, c.p. Gagné, 1987) considera que el aprendizaje de las
estrategias cognitivas entendidas como procesos ejecutivos de control del
aprendizaje, es una de las principales metas educativas. Su importancia radica en que
determinan o seleccionan los tipos particulares de procesamiento de información en
los que se absorbe la persona mientras realiza ciertos tipos particulares de tareas de
aprendizaje. Las estrategias instruccionales destinadas a facilitar estrategias
cognoscitivas en los estudiantes, son colectivas e involucran a los aprendices, los
docentes y al curriculum (Castillo, 1995). En este sentido, Antonijevic y Chadwick
(1982) afirman que las estrategias cognitivas y las llamadas metacognitivas, las
cuales se refieren al grado de conciencia que el alumno tiene con relación a su propio
pensamiento y aprendizaje, son susceptibles de ser entrenadas. El maestro puede
ayudar al alumno a atender mejor a la información que a él se le presenta en el salón
de clase y la que viene de otras fuentes externas al aula. Se puede mejorar en el

43
alumno la retención de la información a través de la enseñanza de nuevas formas de
codificación y de relacionar nueva información con sus propios esquemas; es posible
enseñar la resolución de problemas mediante el uso del pensamiento convergente y
divergente. Igualmente la metacognición puede ser entrenable tomando medidas
específicas para aumentar el grado de conciencia que el alumno tiene de su propia
manera de aprender
Los investigadores citados, sugieren tres maneras de enseñar las estrategias
cognitivas y metacognitivas: la primera es por enseñanza directa; la segunda es por
refuerzo del éxito en estas actividades, y la tercera es vía modelamiento. Sin
embargo, Morles (1985) incorpora una cuarta modalidad de enseñanza: la
ejercitación, la cual se caracteriza por enseñar al estudiante el uso de determinada
estrategia mediante la ejecución de tareas en forma oral o escrita. Es decir, al
asignarle una tarea, el estudiante debe emplear la estrategia propuesta, sin que se le
den explicaciones ni demostraciones por parte del instructor de cómo emplear la
estrategia, el maestro asigna la tarea, vigila su cumplimiento y evalúa los productos
del trabajo realizado.
En la enseñanza directa de acuerdo a Morles (1985) lo básico es enseñar qué
elementos son críticos en la situación. Se informa directamente al estudiante sobre
todo lo relacionado con la actividad y la estrategia que se desea entrenar, su
naturaleza, el porqué y cómo de su empleo, plan de entrenamiento, contenido,
propósito y sobre los progresos del estudiante durante la aplicación del programa.
Una variedad de esta modalidad de entrenamiento la constituye la instrucción con
autocontrol del aprendizaje, la cual incluye un componente adicional de

44
autosupervisión y autoregulación durante la aplicación de las estrategias que se
enseñan, así como de la autoevaluación de los resultados del entrenamiento, a lo largo
y al final de la aplicación del programa. Según el investigador, los estudios han
demostrado que la instrucción con autocontrol del aprendizaje es la modalidad más
efectiva.
El empleo del reforzamiento en la enseñanza de las estrategias cognoscitivas
es difícil, en opinión de Antonijevic y Chadwick (1982.), por cuanto el docente tiene
que visualizar de cuando el alumno ha alcanzado el éxito en una tarea que implica el
uso de una estrategia cognoscitiva y en consecuencia le entrega un refuerzo. Dado
que la estrategia es un proceso interno y no un resultado, es difícil reforzarla. Es más
factible su uso en el reforzamiento de la metacognición, ya que el alumno al
verbalizar en voz alta su proceso, el maestro puede reforzar la expresión de la
metacognición.
El modelamiento requiere que el docente muestre la manera como se utiliza
una actividad o conducta. Un ejemplo del empleo de este procedimiento es cuando el
maestro modela el uso de las autopreguntas como estrategia para comprender la
lectura (Flavell, 1976, c.p Morles, 1985), el cual requiere que el docente invite a los
niños a “pensar en voz alta”, pero previamente él muestra verbalmente todas las fases
del proceso a los alumnos, mientras desempeña la acción e intercala las preguntas de
metacognición o de estrategias cognoscitivas que se va formulando. Este
procedimiento requiere que las preguntas que elabore el maestro se encuentren a un
nivel de desarrollo justo encima de la edad de los alumnos. Al igual que en la

45
ejercitación, en el modelaje se da poca importancia a proporcionar información sobre
la estrategia en sí y su entrenamiento.
Por otra parte, diversos autores han sugerido incluir en la enseñanza de las
estrategias cognoscitivas los siguientes componentes, a fin de incrementar la
probabilidad de obtener efectos durables en este entrenamiento (Kestner y
Borkowski, 1979, c. p. Poggioli, 1989): a) uso consistente de la misma estrategia, b)
entrenamiento de la estrategia empleando variedad de materiales, c) involucración
activa del estudiante durante el entrenamiento, f) entrenamiento extensivo e intensivo,
y g) ayuda por parte del entrenador que luego debe desincorporarse gradualmente.
Otro aspecto de importancia en la enseñanza de estrategias cognoscitivas, es la
manera de implementar este entrenamiento en el aula; al respecto se recomienda
entrenar en primer término a los docentes, para que ellos a su vez entrenen a sus
estudiantes (Peterson y Swing, 1983, c.p. Poggioli, 1989).
En el caso específico de la lectura, el docente puede facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, promoviendo en sus alumnos la práctica de estrategias
cognitivas específicas para el desarrollo de habilidades de comprensión de la lectura.
Weaver (1994) ha descrito una serie de estas estrategias basándose en las más
importantes que necesita desarrollar un lector:
 Leer con un propósito
 Hacer uso del conocimiento previo
 Predecir
 Muestrear lo visualmente exhibido

46
 Utilizar en forma conjunta todos los sistemas de indicios o apoyos del
lenguaje (semánticos, sintácticos y grafo/fonémicos)
 Confirmar y corregir
 Monitorear la comprensión
 Revisar y retener información deseada y conceptos
 Ajustar la velocidad y aproximación dependiendo del propósito.
Cada una de estas estrategias puede ser aprendida efectivamente a través de la
invitación a emplearla, discusión, práctica repetida en colaboración, en un contexto
auténtico de lectura ya que las mismas son usadas cuando los estudiantes las perciben
como útiles.
Como puede observarse las estrategias enumeradas se solapan. Por ello
Weaver (1994) las resumió en las siguientes categorías:
Predicción: consiste en adivinar lo que va a suceder; invitando a los niños a
plantearse que evento ocurrirá a continuación. Implica el empleo del conocimiento
previo, el contexto antecedente y otros apoyos disponibles como los dibujos. El
maestro demuestra y discute con los niños como ellos usan los diferentes indicios o
apoyos para anticipar el siguiente evento en la lectura, discute el conocimiento previo
empleado y los indicios y señales utilizados para efectuar la predicción. Esta
discusión sirve de confirmación y posterior invitación a continuar prediciendo. Esta
secuencia se denomina Demostración-Discusión-Invitación-Discusión Postrerior
(D.D.I.D.P). La estrategia se desarrolla en grupo a medida que los estudiantes
progresan en la lectura de un texto, a través del proceso natural de enseñanza-

47
aprendizaje, mientras los niños disfrutan de la lectura de un texto en el ambiente
natural del aula. Esta estrategia puede emplearse con niños muy pequeños e incluso
preescolares. Un ejemplo de su aplicación es la llamada experiencia del Libro
Compartido, dónde además de emplear el D.D.I.D.P, el niño es animado a leer con un
propósito, monitorear su comprensión y confirmar o corregir los significados que son
construidos.
Usar de manera conjunta todos los indicios: el maestro puede animar a los
alumnos a usar en forma conjunta todos los indicios del sistema del lenguaje,
incentivando el empleo del conocimiento previo y el contexto al emplear la
consonante inicial para predecir la palabra en cuestión. Este tipo de estrategia es más
formal y requiere de planificación. Una de las mejores formas de aplicarla es la de
abordar palabras problemáticas cuando estas se presentan, en este momento el
maestro invita al grupo a proponer diferentes estrategias que podrían usarse para
identificar la palabra, las anota en un rotafolio a manera de recordatorio, colocando en
primer término la que se emplearía en primer lugar. Otra estrategia, que facilita la
identificación de palabras que ya existen en el vocabulario auditivo del estudiante, es
la separación de la palabra en sílabas pronunciables. La facilitación en los niños de
los principios del alfabeto y de las relaciones letra/sonido, deben efectuarse en
contextos significativos de auténtica lectura y escritura, y no a través de programas de
enseñanza formales de práctica aislada de destrezas.
Estrategias para monitorear la comprensión y confirmar o corregir: los
buenos lectores monitorean constantemente su comprensión del texto, es decir están
conscientes de sí o no están dándole sentido a lo que leen. Los maestros pueden

48
facilitar en los niños estrategias de monitoreo, motivándolos a atender su propia
lectura, formulándose las siguientes preguntas: ¿ese sonido es correcto?, ¿se parece a
alguna palabra del lenguaje? (en caso que gramaticalmente no encaje en el contexto),
y ¿tiene sentido? (cuando la palabra parece no tener sentido en el contexto). La
aplicación de esta estrategia se facilita grabando en voz alta la lectura, así el niño
puede retroceder la grabación y discutir con el maestro posibles formas de abordar la
palabra problema. Para enseñar a los alumnos el monitoreo, los maestros pueden
emplear la estrategia desarrollada por Merit (1986, c.p. Weaver, 1994) que consiste
en que al finalizar la lectura del párrafo o sección el niño se pregunta si el significado
o mensaje “le suena” o “no le suena”; si “no le suena” se invita al niño a detener la
lectura y preguntarse ¿qué podría hacer para darle sentido?, ¿qué está errado?, es
decir, se fomenta el que repiensen. Esta estrategia debe ser modelada de antemano
por el docente.
En la presente investigación, se empleó para clasificar las estrategias de
instrucción que utiliza el docente al facilitar y promover en sus estudiantes el uso de
estrategias cognitivas para comprender la lectura, la siguiente taxonomía inspirada en
las descritas por Oxford (1990) y Morles (1991). Las tres primeras categorías,
Estrategias para Facilitar el Procesar Información, Resolver Problemas de
Procesamiento de Información y Regular el Proceso de Comprensión de la
Lectura, son formuladas a partir de la clasificación propuesta por Morles (1991) al
referirse a las estrategias cognitivas empleadas en la comprensión de los textos
escritos; las correspondientes a Estrategias Afectiva, Motivacionales y Sociales, son

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expuestas básicamente de acuerdo con lo expuesto por Oxford (1989). A
continuación se describen cada una de las categorías mencionadas:
1) Estrategias para facilitar el procesamiento de información: son las que emplea
el docente con el fin de facilitar y promover en el alumno actividades mentales, no
siempre conscientes, que realiza el lector para manipular y transformar la manera
como está presentada la información en el texto escrito, con el propósito de hacerla
más significativa. El este sentido, el maestro en su labor cotidiana puede facilitar en
el aprendiz el uso de las estrategias para procesar información, tales como:
Estrategias de organización: son operaciones mentales que lleva a cabo el
lector para dar a los componentes de la información un orden alternativo, a fin
de hacerla más significativa. Un ejemplo de la aplicación de estas estrategias
es solicitar al alumno que ordene y reordene eventos, ideas, conceptos de
acuerdo a criterios variados (tiempo, espacio, jerarquía, u otros).
Estrategias de elaboración: son acciones mentales que realiza el lector con la
intención de crear nuevos elementos que se relacionen con el contenido del
texto, para hacerlo más significativo. Ejemplo de la aplicación de esta
estrategia es invitar al estudiante a comentar el contenido de la lectura; pensar
en ejemplos de lo que se lee; en analogías que se asocien con el contenido;
visualizar el contenido; evocar ideas o experiencias almacenadas en la
memoria, relacionándolas con el contenido (esquema); parafrasear; formular
preguntas, hipótesis o predicciones, generar inferencias, conclusiones,
implicaciones teóricas o prácticas de la información.

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Estrategias de focalización: son las que emplea el lector para precisar el
significado de la información contenida en un texto escrito. Ejemplos de la
aplicación de estas estrategias son el solicitar al alumno que dé más o menos
importancia a las partes secundarias o redundantes de un texto, de acuerdo con
el propósito de la lectura; ubicar o reconstruir la idea principal y/o secundaria;
leer precisando algunos aspectos como son la intencionalidad o modo del
escritor; buscar información específica para responder preguntas o comprobar
hipótesis, predicciones, propuestas, entre otras.
Estrategias de integración: mediante el uso de estas estrategias la persona
intenta unir en un todo coherente las partes de la información que obtiene a
medida que lee, a la vez que trata de incorporarlas a los esquemas de
conocimiento que posee y que se relacionan con el tema objeto de la lectura.
Son ejemplos de facilitación de estas estrategias las tareas encomendadas al
aprendiz, donde el estudiante tiene que evaluar la consistencia interna o
externa de un texto; comprobar durante la lectura como al final de cada
interpretación están incluidos todos los elementos pertinentes de las diversas
partes del texto; elaborar un resumen del contenido de un texto; compararlo
con su interpretación e informar sobre posibles incongruencias encontradas; y
finalmente comparar el resumen con la opinión de otros autores.

51
2) Estrategias para facilitar resolver problemas de procesamiento de
información
Son aquellas estrategias que promueve el maestro con el fin de ayudar al lector
cuando éste encuentra problemas para comprender algunas partes del texto
Según Amat, Donis, Morles y Urquhat (1985, c.p. Morles 1991) los problemas
más frecuentes entre los lectores adultos son:
a) Dificultades para encontrar el significado de palabras desconocidas, b) Dificultad
para lograr la interpretación de alguna oración, c) Dificultad para establecer conexión
entre oraciones, d) Encontrar incongruencias entre las interpretaciones de varias
oraciones, e) Encontrar palabras sin sentido en el texto. Estos autores consideran que
las estrategias de lectura que han resultado más efectivas para solventar estos
problemas en adultos, pueden clasificarse en dos grupos;
 Generales
 Específicas
Generales: estrategias que pueden ser comunes para resolver eficazmente varios
tipos de problemas. Ejemplos de ellas son el invitar al alumno a releer, continuar
leyendo en busca de más información; parafrasear; generar imágenes mentales de la
parte del texto que presenta problemas, formular hipótesis sobre lo que se supone
significa esa parte del texto y continuar leyendo para verificar la hipótesis; pensar en
analogías. y seguir leyendo para comprobarla; precisar o identificar las ideas
principales.
52
Específicas; estrategias que pueden ser utilizadas para resolver problemas concretos
de comprensión. Ejemplos de estas estrategias son el invitar al aprendiz a establecer
el significado de palabras desconocidas, a través de inferir el significado, deducir el
significado a partir de la estructura de la palabra, formular hipótesis sobre el
significado de un texto cuando exista información redundante o secundaria; encontrar
una interpretación apropiada a una oración; identificar los antecedentes de palabras o
frases como “cuyo”, “suyo”, “aquel”.
3) Estrategias para facilitar el regular el proceso de comprensión de la lectura
(Metacognitivas)
Son estrategias que emplea el maestro orientadas a facilitar la metacomprensión,
las cuales se refieren al estado de conciencia que manifiesta el lector sobre su proceso
de comprensión. Implica el uso consciente e intencional de sus conocimientos y
habilidades durante el proceso de la comprensión de la lectura y la autorregulación de
ese proceso.
Las estrategias de autorregulación comprenden tres fases de ese proceso,
planificación, ejecución y evaluación. La planificación consiste en precisar los
propósitos, objetivos y metas de la tarea, las condiciones ambientales donde se
realizará la lectura, determinar características y exigencias del material, con base a lo
cual se seleccionarán las estrategias cognitivas que utilizará y las actividades que
realizará con el propósito de procesar la información. La ejecución consiste en
ejercicios de autosupervisión del uso de las estrategias, autocomprobación de la
efectividad de las estrategias y autoajuste del uso de las mismas. En la evaluación se

53
realiza una serie de ejercicios donde el estudiante evalúa el logro del propósito,
determina cuanto comprendió y cuan buena fue su comprensión.
4) Estrategias afectivas y motivacionales:
Es indiscutible la importante influencia que ejercen los factores afectivos y
motivacionales en el aprendizaje de la lectura. Como afirma Alliende y Condemarín
(1990), los niños que desarrollen un pobre autoconcepto, poca confianza en sí
mismos, escaso autocontrol emocional, presenten dificultades para integrarse en
grupo, trabajar cooperativamente y posean altos niveles de ansiedad o angustia que
interfiera los mecanismos atencionales, tienden a tener resultados adversos en el
aprendizaje de la lectura. Wigfield y Asher (1984) han reportado una serie de
investigaciones que sugieren que la interrelación maestro-alumno durante el proceso
de enseñanza ejerce una influencia significativa en los procesos motivacionales para
el aprendizaje de la lectura. En otras palabras, en los subprocesos que según Acosta
(1998), conforman la motivación es decir activación para realizar la tarea, dirección
de la tarea y persistencia en ella.
Según Oxford (1989.) no se puede subestimar la importancia de los aspectos
afectivos en el aprendizaje del lenguaje en general y de la lectura en particular. La
autora considera que estos aspectos son probablemente una de las mayores
influencias en el éxito o fracaso en la adquisición del lenguaje. Afirma que los buenos
aprendices del lenguaje son los que saben como controlar sus emociones y actitudes
relacionados con este aprendizaje.
Por consiguiente, es de gran importancia que el maestro durante su práctica
diaria, facilite en el estudiante el empleo de estrategias para manejar eficazmente los

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factores afectivo-motivacionales involucrados en el proceso de comunicación que
constituye la lectura. A continuación se describen estas estrategias.
Estrategias afectivo-motivacionales: hacen referencia a las estrategias que
emplea el enseñante para crear un clima psicológico favorable para el aprendizaje
(Weinstein y Mayer, 1996, c.p. Schunk, 1997). La investigación actual sobre el
aprendizaje, hace énfasis en la importancia de que el aprendiz presente un estado
psicológico apropiado, el cual favorece el aprendizaje óptimo. Para propiciar este
estado el docente promueve un clima o ambiente afectivo de seguridad en la clase,
dónde el alumno tenga la oportunidad de explorar, experimentar y resolver
problemas, sintiéndose libre de tomar riesgos sin miedo a ser criticado o penalizado
por cometer errores (Stone y Glascott, 1998). En consecuencia deben diseñarse
estrategias de soporte para ayudar al estudiante a desarrollar y mantener un estado
interno adecuado. Entre estas estrategias se encuentran las destinadas al manejo de la
ansiedad, motivación, concentración y aquellas dirigidas a mejorar la imagen de sí
mismo, entre otras (Poggioli, 1989).
El término de estrategias afectivas también se refiere a emociones, actitudes,
motivaciones y valores. Estas se emplean con el fin de regular las emociones y
motivar el aprendizaje. Según Oxford (1989) los maestros pueden influenciar la
atmósfera emocional del aula de clase enseñando a sus alumnos el uso de las
siguientes estrategias afectivas, las cuales subdivide en tres grupos:1) estrategias para
disminuir la ansiedad, 2) estrategias para animarse a sí mismo, 3) estrategias para
tomarse la temperatura emocional.

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 Estrategias para disminuir la ansiedad: existen situaciones durante la
lectura que pueden generar tensión o ansiedad, como es el caso cuando el
aprendiz tiene que deshinibirse y correr el riesgo de cometer errores al
anticipar el significado. En estas situaciones resulta útil emplear la
relajación progresiva como estrategias para disminuir la ansiedad: la
misma consiste en contraer y relajar en forma alternativa los principales
grupos musculares del cuerpo, cuello y cara. Otra estrategia consiste en
practicar la respiración profunda desde el diafragma o el meditar
concentrandose en una imagen o sonido. El escuchar música suave es otra
forma de inducir la relajación, al igual que el uso de la risa incitada por ver
películas cómicas o mediante la lectura de libros de humor o chistes.
 Estrategias para animarse a sí mismo: la motivación constituye un
factor primordial para el aprendizaje y adquisición del hábito de leer
(Braslavsky, 1983). Estas estrategias constituyen vías para mejorar las
propias actitudes y por ende la motivación, lo que se debe a la sensación
de autoeficacia que subyace a la autoestima, se refleja en actitudes
(disposición mental, creencias u opiniones) que influyen las motivaciones
del estudiante para mantenerse tratando de aprender. Las actitudes afectan
la motivación y ambas trabajan juntas para influenciar la comprensión de
la lectura. Una de las estrategias de automotivación más utilizadas,
consiste en decirse a uno mismo expresiones verbales positivas, las cuales
inducen confianza en el aprendizaje que se está efectuando. Otra estrategia

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consiste en obligarse a sí mismo a tomar el riesgo de predecir durante la
lectura, especialmente cuando existe la posibilidad de cometer errores. El
autorecompensarse o premiarse por el buen desempeño al leer, es una
estrategia de automotivación frecuentemente empleada.
 Estrategias para determinar el nivel emocional: estas estrategias
ayudan al aprendiz a medir sus sentimientos, motivaciones y actitudes
relacionadas con las actividades de lectura. Son muy útiles para identificar
las emociones y actitudes que impiden que el aprendizaje de la lectura
progrese. Una de estas estrategias la constituye el “escuchar el propio
cuerpo”. Consiste en poner atención a los signos negativos, que reflejan
estrés, tensión, preocupación o, positivos que indican placer, felicidad,
interés o calma. También son muy utilizadas, para el mismo fin, las listas
de chequeo para descubrir sentimientos, actitudes y motivaciones
asociadas a tareas de lectura.
Estrategias sociales:
El lenguaje es una forma de conducta social, es el principal instrumento de
la comunicación y ésta ocurre mediante la interacción entre y a través de las
personas, por este motivo el empleo de estrategias de índole social, en la
enseñanza del lenguaje y por lo tanto de la lectura, es de suma importancia.
Estas estrategias como lo han señalado Roheler y Duffy (1991), se aplican a
nivel grupal; promoviendo el aprendizaje a través de otros, es decir de forma
cooperativa, siendo una aproximación instruccional altamente motivante. En
el caso de la lectura, implica el interactuar con otros con el fin de desarrollar

57
esta destreza. Dada su importancia Braslavsky (1983) sugiere la creación de
incentivos grupales en la escuela y en la comunidad para cultivar el gusto por
la lectura. Igualmente, todas las estrategias que incluyen a los padres y
representantes como factores claves en la enseñanza y motivación para leer,
están incluidas en esta categoría Un ejemplo de trabajar con los padres para
promover la lectura de sus hijos en el hogar es el trabajo de Tizard, Shoefield
y Hewison (1982) con niños de 7 y 8 años de clase media, donde se comprobó
que los padres que escuchan a sus hijos cuando leen en voz alta evidenciaban
logros más altos en lectura. Igualmente Vivas (1992) en una investigación
efectuada con niños de primer grado de educación básica, encontró que .la
lectura de cuentos por parte de los padres en el hogar, contribuyó a mejorar
tanto el lenguaje como la lectura inicial de los niños.
Oxford (1989) clasifica las estrategias sociales que el maestro puede
promover en el contexto del aula, en tres grupos:
 Formular preguntas: el maestro le modela a sus alumnos el cómo formularse
preguntas que faciliten la construcción del significado del texto, luego el aprendiz
es invitado a formularse preguntas para clarificar, verificar o corregir, de modo
que el alumno obtiene grandes beneficios, por cuanto lo ayuda, por una parte a
precisar la intención de significado de lo que lee y por la otra, lo motiva a
conversar con los compañeros evidenciando interés en involucrase con el grupo.
Adicionalmente cuando se formulan preguntas sobre lo leído, el aprendiz obtiene
retroalimentación acerca de su destreza en la comprensión del significado.

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Diversos autores afirman (Dillon y Stemberg, 1986; Paul 1990; Heller
1995; Perkins y Capdevielle, 1996; Sánchez, 1996) que el empleo de preguntas
como estrategia de enseñanza – aprendizaje, es muy útil ya que estimulan el
pensamiento crítico, inducen al niño al análisis y a la reflexión en la situación de
lectura, aspectos básicos requeridos para comprender un texto. Por estas razones
es de suma importancia que el maestro en su práctica en el aula, facilite mediante
el modelado, el empleo de las siguientes preguntas: ¿qué se dice?, ¿cómo se
dice?, ¿para qué se dice?, ¿cuándo?, ¿dónde ? y ¿porqué?. Dicha ejercitación en
relación a la lectura de un texto guían al niño hacia niveles de análisis cada vez
más complejos y profundos, lo cual lo transforma en un lector más crítico y
reflexivo. Con relación a este aspecto, Perkins y Capdevielle (1996) recomiendan
la metodología de “Preguntas Poderosas” la cual tiene como principal objetivo el
desarrollo intelectual integral del niño por cuanto enfoca tanto la organización
técnica del proceso de aprendizaje como la promoción de la actitud o disposición
hacia la búsqueda de evidencias y propósitos. Estos autores sugieren el empleo de
diferentes tipos de preguntas para cada etapa de la metodología (explorar,
concluir, vincular), las cuales tienen como finalidad mejorar la comprensión del
aspecto a tratar; estas fases pueden adaptarse fácilmente a la comprensión de un
texto. Entre los principales tipos de preguntas mencionan aquellas que permitan:
captar la falta de comprensión, promover la transferencia a otras áreas y la
relación entre distintos conocimientos, retar al alumno a ir más allá de su nivel de
conocimiento, promover el trabajo en grupo, solicitar el uso de estrategias,
desarrollar las disposiciones para el pensamiento reflexivo, aumentar la

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sensibilización para detectar la necesidad de usar una o varias estrategias, motivar
a usar la estrategia una vez que se detecta la necesidad.
 Cooperar con otros: esta estrategia implica trabajar en grupo de forma
cooperativa con los compañeros, en actividades de lectura con una meta o
recompensa común. Para desarrollarlas se emplean diversos juegos, simulaciones
y discusiones grupales, dónde los aprendices deben utilizar la lectura para poder
participar y extraer el significado de los textos. Al aplicar esta estrategia se
recomienda conformar las parejas o pequeños grupos, con niños de diferentes
niveles de desempeño, de modo que los menos aventajados se beneficien de los
más avanzados.
 La Experiencia del Libro Compartido o Lectura Compartida, desarrollada
por Holdaway (1979, c.p. Weaver, 1994), la cual es un procedimiento que refleja
la aplicación de la filosofía del Lenguaje Integral en el aula, consiste en que todos
los niños integrantes de la clase participan en la lectura en forma simultánea.
Dependiendo del tamaño del grupo y de la edad, se utiliza un gran libro que todos
los niños pueden ver o grandes cartelones con el texto impreso. En general se
siguen los siguientes fases: el maestro lee el libro (demostración); los niños
participan en la relectura (participación guiada); relectura independiente (práctica
individual); a menudo el niño voluntariamente lee en voz alta algún aspecto de la
lectura (desempeño). En esta experiencia todos los niños tienen la posibilidad de
participar de acuerdo al nivel en que se encuentren. Los niños con bajo
desempeño en lectura comparten con los de más alto desempeño, teniendo la

60
oportunidad de aprender de ellos. Además, la actividad se realiza de forma natural
en un contexto de lectura auténtico, dónde el niño se encuentra motivado,
disfrutando de la interacción social y sintiéndose libre de tomar riesgos y cometer
errores. En esta experiencia del Libro Compartido el maestro invita a los niños a
predecir los eventos, a emplear el significado como la clave más importante,
induce la autocorrección, refuerza relaciones letra-sonido y modela el uso de las
reglas de puntuación, entre otros aspectos.
Las estrategias instruccionales de tipo social, tal como han sido descritas,
reflejan en parte las ideas expuestas por Vygotsky con relación al concepto de
Mediación y Zona de Desarrollo Próximo aplicadas a la enseñanza de la lectura. Para
Vygotsky todos los procesos psicológicos humanos de alto nivel, son mediados por
herramientas psicológicas: el lenguaje, los signos y símbolos. El adulto enseña esas
herramientas al niño en el transcurso de sus actividades conjuntas o interacción
social, mediante la cual este las internaliza. A partir de ese momento esas
herramientas funcionan como mediadores de los procesos psicológicos más
avanzados del niño (Karpov y Haywood, 1998). En el mismo orden, Ríos (1987)
afirma que la mediación social esta íntimamente relacionada con la internalización
por cuanto es la interacción social con un compañero o adulto la que favorece la
internalización de funciones psicológicas nuevas.
Por otra parte, un ejemplo de la aplicación del concepto de Zona de Desarrollo
Próximo en la enseñanza de la lectura, la constituye la Experiencia del Libro
Compartido, en el cual el maestro, actuando como agente mediador, brindando apoyo
e indicios, propicia una experiencia de aprendizaje que permite al alumno organizar,

61
desarrollar y aplicar nuevas estrategias que le faciliten el progresar desde su actual
nivel de funcionamiento a su nivel de desarrollo potencial.
Partiendo de la investigación en el área y a manera de conclusión, se podría
afirmar que el maestro al promover en sus alumnos mediante su práctica docente el
uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas anteriormente descritas, contribuye
a la formación de buenos lectores, es decir, efectivos, eficientes y críticos. Por lector
eficiente se entiende según Weisser, (1996) aquel que considera a la lectura como
parte de su vida cotidiana, es activo dentro del proceso de lectura, emplea sus
conocimientos previos y los relaciona con lo leído para obtener significado, lee con
frecuencia y ha desarrollado un gusto y actitud positiva por esta actividad. El lector
crítico va más allá del nivel de comprensión del texto, él evalúa el valor, lógica y
utilidad del material leído (Decker y Kortner, 1997). Estos lectores se caracterizan
por el empleo del pensamiento crítico y reflexivo al interactuar con el texto a fin de
construir el significado, poseen el hábito de la lectura, empleándola con fines tanto de
estudio e investigación como recreativo.
2.8 Estudios sobre estrategias de enseñanza de la lectura empleadas por los
maestros, conceptualización de la lectura que las sustenta y la relación con el
nivel de desempeño en lectura de los alumnos.
Entre los estudios que se han llevado a cabo con la finalidad de describir y
ralacionar las prácticas de enseñanza que emplea el docente, la fundamentación
teórica o modelo de lectura que subyace a sus estrategias de enseñanza y la

62
asociación de éstas con el desempeño en lectura de su grupo de alumnos, se
encuentran las siguientes:
Van Kraayenoord y Paris (1994) llevaron a cabo un estudio en Australia, el
cual tenía como objetivo describir las prácticas de los maestros en la enseñanza de la
lectura en Educación Primaria, e identificar los factores que influían en el
entrenamiento de los docentes y su conocimiento de las estrategias efectivas de
enseñanza de la lectura. Para la investigación se seleccionaron maestros de 1º a 7º
grado de educación elemental y sus respectivos alumnos, cuyas edades estaban
comprendidas entre 5 y 12 años, provenientes de escuelas urbanas y rurales. Como
conclusión los investigadores señalan que los maestros australianos apoyan sus
prácticas de enseñanza de la lectura en teorías holísticas, orientadas al lenguaje,
centradas en el niño y en actividades significativas. La instrucción no se fundamenta
en un modelo uniforme centrado principalmente en el Lenguaje Integral (Whole
Language Model), por el contrario esta conformado por estrategias de enseñanza
híbridas y eclécticas. Los autores afirman que los principales factores que han
incidido en la forma actual en que el maestro australiano concibe y fundamenta sus
prácticas de enseñanza son:
-Esquemas de lectura: este enfoque fue muy popular entre los años 1950 a 1970,
enfatizó la enseñanza de la lectura en la noción de secuencias de destrezas (de las más
simples a las más complejas). Sin embargo, este enfoque no fue tan popular en
Australia como lo fue en Estados Unidos.
-Aproximaciones holísticas a la enseñanza del desempeño en lectura: surgen a partir
de 1970 hasta el presente, estando conformadas por los siguientes enfoques:

63
 Experiencia del lenguaje: valora los intereses y experiencia de los niños, como
base para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Enfatiza la obtención del
significado desde una perspectiva personal.
 Proceso de escritura: se refiere a la utilidad de la instrucción combinada de la
lectura y la escritura para construir el significado de manera cooperativa, esta
aproximación está basada en el trabajo de Graves (1983, c.p.Van Kraayenoord y
Paris, 1994).
 Lenguaje Integral: enfatiza la instrucción temprana en lectura y en los contextos
significativos para el aprendizaje.
 Aproximación basada en el género: focalizada en el lenguaje oral y escrito. Se
hace explícita durante las actividades de enseñanza, por cuanto los maestros
emplean diversos tipos de textos, tipos de escritura y estilos al hablar. Esta
aproximación enseña al niño como usar la estructura, la gramática y el
vocabulario de varios géneros (textos expositivos, narrativos y documentales) y
estilos orales (Por ejemplo, entrevistas, debates, entre otros).
La influencia de las anteriores aproximaciones ha contribuido a que los maestros
australianos empleen estrategias de enseñanza eclécticas, dónde las aproximaciones
holísticas, materiales de lectura comerciales fundamentados en el entrenamiento de
destrezas y aspectos del enfoque basado en el género, se combinan en sus prácticas
diarias.
Con relación a los factores que han influido en la instrucción de los maestro
australiano en el área de lectura, se concluyó que fueron las siguientes:

64
 Pasantías de entrenamiento durante su formación a nivel universitario como
docente. El entrenamiento que se le brinda al futuro docente es homogéneo en
todo el país, en lo que respecta a fundamentación teórico-práctica.
 Influencia en la instrucción de los maestros de investigadores reconocidos (Clay,
1972; Cambourne, 1988; Holdaway, 1979; Graves, 1983; entre otros, c.p
Vankrayenoord y Paris, 1994), los cuales concientizan al docente sobre la
importancia del empleo de múltiples contextos y textos en el aprendizaje de la
lectura.
 Fuentes centralizadas de información con respecto a los documentos
gubernamentales sobre desempeño en lectura y los programas del Estado para los
maestros en servicio. Este desarrollo centralizado ha favorecido la diseminación
de los materiales, además los maestros son animados a adoptar esas
aproximaciones específicas, a la vez que se les proporciona extensivo apoyo para
que las empleen apropiadamente.
Otro estudio desarrollado por Rinaldi y Sola (1993), en la ciudad de San Luis,
Argentina, tuvo como objetivo describir los modelos de la enseñanza de la lectura
más frecuentemente empleados por los docentes y analizar las concepciones teóricas
que las subyacen. La muestra constituida por 56 maestros de 3º, 4º y 5º grado de
Educación Elemental, fue seleccionada de forma intencional de las escuelas públicas
de la ciudad, a la cual asiste una población de clase socioeconómica media y media
baja. Las edades de los maestros oscilaban entre 25 y 56 años, 53 eran mujeres y 3
65
hombres; 36 maestros tenían una experiencia no mayor de 10 años y 18 entre 18 y 25
años. Todos poseían título de docente.
El instrumento empleado para recabar los datos fue la entrevista estructurada,
efectuada en forma individual a cada maestro, versó sobre aspectos relativos a como
ejerce la enseñanza de la lectura. En esta investigación se obtuvo como resultado,
que el modelo de procesamiento de la lectura implícito en la práctica de la mayoría
de la muestra de maestros fue el Modelo de Destrezas. La lectura fue entendida como
un conjunto de subdestrezas que se asocian con destrezas más complejas, dónde la
búsqueda del significado es el último paso posterior al dominio del mecanismo. Se
concluye que el predominio de este modelo explicativo del proceso de lectura entre
los docentes, es uno de los factores principales que contribuye en el bajo Desempeño
en Lectura que presentan los alumnos provenientes de las escuelas participantes en la
investigación.
Un reciente estudio llevado a cabo en el Reino Unido por Websber, Beveridge y
Reed (1996), fue motivado por la preocupación que ha suscitado la caída de los
estándares de lectura en los escolares. Este hecho ha sido vinculado con una falta de
comprensión del maestro con relación a cómo el niño adquiere la lectura. En
consecuencia, el propósito de la investigación fue analizar los mapas conceptuales de
los maestros de primaria y secundaria sobre la enseñanza de la lectura. Para este fin
se empleó un modelo para analizar la instrucción compuesto por cuatro cuadrantes,
el cual incorpora aspectos de medición del desempeño, manejo de recursos,
intervención del adulto y organización del salón de clase. Los cuadrantes del modelo
se derivan de dos dimensiones ortogonales, el eje vertical describe la dimensión

66
relativa al nivel de control ejercido por el maestro y la horizontal, se refiere al grado
de iniciativa e involucramiento activo del niño en el contexto de aprendizaje.
El modelo enfatiza la interrelación entre el maestro y la enseñanza, proceso que
subyace al pensamiento adaptativo y como son comunicados al niño, conjuntamente
con el contraste del rol del maestro y el alumno
El instrumento empleado fue un cuestionario de 80 ítemes, divididos en cuatro
grupos que representan el modelo ilustrado por cada cuadrante. Los resultados del
cuestionario revelaron que el 50% de las respuestas de los maestros de primaria y
secundaria, pertenecían al cuadrante D, el cual se identifica como “orientación hacia
el aprendizaje”, describe roles activos tanto para el maestro como para el alumno. El
adulto acompaña al niño en su iniciativa, hace sugerencias, anima, guía, recuerda y
ofrece asistencia. Ayuda al niño a planear, a usar apropiadamente los recursos y lo
apoya en la realización de las tareas. La medición esta orientada hacia el proceso, es
formativa.
El 50% restante enfatizó factores del cuadrante C, el cual se identifica como
“orientación hacia el niño”, es decir acentúa factores centrados en el alumno, el cual
se concibe como automotivado a explorar libros y generar escritura personal, el niño
es el arquitecto de su propia comprensión; el rol del adulto es el de proveer un
ambiente rico y estimulativo del desempeño en lectura
Se concluyó que los maestros de primaria y secundaria poseen un mapa
conceptual sobre la enseñanza de la lectura que cubre dominios muy similares.
Colin y Mergendoller (1997) realizaron un estudio en E.E.U.U, que tenía como
objetivo examinar la relación entre la orientación teórica de los maestros en cuanto al

67
proceso de enseñanza de la lectura y asignación de tareas en el aula de clase, y los
resultados de los estudiantes en un test estandarizado sobre habilidad temprana para
la lectura.
La muestra estuvo constituida por 132 preescolares de ambos sexos, 64 niñas y
52 niños, provenientes de 11 salones de clase de 6 escuelas. El estudio observacional
se llevó a cabo a lo largo de un año, con el fin de determinar si lo niños que
ingresaban al preescolar con destrezas para la lectura relativamente limitadas,
después de un año, evidenciaban un mayor incremento en este aspecto, con maestros
que se inclinaban por una instrucción fundamentada en la perspectiva del Lenguaje
Integral o por el enfoque basado en las Destrezas Fónicas. La hipótesis planteada fue
que los estudiantes con bajos puntajes en lectura inicial al comienzo, mejoraban su
habilidad en lectura con maestros que se inclinaban por la perspectiva del Lenguaje
Integral para desarrollar la lectura. Se emplearon como instrumentos de medida el
Cuestionario sobre Orientación Teórica Hacia la Lectura (TORP), el Test de
Habilidad de Lectura Temprana (TERA-2) y el Instrumento de Codificación de
Actividades en Preescolares (KACI). El análisis estadístico se realizó a nivel de
maestro; en relación a la habilidad en lectura de los alumnos, se tomó como unidad
de análisis el puntaje promedio del salón de clase de cada docente. Los resultados
reportados indican que los estudiantes que ingresaban al preescolar con poco
conocimiento sobre la lectura en aulas cuyos maestros estaban orientados hacia el
Lenguaje Integral, mostraron una mayor asociación con incremento en el logro en
lectura inicial, en comparación con los alumnos de los maestros orientados hacia los
aspectos fónicos. También se evidenció que los maestros con diferente orientación
68
teórica enfatizan distintas tareas de lectura, los estudiantes de los maestros orientados
hacia el Lenguaje Integral invierten más tiempo interactuando con diversos
materiales impresos diferentes a los libros tradicionales, usando el deletreo inventado
y dictando historias, los alumnos de los docentes orientados hacia las fónicas gastan
mayor proporción de tiempo observando sus propios libros, copiando letras, palabras
y oraciones y completando hojas de trabajo.
Lundberg y Linnakylä (1993) llevaron a efecto una investigación con la intención
de describir las estrategias de enseñanza que emplea el maestro para enseñar la
lectura, conocer la fundamentación teórica que la sustenta y relacionar el nivel de
desempeño en lectura del grupo de estudiantes de cada maestro con las estrategias de
enseñanza de la lectura que éste emplea. Este trabajo se realizó con la base de datos
del Estudio Internacional sobre Desempeño en Lectura, conducido por International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (I.E.A), con sede en
Hamburgo, en la cual participaron 31 países de todos los continentes, entre ellos se
encontraba Venezuela. Uno de sus objetivos fue: 1) describir la topografía de la
instrucción en lectura alrededor del mundo, es decir, como la lectura es entendida,
con la finalidad de revelar si existe mas de una manera de adquirir exitosamente esta
habilidad, 2) identificar aquellas conductas de enseñanza y actitudes hacia la
instrucción de la lectura que están asociadas con un alto logro en lectura en los
estudiantes, 3) fundamentación teórica en que están basadas estas prácticas. El
propósito final del trabajo fue elaborar lineamientos para mejorar las condiciones de
enseñanza de la lectura.
69
La muestra estuvo constituida por 4500 maestros y 98.000 alumnos, tanto
femeninos como masculinos, provenientes de 31 países, en edades comprendidas
entre 9 y 10 años. Se empleó como instrumento un cuestionario dirigido al maestro,
constituido por 46 preguntas con sus respectivas subpreguntas, sumando un total de
160 variables. Estas se categorizaron en cuatro grupos: 1) Condiciones de Enseñanza,
2) Características del Maestro, 3) Estrategias Instruccionales, 4) Medición. Se hizo
énfasis en cubrir aspectos relacionados con la enseñanza orientada hacia las
subdestrezas y al código (fónicas) y la que enfatiza la construcción del significado.
A fin de facilitar la descripción de las estrategias de enseñanza, cuya
información es extraída de 120 ítemes de un cuestionario dirigido al maestro y hacer
más manejable la cantidad de información, se efectúo un análisis multivariado
(análisis de componente principal) de los ítemes relativos a este aspecto. Los factores
obtenidos fueron chequeados en los 31 países participantes, concluyendo que 9
constructos eran aplicables en todos ellos, los cuales son:
 (1) Instrucción en Comprensión
 (2) Enfasis en Aspectos Fónicos
 (3) Enfasis general en Medición
 (4) Medición de Destrezas de Bajo Nivel
 (5) Incentivar a Leer
 (6) Tomar en Cuenta el Interés del Estudiante
 (7) Lectura Orientada Hacia el Estudiante
 (8) Instrucción Centrada en el Maestro

70
 (9) Leer en Voz Alta a los Estudiantes.
En el capítulo referente a los aspectos metodológicos de la presente investigación, se
describe con detalle los factores relativos a las estrategias de enseñanza y como
fueron empíricamente establecidos.
Las principales conclusiones de este estudio fueron las siguientes:
- En un nivel de análisis entre países, la mayoría de las correlaciones entre
factores de enseñanza y desempeño en lectura de los estudiantes fueron
negativas. Este aspecto puede explicarse en parte por el efecto de
“complacencia” o deseabilidad social al responder el cuestionario.
- A un nivel de análisis entre países, los factores relativos a la enseñanza en
los diferentes sistemas educativos, deben ser entendidos dentro de los
patrones específicos histórico-culturales propios del contexto de cada
Nación.
- En un conjunto de datos internacionales, cuando se controlan los factores
relativos a recursos de la comunidad y el hogar, el efecto de los factores de
enseñanza sobre el desempeño en lectura es pequeño, pero de todos modos
hace la diferencia, es decir discrimina entre los alumnos que presentan alto
y bajo desempeño.
- Cuando se comparan aulas que en promedio presentaban alto y bajo
desempeño en lectura, un número de indicadores de estrategias de
enseñanza discrimina entre ambos extremos, lo que indica que la
enseñanza, después de todo, marca la diferencia.

71
- El nivel educativo de los maestros no fue un factor discriminativo en
ningún país
- Varias estrategias de enseñanza fueron identificadas como discriminativas
de los salones de alumnos que mostraban alto desempeño en lectura. Las
más observadas fueron: (1) Instrucción en Comprensión, (2) Enfasis en
Aspectos Fónicos, (3) Enfasis General en Medición, (4) Medición de
Destrezas de Bajo Nivel.
Del análisis de los estudios anteriores se desprende, que los efectuados por Van
Kraayenoord y Paris (1994), Rinaldi y Sola (1993) y Websber, Beveridge y Reed
(1996), han intentado dilucidar la conceptualización de la lectura que poseen los
maestros, mediante la descripción y posterior análisis de su práctica docente, pero en
ellos no se ha tratado de relacionar directamente las estrategias de enseñanza de la
lectura empleadas por los maestros, con el nivel de desempeño en lectura de su grupo
de alumnos. En el estudio conducido por Sacks y Mergendoller (1997) se hace
explícita esta relación, pero con una muestra de alumnos de preescolar que por ende
se inician en el aprendizaje de la lectura. La investigación llevada a cabo por
Lundberg y Linnakylä (1993), intentó conocer este aspecto con una muestra de
estudiantes de un nivel de escolaridad equivalente a 4º grado de Educación Básica, el
cual se considera un punto de transición en la enseñanza de la lectura ya que se pasa
de un foco de “aprender a leer” a uno de “lectura para aprender” (Hoffman, 1991).
En 4º grado se espera que el niño ya domine los aspectos principales de la lengua
escrita. Esta investigación presentó como limitación que al tratarse de un estudio

72
internacional de diseño transversal, con un nivel de análisis comparativo entre países,
se concluyó que era conveniente estudiar los aspectos relativos a las estrategias de
enseñanza y su asociación con el desempeño en lectura de los estudiantes, dentro del
contexto de cada país y de su sistema educativo en particular. De este modo se
facilitaría la identificación los factores relativos a la enseñanza de la lectura y su
incidencia en el nivel de desempeño de los alumnos de manera más confiable.
Con base a la sugerencia efectuada por Lundberg y Linnakyla (1993), de estudiar
los aspectos relativos a las estrategias de enseñanza y su relación con el Desempeño
en Lectura de los alumnos, dentro del contexto sociocultural de cada país, la presente
investigación se plantea describir la topografía de la instrucción de la lectura en el
contexto venezolano y relacionarla con el Desempeño en Lectura de los estudiantes,
empleando los factores relativos a las estrategias de enseñanza obtenidos en el
estudio internacional de la I.E.A. De este modo se podrá efectuar una mejor
aproximación al análisis y abordaje de esta problemática.
Partiendo de los puntos expuestos en el marco conceptual que sustenta la
presente investigación, se puede concluir que:
 Las teorías del aprendizaje humano que mayor influencia han ejercido en el
área educativa son la Asociacionista y la Cognitiva: la Teoría Asociacionista
señala que se debe modificar el ambiente para que se produzca el aprendizaje
en la persona, la cual es entendida como un ente pasivo, reactivo y
dependiente del medio. Por su parte la Teoría Cognitiva conceptualiza el

73
aprendizaje como el proceso que modifica el sistema y la estructura
cognitiva, la persona es entendida como un ente activo en constante
interacción con su medio, el cual lo influencia y a su vez este medio es
influenciado por el individuo.
De la comparación entre ambas teorías del aprendizaje, se deduce que el
enfoque Asociacionista resulta limitado para explicar aspectos del
comportamiento humano que involucran procesos de pensamiento de alto
nivel, como es el caso de la comprensión de la lectura.
 Las teorías explicativas de la naturaleza de la lectura se basan, a su vez, en
dos teorías o enfoques específicos del aprendizaje (Asociacionista y
Cognitiva). Estas se traducen en general en dos aproximaciones:
-Teorías de las Subdestrezas: representa la influencia de la teoría
asociacionista. En ella se define a la lectura como una destreza compleja
integrada por subdestrezas subordinadas.
-Teorías Holísticas: representan la influencia de la teoría cognitiva. Define a la
lectura como un proceso unitario e indivisible. Desde el inició de su
aprendizaje el foco de atención se centra en la obtención del significado de lo
leído.
 En la actualidad se concibe a la lectura como un proceso de construcción del
significado a través de la interacción dinámica entre el lector, el texto y el
contexto de la situación de lectura. Partiendo de este enfoque funcional, se
entiende por Desempeño en Lectura, la habilidad para comprender y usar

74
aquellas formas de lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas
por el individuo.
 De lo anterior se desprende que el desempeño en la lectura puede ser
entendido como un continuo, donde se pueden describir distintos niveles de
logro.
 Los modelos que en la actualidad mejor explican el proceso de la lectura son
los interactivos, a pesar de que hasta el momento ninguno de ellos aporta una
visión completa de todo el fenómeno, centrándose sólo en aspectos parciales
del proceso.
 La noción de Esquema es fundamental en el proceso de comprensión de la
lectura. Estos son entendidos como estructuras cognitivas de datos que
permiten representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Esta
teoría se basa en los siguientes hechos: 1) el conocimiento afecta la cantidad
y calidad de la información extraída del texto. 2) En la comprensión
intervienen dos tipos de procesamiento, uno ascendente y otro descendente.
3) A mayor profundidad en el procesamiento del texto mejor será su
comprensión. 4) El contexto en el cual ocurre la lectura influye en el nivel de
recuerdo.
 La controversia entre las teorías Holísticas vs. Subdestrezas, se ha
materializado en dos métodos de enseñanza de la lectura: Métodos Sintéticos
basados en la Teoría de las Subdestrezas, y Métodos Analíticos
fundamentados en la Teoría de Holística.

75
 La conducta que evidencia un maestro durante el proceso de enseñanza de la
lectura, refleja la conceptualización teórica que subyace a su práctica
docente; esta puede estar centrada básicamente en los métodos sintético,
analítico o indicar una posición ecléctica, con énfasis en uno u otro.
 El docente al utilizar estrategias de enseñanza que propicien en el aprendiz el
empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas para el aprendizaje de la
lectura, estimula la formación de lectores eficientes y efectivos, con un alto
nivel de desempeño. Estos lectores emplean el pensamiento crítico y
reflexivo al interactuar con el texto a objeto de construir el significado y
emplean la lectura con fines de estudio, investigación y recreación.

76
III PROBLEMA DE INVESTIGACION
En el capítulo anterior se delimitó el marco teórico que sustentó el presente
trabajo, definiendo la conducta a estudiar, el campo dónde se enmarca la misma y las
metodologías que han utilizado otros autores para realizar estudios similares.
Esta investigación se ubica dentro del campo de la psicología educativa,
interesándose principalmente en aspectos relativos a la identificación y descripción
de las prácticas de enseñanza de la lectura en el aula y los aspectos teóricos que las
sustentan. Entre éstos tenemos: cómo considera el maestro que debe organizarse este
proceso, que actividades propicia en los alumnos, cómo las realiza, con qué
frecuencia y cómo las evalúa. Por otra parte es interés de la presente investigación
identificar cuales son las prácticas de enseñanza que emplean los maestros cuyos
alumnos presentan alto y bajo desempeño en lectura y su relación con la preparación
del docente.
El conocer estos aspectos permitirá efectuar recomendaciones con el fin de
mejorar las condiciones relativas a la enseñanza de la lectura en nuestro medio. Estas
sugerencias contribuirán a la elaboración de un perfil de alto riesgo en caso de
presentar los alumnos bajo desempeño en lectura e identificar las variables
protectoras relacionadas; además sentarán las bases para la elaboración de programas
de intervención de esta condición, a nivel remedial y preventivo. Por otra parte, los
hallazgos podrían contribuir al diseño de políticas de formación del maestro como

77
facilitador y mediador del proceso de enseñanza de la lectura, acordes a los actuales
enfoques teóricos en el área.
Sobre la base de estos elementos se procede a exponer los objetivos que guiaron
la presente investigación:
 Objetivos del Estudio:
Objetivos Generales:
1. Describir las principales estrategias de enseñanza de la lectura
empleadas por los maestros de cuarto grado de Escuela Básica, con el
fin de deducir el enfoque teórico que subyace a su conducta de
enseñanza.
2. Identificar la existencia de relaciones entre la práctica instruccional
del docente, su preparación profesional como maestro y el nivel de
Desempeño en Lectura de su grupo de alumnos.
Objetivos Específicos:
1. Identificar y describir las principales estrategias de enseñanza de
la lectura, empleadas por los maestros de 4ª grado de Escuela
Básica del área Metropolitana de Caracas, en función de la
Dependencia Administrativa de la Escuela (Privada-Pública) y el
nivel de Desempeño en Lectura de su grupo de alumno
2. Identificar y clasificar estrategias específicas de instrucción de la
lectura empleadas con más frecuencia por los maestros, de

78
acuerdo a las categorías empleadas en la presente investigación y
al nivel de desempeño en lectura de su grupo de alumnos.
3. Deducir el enfoque teórico subyacente a las estrategias de
enseñanza de la lectura que emplea el maestro.
4. Identificar la existencia de relaciones entre las estrategias de
enseñanza que emplea el docente, los años de experiencia del
maestro como docente, nivel educativo del maestro y el nivel
promedio de Desempeño en Lectura de su grupo de alumnos.
5. Identificar la existencia de relaciones entre las estrategias
específicas de instrucción de la lectura que emplea el docente y el
nivel promedio de desempeño en lectura de su grupo de alumnos.

79
IV METODO
4.1 Tipo de Estudio
El presente estudio es de tipo descriptivo, debido a que pretende
determinar cuales son las principales estrategias de enseñanza de la lectura empleadas
mas frecuentemente por los maestros de 4ª grado de Escuela Básica, cuyos alumnos
presentan como grupo un Desempeño en Lectura Alto, Medio y Bajo, estableciendo
comparaciones entre los grupos extremos. También es un estudio correlacional, pues
establece relaciones entre las Estrategias de Enseñanza de la Lectura y el Desempeño
en Lectura de los alumnos de los maestros considerados en la investigación.
4.2 Población
La población esta constituida por los maestros de cuarto grado de
Escuela Básica del área Metropolitana de Caracas y su respectivo grupo de alumnos
(el número de maestros fue de 3.300 y de alumnos fue de 98.891, según cifras
estimadas sobre la base de los datos expresados en la Memoria y Cuenta del
Ministerio de Educación de 1991). En el estudio no se consideraron escuelas de
educación Especial ni áreas remediales. En la presente investigación fue definida la
zona Metopolitana de Caracas con base al área comprendida dentro de los siguientes
límites de la ciudad: carretera vieja de la Guaira, kilometro 19 de la carretera vieja del
Junquito, las parroquias foráneas Macarao y Antímano y las zonas del Estado
Miranda correspondientes a Petare y la carretera de Guarenas.

80
4.3 Muestra
La muestra fue seleccionada mediante el azar sistemático, siendo su
magnitud de 23 maestros y sus correspondientes alumnos, los que suman un total de
619 niños. En la preparación del diseño muestral se empleó la técnica de la
estratificación proporcional, debido a que provee un incremento en la exactitud de la
muestra estimada, sin conducir a incremento sustancial en los costos.
Los maestros con sus respectivos alumnos incluidos en la muestra fueron
seleccionados considerando los siguientes estratos de manera proporcional: a)
Dependencia Administrativa del Plantel (público vs. privado) y b) Distrito Escolar del
área Metropolitana de Caracas. Con base a lo anterior la muestra quedó conformada
por 15 maestros provenientes de escuelas públicas y 8 maestros de escuelas privadas,
con sus respectivos alumnos (ver Tabla 2).
Tabla 2
Configuración de la Muestra
Escuelas N Maestros N Alumnos
Públicas 15 423
Privadas 8 196
Total 23 619
81
La sección fue considerada como la unidad de muestreo, por lo cual se
requirió determinar el promedio de estudiantes en estas unidades, las cuales fueron
tomadas como unidades intactas. El promedio de alumnos por sección fue de 27
presentando una Desviación Estándar de 9.
La muestra del presente estudio forma parte a su vez de una muestra que a
nivel nacional eligió el equipo investigador de la U.P.E.L (Universidad Pedagógica
Libertador), el cual llevó a cabo la investigación sobre Desempeño en Lectura de la
I.E.A mencionada anteriormente. Por este motivo el número de secciones que se
eligió en el área Metropolitana de Caracas (23) constituyó la proporción que ésta
representa (21%) en relación con la totalidad del país.
La selección de la muestra se realizó a partir del listado de escuelas inscritas
en el Ministerio de Educación pertenecientes al área Metropolitana de Caracas, las
cuales están distribuidas por distritos escolares. Se procedió a establecer cuantas
secciones era necesario seleccionar para cubrir la cuota correspondiente a cada
estrato. Posteriormente se seleccionó al azar el número de escuelas
proporcionalmente planificadas para cada distrito y para cada estrato dentro de cada
distrito. En las escuelas elegidas se seleccionó al azar una sección de 4ª grado, en
aquellos casos en que existía más de una.
4.4 Variables
Las variables que constituyen el objeto principal del presente estudio son:
- Desempeño en Lectura, entendida como la habilidad de comprender y usar
aquellas formas de lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por el
82
individuo. Esta variable se dividió en tres categorías: 1) Desempeño Bajo en Lectura,
2) Desempeño Medio en Lectura, 3) Desempeño Alto en Lectura.
Estas categorías fueron operacionalizadas del siguiente modo:
1 Desempeño Bajo en Lectura: cuando el puntaje obtenido por el alumno
en la prueba de lectura (I.E.A-U.P.E.L) se encuentre ubicado a menos de
una desviación estándar por debajo de la media de la distribución.
2 Desempeño Medio en Lectura: cuando el puntaje obtenido por el
alumno en la prueba de lectura (I.E.A-U.P.E.L) se encuentre ubicado entre
una desviación estándar y menos una desviación estándar por debajo de la
media de la distribución.
3 Desempeño Alto en Lectura: cuando el puntaje obtenido por el alumno
en la prueba de lectura (I.E.A-U.P.E.L) se encuentre ubicado a más de una
desviación estándar por encima de la media de la distribución.
- Estrategias de Enseñanza de la Lectura: definidas como la secuencia
planificada de procedimientos y/o actividades que realiza el docente a fin
de facilitar en el aprendiz la extracción del significado de un texto.
Esta variable se describió y analizó a partir de nueve (9) factores
obtenidos de las respuestas dadas a los ítemes del Cuestionario del
Docente, específicamente las relativas a las prácticas de enseñanza que
emplea el maestro. Los factores fueron extraídos a través del banco de
datos de los 31 países participantes en el Estudio Internacional sobre
Desempeño en Lectura de la I.E.A, expuesto anteriormente. Se empleó en
su obtención el análisis estadístico conocido como Análisis de

83
Componentes Principales. Las dimensiones o factores obtenidos a nivel
internacional se chequearon en cada país con el fin de comprobar su
confiabilidad al ser aplicados a un país en particular. Las dimensiones o
factores resultantes fueron los siguientes:
- (1) Instrucción en comprensión
- (2) Enfasis en aspectos fónicos
- (3) Enfasis General en Medición
- (4) Medición de destrezas de bajo nivel
- (5) Incentivar a leer
- (6) Tomar en cuenta el interés del estudiante
- (7) Lectura orientada hacia el estudiante
- (8) Instrucción centrada en el maestro
- (9) Leer en voz alta a los estudiantes
A continuación se describe como fueron establecidos empíricamente estos
factores y se explica cada uno de ellos
(1) Instrucción en comprensión: la mayoría de las actividades que cubre este
constructo son vistos como prácticas de enseñanza de la lectura altamente deseables
por los especialistas. Estas actividades están en concordancia con los basamentos de
la Teoría del Esquema y enfoques similares explicativos del proceso de la lectura,
dónde es enfatizada la naturaleza activa y constructiva de este proceso. Las preguntas
involucradas en este factor son vulnerables a la influencia de la deseabilidad social o
la complacencia. El factor se construye a partir de diez (10) preguntas o ítemes del

84
Cuestionario del Docente, concernientes a las actividades que realiza el alumno
durante la instrucción facilitada por el maestro:
Dramatizar historias
Resumir en forma oral sus historias
Relatar experiencias leídas
Hacer predicciones durante la lectura
Diagramar el contenido de la historia
Investigar el tema o mensaje
Hacer generalizaciones e inferencias
Estudiar el estilo o estructura de un texto
Comparar dibujos e historias
Promover discusiones acerca de lo leído
(2) Enfasis en aspectos fónicos: la mayoría de los alumnos participantes en el
Estudio Internacional tenían entre 9 y 10 años de edad y cursaban el
equivalente a un 4º grado de Educación Básica del sistema educativo
venezolano, de modo que se creía que la instrucción en lectura inicial habría
concluido. Por este motivo no se esperaba que las estrategias de enseñanza
tuvieran un énfasis muy marcado en las destrezas de relacionar letras y
sonidos, combinar y decodificar sonidos en palabras. Con sorpresa se encontró
que en la mayoría de los países participantes, los maestros mostraron una
actitud favorable hacia el empleo de elementos fónicos en la enseñanza en este
nivel educativo. Este factor se construyó a partir de tres ítemes, dos (2)
85
relacionados con actividades que realizan los estudiantes durante la
instrucción y uno (1) referido con la medición. de la lectura:
Aprendizaje de las relaciones letra-sonido y/o fónicas
Destrezas de abordar la palabra (Ej. predicción)
Medición frecuente de destrezas fónicas
(3) Enfasis general en medición: Este factor podría tener diferentes formas
de interpretarse. Una de ellas sería que tal énfasis refleje buena y cuidadosa
planificación y gerencia sistemática del proceso. Una segunda interpretación
es que el énfasis en la medición es típico de sistemas educacionales altamente
centralizados, donde un registro exacto del progreso del estudiante y el
empleo de pruebas estandarizadas son requeridos por el Ministerio de
Educación. Una tercera posibilidad es que el uso extensivo de la prueba refleje
un curriculum de lectura fragmentado, donde las subdestrezas son enfatizadas,
más que un curriculum unificado de la habilidad del lenguaje. Este factor fue
construido con cinco (5) ítemes, uno (1) relacionado a las actividades de los
estudiantes durante la instrucción, dos (2) extraídos de los vinculados a
descubrir las necesidades de los estudiantes y dos (2) referidos a los métodos
de medición del desempeño en Lectura:
Responder por escrito a ejercicios de comprensión de la lectura
Ejercicios de guías y libros de texto
Realizar ejercicios y pruebas de los cuadernos o guías y libros de texto
Uso de preguntas de elección múltiple
Uso de preguntas escritas de desarrollo sobre el material leído

86
(4) Medición de estrategias de bajo nivel: este constructo es más específico que el
factor Enfasis General en la Medición. El foco en destrezas de bajo nivel refleja una
visión más restringida de la lectura orientada hacia la destreza. Una correlación con el
factor 3 (Enfasis en la Medición) es esperada. Este factor se construyó con siete (7)
ítemes relacionados con la medición de aspectos relativos a la habilidad de lectura:
Habilidad del estudiante para reconocer palabras
Vocabulario del estudiante
Uso del conocimiento previo
Comprensión de oraciones
Habilidades para la lectura como instrumento de estudio
Cantidad de lectura
Decodificación
(5) Incentivar a leer: A pesar de que este constructo fue construido con sólo dos
ítemes del cuestionario, aparentemente ha funcionado adecuadamente través de los
países y posee una confiabilidad satisfactoria. Animar a los estudiantes a leer más y a
usar la biblioteca, es reconocido por la mayoría de los maestros como una práctica
altamente deseable, aunque esta podría ser fácilmente olvidada en un día de trabajo
escolar diario. Este factor ha sido construido con dos ítemes relativos a las estrategias
de enseñanza:
Estimula a los niños a leer más.
Estimula a los niños a usar más la biblioteca.
(6) Tomar en cuenta el interés de los estudiantes: este factor también involucra el
riesgo del efecto de la complacencia o deseabilidad social al responder a los ítemes

87
que lo componen, como ocurre con el constructo 1 Instrucción en Comprensión. Esta
conformado por cuatro ítemes, uno relacionado a métodos de medición y tres
referentes a descubrir las necesidades de los estudiantes:
Registro de los Intereses de los estudiantes
Conocimiento de los Intereses en Lectura de los estudiantes
Observación informal
Entrevistas
Estos seis (6) factores relativos a la instrucción y medición del proceso de
enseñanza, fueron los que emergieron en un primer momento en el análisis
internacional. En esta primera etapa un número de ítemes no entró en ninguno de los
factores. Ellos fueron empleados en una segunda ronda, en la cual fueron extraídos
algunos factores adicionales.
(7) Lectura orientada hacia el estudiante: aún cuando este constructo emergió en
un análisis secundario y fue difícil de etiquetar, esta más focalizado en la actividad de
lectura que el factor 6 (Tomar en cuenta el interés del estudiante) y puede ser menos
vulnerable al efecto de complacencia o deseabilidad. Muchos de los ítemes
involucrados en este factor indican una aproximación moderna a la enseñanza de la
lectura, dónde una interacción activa de los estudiantes con una variedad de textos es
particularmente enfatizada. El factor está conformado por ocho ítemes, 7 relacionados
a las actividades de los estudiantes y uno referido a la estimulación del interés hacia
la lectura que efectúa el maestro:

88
Lectura silenciosa voluntaria en la biblioteca
Discusión de lecturas realizadas por los estudiantes
Aprender habilidades en el uso de la biblioteca
Leer comedias o dramas
Leer lo escrito por otros estudiantes
Escuchar a los estudiantes leer en voz alta en pequeños grupos o
parejas
Lectura en otras áreas
Promover discusiones acerca de lo leído
(8) Instrucción centrada en el maestro: este constructo tiene muchas similaridades
con el factor 1 (Instrucción en la comprensión). Aquí el rol activo del maestro es más
enfatizado.
En el Estudio Internacional los países que obtuvieron mayores puntajes en
instrucción centrada en el maestro fueron aquellos con más bajo rango en la escala
de logro en lectura. Estos resultados llaman la atención, debido a que las prácticas de
enseñanza cubiertas por este factor no parecen ser perjudiciales para el desarrollo de
la lectura, por el contrario, ellas están en sintonía con las concepciones modernas de
la adecuada enseñanza de la lectura. Por consiguiente, el bajo logro en lectura de esos
países, podría explicarse en parte por el efecto de deseabilidad o complacencia
implícito en la respuesta a los itemes que conforman el constructo.
El factor se estructuró con 9 ítemes, cinco (5) relacionados a estrategias de
instrucción, dos (2) a métodos de medición, uno (1) a aspectos a medir y uno (1) a
actividades de los estudiantes:

89
Plantea los antecedentes de un texto antes de leerlo
Solícita a los niños que describan sus estrategias para comprender
Muestra a los niños como comprender un texto
Compara historias, poemas, fábulas y cuentos
Emplea materiales preparados por usted mismo
Aplica pruebas de vocabulario elaboradas por el docente
Uso de pruebas de comprensión formales o estandarizadas
Apreciación literaria
Aprender sistemáticamente vocabulario nuevo
(9) Leer en voz alta a los estudiantes: en los últimos años los especialistas en
lectura han incrementado el conocimiento sobre el poder educativo involucrado en la
práctica de leer en voz alta a los niños (Wells, 1986; cp Lundberg y Linnakylä, 1993).
Al escuchar una historia bien leída, los estudiantes son expuestos a formas
lingüísticas específicas, las cuales son típicas del lenguaje escrito y opuestas al
lenguaje oral. Ellas también son usadas en la estructura típica del discurso escrito
(gramática histórica). Al ser expuestos a una buena literatura en una etapa temprana,
ellos también tienen la oportunidad de reconocer gradualmente el disfrute de la
lectura y de desarrollar un interés último por la literatura. Aunque esto es bien
reconocido por los especialistas en lectura, no es un conocimiento común entre los
educadores. Según Lundberg y Linnakylä (1993.) algunos maestros pueden ver la
lectura en voz alta a los estudiantes como una clase de entretenimiento el cual puede
ser ofrecido como una recompensa por la buena conducta, más que como un poderoso
método instruccional.
90
Este factor se construyó a partir de cinco (5) ítemes, uno relacionado con
las actividades del estudiante, dos vinculados a las estrategias de enseñanza, dos
pertenecientes a los puntos de vista que sobre la lectura que tiene el maestro y uno
sobre le estimulación de la lectura por parte del maestro:
Escuchar al maestro leer cuentos en voz alta
Lee a los niños en voz alta
El maestro debe leerles cuentos a los niños todos los días
Los niños deberían ser motivados hacia la lectura de sus propios escritos
Leer a los estudiantes cuentos atractivos
4.5 Informantes
. En el presente estudio se emplearon dos tipos de informantes: 1) Los niños: a
través de la aplicación de la prueba de Desempeño en Lectura. 2) Los maestros: ya
que son las personas especializadas encargadas de conducir el proceso de adquisición
de la lectura. Aportaron información relacionada a su práctica docente,
específicamente a la enseñanza de la lectura.
4.6 Instrumentos
Para la obtención de los datos se emplearon los siguientes instrumentos:
- Prueba de Desempeño en Lectura (I.E.A-U.P.E.L, 1991): este instrumento permitió
conocer los niveles de comprensión en la lectura de los alumnos de 4 grado de
Educación Básica. Consta de 51 ítemes, generados de 18 textos (5 narrativos, 5

91
expositivos, 7 documentales) y busca evaluar el empleo de 5 destrezas específicas por
parte del lector (Inferencias, Paráfrasis, Identificación de Ideas Principales, Localización
de Información, Respuestas Textuales)
El puntaje máximo que podía obtener un sujeto era de 51 puntos y el mínimo 0,
ya que obtenía un punto por cada ítem respondido correctamente. (Ver Apéndice A).
La elaboración de esta prueba se realizó de acuerdo a las siguientes etapas
(Morles, 1992):
1) Elaboración de las Tablas de Especificación: las tablas de especificación
fueron preparadas originalmente por el Comité Coordinador Internacional del Proyecto
y su discusión y ajustes fueron realizados por éste comité conjuntamente con el Comité
de Asesores del mismo. De acuerdo con estas tablas, (a) las pruebas debían contener
ítemes que permitieran al lector poner de manifiesto las habilidades específicas antes
mencionadas; (b) los materiales sobre los cuales versan las pruebas debían estar
referidos a actividades del hogar, la familia, la recreación o esparcimiento, vida social,
vida escolar y trabajo, además estar escritos en un lenguaje adecuado al desarrollo del
niño; (c) estos materiales debían incluir textos narrativos, expositivos y documentos
(Ver Apéndice A).
2) Preparación de la prueba piloto: la preparación de esta prueba pasó por un
largo proceso que comenzó con la generación de los ítemes por parte de los equipos
estructurados en cada país participante en el proyecto, para lo cual se siguió lo
establecido en las tablas de especificación. Luego, en la coordinación general en
Hamburgo, Alemania, se realizó la selección de los ítemes más apropiados, de acuerdo a

92
criterios previamente formulados. Finalmente se procedió al ensamblaje de las pruebas
piloto.
La Coordinación Internacional del Proyecto, luego de largas discusiones con los
Coordinadores Nacionales, consideró que el tipo de ítem que mejor se adaptaba a las
características de la investigación era el de selección múltiple, por lo que éste fue el
utilizado en la prueba. Sin embargo, en un inició se incluyeron 2 ítemes de preguntas
abiertas, pero en esta primera parte de la investigación la Coordinación Internacional del
Proyecto decidió no contemplarlos.
3) Aplicación piloto de la prueba: para la aplicación piloto de la prueba fue
necesario comenzar por seleccionar una muestra de 100 escuelas ubicadas en cuatro
estados de las regiones Central y Metropolitana del país: de cada una de ellas se
seleccionó al azar una sección de 4 grado. Luego se procedió a la aplicación de la
prueba, la cual estuvo a cargo de estudiantes contratados, debidamente entrenados. En
todo momento la administración se rigió por lo estipulado en el Manual de Aplicación
de la I.E.A.
4) Preparación de la prueba definitiva: una vez concluida la administración de
la prueba piloto, se llevó acabo el análisis de los ítemes. En lugar de los procedimientos
tradicionales, la coordinación del proyecto utilizó el denominado Análisis Rasch, el cual
fue considerado el más apropiado por ser más efectivo para la reducción de los efectos
culturales a que están expuestas las pruebas que se utilizan en estudios interculturales e
interidiomáticos.
93
Para la selección de los ítemes y de los textos más apropiados se utilizaron los
siguientes criterios (I.E.A, c. p. Morles, 1992).
1) Los textos y los ítemes deberán presentar una calidad general aparentemente
adecuada para los efectos de una medición internacional válida.
2) La muestra de textos que conforme la prueba deberá constituir un conjunto
balanceado y variado de tópicos, estilos y tipos de discurso.
3) Los ítemes deberán permitir la exhibición de un rango apropiado de las
habilidades previstas en la tabla de especificación.
4) Deberá existir un rango apropiado de dificultad en los ítemes que permitan
discriminar eficientemente entre los buenos y los malos lectores de cada país
participante en el proyecto.
5) Los ítemes deberán presentar altos índices de discriminación preferiblemente
por encima de 0.3 punto biserial.
6) Los ítemes deberán presentar buena adecuación, de acuerdo a los resultados
del Análisis Rasch. La mayoría deberá estar cerca del cero, o presentar valores
negativos. Los valores positivos altos deberán evitarse, pues ellos evidencian ruidos en
las respuestas de los estudiantes (ej. sesgos por el sexo, respuestas clave incorrectas,
problemas de traducción, etc.)
7) Los ítemes deberán presentar un mínimo de sesgo debido al sexo; lo cual
deberá ser cotejado estadísticamente.
8) Los textos narrativos deberán presentar un rango de extensión apropiado
(incluir por lo menos un texto largo).

94
9) Los textos y los ítemes no deberán presentar sesgos culturales o provocar
sensibilidad cultural en quienes respondan a la prueba.
El ensamblaje de la prueba se hizo procurando establecer balance y armonía
entre la dificultad y el tipo de los textos, la dificultad de los ítemes, la extensión de los
textos y el tema que trata cada uno de ellos.
En Venezuela la prueba fue sometida tanto a una validación idiomática como de
contenido. La idiomática consistió en primer término en la realización de una cuidadosa
traducción, efectuada por profesores del idioma inglés, la cual fue revisada por
profesores de castellano. Posteriormente, la prueba se le dio a leer a personas que no
eran especialistas en el área, con el fin de validar su comprensión. En cuanto a la
validación de contenido, se hizo hincapié en la validez ecológica, es decir que la
información contenida en la prueba estuviera estrechamente relacionada con las
actividades de lectura de la vida cotidiana, que tuviese sentido para los niños
venezolanos.
Al final, la prueba que se administró presentó una confiabilidad de 0.95,
calculada mediante el coeficiente alfa de Crombach.
-Cuestionario del Docente: fue diseñado para el estudio internacional de la I.E.A.
Tiene como finalidad obtener información sobre el docente que facilita el
aprendizaje. Incluye preguntas sobre la preparación académica del maestro, años de
servicio, edad, sexo y estrategias de enseñanza. En este último aspecto los ítemes se
agrupan en las siguientes categorías: actividades de lectura en que se involucran sus
estudiantes, propósitos para la enseñanza de la lectura, estrategias instruccionales,
puntos de vista con relación a la lectura, actividades para motivar a los estudiantes a
95
leer fuera de la escuela, métodos para descubrir las necesidades de los estudiantes con
relación a la lectura, aspectos asociados a actividades de evaluación y métodos de
evaluación. (Ver Apendice B).
4.7 Procedimiento de recolección de datos
La recolección de datos se efectúo en dos fases:
Fase 1: se efectuó un taller para el entrenamiento de los estudiantes
universitarios que se desempeñaron como aplicadores de la prueba, siguiéndose
rigurosamente lo indicado para este aspecto en el Manual de Aplicaciones de la
Prueba, realizado por la I.E.A., que contempla los siguientes aspectos: organización
de las sesiones de aplicación, número de sesiones, instrucciones preliminares y
finales, actitud en relación con los alumnos en el transcurso de la aplicación,
procedimiento para la medición del tiempo de cada sesión, recolección de las pruebas
e identificación de las mismas.
Posteriormente se realizaron los contactos con los directivos de las escuelas
elegidas, con el fin de solicitar el permiso para la aplicación de los instrumentos.
Fase 2: se aplicó la prueba de lectura y el Cuestionario del Maestro. La
aplicación de los instrumentos se efectúo en el aula de clase con la presencia del
maestro, además del evaluador. La prueba se dividió en dos partes y se contestó en
dos sesiones, a fin de evitar dificultades para terminar la tarea debidas a fatiga y
desinterés. Esto obedeció a que los niños debían responder dos instrumentos
adicionales a la prueba de lectura que correspondían a otras investigaciones paralelas.

96
Durante la primera sesión se le entregó al docente el Cuestionario del Maestro. Se les
indicó que este instrumento debían devolverlo en la siguiente sesión.
4.8 Procesamiento de información
Antes de iniciar el procesamiento de la información requerida por la presente
investigación, se procedió a efectuar una revisión detallada de los datos, con el fin de
eliminar aquellos sujetos que faltaron a sesiones de evaluación o cuyos datos no
estuvieran completos. El análisis estadístico se realizó en un microcomputador
empleando el programa SPSS (1988) versión 6.01 (Licencia Universidad Simón
Bolívar).
97
V. RESULTADOS
5.1 Análisis descriptivo.
A fin de poder comparar los resultados obtenidos con relación a la frecuencia
de empleo de las estrategias de enseñanza, indicada por los maestros en cada uno de
los ítemes que componen los factores relativos a este aspecto, fue necesario convertir
las puntuaciones brutas obtenidas del Cuestionario del Docente, a una escala común
de cero a cien (0 – 100), lo cual hace posible comparar los valores obtenidos en cada
escala del instrumento. Para efectuar la transformación de las puntuaciones se aplicó
la siguiente formula:
100  ( X  Vmin )
Y 
(Vmax  Vmin )
X es el valor a convertir e Y el valor convertido, Vmin y Vmax son los valores mínimo
y máximo que puede obtenerse al responder los ítemes correspondientes a un factor.
En la Tabla 3 se presentan dichos valores para cada factor relativo a las estrategias de
enseñanza.
Estrategias de enseñanza de la lectura empleadas con más frecuencia por
los maestros.
En esta investigación se estableció como criterio para identificar las
estrategias más empleadas por los maestros, aquellas que presentan una media de
98
frecuencia de uso igual o mayor a 70, en la escala de 1 a 100, con base a las
respuestas emitidas por los docentes a los reactivos del cuestionario.
Tabla 3
Valor Mínimo y Máximo que puede Obtenerse en cada Factor de Estrategias de
Enseñanza
Factor Valor Mínimo Valor Máximo (Vmax - Vmin)
1 10 40 30
2 3 13 10
3 5 24 19
4 7 35 28
5 2 8 6
6 4 20 16
7 8 32 24
8 9 40 31
9 5 20 15
La Tabla 4 muestra el puntaje bruto y el transformado relativo a la frecuencia
de empleo de cada factor de estrategias de enseñanza, obtenido para cada maestro de
la muestra. Al final de cada columna puede observarse la media, mediana, moda y la
desviación estándar de la distribución de puntajes transformados de toda la muestra,
obtenida para cada factor. A continuación se indican los Factores que ocuparon los
cinco primeros lugares con base a la frecuencia de empleo. En la Tabla 4 puede
observarse que el factor que obtuvo la media más alta fue el Factor 4 Medición de
Destrezas de Bajo Nivel, con una media de 77.5 y desviación estándar (24.4)
evidenciando una dispersión media de los puntajes. El Factor 5 Incentivar a Leer
fue el que alcanzó el segundo lugar con una media de 76.1 y una desviación estándar
de 28.3, observándose una dispersión media de los puntajes. El tercer lugar lo ocupó
el Factor 3 Enfasis General en Medición, con una media de 70.7 y una desviación
estándar de 23.4. El factor que alcanzó el cuarto lugar fue el Factor 9 Leer en Voz
99
Alta a los Estudiantes, con una media de 66.4 y una desviación estándar de 14, lo
que indica dispersión medianamente baja de los puntajes de la distribución. Los
factores que ocuparon el quinto lugar fueron el Factor 6 Tomar en Cuenta los
Intereses de los Estudiantes y el Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro,
obteniendo respectivamente una media de 54.6 y 54.5, una desviación estándar de 29
y 21.6. El Factor 2 Enfasis en Aspectos Fónicos ocupó el sexto lugar, con una
media de 49.6 y una desviación estándar de 27.2. El Factor 1 Instrucción en
Comprensión obtuvo el séptimo lugar con una media de 49.2 y una desviación
estándar de 22.3. El último lugar lo ocupó el Factor 7 Lectura Orientada hacia el
Estudiante con una media de 44.2 y una desviación de 18.9.
Estrategias de enseñanza de la lectura empleadas con mayor frecuencia
por los maestros de escuelas privadas y públicas
Al analizar los factores relativos a las Estrategias de Enseñanza en función del
estrato Dependencia Administrativa de la Escuela (Privadas vs. Públicas), (ver Tabla
5) se observa que en las escuelas privadas el Factor 4 Medición de Destrezas de
Bajo Nivel ocupó el primer lugar, con una media de 87.0 y una desviación estándar
de 17.2 que indica una dispersión de los puntajes media baja, el segundo lugar fue
para el Factor 3 Enfasis General en Medición con una media de 79.6 y una
desviación estándar de 15.2 lo que indica una dispersión media baja, el tercer lugar lo
alcanzó el Factor 5 Incentivar a Leer con una media casi igual al factor que alcanzó
100
Tabla 4
Frecuencia de Empleo por los Maestros de Factores Relativos a las Estrategias de Enseñanza de la Lectura.
Maestros Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Factor 7 Factor 8 Factor 9
Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje
Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans- Bruto Trans-
formado formado formado formado formado formado formado formado formado
1 25 50 5 20 14 47.4 30 82.1 8 100 13 56.2 10 8.33 30 67.7 14 60
2 22 40 10 70 22 89.5 35 100 8 100 17 81.2 21 54.2 34 80.6 14 60
3 38 93.3 9 60 24 100 34 96.4 8 100 19 93.8 27 79.2 31 70.9 18 86.7
4 31 70 8 50 23 94.7 20 46.4 8 100 5 6.2 14 25 22 41.9 14 60
5 22 40 10 70 14 47.4 33 92.8 8 100 10 37.5 16 33.3 26 54.8 14 60
6 26 53.3 10 70 20 78.9 30 82.1 7 83.3 18 87.5 24 66.7 25 51.6 16 73.3
7 16 20 10 70 19 73.7 34 96.4 3 16.7 13 56.2 13 20.8 28 61.3 16 73.3
8 27 56.6 10 70 22 89.5 32 89.3 6 66.7 11 43.7 18 41.7 30 67.7 17 80
9 29 63.3 10 70 19 73.7 34 96.4 6 66.7 16 75 18 41.7 35 83.9 19 93.3
10 29 63.3 9 60 16 57.9 32 89.3 5 50 15 68.7 20 50 23 45.2 13 53.3
11 29 63.3 7 40 22 89.5 33 92.8 7 83.3 19 93.8 23 62.5 25 51.6 14 60
12 23 43.3 8 50 21 84.2 30 82.1 6 66.7 17 81.2 18 41.7 31 70.9 14 60
13 29 63.3 12 90 21 84.2 32 89.3 8 100 16 75 24 66.7 33 77.4 15 66.7
14 30 66.6 9 60 22 89.5 33 92.8 8 100 15 68.7 22 58.3 30 67.6 15 66.7
15 26 53.3 11 80 16 57.9 33 92.8 8 100 17 81.2 19 45.8 23 45.2 15 66.7
16 26 53.3 10 70 20 78.9 33 92.8 8 100 14 62.5 20 50 31 70.9 14 60
17 36 86.6 4 10 16 57.9 26 67.8 8 100 10 37.5 24 66.7 23 45.2 16 73.3
18 24 46.6 9 60 21 84.2 25 64.3 5 50 6 12.5 19 45.8 23 45.2 14 60
19 21 36.6 3 0 24 100 25 64.3 6 66.7 5 6.2 20 50 21 38,7 15 66.7
20 20 33.3 7 40 15 52.6 31 85.7 6 66.7 11 43.7 18 41.7 32 74.2 17 80
21 13 10 6 30 16 57.9 19 42.8 5 50 7 18.7 14 25 10 3.2 13 53.3
22 18 26.6 3 0 10 26.3 19 42.8 7 83.3 14 62.5 17 37.5 20 35.5 18 86.7
23 10 0 3 0 7 10.5 7 0 2 0 5 6.2 9 4.17 10 3.2 9 26.7
Media 24.8 49.2 8.0 49.6 18.4 70.7 28.7 77.5 6.6 76.1 12.7 54.6 18.6 44.2 25.9 54.5 15.0 66.4
Mediana 26.0 53.3 9.0 60.0 20.0 78.9 32.0 89.3 7.0 83.3 14.0 62.5 19.0 45.8 26.0 54.8 15.0 66.7
Moda 29.0 63.3 10.0 70.0 22.0 89.5 33.0 92.8 8.0 100.0 17.0 81.2 18.0 41.7 23.0 45.2 14.0 60.0
Desv. Est. 6.7 22.3 2.7 27.2 4.4 23.4 6.8 24.4 1.7 28.3 4.6 29.0 4.5 18.9 6.7 21.6 2.1 14.0
Factor 1: Instrucción en Comprensión. Factor 4: Medición de Destrezas de Bajo Nivel. Factor 7: Lectura Orientada al Estudiante.
Factor 2: Enfasis en Aspectos Fónicos. Factor 5: Incentivar a leer. Factor 8:Instrucción Centrada en el Maestro.
Factor 3: Enfasis General en Medición. Factor 6: Toma en cuenta los Intereses de los Estudiantes. Factor 9: Leer en Voz Alta a los Estudiantes
101
el segundo lugar, 79.1 pero con una desviación estándar mayor 29.1. El Factor que
obtuvo el cuarto puesto fue el Factor 9 Leer en Voz Alta a los Estudiantes con una
media de 68.3 y una desviación estándar de12.7 que indica una dispersión de los
puntajes medianamente baja. El quinto lugar lo alcanzó el Factor 8 Instrucción.
Centrada en el Maestro, con una media de 65.7 y una desviación estándar
medianamente baja de 14. El sexto lugar lo tomó el Factor 6 Tomar en Cuenta el
Interés de los Estudiantes con una media de 59.4 y una desviación estándar de26.7.
El séptimo lugar lo ocupó el Factor 2 Enfasis en Aspectos Fónicos con una media
57.5 y una desviación estándar de 19.1. En octavo lugar lo alcanzó el Factor 1
Instrucción en Comprensión con una media de 52.1 y una desviación estándar de
15.9. El noveno y último lugar lo ocupó el Factor 7 Lectura Orientada hacia el
Estudiante con una media de 38.0 y una desviación estándar de 18.4.
Con relación a las escuelas públicas el Factor que ocupó el primer lugar fue
el Factor 5 Incentivar a Leer con una media de 74.9 y una desviación media de
28.7 En segundo término se ubicó el Factor 4 Medición de Destrezas de Bajo Nivel
con una media de 72.5 y una desviación estándar de 26.6, el tercer lugar fue para el
Factor 3 Enfasis General en Medición, con una media de 65.9 y una desviación
estándar media de 26. Al igual que para la muestra total y a nivel de escuelas
privadas, el cuarto lugar lo ocupó el Factor 9 Leer en Voz Alta a los Estudiantes,
con una media de 65.3 y una desviación estándar de 14.9 lo que sugiere una
dispersión medianamente baja de los puntajes. El quinto lugar correspondió al
Factor 6 Tomar en Cuenta los Intereses de los estudiantes, con una media
103
Tabla 5
Frecuencia de Empleo del Maestro de Estrategias de Enseñanza de Lectura según Tipo de Escuela
Factor1 Factor2 Factor3 Factor4 Factor5 Factor6 Factor7 Factor8 Factor9

Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas Privadas Públicas
Media 52,1 47,7 57,5 45,3 79,6 66,0 87,0 72,4 79,2 74,4 59,4 52,1 38,0 47,5 65,7 48,6 68,3 65,3
Mediana 55,0 46,6 70,0 60,0 84,2 57,9 92,8 82,1 91,7 83,3 59,4 62,5 41,7 45,8 67,7 45,2 60,0 66,7
Moda 63,3 53,3 70,0 60,0 89,5 57,9 96,4 92,8 100 100 56,2 37,5 41,7 66,7 67,7 45,2 60,0 66,7
Desv. Estand. 15,9 25,4 19,1 30,4 15,3 26,0 17,3 26,6 29,2 28,8 26,7 30,8 18,4 18,9 14,0 22,9 12,7 15,0
Factor 1: Instrucción en Comprensión.

Factor 2: Enfasis en Aspectos Fónicos.
Factor 3: Enfasis General en Medición.
Factor 4: Medición de Destrezas de Bajo Nivel.
Factor 5: Incentivar a leer.
Factor 6: Toma en Cuenta los Intereses de los Estudiantes.
Factor 7: Lectura Orientada al Estudiante.
Factor 8:Instrucción Centrada en el Maestro.
Factor 9: Leer en Voz Alta a los Estudiantes
104
de 52.1 y una desviación estándar de 30.8, lo que evidencia una dispersión alta de los
puntajes. El sexto lugar lo ocupó el Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro
con una media de 48.6 y una desviación estándar de 22.9. El séptimo lugar
correspondió al Factor 1 Instrucción en Comprensión con una media de 47.7 y una
desviación estándar de 25.4. En octavo lugar se ubicó el Factor 7 Lectura orientada
Hacia el Estudiante con una media de 47.5 y una desviación estándar de 18.9. El
último lugar le correspondió al Factor 2 Enfasis en Aspectos Fónicos con una
media de 45.3 y una desviación estándar de 30.4. El Gráfico 1 muestra los
histogramas de la distribución de puntajes para los estratos Escuelas Privadas y
Públicas
A fin de establecer si las diferencias observadas en la frecuencia de empleo de
los factores de enseñanza, entre las escuelas públicas y privadas son o no
significativas, se compararon las medias de las distribuciones de cada factor entre
ambos estratos, aplicando la prueba T para grupos independientes. Los resultados se
muestran en la Tabla 6 y en el Gráfico 1, como puede observarse se encontraron
diferencias significativas entre las medias de las distribuciones correspondientes a las
Escuelas Privadas y Públicas relativas al Factor 4 Medición de Habilidades de Bajo
Nivel y al Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro, a favor de las escuelas
privada.
Como puede observarse en la Tabla 6, se encontraron diferencias
significativas entre las medias de las distribuciones correspondientes a las Escuelas
Privadas y Publicas relativas al Factor 4 Medición de Destrezas de Bajo Nivel y al
Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro, a favor de las escuelas privada.

105
GRAFICO 1
Comparación de Medias entre Escuelas Privadas y Publicas en el Empleo de
Estrategias de Enseñanza de la Lectura
Factor 1: Instrucción en Comprensión. Factor 6: Toma en cuenta los Intereses de los Estudiantes
Factor 2: Enfasis en Aspectos Fónicos. Factor 7: Lectura Orientada al Estudiante.
90
80
70
60
50
PRIVADO
40
PUBLICO
30
20
10
0
Factor1
Factor2
Facto3
Factor4
Factor5
Factor6
Factor7
Factor8
Factor9
Factor 3: Enfasis General en Medición. *Factor 8:Instrucción Centrada en el Maestro.

*Factor 4: Medición de Destrezas de Bajo Nivel Factor 9: Leer en Voz Alta a los Estudiantes
Factor 5: Incentivar a leer

*   0.05
106
Tabla 6
Comparación de Medias de las Escuelas Públicas y Privadas con Relación a los
Factores de Estrategias de Enseñanza de la Lectura.
Factor Valor t Probabilidad

1 t (21) = -0.29 P = 0.77
2 t (20,42) = -1.99 P = 0.60
3 t (19,53) = -1.91 P = 0.07
4 t (16,81) = -2.25 P = 0.03 *
5 t (21) = -1.19 P = 0.24
6 t (20,94) = -1.84 P = 0.08
7 t (21) = -0.23 P = 0.82
8 t (21) = -2.03 P = 0.05 *
9 t (21) = -1.03 P = 0.31
* P < 0.05
Como puede observarse en la Tabla 6, se encontraron diferencias
significativas entre las medias de las distribuciones correspondientes a las Escuelas
Publicas y Privadas relativas al Factor 4 Medición de Destrezas de Bajo Nivel y al
Factor 8 Instrucción Centrada en el Maestro, a favor de las Escuelas Privadas.
Estrategias de enseñanza de la lectura empleadas por los maestros cuyo
grupo de alumnos presentan alto y bajo desempeño en lectura
A fin de identificar cuales eran las estrategias de enseñanza más empleadas
por los maestros cuyo grupo de alumnos presentaban en promedio Alto y Bajo
Desempeño en Lectura, se siguió el siguiente procedimiento:

107
 Se obtuvo el nivel de Desempeño en Lectura del grupo de alumnos de
cada maestro, mediante la prueba de lectura I.E.A-U.P.E.L (1991) y las
categorías de desempeño (Alto- Medio- Bajo) definidos en la presente
investigación (ver Capítulo de Método). Los resultados de la prueba se
reportan mediante porcentaje de ítemes respondidos correctamente.
 Se dividieron a los maestros de acuerdo al nivel de desempeño promedio
en lectura obtenido por su grupo de alumnos (Alto, Medio, Bajo);
identificando el número de maestros por cada nivel de desempeño en
lectura, así como la media y la desviación estándar relativa a la
distribución de los puntajes obtenidos por los alumnos en la prueba de
desempeño en lectura. Es importante destacar que el rendimiento de la
muestra de estudiantes en la prueba de lectura fue en general muy bajo,
ya que el grupo de alto nivel de desempeño no alcanzó a responder
correctamente en promedio el 50% de los ítemes de la prueba de lectura.
(Ver Tabla 7).
 Se conformaron dos grupos, uno de maestros cuyos alumnos presentaron
en promedio Desempeño en Lectura Alto, siete (7) docentes en total,
cuatro provenían de escuelas privadas (4) y tres (3) de públicas y otro
conformado por los docentes cuyos estudiantes presentan en promedio
Desempeño en Lectura Bajo, nueve docentes (9) en total, seis (6)
provenían de escuelas públicas y cuatro (4) de escuelas privadas. Para
cada grupo se obtuvo la media y la mediana de la distribución de la

108
distribución de frecuencias de empleo de cada factor (Ver Tabla 8), lo que
permitió identificar los factores relativos a las estrategias de enseñanza
más empleados en cada grupo y la aplicación de la prueba no paramétrica
U de Mann-Whitney para comparar si ambos grupos difieren
significativamente en el empleo de los diferentes factores relativos a las
estrategias de enseñanza
Tabla 7
Número de Maestros según el Nivel Promedio de Desempeño en Lectura de su Grupo
de Alumnos.
Nivel N Punt
Prom.%
Med D.S.
Alto 7 47.4 5.9
Medio 7 38.6 2.7
Bajo 9 28.0 3.2
Total 23 38.0 9.2
Punt. Prom. = Puntaje Promedio expresado en porcentaje de respuestas correctas en la

prueba de lectura I.E.A.-U.P.E.L. (1991) obtenido por el grupo de alumnos de cada
maestro.
Como puede observarse en la Tabla 8, dónde se muestran las estrategias de
lectura más empleadas por los maestros cuyo grupo de alumnos presentan Alto y
Bajo Desempeño en Lectura y el orden respectivo alcanzado; en el grupo de Alto
Desempeño las estrategias más empleadas son Incentivar a Leer, Medición de
Destrezas de Bajo Nivel y Enfasis General en Medición y Enfasis en Aspectos
Fónicos.
109
Las estrategias de enseñanza más empleadas por los maestros cuyos
estudiantes presentan como grupo Bajo Desempeño en Lectura son Incentivar a
Leer, Leer en Voz Alta a los Estudiantes y Medición de Destrezas de Bajo Nivel.
El Gráfico 2 muestra la frecuencia de empleo de las diferentes estrategias de
enseñanza efectuada por los docentes, en los grupos de estudiantes que presentan alto
y bajo desempeño en lectura.
Gráfico 2
Frecuencia de Empleo de las Estrategias de Enseñanza de la Lectura por los
Maestros de los Grupos de Alto y Bajo Desempeño en Lectura
110
100
90
80
70
60
50 ALTO
40
30 BAJO
20
10
0
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Factor 7 Factor 8 Factor 9
Factores
A fin de determinar si existían diferencias estadísticamente significativas con relación
a la frecuencia de empleo de los diversos factores relativos a estrategias de
enseñanza, entre los maestros de los grupos de alto y bajo desempeño en lectura, se
aplicó la prueba U de Mann-Whitney. Los resultados de la prueba indicaron (ver

110
Tabla 8) que existían diferencias significativas entre los maestros del grupo de alto y
bajo desempeño, solamente con relación a la frecuencia de uso de las estrategias
representadas por el Factor 4 Medición de Destrezas de Bajo Nivel, obteniendo un
valor U=13; P de 0.05.
Tabla 8
Frecuencia de Empleo de Estrategias de Enseñanza de la Lectura por los
Maestros según el Nivel de Desempeño en Lectura de su Grupo de Alumnos:
Comparación y Orden.
Estrategia ALTO BAJO

U P
Mdn Orden Mdn Orden
Factor 1 50 8º 36.6 7º 21 0.29
Factor 2 70 4º 30.0 8º 16.5 0.11
Factor 3 78.9 3º 57.9 3º 22 035
*
Factor 4 92.8 2º 64.3 2º 13 0.05
Factor 5 100 1º 66.7 1º 19 0.21
Factor 6 56.2 7º 37.5 6º 19 0.21
Factor 7 33.3 9º 45.8 4º 31 1.00
Factor 8 61.3 5º 45.2 5º 14.5 0.07
Factor 9 60 6º 66.7 1º 29.5 0.83
N 7 9
*
p < 0.05 U=Prueba Mann Whitney
Factor 1: Instrucción en Comprensión. Factor 6: Toma en cuenta los Intereses de los Estudiantes
Factor 2: Enfasis en Aspectos Fónicos. Factor 7: Lectura Orientada al Estudiante.
Factor 3: Enfasis General en Medición. Factor 8:Instrucción Centrada en el Maestro.
Factor 4: Medición de Destrezas de Bajo Nivel Factor 9: Leer en Voz Alta a los Estudiantes
Factor 5: Incentivar a leer
111
Estrategias Instruccionales específicas más frecuentemente empleadas por los
maestros y su clasificación de acuerdo al tipo de estrategia utilizada.
Uno de los objetivos de la presente investigación, es identificar la frecuencia
de empleo de trece (13) estrategias instruccionales específicas empleadas en la
enseñanza de la lectura. El interés surge debido a que estas estrategias son
recomendadas en la bibliografía especializada en el área, para facilitar la comprensión
de la lectura en los estudiantes (Ver Apéndice B, Cuestionario del Docente, item 23).
Adicionalmente el estudio se planteó, clasificar estas estrategias instruccionales
específicas según las categorías descritas en el Marco Conceptual del presente
estudio.
A continuación se indican las estrategias instruccionales contempladas:
 Plantea los antecedentes de un texto antes de leerlo
 Solicita a los niños que describan sus estrategias para comprender
 Estimula a los padres a incorporarse al programa de lectura
 Mantiene una secuencia graduada de la dificultad de un texto
 Hace preguntas para evaluar la comprensión de un texto
 Hace preguntas para profundizar la comprensión
 Muestra a los niños como comprender un texto
 Compara historias, poemas, fábulas y cuentos
 Estimula a los padres para que lean a sus hijos

112
 Lee a los niños en voz alta
 Estimula a los niños para que lean más
 Estimula a los niños para que usen más la biblioteca
 Emplea materiales preparados por él mismo.
Las categorías empleadas para clasificar las estrategias instruccionales han sido
descritas en el Marco Conceptual y son las siguientes:
1) Estrategias para Facilitar el Procesar Información
2) Estrategias para Facilitar el Resolver problemas de Procesamiento de
Información
3) Estrategias para Facilitar el Regular el Proceso de Comprensión de la Lectura.
(Metacognitivas).
4) Estrategias Afectivas- Motivacionales
5) Estrategias Sociales
Con el fin de identificar cuales de estas estrategias instruccionales son más utilizadas
por los maestros, se obtuvo la frecuencia de uso para cada una de ellas, en función del
nivel de Desempeño en lectura (Alto-Medio-Bajo) del grupo de alumnos de cada
maestro. Los resultados son expuestos en la Tabla 9.

113
Tabla 9
Frecuencia de Empleo por los Maestros de Estrategias Específicas de Instrucción Según Nivel de Desempeño en
Lectura de su Grupo de Alumnos.
F Var01 Var02 Var03 Var04 Var05 Var06 Var07 Var08 Var09 Var10 Var11 Var12 Var13
1 57.1 57.14 71.43 28.57 0 0 14.28 28.57 0 57.14 14.28 0 42.85
ALTO 2 28.57 14.28 0 57.14 0 0 0 71.43 14.2 14.28 0 28.57 14.28
3 14.28 28.57 14.28 14.28 100 100 85.71 0 85.71 14.28 85.71 71.43 42.85
1 28.57 28.57 57.14 28.57 14.28 0 14.28 0 14.28 57.14 14.28 42.87 42.87
MEDIO 2 71.43 42.85 42.85 42.85 28.57 28.57 14.28 57.14 42.85 14.28 42.85 14.28 14.28
3 0 28.57 0 28.5 57.14 71.43 71.43 42.85 42.85 28.57 42.85 42.85 42.85
1 77.77 66.66 88.88 44.44 11.11 11.11 44.44 44.44 11.11 77.77 11.11 44.44 77.77
BAJO 2 11.11 11.11 0 22.22 55.55 44.44 22.22 44.44 33.33 22.22 22.22 22.22 0
3 11.11 22.22 11.11 33.33 33.33 44.44 33.33 11.11 55.55 0 66.66 33.33 22.22
f= Frecuencia de empleo Var01=Plantea los Antecedentes de un Texto Var08=Compara Historias, Poemas, Fábulas y
antes de Leerlo Cuentos
1= Pocas veces o Nunca Var02=Solicita a los Niños que Describan sus Var09=Lee a los Niños en voz Alta
Estrategias para Comprender
2= Una o Dos veces a la Semana Var03=Estimula a los Padres a Incorporarse al Var10=Estimula a los Padres para que le Lean a
Programa de Lectura sus Niños
3= Casi Diariamente Var04= Mantiene una Secuencia Graduada de Var11=Estimula a los Niños que Lean Más
la Dificultad del Texto
Var05=Hace Preguntas para Evaluar la Var12=Estimula a los Niños para que Usen
Comprensión de un Texto Más la Biblioteca
Var06=Hace Preguntas para Profundizar la Var13=Emplea Materiales Preparados por
Comprensión Usted
Var07=Muestra a los Niños cómo Comprender
un Texto
115
Como puede apreciarse en la Tabla 9, las estrategias instruccionales específicas más
utilizadas por los docentes de los grupos de alumnos de alto y bajo desempeño en
lectura, son básicamente las mismas, a excepción de la estrategia Mantiene una
secuencia graduada de la dificultad del texto, la cual presenta más frecuencia de
empleo en el grupo de bajo desempeño en lectura. Sin embargo es importante
destacar que en el grupo de maestros de alumnos con bajo desempeño en lectura,
ninguna de las estrategias instruccionales alcanzó el criterio estipulado en el presente
estudio (70 ó más) para considerarla como de alta frecuencia de empleo.
Tabla 10
Estrategias Específicas de Instrucción de la Lectura más Frecuentemente
Empleadas por los Maestros según el Nivel de Desempeño en Lectura, Tipo de
Estrategia y Frecuencia de Empleo
Frecuencia de Empleo
Estrategia Tipo Desempeño Casi Una o dos Pocas Veces o

en Lectura Diariamente Veces por Nunca
Semana
Hacer Preguntas para Social Alto 100 0 0
Evaluar la Comprensión de Medio 57.14 28.57 14.28
un Texto Bajo 33.33 55.55 11.11
Hacer Preguntas para Social Alto 100 0 0
Profundizar la Medio 71.43 28.57 0
Comprensión Bajo 44.44 44.44 11.11
Muestra a los Niños como Meta- Alto 85.71 0 14.28
Comprender un Texto. cognitiva Medio 71.43 14.28 14.28
Bajo 33.33 22.22 44.44
Lee a los Niños en Voz Social Alto 85.71 14.28 0
Alta. Medio 42.85 42.85 14.28
Bajo 55.55 33.33
Estimula a los Niños a que Afectiva- Alto 85.71 0 14.28
Lean más motivacional Medio 42.85 42.85 14.28
Bajo 66.66 22.22 11.11
Estimula a los Niños para Afectiva- Alto 71.43 28.57 0
que Usen más la Biblioteca Motivacional Medio 42.85 14.28 42.87
Bajo 33.33 22.22 44.44
116
En la Tabla 10 pueden evidenciarse las seis (6) estrategias instruccionales más
empleadas por los docentes de los grupos de alto y bajo desempeño en lectura y su
clasificación según el tipo de estrategia: Hace preguntas para evaluar la
comprensión de un texto (procesar información), Hace preguntas para
profundizar la comprensión (procesar información), Muestra a los niños como
comprender un texto (metacognitiva), Lee a los niños en voz alta (social),
Estimula a los niños a que lean más (afectiva-motivacional), Estimula a los niños
a que usen más la biblioteca (afectiva-motivacional).
A fin de determinar si existían diferencias estadísticamente significativas con
relación a la frecuencia de empleo de las diversas estrategias instruccionales, entre los
maestros de los grupos de alto y bajo desempeño en lectura, se aplicó la prueba U
de Mann-Whitney para efectuar comparaciones entre grupos. Los resultados de la
prueba indicaron (ver Tabla 11) que existían diferencias significativas entre los
maestros del grupo de alto y bajo desempeño, solamente con relación a la frecuencia
de uso de las siguientes estrategias, Hace preguntas para evaluar la comprensión
de un texto obteniendo un valor U=10.5; P= 0.02, y Compara historias, poemas,
fábulas y cuentos, con un valor U=12.5, P=0.04
.
117
Tabla 11
Comparación de la Frecuencia de Empleo de Estrategias Específicas de
Instrucción de la Lectura por los Maestros según el Nivel de Desempeño en
Lectura de su Grupo de Alumnos.
ALTO BAJO
U P
Mdn Mdn
V01 50 50 24.5 0.46
V.02 50 37.5 26.0 0.86
V.03 25 25 23.5 0.68
V.04 75 75 26.5 0.60
V 05 100 75 10.5 0.02*
V 06 100 75 14.0 0.07
V 07 100 75 15.0 0.15
V08 100 75 12.5 0.04*
V 09 100 100 21.5 0.29
V10 25 25 27.5 0.68
V.11 100 100 18.0 0.32
V.12 100 75 15.5 0.09
V.13 75 25 15.5 0.15
N 7 9
* p < 0.05 U= Prueba de Mann Whitney
Var01=Plantea los Antecedentes de un Texto Var08=Compara Historias, Poemas, Fábulas y

antes de Leerlo Cuentos
Var02=Solicita a los Niños que Describan sus Var09=Lee a los Niños en voz Alta
Estrategias para Comprender
Var03=Estimula a los Padres a Incorporarse al Var10=Estimula a los Padres para que le Lean a
Programa de Lectura sus Niños
Var04= Mantiene una Secuencia Graduada de Var11=Estimula a los Niños que Lean Más
la Dificultad del Texto
Var05=Hace Preguntas para Evaluar la Var12=Estimula a los Niños para que Usen
Comprensión de un Texto Más la Biblioteca
Var06=Hace Preguntas para Profundizar la Var13=Emplea Materiales Preparados por
Comprensión Usted
Var07=Muestra a los Niños cómo Comprender
un Texto
118
Análisis Correlacional:
Este análisis se realizó en dos niveles:
1) A nivel general: con el objeto de identificar posibles asociaciones de la variable
Estrategias de Enseñanza, la cual se operacionalizó mediante nueve (9)
constructos o factores, con la variable Desempeño en Lectura; se calcularon los
índices de correlación considerando el nivel de medida en cada variable.
En este análisis también se incluyeron dos variables relativas a la preparación del
docente como son Años de Educación Universitaria y Años de experiencia
como maestro. Su inclusión obedece al interés de la investigadora en identificar
la existencia de alguna relación entre la formación académica del docente y la
experiencia como maestro, con el empleo de determinadas estrategias de
enseñanza de la lectura. (Ver Tabla 12).
2) A nivel específico: con el fin de identificar posibles relaciones entre las trece (13)
Estrategias Instruccionales Específicas anteriormente mencionadas (ver ítem
23 del cuestionario del Docente), el nivel de desempeño en lectura del grupo de
alumnos del docente los años de experiencia del maestro.
Variables Relativas a las Estrategias de Enseñanza
La Tabla 12 muestra la matriz de correlación; en ella puede observarse que
todos los factores relativos a las estrategias de enseñanza correlacionaron en forma
positiva en algún grado con la variable Desempeño en Lectura, a excepción de dos de
ellos donde las correlaciones no fueron estadísticamente significativas, el Factor 1
Instrucción en la comprensión el cual evidencia una correlación medianamente

119
baja, positiva y no significativa con la variable Desempeño en Lectura (r= 0.36;
p=0.08) y el Factor 9 Leer en voz alta a los estudiantes que muestra una
correlación medianamente baja, positiva y no significativa (r=0.31; p=0.14). El resto
de los factores mostraron correlaciones medias, positivas y significativas a un nivel
de p < 0.01 y p < 0.05 con la variable criterio (Ver Tabla 12).
Tabla 12
Matriz General de Correlación de las Variables Estrategias de Enseñanza, Años
de Experiencia del Maestro y Nivel de Desempeño en Lectura.
V01 V02 V03

r2 p r2 P r2 p
F01 -.0839 .704 .0657 .766 .3687 .083
**
F02 -.2917 .177 -.1539 .483 .5836 .003
*
F03 -.0675 .760 .0714 .746 .5006 .015
**
F04 -.0901 .683 -.2715 .210 .5831 .003
*
F05 -.0824 .709 -.0298 .893 .4810 .020
**
F06 .0399 .856 -.1977 .366 .5626 .005
**
F07 -.1202 .585 .0680 .758 .5358 .008
**
F08 -.2510 .248 -.1298 .555 .6003 .002
F09 .1142 .604 -.1778 .417 .3132 .146
V01 1.00 -.1245 .571 -.0976 .658

*
V02 -.1245 .571 1.00 -.4433 .034
*
V03 -.0976 .658 -.4433 .034 1.00
F01=Instrucción en Comprensión F05=Incentivar a Leer F09=Leer en Voz Alta a los

estudiantes
F02=Enfasis en Aspectos Fónicos F06=Tomar en Cuenta el Interés del V01=Años de educación Universitaria
Estudiante
F03=Enfasis General en Medición F07=Lectura Orientada Hacia el V02=Años de Experiencia como
Estudiante Maestro
F04=Medición de Destrezas de Bajo F08=Instrucción Centrada en el V03=Desempeño en Lectura
Nivel Maestro
*p< .05 * * p< .01
120
El Factor 8 Instrucción centrada en el maestro presentó la correlación más alta con
la variable Desempeño en Lectura (r=0.60; p= 0.002) la segunda correlación más
alta la alcanzaron el Factor 2 Enfasis en aspectos fónicos (r=0.58; p=0.003) y el
Factor 4 Medición de habilidades de bajo nivel (r=0.58; P= 0.003). En tercer lugar
se encuentra el Factor 6.Tomar en cuenta el interés del estudiante (r=0.56;
p=0.005). El cuarto lugar lo ocupa el Factor 7 Lectura orientada hacia el
estudiante (r=0.53; p=0.008), en quinto lugar se encuentra el Factor 3 Enfasis
general en medición (r= 0.50; p=0.02), el sexto lugar lo alcanzó el Factor 5
Incentivar a Leer (r=0.48; p= 0.02). Con relación al Factor 1 Instrucción en
comprensión podría hablarse de una tendencia ya que la correlación estuvo cercana a
obtener significación estadística (r=0.36; p=0.08).
Variables relativas a la preparación del maestro como docente
Las variables inherentes a la preparación del maestro como docente fueron Años de
Experiencia como maestro y Años de Educación Universitaria, se correlacionaron
con cada uno de los factores relativos a las estrategias de enseñanza. y con
Desempeño en Lectura. Como puede observarse en la Tabla 12 la variable Años de
Educación Universitaria mostró correlaciones muy bajas, no significativa y
negativas con todos los factores, a excepción de los factores 6 y 9 Toma en cuenta el
interés de los estudiantes y Leer en voz alta a los Estudiantes, las cuales son
positivas pero tampoco lograron significación estadística.
La variable Años de experiencia como maestro evidenció correlaciones
bajas, no significativas con todos los factores de enseñanza y negativas con la

121
mayoría, a excepción de los factores Instrucción en comprensión, Enfasis general
en medición y Lectura orientada hacia el estudiante, donde las correlaciones
fueron positivas. Con la variable nivel de Desempeño en Lectura, evidenció una
correlación medianamente alta, negativa y significativa (r=0.44; p=0.03), lo que
sugiere que a menos años de experiencia docente del maestro mayor tiende a ser
el desempeño en lectura de su grupo de alumnos.
Con el fin de determinar dentro del conjunto de variables relativas a las
estrategias de enseñanza, cuáles de ellas fueron las mejores predictoras del
Desempeño en Lectura de los estudiantes, se realizó un análisis de regresión
múltiple por etapas (Stepwise); de manera de seleccionar las variables que aportaron
mayor ganancia en la predicción, el coeficiente de correlación múltiple para la
combinación de las mejores variables predictoras y el contraste F para especificar la
significancia del coeficiente de correlación múltiple obtenido. Este análisis es de gran
importancia cuando se pretende buscar los mejores predictores de una variable
compleja, como es el caso del Desempeño en Lectura. Los resultados obtenidos de la
aplicación de este procedimiento (Ver Tabla 13), revelaron que la mejor variable
predictora del Desempeño en Lectura, dentro del grupo de factores relativos a las
Estrategias de Enseñanza es el Factor 8 Instrucción centrada en el maestro, siendo
la única variable que entró en la ecuación, observándose una relación positiva y
significativa (F (1,21)= 11.83; p=0.002) con un porcentaje de variación explicado de
36%; presentó un valor Beta de 0.60 y una T de Hoteling significativa, T=3.44,

122
P=0,002. Estos resultados sugieren que a mayor instrucción centrada en el maestro
mayor desempeño en lectura de su grupo de alumnos.
Tabla 13
Resumen del Análisis de Regresión Paso a Paso para la Predicción de la Variable
Nivel de Desempeño en Lectura de las Estrategias de Enseñanza de la Lectura
(N=23)
Variable B ES B B T Sig
Paso 1
Instrucción 0.76 0.22 0.60 3.44 0.002

Centrada
en el
Maestro
Variables relativas a las estrategias específicas de instrucción
La Tabla 14 muestra la matriz de correlaciones de las variables relativas a
Estrategias Instruccionales Específicas, Desempeño en Lectura y Años de
Experiencia como Maestro. En este nivel de análisis no se introdujo la variable
Años de Educación Universitaria, debido a que no se observó asociación alguna
con las variables Desempeño en Lectura y Estrategias de Enseñanza en el análisis
general; se mantuvo Años de experiencia como maestro debido a la tendencia
observada en el análisis anterior con el Factor 1 Instrucción en comprensión.
Como puede observarse las variables relativas a las Estrategias
Instruccionales, que alcanzaron correlaciones medianamente altas, positivas y
significativas con Desempeño en Lectura fueron en primer lugar Hace Preguntas

123
para profundizar la comprensión (r=0.58; p=0.003), en segundo lugar la estrategia
Compara historias, poemas, fábulas y cuentos (r=0.55; p=0.006), y el último lo
ocupó Muestra a los niños como Comprender un texto (r=0.4220; P=0.05).
En cuanto a la relación de la variable Años de experiencia del maestro con
las distintas Estrategias de Instrucción, se observa que todas las correlaciones son
bajas y no significativas, presentando correlaciones negativas con nueve de ellas y
positivas con cuatro. Con la variable Desempeño en Lectura se evidencia una
correlación medianamente alta negativa y significativa (r=-0.4433 p=0.03).

124
Tabla 14
Matriz de Correlación de la Variable Estrategias Específicas de Instrucción de la Lectura, Nivel de Desempeño en
Lectura y Años de Experiencia del Maestro.
V01 V02 V03 V04 V05 V06 V07 V08 V09 V10 V11 V12 V13 V14 V15
r2 -.1922 -.1930 -.0682 -.2035 .1404 -.1269 .0482 -.2996 -.1196 -.2820 .0051 -.0218 .0197 1.00 -.4433
V14
p .380 .402 .763 .352 .523 .564 .831 .165 .587 .192 .982 .921 .931 .034*
r2 .3671 .3061 .1534 .3364 .3885 .5895* .4220* .5546** .2793 .2487 .3536 .4502* .2798 .4433* 1.00
V15
p .085 .177 .496 .116 .067 .003** .050* .006** .197 .252 .106 .031* .207 .034*
V01= Plantea los Antecedentes V06= Hace Preguntas para V11= Estimula a los Niños a
de un Texto antes de Leerlos Profundizar en la Comprensión que Lean Más
V02= Solicita a los Niños que V07= Muestra a los Niños V12= Estimula a los Niños a
Describan sus Estrategias para como Comprender un Texto que Usen más la Biblioteca
Comprender
V03= Estimula a los Padres a V08= Compara Historias, V13= Emplea Materiales
Incorporarse al Programa de Poemas, Fábulas y Cuentos Preparados por él Mismo
Lectura
V04= Mantiene una Secuencia V9= Lee a los Niños en Voz V14= Años de Experiencia del
Graduada de la Dificultad del Alta maestro
Texto
V05= Hace Preguntas para V10= Estimula a los Padres V15= Desempeño en Lectura
Evaluar la Comprensión del para que Lean a sus Hijos
Texto
* p< .05 * * p< .01
125
VI DISCUSION DE LOS RESULTADOS
Previo a iniciar la discusión de los resultados obtenidos, es importante
recordar que el objetivo general propuesto en la presente investigación es, en primer
lugar, describir las principales estrategias de enseñanza de la lectura, empleadas por
los maestros de 4º grado de Escuela Básica del área Metropolitana de Caracas;
identificar el enfoque teórico que subyace a las estrategias empleadas y determinar la
existencia de relaciones entre las estrategias de enseñanza que emplea el docente, los
años de experiencia y nivel educativo del maestro y el nivel de desempeño en lectura
de su grupo de alumnos. A continuación se organiza la discusión de los resultados a
partir de los objetivos específicos planteados.
1. Identificar, describir y comparar las principales estrategias de enseñanza de
la lectura utilizadas por los maestros de 4º grado de Escuela Básica del área
Metropolitana de Caracas, en función de la Dependencia Administrativa de
la Escuela (Privada – Pública) y el nivel de Desempeño en lectura de su
grupo de alumnos.
Las estrategias de enseñanza de la lectura más utilizadas por todos los
maestros de la muestra fueron la Medición de destrezas de bajo nivel, seguida
por Incentivar a leer y Enfasis general en medición.
El Factor Medición de destrezas de bajo nivel, enfatiza la forma en que el
docente tiende a evaluar los progresos de sus alumnos, lo que constituye un
indicador de la forma como conceptualiza la lectura. La alta frecuencia de empleo

126
de las actividades de evaluación que conforman este factor, sugiere una visión
restringida de la enseñanza de la lectura y su medición, acorde con el enfoque de
las subdestrezas. Si bien es cierto que la decodificación es un componente integral
del proceso de lectura, el énfasis en la medición de esta destreza constituye una
medida incompleta del desempeño en lectura (Weiner, 1994). Este resultado es
congruente con la utilización frecuente que hacen los maestros seleccionados
para la investigación, de actividades de enseñanza contempladas en la estrategia
Enfasis general en medición. Estos datos podrían interpretarse en nuestro
contexto, como reflejo de una tendencia en las modalidades de evaluación que
evidencia una fragmentación del curriculum de lectura (Lundbeg y Linnakylä,
1993), hecho asociado al llamado fonetismo (Artola, 1982; c.p. Quintanal, 1997)
dónde las relaciones grafofónicas y subdestrezas son énfatizadas, en detrimento
de una unificación de las artes del lenguaje integradas a través de todo el
curriculum escolar. Esta última modalidad es recomendada por los propulsores
del enfoque Lenguaje Integral para la enseñanza de la lectura (Weaver, 1994).
La alta frecuencia de utilización de la estrategia Incentivar a leer reportada
por los maestros, contrasta con el bajo desempeño en lectura observado en la
muestra de estudiantes del presente estudio, haciéndose necesario efectuar
algunas consideraciones. En primer término, se podría inferir que debido a la gran
importancia que en el contexto educativo se concede a la práctica de motivar al
alumno a leer, con el fin de lograr un alto desempeño en lectura, las respuestas a
las preguntas que conforman este factor (Estimula a los niños a leer más e
Estimula a los niños a usar más la biblioteca) son susceptibles de ser

127
influenciadas por el efecto de complacencia o deseabilidad social. Por otra
parte, surge la interrogante del modo en que el maestro incentiva a los alumnos a
leer más o los motiva a usar la biblioteca, aspectos que están relacionados con las
características propias del docente (forma de aplicar el método o las estrategias, el
conocimiento que posee de las mismas, los materiales que emplea), las cuales
determinan la eficacia de un método o estrategia de enseñanza más que el método
o estrategia en sí misma (Artiles, 1995). Esta importante información no se puede
obtener a través del instrumento empleado en la presente investigación, lo que
constituye una limitación de la misma. Es posible que muchos docentes de la
muestra, consideren que cumplen con el objetivo de motivar a sus alumnos a leer
más, simplemente con indicarles la conveniencia de que lo hagan, en ausencia de
una estrategia bien planificada de promoción de la lectura en la escuela que
incluya a la familia de los estudiantes, como recomienda Bralavsky (1993) y a la
comunidad. La estrategia debe contemplar sistemas motivacionales de apoyo que
propicien situaciones y experiencias reforzantes para el alumno contingentes con
la práctica de la lectura. Por otra parte, un excelente maestro puede hacer
agradable a sus alumnos una estrategia poco motivante y un docente poco
preparado para ejercer su rol sería ineficaz con la mejor estrategia o método.
Por lo anteriormente señalado, los resultados referidos a la estrategia
Incentivar a leer, deben ser considerados con reserva.

128
Estrategias de enseñanza más empleadas según la dependencia
administrativa de la escuela: privadas y públicas.
En la presente investigación se consideró importante identificar las estrategias
de enseñanza más utilizadas por los maestros en las escuelas privadas y públicas,
debido a los resultados obtenidos en investigaciones anteriores acerca de prevalencia
y niveles de desempeño en lectura en escolares venezolanos (Pujol, 1993; Morles,
1994 y Pujol y Vivas, 1997), dónde se evidenció un desempeño en lectura
significativamente más alto en los alumnos provenientes de escuelas privadas. Por
este motivo se pensó que al conocer las estrategias que emplean con más frecuencia
estos docentes, se contribuye a dilucidar algunas de las posibles variables
relacionadas con el comportamiento de enseñanza del docente que podrían incidir en
el desempeño en lectura de los estudiantes.
Al realizar el análisis de los datos en función del estrato Dependencia
Administrativa de la Escuela, se observa que tanto en las escuelas privadas como en
las públicas, las estrategias más utilizadas son las mismas que las evidenciadas en
toda la muestra; posiblemente la diferencia entre ambos estratos radica en la
frecuencia de uso de estas estrategias. En términos absolutos, en las escuelas
privadas se observa la tendencia a emplear estas tres estrategias (Medición de
destrezas de bajo nivel, Incentivar a leer, Enfasis general en medición) y todas las
demás, mayor número de veces que en las públicas, a excepción de la estrategia
Lectura orientada al estudiante. Este hecho podría sugerir una de las posibles
variables de incidencia en el bajo desempeño en lectura, evidenciado en las escuelas
públicas al compararlas con las privadas; aspecto que puede ser sustentado con lo
129
afirmado por diversos autores (Kestner y Borkowski, 1979, c.p. Poggioli, 1989;
Morles, 1985; Weaver, 1994) sobre la importancia de la práctica frecuente e
intensiva de las estrategias cognitivas para su debida adquisición. En este caso, las
referidas al procesamiento de la información textual, promovidas por las estrategias
de enseñanza que emplea el maestro.
La comparación entre las medias de las distribuciones de las estrategias de más
frecuente empleo en cada estrato (Escuelas Públicas y Escuelas Privadas), evidenció
la existencia de diferencias estadísticamente significativas a favor de las Escuelas
Privadas con relación a la estrategia Medición de destrezas de bajo nivel. Resulta
interesante observar que la estrategia Instrucción centrada en el maestro presentó
diferencias estadísticamente significativas a favor de este estrato, siendo la quinta
estrategia más usada, pero no alcanzó una frecuencia de empleo igual o mayor a 70
(criterio establecido en la presente investigación para describir las estrategias más
frecuentes), aunque estuvo muy cerca (65.7). Es pertinente destacar que esta
estrategia Instrucción centrada en el maestro tiene muchas similitudes con
Instrucción en comprensión, la cual esta conformada por actividades de enseñanza
altamente recomendadas por los especialistas en el área, apoyadas en la aplicación de
la Teoría del Esquema, la cual destaca la naturaleza activa y constructiva de la lectura
y su enseñanza en contextos significativos para el estudiante. La diferencia entre
ambas estrategias estriba principalmente en que la primera hace mayor énfasis en el
rol activo del maestro en el proceso de enseñanza de la lectura. Por consiguiente, se
podría inferir que en la escuelas privadas, además de la más alta frecuencia en el
empleo de las estrategias de enseñanza por parte de los maestros, otro factor que
130
pudiera incidir en que los alumnos provenientes de éstas escuelas obtengan un mejor
desempeño en lectura, es el empleo de las actividades de enseñanza incluidas en la
estrategia Instrucción centrada en el maestro, que enfatiza aspectos teóricos
cónsonos con los enfoques cognitivos e interactivos recomendados en la actualidad
para la enseñanza de lectura. Esta sugerencia puede ser corroborada con lo descrito en
la literatura especializada, la cual sostiene que el entrenamiento del alumno en
conocimiento fónico combinado con oportunidades para aplicar esta destreza en
contextos de lectura auténticos y significativos, dónde se promueva el uso de
estrategias de comprensión y reconocimiento de palabras, incrementa el desempeño
en lectura del aprendiz en los primeros grados (Dewitz, 1989; Dewitz y Guinessey,
1990, c.p. Weiner, 1994).
Estos resultados pueden inducir a pensar que los maestros de las escuelas
públicas, constituyen mediadores menos eficientes del aprendizaje de sus alumnos
que los docentes de escuelas privadas. Sin embargo, esta afirmación pudiera ser sólo
en parte cierta, debido a que existen otros factores diferentes a las estrategias de
enseñanza que tienen una poderosa influencia en el desempeño en lectura, tal es el
caso de la calidad del ambiente de lectura que rodea al niño (Pujol. 1993; Morles,
1994). Por calidad del ambiente de lectura se entiende aquel entorno que proporciona
variedad de modelos y experiencias que incentiven el deseo de adquirir y desarrollar
la lectura como instrumento de comunicación, aprendizaje y recreación, además de
facilitar el interactuar con diversidad de materiales escritos (Teale, 1978; O’rouke,
1979; Duff y Adams, 1981; Rowe, 1981). Este tipo de ambiente esta parcialmente
determinado por el nivel socioeconómico al cual pertenece el niño. En consecuencia,

131
se pudiera pensar que el bajo desempeño en lectura de los niños provenientes de
escuelas públicas, a las cuales asisten el 80% de los escolares venezolanos (O.C.E.I,
1990), provenientes en su mayoría de los sectores más necesitados de la población,
sea en parte debido a la baja calidad del ambiente requerido para propiciar la lectura,
en que están inmersos estos escolares. Esta situación les priva de una experiencia
enriquecedora que les permita conformar una variedad de esquemas cognitivos que
faciliten extraer y procesar adecuadamente la información contenida en el texto.
Estrategias de enseñanza de la lectura más frecuentemente empleadas por los
maestros cuyo grupo de alumnos presenta alto y bajo desempeño en lectura.
El presente estudio se planteo identificar y describir las prácticas de enseñanza
más empleadas por los docentes cuyo grupo de alumnos presentó en promedio alto y
bajo desempeño en lectura. El objetivo que se persigue es contribuir a dilucidar
cuáles características del comportamiento de enseñanza del maestro podrían facilitar
o entorpecer la adquisición de la lectura en sus respectivos alumnos.
Resulta importante destacar que el 66.6% de los maestros que conforman el
grupo cuyos alumnos presentan alto desempeño en lectura, provienen de escuelas
privadas y en el grupo de Bajo Desempeño el 66.6% proviene de escuelas
públicas.
Las estrategias utilizadas más frecuentemente por los maestros del grupo de
Alto Desempeño en Lectura fueron: Incentivar a leer, Medición de destrezas
de bajo nivel, Enfasis general en medición y Enfasis en aspectos fónicos. Con
respecto al grupo de Bajo Desempeño en Lectura, las tres primeras estrategias

132
más frecuentes, son las mismas que fueron observadas en el grupo de Alto
Desempeño, pero empleadas a menor frecuencia. Este resultado se repite en el
análisis a nivel de los maestros de la muestra total y en los docentes de los
colegios privados. Sin embargo, al comparar los grupos de alto y bajo desempeño
con relación a la frecuencia de empleo de las nueve estrategias, sólo resultó
estadísticamente significativa la diferencia con relación a la estrategia Medición
de Destrezas de Bajo Nivel a favor del grupo de alto desempeño, diferencia que
también resultó significativa a favor de las escuelas privadas, cuando se efectúo el
análisis comparativo por dependencia administrativa de la escuela. Estos datos
parecieran indicar la tendencia más acentuada en los maestros del grupo de alto
desempeño en lectura, a emplear en mayor medida las estrategias que hacen
énfasis en aspectos fónicos, en comparación con el grupo de bajo desempeño.
Llama la atención el énfasis de los maestros de la muestra en emplear actividades
de enseñanza y evaluación relativas a aspectos fónicos, práctica muy frecuente
entre los docentes que enseñan en los primeros grados de Escuela Básica, pero no
esperada en este estudio realizado con alumnos de cuarto grado, dónde se aspira
encontrar un mayor hincapié en estrategias de comprensión. Se podría inferir que
este aspecto podría contribuir al pobre desempeño en lectura evidenciado por los
alumnos de más alto desempeño, al compararlos con los niveles alcanzados por
sus pares a nivel internacional.
Al contrastar estos resultados con los reportados en el estudio internacional
sobre desempeño en lectura (Lundberg y Linnakylä, 1993), descrito en el marco
teórico y del cual se extrajeron los factores relativos a las estrategias de enseñanza
133
utilizados en la presente investigación, se constata que existen coincidencias en
los resultados obtenidos a nivel internacional con respecto a tres de las estrategias
más utilizadas por los docentes del grupo de alto desempeño en lectura: Enfasis
general en medición, Medición de destrezas de bajo nivel y Enfasis en
aspectos fónicos. No se evidenciaron coincidencias con relación a la estrategia
Instrucción en comprensión, la cual es utilizada frecuentemente por los
maestros del grupo de alto desempeño en lectura a nivel internacional.
Estrategias específicas de instrucción de la lectura utilizadas con más
frecuencia por los maestros cuyo grupo de alumnos presenta alto y bajo
desempeño en lectura.
Con relación a este grupo de trece (13) conductas específicas de instrucción de
la lectura, se evidenció que los docentes tanto de los grupos con alto y bajo
desempeño en lectura, tienden a emplear con mayor frecuencia las mismas
estrategias instruccionales (Hacer Preguntas para Evaluar la Comprensión de un
Texto, Hacer Preguntas para Profundizar la Comprensión, Muestra a los Niños
como Comprender un Texto, Lee a los Niños en Voz Alta, Estimula a los Niños a
que Lean más, Estimula a los Niños a que Usen más la Biblioteca) variando
únicamente la frecuencia de uso de cada una de ellas. Sin embargo se observa que
esta frecuencia es mucho mayor en los maestros de los grupos de alto desempeño
en lectura. Con base a la clasificación de estrategias instruccionales propuesta en
el presente estudio, se evidencia que existe una tendencia por parte de los
docentes a emplear en primer término estrategias de tipo social (Hace preguntas

134
para evaluar la comprensión, Hace preguntas para profundizar la
comprensión, Leer a los niños en voz alta), seguidas de las de tipo afectivo
(Estimula a los niños a leer más y Estimula a los niños a que usen más la
biblioteca) y metacognitivo (Muestra a los niños como comprender un texto).
Sin embargo, al aplicar la prueba para comparar a los maestros cuyo grupo de
alumnos presenta alto y bajo desempeño en lectura, con relación a la frecuencia
de empleo de las diferentes estrategias instruccionales, sólo se evidenciaron
diferencias significativas a favor de los maestros del grupo de alto desempeño, en
las estrategias Hace preguntas para evaluar la comprensión de un texto y
Compara historias, poemas, fábulas y cuentos.
Los maestros de los grupos de alto desempeño en lectura empleaban casi
diariamente las estrategias de Hace preguntas para evaluar y Hace preguntas
para profundizar, las cuales pertenecen a la categoría de estrategias sociales,
aunque esta última puede ser también considerada dentro de la categoría de
estrategias que promueven en el aprendiz el empleo de estrategias cognitivas de
procesamiento de información en el educando.
En segundo lugar en frecuencia de empleo, los docentes de los grupos de alto
desempeño en lectura utilizaban la estrategia Muestra a los niños como
comprender un texto y Lee a los niños en voz alta. La primera estrategia
mencionada es una de tipo metacognitivo, ya que facilita en el aprendiz la toma
de conciencia de los procesos involucrados cuando tratamos de comprender un
texto, modelando a la vez el automonitoreo de la comprensión de la lectura. Leer
a los niños en voz alta es una estrategia de tipo social altamente efectiva en la
135
enseñanza de la lectura (Vivas. 1992); ella permite modelar al niño la correcta
relación letra-sonido, las reglas de puntuación, la entonación e induce al niño a la
autocorrección , entre otros aspectos.
En tercer lugar en frecuencia de empleo se encuentran dos estrategias de tipo
afectivo-motivacional Estimula a los niños a que lean más y Estimula a los
Niños a que usen más la biblioteca. Al analizar estos resultados se podían hacer
las mismas consideraciones efectuadas en el apartado anterior con relación a la
estrategia de enseñanza Incentivar a leer. Al ser estas conductas de enseñanza
altamente valoradas en un proceso de enseñanza-aprendizaje, es muy probable
que los docentes al responder estos ítemes del cuestionario, sus respuestas hayan
podido ser influenciadas por el efecto de deseabilidad social. Por otra parte, no se
indica la forma como el maestro estimula estas conductas, lo cual podría
constituir una limitación de la presente investigación.
Con base en lo expuesto, se puede afirmar que las estrategias más
frecuentemente empleadas por los maestros cuyo grupo de alumnos presentaron
alto desempeño en lectura, son conductas de instrucción ampliamente
recomendadas por los especialistas en enseñanza de la lectura ya que facilitan en
el educando la construcción del significado de un texto. Son de gran utilidad
cuando se emplean para clarificar, verificar o corregir la información textual en
un ambiente cooperativo entre maestro y compañeros, libre de competencia
(Oxford, 1990).
Sin embargo es importante destacar que los docentes de los grupos que
presentaron alto desempeño en lectura, tienden a emplear con poca frecuencia

136
otras es trategias tanto de tipo social, de facilitación del procesamiento de
información y metacognitivas, consideradas por los expertos como muy efectivas
en el aprendizaje de la lectura. Entre las de tipo social se observa poco uso de
aquellas tendientes a incorporar a los padres y familiares en el programa de
lectura (Estimula a los padres a incorporarse al programa de lectura y
Estimula a los padres para que lean a sus hijos) las cuales inducen a crear un
ambiente familiar motivante para la conducta lectora; la otra estrategia poco
utilizada, que facilita el procesamiento de información es Plantea los
antecedentes de un texto, la cual permite la activación de los esquemas que el
estudiante posee y utilizará para construir el significado de los nuevos textos con
que se enfrente. Otra de las estrategias menos empleada, pertenece a la categoría
metacognitiva Solicita a los niños que describan sus estrategias para
comprender, la cual facilita que el aprendiz tome conciencia de las operaciones
que realiza cuando intenta comprender el significado del texto, monitorear su
desempeño y cambiar de estrategia en caso de no ser efectiva.
A manera de conclusión, se puede sugerir que estos resultados pueden ayudar
a plantear hipótesis sobre posibles factores causales relativos a las estrategias de
enseñanza, que contribuyan a explicar el bajo desempeño en lectura que presentan
en general los alumnos de la muestra de la presente investigación, al compararlos
con sus pares a nivel del estudio internacional (I.E.A, 1993):
 Desbalance observado en la práctica educativa del maestro, con relación a
la utilización predominante de estrategias que enfatizan la enseñanza de
subdestrezas, en detrimento de las que hacen hincapié en la comprensión.

137
 Falta de estrategias de enseñanza que incorporen activamente a los padres,
familia y comunidad, en el programa de promoción de la lectura.
 Baja frecuencia del maestro en propiciar oportunidades para que los
alumnos practiquen estrategias cognitivas y metacognitivas para
comprender la lectura.
Enfoque teórico que subyace a las estrategias de enseñanza de la lectura
que emplea el maestro.
En relación a las características del comportamiento de enseñanza de la
lectura referido por los maestros mediante sus respuestas a los ítemes del
Cuestionario del Docente, se puede deducir que el enfoque teórico que subyace
su práctica educativa es ecléctico o mixto, en el sentido. de que evidencian una
combinación de actividades instruccionales provenientes de diferentes
perspectivas teóricas. Pero en este eclécticismo se puede constatar un marcado
énfasis en enfoques tradicionales basados en la instrucción de subdestrezas y
elementos fónicos. Estos enfoques se caracterizan por la enseñanza de estos
aspectos de forma secuencial, de los más simples a los más complejos y en
situaciones descontextualizadas de la realidad del aprendiz. Posterior a este
aprendizaje es cuando se busca que el alumno comprenda el significado.
En los maestros provenientes de las escuelas privadas aunque prevalece esta
tendencia, se observa una mayor inclinación a poner en práctica actividades de
aprendizaje vinculadas a los enfoques de enseñanza de la lectura de corte

138
constructivista (Instrucción centrada en el maestro), fundamentada en un
modelo interactivo de aprendizaje y en la Teoría del Esquema, que hacen énfasis
en la construcción del significado en situaciones naturales e importantes para el
aprendiz.
A primera vista, pudiera parecer contradictorio lo afirmado anteriormente,
con los planteamientos teóricos más recientes sobre comprensión de la lectura y
con los resultados obtenidos en el estudio internacional de la I.E.A (Lunderger y
Lynnakÿla, 1993), el hecho de que en nuestro país los maestros de los alumnos de
alto desempeño en lectura, empleen más frecuentemente estrategias basadas en
las subdestrezas, en detrimento de estrategias holísticas basadas principalmente en
la comprensión, promocionadas por el enfoque del Lenguaje Integral
(Instrucción en comprensión e Instrucción Centrada en el maestro). Sin
embargo, relacionado con este aspecto, es importante recordar que el desempeño
en lectura de los alumnos de la muestra venezolana que participó en el estudio
internacional, fue en general muy bajo en comparación con el resto de países que
participaron en la investigación. Este hecho se evidenció en el grupo de alumnos
que presentaron el desempeño en lectura más alto, pues sólo alcanzaron a
responder correctamente en promedio 45% de los ítemes de la prueba de lectura
(Pujol, 1993).
Los resultados analizados podrían inducir a pensar que la respuesta a la pregunta
sobre ¿cuáles serían las mejores estrategias para enseñar a leer?, a partir de la
controversia entre los defensores de una perspectiva holística y la basada en
subdestrezas, es que ambas son valiosas. La evidencia empírica sugiere emplear

139
enfoques de enseñanza mixtos (Jimenéz y Adiles, 1995; Gallego, 1997), pues al leer
se produce una integración funcional de procesos de varios niveles, como por
ejemplo, el procesar información de abajo-arriba (ascendente) al decodificar el
significante y de arriba-abajo (descendente) cuando empleamos el contexto.
Los teóricos están virtualmente de acuerdo en la importancia de las destrezas
fónicas, tanto para los niños que se inician en el aprendizaje de la lectura como para
los lectores más diestros, especialmente cuando éstos deben enfrentarse con palabras
poco conocidas. Igualmente hay consenso entre los especialistas en afirmar que la
representación fónica juega un importante rol en la memoria de trabajo para apoyar
los procesos de comprensión, sirviendo como código de acceso a esta memoria en la
integración del texto para construir el significado (Baddeley,1986; Patterson y
Coltheart, 1987; Perfetti,1985; Rayner y Pollatsek, 1989; c.p. Stanovich, 1991). Por
otra parte, el enfoque del Lenguaje Integral ha enriquecido la enseñanza de la lectura
con su énfasis en el empleo de unidades linguísticas con significado y el mejor
aprendizaje del alumno cuando se le permite construir su propio conocimiento.
Diversos estudios demuestran que los estudiantes en aulas dónde el maestro aplica la
aproximación del Lenguaje Integral, desarrollan más estrategias para tratar con
problemas en la comprensión de la lectura (Weaver, 1994) y más destreza en
vocabulario, deletreo, gramática y puntuación, en comparación con aproximaciones
más tradicionales (Calkin, 1980; Gunderson y Shapiro, 1987 1988; DiStefano y
Killion, 1984; c.p. Weaver, 1994). Esta aproximación no desestima la enseñanza de
aspectos fónicos, si no que los considera como un aspecto secundario a enfatizar en la
interacción significativa del niño con el texto. Los hallazgos de la investigación

140
realizada por Dahl y Freppon (1992, c.p.Weaver, 1994), evidenciaron que con ambas
aproximaciones de enseñanza existen niños que presentan dificultad para adquirir la
lectura, resultado que avala la recomendación anterior de emplear un enfoque de
enseñanza mixto. Esta investigación sugiere que el problema se presenta cuando la
estrategia de instrucción no es compatible con el estilo de aprendizaje y las estrategias
que emplea el alumno. Se ha observado que los niños cuyo estilo de aprendizaje es
precario desde el punto de vista auditivo y tienden a la globalidad, presentan mayor
dificultad con los aspectos fónicos, por otra parte los alumnos que tienden a ser más
analíticos, auditivos y no tienen experiencia practicando con palabras y sonidos,
tienen mayores problemas con enfoques de enseñanza más holísticos.
A partir de lo expuesto anteriormente y a manera de conclusión, podemos señalar
que se plantea la necesidad de un balance en el curriculum escolar entre ambas
aproximaciones de enseñanza de la lectura.
Relaciones entre las estrategias de enseñanza que emplea el docente, el nivel
promedio de desempeño en lectura de su grupo de alumnos, los años de
experiencia del maestro como docente y nivel educativo del maestro.
Los resultados del análisis correlacional entre las estrategias de enseñanza y el
nivel de desempeño en lectura, sugieren que el maestro que utiliza con mayor
frecuencia actividades de enseñanza incluidas en las siguientes estrategias:
Instrucción centrada en el maestro, Enfasis en aspectos fónicos, Medición de
habilidades de bajo nivel, Toma en cuenta el interés del estudiante, Orienta las
actividades de lectura hacia los estudiantes y Enfatiza la medición e Incentiva a

141
leer durante su práctica de enseñanza de la lectura, obtendrá mayores niveles de
desempeño en lectura de su grupo de alumnos.
Se evidenció que a excepción de las estrategias Instrucción en comprensión y
Leer en voz alta a los estudiantes, todas las demás presentaron correlaciones
medianamente altas y altas, positivas y significativas con la variable Desempeño en
Lectura
Las estrategias de enseñanza que presentaron las correlaciones más altas,
positivas y significativas con la variable Desempeño en Lectura fueron, en primer
lugar Instrucción centrada en el maestro, seguida de Enfasis en aspectos fónicos y
Medición de habilidades de bajo nivel. Siendo la mejor variable predictora del
Desempeño en Lectura la estrategia Instrucción centrada en el maestro. Este
hallazgo sugiere que a mayor empleo de la estrategia Instrucción centrada en el
maestro mayor desempeño en lectura de su grupo de alumnos.
Estos resultados están en concordancia con los evidenciados en el análisis
descriptivo por estrato (privado-público) y por nivel de desempeño en lectura (alto-
bajo). Este sugirió que los maestros de las escuelas privadas cuyo grupo de alumnos
presentó en promedio un desempeño en lectura más alto que el de las públicas, a
pesar de la mayor frecuencia de empleo de estrategias tradicionales (Medición de
destrezas de bajo nivel, Enfasis en medición), presentaban en combinación con las
anteriores, una marcada tendencia a utilizar estrategias que acentúan los aspectos
relativos a la comprensión, es decir estrategias que facilitan y median la construcción
del significado en el alumno, como es el caso de Instrucción centrada en el
maestro. Esta estrategia incluye actividades de enseñanza cónsonas con la Teoría del
142
Esquema como son la activación del conocimiento previo al explicar los antecedentes
de un texto antes de leerlo, fomentar la metacognición al solicitar al niño que describa
sus estrategias para comprender un texto, modelar al niño como se comprende un
texto y propiciar la comparación de diversos tipos de texto (historias, poemas, fábulas
y cuentos). Por otra parte, el análisis de los resultados por nivel de desempeño del
grupo de alumnos del docente, sugiere también un énfasis en el empleo de estrategias
de enseñanza más tradicionales en el grupo de alto desempeño en lectura. Sin
embargo es importante destacar que la estrategia Instrucción centrada en el
maestro a pesar de no ser estadísticamente significativa, si estuvo muy cerca de
lograrla. Por lo tanto, se podría sugerir la existencia de una tendencia en el grupo de
alto desempeño a emplear en mayor medida que el grupo de bajo desempeño, las
actividades comprendidas en la estrategia Instrucción centrada en el maestro.
Relación entre las estrategias de enseñanza y la preparación del maestro
como docente.
Con respecto a los resultados obtenidos en el presente estudio en el análisis
correlacional entre las variables relativas a la preparación del maestro como
docente (Años de Educación Universitaria y Años de Experiencia del Maestro
como Docente) y las estrategias de enseñanza, no se evidenciaron relaciones
significativas con las estrategias de enseñanza.
Sin embargo, llama la atención la relación observada entre Años de experiencia
del maestro como docente y Nivel de desempeño en lectura de los alumnos, la cual
es una correlación medianamente alta, negativa y significativa. Esta relación sugiere

143
que a menos años de experiencia del maestro como docente, mayor tiende a ser el
desempeño en lectura de su grupo de alumnos. A partir de esta relación pudiera
inferirse que los docentes de reciente promoción están mejor preparados para facilitar
el proceso de enseñaza-aprendizaje de la lectura que sus compañeros de mayor
experiencia. Pero debido a sus implicaciones con relación a la formación del maestro
venezolano, esta sería una observación muy superficial para tratar de interpretar este
resultado. En tal sentido se sugiere la realización de un estudio que contemple una
muestra más amplia de docentes e incorporar mayor número de variables relacionadas
con la formación del maestro.
Relación entre las estrategias específicas de instrucción y desempeño en
lectura
Con relación a los resultados obtenidos a partir del análisis correlacional entre las
trece (13) estrategias específicas de instrucción y el desempeño en lectura, los
datos evidencian que las estrategias que presentaron correlaciones más altas, positivas
y significativas con la variable criterio fueron Hace preguntas para profundizar la
comprensión, Compara historias, poemas, fábulas y cuentos y Muestra a los
niños como comprender un texto. Estos resultados sugieren que a mayor empleo
por parte del maestro de estas estrategias mayor será el desempeño en lectura de su
grupo de alumnos.
Como puede observarse, estos resultados son congruentes con los obtenidos en el
análisis a nivel de estrategias de enseñanza, ya que dos de estas estrategias específicas
de instrucción (Compara historias, poemas, fábulas y cuentos y Muestra a los

144
Niños como comprender un texto) forman parte de los ítemes incluidos en el factor
que conforma la estrategia de enseñanza Instrucción centrada en el maestro. Esta
estrategia, resultó ser la variable que mejor predijo el desempeño en lectura, y guarda
muchas similitudes con Instrucción en comprensión, estando ambas estrategias de
enseñanza sustentadas por aspectos teóricos cónsonos con la Teoría del Esquema. En
cuanto a la estrategia específica de instrucción Hace preguntas para profundizar la
comprensión, en el análisis de componente principal efectuado a nivel internacional,
este ítem no entró en ningún factor relativo a las estrategias de enseñanza. Sin
embargo, como fue expuesto en el marco teórico, es una estrategia que promueve la
construcción del significado en el alumno, al inducirlo a realizar una lectura crítica y
reflexiva.
145
VII CONCLUSIONES
Partiendo de los objetivos propuestos, a continuación se señalan las principales
conclusiones que se pueden derivar del análisis de los resultados obtenidos en el
presente estudio:
 Las estrategias de enseñanza más empleadas por los maestros de la muestra
fueron: Medición de destrezas de bajo nivel, Enfasis general en medición e
Incentivar a leer; las dos primeras son estrategias que hacen hincapié en las
relaciones grafofónicas y subdestrezas en la enseñanza de la lectura.
Se infiere que los resultados obtenidos con relación a la estrategia Incentivar a
leer han podido ser influidos por el efecto de deseabilidad social o complacencia.
 En el análisis por estrato Dependencia Administrativa de la Escuela (privada-
pública), se evidenció que las estrategias más empleadas por los docentes de las
escuelas tanto privadas como públicas, son las mismas que las más utilizadas en
la muestra total (Medición de destrezas de bajo nivel, Incentivar a leer,
Enfasis general en medición), lo que varió fue que los maestros de las escuelas
privadas las emplean con mayor frecuencia que en las públicas. Sin embargo,
sólo se observaron diferencias estadísticamente significativas a favor de las
escuelas privadas con relación a las estrategias Medición de destrezas de bajo
nivel e Instrucción centrada en el maestro.

146
Estos resultados podrían sugerir algunas posibles variables relativas a las
estrategias de enseñanza, que pudieran incidir en el más alto desempeño en
lectura observado en los alumnos provenientes de escuelas privadas (Pujol y
Vivas, 1997), entre ellas tenemos:
-Los maestros de escuelas privadas emplean con mayor frecuencia todas las
estrategias de enseñanza, lo que pudiera indicar la existencia de mayores
oportunidades para el alumno de poner en práctica estrategias de aprendizaje
que le faciliten la extracción del significado del texto. Siendo la práctica
frecuente e intensiva de estas estrategias una de las condiciones para su
adquisición, además del modelado y el refuerzo acompañado de estrategias de
autocontrol. (Antonijevic y Chadwick, 1985; Morles, 1985; Kestner y
Borkowski, 1979 c.p.Poggioli, 1997); esta mayor frecuencia de utilización por
parte del docente de escuelas privadas de todas las estrategias, pudiera
contribuir a explicar en parte el mejor desempeño en lectura observado en sus
alumnos.
-Mayor frecuencia de empleo por los docentes de estas escuelas de estrategias
de enseñanza basadas en la Teoría Cognitiva de los Esquemas.
-Mayor frecuencia de uso de estrategias que enfatizan los aspectos
grafofónicos de la lectura.
 El análisis efectuado en el estrato Nivel de Desempeño en Lectura (alto-bajo),
se evidenció que los maestros cuyo grupo de alumnos presentaba alto desempeño
en lectura, emplearon con mayor frecuencia las estrategias Incentivar a leer,

147
Medición de destrezas de bajo nivel, Enfasis general en medición (siendo éstas
las mismas estrategias evidenciadas en el análisis a nivel de toda la muestra y por
dependencia administrativa de la escuela), y Enfasis en aspectos fónicos.
Al comparar las medias de ambos grupos de maestros, sólo resultó significativa
la diferencia a favor del grupo de alto desempeño en lectura, en la estrategia
Medición de destrezas de bajo nivel.
Al contrastar estos resultados generales con los reportados por el estudio
Internacional de la I.E.A (1993), se observan coincidencias con relación a la
mayor frecuencia de empleo por los docentes cuyo grupo de alumnos presentó
alto desempeño en lectura, en las siguientes estrategias de enseñanza: Enfasis
general en medición, Medición de destrezas de bajo nivel y Enfasis en
aspectos fónicos. No se evidenciaron coincidencias con la estrategia Instrucción
en comprensión e Instrucción centrada en el maestro, frecuentemente utilizada
por los maestros del grupo de alto desempeño a nivel internacional (Lundberg y
Linnakyla, 1993).
La baja frecuencia de empleo observada en los maestros cuyo grupo de alumnos
presentó alto desempeño en lectura, de estrategias de enseñanza que conciben el
aprendizaje como un proceso activo y constructivo (Instrucción en comprensión
y Instrucción centrada en el maestro), pudiera explicar parcialmente el pobre
desempeño en lectura de los alumnos de este grupo en la presente investigación,
al ser comparados con sus pares a nivel del estudio internacional.

148
 Las estrategias específicas de instrucción de la lectura más empleadas por los
docentes cuyo grupo de alumnos presenta alto desempeño en lectura son: Hace
preguntas para evaluar la comprensión de un texto, Hace preguntas para
profundizar la comprensión de un texto, Muestra a los niños como
comprender un texto, Lee a los niños en voz alta, Estimula a los niños a que
Usen más la biblioteca. Los docentes de los grupos de bajo desempeño en
lectura, tienden a usar las mismas estrategias pero con menor frecuencia.
De acuerdo con la clasificación propuesta en el presente estudio, las estrategias
específicas de instrucción más empleadas por los docentes de los grupos de alto
desempeño en lectura pertenecen a las siguientes categorías: tres (3) de tipo
social (Hace preguntas para evaluar la comprensión de un texto, Hace
preguntas para evaluar la comprensión y Lee a los niños en voz alta), dos (2)
de tipo afectivo-motivacional (Estimula a los niños a que lean más y Estimula
a los niños a que usen más la biblioteca) y una (1) de tipo metacognitivo
(Muestra a los niños cómo comprender un texto).
Al comparar los grupos de maestros de alumnos de alto y bajo desempeño en
lectura con relación a la frecuencia de empleo de las estrategias específicas de
instrucción, se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas a favor
del grupo de alto desempeño en Hace preguntas para evaluar la comprensión
de un texto y Compara historias, poemas, fábulas y cuentos.
Es importante destacar que los docentes de los grupos de alto desempeño en
lectura, tienden a emplear con poca frecuencia estrategias específicas que son
consideradas por los especialistas como altamente efectivas para facilitar en los
149
aprendices la construcción del significado. A continuación se mencionan
clasificadas según las categorías utilizadas en el estudio; de tipo social: Estimula
a los padres a incorporarse al programa de lectura y Estimula a los padres
para que lean a sus hijos; de tipo procesamiento de información: Plantea los
antecedentes de un texto; de tipo metacognitivo: Solicita a los niños que
describan sus estrategias para comprender.
 El enfoque teórico que subyace a las estrategias de enseñanza de la lectura que
emplea el maestro es ecléctico o mixto, con un marcado énfasis en enfoques
basados en la instrucción de subdestrezas y elementos fónicos. Este resultado se
repite al efectuar el análisis por nivel de desempeño en lectura del grupo de
alumnos del docente (alto-bajo) y por dependencia administrativa (privada-
pública). Sin embargo, los maestros provenientes de escuelas privadas al
compararlos con sus pares de escuelas públicas, se observa que conjuntamente
con el mayor empleo de estrategias basadas en la enseñanza de subdestrezas
(Medición de destrezas de bajo nivel), tienden a usar con más frecuencia
estrategias que enfatizan la construcción del significado (Instrucción centrada
en el maestro) fundamentadas en un modelo interactivo de aprendizaje y en la
Teoría del Esquema. Se sugiere que este aspecto podría contribuir al mejor
desempeño en lectura observado en los alumnos de las escuelas privadas.

150
 Se observó que todas las estrategias de enseñanza presentaron correlaciones
altas, medianamente altas, positivas y significativas con la variable criterio
Desempeño en Lectura, a excepción de las estrategias Instrucción en
comprensión y Leer en voz alta a los estudiantes.
Las estrategias que presentaron las correlaciones más altas con Desempeño en
Lectura fueron Instrucción centrada en el maestro, Enfasis en aspectos
fónicos y Medición de habilidades de bajo nivel; siendo la mejor variable
predictora del Desempeño en Lectura la estrategia de enseñanza Instrucción
centrada en el maestro, la cual incluye actividades de enseñanza fundamentadas
en los enfoques cognitivos del aprendizaje, en particular de la Teoría del
Esquema. Estos resultados son congruentes con los obtenidos en el análisis a
nivel de estrategias específicas de instrucción, donde las correlaciones más altas
con la variable desempeño en lectura se evidenciaron con las siguientes
estrategias: : Hace preguntas para profundizar, Compara historias, poemas,
fábulas y cuentos y Muestra a los niños como comprender un texto. Las dos
últimas estrategias específicas están comprendidas dentro de la estrategia de
enseñanza Instrucción centrada en el maestro.
 En el presente estudio no se observaron relaciones estadísticamente significativas
entre las variables relativas a la preparación del maestro como docente (Años
de Educación Universitaria y Años de experiencia del maestro) y las
estrategias de enseñanza de la lectura. Estos resultados inducen a efectuar

151
algunas consideraciones en torno a la formación profesional del maestro en
Venezuela, que pudieran sugerir alguna explicación de la ausencia de relación
entre estas variables.
En el contexto venezolano la preparación del docente ha sido sumamente
heterogénea en los últimos treinta y nueve años. En este periodo se han puesto en
marcha diferentes experiencias en la formación del maestro. Estos cambios han
ido desde la eliminación de las Escuelas Normales de formación de Maestros, la
creación de la figura del Bachiller Docente; posteriormente se estableció en el
artículo 78 de la Ley Orgánica de Educación del 28 de julio de 1980 que el
docente debe poseer título profesional, elevando a nivel universitario la formación
del maestro de Escuela Básica. Pero esta misma ley contiene contradicciones e
inconsistencias en la concepción del docente (Orellana, 1996) ya que en el mismo
artículo se le permite ejercer como maestro a cualquier persona sin título,
previamente seleccionada. Posteriormente en 1983, se aprobó la Resolución Nº 12
cuyo aporte fundamental era unificar los criterios de la política de formación
docente especificando los componentes del currículum de acuerdo con el perfil
definido en el normativo; pero la programación adelantada por el Gobierno para
preparar a los docentes fue muy escasa, y no se logró el objetivo (Orellana,
1996). Paralelamente a estos cambios, a los Técnicos Superiores en
Psicopedagogía se les concede el permiso para ejercer como maestros de aula en
escuelas regulares. En la actualidad se han creado carreras docentes a nivel de
licenciatura, con una salida intermedia a nivel de Técnico Superior en Educación
Básica.
152
Como puede evidenciarse, la formación del maestro venezolano es
sumamente heterogénea debido en parte a la normativa legal, a la diversidad en
las currícula de las diferentes instituciones encargadas de formarlos y a las
políticas del Ministerio de Educación con relación a los programas de formación
y actualización profesional del docente. Estas últimas se han caracterizado a
través de las diferentes administraciones, por ser escasas y carecer de continuidad
con relación al enfoque teórico más apropiado para enseñar a leer.
Esta situación a incidido en la disminución de la calidad del maestro
venezolano, y podría explicar en parte la ausencia de relaciones significativas
evidenciadas en el presente estudio entre las diferentes estrategias de enseñanza
de la lectura y la preparación del maestro.
Al comparar la situación de Venezuela en este aspecto, con lo reportado en
estudios efectuados en otros países que evidencian un éxito razonable en la
enseñanza de la lectura, como es el caso de Australia (Van Kraayenoord y Paris,
1994), se observa, que a diferencia de la realidad venezolana, se aplica una
política de capacitación de maestros homogénea y coherente tanto a nivel Central
(Gobierno) como en las Universidades encargadas de formarlos, donde existe una
currícula unificada. Este aspecto a sido reportado como muy beneficioso en la
obtención de calidad en la formación del docente en dicho país.
 Se consideró una limitación del presente estudio, el que algunos ítemes del
instrumento evidenciaran deseabilidad social. Tal fue el caso del ítem 23 k y 23 l

153
del Cuestionario del Maestro (Estimula a los niños a que lean mas y Estimula
a los niños a usar más la biblioteca), incluidos en el factor Incentivar a Leer.
Otra de las restricciones fue el no poder determinar con el instrumento utilizado,
la manera como los maestros aplicaban determinada estrategia de enseñanza.
Ejemplo de esta situación se presentó con los ítemes relativos a la estrategia
Incentivar a Leer (Estimula a los niños a leer más y Estimula a los niños a
usar más la biblioteca), los cuales sólo proporcionan un indicativo de su
frecuencia. En este sentido se recomienda realizar un nuevo estudio que permita
recolectar, analizar e interpretar información de carácter cualitativo, sobre el
empleo de estrategias de enseñanza por parte de los maestros.

154
VIII RECOMEDACIONES
 Las implicaciones educativas que sugieren los resultados del presente estudio,
permiten efectuar algunas recomendaciones relacionadas con el rol del maestro
como facilitador y mediador del aprendizaje de la lectura, que podrían ser de
utilidad en la elaboración de programas preventivos y remediales del bajo
desempeño en lectura:
-Establecer políticas dirigidas a la preparación académica del maestro en el
área de lectura, que se caractericen por basarse en criterios unificados, ser
homogéneas y coherentes. Se implantarán tanto a nivel de las instituciones
responsables de formarlos, como de los organismos encargados de diseñar,
llevar a efecto y supervisar las políticas de formación, capacitación y
actualización profesional de maestros de Educación Básica.
-Capacitar a los maestros en la perspectiva de enseñanza que propone el
Lenguaje Integral, pues enfoca la instrucción de la lectura como un proceso
constructivo, lo cual cumple con lo sugerido por los especialistas en el área
para propiciar un aprendizaje efectivo. Este enfoque concibe al docente como
un mediador entre la situación o evento de aprendizaje y el aprendiz; su
misión es crear condiciones que estimulen procesos cognitivo-afectivos-

155
motivacionales en el alumno que le faciliten la extracción del significado del
texto.
-Emplear en forma equitativa y bajo la filosofía de enseñanza propuesta por
la perspectiva del Lenguaje Integral, estrategias derivadas de metodologías
que hacen énfasis tanto en aspectos fónicos y subdestrezas como en aquellos
que enfatizan la comprensión del texto; es decir un enfoque mixto.
-Propiciar en sus alumnos durante la labor educativa diaria, mayores
oportunidades para practicar las diferentes estrategias cognitivas y
metacognitivas, que le permitan extraer con propiedad el significado del texto;
lo cual puede lograse al incrementar la utilización de estrategias específicas de
enseñanza de tipo Procesamiento de Información, Afectivo-motivacionales,
Metacognitivas y Sociales, en especial aquellas prácticas docentes que
impliquen la promoción de la lectura en el núcleo familiar y en la comunidad
en general.
 Efectuar otro estudio con una muestra de docentes de mayor magnitud, que
aborde la relación entre la preparación del maestro, las nueve estrategias de
enseñanza aquí contempladas y el desempeño en lectura de su grupo de
alumnos. Se deberían incorporar mayor número de variables relativas a la
formación del maestro, que proporcionen una visión más completa de este
aspecto, como por ejemplo, horas de prácticas docentes en su formación, hábitos

156
de lectura, entre otras. De esta forma se podrían sugerir algunas hipótesis mejor
fundamentadas referidas a la relación entre estas variables.

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169
APENDICES
Apendice 1 Prueba de Desempeño en Lectura I.E.A.-U.P.P.E.L.
Apendice 2 Cuestionario del Maestro I.E.A.-U.P.E.L.

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UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LECTURA UTILIZADAS

POR MAESTROS DE CUARTO GRADO Y LA RELACIÓN CON

EL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS

Trabajo presentado a la Universidad Simón Bolívar para optar a la

categoría de Profesor Agregado

Profesora Lydia Pujol

comprensivo... durante la realización de la presente investigación.

A mi hijo Félix Leonardo, por aguantar mi mal humor y poca disponibilidad,

A mis padres Anita y Ramón ( ) por darme la existencia, cariño, seguridad y

A la Yaya María y al Yayo Martín ( ) por su cariño, estímulo y ejemplo.

A mis suegros, hermanos, cuñados, tíos, sobrinos, primos, ahijados y amigos...

por su comprensión durante este lapso, en el cual no pude dedicarles el tiempo

Deseo manifestar mi más sincero agradecimiento a los siguientes Profesores, por

emplear su valioso tiempo en leer los manuscritos, otorgarme valiosos comentarios,

sugerencias y facilitarme bibliografía relevante sobre el tema tratado; todo lo cual ha

contribuido a enriquecer el presente trabajo:

Profa. Eleonora Vivas Prof. Guillermo Yáber

Prof Carlos Muñoz Prof. Freddy Rojas.

Prof. Armando Morles Profa. Grace Chacón

A todos Ustedes ¡ mil gracias !

“Aprender a leer y a escribir es un medio de cultura infinito”

Las estrategias de enseñanza de la lectura que utilizan los maestros de 4º grado de

Escuela Básica se investigaron en un estudio de tipo descriptivo y correlacional.

Sus objetivos fueron, identificar y describir las estrategias de enseñanza de la

de enseñanza; identificar relaciones entre la práctica instruccional, el nivel de

desempeño en lectura de los alumnos y la preparación profesional del maestro.

Las estrategias de enseñanza de la lectura se definen como la secuencia

planificada de procedimientos y/o actividades que realiza el maestro, con el fin de

facilitar en el aprendiz la construcción del significado del texto. La Psicología

Cognitiva, la Teoría del Esquema y el enfoque Psicolingüístico, fundamentan la

interpretación de los resultados. La muestra la conforman 23 maestros y sus

respectivos alumnos de 4º grado de Educación Básica de escuelas públicas y

privadas del área metropolitana de Caracas. Se utilizó la prueba de Desempeño en

Lectura y el Cuestionario del Maestro (I.E.A-U.P.E.L, 1992). Para el análisis se

emplearon 9 factores relativos a estrategias de enseñanza. Las estrategias

utilizadas más frecuentemente son Medición de destrezas de bajo Nivel,

Incentivar a Leer y Enfasis General en Medición. La estrategia que mejor

predice el desempeño en lectura es Instrucción Centrada en el Maestro. Las

desempeño en lectura son: Hace Preguntas para Evaluar la Comprensión y

Compara Historias, Poemas, Fábulas y Cuentos. El enfoque teórico que

subyace la práctica de los docentes es ecléctico con énfasis en subdestrezas y

aspectos fónicos. Se sugiere la utilización de un enfoque mixto, que emplee tanto

estrategias de enseñanza centradas en los aspectos fónicos y subdestrezas como

de comprensión, bajo la perspectiva propuesta por el Lenguaje Integral. Se

recomienda incrementar la utilización de estrategias específicas de tipo afectivo-

motivacionales, procesamiento de información, metacognitivas y sociales, en

especial aquellas prácticas instruccionales que conlleven la promoción de la

lectura en el núcleo familiar y en la comunidad. Los resultados obtenidos tienen

implicaciones relacionadas con las políticas de formación del maestro venezolano

en el área de lectura; en este sentido se recomienda la capacitación de los

docentes en la perspectiva del Lenguaje Integral y su aplicación en la enseñanza

2.1 Desempeño en lectura: conceptualización. y definición 10

2.2 Teoría del aprendizaje humano: Teoría Asociacionista y Teoría Cognitiva

2.3 Teorías explicativas de la naturaleza de la lectura: Teoría de las

Subdestrezas y Teoría Holística. 19

2.4 Modelos para representar el proceso de la lectura. 22

2.5 Comprensión de la lectura y Teoría del Esquema 27

2.6 Métodos y estrategias de enseñanza de la lectura y su relación con los

modelos para representar este proceso. Perspectiva del Lenguaje Integral. 32

2.7 Estrategias de enseñanza para desarrollar habilidades para comprender la

2.8 Estudios sobre estrategias de enseñanza de la lectura utilizadas por los

maestros, conceptualización de la lectura que la sustenta y su relación con el

desempeño en lectura de los alumnos. 61