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IIISEMINÁRIODONIPEDICMT CONTRIBUIÇÕESDAFILOSOFIAEHISTÓRIADASCIÊNCIASPARAAS PESQUISASEMDIDÁTICADASCIÊNCIAS

IIISEMINÁRIODONIPEDICMT

CONTRIBUIÇÕESDAFILOSOFIAEHISTÓRIADASCIÊNCIASPARAAS

PESQUISASEMDIDÁTICADASCIÊNCIAS

ASPECTOSHISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICOSOCONCEITODELIMITESNO

ENSINODECÁLCULODIFERENCIALEINTEGRAL

Resumo:

OsnildoAndradeCarvalho 1

Esteéumpequeno recorte dotrabalho quevemsendodesenvolvidonateseintitulada:

Análisesdepráticasemavaliaçõesformativascomsuporteinformáticoemaulasdecálculo diferencialeintegral.Oensinodecálculoétidopormuitoscomoexcludenteededifícil assimilação, por apresentar altos índices de reprovação e evasão. Com o objetivo de contribuirparaoensinoeaprendizadodestecomponentecurricular,traremosumarevisão bibliográficadosaspectosfilosóficosehistóricosdoconceitodelimitesdeumafunçãode umavariávelreal,evidenciandoosobstáculosepistemológicosedidáticos.Talaçãovisa promoveraaproximaçãoentreadidáticadamatemáticaeahistóriaefilosofiadocálculoe, mostrarospensamentosdosmatemáticosquecontribuiramparaoseudesenvolvimento. Nestesentido,nossaanálisenosfezperceberqueexistemobstáculosqueinfluenciamno ensinoeaprendizagemdoconceitodelimites,destacamososobstáculosepistemológicose didáticos da matemática e, conhecê-los permite entender a ruptura epistemológica dos saberesapresentadosemsaladeaula,alémdasobstruçõesqueprovocamoentendimentode diversosconteúdos necessáriospara que ocorra acompreensãodo cálculo infinitesimal. Dessamaneiraestetextopretendeestimularareflexãoarespeitodestarealidadenoensino decálculopromovendoocompartilhamentodeideiascientíficasalémdecontribuirparaum olhardiferenteparaesteobjetomatemático. Palavras-chave: História, Filosofia, Obstáculos epistemológicos, obstáculos didáticos, Cálculodiferencialeintegral.

1-Introdução

A didática da matemática, área do conhecimento preocupada com o ensino e

aprendizagemdamatemática,vemaprofundandoasdiscussõesepesquisasnosdiversos

níveisdeensino,sejadaeducaçãoinfantilagraduação.Respaldadaemteoriasconsolidadas,

tem trazido contribuições significativas para a comunidade acadêmica, tanto para

professoresemformaçãoinicialquantoparaprofessoresemexercícios.

1 MestreemMatemática,alunoregulardodoutoradoemEnsino,FilosofiaeHistóriadasCiências–UFBA, professorefetivodoIFBA,campusFeiradeSantana,osnildocarvalho@ifba.edu.br.

Nestecontexto,inserirapesquisanonívelsuperior,maisespecificamenteoensinoe aprendizagemdeCálculoDiferencialeIntegral 2 ,podetrazercontribuiçõesimportantespara entenderacomplexidadeeasnuanciasdetratardesteimportantecomponentecurricular, presentenosdiversoscursoscomoengenharias,ciênciasdaterraeáreastecnológica.Assim, aproximarosprofessoresdonívelsuperiornestasdiscussõeséumpassoimportante.

Para compreender o conceito de derivadas e de integrais, temos como base o conceitodelimites,oentendimentodeste,édefundamentalimportânciaparaoestudante possuir um desenvolvimento satisfatório no curso de cálculo. Devido a isto diversos pesquisadores em educação matemática tem se dedicado às investigações de obstáculos

ligadosaessanoção(CELESTINO,2008).

Asdificuldadesemcompreensãodasdefiniçõeseteoremasapresentadosnocursode cálculo, normalmente tem origem na formação histórica do conceito, como também na abordagemnasaladeaula.Istolevaanosremeterasbarreirasnacompreensãodasideiasdo cálculo infinitesimal, que se apresenta através de obstáculos, destacaremos os

epistemológicosedidáticos(BROUSSEAU,1983).

Osobstáculosepistemológicospossuemumpapelimportantenodesenvolvimento históricodoconhecimentocientíficoetemsuarejeiçãointegradadeformaexplicitaao saberensinadoeaprendido.Enquantoosobstáculosdidáticossãoaquelesquedependemdo processo educativo, tendo como origem na escolha nas estratégias de ensino (ALMOULOUD, 2007). A importância de conhecer esses processos ajuda o professor entender as dificuldades dos estudantes ligados diretamente aos conceitos de um determinadosabertrabalhadoemsaladeaula.

Nesta revisão bibliográfica, buscaremos trazer uma síntese dos obstáculos que enfluenciamnaaprendizagemesualigaçãonocontexto históriconoensinodeCálculo DiferencialeIntegral. Aintençãoéprovocarumareflexãodoconceitodelimitesnocurso decálculodiferencialeIntegral,oferecendoumaporteparaosinteressadosnestetema.

A partir desta análise, pretendemos despertar para um olhar na construção do conhecimentoeentenderaexistênciadepossíveiserroscometidospelosestudantespara

2 TambémconhecidocomoCálculoInfinitesimal,CálculodefunçõesdeumavariávelouCálculoI.

compreensãodoobjeto,limitesdefunçõesreaisnocursodeCálculo,fomentandoações

futurasnoensinodeCálculoemdiversoscursosdegraduação.

2-IdeiasiniciaisdoCálculoInfinitesimal

DeacordoBoyer(1992),ocálculonosentidomaisformalfoimoldadonoséculo

XVII denossaera; apesar de que,as questões teremsidocolocadas maisdedezessete séculosantes.Osproblemasdemensuraçãoretilíneaecurvilíneapertencemaocálculo. Encontrados nos papiros egípcios e tábuas cuneiformes babilônicas; faltando amadurecimento matemático como distinção definida entre resultados exatos e aqueles apenas aproximados e as relações com a lógica dedutiva não estavam explicitamente reveladas.

Édeprovocarumacertacuriosidade,queodesenvolvimentodocálculo.Seguiua ordemcontráriaàordemdoslivrostextosoudoscursosatuaissobreocálculo;poissurgiu primeiro o cálculo integral e somente muito tempo mais tarde o cálculo diferencial. A evoluçãodasintegraisteveorigemnossomatóriosligadosaocálculodecertasáreasecertos volumesecomprimentos.Enquantoasderivadas,comcriaçãobemposterior,originou-sede problemassobreretastangentesacurvasedequestõessobremáximosemínimos.Em seguida,constatou-sequeasduasoperações,tantodediferenciaçãoeintegração,temuma

ligaçãodireta,sendoumaoperaçãoinversadaoutra(EVES,2004).

OconceitodeCálculoDiferencialintegral,começouaserdesenvolvidonaGrécia porvoltadoséculoVa.C.Mas,apenasnoséculoXVII,équehouvegrandepartedoseu desenvolvimento, juntamente com as ciências exatas, a começar com a Astronomia,

estendendo-seàMecânica,àsdemaisciênciasfísicaseàEngenharia(ÁVILA,2003).O

filósofoZenãodeEléia(450a.C.),propôsalgunsparadoxosqueinfluenciaramasideias

iniciaisdoCálculo,entreeles:

Adicotomia:Seumsegmentoderetapodesersubdivididoindefinidamente, então o movimento é impossível pois, para percorrê-lo, é preciso antes alcançarseupontomédio,antesaindaalcançaropontoqueestabelecea

marcadeumquartodosegmento,eassim,pordiante,adinfinitum.Segue-

se,entãoqueomovimentojamaiscomeçará.(EVES,2004).

Aflecha:seotempoéformadopor instantesatômicosindivisíveis,então umaflechaemmovimentoestásempreparada,postoqueemcadainstante

elaestánumaposiçãofixa.Sendoissoverdadeiroemcadainstante,segue-

sequeaflechajamaissemove.(EVES,2004).

Essesparadoxos,desafiamasseguintesideaisintuitivasdosensocomum:asomade umnúmeroinfinitodequantidadespositivaséinfinitamentegrande,aindaquecadauma delas seja muitíssima pequena como envolve em a nossa do infinito, intrigaram muito

como envolve em a nossa do infinito, intrigaram muito edequeasomadeumnúmero

edequeasomadeumnúmero

finitoouinfinitodequantidadededimensãozeroézero(nx0=0e x0=0),assimeles

excluíramosinfinitésimosdageometriademonstrativagrega.

matemáticosnoentendimentodestasquestões

Asideiasiniciaisdahistóriadocálculosebasearamnocálculodeáreas,volumese comprimentodearcos.Diantedisto,inicialmentetemosaquestãodaquadraturadocírculo, atribuída por Antífon, o Sofista (c. 430 a. C.), a sua ideia consistia em sucessivas duplicaçõesdonúmerodeladosdeumpolígonoregularinscritonumcírculo,atéexaurira diferençaentreocírculoeopolígonoaofinal.Écomosercapazdeconstruirumquadrado deáreaigualàdequalquerpolígono,seriaentãopossívelconstruirumquadradodeárea igual à do círculo. A crítica que imediatamente se levantou contra esse argumento sustentava-senoprincípiodequeumagrandezapodesersubdivididaindefinidamenteeque, assim,oprocessodeAntífonjamaisesgotariaaáreadocírculo.Nãoobstante,acorajosa abordagemdeAntífoncontinhaoembrionáriodofamosométododeexaustãogrego.

Seguindo, temosométododa exaustãode Eudoxo(c. 370 a. C.),que pode ser consideradocomoarespostadaescolaplatônicaaosparadoxosdeZenão.Essemétodo supõequeumagrandezapossasersubdivididaindefinidamenteesebaseianaafirmação:

Se de uma grandeza qualquer se subtrai uma parte não menor que sua metade, do restante subtrai-se também uma parte não menor que sua metade,eassimpordiante,sechegaráporfimaumagrandezamenorque

qualqueroutrapredeterminadadamesmaespécie.(EVES,2004).

Ométododaexaustão,foiutilizadoporEudoxodesmonstraroseguinteteorema:o volumedapirâmidecomoaterçaparte dovolumedoprismademesmabase ealtura. Embora Demócrito(410a.C)tinhaconhecimentodesteteoremadificilmenteodemonstrou rigorosamente.

Essasideiasbaseiamnanoçãodeinfinito,importantesparaconstruçãodoconceito delimites.Apesardeserdiretaatémesmointuitivaparaosmatemáticos.Entretantoos leigoseosestudantesnãocompreendemdeformatranquilaestanoção,muitasdasvezes pornãocompreender anoção devariável(POMMER,2016),oumesmooconceitode

funções (SEGADAS, 2016), relações entre as representações númericas, algébricas e

geométricas(NAG)(GRANDE;PIRES,2016),(FARIAS;PIRES2011),(FARIAS,2010)

relaçõesaritméticasealgébricasdegrandezas(ALVARENGA;SAMPAIO,2016)eatéa

faltadecompreensãodaspropriedadesdos númerosreais(SILVA;PENTEADO,2009).O que pode se apresentar como um obstáculo para aprendizagem. Diante disto iremos apresentarasideiasdeobstáculos.

3-Obstáculosepistemológicosedidáticos

Paraestudaroconceitodeumobjetomatemático,requerumolharsobreapalavra

conceitoquedeacordoD’Amore(2007),oconceito“éaprópriaessênciadascoisase,

portanto,suaessêncianecessária(issoporqueascoisassópodemsercomosão)”ou“éo signodoobjetoe,portanto,seencontracomelenumarelaçãodesignificação”.Assim,para a aprendizagem tem-se um problema que parece essencial, aprender a “manipular” conceitos.

A aprendizagem se dá por adaptação ao meio e através de rupturas cognitivas, assimilaçãoeacomodaçãodeimagenseconceitos,formaçãodemodelos,modificaçãode modelosintuitoseaceitaçãodeconcepções.Paraqueissoocorra,épertinentequeocorram ideiastransitórias,apesardequeessasideiaspossampersistir,mesmoquetentesuperá-las. Então surgem os obstáculos, sendo necessários conhece-los para fazer as rupturas necessárias.Aindasegundo D’Amore(2007),

Pode-sedizerqueumobstáculoéumaideiaque,nomomentodaformação doconceito,foieficazparaosproblemasanteriores,masqueserevelaum fracasso quando se tenta aplicá-la a um novo problema. Dado o êxito obtido (aliás, com maior razão, por causa disso) tende-se a conservar a ideiajáadquiridaecomprovadae,apesardofracasso,busca-sesalvá-la; masessefatoacabasendoumabarreiraparaaprendizagenssucessivas.

Apresentaremosaquidoistiposdeobstáculos,osobstáculosepistemológicoseos

didáticos.OprimeirofoiapresentadopelaprimeiravezporGastãoBachellardem1938,

segundooBachellard(1938)anoçãodeobstáculoepistemológicopodeserestudadano

desenvolvimentohistóricodopensamentocientíficoenapráticadaeducação.Essanoção foi introduzida na Educação Matemática por Guy Brousseau em 1976, no CIAEM

(CongressoInteramericanodeEducaçãoMatemática)(IGLIORI,2015).

Bachellardapresentaumadistinçãodasfunçõesdoepistemólogoedohistoriadordas

ciências.Enquantoohistoriadorconsideraasideiascomofatos,osegundodevetomaros

fatoscomoideias,inserindo-asnumsistemadepensamento.“Umfatomalinterpretadopor umaépocapermanece,paraohistoriador,umfato.Paraoepistemólogo,éumobstáculo,um

contra-pensamento”Bachellard(1996).

As ideias formalizadas no documento científico, não apresenta as dificuldades

duranteopercursodopensamento.DeacordoPais(2011),nocontextomatemático,apesar

doregistroformal,comdemonstrações,nãodeixaexplicitoasdificuldadesencontradasno

percursodecriaçãodoconhecimento.Mas,nafaseinicialdasideias,nãoháumpredomínio

delinearidade,revelandoosintensosconflitosdecriaçãodosaber.Assim,noespaçode

aprendizagemnãopodemosnegligenciarestaformulaçãodeideiaseconsequentementeos

possíveisequívocosouerroscometidospelosestudantes.

Adificuldadenadescobertadeumnovoteorema,muitasvezesnãoéinformadana redaçãofinal,nemmesmooseucontextohistórico.Assim,essespercalçosnaconstruçãodo saber pode se apresentar durante o processo de aprendizagem de determinado saber matemático,istoé de interesseparaadidática.

Valedestacarque,apesardarelevância,nãotemosintençãodeapresentardetalhes sobre esse ponto, o que extrapolaria os limites deste trabalho, mas vale ressaltar da importâncianasinvestigaçõesemdidáticadamatemática.

OsobstáculosepistemológicosdeacordoAlmouloud(2007)temorigemnosabere

temumarelaçãodiretanasdificuldadesqueosmatemáticosencontraram,duranteahistória, paracompreensãodedeterminadoconceito.ComoporexemploosparadoxosdeZenãode Eléia(450a.C.)jácitadoanteriormente,obstáculosessesquenatransposiçãodidática 3 devemser feitas escolhas tais quepossam permitir aosestudantes construir oconceito, minimizandoachancedeconstruirumobstáculonoestudodateoria.Apesardeque,para

Brousseau(1983)nãosepodesemsedevefugirdestetipodeobstáculo.

Comoobstáculosepistemológicostambémpodemoscitar:Oestatutodenúmeros,

comoaaceitaçãodosnúmerosfracionáriosporKroneckernofimdoséculoXIX,rejeitando

porPitágoras,

afraçãocomosendoumnúmero.Anãoaceitaçãodairracionalidadede

3

3 Transposiçãodidática–segundoChevallard(1991)umconteúdodoconhecimento,tendosidodesignadocomosabera ensinar,sofreentãoumconjuntodetransformaçõesadaptativasquevãotórna-loaptoatomarlugarentreosobjetosde ensino.Otrabalhoque,deumobjetodesaberaensinarfazumobjetodeensino,échamadodetransposiçãodidática.

alémdaaceitaçãodaexistênciadosnúmerosnegativosporCarnoteStendhaleemseguida

dosnúmerosimaginários(ALMOULOUD,2007).

Dentrodestecontexto,temostambémadificuldadeemaceitarozerocomonúmero,

tendoumaassociaçãocomoo“nada”ecomoorigem.Aquestãoposicionaldosistema

decimal,ondeozeroocupaumaimportânciaimprescindível.Eanoçãodeinfinito,com

umadificuldadesignificativa,desdeosparadoxosdeZenãocomoosparadoxosdeCantore

Russel.

Paraentenderoconceitodelimites,énecessáriotambémentenderoconceitode variável. Segundo Pommer (2016), conceito este importante que nem sempre está relacionado diretamente ao conceito de funções, e pode aparecer como um entrave no desenvolvimentodoconceitodelimites,quesemanifestanosestudantesmedianteerros, que são reprodutíveis e com alguma coerência interna para os alunos, sendo também persistenteseresistentes.

SegundoIgliori(2015),

As noções de números, de função, de limite, de infinito são noções que criaramobstáculospersistentesnoprocessodeconstruçãoecontinuama criarnoprocessodeaprendizagem,e,poressarazão,têmsidoanalisadas pordiversospesquisadores.

Temos ainda como obstáculo o conceito de função, de acordo Segadas (2016), pesquisas apontam, que apesar da definição formal de função estar sempre presente, a imagemqueosalunostêmdesteconceitonemsempreéadequadacomadefiniçãoformal. Apesardosestudantesenunciarque“paracadavalordex,existeumúnicoy”,masditoisto deformamecânica,osalunosnãoconseguemtransporcomexemplos,damesmaformaao

seremquestionadossobrefunçõescontínuasoudiferenciáveis(SEGADAS,1998).

Alémdisso,podemostambémcitaroconceitodefunção,conceitoessencialparao

entendimentodolimitedeumafunção,apercepçãodoestudantedaexpressãoalgébricaeo

conjuntodomínio.Comotambémumobstáculosgeométricosobreobjetosgeométricose

nãosobreonúmeroqueosmedem.Eoutrosobstáculoslógicos,ligadosautilizaçãode

quantificadores,quegeralmentesãoutilizadosparaformalizaçãodoconceitodelimites.

Tambémtemososobstáculosdidáticos,ligadosatransposiçãodidática.Temorigem

naescolhadeestratégiasdeensinoquepermitemaconstrução,noinstantedaaprendizagem.

Permitindoassim,oprofessoraentendermelhoraspossíveiscausasdonãosucessodos

estudantes.

Comofatoresquepodemcontribuirparaessetipodeobstáculo,aArtigue(1990)

apud Almouloud (2007) destaca: a generalização abusiva, muitas das operações que fazemosnosnúmerosnaturais,osalunostranspõeparaosnúmerosdecimaisenãoobserva asnuancias.Ageneralizaçãoformalabusiva,comoemprodutosnotáveisosestudantes, recorrentemente apresentam erros como (a+b) 2 = a 2 +b 2 . A ideia de fixar uma contextualização,associaromodeloaditivodeoperaçõescomnúmerosinteirosapartirde jogosbaseadosemganhosouperdas,deixandodeolharparaosnúmerosinteiroscomoum objetomatemáticoeabstrato,emquenemsempreaspropriedadespodemserestudadasa partirdesituaçõesdodia-a-dia.

4–Consideraçõesfinais

As dificuldades no ensino do cálculo, são expostos há décadas na literatura especializada. Apontamos a aprendizagem e a discussão dos obstáculos didáticos e epistemológicosoquetivemosaintençãoapenasdeprovocarasdiscussões,poisnãoeraa nossapretensãoexaurirotema,masficaassimareflexãoeasugestãooutraspesquisas sobreotema,paraquepossatrazercontribuiçõesmaisaprofundadas.

Talvez,sejaodesafioaserenfrentadonestemomentosejacomoincorporar,nas

aulasdecálculoautilizaçãodahistóriaefilosofia.Nassituaçõesabordadasnestetrabalho,

podemosobservarosdiversosobstáculosenfrentadospelosmatemáticosaolongodesuas

tentativasdeconjecturarproblemastantoqueenvolvemoconceitossobreoinfinito,quanto

sobrenúmerosreaiseozero.

Tantoafilosofiacomoahistóriamostraminstrumentoscapazesdemobilizarmeios paraummelhorentendimentodasdificuldadesqueocorremnaevoluçãodoconhecimento que envolve o conceito de limites. Assim, verificar as causas e as dificuldades em na compreensãodosconceitospoderáajudaroprofessornotrabalhocomosestudantes.

Concluímosfazendoumaressalva,casoosprofessoressaibammelhorosaspectos históricos, filosóficos dos conceitos relacionados ao cálculo diferencial, poderá melhor compreenderasdificuldadesenfrentadaspelosestudanteseajudá-losasuperar.

5-Referências

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