Você está na página 1de 18

O processo de constituição histórica das diretrizes

curriculares na formação de professores de


Educação Física

Larissa Cerignoni Benites


Samuel de Souza Neto
Dagmar Hunger
Universidade Estadual Paulista

Resumo

Os processos históricos que permeiam as diretrizes curriculares


possibilitaram enxergar quais são as idéias e as preocupações para
com a formação de professores no âmbito da Educação Física.
Dentro desse contexto, o objetivo foi averiguar, nas políticas públi-
cas de formação de professor dessa disciplina, como ocorreu o
processo de qualificação e certificação, buscando entender as jus-
tificativas que orientaram a regulamentação dos normativos legais
de 1939 a 2004. Portanto, trata-se de um estudo descritivo, de
análise qualitativa, tendo como fonte primária as Diretrizes
Curriculares veiculada pela imprensa oficial. As novas Diretrizes
Curriculares (Resoluções CNE/CP 01/2002, 02/2002 e 7/2004)
apontaram perspectivas na formação de um professor mais quali-
ficado para o seu campo de atuação, priorizando a questão da
dimensão política da profissão, das competências e do corpo de
conhecimento da área. Embora haja progressos em relação aos
normativos anteriores, chama-se atenção para a necessidade de
que as propostas em construção façam a mediação entre a propos-
ta atual, o percurso histórico do próprio curso e a relação teoria-
prática, visando o equilíbrio na formação. A proposta das novas
diretrizes não deixa de evidenciar avanços significativos no hori-
zonte da profissionalidade docente e da identidade profissional
docente. Da mesma forma, para o leitor ou estudioso atento, não
deixa de causar preocupação o excesso de competências técnicas
colocadas, passando-se a impressão de que agora o que vale é o
primado do “saber fazer”.

Palavras-chave

Formação de professores — Educação Física — Diretrizes Curriculares


— Políticas públicas.
Correspondência:
Larissa Cerignoni Benites
Rua Virgulino de Oliveira, 303
13405-067 – Piracicaba - SP
E-mail: lbenites@rc.unesp.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 343
The process of historical constitution of curriculum
guidelines in the formation of Physical Education
teachers

Larissa Cerignoni Benites


Samuel de Souza Neto
Dagmar Hunger
Universidade Estadual Paulista

Abstract

The historical processes that permeate curriculum guidelines made it


possible to see what are the ideas and concerns in the formation of
teachers of Physical Education. In this context, the objective here
was of investigating how the qualification and certification processes
were developed in the public policies for the education of these
teachers, in an attempt to understand the reasons that guided the
establishment of the legal norms put in place from 1939 to 2004. It
is, therefore, a study of a descriptive nature, of qualitative analysis,
having as its primary sources the Curriculum Guidelines published by
the official press. The new Curriculum Guidelines (Resolutions CNE/
CP 01/2002, 02/2002 e 7/2004) set the perspectives for the
formation of a teacher more qualified in his/her field of work, giving
priority to the question of the political dimension of their profession,
of competences and of the body of knowledge in the area. Although
there has been progress in comparison to previous norms, the article
draws attention to the fact that proposals under construction need
to bring together the current proposal, the historical path of the
course, and the theory-practice relationship in order to achieve
equilibrium in the formation. One cannot deny that the proposal for
new guidelines does show significant progress in terms of the teacher
professionalism and teacher professional identity. Nevertheless, the
careful reader or scholar cannot fail to worry about the excessive
technical competences set up, which give the impression that now all
that matters is the “know-how”.

Keywords

Teacher formation — Physical Education — Curriculum guidelines —


Public policies.

Contact:
Larissa Cerignoni Benites
Rua Virgulino de Oliveira, 303
13405-067 – Piracicaba - SP
E-mail: lbenites@rc.unesp.br

344 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008
A pesquisa sobre a formação docente é foram incorporadas no “seu ritmo”, mas não no
muito recente. Nóvoa (2000) relata que apenas mesmo “tempo” das demais licenciaturas.
entre 1980-2000 essa situação começou a mu- A Educação Física tardou para incorpo-
dar e proliferou-se um discurso voltado para a rar alguns parâmetros normativos, mas deu um
perspectiva de se formar um professor que ti- grande salto de qualidade, no final do século
vesse no processo de reflexão o seu ponto de XX, ao organizar a sua área de estudos e for-
partida na dimensão de se produzir a profissão mação profissional por eixos temáticos de co-
docente, deixando para trás as concepções téc- nhecimento com a Resolução CFE 03/87, deli-
nicas. O autor afirma que, agora, os processos de mitando duas áreas acadêmico-profissionais: o
formação (inicial, continuada e em serviço) são Bacharelado e a Licenciatura.
trabalhados de forma integrada, havendo preo- A criação do Bacharelado foi uma conquista
cupação com o papel da universidade, a pesqui- em 1987, visando sedimentar um corpo de conhe-
sa e as emergências pedagógicas. cimento que desse maior legitimidade à própria
No âmbito dos projetos, as Diretrizes profissão em seu processo de profissionalização.
Curriculares, como políticas de ensino, orientam Essa mudança provocou um divisor de águas no
as propostas de formação dos professores, tra- sentido de se produzir a profissão e a área de
zendo subjacentes a elas concepções sobre a conhecimento Educação Física. No entanto, em
identidade docente. Por identidade, se está en- muitos cursos dessa área, se não na maioria, ado-
tendendo o constructo ou conjunto de conhe- tou-se a “perspectiva” de Licenciatura ampliada, ou
cimentos que dá sentido à formação inicial e seja, formavam-se profissionais para atuar tanto no
continuada e à prática pedagógica que norteia espaço escolar quanto no não escolar em virtude
o itinerário pedagógico do professor em sua da abrangência do seu campo de atuação, colo-
forma e conteúdo, constituindo-se a docência. cando em questão esse problema. Esse fato pode
Nesse contexto, as diretrizes mais atuais, ser considerado um fator determinante, no processo
que foram sancionadas em 2002 e 2004 pelo histórico, sobre a formação de professores da
Conselho Nacional de Educação, apresentam Educação Física.
como proposta para a Formação dos Professores Em face desse contexto, este estudo terá
da Educação Básica, licenciatura plena, um como objetivo averiguar, nas políticas públicas de
curso com identidade própria, com conheci- formação de professor de Educação Física, como
mentos e competências específicos para a atua- ocorreu o processo de qualificação e certificação,
ção docente, privilegiando buscando entender as justificativas que orienta-
ram a regulamentação dos normativos legais de
[...] o preparo do professor; a aprendiza- 1939 a 2004. Portanto, trata-se de um estudo
gem como um processo de construção de descritivo, de análise qualitativa, tendo como
conhecimento, habilidades e valores; con- fonte primária as diretrizes curriculares veiculada
teúdos, como meio de suporte na consti- pela imprensa oficial. Na visão de Nóvoa et al.,
tuição das competências e avaliação como (1997) a “análise da imprensa permite apreender
parte integrante do processo de formação. discursos que articulam práticas e teorias que se
(Brasil, 2002a, p. 2) situam no nível macro do sistema, mas também
no plano do micro da experiência concreta, que
No caso particular da Educação Física, as exprimem desejo de futuro, ao mesmo tempo, que
suas diretrizes curriculares sempre ocorreram de denunciam situações do presente” (p. 11). Por-
forma paralela aos normativos da Educação, tanto, tanto as fontes bibliográficas quanto as
quando comparada com as demais áreas de for- fontes documentais são técnicas de coleta que “se
mação de professores, pois ela assumiu um cami- valem das chamadas fontes de ‘papel’” (Gil, 2002,
nho próprio, sendo que muitas das deliberações p. 48), cabendo assinalar que a fonte documen-

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 345
tal é uma técnica de levantamento de dados tam- Educação Física da Força Pública do Estado de
bém denominada de fonte primária (Marconi; São Paulo (criada em 1909), com o Decreto
Lakatos, 1999). 7.688, em 1936; e a criação da Escola Nacional
Nesse contexto, partiu-se para um estu- de Educação Física e Desporto (ENEFD), na
do histórico, ou seja, do que reserva sua me- Universidade do Brasil, em 1939, Decreto-Lei
mória, para subsidiar a compreensão desse fe- 1212, propondo como programa, para os prove-
nômeno nos tempos atuais. A memória como nientes do curso normal, a formação de profes-
objeto da história deve ser resgatada, pois é um sor normalista no âmbito da Educação Física; de
depositário de conhecimentos e experiências instrutor no curso de Massagista; de Técnico
que podem ser úteis no presente (Menezes, Desportivo ou de médico especializado em Edu-
1992), de forma que se entendeu o mundo cação Física; e de professor de Educação Físi-
atual como resultado de um passado e a história ca, que era obtido em dois anos de formação
como uma prática transformadora, não apenas (Azevedo; Malina, 2004).
como um relato (Le Goff, 1992). Portanto, pre- Esse período, como quadro social, foi
tendeu-se reinterpretar o conhecimento veicu- marcado pelo Governo de Vargas, sendo que a
lado nas políticas públicas restritas às políticas Educação proposta visava à formação mais am-
de ensino, buscando compreender como a pla e com maior aderência. Com a organização do
Formação de Professores tem sido tratada. O Estado Novo, a Educação passou a ser vista
que se busca alcançar com ela? Quais foram as como uma mescla de concepções ou modelos
transformações ocorridas durante esse período que abarcaram perspectivas do conservadorismo
de tempo? e da doutrinação. Entretanto, esse quadro favo-
receu a possibilidade de surgimento de verdadei-
A formação do professor de ras universidades (Fausto, 2001).
Educação Física: contextos Em 1945, com o fim do Estado Novo, deu-
históricos e diretrizes curriculares se inicio a um período democrático e nesse meio
surgiu uma nova fase para a Educação Física com
No âmbito da Educação Física, o proces- o Decreto-Lei 8270, que propôs a primeira revi-
so de formação profissional apresentou-se vincu- são da proposta curricular, redimensionando o
lado a Marinha, Força Pública e Exército com a curso de dois para três anos, mas mantendo os
utilização de diferentes métodos ginásticos como cursos de um ano e promovendo mudanças na
o alemão e o francês. Nesse contexto, as escolas carga horária das disciplinas.
de formação têm o seu início nas primeiras déca- Em termos de Brasil, foi uma época com
das do século XX em cursos de curta duração muitas manobras políticas, pensando em situ-
voltados prioritariamente para a formação dos ação governamental e econômica, principal-
militares. Nesse itinerário, exceção foi o Curso Pro- mente após a queda de Getúlio Vargas e a
visório de Educação Física, de 1929, ministrado entrada de Kubistchek no cenário democrático.
pelo Exército, em que se aceitou a inscrição de ci- Para a Educação Física, a grande novidade fi-
vis. Posteriormente, com a criação da Escola de cou por conta do Decreto 1921, de 1953, com
Educação Física do Exército (EsEFEx), Rio de a exigência da conclusão do 2º ciclo (Ensino
Janeiro, em 1933, Decreto 23.232, nova exceção Médio) para os candidatos que pretendiam
foi feita para o ingresso de civis, até que se cri- ingressar na área, deixando de ser um curso
aram as escolas para estes. técnico apenas em 1957.
Dentro desse percurso, a década de 1930 Em 1960, ocorreram novas eleições no
vai assinalar, ainda, entre outras realizações, a país e agora foi a vez de Jânio Quadros assumir
criação da Escola de Educação Física de São a presidência em Brasília, renunciando posterior-
Paulo em 1934; a regulamentação da Escola de mente. As dimensões política e econômica ga-

346 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...
nharam uma extensão mais ampla, com o regis- bacharelado profissionalizante. Com o Parecer
tro de vários embates pelo mundo como, por CFE 215, a Educação Física migrou para dois
exemplo: a luta de Martin Luther King a favor cursos distintos: Licenciatura – formando pro-
dos negros nos EUA. No Brasil, a semente do fissional qualificado para atuar no âmbito da
Manifesto dos Pioneiros da Educação, de 1932, Educação Física escolar, da Educação Infantil
propiciou, 29 anos depois, a conquista da LDB ao Ensino Médio; e Bacharelado – formando
4024/61, que colocou um novo olhar para a profissional cujo campo de atuação não é o
situação da formação de professores, ou seja, ambiente escolar e sim os clubes, as academi-
registrou que havia necessidade de se formar o as etc. A carga horária do curso foi ampliada de
educador. Em 1962, o Parecer CFE 292 e, pos- 1800 para 2880 horas-aula e passou de três para
teriormente, a Resolução CFE 9, de 1969, refe- quatro anos de duração, ocorrendo também uma
rendaram muito bem essa situação ao se colo- reestruturação no seu corpo de conhecimento
car as necessidade de implementação de um (Brasil, 1987). No entanto, esse encaminhamen-
novo currículo para formação de professores. No to trouxe à tona dois tipos de modelos de forma-
lugar do antigo curso de Didática, de 1939, ção: o tradicional-desportivo, estruturado nas
propunha-se um rol de matérias pedagógicas. práticas esportivas; e o técnico-científico, preva-
No bojo dessa caminhada, assistiu-se ao lecendo a fundamentação de um corpo de conhe-
Golpe Militar de 1964 e o acordo do Ministério cimento (Betti; Betti, 1996).
de Educação e Cultura (MEC) com a United States Com a Resolução CFE 03/87, a Educação
Agency for Internacional Development (USAID), Física teve o seu conteúdo organizado por áreas
firmando um pacto que tinha, entre os objetivos, de Conhecimento como: Conhecimento do Ser
a Reforma Universitária de 1968 no intuito de se Humano; da Sociedade; Filosófico; e Técnico,
propor normas para o funcionamento do Ensino conferindo ao(s) curso(s) de Licenciatura e Bacha-
Superior (Azevedo; Malina, 2004). relado uma grande flexibilidade. Embora em
Na Educação Física, com a Resolução muitos cursos de Educação Física se tenha ado-
CFE 69/69, implementou-se uma nova grade tado o “conceito” de Licenciatura ampliada, em
curricular. Reestruturou-se o curso em Licenci- virtude de contemplar uma formação que não
atura e Técnico Desportivo, estabelecendo-se ficava restrita à escola, prevaleceu também a idéia
um currículo mínimo com uma carga horária de de se constituir um corpo de conhecimento que
1.800 horas, mantendo-se uma forte concepção desse maior legitimidade à própria profissão em
biológica e a sua atenção no “saber-fazer”. seu processo de profissionalização. Nesse mo-
Nas décadas de 1970 e 1980, observou-se mento, apresentou-se a concepção de dois pro-
um grande crescimento na área da ginástica vin- fissionais distintos com formações específicas,
culado à criação de academias e à implantação desencadeando um grande debate, em termos de
das escolinhas esportivas. Registra-se também, nos intervenção, área de atuação e perspectivas de
anos 1970, o desenvolvimento da pós-graduação formação, obtendo um redimensionamento no
no país, assim como o início da proliferação dos próprio mercado de trabalho que até então não
cursos de graduação. Só nos anos 1980 é que fazia distinção entre os profissionais.
começaram as preocupações com a Educação Essa proposta foi pioneira em termos de
Física escolar e a transição do governo militar formação, dando autonomia às Instituições de
para o governo civil (Brasil, 1969; Fausto, 2001). Ensino Superior (IES) e permitindo uma maior
Como foi escrito anteriormente, o gran- flexibilidade no currículo que até então não tinha
de salto da Educação Física ocorreu em 1987, uma proposta como essa, que se estruturava por
pois a partir desse momento ela passa a se áreas de conhecimento na formação.
desenvolver de maneira diferenciada das de- No Brasil, no final da década de 1980 e
mais licenciaturas e/ou mesmo dos cursos de inicio dos anos 1990, ocorreu também um deba-

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 347
te sobre a Reforma do Estado, confrontando o “ve- ensino com as políticas públicas, ora na reivin-
lho” com o “novo”. Do ponto de vista político, a dicação da docência como base dessa identida-
década de 1990 foi marcada pela era Fernando de e ora na perspectiva de se produzir a profis-
Collor de Melo com a intensa privatização dos bens são docente. No caso do Brasil, os trabalhos, que
públicos e um intenso confronto ideológico, pas- apontam para essa temática, têm buscado as
sando pela gestão de Itamar Franco e corroboran- mais diversas interpretações (competências, sa-
do com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, beres, prioridades educacionais etc.) e uma das
que representava a continuidade das reformas em vertentes são as diretrizes curriculares, como é o
sua dimensão orgânica tanto na esfera econômi- caso de alguns trabalhos de Pimenta (1997;
co-social, como na técnico-intelectual (Carvalho; 2002), Saviani (1996), entre outros.
Inforsato; Monfredini, 2005). Para a formação de professores, as novida-
Em relação à Educação, as mudanças re- des ocorreram nos anos de 2001 e 2002, no fim
alizadas, pelo governo, foram intensas, criando do Governo FHC, havendo uma nova reorientação
para o Ensino Superior um novo modelo de ges- da prática e qualidade do ensino com a inclusão
tão e currículo que permitia a diversificação das de um rol de competências para a formação do-
IES, como se pode ver com o Decreto 2207/97, cente. A necessidade vigente passou a ser a arti-
que garantiu um modelo diferenciado de forma- culação da teoria com a prática, pois esta se tor-
ção para universidades, centros universitários, nou um dos grandes pontos de discussão, bem
faculdades integradas, faculdades e institutos de como a organização de um conjunto de conheci-
Educação (Carvalho; Inforsato; Monfredini, 2005). mentos, competências e habilidades que auxilias-
Nesse enredo, a discussão que permeou a se na identidade desse professor. De modo que,
Educação Física foi a questão da Regulamentação com base numa agenda de reivindicações que foi
Profissional. Em 1º de setembro de 1998, foi construída ao longo da segunda metade do século
publicada a Lei 9696 (criando-se o sistema CREF- XX e sistematizada, em parte, na LDBEN 9394/96
Confef1) que regulamentou o campo profissional em 2002 e 2004, foram promulgadas novas dire-
de Educação Física. Nesse momento, segundo trizes na forma de resoluções, tendo como base as
Souza (2003), ficaram explícitas duas vertentes orientações emanadas da Lei de Diretrizes e Bases.
inconciliáveis: a primeira, proposta por Steinhilber Essas resoluções enfatizaram uma nova configura-
em 1989, afirmando que a profissão teria maior ção desse processo em que a Formação de Profes-
reconhecimento social e entraria para o conjun- sores da Educação Básica, Licenciatura Plena, pas-
to das profissões modernas; e a segunda, pro- saria a ter uma identidade própria, enquanto que
posta apresentada por Faria Júnior em 1991, em a Educação Física competiria contribuir com o
que se colocou que a profissão deveria ser carac- conhecimento específico, gerando um dos pontos
terizada pelo seu processo histórico e não por um de partida desse estudo.
conjunto de leis propostas. No entanto, desse
debate, a Educação Física obteve a sua regula- A qualificação e a certificação
mentação como profissão, ou seja, por força da como modelos de formação
lei. Entretanto, o que se observa na realidade é profissional
uma luta política, um jogo, na disputa pela do-
minação de um espaço social, a conquista de um De 1939 a 2002: a qualificação como modelo
capital simbólico, que até então estava dividido
entre “profissionais e leigos”. A formação de professores secundários
Dessa maneira, se pode averiguar que os teve o seu marco de desenvolvimento nas déca-
estudos sobre formação, quando diz respeito às das de 1930 e 1940, quando apareceram as
normativas para formação de professores,
permearam todo o século XX, ora na reforma do 1. Conselho Regional de Educação Física; Conselho Federal de Educação Física.

348 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...
primeiras preocupações e mudanças no bojo gerando até os dias de hoje um grande foco de
desse processo. Nesse direcionamento, eviden- discussões. Posteriormente, com a LDB 4024 (Bra-
ciou-se que, na década de 1930, a formação de sil, 1961), apontou-se para a exigência de se for-
professores ganhou a sua identidade sob a mar o educador em sua especificidade própria.
amalgama do curso de Didática, cabendo a este Esse é um verdadeiro marco dentro do processo de
qualificar o candidato do curso de Bacharelado, formação de professores, pois o fato de se ter esse
em particular, na aquisição de um conjunto de momento registrado e referendado por lei foi uma
saberes provenientes da Didática, da Administra- grande conquista.
ção, da Psicologia, da Sociologia e da Biologia. O Parecer CFE 292/62 e a Resolução CFE
O Decreto-Lei 1190/39 criou o curso de 9/69 confirmaram a construção desse perfil pro-
Didática no esquema 3+1 (três anos da parte fissional, apresentando um rol de matérias peda-
específica e mais um ano da parte pedagógica, gógicas [Psicologia da Educação (Adolescência
de Didática, para quem quisesse ser professor). e Aprendizagem), Didática, Estrutura e Funcio-
Pela primeira vez, houve uma prescrição para a namento do Ensino, Prática de Ensino/Estágio
formação de professores secundários com esse Supervisionado (em escolas da comunidade, com
curso de formação que, até então, não ocorria. 5% de horas do total do curso)] que, em con-
No entanto, não deixa de apresentar como ca- junto com os conhecimentos da formação espe-
racterística o fato de ser “um curso a parte”, pois cífica, formariam o professor, pois essa formação
se constitui como um conjunto de elementos teria como objetivo fazer, do professor, um edu-
passados após o curso de Bacharelado, tendo cador capaz de tornar o seu ensino uma ativi-
como perspectiva a atuação no magistério. Essa dade particularizada e um instrumento para for-
consolidação da Didática, em particular, trazia o mação integral do aluno com a introdução da
estigma de que ela daria o norte das competên- prática de ensino, os Ginásios de Aplicação e os
cias necessárias para se atuar na escola, lembran- Centros de Experimentação e Demonstração.
do a Didática Magna, de Comenius, no que se Nesse processo, no que diz respeito à
refere à questão de “ensinar tudo a todos”. Educação Física, as propostas de 1939 a 1945
apresentaram um elenco de conhecimentos e
O decreto-lei nº 1190 de 4 de abril estabeleceu saberes para a área, pautados principalmente
as secções fundamentais de filosofia, de ciên- em conteúdos que abarcavam práticas proveni-
cias, de letras, pedagogia e uma didática espe- entes da ginástica e do esporte e conhecimentos
cial [...] com as seguintes disciplinas: Didática relacionados ao ser humano em seus aspectos
Geral, Didática Especial, Psicologia Educacio- anatomo-fisiológico (Souza Neto, 1999). Entre-
nal, Administração Escolar, Fundamentos Bio- tanto, não se observou a fundamentação peda-
lógicos da Educação e Fundamentos Socioló- gógica na grade curricular proposta, particular-
gicos da Educação. (Souza Neto, 1999, p. 57) mente no que se refere ao curso de Didática.
Em 1939, com a regulamentação do
Em 1946, por meio do Decreto-Lei 9053/ currículo por meio do Decreto-Lei 1212, que cria
46, tornou-se obrigatória a manutenção de um a Escola Nacional de Educação Física e Despor-
ginásio destinado à aplicação da prática docente to, estabeleceu-se a formação profissional do
dos alunos matriculados no curso de Didática. Era instrutor; das professoras primárias; do treina-
o começo da preocupação com a prática pedagó- mento e massagem; da medicina esportiva,
gica e suas dificuldades profissionais. Estava come- todas em um ano, enquanto que a do profes-
çando acontecer a tomada de decisão em prol de sor ficou em dois anos (Brasil, 1939).
uma “prática” que traga subjacente a ela uma “te-
oria”, pois se percebeu que a teoria não contem- [...] fundaram-se escolas superiores para a
plava todos os aspectos do exercício da docência, formação de especialistas; formou-se uma

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 349
mentalidade nova; todos se interessam pela ção de professores, mas o seu currículo reflete
educação física e nela reconhecem um fator mais a formação de um “técnico” (um perito na
indiscutível para a grandeza nacional. Aca- atuação de certa tarefa), que vai atuar em di-
bou-se com a ginástica empírica, com os es- ferentes campos de intervenção.
portes sem base fisiológica, com a miolatria Com as discussões aumentando cada vez
absurda [...]. (EF, 1940, nº 42, p. 7) mais na área e o empenho para se ter uma
formação do profissional mais qualificada, a
A formação destinada a esses profissio- Educação Física dá um verdadeiro salto de
nais deu-se de maneira fragmentada, pois o qualidade, como foram mencionados anterior-
currículo se definia de maneira disciplinar sem mente, com o Parecer CFE 215/87 e a Resolu-
inter-relação com os conteúdos, se definindo ção CFE 03/87, nos quais a graduação passa a
como altamente técnico, no sentido de dar propor duas formações distintas: a Licenciatu-
suporte prático ao profissional. Sete anos após ra e o Bacharelado.
a composição estruturada em um currículo téc- Dentro desse mosaico, o processo de
nico, foi efetuada uma mudança, no papel, desenvolvimento profissional ganhou um novo
procurando adequar melhor as matérias ao olhar com a promulgação LDB 9394/96, em
curso. Portanto, com o Decreto 8270, de 1945, que se apontou perspectivas para a formação
os saberes propostos para a formação são do professor, tanto no que diz respeito aos
redimensionados, tornando-se próprios de cada Institutos de Ensino Superior quanto ao curso
tipo de aprofundamento. No entanto, permane- Normal Superior. Segundo Demo (1997):
ceu a mesma configuração.
Percebe-se que da mesma forma como [...] a nova lei, infelizmente confirma: nos-
ocorria nos diferentes cursos de Licenciatura, a so maior atraso histórico não está na eco-
Educação Física também refletia a falta de um nomia, reconhecida como já importante no
perfil específico na proposta do processo de for- mundo, mas na educação. Ou resolvemos
mação de seus profissionais. Nesse embate, a isso, ou ficaremos para trás. (p. 95)
“imagem” que ficou consagrada pela crítica sobre
o curso de Didática, dentro do contexto da Edu- Para Scheibe e Bazzo (2001), com a pro-
cação Física, era a de que se colocava um “ver- mulgação dessa LDB, ficou evidente que sempre
niz” pedagógico sobre a formação do bacharel. houve uma política global para a Educação, e
Com o Parecer CFE 894/69, propôs-se um era uma estratégia adotada para frear o movi-
novo redimensionamento para a Educação Físi- mento dos educadores. Embora haja essa
ca, estruturando um novo currículo para a for- constatação, Souza Neto (1999) afirmou que, em
mação de professores dessa disciplina e técnicos função das orientações apresentadas e de outras
de desportos. Referendou-se a proposta de um da LDB 9394/96, forja-se a necessidade de re-
curso de três anos para a graduação, que até visão dos cursos de formação profissional em
então não tinha saído do papel (1945), com todas as áreas, incluindo a Educação Física.
uma carga horária mínima de 1800 horas-aula. Entretanto, nessa área em particular, com a Re-
Com esse currículo, os saberes da formação solução CFE nº 03/87, já se tinha antecipado à
fortaleceram a dimensão biológica e técnica da nova Lei, dando autonomia e flexibilidade para
Educação Física com a inferência de estudos do a organização do currículo. No âmbito da Edu-
processo pedagógico (Souza Neto, 1999). cação Física, no final do século XX, no Brasil, a
Em todas as etapas desse processo de grande discussão vai ser em torno da profissão
formação – 1939, 1945 e 1969 –, o que se (regulamentação profissional) por causa da cri-
percebe é que as mudanças ocorridas na Edu- ação do bacharelado e da consulta aos Cursos
cação Física têm como base principal a forma- de Graduação em Educação Física sobre a im-

350 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...
plantação da resolução. Esse ciclo se legitima em mente a uma opinião difundida, a formação
1998 com a transformação da Educação Física em escola técnica ou em uma empresa, é o
de “ocupação” para “profissão”. elemento decisivo das capacitações profissi-
Assim, as diretrizes de formação de pro- onais e do grau de qualificação alcançado.
fessores ganharam novos suportes em 2001 e O profissional, em qualquer ramo de ativida-
2002, com mudanças significativas em termos de e qualquer emprego, é o trabalhador
de caracterizações e definições de critérios para (provido) de uma experiência (educada). A
a formação de professores e muitas discussões extensão do ensino técnico e dos (médios)
sobre seus encaminhamentos, ao se propor uma de aperfeiçoamento desde há vinte anos,
“nova cara” aos cursos de formação, pensando em todos os países industriais, basta para
não mais na qualificação que estava centrada prová-lo. O aumento do número de diplomas
num conjunto de conhecimentos, habilidades e e certificados profissionais emitidos na França,
capacidades, mas ampliando esse contexto para para uma população ativa que cresce ao máxi-
além da formação humana e contemplando os mo, se produz no mesmo sentido [...]. De
problemas emergências como tecnologia, car- qualquer maneira, segue sem uma forma es-
ga horária, infra-estrutura, quantidade de prá- sencial de aquisição de capacidades que fa-
tica, entre outros. zem de seu possuidor um profissional e um
Essas foram as diretrizes que emergiram homem de ofício. A diminuição do tempo de
durante certa trajetória da formação de profes- adaptação imediata a certas tarefas não é in-
sores. No entanto, na Educação Física, com os compatível com essa tendência, mesmo nas
seus encaminhamentos legais relativos à forma- tarefas de vigilância que necessitam, pelo con-
ção de seus professores, seguiu durante certo trário, quase sempre, de longos períodos de
espaço de tempo uma perspectiva própria, in- familiarização e de experiência. Pela regra ge-
corporando lentamente algumas modificações ral, poderíamos dizer que a atividade de tra-
previstas para a Licenciatura, mas também se balho se parece tanto mais com uma profissão
adiantando, no tempo, em alguns princípios ou a um verdadeiro ofício quanto mais pro-
com a proposta curricular de 1987. longado é o tempo e mais amplos os conhe-
A Educação Física, em seu processo his- cimentos que caracterizam a aquisição de seu
tórico, buscou legitimidade, reconhecimento domínio. (Naville; Friedmann, 1992, p. 232)
nas Ciências Biológicas e nas Ciências da Saú-
de. De modo que, desde a sua origem, ela A formação centrada na qualificação, ape-
possui a questão da ciência como um forte sar dos limites de um modelo de universidade
paradigma e isso não pode ser negado. Entre- centrado no paradigma cartesiano, trouxe avanços
tanto, a questão da quantificação não pode ser consideráveis no que diz respeito às ciências hu-
vista como um fim em si mesmo nem a produ- manas e à perspectiva de humanização e a sua
ção de conhecimento ficar vinculada apenas incorporação no processo de formação, valendo a
aos conteúdos, como na Resolução 03/87, na pena não perder esse eixo da história.
concepção de uma formação técnico-científica Encerra-se um ciclo pautado num mode-
– modelo de racionalidade técnica. lo de ciências centrado numa cosmologia ma-
Dentro desse contexto, não se pode ig- temática, mas que tinha subjacente a ele a
norar que: utopia da Educação. No entanto, constatou-se
que a Educação, a formação, é um problema
Profissões, ofícios e empregos se diversifi- que não compete só a Pedagogia ou ao profes-
cam também segundo o tipo de formação sor, mas que deve ser compartilhado por todos
requerida, a duração da aprendizagem e o os agentes envolvidos nesse processo de for-
nível de qualificação que resulta. Contraria- mação profissional.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 351
Nesse contexto, pensar em qualificação para docente e a garantia de que novas modifica-
o trabalho significa superar qualquer visão instru- ções precisarão ser feitas para legitimar essa
mental de formação, pois se privilegia, também, área da docência.
uma obrigação moral, o compromisso com a co-
munidade, bem como a competência profissional. A relação entre a teoria e a prática se reali-
zaria, desta forma, pela apropriação e obje-
A partir de 2002: a certificação como proposta tivação do sujeito na sua singularidade, to-
mando a realidade pelo que se apresenta
Agora o momento histórico é outro, imediatamente: na sua heterogeneidade,
passando por períodos de um engajamento, diversidade, multidimensional idade e frag-
pelo menos no discurso, com o social. As po- mentação. Uma realidade na qual convivem
líticas educacionais vão se configurar de forma diversas culturas e visões de mundo, como
a privilegiar a formação de um educador “com- tem indicado os autores filiados às corren-
petente” para estar apto a trabalhar no merca- tes pós-modernas na compreensão da
do de trabalho e, ao mesmo tempo, especialista constituição da profissão docente. (Carva-
em suas funções, sendo imprescindível para a lho; Inforsato; Monfredini, 2005, p. 73)
sociedade.
O Parecer CNE/CP 009/2001 abordou Dessa forma, Scheibe e Bazzo (2001)
questões relacionadas com a formação de pro- explicitam:
fessores, priorizando-se a competência como
núcleo orientador da formação e também a As recém-aprovadas diretrizes explicitam a
possibilidade e a necessidade de uma formação natureza das orientações que levaram à pro-
vinculada com a atuação profissional e a pes- posição de um modelo que fundamentou a
quisa. Nesse encaminhamento, a Resolução criação dos Institutos Superiores de Educa-
CNE/CP 028/2001 discutiu a necessidade da ção para ser a estrutura institucional para a
integração entre a teoria e a prática, além de se formação de professores. Esta foi a forma
estabelecer o estágio supervisionado na segun- encontrada pelo MEC para traduzir a con-
da metade do curso (Brasil, 2001). cepção da formação de uma base comum
nacional, bandeira histórica do movimento
A formação de professores que atuarão nas dos educadores. (p. 18)
diferentes etapas e modalidades de educa-
ção básica observará princípios norteadores Nesse momento, começa a passagem de
desse preparo para o exercício profissional um modelo abrangente com características pró-
específico, que consideram: a competência, prias para um modelo de certificação em que as
como concepção nuclear da orientação, a competências ganham um novo papel.
coerência entre a formação oferecida e a De acordo com a Resolução CNE/CP 1/
prática esperada do futuro professor e a 2002 e a Resolução CNE/CP 2/2002, houve
pesquisa, como foco no processo de ensino novas orientações para a formação de profes-
e de aprendizagem, uma vez que requer, sores como, por exemplo:
tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-
los para a ação, como compreender o pro- - cultura geral e profissional;
cesso de construção do conhecimento. (Bra- - conhecimento sobre crianças, jovens e adultos;
sil, 2001a, p62. ART 3º, Parecer 09) - conhecimentos sobre a dimensão cultural,
social, política e econômica da Educação;
Com o Parecer CNE/CP 009/2001, esta- - conteúdos das áreas de conhecimento que
beleceu-se a preocupação com a profissão são objeto de ensino;

352 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...
- conhecimento pedagógico; procurou “corrigir” alguns limites da Resolução
- conhecimento advindo da experiência; CFE 03/87 em termos de definições, concepção do
- conhecimento de processos de investigação; campo e organização curricular, buscando, inicial-
- comprometimento com os valores da socie- mente, delimitar o que se entende por Educação
dade democrática; Física como uma área acadêmico-profissional.
- domínio dos conteúdos a serem socializados;
- domínio do conhecimento pedagógico; Art. 3º - A Educação Física é uma área de
- gerenciamento do próprio desenvolvimento conhecimento e de intervenção acadêmi-
profissional (Brasil, 2002a). co-profissional que tem como objeto de
estudo e de aplicação o movimento huma-
No geral, as novas diretrizes buscaram no, com foco nas diferentes formas e mo-
dar coerência e continuidade à formação de dalidades do exercício físico, da ginástica,
professores, garantindo a sua necessidade e do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da
propondo a prática como componente curricular dança, nas perspectivas da prevenção de
com uma carga horária de 400 horas, distribu- problemas de agravo da saúde, promoção,
ídas as longo do curso (Brasil, 2002b). proteção e reabilitação da saúde, da forma-
De acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001: ção cultural, da educação e reeducação
motora, do rendimento físico-esportivo, do
A prática como componente curricular é, lazer, da gestão de empreendimentos rela-
pois, uma prática que produz algo no âm- cionados às atividades físicas, recreativas e
bito do ensino. Sendo a prática um traba- esportivas, além de outros Campos que
lho consciente [...], ela terá que ser uma oportunizam ou venham a oportunizar a
atividade tão flexível quanto outros pontos prática de atividades físicas, recreativas e
de apoio do processo formativo, a fim de esportivas. (Brasil, 2004, p. 1)
dar conta dos múltiplos modos de ser da
atividade acadêmico-científica. Assim, ela Portanto, delimitou-se uma área de estudo
deve ser planejada quando da elaboração e um campo de atuação propondo um redimen-
do projeto pedagógico e seu acontecer sionamento do seu currículo no processo de for-
deve se dar desde o inicio da duração do mação profissional, tendo sido estabelecido duas
processo formativo e se estender ao longo propostas. A primeira apresentou o Profissional de
de todo o seu processo. Em articulação in- Educação Física como alguém que deve estar
trínseca com o estágio supervisionado e capacitado para analisar a realidade social e intervir
com as atividades de trabalho acadêmico, acadêmico e profissionalmente nas diferentes
ela concorre conjuntamente para a forma- manifestações do movimento. Com relação à se-
ção da identidade do professor como edu- gunda, sobre o Professor de Educação Física,
cador. (Brasil, 2001b, p. 9) este foi visto como um profissional que tam-
bém deveria estar capacitado, prioritariamente,
Outro aspecto que mereceu atenção foi o no âmbito da docência.
Estágio Curricular Supervisionado que, revisto, teve Nesse mesmo horizonte que se apresen-
sua carga horária fixada em 400 horas, devendo ta, observa-se que as mudanças econômicas e
iniciar-se a partir da segunda metade do curso. O a globalização apresentam um estreito vínculo
estágio foi visto como um momento privilegiado com a chamada revolução tecnológica, na qual
da experiência profissional, devendo refletir sobre a informação passa a ser vital. Percebe-se,
as práticas e as teorias (Brasil, 2002b). então, a necessidade de se ressignificar alguns
Isso tudo foi corroborado, na Educação valores que foram deixados no decorrer do
Física, com a Resolução CNE/CES 7/2004, que percurso histórico para se efetivar uma nova

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 353
formação de professores para a emergência so- luta pelo espaço e pela legitimação de uma área
cial em termos de Educação, como a afeti- que foi estruturando e organizando o seu corpo
vidade, o olhar para o aluno, a comunicação e de conhecimento para, de fato, prestar serviço a
suas distintas formas. sociedade, como uma profissão docente.
Não obstante as considerações apresen- Aliados com a visão de Tardif (2002),
tadas, é fundamental ressaltar a preocupação que estrutura os saberes docentes em: da for-
da Resolução CNE/CES 7/2004 em apresentar mação profissional (conjunto de saberes adqui-
uma proposta que caminha, na devida propor- ridos pela instituição de formação e que vão se
ção, integrada à Resolução CNE/CP 1 e 2/2002 incorporando à prática e atuação docente);
no que se refere à Prática como Componente disciplinares (dos diversos campos de conheci-
Curricular e o Estágio Profissional Curricular, mento, sendo integrados nas universidades e
por exemplo: divididos na forma de disciplinas); curriculares
(correspondentes a organização e seleção de
A prática como componente curricular deverá conteúdos, métodos, estratégias, entre outros e
ser contemplada no projeto pedagógico, sendo que se apresentam de forma concreta nos pro-
vivenciada em diferentes contextos de aplica- gramas escolares e que, por sua vez, os profes-
ção acadêmico-profissional, desde o início do sores devem saber aplicar); e experienciais (que
curso. O estágio profissional curricular repre- nascem da experiência profissional e são incor-
senta um momento da formação em que o porados individualmente em seu cotidiano).
graduando deverá vivenciar e consolidar as Como se pode observar, há a transposição de
competências exigidas para o exercício acadê- um novo quadro de saberes da Educação Físi-
mico-profissional em diferentes campos da in- ca que pode dar um novo significado a esse
tervenção, sob a supervisão de um profissional corpo de conhecimento da área.
habilitado e qualificado, a partir da segunda Essa estruturação dos saberes pode ser
metade do curso. [Sendo assim], representa vista como um desdobramento na diretriz,
um momento da formação em que o gradu- apontando para a perspectiva de um corpo de
ando deveria vivenciar e consolidar as compe- conhecimento mais sistematizado e de maior
tências exigidas para o seu exercício acadêmi- embasamento para a prática profissional.
co profissional. (Brasil, 2004, p. 4) As últimas diretrizes aprovadas – ano de
2002 e 2004 – trazem traços particulares pau-
Em ambas as propostas, o que se tem é tados nas competências e na visão de articula-
a “prática pedagógica” perpassando todo o ção por eixos nucleares, na qual a formação do
currículo de formação e trazendo consigo tam- docente estaria ocorrendo na união da relação
bém uma reflexão particular sobre os conheci- teoria-prática, contemplando as necessidades
mentos/conteúdos que dariam legitimidade ao sociais. Sobre essa questão, Rios (2002) observa:
saber docente.
Outro ponto que deveria ser tomado Usa-se a palavra competência para designar
como relevante é a evidencia de que foi garan- uma multiplicidade de objetos/conceitos.
tido um núcleo básico de conteúdos propostos Isso reduz a sua compreensão, deixando-
para a Graduação em Educação Física que tam- nos frente a uma questão que não é apenas
bém foram contemplados, em quase sua tota- de caráter lógico, de terminologia, e que
lidade, na Formação do Professor de Educação envolve efetivamente o sentido da formação
Física, procurando garantir um conhecimento e da prática dos professores. Verificamos
nuclear interdependente. que, usado no plural, o termo algumas vezes
No quadro da Educação Física, um aspec- substitui, isto é, toma o lugar de ‘saberes’,
to muito importante que se deve mencionar é a ‘habilidades’, ‘capacidades’, que designam

354 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...
elementos que devem estar presentes na for- são “inocentes” e se apresentam como uma
mação e na prática dos profissionais da edu- espécie de receituário de ordem neoliberal e,
cação. Muitas vezes afirma-se que um termo mesmo que contenham ingredientes como cul-
é mais apropriado que outro para se referir tura, valores estéticos, as competências estão
a um determinado objeto e então, substitui- subordinadas à concepção mercadológica de
se o termo por um já em uso, ou cria-se um Educação. De forma que as novas medidas exi-
novo termo. Cabe indagar, então: será que gem uma quantidade imensa de habilidades,
os termos ‘conhecimentos’, ‘capacidade’, que apresentam os riscos de extinguir os con-
‘habilidades’, ‘atitudes’, ’qualificação’, já não teúdos ou esvaziar estes de forma superficial,
dão conta de expressar o que antes expres- sancionando uma formação altamente especia-
savam? (p. 159) lista, progredindo em uma dimensão individu-
alizada, ou seja, contra aquilo que vem sendo
Caminhando por essa direção, o Fórum solicitado pelas agências de formação. Existe
Nacional em defesa da Escola Pública lançou nesse momento a necessidade de se certificar
um documento que se intitula “Formar ou cer- (dar por certo, afirma a certeza) e não mais
tificar? Muitas questões para reflexão”, no sen- qualificar (dar qualidade, indicar a qualidade,
tido de alertar para as possíveis conseqüênci- dar um título) o profissional. Nessa mesma di-
as de um regime formado por competências. reção, também Wachowicz (2002) afirma:
Frigotto (apud Scheiber; Bazzo, 2000) responde
a essa questão com uma crítica a esse proces- [...] na verdade, ainda que não explícito, a le-
so dizendo, inicialmente, que as diretrizes vêm gislação também tem um paradigma. No caso
marcadas pelas noções de competências e ha- brasileiro, certamente não é o paradigma soci-
bilidades. No contexto em que emergem, não al, nem crítico e, sim, o tecnicista, advindo da

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 355
razão instrumental, que se opõe à razão eman- se em caminhar para alcançá-las, e a ética,
cipatória. (p. 29) elemento mediador — ele deve assumir co-
tidianamente uma atitude crítica, que inda-
Desse modo, a partir dessa “razão instru- ga sobre o fundamento e o sentido da de-
mental”, todas as medidas deveriam certificar o finição dos conteúdos, dos métodos, dos
professor, tendo como pressuposto se ele cum- objetivos, tendo como referência a afirma-
priu tal carga horária, se ele atingiu uma ava- ção dos direitos, do bem comum. (p. 167)
liação positiva, se é proficiente para continuar
na carreira e o docente passaria a ser premia- Corroborando com o que foi afirmado,
do ou punido pelas suas ações. Todavia Rios Souza Neto e Costa (2003) não deixam de men-
(2002) nos chama atenção para não se fazer cionar, no entanto, que essa questão não possui
uma análise superficial do assunto ou mesmo um consenso, mas que é fundamental atentar
doutrinária, colocando que: para como esse conceito tem sido apresentado.

A competência se revela na ação — é na Esse tema, por si demanda uma discussão


prática do profissional que se mostram suas específica, pois não é objeto de consenso,
capacidades, que se exercitam suas possi- mas não pode deixar de ser mencionado,
bilidades, que se atualizam suas potencia- devido à sua influência decisiva na estru-
lidades. É no fazer que se revela, o domínio turação dos currículos segundo um rol de
dos saberes e o compromisso com o que é competências, estando na origem da ten-
necessário, concretamente, e que se quali- dência pragmática da proposta governa-
fica como bom — por quê e para quem. mental. Para Nóvoa (1992), Tardif (2002),
Assim, a dimensão técnica é suporte da Schön (1992) as competências são impor-
ação competente . Sua significação, entre- tantes, não como um fim em si mesmas,
tanto, é garantida somente na articulação mas como mediadoras do processo de for-
com as demais dimensões — não é qualquer mação, sendo de natureza político-social e
fazer que pode ser chamado de competen- de natureza técnico-profissional. Para outros
te. Há que verificar a qualidade do saber e autores, como Frigotto (1995), Ferreti
a direção do poder e do querer que lhe dão (1997), Tanguy (1999), Ramos (2001), a
consistência. É por isso que se fala em sa- pedagogia das competências consiste numa
ber fazer bem . [...] A idéia de considerar a metamorfose do conceito de qualificação
competência como uma totalidade não im- em que a formação de cultura geral sofre
plica uma cristalização ou o enrijecimento uma readaptação em favor daquela de natu-
num modelo, mas indica a impossibilidade reza imediatista e utilitarista, subordinada ao
de se mencionar uma competência parcial, mundo do trabalho capitalista que entende
representada apenas por alguma de suas di- qualificação profissional como preparação
mensões. Um exemplo pode auxiliar o en- do trabalhador para intensificar a expropria-
tendimento do que afirmo: para dizer que ção de sua força-de-trabalho. (p. 48)
um professor é competente, devo levar em
conta a dimensão técnica — ele deve ter Esse é um cuidado que deve ser eviden-
domínio dos conteúdos de sua área especí- ciado, pois quando se olha para o conjunto de
fica de conhecimento; a dimensão estética Diretrizes Curriculares, voltadas para a Forma-
— ele deve ter um movimento de compre- ção de Professores de Educação Básica, se
ensão, que articula o intelectual e o afe- observa, também, uma concepção utilitarista na
tivo; a dimensão política — ele deve definir sua formulação e/ou um frágil esquema de
finalidades para sua ação e comprometer- mudança que utopicamente se acredita que

356 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...
quanto maior o número de habilidades a se formatação do currículo com uma nova visão de
cumprir, melhor será a formação. profissional. Contemplam-se traços, não delimi-
tados, para a formação do graduado, pois havia
Considerações finais certo equívoco em alguns pontos relacionados à
identidade docente nas resoluções passadas.
Dentro da constituição da Educação Fí- Após essas ponderações, cabe ressaltar
sica em seu percurso histórico, foi possível que a proposta de carga horária dos currículos
analisar, nas novas diretrizes e políticas públi- de formação de professores da Educação Básica
cas, o caminho proposto na construção dos foi fixada em 2800 horas-aula. Com relação a
saberes e na própria estruturação de uma área essa proposta, há avanços se considerarmos
como formação de professores. que a Lei 5540/68, da Reforma Universitária, tinha
No entanto, embora haja essa sistemati- como proposta para a Licenciatura curta 2200
zação dos saberes e das competências, compre- horas-aula e, para licenciatura plena, 2500 horas-
endeu-se que os saberes são plurais, exigindo aula. Entretanto, naquilo que diz respeito à forma-
uma articulação dos diferentes conteúdos para ção de professores de Educação Física, há um
se encontrar a “identidade profissional”. Portan- retrocesso, pois a Resolução CFE 03/87 significou
to, entende-se que, dentro da área da Educação um grande avanço no modelo curricular brasilei-
Física, não se trata de formar o “pedagogo”, no ro, tirando essa área do ostracismo e tornando-a
sentido amplo da palavra, com um verniz da a mais avançada em termos de currículo no ano de
área de conhecimento específico, nem de formar 1987, pois propunha 2880 horas-aula e um cur-
o professor da área de conhecimento específico rículo organizado por áreas de conhecimento.
com algumas “pinceladas” pedagógicas. Cabe lembrar ainda que, se não houver o
O segundo ponto sobre as novas diretri- devido cuidado com as reestruturações cur-
zes, de maneira geral, no processo de formação riculares, corre-se o risco de se propor uma for-
de professores, coloca em destaque a tentativa mação do tipo 2 em 1, ou seja, “mista”, porém
de tornar a prática pedagógica e os estágios “vazia” e/ou de “especialização”, mas “arcaica” e/
curriculares mais condizentes com uma forma- ou ainda de natureza “tecnicista”. “Mista”, e não
ção integrada em que o cotidiano e a produ- integrada, se considerar que em três anos (um
ção de conhecimento se reflitam no exercício curso com carga horária de 2800 horas-aula) se
da profissionalidade docente. faz um curso e com mais um ano se complementa
E por fim, o último ponto, a nova dire- o outro. “Vazia” na compreensão de que se “fala
triz da Educação Física procura articular as um pouco de tudo” e não se constrói um conhe-
unidades de conhecimento de formação ampli- cimento nuclear; de “especialização”, na medida
ada e específica (conhecimento identificador da em que se restringe a determinado conteúdo ou
área), abrangendo as seguintes dimensões: re- conjunto de conteúdos relacionados a um cam-
lação ser humano-sociedade; biologia do cor- po de atuação específico; no entanto, “arcaica”
po humano; produção de conhecimento cien- no dimensionamento utilitarista dado ao conhe-
tífico e tecnológico; culturais do movimento cimento; e “tecnicista”, pela carga de competên-
humano; técnico-instrumental e didático-peda- cias estipuladas na formação do profissional. Não
gógica. No que se refere à formação de profes- se é contra a certificação do profissional na aqui-
sores, apenas a “produção de conhecimento sição de habilidades relacionadas ao “saber fazer”,
científico e tecnológico” não está contemplada, mas se recomenda o equilíbrio entre a competên-
inferindo-se que esta estaria relacionada com a cia técnica, a obrigação moral, o compromisso
especificidade do conhecimento pedagógico. com a comunidade e o conhecimento disciplinar.
Os eixos temáticos apresentados retratam A apresentação desses questionamentos
um avanço em termos interdisciplinares na e críticas a respeito das Diretrizes permitiu vis-

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 357
lumbrar os passos percorridos, por uma área, fessores. O conhecimento não pode ser menor para
até se chegar a sua atual constituição e notar um curso e maior para o outro, embora cada qual
que ainda continua em andamento. tenha uma termi-nalidade própria. Entretanto, po-
É fundamental perceber que em termos der-se-ia reivindicar um projeto de formação pro-
de currículo e da sua relação com as Diretrizes fissional integrado, no qual a mediação entre te-
não se trata de trocar o “velho” pelo “novo” oria e prática definitivamente seja articulada.
apenas no nome das disciplinas, mas de se res- A proposta das novas diretrizes, ora
peitar as experiências bem-sucedidas, lembran- apresentada, não deixa de evidenciar avanços
do sempre que, se não houver uma mudança significativos no horizonte da profissionalidade
no âmbito das mentalidades, do pensamento docente, da identidade profissional docente. Da
hegemônico, nada acontecerá. Também não se mesma forma também, para o leitor ou estudi-
deve relutar em ficar no estado de inércia, pois oso atento, não deixa de causar preocupação o
o que deveria prevalecer seria um projeto co- excesso de competências técnicas colocadas,
letivo composto por diferentes “cores” e “não passando-se a impressão de que agora o que
apenas misturada pelas cores do momento”. vale é o primado do “saber fazer”. Estamos num
Observa-se que com a nova proposta pode novo século, milênio, valendo também lembrar
haver também uma espécie de “separatismo” en- que o currículo cartesiano representou avanços
tre conteúdos pedagógicos e conteúdos específi- consideráveis no que diz respeito ao conheci-
cos nas instituições que não são universidades ou mento, mas que agora o grande desafio, a ser
centros universitários, o que seria um grande erro, vencido, consiste em aprender a trabalhar com
pois a formação do educador deveria ser a base a diversidade, buscando juntamente uma forma-
comum para qualquer curso de formação de pro- ção mais completa e menos individualista.

Referências bibliográficas

AZEVEDO, A. C. B.; MALINA, A. Memória do currículo de formação profissional em educação física no Brasil. Revista Brasileira de
Ciências e Esportes
Esportes. Campinas, v. 25, n. 2, p. 129-142, jan. 2004.

BETTI, I. C. R.; BETTI, M. Novas perspectivas na formação profissional de educação física. Motriz
Motriz, Rio Claro. v. 2, n. 1, p. 10-15,
1996.

BRASIL. Congresso Nacional. Decreto n. 7.688


7.688, de 28 de maio de1936.

______. Congresso Nacional. Lei n. 4024


4024, de 20 de dezembro de 1961.

______. Congresso Nacional. Lei n. 5540


5540, de 28 de novembro de 1968.

______. Congresso Nacional. Lei n. 9394


9394, de 17 de dezembro de 1996.

______. Congresso Nacional. Lei n. 9696


9696, de 1º de setembro de 1998.

______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 27


27, de 2 de outubro de 2001.

______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 028


028, de 2 de outubro de 2001b.

______.Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 11, de 18 de fevereiro de 2002a.

______.Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 22, de 19 de fevereiro de 2002b.

______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CSE n. 58


58, de 18 de fevereiro 2004.

358 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CSE n. 77, de 31 de março de 2004.

______. Conselho Federal De Educação. Decreto n. 23.252


23.252, de 19 de outubro de 1933.

______. Conselho Federal de Educação. Decreto-Lei n. 1212


1212, de 7 de abril de 1939.

______. Conselho Federal de Educação. Lei n. 1921


1921, de 12 de maio de 1953.

______. Conselho Federal de Educação. Decreto-Lei n. 1190


1190, de 4 de abril de 1939.

______. Conselho Federal de Educação. Decreto n. 5723


5723, de 28 de maio de 1940.

______. Conselho Federal de Educação. Decreto-Lei n. 8270


8270, de 3 de dezembro de 1945.

______. Conselho Federal de Educação. Decreto-Lei n. 9053


9053, de 1946.

______. Conselho Federal de Educação. Decreto-Lei n. 9092


9092, de 1946.

______. Conselho Federal de Educação. Parecer n. 292


292, de 14 de novembro de 1962.

______. Conselho Federal de Educação. Resolução n. 69


69, de 2 de dezembro de 1969.

______. Conselho Federal de Educação. Resolução n. 99, de 6 de outubro de 1969.

______. Conselho Federal de Educação. Parecer n. 894


894, de 14 de novembro de 1969.

______. Conselho Federal de Educação. Parecer n. 215


215, de 11de março de 1987. Documenta n. 315, Brasília, março, 1987.

______. Conselho Federal de Educação. Resolução n. 3, de 16 de junho de 1987. Diário Oficial n.172, Brasília, 1987.

______. Conselho Federal de Educação. Decreto n. 2207


2207, de15 de abril de 1997.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores de educação básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. CP Parecer 009/2001
009/2001, de 8 de maio de 2001a. Documenta n. 476, p. 513-562.

CARVALHO, C. P.; INFORSATO, E. C.; MONFREDINI, I. Reforma do Estado e da educação no Brasil contemporâneo. In: CONGRESSO
ESTADUAL PAULISTA SOBRE A FORMAÇÃO DE EDUCADORES: Modos de ser educador: artes e técnicas – ciências e políticas,
7, 2005. Anais
Anais... Águas de Lindóia, São Paulo: UNESP, 2005. p. 63-76.

DEMO, P. A nova LDB


LDB: ranços e avanços. Campinas: Papirus, 1997.

GIL, A. Como elaborar projetos de pesquisa


pesquisa. São Paulo: Cortez, 2002.

FAUSTO, B. História do Brasil


Brasil. São Paulo: Edusp, 2001.

FÓRUM NACIONAL em defesa da escola pública. Formar ou certificar? Muitas questões para reflexão, 2003.

memória. Tradução de Bernardo Leitão et al. 2 ed. Campinas: Ed. Unicamp, 1992.
LE GOFF, J. História e memória

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa


pesquisa. São Paulo: Atlas, 1999.

MENEZES, U. T. B. A história, cativa da memória? Revista do Instituto de Estudos Brasileiros


Brasileiros, São Paulo, 1992, p. 9-24.

NAVILLE, P.; FRIEDMANN, G. Tra tado de sociología del tra


ratado bajo
trabajo
bajo. México: Fondo de Cultura Económica, 1992.

NOVÓA. A. Formação de professores e profissão docente. In: _____. Os professores e sua formação
formação. Lisboa: D. Quixote, p.13-
23, 1992.

______. A formação do professor – realidades e perspectivas. In: ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES,
1, 2000, Anais
Anais... Santa Maria. 2000.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.2, p. 343-360, maio/ago. 2008 359
NÓVOA, A. et al. A imprensa de educação e ensino: concepção e organização do repertório português. In: CATANI, D. B.; BASTOS,
M. H. C. (Orgs.). Educação em revista
revista: a imprensa periódica e a história da educação. São Paulo: Escrituras, 1997. p. 11-32.

PIMENTA, S. G. A formação de professores: saberes da docência e identidade. Nuances


Nuances, Presidente Prudente, v. 3, p. 5-14, 1997.

______. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente


docente. São Paulo: Cortez, 2002.

RIOS, T. A. Competência ou competências – o novo e o original na formação de professores. In: ROSAS, D. E. G.; SOUZA, V. C. de S. (Orgs.).
Didática e práticas de ensino
ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 154-172.

SAVIANI. D. Os saberes implicados na formação do educador. In: BICUDO, M. A. V.; SILVA JR., C. A. Formação de professor
professor. São
Paulo: Ed. Unesp, 1996.

SCHEIBE, L.; BAZZO, V. L. Políticas governamentais para a formação de professores na atualidade. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte
Esporte, v. 22, n. 3, p. 9-21, 2001.

SOUZA, F. J. Educação física, fformação


ormação profissional e sa beres docentes: um estudo de caso
saberes caso. 2003. Dissertação (Mestrado)-
Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2003.

SOUZA NETO, S. A educação física na universidade


universidade: licenciatura e bacharelado – as propostas de formação profissional e suas
implicações teórico-práticas. 1999. Tese (Doutorado)– Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.

SOUZA NETO, S.; COSTA, A. C. Imagens e projetos na formação de professores: pela superação das dicotomias nos currículos das
licenciaturas. Revista Educação
Educação: teoria e prática, v. 11, n. 20, jan./jun. 2003 e n. 21, jul./dez. 2003, p.47-50.

TARDIF. M. Sa beres docentes e fformação


Saberes ormação profissional
profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

WACHOWICZ, L. A. Educação, epistemologia e didática. In: ROSAS, D E. G.; SOUZA, V. C. de S. (Orgs.). Didática e práticas de
ensino
ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 9-30.

Recebido em 13.02.07
Aprovado em 16.06.08

Larissa Cerignoni Benites, Licenciada em Educação Física e mestre pela UNESP-Rio Claro, é docente no curso de
Licenciatura em Educação Física da Unesp- Rio Claro e do Colégio Puríssimo

Samuel de Souza Neto é docente e credenciado no Curso de Pós-Graduação Ciências da Motricidade – área: Pedagogia da
Motricidade Humana – e no Curso de Pós-Graduação em Educação da UNESP-Rio Claro. E-mail: samuauro@claretianas.com.br

Dagmar Hunger é docente da Universidade Estadual Paulista-Bauru e credenciada no Curso de Pós-Graduação Ciências da
Motricidade – área: Pedagogia da Motricidade Humana – UNESP-Rio Claro. E-mail: dag@fc.unesp.br

360 Larissa BENITES; Samuel SOUZA Neto e Dagmar HUNGER. O processo de constituição...