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Relações étnicorraciais na escola: desafios teóricos e práticas pedagógicas após a Lei 10.639

Organizadores:

Claudia Miranda Mônica Regina Ferreira Lins Ricardo Cesar Rocha da Costa

Autores

Aderaldo Pereira dos Santos - FAETEC Ana Cláudia Diogo da Silva - FAETEC Cláudia Cristina dos Santos Andrade - UERJ Claudia Miranda – UNIRIO Leda Maria de Souza Machado - FAETEC Luiz Fernandes de Oliveira - UFRRJ Marcelo Pacheco Soares - IFRJ Marcia Gomes de Oliveira Suchanek - FAETEC Maria Elena Viana Souza - UNIRIO Mônica Regina Ferreira Lins - UERJ Otavio Henrique Meloni - IFRJ Ricardo Cesar Rocha da Costa - IFRJ Renato de Alcântara - FAETEC Rogério José de Souza - UFRJ Walter Angelo Fernandes Aló - FAETEC

Rio de Janeiro Maio 2011

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SUMÁRIO

Introdução

Parte 1 Desafios teóricos

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Continuísmos e rupturas na seleção de saberes escolares de História (s): entre um Brasil

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Colonial e um Brasil Decolonial

O pensamento social brasileiro e a questão racial: da ideologia do “branqueamento” às

“divisões perigosas”

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Reflexões educativas sobre o ensino da História da África

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Da África visões da Europa ou Exemplos de re-apoderação do discurso literário em Angola

e

Moçambique

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Educação étnico-racial brasileira: uma forma de educar para a cidadania

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Nos deram um espelho e vimos um mundo doente

102

“A sala de aula é o último lugar onde ocorrerão mudanças”. A lei 11.465: suas implicações

teóricas e práticas na recente produção

119

A união pelo traço: caminhos de leitura para a poesia de João Maimona

146

A poética do Jongo: tradição e reinvenção

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Parte 2 Práticas pedagógicas

Além do Jonny Quest: a utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos

didáticos no ensino de história da África

182

Zumbi: herói ou vilão?

198

Ações pedagógicas e maiuêutica: trabalhando religião ludicamente

211

Eu e o outro: o professor como artesão da interculturalidade

223

África e as relações étnicorraciais na educação de jovens e adultos

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Introdução

O longo caminho de reafirmação de reivindicações dos movimentos negros deu origem à Lei 10.639/03, um projeto de lei apresentado em 11 de março de 1999 pelos deputados federais Ester Grossi (educadora) e por Ben-Hur Ferreira (oriundo do Movimento Negro), ambos do PT. A lei modificou a LDBEN e foi sancionada pelo Presidente Lula e pelo Ministro Cristovam Buarque, em 09 de janeiro de 2003. Ela torna obrigatória a inclusão no currículo oficial de ensino da temática “História e Cultura Afro-brasileira” 1 . A lei, de início, trouxe consigo uma intensa polêmica: para alguns, significava uma imposição de conteúdos; para outros, uma concessão. Porém, com a realização de diversos fóruns estaduais e nacionais promovidos pelo MEC e o empenho de diversos educadores e dos movimentos negros, os debates sobre o ensino da História da África e dos negros no Brasil nos currículos escolares vêm conquistando espaços significativos como parte da luta antirracista na sociedade brasileira. Ao lado das discussões sobre as ações afirmativas, em especial a polêmica sobre as cotas no Rio de Janeiro, as reflexões acadêmicas vêm se ampliando e adentrando outras discussões temáticas já presentes no campo educacional, tais como currículo, práticas de ensino, multiculturalismo, educação inclusiva etc. Publicações começaram a tomar corpo no cenário acadêmico, em revistas de divulgação científica e também na mídia. Antes mesmo da promulgação da nova lei, em 2003, todo esse movimento foi reforçado pela recorrência de publicações de artigos sobre a educação das relações étnicorraciais nas principais revistas acadêmicas de educação, a partir dos anos 90, assim como pela fundação da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), em 2000. Pode-se também considerar como determinante nesse processo a formação de um Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educação nos Encontros Anuais da ANPED, a partir de 2002. Destaca-se, por fim, a ampliação, principalmente após a publicação da Lei 10.639/03, de cursos de pós-graduação lato-sensu sobre História da África, relações raciais e educação em diversas instituições de ensino.

1 A lei foi modificada em março de 2008, passando a incluir a obrigatoriedade do ensino de história e culturas indígenas (Lei 11.645/08).

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Esta nova legislação, somada às ações do Estado, assume novas abordagens interpretativas sobre a identidade nacional, com alguns pressupostos não-eurocêntricos, pois claramente propõe ampliar o foco dos currículos. Deve-se deixar claro de que não se trata da substituição de um “foco eurocêntrico” por um “afrocêntrico”. Na verdade, essa nova abordagem associa a ideia de nação democrática com o reconhecimento da diferença racial e tenta estabelecer uma perspectiva de relações interculturais nos processos educacionais, na medida em que declara que a educação das relações étnicorraciais impõe aprendizagens entre brancos e negros como trocas de conhecimentos para a construção de uma sociedade justa, igual e equânime. Os sujeitos para esta tarefa, segundo a legislação e os agentes do Estado, são os docentes. Estes devem incorporar uma

perspectiva de reconhecimento das diferenças e das desigualdades raciais presentes na história brasileira, adotando práticas de valorização da luta antirracista

e desconstruindo o mito da “democracia racial”. Um dos aspectos mais relevantes

dessa nova postura diz respeito à necessidade de se incorporar uma nova perspectiva historiográfica que considere os africanos e seus descendentes no Brasil como sujeitos históricos, em oposição ao estabelecido por longos anos de

formação histórica e historiográfica. Este livro tem a intenção de descrever e analisar essas questões, a partir de reflexões teóricas e relatos de experiências que estão sendo implementadas em algumas instituições de ensino no Rio de Janeiro. Professores e especialistas

discutem aqui, a partir de diversas áreas de conhecimento, as tensões e os desafios da perspectiva de reeducação das relações étnicorraciais na educação básica. Desde a promulgação da Lei 10.639, em 2003, mas principalmente a partir da sua mudança de perfil institucional, no processo de expansão da rede federal de ensino técnico, com a reforma ocorrida em 2008, 2 o IFRJ – antigo CEFET Química

– tem se destacado como uma das instituições que tem promovido experiências

exitosas em termos de práticas pedagógicas sobre as relações étnicorraciais. Em meio a inúmeras iniciativas – que podem ser conferidas no relatório que o Instituto enviou à Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial

2 A rede federal de ensino, após a promulgação da LEI nº 11.892/2008, passou a ser composta pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; a Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR; os Centros Federais de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro – CEFET-RJ e de Minas Gerais – CEFET-MG e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais.

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(SEPPIR), em abril de 2011 3 –, gostaríamos de destacar aquelas promovidas pelos docentes da área de Ciências Humanas e pela Direção do campus São Gonçalo do IFRJ, desde o início de 2009. Em primeiro lugar, a iniciativa de organização do Curso de Extensão “Brasil e África em Sala de Aula”, voltado principalmente para a qualificação e a atualização de professores da educação básica, mas aberto também à participação de estudantes de licenciatura e de militantes de movimentos sociais e da comunidade em geral. O curso, estruturado em um formato transdisciplinar, tem como objetivo principal oferecer a oportunidade para que seus participantes desenvolvam a sua prática docente ou a sua militância social com a devida base teórica e fundamentação legal. Como desdobramento desse primeiro curso, com o incremento das demandas por parte do magistério local, teve início em fevereiro de 2011 a primeira turma da Pós-Graduação Lato Sensu “Especialização em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-Brasileira”. Esta Pós-Graduação tem como finalidade contribuir para a formação, em termos de ensino e de pesquisa, de docentes e profissionais ligados à educação, comprometidos com uma política educacional que reconhece a nossa diversidade étnico-racial. Estas iniciativas no campo de debate e de ação da prática pedagógica foram ainda complementadas no Campus São Gonçalo do IFRJ com a organização do Grupo de Pesquisa em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileira, registrado no Diretório de Grupos de Pesquisa da Plataforma Lattes do CNPq e, finalmente, com a criação, também no início de 2011, do NEAB – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros. Nesta coletânea participam três professores envolvidos nesse processo de discussão das relações étnicorraciais por parte do IFRJ, sendo dois deles lotados no campus São Gonçalo e um pertencente ao campus Volta Redonda – mas lecionando na Especialização citada acima. Tratam-se, como veremos adiante, de contribuições no campo da reflexão teórica sobre a temática da questão racial no pensamento social brasileiro e de questões envolvendo obras importantes da Literatura Africana. Outra experiência importante está presente na FAETEC. A Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e a Fundação de Apoio às Escolas Técnicas do Estado do Rio de Janeiro – FAETEC, em resolução conjunta

3 Cf. o documento assinado pela Reitoria do IFRJ na data citada, intitulado “Relatório de resposta ao Ofício 505/2011/Ouvidoria/Gabinete/SEPPIR/PR”. Disponível em:

http://ifrj.edu.br/site/midias/arquivos/2011413141956117_seppirfinal.pdf. Acesso: maio/2011.

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publicada no Diário Oficial do estado, em agosto de 2007, instituiu na rede de ensino FAETEC o Núcleo de Estudos Étnico-Raciais e Ações Afirmativas - NEERA, órgão responsável pela implementação e cumprimento dos Artigos 26–A e 79–B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e das Convenções Internacionais de Combate ao Racismo, preconceito e outras formas de discriminação e violações de Direitos Humanos. A fim de implementar o disposto na resolução, coube ao NEERA às atribuições de promoção de pesquisa, extensão e formação continuada, em conexão com as políticas de ação afirmativa de promoção da diversidade e igualdade racial. A instituição e regulamentação do NEERA expressaram as demandas oriundas de análises e reflexões críticas do cotidiano escolar de docentes e estudantes, desde a fundação da FAETEC, em 1997, tendo em vista a presença de preconceitos, discriminações e racismo no cotidiano escolar e nas relações pedagógicas. Preocupada com o cumprimento da legislação e reconhecendo as reivindicações de educadores e do movimento social negro, a FAETEC oficializou a proposta de constituição de um Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros formulada por um movimento interno de professores, a partir de 2005. Tal reconhecimento e oficialização aconteceram em 2007 com a criação do Núcleo de Estudos Étnico- Raciais e Ações Afirmativas (NEERA), no âmbito da Divisão de Inclusão da instituição. Após quatro anos de sua instituição, o NEERA já acumulou experiências e reflexões relevantes na perspectiva de promoção da reeducação das relações étnicorraciais nas escolas, formulando propostas de currículos, cursos de formação docentes, elaboração de materiais didáticos e intercâmbio com outros espaços de reflexão teórica e prática. Fruto desse processo coletivo, esta coletânea apresenta contribuições de cinco docentes e especialistas da questão racial, onde, a partir de suas elaborações teóricas e práticas docentes, tentam construir caminhos e perspectivas para a implementação da Lei 10.639/03 na rede FAETEC.

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Também damos destaque às experiências e reflexões vivenciadas no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da UERJ (CAp – UERJ), especialmente as atuações de docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No ano da Copa do Mundo realizado na África, em 2010, os docentes dos anos iniciais do CAp-UERJ compraram um desafio: estabelecer novos enfoques históricos, literários, científicos e sociais na compreensão da constituição da nação brasileira e uma nova fundamentação das relações étnicorraciais entre crianças dos anos iniciais de escolaridade. Com base em experiências didáticas, a partir de reflexões sobre a manifestação do racismo entre crianças, somadas a questões teóricas desenvolvidas pelas próprias docentes ao longo dos últimos 10 anos – sobre diversos aspectos, tais como os saberes que as crianças trazem ao espaço escolar e a construção curricular, dentre outras –, um conjunto de professoras do Departamento dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (DEF) do CAp - UERJ promoveu uma série de reflexões didáticas e curriculares sobre essas temáticas. Neste livro, alguns docentes dessa instituição socializam suas reflexões sobre este período de escolaridade, em que algumas questões que envolvem as relações étnicorraciais são pouco divulgadas ou aparecem como aspectos secundários no grande tema sobre racismo e educação. Por outro lado, a questão das diferenças culturais é outra marca do conjunto dos trabalhos apresentados pelos docentes do IFRJ, da FAETEC e do CAp - UERJ. Assim, conceitos como diferença cultural, culturas, exclusão social e cultura escolar perpassam os diversos textos, interligando-se à temática étnicorracial. Por fim, destacamos as reflexões de especialistas que há vários anos refletem sobre a temática, em colaboração com os docentes das instituições acima citadas. Estes, atualmente, se encontram na Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro e em universidades públicas, como a UNIRIO, a UFRRJ e a UFRJ. Os autores aqui reunidos desenvolvem com seus estudantes reflexões sobre as relações étnicorraciais no Brasil, as políticas de promoção da igualdade racial e o reconhecimento da diferença no âmbito das escolas e dos sistemas de ensino. Quando afirmamos a necessidade de um pensamento transdisciplinar na ação pedagógica, queremos destacar as iniciativas desses docentes, pois pertencem a diversas áreas de conhecimento como História, Sociologia, Pedagogia, Literatura e Ciências Sociais.

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Feitas essas considerações iniciais, apresentamos a seguir a organização e os artigos que compõem esta obra, divididas em duas partes: desafios teóricos e práticas pedagógicas. A primeira parte é composta de nove capítulos. No primeiro capítulo temos o texto intitulado “Continuísmos e rupturas na seleção de saberes escolares de História(s): entre um Brasil Colonial e um Brasil Decolonial”, dos professores, Claudia Miranda da UNIRIO e Rogério José de Souza da UFRJ. O texto se localiza no campo do currículo, privilegiando autores comprometidos com a crítica pós-colonial e suas contribuições no debate sobre outras práticas pedagógicas. Os autores examinam aspectos do desenho curricular que nos fixam como sujeitos coloniais (o eu e o outro), assim como buscam interfaces sobre as formas de movimentação do currículo de História do Brasil dentro e fora dos muros da escola. No mais, entre outras questões, sugerem re-significações das práticas discursivas e dos espaços de construção de saberes que possam contribuir para a ampliação das representações identitárias em confronto com a ideia de brasilidade. No segundo capítulo, temos o texto “O pensamento social brasileiro e a questão racial: da ideologia do ‘branqueamento’ às ‘divisões perigosas’” de Ricardo Cesar Rocha da Costa, professor de Sociologia do IFRJ e ex-professor da FAETEC. Esse artigo tem como objetivo apresentar uma reflexão parcial e dirigida sobre o pensamento social e político brasileiro e a questão racial, situando-o a partir do debate de três ideias ou temas, cada um deles caracterizando um determinado período histórico. A primeira seção foca o século XIX e a ideologia do “branqueamento”, defendida pelas classes dominantes do Império, com base nas teorias racistas de suposto cunho “científico” em voga daquela época. A segunda seção está centrada no século XX e na discussão a respeito do mito da “democracia racial”. Por fim, a terceira seção procura atualizar o debate sobre a “democracia racial” neste século XXI, por conta da instituição das iniciativas governamentais envolvendo as políticas de promoção da igualdade racial, que têm provocado reações extremadas no meio acadêmico e na imprensa. No terceiro capítulo temos o texto intitulado Reflexões educativas sobre o ensino da História da África” de Aderaldo Pereira dos Santos, professor de História da FAETEC. O artigo reflete questões relacionadas ao ensino da História do continente africano, sobretudo no que diz respeito aos temas da “escravidão na

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África” e “a crise africana”, tomando por base obras de referência como A escravidão na África: uma história de suas transformações, de Paul E. Lovejoy (2002) e Compasso de Espera: o fundamental e o acessório na crise africana, de Carlos Lopes (1997). O autor argumenta sobre a importância das respectivas obras no sentido de realizarmos um ensino da História da África que seja pautado numa perspectiva crítica e complexa. No quarto capítulo temos o texto “Da África visões da Europa ou Exemplos de re-apoderação do discurso literário em Angola e Moçambique”, do professor de Língua Portuguesa e Literatura do IFRJ, Marcelo Pacheco Soares. O autor apresenta a reflexão sobre como Angola e Moçambique, independentes politicamente de Portugal a partir de meados da década de 1970, são nações que desde o fim do período colonial buscam se impor às tradições literárias estrangeiras a fim de traçar suas próprias identidades. O presente ensaio investiga como a consolidação dessas identidades se processa mais contemporaneamente a partir da transformação de ícones de culturas notadamente europeias em figuras locais, trazendo à leitura o personagem Jaime Bunda (criado pelo angolano Pepetela) e o conto “Sidney Poitier na barbearia de Firipe Beruberu” (de autoria do moçambicano Mia Couto). No quinto capítulo temos o texto da professora da UNIRIO Maria Elena Viana Souza, intitulado “Educação étnicorracial brasileira: uma forma de educar para a cidadania”. Aqui, a autora tem como objetivo principal trazer para o debate as relações que podem ser feitas entre uma educação étnicorracial e alguns elementos constitutivos para a construção da cidadania, no contexto escolar de educação básica. Para tanto, utiliza o pensamento de autores como Hasenbalg (1979, 1988, 1992), Corrêa (2000), Gomes (2001), Cuche (2002), Ferreira (2004), entre outros, recorrendo à discussão sobre a Lei 10.639. No sexto capítulo temos o texto “Nos deram um espelho e vimos um mundo doente” da professora de Sociologia da FAETEC Marcia Gomes de Oliveira Suchanek. O propósito do artigo é realizar um breve histórico sobre o processo de apropriação português das terras dos povos que habitavam o Brasil antes da colonização. Para atender a Lei 11.465/08 e realizar um bom trabalho em sala de aula, independente da disciplina que se esteja ministrando, a primeira atitude a fazer, segundo a autora, é conhecer como foi construída a concepção de “índio” e qual lugar ela ocupa na sociedade brasileira. De acordo com a

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concepção da autora, a informação histórica é o primeiro instrumento de trabalho capaz de eliminar os preconceitos enraizados em nossa sociedade. O sétimo capítulo, “‘A sala de aula é o último lugar onde ocorrerão mudanças’ – Lei 11.465: suas implicações teóricas e práticas na recente produção acadêmica”, é do professor de Sociologia da UFRRJ Luiz Fernandes de Oliveira, também ex-professor da FAETEC e do CAp–UERJ. O objetivo do texto é sintetizar algumas discussões que vêm se desenvolvendo em pesquisas e reflexões

acadêmicas sobre a questão da implementação da Lei 11.465 nos sistemas de ensino, no currículo e nas escolas brasileiras, e identificar alguns limites dessas discussões à luz da complexidade e das tensões que se apresentam entre um dispositivo legal - que estabelece a obrigatoriedade de certos conteúdos históricos

e culturais - e as práticas e visões pedagógicas e curriculares tradicionais que têm fortes inserções nas escolas e nas salas de aula. O oitavo capítulo, intitulado “A união pelo traço: caminhos de leitura para a poesia de João Maimona”, do professor de Literatura do IFRJ, Otavio Henrique Meloni, apresenta uma reflexão literária sobre o poeta angolano João Maimona. O autor nos mostra que a obra de João Maimona reflete o contexto social angolano

e suas mazelas, tanto como heranças da guerra de libertação nacional quanto da

guerra civil, então em pleno desenvolvimento. É um texto que amplia nossa visão

sobre a literatura de língua portuguesa e brasileira. Fechando a primeira parte do livro, apresentamos o nono capítulo, “A poética do Jongo: tradição e reinvenção” de Renato de Alcântara, professor de literatura da FAETEC e Cláudia Cristina dos Santos Andrade, professora dos anos iniciais do CAp - UERJ. O objetivo deste texto é compreender a construção da poética dos pontos de Jongo, contribuindo com o conhecimento desta prática pelos educadores. Os autores afirmam que a força da palavra cantada faz emergir o orgulho de pertencer e recupera a história, retomando, na atividade jongueira, a (re)inauguração de identidades, produzindo experiências que se contrapõem à massificação cultural homogeneizante e descaracterizante. A segunda parte do livro apresenta algumas experiências pedagógicas, acompanhadas também de reflexões teóricas, desenvolvidas em algumas instituições de ensino do estado do Rio de Janeiro.

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Assim, no décimo capítulo, temos o texto “Além do Jonny Quest: a utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos didáticos no ensino de História da África”, de Walter Angelo Fernandes Aló, também professor de História da FAETEC. A intenção do autor é compartilhar com os professores de História, de Literatura e das demais áreas das Ciências Sociais a experiência de utilização de dois clássicos cinematográficos como recursos didáticos, abordando, de maneira crítica e contextualizada, os conteúdos da cultura africana e afro- brasileira, e contribuindo assim para a renovação das abordagens sobre o tema. O décimo primeiro capítulo é intitulado Zumbi: herói ou vilão?” da professora e pedagoga da FAETEC Leda Maria de Souza Machado. Nesse artigo apresenta-se um pouco do caminho do negro escravizado, mas reconhecido como um homem contumaz, orgulhoso, forte, revolucionário e insatisfeito com sua condição social, que resolveu libertar a si e a seu povo da escravidão. Após a leitura de vários relatos sobre sua vida, atesta-se que ela é cercada de inúmeras interrogações, a começar pelo seu nome: Zumbi ou Zambi? Teria nascido no Brasil ou seria um chefe africano trazido para ser escravizado? Seus pais eram conhecidos? Teria sido capturado quando criança? Ganga Zumba seria seu parente? Teria tido mulher e filhos? A autora se questiona: de que adianta tantos aparatos para a igualdade de direitos, se não temos acesso ao conhecimento de nossos heróis negros nos livros didáticos, como acontece com os outros heróis brancos? O décimo segundo capítulo, intitulado “Ações pedagógicas e maiuêutica:

trabalhando religião ludicamente”, da professora e pedagoga Ana Cláudia Diogo da Silva da FAETEC, discute e propõe uma reflexão sobre o tema da religião, contextualizado no currículo da escola laica. Tendo como base a discussão da Lei 10.639/03, a partir da postura e pensamento sugeridos pela maiêutica, o artigo enfatiza o fazer pedagógico criativo. O décimo terceiro capítulo apresenta o texto “Eu e o outro: o professor como artesão da interculturalidade”, de Luiz Fernandes de Oliveira, da UFRRJ, e Mônica Regina Ferreira Lins, professora dos anos iniciais do CAp–UERJ. A partir de falas infantis e relatos de experiências com crianças dos anos iniciais, os autores buscam uma reflexão sobre o papel que os professores têm na promoção de relações interculturais no currículo escolar. Para os autores, a Lei 10.639, ao instituir a obrigatoriedade do Ensino de História da África e da Cultura Afro-

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Brasileira, implica em investimento na formação de docentes que, por longos

anos, apreenderam visões de mundo eurocêntricas – não somente por meio da

escrita, mas também por meio de imagens, fotografias, desenhos e áudios-visuais.

O artigo, além de abordar as polêmicas em torno da Lei, apresenta um

levantamento de aspectos históricos da produção da desigualdade no sistema

escolar, fazendo uso do relato de experiências de sala de aula. Assim, afirma o

pressuposto de que os docentes são importantes artesãos de práticas

interculturais.

Fechando a segunda parte, apresentamos décimo quarto capítulo,

intitulado “África e as relações étnicorraciais na educação de jovens e adultos”,

também dos professores de Luiz Fernandes de Oliveira e Mônica Regina Ferreira

Lins, tem como intenção descrever uma experiência de reflexão realizada no

curso de Extensão “Educação de Jovens e Adultos nos Anos Iniciais – contexto

histórico, cotidiano e currículo”, durante os anos de 2008 a 2010, no Instituto de

Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp–UERJ). Neste artigo, os

autores descrevem como a reflexão teórica apresentada no curso de extensão

- e para o conjunto de professores dos anos iniciais do CAp–UERJ -, gerou

certos dilemas e desafios quando se apresentaram temáticas novas e

conhecimentos históricos questionadores da visão oficial curricular no ensino

de História.

No conjunto da obra, esperamos alcançar os objetivos que estão explícitos

– e, às vezes, implícitos – nos trabalhos apresentados por todos os autores, ou

seja, o fortalecimento de intercâmbios teóricos e pedagógicos na perspectiva de

aprofundamento multidisciplinar das questões referentes à implementação das

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na educação básica

do Rio de Janeiro. Esperamos que o leitor, além de desfrutar e compartilhar as

experiências e reflexões teóricas aqui apresentadas, se sinta motivado a caminhar

com seus autores nesta longa luta por uma educação antirracista e democrática.

Claudia Miranda Mônica Regina Ferreira Lins Ricardo Cesar Rocha da Costa

Rio de Janeiro, maio 2011.

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Parte 1 Desafios teóricos

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Continuísmos e rupturas na seleção de saberes escolares de História (s): entre um Brasil Colonial e um Brasil Decolonial

Introdução

Claudia Miranda 4 Rogério José de Souza 5

Nesta primeira década do século XXI, viradas conceituais se tornam indispensáveis aos temas do currículo e das propostas de pedagogias alternativas para a transmissão cultural. Em tempos de implementação de políticas diferencialistas, de debates intensos sobre pedagogias “outras” e de proposições voltadas para a valorização da diversidade cultural, é urgente o retorno ao questionamento sobre a missão da escola como instância formadora apoiada na perspectiva político-pedagógica. Observamos que a produção de pesquisas sobre interculturalidade, pluralismo, identidade e diferença, em periódicos e coletâneas organizadas por estudiosos, instituições dos movimentos sociais, programas de pesquisa, Núcleos de Estudos Afrobrasileiros instituídos em universidades, tornou- se um marco para o debate sobre a diminuição das desigualdades em sentido amplo.

Para acompanharmos essas mudanças e as crises sucessivas no campo da teoria social e também do pensamento pedagógico, o “giro decolonial”, como sugere Santiago Castro-Gomez (2007), passa a ser um imperativo. Os achados teóricos contemplados neste artigo fazem parte do desdobramento do diálogo estabelecido com os pesquisadores do Grupo Latinoamericano de investigação Modernidad-Colonialidad dedicados aos estudos sobre colonialidad e decolonialidad del poder. Importa compreendermos os projetos de intervenção desenvolvidos por grupos populares e movimentos sociais que se comprometem com políticas e abordagens emancipatórias sobre os sujeitos fixados como subalternos. No caso do Brasil, ganha relevo projetos voltados à inserção de um maior número de afro-

4 Doutora em Educação pela UERJ, Mestre em Educação pela UFRJ e Professora Adjunta da UNIRIO. 5 Mestre em História pela UFRJ, professor do ensino básico e pesquisador das relações étnicorraciais.

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brasileiros nos espaços de prestígio como é o caso das universidades e de setores do mundo do trabalho pouco sensíveis aos processos galopantes de exclusão. Os “prejuízos coloniais” (grifos nossos) são reconhecidos, sobretudo, nas opções políticas que reforçam os mecanismos de racialização dos diferentes outros inventados pela colonização. Segundo Reinaldo Fleuri (2003),

Nos processos de colonização nos Estados Unidos, no Canadá, em países da América Latina, assim como em países de outros continentes, tal concepção etnocêntrica justificava a escravização e o genocídio dos povos nativos. Os imigrantes invasores trataram o continente americano como terra de conquista e não reconheceram a cultura dos indígenas, que foram obrigados a aceitar a cultura dos conquistadores. Considerando-se civilizadores e colocando em questão até mesmo a humanidade dos interlocutores, os primeiros colonizadores empreenderam uma ação de extermínio e de escravização, geralmente justificada por uma teorização pseudocientífica baseada em uma concepção evolucionista- biológica da diferença racial. Em nome de uma visão iluminista do progresso, proclamaram a inferioridade daqueles povos e destruíram suas diferentes culturas, impondo a própria civilização com o poder das armas.

O Brasil de hoje, sob forte resistência, inicia sua tentativa de problematizar suas múltiplas identidades. Neste processo, novas temáticas são introduzidas nos currículos e nas mídias diversas. A transmissão cultural em linhas gerais ganhou centralidade nos fóruns sobre currículo e práticas emancipatórias para o currículo de História, não podemos ignorar o debate sobre as representações identitárias dos sujeitos coloniais (o eu e o outro). Defendemos uma ampliação não apenas das referências aos acontecimentos históricos e a presença dos grupos que compõem a Diáspora Africana no Brasil. Para assumirmos um currículo ampliado faz-se necessário reinventarmos os espaços de transmissão cultural. Caberia, portanto, um breve entendimento sobre a proposta deste artigo: como podemos incorporar os exemplos de experiências de projetos transversais para o debate sobre a História e a seleção cultural? Quando produzimos saberes não-escolares e consideramos nossas histórias locais para compreendermos a globalidade podemos vislumbrar processos de descolonização do conhecimento a ser ensinado? Como a invisibilização dos pressupostos advindos de uma aposta na diversidade passa a ser um recurso de manutenção da perspectiva colonial de currículo? Os conteúdos de História herdados da aventura colonial ganham centralidade no debate sobre os modos de descolonizar a transposição didática em sentido mais amplo? E por último: como podemos defender uma brasilidade decolonial indo além dos currículos escolares e da visão eurocentrada de currículo?

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De certo, essas questões orientam nosso olhar investigativo e nos aproximam de achados teóricos e metodológicos indispensáveis ao campo da educação. De todas as indagações suscitadas neste estudo - sobre o continuísmo e o descontinuísmo das representações do “Brasil Colonial” no currículo de História -, nos interessou a que diz respeito ao objeto de ensino e suas diferenças com relação ao objeto de saber correspondente. Para Ramón Grosfoguel, (2008, p.168) “esta continuidad del poder desde la colonia hasta hoy permitió elites blancas clasificar a las poblaciones y excluir a las racializadas de las categorías de ciudadanía y de la comunidad imaginada conocida como la nación”. Nosso estudo toma como base o diálogo com a crítica pós-colonial para pensar políticas e práticas curriculares privilegiando autores comprometidos com um contra-discurso e abordagens emancipatórias dos sujeitos coloniais (o eu e o outro). Examinamos aspectos do desenho curricular que nos fixam como sujeitos coloniais; buscamos interfaces que facilitem a movimentação do currículo dentro e fora dos muros da escola; situamos nuances do debate sobre as políticas e as relações de poder instituídas a partir do conhecimento selecionado para ser ensinado; ampliamos a concepção de práticas pedagógicas e de espaços de formação por entendermos que a cidade pode ser o ponto de partida para outras pedagogias dando suporte às instituições escolares. Neste caminho, apreendemos alguns dos determinantes que definiram o debate inevitável sobre, “Pedagogia Decolonial”, como defende Catherine Walsh (2008). Sugerimos re-significações das práticas discursivas sobre as identidades construídas no Brasil e nos espaços de construção de saberes que possam contribuir para a ampliação das representações sobre “brasilidade (s)” problematizando o lugar colonial desses sujeitos agrupados na utopia de identidade nacional.

Currículo de História (s) do Brasil e caminhos transversais

No Brasil de hoje, gestores da administração pública, educadores e pesquisadores, enfrentam como desafio, uma agenda pautada na ampliação das condições de acesso ao bem cultural e oportunidades de maior participação dos segmentos historicamente deixados de fora da experiência cidadã que privilegia, sobretudo, a educação escolarizada. Um exemplo disso é a repercussão dos resultados de aproveitamento da Escola Municipal Casa Meio-Norte localizada na

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periferia de Teresina (Piauí). De acordo com seu projeto educativo, a comunidade escolar elabora uma proposta pedagógica diferente, resultado de estudos feitos com base na Psicopedagogia. A escola fez parte das experiências documentadas no Aprova Brasil (2007), um estudo que reuniu práticas educativas (trinta e três escolas) consideradas de sucesso. A parceria com instituições externas à comunidade escolar é uma das dimensões valorizadas nas conclusões porque assim essas instituições “podem estar ligadas aos recursos e infra-estrutura da escola, a projetos socioculturais ou a ações socioeducativas” (p.57). No documento, ganha ênfase as práticas pedagógicas variadas e “embora haja referência a processos pedagógicos formais, a ênfase das declarações sobre a proposta pedagógica diz respeito a um conjunto de práticas que podem ou não ser parte de uma proposta ou projeto político-pedagógico” (p.60). Ainda sobre a Escola Municipal Casa Meio-Norte, chama a atenção seu projeto intitulado “Didáticas Alternativas” que sistematiza as aulas com base numa visão espiritual da criança. A grande repercussão dos resultados obtidos na Prova Brasil (2005) indica como o sistema educacional, às voltas com as resoluções sobre a educação em ciclos, os modos de avaliação, e as transformações conceituais, incorpora, por questões irrefutáveis, teorias e discursos sobre alternativas para a transposição didática, para o currículo, visando desestabilizar ou se quisermos “desacomodar” (grifos nossos) a cultura escolar. Indica, ainda, como é possível promover interseções incluindo outros espaços educativos no sentido de problematizar o lugar do conhecimento. Segundo as análises do Aprova Brasil (2007), há, entre os entrevistados, “declarações que explicam que os professores vão além do uso do livro didático, trazendo para a sala de aula recursos novos ou levando as crianças para outros ambientes e espaços onde podem interagir e aprender, na própria comunidade, no município” (p.27). Nota-se, portanto, uma corrida pela “qualidade” e por experiências de “sucesso” no processo ensino-aprendizagem. E, assim, ganha centralidade a idéia de expansão dos espaços educativos. Por tudo isso, podemos afirmar que, compreender o currículo é compreender as distintas possibilidades de transmissão da(s) cultura (s). E se assim for, transmissão cultural está para além do estabelecimento “escola”. A crítica pós-colonial parte de um discurso construído fora do lugar, conforme Edward Said (2003) aponta. Suas análises nos ajudam a compreender as práticas

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educativas e o papel do conhecimento selecionado como referência para uma dada sociedade. Conforme Ramón Grosfoguel (2008, p.164),

El sistema-mundo capitalista está estructurado alrededor de una división internacional de trabajo y un sistema global interestatal. Las estratégias geopolíticas de los Estados del centro pueden en muchas ocasiones sacrificar sus intereses econômicos a corto prazo en aras de preservar los intereses a largo plazo del capitalismo como sistema-mundo. Los países-vitrina son ejemplos de este mecanismo. Se trata frequentemente de países militar y simbólicamente estratégicos dentro de una región.

Considerando a colonização como um fato social total, podemos arriscar afirmar o quanto faz sentido a luta por garantir espaço para narrativas historicamente excluídas das propostas oficiais de curricular. Qual seria a história do Brasil silenciada no processo de invenção do currículo desta disciplina escolar? O texto introdutório dos PCNs (1997, p.10) ressalta, o quanto é preciso colocar no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira. Nota-se o quanto a questão curricular tornou-se um imperativo para a compreensão dos arranjos sociais engendrados para reforçar as hierarquias a partir da diferenciação dos segmentos sociais. Pensando um pouco com Catherine Walsh (2008), entendemos a Pedagogia Decolonial como uma possibilidade de por em cena o racismo, a desigualdade e a injustiça racializada bem como uma oportunidade de vislumbrarmos práticas voltadas à transformação. Apostar em uma Pedagogia Decolonial pode ser, por exemplo, abrir mão de currículos eurodirigidos criando alternativas para enfrentarmos as múltiplas identidades que nos constituem. Significa considerarmos saberes outros na seleção de conteúdos vislumbrando uma maior “flexibilização do conhecimento de referência”, se assim pudermos considerar. Seriam práticas re- significadas, portanto, aquelas que privilegiam espaços educativos oferecidos no itinerário percorrido ao longo de uma dada cidade. As identidades coloniais são por si mesmas variantes fundadoras da manutenção das diferenças que nos afetam e nos dividem entre racializados e não- racializados. Pensando um pouco com Vron Ware (2004, p.7) o caso do Brasil, o que está em jogo é a “necessidade de reconhecer os padrões destrutivos de racismo que perpetuam a injustiça social e de eliminar o preconceito e a discriminação”. O lugar de privilégio dos grupos identificados como não-racializados (eurodescendentes e/ou brancos) parece sofrer ameaças com a lente de aumento

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dos estudos sobre a branquidade-branquitude. Segundo Bento (2003), os privilégios dos grupos brancos não são discutidos, apesar de a escravidão dos povos africanos ter sido desumana, deixando heranças simbólicas positivas para o primeiro segmento. Ao situarmos a Pedagogia Decolonial alinhada aos processos educativos no Brasil, enfrentaremos práticas discursivas sobre as heranças e os lugares da subalternidade que nos diferenciam pelas formas de racialização e não-racialização ainda vigentes: seja no currículo prescrito, nas diferentes pedagogias aqui ressaltadas ou, ainda, nos bancos escolares. Os desafios de descolonização dos referenciais historicamente selecionados na abordagem sobre as identidades brasileiras nos alertam para a urgência de criação de subsídios que auxiliem outras práticas pedagógicas no processo ensino-aprendizagem de História. Em Cultura e Imperialismo (SAID, 1995, p.106), o romance é analisado como um artefato cultural da sociedade burguesa e como resultado, o imperialismo e o romance se fortaleceram reciprocamente a um tal grau que seria impossível ler um sem estar lidando de alguma maneira com o outro. Os “prejuízos identitários”, se assim pudermos considerar, são fortemente atacados nos estudos baseados na crítica pós-colonial. Ao considerarmos tais pressupostos como racionalidades insurgentes, pensar a Pedagogia Decolonial significa pensar pedagogias outras para além do espaço escolar. Sua base intercultural nos obriga a aceitar as interseções estabelecidas para além da instituição estabelecida como legitimadora dos saberes curriculares. Seriam, portanto, conformações necessárias ao “empreendimento decolonial” (grifos nossos) que vai além dos muros da escola. No sentido dado por Catherine Walsh (2008), o poder sobrevive, toma novas formas e assume estratégias, inclusive em sociedades multiétinicas e culturalmente diversas. Esta mutação, quando se pensa em descolonização curricular, tem sido maior que a escola. As diferentes mídias, os espaços de socialização dos jovens pouco valorizados pelo sistema educacional, podem ser fontes de estudos promissores no tocante aos saberes que circulam e aos valores assimilados no que se refere aos desejos identitários desses sujeitos sociais. Em outros termos, aprende-se em distintos espaços educativos e sobre este aspecto, a escola não consegue acompanhar o tempo das imagens, da produção cinematográfica que chega aos diferentes lares do Brasil; não consegue incorporar as novidades tecnológicas oferecidas aos adolescentes e jovens a cada instante.

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A escola é um estabelecimento dentre tantos outros numa dada sociedade. Define-se na incompletude das diferentes esferas sociais. Para a efetivação de um projeto de descolonização do currículo podemos admitir, primeiramente, suas limitações bem como as limitações dos sujeitos nas relações de inspiração colonial que nos caracterizam como “um país de hierarquias coloniais por inspiração” (grifos nossos). Quando analisamos estes achados teóricos partimos de uma perspectiva de abertura curricular e posteriormente, de insurgência do “outro colonial”. Aceitamos ser provável instituirmos uma política curricular reconhecendo os obstáculos forjados nessa experiência hierárquica de sociedade. Práticas discursivas eurodirigidas passam a ser alvo dos insurgentes bem como de movimentos reivindicatórios que visam o desfetichismo como uma estratégia de combate aos estigmas no currículo. Na seção “Pluralidade Cultural” que integra os temas transversais dos PCNs (1997, p.20), o texto de apresentação destaca que:

Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão - tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais plenamente democrática”.

Neste eixo, segundo as pesquisadoras Vargens e Freitas (2009, p.384), “atribui-se ao mito da democracia racial o papel de preservação de uma longa história de discriminação na escola brasileira encoberta e sustentada pela imagem de um país de braços abertos”. Por outro lado, as mesmas autoras encontram semelhança na “invenção” de um Brasil Mestiço e de um Brasil Plural. Em sua crítica o patrimônio étnicocultural é valorizado por ser um traço da chamada brasilidade e, neste sentido, apresentam sua discordância. Para elas “esta perspectiva implica uma visão essencialista da construção identitária, visto que a suposta identidade nacional é definida por uma origem histórica pautada no encontro de diferentes culturas” (VARGENS & FREITAS, 2009, p.388). Fica evidenciada a crítica àquilo que entendem como “reforçar a idéia de culturas e identidades de origem” e “focar na afirmação da diferença”. Podemos supor que, esta crítica, desconsidera uma agenda política responsável por avanços significativos sobre a mudança de discurso curricular. E, se assim for, corremos o risco de aderir ao rebaixamento da questão político-pedagógica tão cara aos que, ao longo das últimas décadas, lutam por justiça denunciando a hegemonia dos discursos eurocentrados.

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Vimos, no trabalho de Vargens e Freitas (2009) um exemplo sobre como é possível afastar-se da agenda política que, no final do século XX, conseguiu tocar as políticas educacionais com vistas a problematizar o domínio da orientação eurocêntrica. Suas conclusões não fazem distinção entre um discurso curricular que conserva visões eurocêntricas – continuísmos a partir da idéia de um Brasil Mestiço - e a proposta de descontinuísmos na seleção do conhecimento – a opção por um Brasil, plural, um Brasil decolonial. Concordando com Leite (2005) a teoria da justiça curricular apresentada por Connell (1997) favorece práticas contrahegemônicas onde há lugar para os interesses dos menos favorecidos, para a participação e a escolarização comum e que se estrutura na intenção de produzir situações de igualdade. Assim, “em um currículo contrahegemônico não se trata de substituir os beneficiários mas, sim, de superar os obstáculos que as atuais estruturas do poder representam para um progresso intelectual e cultural partilhado”. (LEITE, 2005, p.8). Ao analisarmos as proposições sobre pedagogias decoloniais apenas a partir de uma concepção discursiva, tiramos a relevância do processo de construção de uma política e de uma prática que se pretendem emancipatórias. As manifestações contrárias às políticas diferencialistas como é o caso da implementação da Lei 10639 (2003,), que, alterou a Lei nº 9.394 6 (1996), e que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial a temática "História e Cultura Afro-Brasileira", podem refletir as formas de resistência que denunciam perspectivas de conservação da idéia da mestiçagem em detrimento de um Brasil de todas as manifestações culturais. O tecido colonial reveste nossa história, forja e deforma nossas identidades na medida em que celebramos, cotidianamente, a partir de distintas pedagogias sociais, no currículo em ação, na agenda escolar e nas datas comemorativas, os processos de subalternização de segmentos inteiros de nossa sociedade como é o caso dos afrobrasileiros. O bicentenário da chegada da Família Real Portuguesa foi, em grande escala, um desses episódios explícitos das formas de reforçar nossas “inspirações coloniais”. Vimos, com base em fragmentos de um projeto político- pedagógico de uma dada escola da rede oficial de ensino médio, justificativas onde momentos como esses “são boas oportunidades para conhecer a história da cidade e valorizar o patrimônio herdado”. Observa-se quão natural é, nestes discursos pedagógicos, a reprodução de pressupostos que valorizam tão somente as

6 Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

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características arquitetônicas da cidade que, por sua vez, justificam a organização de passeios com os estudantes. Em outros termos, a chegada da Família Real ao Rio de Janeiro passa a ser tratada no currículo, em suas diferentes fases, – prescrito e em ação - como um fato histórico a ser comemorado sem a devida observância dos prejuízos coloniais que nos afetam como parte da periferia da colonização. Tais referências permanecem intocadas e se justificam por ser este um objeto cultural legitimado na seleção de saberes escolares e por satisfazer, historicamente, aos anseios das periferias coloniais. No dizer de Castro-Gomez (2007, p.13), “asistimos, más bien, a una transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que certamente há transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a la escala mundial”. Para os pesquisadores do Projeto Latinoamericano modernidad- colonialidad é importante questionar o mito da descolonização e a tese de que a pós-modernidade nos conduz a um mundo já desvinculado da colonialidade (CASTRO-GOMEZ, 2007, p. 14). Sob essa orientação, afirma-se que a ciência social contemporânea não conseguiu incorporar o conhecimento “subalterno” aos processos de produção de conhecimento (Idem).

Pedagogias outras e ampliação dos espaços educativos para rever a História

Ao propormos abordagens significativas para a experiência pedagógica de grupos e/ou sujeitos envolvidos na transposição e/ou mediação do conhecimento (conhecimento selecionado para ser ensinado e legitimado como currículo), não podemos abandonar as pesquisas sobre diversidade e re-significação das políticas curriculares. Em outro lugar (MIRANDA, 2010, p.4) afirmamos:

O desafio que se coloca para educadores/as em contextos multiculturais como é o caso do Brasil, inclui a análise da utilização de recursos antes desprezados como, por exemplo, a própria cidade onde se vive: um espaço educativo privilegiado. As histórias locais passam a subsidiar metodologias consideradas indispensáveis para uma transposição didática pautada na desfolclorização de espaços e de grupos que dele fazem parte.

Para tanto, seria conveniente observarmos as seguintes orientações a serem consideradas pelas instâncias e pelos sujeitos envolvidos nos processos de transmissão cultural:

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Refletir criticamente sobre as formas alternativas de orientar o processo de ensinar e aprender a História do Brasil e a sua diversidade; Refletir sobre as formas possíveis de mediar com justiça todo e qualquer conhecimento selecionado como currículo; Considerar outras referenciais para a pesquisa como parte de um todo incluindo os saberes não-selecionados convertendo-os em escopo para o desenvolvimento de um currículo mais aberto e conseqüentemente mais justo; Conhecer, analisar e criticar orientações metodológicas, orientações didáticas e os arranjos que legitimam os currículos oficiais.

Chama a atenção as possibilidades que já estão ao nosso alcance de reconhecermos outras formas de narrar as histórias do Brasil. Juliana Lages Sarinho (2010) desenvolve uma pesquisa ressaltando “a necessidade de ampliar os estudos sobre patrimônio, estendendo-se a análise da produção da memória social ao âmbito da recepção, pelos diferentes grupos sociais, dos bens que pretendem representar e materializar uma memória comum”. A autora ressalta que a “expressão ‘educação patrimonial’ configura-se como uma redundância, pois não existe processo de aprendizagem que não leve em consideração certo entendimento sobre o que seja patrimônio”. Argumenta, ainda, que “falar em educação patrimonial é falar em educação cultural, não havendo distinção entre as duas e fazendo com que a primeira seja considerada parte integrante de todo o processo educacional que leva em consideração a formação holística do indivíduo socialmente atuante”. (CHAGAS Apud SARINHO, 2010, p.92). Assim, o conjunto dos bens patrimoniais possui a função de criar um repertório simbólico que possibilite estabelecer na sociedade a noção de pertencimento e de identidade nacional. Por isso, entre os atores sociais e os bens eleitos, poderia existir um pacto afetivo e os valores culturais em destaque passariam a ter sentido em suas vidas (SARINHO, 2010, p.98). Ao aceitarmos a proposição da Pedagogia Patrimonial, poderíamos considerar a multidimensionalidade da transmissão cultural e um currículo, conseqüentemente, mais abrangente, mais flexível. Para a análise das incompletudes no ensino de História – uma transposição analisada à luz da diversidade cultural – parece haver um continuísmo favorecendo as representações de um Brasil colonial em confronto com um Brasil Decolonial. Sendo a transposição didática o trabalho que transforma um objeto de saber em um objeto de ensino, passa a ser indispensável o reforço do apelo presente no texto dos Parâmetros

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Curriculares (1997) acerca das alternativas ancoradas na diversidade cultural que nos atravessa. Na discussão sobre a rejeição da alteridade, importa entender “que forças históricas e contemporâneas sustentam as formações particulares da branquidade no Brasil” (WARE, 2004, p.9) e quais estratégias anti-coloniais seriam apropriadas para subvertê-las. Tal convergência implica ações políticas no que concerne às agendas dos grupos que confrontam os discursos curriculares e a luta por direito do “outro” colonial como partícipe na construção da memória do país.

A guisa de conclusão

No quadro teórico aqui explorado, ganhou visibilidade a Pedagogia Decolonial (Walsh, 2008) como escopo para vislumbrarmos outras pedagogias no sentido de trabalharmos à favor da justiça curricular. Localizamos a problemática sobre os lugares coloniais estabelecidos sob “imitação” e sobre os diferentes modos de mediar os saberes selecionados como conhecimento de referência. A imitação, neste contexto, pode significar um modo de comportar-se de grupos e/ou sujeitos que se consideram estabelecidos, detentores de um bônus que permite definir as hierarquias nas relações cotidianas e conseqüentemente, no currículo. Quando observamos as nuances do questionamento realizado sobre o que querem os sujeitos fora do lugar (o outro colonial), sobretudo quando examinamos as representações construídas nos referenciais no currículo de História, destaca-se o apelo ao sistema colonial que assegura, a partir de um resgate constante da memória, as práticas de fixação, de manutenção dos insurgentes, dos não- europeus, dos outros produzidos ao longo da formação de uma suposta identidade brasileira. A descolonização da consciência e da memória de uma sociedade dependerá da sua capacidade de enfrentar as aberrações do colonialismo que hierarquizam grupos humanos pelas formas de imitação engendradas, também, nas mediações curriculares.

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O pensamento social brasileiro e a questão racial: da ideologia do “branqueamento” às “divisões perigosas”

Ricardo Cesar Rocha da Costa 7

1. Século XIX: as elites dirigentes e as políticas de “branqueamento”

Pode-se dizer que o processo de independência política do Brasil, no início do século XIX, inseriu na pauta de discussões da nossa elite dirigente, latifundiária e escravagista, a preocupação com a construção de uma Nação soberana, desenvolvida economicamente, mas que deveria, no futuro, partilhar socialmente dos padrões civilizatórios de inspiração européia, considerados como superiores, em comparação com outros povos. Tal ideia era baseada em fundamentos ditos “científicos”, difundidos entre muitos intelectuais brasileiros que, exatamente por serem “filhos” dessa citada elite dirigente, faziam seus estudos superiores na Europa. A ideia científica de “raça” teve origem e começa a ser difundida no final do século XVIII e durante todo o século XIX. Pensadores europeus como Ernest Renan, Arthur de Gobineau, Gustave Le Bon, Vacher de Lapouge, entre outros, não só se preocuparam com o estabelecimento de um sistema classificatório de caráter “científico”, como procuraram sempre comprovar a superioridade civilizatória da “raça” branca – com destaque para a de origem “ariana”, conforme pensava Gobineau – e a prática da “mistura” como “fonte de decadência para a raça superior” (WIEVIORKA, 2007, p. 21). Teorias evolucionistas, como as formulações defendidas por Lapouge, Herbert Spencer e Lewis Morgan, distinguiam a existência de diferentes estágios de evolução da humanidade (selvageria, barbárie e civilização, segundo Morgan), com diagnósticos nada “animadores” sobre o futuro do Brasil: na visão de Lapouge, um país que apresentava “uma imensa nação negra em regressão para a barbárie” (citado por CARNEIRO, 1995, p. 22). De fato, estatísticas divulgadas na segunda metade do século XIX (1872) apontavam que a população livre brasileira, de cor, dezesseis anos antes da

7 Mestre em Ciência Política pela Universidade Federal Fluminense. Doutorando em Serviço Social na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professor de Sociologia do IFRJ – Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus São Gonçalo.

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Abolição, correspondia a 42% da população. Este percentual, somado aos 16% de população escrava, representava um total de 58% de negros, em relação à população total (cf. SKIDMORE, 1989, p. 57). Este número “incomodava” a elite política, preocupando inclusive abolicionistas como Joaquim Nabuco, que levantavam dúvidas sobre a constituição de uma sociedade liberal numa realidade que apresentava um grande contingente populacional não-branco (cf. SKIDMORE, 1989, p. 38). Estava em jogo, portanto, como afirmou-se acima, a construção de uma futura identidade nacional. Desde antes da independência, entretanto, políticas oficiais de “branqueamento” da população estavam em curso. Esse foi o caso, por exemplo, da assinatura, em 1818, por D. João VI, do tratado de colonização de Nova Friburgo por imigrantes suíços – fato que deveria ser entendido, segundo o príncipe regente, como “parte de um processo civilizatório em curso no Reino do Brasil” (SEYFERTH, 2002, p. 30). Mais adiante, em 1824 – já durante o governo de D. Pedro I –, fatores geopolíticos determinaram a destinação de recursos públicos para o assentamento de imigrantes alemães no Sul do país. O projeto de colonização foi retomado com recursos privados na década de 1840. Segundo Giralda Seyferth,

“Havia o entendimento de que terras públicas deviam ser colonizadas com imigrantes europeus, alimentado pela crença de que a existência do regime escravista era empecilho para a implantação de uma economia liberal no país e a população de origem africana não se coadunava com os princípios da livre iniciativa. Nessa lógica evidentemente racista, negros e mestiços (e também os índios selvagens) podiam ser escravos, servos ou coadjuvantes, mas não se adequavam ao trabalho livre na condição de pequenos proprietários” (SEYFERTH, 2002, p. 30-

31).

Na década de 1850, ainda segundo Seyferth, a publicação da tese determinista racial do conde de Gobineau, que defendia as “virtudes civilizatórias” do branco europeu, reforçou a defesa das políticas de imigração planejadas pelo Estado (Idem, 2002, p. 32). Gobineau, diga-se de passagem, foi embaixador francês no Brasil, onde desembarcou em 1869. “Amigo pessoal” do Imperador Pedro II, considerava-o uma honrosa exceção numa terra “desprezível”, de cultura estagnada e sob a ameaça de terríveis doenças tropicais. Quanto ao povo brasileiro, caracterizava-o como “uma população totalmente mulata, viciada no sangue e no espírito e assustadoramente feia”, além de definir os nativos como “nem trabalhadores, nem ativos, nem fecundos” (passagens citadas por SKIDMORE, op. cit., p. 46-47).

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Apesar da tese de Gobineau a respeito da tendência ao desaparecimento da população brasileira, por causa da “degenerescência” genética, como conseqüência da intensa mestiçagem (Idem, ibidem) 8 , alguns intelectuais brasileiros, no final do século XIX e início do XX, passaram a entender as políticas de “branqueamento” como a solução possível para o objetivo de se garantir, no futuro, um país partícipe da moderna “civilização européia”. Silvio Romero, por exemplo, entendia a existência de uma hierarquia racial (“escala etnográfica”), entre o branco europeu, o negro africano e o índio nativo (nesta ordem), afirmando que essa mistura é que apontava o caráter particular do Brasil, dando origem a “uma sub-raça mestiça e crioula” – porém, sob o predomínio dos brancos, em razão da sua cultura mais desenvolvida (cf. SKIDMORE, op. cit., p. 50-51). Dentre as contribuições das “raças” subjugadas, o preto trazia o importante componente de adaptação dessa nova raça ao clima tropical. Mas, apesar da mestiçagem quase completa que Romero chega a descortinar no horizonte da História futura do Brasil, ele não apresenta conclusões enfáticas, variando entre da tese da “vitória do branco” à de “uma mescla áfrico-indiana e latino-germânica”, desde que se priorize a imigração alemã (ver SKIDMORE, 1989, p. 51-53). Em 1888, contudo, Romero se mostrava mais confiante:

“O povo brasileiro, como hoje se nos apresenta, se não constitui uma só raça compacta e distinta, tem elementos para acentuar-se com força e tomar um ascendente original nos tempos futuros. Talvez tenhamos ainda de representar na América um grande destino histórico-cultural” (ROMERO, 1888, p. 66 apud SKIDMORE, 1989, p. 53).

Apesar desse tipo de visão de caráter racista – descontando-se, é claro, a relação entre o pensamento social predominante e o contexto histórico –, como é o caso das idéias defendidas por Silvio Romero, surpreende, na obra clássica de Skidmore, a revelação de que, já no século XIX, “os abolicionistas partilhavam da crença geral de que a sociedade brasileira não abrigava preconceito racial”, ao contrário do que ocorria nos Estados Unidos (1989, p. 38). O brasilianista cita, como exemplo, um deputado escravagista de Minas Gerais, indignado com “injustificadas e caluniosas críticas à harmonia racial brasileira” (1989, p. 39. Grifos meus), assim

8 Registre-se que Gobineau não estava sozinho na defesa dessas idéias: outros observadores estrangeiros que aqui aportaram ainda no século XIX, tais como o argentino Inginieros e os franceses Louis Couty e Louis Agassiz, entendiam que os males do Brasil eram causados pela sua colonização pelos africanos escravizados ou pela mistura de raças (cf. SKIDMORE, 1989, p. 47).

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como a seguinte afirmação de Joaquim Nabuco em O Abolicionismo, também bastante significativa:

“A escravidão, por felicidade nossa, não azedou nunca a alma do escravo contra o senhor, falando coletivamente, nem criou, entre as duas raças, o ódio recíproco que existe naturalmente entre opressores e oprimidos” (NABUCO, 1883, p. 22-3 apud SKIDMORE, 1989, p. 39).

Essas ideias não impediram, no entanto, a defesa da tese do “branqueamento” também entre os abolicionistas, através da imigração européia, que deveria ter o seu processo “evolutivo” acelerado. O triunfo gradual do branco também contribuiria, segundo os abolicionistas, para resolver o problema da escassez de mão-de-obra, resultante do fim da escravidão. Skidmore cita mais uma vez Nabuco, para ilustrar sua defesa de um projeto de país,

onde, atraída pela franqueza das nossas instituições e pela liberdade do nosso

regime, a imigração européia traga sem cessar para os trópicos uma corrente de

sangue caucásico vivaz, enérgico e sadio, que possamos absorver sem perigo ” (NABUCO, 1883, p. 252 apud SKIDMORE, 1989, p. 40).

“(

)

Para complementar o que se expôs acima, Skidmore cita também José do Patrocínio, que afirmou, comparativamente, ser o Brasil “mais abençoado” que os Estados Unidos,

podendo fundir em massa popular indígena todas as raças, porque a civilização

portuguesa, em vez de haver procurado destruir as raças selvagens, as assimilou, preparando-se assim para resistir à invasão assoladora do preconceito de raças” (PATROCÍNIO, 1887 apud SKIDMORE, 1989, p. 40).

“(

)

Essa ideia de “fusão” de raças, desde que sob a supremacia branca européia, e a tal harmonia racial propalada pelas elites, se inserem num processo de construção de uma história do Brasil impermeável a conflitos de quaisquer espécies, como que se pudesse ignorar as diversas lutas travadas nas províncias imperiais, que ocorreram nesse mesmo século, acirradas pelo processo de emancipação política, assim como o genocídio da população indígena, que teve início já no século XVI, e toda a violência inerente à escravidão, desde o outro lado do Atlântico. A Lei Áurea, no entanto, logo seguida pelo advento da República, impulsionou o debate iniciado pelos abolicionistas e por Silvio Romero, exigindo da elite intelectual uma redefinição da presença do negro na sociedade brasileira, visando a definição de uma almejada identidade nacional.

32

Um dos autores que discute a questão acima com bastante propriedade é o professor da Universidade de São Paulo – USP, o antropólogo Kabengele Munanga. No seu concurso de livre-docência, esse autor formula hipótese e tese que seguem na linha das reflexões apontadas por Skidmore, no sentido de que “o processo de formação da identidade nacional no Brasil recorreu aos métodos eugenistas, visando o embranquecimento da sociedade” (MUNANGA, 2004, p. 15). Embora tenha fracassado em seu principal objetivo, essa idéia, segundo Munanga, teria vingado por meio de mecanismos psicológicos, que permaneceram intactos “no inconsciente coletivo brasileiro, rodando sempre nas cabeças de negros e mestiços”, que desejam “ingressar um dia na identidade branca, por julgarem superior” (Idem, ibidem, p. 16). O fracasso concreto do branqueamento físico, portanto, na opinião do autor, não destruiu a ideologia do branqueamento. Discutindo o tema “A mestiçagem no pensamento brasileiro”, Munanga discorre sobre a recepção, entre intelectuais brasileiros, do determinismo biológico, que acreditava “na inferioridade das raças não brancas, sobretudo a negra, e na degenerescência do mestiço” (MUNANGA, op. cit., p. 55). Como membros da elite dirigente do fim do século XIX e início do século XX, tais pensadores foram diretamente influenciados pela ciência européia ocidental, no debate intelectual a respeito da construção da nacionalidade brasileira. Citando um artigo da antropóloga Giralda Seyferth, Munanga afirma que

era fundamentalmente a questão de saber como

transformar essa pluralidade de raças e mesclas, de culturas e valores civilizatórios tão diferentes, de identidades tão diversas, numa única coletividade de cidadãos, numa só nação e num só povo” (Idem, ibidem, p. 55).

“O que estava em jogo (

)

Assim, Kabengele Munanga destaca que, enquanto Silvio Romero – apesar das inconsistências apontadas por Skidmore (cf. 1989, p. 53), como se viu acima – defendia a “homogeneização da sociedade brasileira” através da mestiçagem, apostando, com “otimismo”, no futuro de uma nação brasileira branca, quase todos os outros pensadores de destaque nessa época, tais como Nina Rodrigues, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna, seguiam linhas diferentes de análise. Entre eles, Nina Rodrigues, ao contrário de Romero, destilava “pessimismo” com a possibilidade de construção de uma identidade nacional única. Diagnosticando características raciais inatas e imutáveis, de cunho hierárquico, Rodrigues defendia uma institucionalização das diferenças que, segundo Munanga, poderia ter

33

construído no Brasil uma espécie de regime de apartheid (MUNANGA, op. cit., p. 60). Euclides da Cunha, famoso pela obra Os Sertões, filiava-se à corrente “pessimista” em relação à identidade nacional, não acreditando em uma nação etnicamente branca no futuro, mas sim mestiça – e, por isso, degenerada, “sem a energia física dos ascendentes selvagens e sem a atitude intelectual dos ancestrais superiores” (Idem, ibidem, p. 62). Já outro intelectual desse período, João Batista de Lacerda, diferentemente dos anteriormente citados, considerava os mestiços como física e intelectualmente superiores aos negros. Apostava, porém, como Silvio Romero, numa futura composição racial de maioria absoluta branca, com base na mestiçagem – mas, diferentemente de previsões de outros autores, somente no Brasil do século XXI (cf. MUNANGA, 2004, p. 67-69). Paralelamente às questões citadas, uma determinada corrente teórica terá intersecção nesse debate, principalmente durante a primeira metade do século XX:

os defensores das idéias eugenistas, que constituíram um movimento internacional “em defesa da pureza e da limpeza da raça”. Representados no Brasil pelo médico Renato Kehl e com apoiadores entusiasmados, como o escritor Monteiro Lobato, além de diversos políticos e intelectuais, o movimento eugenista brasileiro foi “isolado” e “esquecido” a partir de 1942, com a entrada do país na Segunda Guerra Mundial, ao lado das tropas norte-americanas (cf. DIWAN, 2007). 9 Vozes radicalmente discordantes da época, influenciados pelos estudos antropológicos de Franz Boas e de outros intelectuais, Alberto Torres e Manuel Bomfim rejeitaram as idéias que defendiam a inferioridade étnica do Brasil, focando o problema do país na alienação das elites e na exploração estrangeira [Torres], e em causas históricas relacionadas ao caráter predatório da colonização ibérica, como sendo as responsáveis pelo relativo atraso cultural, científico, político e de organização social dos países latino-americanos [Bomfim] (cf. MUNANGA, 2004, p.

67-68).

Outro pensador destacado por Munanga foi Francisco José de Oliveira Vianna, em razão da sua capacidade de sistematização e de difusão das idéias de

9 Além de Kehl e Lobato, a historiadora Pietra Diwan relacionou diversos intelectuais como defensores das idéias eugenistas no Brasil, entre os quais Oliveira Vianna, Roquette-Pinto, Fernando Azevedo, o sanitarista Arthur Neiva e o psiquiatra Francisco Franco da Rocha (ver DIWAN, op. cit., p. 92-100). A partir de 1942, segundo Diwan, os adeptos brasileiros da eugenia “desapareceram da cena política ou trataram de reorientar suas histórias omitIndo sua participação nesse movimento” (p. 121). A exceção foi o médico Kehl, que virou uma voz isolada.

34

caráter racista no Brasil – apesar da sua aparente superação teórica, nessa época, proporcionada pelos estudos desenvolvidos por Boas, citados acima, acolhidos no país por Torres e Bomfim. Oliveira Vianna formula uma verdadeira hierarquização da mestiçagem ocorrida no país, com a produção de mestiços “superiores” e “inferiores”. Concorda com Nina Rodrigues, quando afirma que a mistura entre negros e brancos apresentaria um caráter degenerescente; mas se aproxima também de Euclides da Cunha, quando defende que a mistura entre brancos e índios resultaria num mestiço fisicamente superior ao mulato (cf. MUNANGA, op. cit., p. 71-76). De qualquer forma, a principal tese de Oliveira Vianna – que ele procura demonstrar através de estudos de projeção demográfica – é a futura arianização do Brasil, seja pelo aumento quantitativo da população branca “pura”, em razão do estímulo governamental à imigração européia, seja pela crescente mestiçagem, que reduziria o coeficiente dos sangues negro e índio (cf. MUNANGA, op. cit., p. 80-87). Vale a pena reproduzir um fragmento da interessante formulação de Oliveira Vianna, citada por Munanga, comparando a situação do negro e as relações raciais no Brasil e nos Estados Unidos – questão, como se vê, há muito tempo na pauta dos debates sobre essa temática:

“Não há perigo de que o problema negro venha a surgir no Brasil. Antes que pudesse surgir seria logo resolvido pelo amor. A miscigenação roubou o elemento negro de sua importância numérica, diluindo-o na população branca. Aqui o mulato, a começar da segunda geração, quer ser branco, e o homem branco (com rara exceção) acolhe-o, estima-o e aceita-o no seu meio. Como nos asseguram os etnólogos, e como pode ser confirmado à primeira vista, a mistura de raças é facilitada pela prevalência do “elemento superior”. Por isso mesmo, mais cedo ou mais tarde, ela vai eliminar a raça negra daqui. É óbvio que isso já começou a ocorrer. Quando a imigração, que julgo ser a primeira necessidade do Brasil, aumentar, irá, pela inevitável mistura, acelerar o processo de seleção” (VIANNA, 1899 apud MUNANGA, 2004, p. 86).

Como concluiu Munanga, a citação, por si só, dispensa outros comentários a respeito da ideologia do “branqueamento” presente no processo de miscigenação, conformando, no Brasil, a construção de uma identidade nacional baseada na herança branca européia, e negando qualquer possibilidade de se pensar em alguma identidade alternativa, fundamentada na herança negra de origem africana (cf. MUNANGA, 2004, p. 87). A partir dos anos 30 do século XX, no entanto, esse debate vai assumir outras características, como se verá a seguir.

35

2. Século XX: o mito da “democracia racial”

A busca de uma identidade nacional, sob o ponto de vista da questão racial, assume outro caráter nos anos 1930 e 1940, com especial destaque a partir de 1933, com a publicação de Casa-grande & senzala, do sociólogo pernambucano Gilberto Freyre. De acordo com Maria Luiza Tucci Carneiro, Gilberto Freyre, ao contrário do pensamento anteriormente em voga, defendeu a idéia que o país havia resolvido seu problema racial, através do encontro das três raças:

“Em vez de ameaça, a mestiçagem foi transformada por Gilberto Freyre em solução

para os problemas do Brasil, graças ao legado cultural português. O brasileiro estaria a caminho de produzir uma nova raça através do processo de miscigenação,

possibilitou ao mulato – que atendia aos padrões estéticos e eugênicos do

senhor branco – melhores condições de vida e ascensão social” (CARNEIRO, 1995, p. 35-36).

que (

)

Para corroborar a afirmação de Carneiro, nada melhor do que reproduzir, juntamente com a autora, dois trechos inteiramente esclarecedores da própria obra de Gilberto Freyre:

“O intercurso sexual de brancos dos melhores estoques – inclusive eclesiásticos, sem dúvida nenhuma, dos elementos mais seletos e eugênicos na formação brasileira – com escravas negras e mulatas foi formidável. Resultou daí grossa multidão de filhos ilegítimos – mulatinhos criados muitas vezes com a prole legítima, dentro do liberal patriarcalismo das casas-grandes; outros à sombra dos engenhos de frades; ou então nas “rodas” e orfanatos. Híbrida desde o início, a sociedade brasileira é de todas da América a que se construiu mais harmoniosamente quanto às relações de raça: dentro de um ambiente de quase reciprocidade cultural que resultou no máximo aproveitamento dos valores e experiências dos povos atrasados pelo adiantado; no máximo da contemporização da cultura adventícia com a nativa, da do conquistador com a do conquistado” (FREYRE, 1987, p. 91; 442-443 apud CARNEIRO, 1995, p. 36. Grifos meus).

Assim, como se depreende dos pequenos fragmentos acima, Gilberto Freyre, segundo Renato Ortiz (1994), “desloca o eixo da discussão, operando a passagem do conceito de ‘raça’ ao conceito de cultura”, permitindo “um maior distanciamento entre o biológico e o cultural” (MUNANGA, 2004, p. 87). No entendimento de Kabengele Munanga, Freyre, ao contrário dos autores anteriores, que viam a mestiçagem como um processo extremamente negativo, vinculado à degenerescência, apresenta uma nova formulação para a construção da identidade nacional, inaugurando o “mito originário” da três raças constituintes da sociedade brasileira. Esta é a base para a construção do mito da “democracia racial”, como

36

afirma Renato Ortiz: “somos uma democracia porque a mistura gerou um povo sem barreira, sem preconceito” (ORTIZ, 1994, p. 41 apud MUNANGA, op. cit., p. 89). No entendimento de Munanga, o mito da democracia racial brasileira, ao exaltar a harmonia entre as três raças, penetra profundamente na sociedade, encobrindo as desigualdades sociais e facilitando a alienação dos não-brancos, ou seja:

encobre os conflitos raciais, possibilitando a todos se reconhecerem como

brasileiros e afastando das comunidades subalternas a tomada de consciência de suas características culturais que teriam contribuído para a construção e expressão de uma identidade própria. Essas características são ‘expropriadas’, ‘dominadas’ e ‘convertidas’ em símbolos nacionais pelas elites dirigentes’” (MUNANGA, 2004, p.

89).

“(

)

Segundo Thomas Skidmore, ao valorizar o papel cultural específico do africano, principalmente, mas também do indígena, no processo de construção da identidade nacional, Gilberto Freyre contribuiu para a interpretação do Brasil como uma sociedade multirracional, em que as contribuições das três raças eram “igualmente valiosas” (SKIDMORE, 1989, p. 211. Grifos no original). Na verdade, observa o próprio Skidmore, a análise apresentada por Freyre, ao contrário da idéia de se promover um pretenso “igualitarismo racial”, reforçava

o ideal de branqueamento, mostrando de maneira vívida que a elite

(primitivamente branca) adquirira preciosos traços culturais do íntimo contato com o africano (e com o índio, em menor escala)” (SKIDMORE, op. cit., p. 211).

“(

)

Segundo o antropólogo Roberto Da Matta, essa “fábula das três raças”, inspirada nas idéias de Freyre, deu origem a uma mistificação do racismo numa sociedade completamente hierarquizada e anti-igualitária como é o Brasil, “impedindo o confronto do negro (ou do índio) com o branco colonizador ou explorador de modo direto”. A intermediação e o sincretismo, segundo esse autor, além de impedir o conflito, tem o papel de obliterar a “percepção nua e crua dos mecanismos de exploração social e política“, referendando a idéia de predomínio da “harmonia” nas relações raciais (DA MATTA, 1981, p. 83). As críticas apontadas acima foram formuladas pelos meios acadêmicos em anos mais recentes. Historicamente, no entanto, as teorias do “branqueamento” passaram a ser duramente questionadas após a Segunda Guerra Mundial, quando a Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, em função das conseqüências provocadas pela expansão das teorias e

37

dos regimes nazi-fascistas, preocupou-se com o encaminhamento de ações de combate a políticas e ideologias baseadas em discriminações raciais. Nesse sentido, a anunciada “democracia racial brasileira”, inspirada pela obra de Gilberto Freyre, ganhou notoriedade e interesse acadêmico, como um estudo de caso que deveria ser investigado, por oposição não só às ideologias racistas citadas, como em relação aos conflitos violentos que caracterizavam as relações raciais norte- americanas. Dessa forma, na década de 1950, a Unesco patrocinou uma pesquisa das relações raciais no Brasil, a partir da Universidade de São Paulo – USP, coordenada pelo pesquisador francês Roger Bastide e pelo sociólogo brasileiro Florestan Fernandes. Estes e outros pesquisadores – tais como Oracy Nogueira, Octavio Ianni, Fernando Henrique Cardoso, entre outros –, a partir desse grande projeto da Unesco, negaram empiricamente a tese de Gilberto Freyre que identificava as relações raciais brasileiras como sendo “harmoniosas” – pelo contrário, apontavam a existência de uma clara desigualdade e de um intenso preconceito racial, que acompanhava a desigualdade social brasileira. Para ilustrar o alcance dessas pesquisas, vale a pena citar o comentário de Lilia Moritz Schwarcz, na apresentação da reedição de uma das obras produzidas por Florestan Fernandes no contexto do projeto Unesco, O negro no mundo dos brancos. Citando as pesquisas de Fernandes, Schwarcz afirma que

a existência de uma forma particular de racismo: ‘um

preconceito de não ter preconceito’. Ou seja, a tendência do brasileiro seria continuar discriminando, apesar de considerar tal atitude ultrajante (para quem sofre) e degradante (para quem a pratica)”. O conjunto de pesquisas do autor apontava, dessa forma, para novas facetas da ‘miscigenação brasileira’. Sobrevivia, enquanto legado histórico, um sistema enraizado de hierarquização social que introduzia gradações de prestígio a partir de critérios como classe social, educação formal, origem familiar e de todo um carrefour de cores. Quase como uma referência nativa o ‘preconceito de cor’ fazia as vezes da raça, tornando ainda mais escorregadios os mecanismos de compreensão da discriminação. Chamado por Fernandes de ‘metamorfose do escravo’, o processo brasileiro de exclusão social desenvolveu-se de modo a empregar termos como ‘preto’ ou ‘negro’ – que formalmente remetem à cor de pele – em lugar da noção de classe subalterna, nesse movimento que constantemente apaga o conflito. Invertia- se, pois, a questão: a estrutura social brasileira é que era um problema para o negro, uma vez que bloqueava sua cidadania plena” (SCHWARCZ, 2007, p. 18-19).

“O autor notava (

)

Para o que nos importa no escopo deste trabalho, a citação acima cumpre a função de identificar, tomando o pensamento de Fernandes como referência, o posicionamento dos pesquisadores da USP e da Escola Paulista de Sociologia – também integrante do projeto Unesco – no debate a respeito do mito da

38

“democracia racial brasileira”, através da afirmação da permanência da hierarquização, dos conflitos e de uma forma particular de racismo. Nos anos 1970, na trilha aberta pelos pesquisadores paulistas, os sociólogos Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, entre outros, ampliam os estudos desenvolvidos em São Paulo, apresentando análises que apontavam para diversas características do racismo no Brasil, fundamentadas em análises de pesquisas quantitativas, a partir dos dados apurados pelos Censos Demográficos oficiais e outras estatísticas populacionais, empreendidas pelo IBGE – Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e de Estatística. Tais análises revelavam, por exemplo, que o racismo brasileiro poderia ser mensurado no maior percentual de vitimização de agressão física sofrida por pretos e por pardos, em comparação com os brancos, assim como, da mesma forma, por outros indicadores, tais como posse de documentos oficiais de identificação; escolaridade e freqüência à escola, em todos os níveis de ensino; acesso ao mercado de trabalho; abordagem policial etc. (ver, a título de exemplo, HASENBALG, 2005; HASENBALG, SILVA e LIMA, 1999). Por fim, deve-se registrar o grande embate no desmascaramento do mito da “democracia racial” promovido pelo Movimento Negro brasileiro, no contexto da redemocratização pós-ditadura militar de 1964. 10 O movimento, de uma certa forma, complementou politicamente e foi complementado pelas pesquisas acadêmicas que se iniciaram nos anos 1950, que serviram de suporte teórico e estatístico à denúncia do preconceito racial existente no Brasil – na contramão do que afirmavam as elites intelectuais até então. Em um artigo a respeito do movimento negro, Amauri Mendes Pereira assinala que, durante o regime autoritário, a ascensão do nível de instrução e de acesso ao emprego, por parte da população negra – uma conseqüência do chamado “milagre econômico” –, trazendo “possibilidades de mobilidade ascendente, principalmente nos centros urbanos”, favorece a presença de negros em espaços (bairros, locais de trabalho, culturais e de lazer) até então “reservados” às elites brancas:

“Com este novo quadro, os conflitos étnicos eram inevitáveis. Começava o desmascaramento (tanto para quem vivenciava as situações, como para a população em geral, através das sucessivas denúncias de discriminação racial nos meios de comunicação) das aparentes tranqüilidade e justeza das relações raciais no Brasil” (PEREIRA, 1999, p. 95-96).

10 Não cabe aqui a apresentação e a discussão sobre o movimento negro brasileiro, sob o risco de escapar aos objetivos mais imediatos deste trabalho.

39

Joel Rufino dos Santos, por sua vez, afirma, muito apropriadamente, que “o movimento negro, no sentido estrito, foi uma resposta, em condições históricas dadas, ao mito da democracia racial”. Esse mito, segundo ele, elaborado “no bojo da Revolução de Trinta”, não se referia simplesmente em uma tese acadêmica:

a crença na democracia racial decorria do senso-comum brasileiro, naquelas

circunstâncias históricas; e, ao mesmo tempo, estava entretecida a outros conjuntos de imagens idealizadas, como o da história incruenta, o da benignidade da nossa escravidão, o da cordialidade inata do brasileiro, o do destino manifesto etc.” (SANTOS, 1985, p. 287).

“(

)

Assim, identificando-se o movimento negro brasileiro contemporâneo do ponto de vista das entidades que se organizaram na luta anti-racista, o surgimento da Frente Negra Brasileira, em 1931, pode ser entendido no contexto como parte de uma reação ao senso-comum que acreditava no mito da “democracia racial”, citado acima por Santos. Da mesma forma que o “milagre econômico” dos anos 1970, apontado por Pereira, a Revolução de Trinta, segundo Santos, também teria significado mudanças e oportunidades de ascensão a uma parte da população negra urbana brasileira, permitindo-lhe alguma forma de mobilidade social. Essa população negra, no entanto, deparava-se com anúncios ostensivos do tipo “não aceitamos pessoas de cor” – em clubes, serviços, moradias, empregos etc. (SANTOS, 1985, p. 287- 288). No entanto, Santos observa que o movimento negro, nesse período, diferentemente dos anos 1970, apresentou “uma resposta canhestra à construção” do mito da democracia racial, pois não conseguia vê-lo “de fora”:

“Na sua visão – comprovando a eficácia do mito – o preconceito era ‘estranho à índole brasileira’; e, enfim, a miscigenação (que marcou o quadro brasileiro) nos livraria da segregação e do conflito (que assinalavam o quadro norte-americano), sendo pequeno aqui, portanto, o caminho a percorrer” (SANTOS, 1985, p. 289).

Por isso, tratava-se de um movimento, à época, de caráter “integracionista”, que organizava atividades de recreação e “clubes de negros”, promovia campanhas para o ingresso de pretos na polícia e o apelo pelo fim da discriminação policial. Não é difícil entender porque, entre 1937 e 1950, no contexto do mito da “democracia racial”, o movimento, segundo Santos, refluiu como um todo (cf. SANTOS, op. cit., p. 289).

40

3. Século XXI: por que a ideia de “divisões perigosas”?

O debate anunciado como pertencendo ao século XXI, na verdade, tem início no final do século XX. Podemos identificar a sua “gênese” em 1995 quando, no primeiro ano do governo de Fernando Henrique Cardoso – sociólogo ex- estudioso das relações raciais no Brasil, que participou do projeto Unesco –, foi criado o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra. No ano seguinte, em 1996, o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) estabeleceu uma série de ações governamentais voltadas para a valorização da população negra, tais como a criação e a instalação de Conselhos da Comunidade Negra, o apoio a ações de discriminação positiva por parte de empresas privadas e o desenvolvimento de ações afirmativas para o acesso dos negros aos cursos profissionalizantes e universidades. Em outubro de 2001, o Brasil participou, em Durban, África do Sul, e foi signatário da III Conferência Mundial das Nações Unidas de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata. Em 2002, o segundo governo FHC lançou o segundo PNDH, instituindo por decreto, em 13 de maio, o Programa Nacional de Ações Afirmativas. Finalmente, com a vitória de Luís Ignácio Lula da Silva, nas eleições presidenciais de 2002, foi criada a Secretaria de Promoção de Políticas para a Igualdade Racial – SEPPIR, elaborado o Estatuto da Igualdade Racial e foram lançadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 11 A relação de ações e políticas governamentais voltadas para “a promoção da igualdade racial”, citadas acima, provocaram um intenso e polêmico debate nos meios acadêmicos, na imprensa e na sociedade brasileira. Uma das razões para isso foi a idéia, defendida por intelectuais, jornalistas e cidadãos, de que essas medidas têm o objetivo de instaurar um “abrangente processo de racialização das políticas sociais” (LAMOUNIER, 2007, p. 9. Grifo meu). Isso significa afirmar que o Estado brasileiro, segundo esses estudiosos, pretende apostar na “regulamentação ‘racial’ da cidadania”, no combate das desigualdades, do preconceito e da discriminação, provocando “efeitos colaterais sumamente indesejáveis no que toca

11 Aproveitamos, no início desta seção, a relação de iniciativas e de políticas governamentais enumeradas por Kamel (2006, p. 34-39).

41

à sociabilidade e à concepção política da nação brasileira”, impondo “uma dicotomização ‘racial’ e potencialmente rancorosa a um país mestiço“ (Idem, ibidem, p. 9-10). Diversos jornalistas e estudiosos participam desse embate contra a “racialização das políticas públicas”, desde o executivo das Organizações Globo, Ali Kamel – ex-estudante de Ciências Sociais na UFRJ –, até estudiosos e militantes políticos de movimentos sociais, pertencentes a todo o espectro ideológico e político, da direita à esquerda. Grande parte dos artigos publicados na imprensa foram reunidos, em 2007, na coletânea organizada pelos professores Peter Fry, Yvonne Maggie, Marcos Chor Maio, Simone Monteiro e Ricardo Ventura Santos, sob o sugestivo título Divisões perigosas: políticas raciais no Brasil contemporâneo. Além da principal acusação, sintetizada acima pelo sociólogo Bolívar Lamounier, pode-se destacar questões, críticas e afirmações do seguinte naipe (todas retiradas da coletânea citada):

- “Nenhuma pessoa de hoje tem culpa do que ocorreu no país há séculos. Não se

pode punir os que não têm acesso a cotas ou ficará implícito que os brancos pobres são escravocratas. Temos que acabar com o racismo de um lado e de outro” (Ferreira Gullar, p. 23);

- “O Brasil pode vir a se tornar um país dividido entre negros e brancos, sim,

trocando a valorização da mestiçagem pelo orgulho racial” (Pinto de Góes, p. 59);

- “Os revisionistas escreveram (

das elites, pontuado pelas leis do Ventre-Livre e dos Sexagenários, para a plena

implantação do capitalismo no Brasil” (Magnoli, p. 65);

- “Está em andamento no Brasil uma tentativa de genocídio racial perpetrado com a arma da estatística” (Carvalho, p. 113);

- “O Brasil não tem cor. Tem um mosaico de combinações possíveis” (Lessa, p.

123);

- “Diferenças étnicas causam os mais horrorosos conflitos e guerras pelo mundo

afora. Não é razoável que aprendizes de feiticeiro os tragam para o Brasil” (Zarur, p.

131);

- “A genética desmoralizou o ‘racismo científico’, provando que a espécie humana

não se divide em raças. Para preencher o formulário do ministro da Classificação

Racial, os pais deviam ignorar a ciência e eleger o preconceito como guia” (Magnoli,

p. 135);

- “A criação de cotas, no Brasil, representa um retrocesso na medida em que, pela

que a Lei Áurea foi a conclusão de um programa

)

primeira vez na República, se distinguem, na lei, brancos e negros” (Goldemberg e Durham, p. 171);

- “Não se pode cair na esparrela da dívida histórica para tornar mais deserdados ainda os simplesmente pobres” (Nassif, p. 176);

-

que a antropologia racial de nossos personagens repouse em paz; afinal, são

idéias de outros tempos. O difícil é acreditar que está ressurgindo com vigor no Planalto Central brasileiro na aurora do século XXI” (Santos, p. 187);

- “Espanta mesmo é o modo como vão ser reeducados os nossos jovens para que

se tornem ‘cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial’” (Pinto de Góes,

“(

)

42

- “O estatuto suprime o conceito de igualdade política e jurídica dos cidadãos” (Magnoli, p. 286).

Como se pode depreender da seleção de fragmentos dos artigos da coletânea, realizada pelos próprios organizadores (fiz um “recorte” da tal seleção), percebe-se a quantidade de questões que estão envolvidas nesse debate: a já citada acusação de “racialização” das políticas de Estado; a acusação explícita de racismo aos defensores das políticas de promoção da igualdade racial; a “denúncia” do uso das pesquisas quantitativas como manipulação estatística; a idéia de se buscar a construção um país dividido e, possivelmente, apostar-se numa futura guerra civil entre negros e brancos No meu entendimento, não há a necessidade de se ater à discussão de cada uma dessas e de outras acusações apresentadas pela coletânea Divisões perigosas. Uma leitura mais atenta dos artigos revela que, com uma ou outra exceção, mesmo os textos produzidos por acadêmicos de renome, em linguagem jornalística, acabam resvalando para argumentos superficiais ou simples reproduções do senso comum – o que é um completo contra-senso daqueles que se dizem preocupados em aprofundar o debate sobre esse tema. De qualquer forma, a proposta é a de retomar-se, aqui, elementos levantados anteriormente neste trabalho, travando-se um diálogo com algumas questões mais relevantes, apontadas no livro citado. Alguns autores qualificados apontam elementos importantes nessa discussão. Nesse sentido, pode-se citar o artigo do historiador Ronaldo Vainfas, que afirma:

reeditar o debate sobre se a nossa escravidão foi mais

adocicada que a norte-americana, como sugeriu Gilberto Freyre. Aliás, nem ele nem qualquer historiador negariam a violência do escravismo em qualquer tempo ou

lugar” (VAINFAS, 2007, p. 85).

“Creio ser inútil (

)

Gilberto Freyre, de fato, como afirma outro historiador, Manolo Florentino, “é o interlocutor oculto da maioria dos defensores das cotas raciais” (FLORENTINO, 2007, p. 91). Florentino, no entanto, preocupa-se em destacar a seguinte questão:

“Gilberto de Mello Freyre é autor da mais revolucionária tese produzida pelo pensamento social brasileiro no século XX – a de que somos o resultado da mistura ‘vitoriosa e quase livre’ entre o aborígene despreparado para resistir ao contrato dissolvente com o europeu, o português mestiço e plástico antes mesmo da aventura atlântica e o africano escravizado, este o molde mais perene de nossa civilização mestiça. De seu enraizamento é prova o que hoje dela se diz: que a tese é óbvia”.

43

) (

miscigenação virou elemento civilizacional positivo e válido. E além de válido, valioso. Tão valioso que é no seu uso que reside a origem do mito da democracia

racial brasileira e da escravidão leniente. (

Logo, a grande utilidade dos

escritos freyreanos para os interessados em fundar uma identidade brasileira esteve em que, sob esse tentador invólucro, podia se esconder a tão almejada paz social, o outro elemento dito fundamental de nossa identidade” (FLORENTINO, 2007, p. 93-

94).

Deveríamos ser, ou acreditar que

éramos, uma democracia racial de idílicas raízes (

Por meio da prosa desconcertante e bela de Gilberto Freyre, de abastardante a

)

).

Apesar do poético texto de Manolo Florentino sobre a importância da tese de Freyre, seu artigo se confronta exatamente com a questão fundamental que se pretende levantar nesta seção – e percebida com propriedade por Vainfas: os ferozes ataques desferidos por intelectuais acadêmicos, jornalistas e outros cidadãos às políticas de promoção da igualdade racial, através do Estado, se traduzem, no fundo, como uma recuperação, em pleno século XXI, do mito da democracia racial de Gilberto Freyre. Entende-se aqui que não há qualquer necessidade de se discutir exaustivamente os vários textos de onde se pode depreender a idéia supracitada, porém, a agressividade e o tom dos argumentos daqueles contrários “à política de cotas” ou ao Estatuto da Igualdade Racial denota uma inquietude incomum com a possibilidade de se quebrar a harmonia sob a qual se assenta não somente as relações raciais no Brasil, como também conflitos de quaisquer tipos, incluindo a questão da terra, a emancipação da mulher ou a (ultrapassada?) luta de classes. Isso talvez explique a defesa apaixonada que o “geógrafo, cientista social e jornalista” Demétrio Magnoli, da USP, elabora a respeito da data da Lei Áurea e do papel histórico da princesa Isabel e “os personagens públicos e milhares de heróis anônimos”, em detrimento da instituição do Dia da Consciência Negra. Escrevendo sobre o dia 13 de maio, afirma que

“(

narrativa revisionista fabricada na linha de montagem da ‘história dos vencidos’” (MAGNOLI, 2007, p. 65).

É uma tragédia que essa data tenha sido praticamente enterrada sob a

)

Magnoli “esquece-se” de anotar, não se entende bem o porquê, que o 13 de maio também foi uma “data fabricada”, como tantas outras na História do Brasil – exatamente por se tratar da “história dos vencedores”, ou seja, da classe dominante. Trata-se, talvez, de uma opção política, a respeito de que lado se deseja

44

ficar. Em seus artigos em O Globo, esse autor deixa bem claro de que lado da história ele se coloca. Este é o caso também do já citado ex-estudante de Ciências Sociais, Ali Kamel, hoje um jornalista transformado em um bem-sucedido executivo das Organizações Globo, também presença freqüente nas colunas do jornal citado. Apesar de não apresentar qualquer artigo na coletânea acadêmica de Fry, Maggie et al., seu livro, Não somos racistas, produzido com base nos artigos que redigiu sobre a questão racial, e lançado em 2006, transformou-se rapidamente num verdadeiro best seller, para os padrões editoriais brasileiros. Mais de um autor da coletânea acadêmica em tela indica, entusiasticamente, a sua leitura, como é o caso de José Roberto Pinto de Góes (2007, p. 61) e de Carlos Lessa. Este último a recomenda “a todos os brasileiros de boa vontade” (LESSA, 2007, p. 126). Realmente, somente com muita “boa vontade” se pode levar a sério as digressões de Kamel. No seu livro, após algumas afirmações pertinentes sobre o caráter da obra de Gilberto Freyre, contextualizando-o, com base em Yvonne Maggie, no “ideal de nação expresso pelo movimento modernista, que via na nossa mestiçagem a nossa virtude” (KAMEL, 2006, p. 19), e de se admitir a existência de racismo no Brasil (Idem, ibidem, p. 20), o jornalista:

1)

desqualifica todas as pesquisas sociológicas realizadas a partir dos anos 1950, como foi o caso do projeto Unesco (cita nominalmente Florestan Fernandes, Fernando Henrique Cardoso e Oracy Nogueira), e os trabalhos fundamentados com base nas estatísticas oficiais, nos anos 1970, com destaque para a obra

2)

de Carlos Hasenbalg (Idem, ibidem, p. 20-22); considera o racismo norte-americano “mais duro, mais explícito, mais direto” do

3)

que o brasileiro, chegando a cunhar a seguinte frase, no mínimo infeliz: “não tenho dúvidas de que um arranhão dói menos do que uma amputação” (p. 22); ataca as ações do movimento negro brasileiro, acusando-o de efetuar “a importação acrítica de uma solução americana para um problema americano” (p. 23);

4) também comparando a realidade brasileira com a norte-americana, afirma que “nossa especificidade não é o racismo. O que nos faz diferentes é que aqui, indubitavelmente, há menos racismo e, quando há, ele é envergonhado, porque tem consciência de que a sociedade de modo geral condena a prática como odiosa” (Idem, ibidem, p. 23); e

45

5)

investe contra uma sociologia “que dividiu o Brasil entre negros e brancos”, chancelando, segundo ele, “a construção racista americana segundo a qual todo mundo que não é branco é negro. É usar uma metodologia racista para analisar o racismo” (p. 23-24).

A partir de então, afirma que é uma “tragédia” que essa sociologia tenha ganho espaços e encontrado eco no movimento negro brasileiro, desde os anos 1970, e passa a atacar todas as políticas de promoção da igualdade racial, listadas no início desta seção (cf. KAMEL, 2006, p. 24-41). Retomando o alarmante e ameaçador título “Divisões perigosas”, talvez deva-se concluir com uma breve reflexão a respeito dos conflitos declarados e latentes, envolvendo “vencedores” e “vencidos”, entre as classes sociais que se enfrentam no cotidiano da história, e os processos de “construção de identidades”. Aparentemente, no caso em questão, as tais “divisões perigosas” camuflam mais do que espelham determinados interesses. Da mesma forma, pode-se dizer que o mito da “democracia racial”, na verdade, não corresponde a uma determinada “igualdade de oportunidades”, onde todos participam democraticamente, mas a afirmação de um mundo marcado pela “ausência de conflitos” – desde que hegemonizado por uma elite branca de origem européia, que se impõe cultural, política e economicamente. O “perigo” da anunciada “divisão” está claramente dado quando se aponta para a possibilidade de quebra desse padrão europeu, pretensamente universalista e homogeneizador.

4. Um debate inconcluso e insuficiente

Cento e vinte anos após a Abolição no país, podemos constatar a persistência do racismo e da desigualdade racial, um problema atacado apenas tangencialmente pelas políticas sociais levadas a cabo pelo Estado brasileiro. Um estudo recente do IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, por exemplo, revela que, entre 1976 e 2006, apesar da acentuada diminuição da diferença nas taxas de alfabetização entre brancos e negros, resultante da universalização do acesso à educação básica, o hiato entre aqueles que haviam completado o ensino superior, no mesmo período, triplicou a favor da população branca. Outro dado relevante diz respeito à desigualdade de renda: embora a implementação de

46

políticas distributivas, tais como a expansão da aposentadoria rural e o aumento real do salário mínimo, e programas como o Benefício de Prestação Continuada e Bolsa Família, tenham atingido principalmente a população negra, por ser quantitativamente majoritária entre os mais pobres, projeções estatísticas apontam que a queda da desigualdade de renda, mantendo-se o ritmo atual – por sinal, impensável em um contexto de crise capitalista, com possível depressão econômica –, levaria 32 anos até que as populações negra e branca brasileiras tivessem, em média, a mesma renda (cf. IPEA, 2008, p. 7-13). Como observa Marcelo Badaró Mattos, as análises das séries estatísticas históricas produzidas pelo IBGE “demonstram o caráter duradouro da discriminação” racial brasileira, com

chamamos de desigualdade secundária sobre a

desigualdade primária, agravando para um setor da classe trabalhadora a já profunda iniqüidade a que toda a classe esteve(á) submetida” (MATTOS, 2007, p.

“a superposição do que (

)

192).

Estas últimas observações têm a intenção de direcionar o debate para um outro caminho, não trilhado pelo “academicismo vulgar” criticado na seção anterior deste artigo: a necessidade de fazermos uma profunda discussão sobre as relações de desigualdade de classe produzidas historicamente no Brasil, com a devidas contribuições dadas pela escravidão e pelo racismo na conformação do nosso “exército industrial de reserva” (cf. MATTOS, op. cit.; ver também ARCARY, 2007). As questões que procuramos destacar pretendiam, na verdade, ressaltar o anacronismo de grande parte da nossa intelectualidade que, para combater politicamente as ações afirmativas e o estatuto da igualdade racial, envereda pela reciclagem de idéias originárias dos anos 1930, já suficientemente desmistificadas desde a segunda metade do século passado. Uma ideologia que, por sua vez, como assinalamos, operou numa linha de continuidade e complementaridade com o racismo presente nas políticas oficiais de “branqueamento” da população, que vinham desde o século XIX. Caberia, talvez, perguntar o que estaria escondido sobre o véu da “denúncia”, revestida por um discurso pseudo-acadêmico, e do alerta quase dramático para as tais “divisões perigosas”. Por outro lado, como resposta, caberia também inserir no debate o conceito marxiano de luta de classes, tornando as tais “divisões” mais explícitas e qualificadas.

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48

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49

Reflexões educativas sobre o ensino da História da África

Aderaldo Pereira dos Santos 12

Na Introdução Geral do primeiro volume da monumental História Geral da África, J. Ki-Zerbo afirma que a história da África necessita ser “reescrita”, isto porque, segundo este historiador africano, “até o presente momento, ela foi mascarada, camuflada, desfigurada, mutilada” (KI-ZERBO, 2010, p. XXXII) pela força dos preconceitos e dos interesses, que projetaram uma imagem negativa deste continente, ainda com grande presença na atualidade. Creio que de braços dados com o desafio de reescrever a história africana deve estar, também, o desafio do ensino de uma nova história da África, fundamentado com mais precisão e rigor histórico. Para tanto é preciso que os educadores da história deste continente mantenham-se informados a respeito da produção historiográfica que busca resgatar a importância da história dos africanos para a humanidade. A tradução para o português e a disponibilidade através do site da UNESCO, para toda pessoa interessada, dos oitos volumes da História Geral da África, sem dúvida é um marco no sentido de uma maior democratização dos conhecimentos sobre a história do referido continente. Além desta fundamental fonte de informação, outras obras precisam ser consultadas e estudadas, dentre elas eu destacaria o livro de Paul Lovejoy, Escravidão na África – uma história das suas transformações, e o de Carlos Lopes, Compasso de Espera – o fundamental e o acessório na crise africana. Neste artigo procuro apresentar algumas reflexões a respeito destas duas obras que considero fundamentais para os professores de História que assumem o desafio de ensinar história africana em suas aulas. Ao investigar a dimensão e complexidade do fenômeno da escravidão no continente africano, Lovejoy aborda assuntos importantes que nos permitem compreender de modo mais aprofundado o que foi a escravidão na África, e a partir dos conteúdos desenvolvidos na obra, temos condições de trabalhar com nossos educandos diferenças e semelhanças entre a escravidão praticada pelos africanos com àquela que foi implantada na América. O livro também nos ajuda a refletir

12 Mestre em Educação pela UERJ, Especialista em História da África e do Negro no Brasil pela UCAM, Especialista em História do Século XX pela UCAM, Graduado em História pela UFF, Professor de História da FAETEC e do DEGASE.

50

sobre outra questão que está no âmbito de minhas preocupações como educador. Ao trazer à tona o tema da escravidão, tenho o interesse de pensar este assunto considerando não apenas a escravidão em si, mas, sobretudo, o processo contrário, ou seja, o de resistência e luta pela libertação dos escravos. Entendo que ensinar escravidão, sem considerar a luta contra ela, constitui numa atitude que, além de reforçar a idéia de escravidão “pacífica” e “natural”, limita a compreensão do próprio fenômeno, não só porque uma coisa nunca existiu sem a outra, mas também por entender que a forma como o fenômeno se constituiu na sociedade se relacionou com o processo de enfrentamento contra a própria escravidão. O livro de Carlos Lopes, por sua vez, apresenta uma abordagem crítica importante de temas e aspectos que ajudam a ampliar nosso entendimento sobre a dinâmica da História da África Contemporânea, sobretudo, no que se refere à região que se convencionou chamar de “África subsaariana”. Sendo assim, espero que tais reflexões contribuam no sentido de despertar em outros professores de História e demais educadores, o desejo de agirem como sujeitos do processo de descolonização da educação brasileira, aberto pelas leis 10639/2003 e 11645/2008.

Escravidão e luta contra escravidão na África, debate necessário.

Philip. D. Curtin disse certa vez que para os africanos, “o conhecimento do passado de suas próprias sociedades representa uma tomada de consciência indispensável ao estabelecimento de sua identidade em um mundo diverso e em mutação” (CURTIN, 2010, p. 37), entendo que a “tomada de consciência indispensável” à qual se refere Curtin, também diz respeito às diversas sociedades que sentiram a ação política e cultural da diáspora africana no processo histórico de suas formações. Sendo assim, considerando a sociedade brasileira fruto, em grande parte, do trabalho econômico, político e cultural de africanos e seus descendentes nascidos aqui, presumo ser no mínimo necessário conhecermos e pensarmos mais sobre a África, para conseguirmos realizar o que Curtin disse acima. Isto nos coloca de imediato um desafio: ampliarmos o “espaço da África” na sociedade. A busca desta ampliação implica, de forma dialética, na ampliação do espaço da África dentro de nós. Este raciocínio se inspira nas reflexões de Franz Fanon acerca do fenômeno da “descolonização” (Os Condenados da Terra) e na “Arma da Teoria” de Amílcar Cabral. Um conhecimento histórico da África

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consistente é uma “arma teórica” fundamental em prol da “descolonização” da educação brasileira. Neste sentido, a complexidade da escravidão na África precisa ser compreendida com mais profundidade. O livro de Paul E. Lovejoy sobre a escravidão na África é obra que ajuda qualquer professor de História entender o complexo fenômeno da escravidão ocorrido no continente africano. O livro de Lovejoy foi revisado pelo historiador Manolo Florentino, e se estrutura em doze capítulos, mais dois prefácios, lista de mapas, lista de tabelas, notas sobre moedas, pesos e medidas, além de apêndice com cronologia de medidas contra a escravidão, notas, bibliografia e índice. O autor é um norte- americano naturalizado canadense. Ele trabalha o assunto articulando uma abordagem mais panorâmica, no que diz respeito à escravidão em geral na África, a uma abordagem específica, sobretudo, para apreender os processos que possibilitaram as transformações da escravidão nas diversas regiões e tipos de sociedades. As divisões internas dos capítulos desenvolvem questões de caráter teórico e conceitual, assim como analisa os processos históricos dos povos africanos entre si e suas relações com povos de outros continentes. Em termos cronológicos, o autor define como marcos o fim do século XIV e início do XX. A tese principal do autor consiste em desenvolver uma análise da história da África tomando por base o estudo das transformações que a escravidão sofreu no continente, e considerando a dinâmica desempenhada por “influências externas” e “forças internas” neste processo de transformação. Ele parte do pressuposto de que tal processo de transformação foi bastante influenciado pelo fato determinante de que “a escravidão era uma instituição central em muitas regiões da África” (LOVEJOY, 2002, p.14). Sua perspectiva consiste não em determinar à maior ou menor importância de fatores externos ou internos, mas procurar entender como tais fatores “afetaram o curso da história” (LOVEJOY, 2002, p.20). O autor investiga no livro transformações sofrida na economia política de sociedades escravistas na África considerando o impacto do Islã, dos mercados internos e externos, e das ações dos “escravos e ex-escravos no debate sobre abolição e emancipação” (LOVEJOY, 2002, p. 21). Em termos teóricos, o autor argumenta que é preciso se ater ao que ele chama de “diferença fundamental” entre a escravidão em espaços de diáspora e a escravidão na África. Segundo ele, “as características específicas da escravidão como um modo de produção na África atrelavam os mecanismos da escravização ao tráfico de escravos e à utilização de escravos” (LOVEJOY, 2002,

52

p.22). Isto significa que na África a escravidão foi um processo que articulou três dimensões, ou seja, a dimensão comercial, a produtiva e de serviços, e a que envolvia captura e deslocamento de escravos. É neste sentido que o autor afirma que “na África, a estrutura da escravidão que sustentava as formações sociais e econômicas dos maiores estados e sociedades estava intimamente ligada à própria escravização” (LOVEJOY, 2002, p.22). Ao trabalhar o aspecto propriamente conceitual do fenômeno da escravidão, o autor explora três conjunturas: a que se refere ao âmbito de sociedades africanas tradicionais, a que sofreu influência do “fator islâmico” e a que teve a ação marcante do “comércio transatlântico”. Sua análise privilegiou observar como se deu o fenômeno da expansão da escravidão no continente africano, buscando destacar o impacto do comércio exterior no processo de expansão da escravidão, que, de maneira geral, desenvolveu-se num nível geográfico, proporcionando a difusão da escravidão para várias regiões do continente; e num nível sócio-econômico, em que constatou o crescimento da importância da escravidão nas sociedades africanas. Além de ser um modo de exploração, em que o escravo era propriedade e possível mercadoria, estando completamente a mercê da vontade do seu dono e senhor, Lovejoy destaca que um aspecto peculiar da escravidão na África, consistiu no fato de ser “fundamentalmente um meio de negar aos estrangeiros os direitos e privilégios de uma determinada sociedade, para que eles pudessem ser explorados com objetivos econômicos, políticos e/ou sociais” (LOVEJOY, 2002, p.31). Neste sentido, ser estrangeiro era ser “etnicamente diferente”, sem vínculo de parentesco, portanto, com mais possibilidade de ser escravizado. Tal análise nos leva a pensar sobre o significado da “liberdade” nas sociedades escravistas africanas. Segundo Lovejoy, “o termo é realmente relativo”. As próprias palavras do autor esclarecem este ponto de vista:

“No contexto das sociedades escravocratas, a liberdade envolvia uma posição reconhecida numa casta, numa classe dirigente, num grupo de parentesco ou algum tipo de instituição. Uma tal identificação incluía um conjunto de direitos e obrigações que variavam consideravelmente de acordo com a situação, mas ainda eram distintos daqueles dos escravos, que tecnicamente não tinham direitos, apenas obrigações. O ato de emancipação, quando existia, transmitia um reconhecimento de que escravo e homem livre eram opostos. A emancipação

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demonstrava dramaticamente que o poder estava nas mãos dos homens livres, não dos escravos”( LOVEJOY, 2002, p.31). Sendo assim, estar na condição de escravo significava carregar um estigma que marcava profundamente a vida do grupo étnico escravizado, pois ser escravo não era apenas pertencer a um senhor, mas subordinar-se a vigilância e controle do grupo escravizador. Tal realidade estabelecia em poder coletivo que dificultava a capacidade reativa do escravo à condição da escravidão. Além disso, um outro fator deve ser considerado. No contexto da escravidão africana, em muitos casos, a estratégia utilizada era de obediência e não de rebeldia. Para muitos escravos, ter uma condição melhor significava assumir funções e responsabilidades que em grande parte exerciam papel fundamental na própria sustentação e reprodução da sociedade escravista. Portanto, um fenômeno “contraditório” se estabelecia: muitas vezes, para ter benefícios e deixar de sofrer os tormentos mais duros da condição de escravo, alguns escravos assumiam funções mais privilegiadas (ex:

militar/comércio/burocracia), que no quadro africano, eram funções que davam sustentação a própria formação social e econômica de determinadas sociedades escravistas na África. No entanto, em que pese às dificuldades, a resistência e rebeldia dos escravos à escravidão existiram. Como escreve Lovejoy, havia limites:

“Em geral era alcançada alguma espécie de acomodação entre senhores e escravos. O nível sociológico dessa relação envolvia um reconhecimento por parte dos escravos de que eles eram dependentes, cuja posição requeria subserviência ao senhor, mas igualmente necessitava da aceitação por parte dos senhores de que existiam limites até onde os escravos podiam ser forçados” (LOVEJOY, 2002,

p.36).

Existia uma relação de força certamente desigual para o escravo, diante da violência empregada como forma de controle social, porém, lembra Lovejoy que tal violência produzia nos escravos “tanto uma psicologia de servidão quanto o potencial para a rebeldia” (LOVEJOY, 2002, p.36). O aspecto da rebeldia se acentua se considerarmos o que disse o autor de que “é incorreto pensar que os africanos escravizaram os seus irmãos” (LOVEJOY, 2002, p.55), segundo ele, “na verdade, os africanos escravizaram os seus inimigos” (LOVEJOY, 2002, p. 55). Sendo assim, a fuga coletiva, tanto na América com os quilombos, quanto na África com diversas formas de ação grupal, foi sempre uma tática a ser colocada em

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prática para conseguir algum objetivo. Lovejoy cita um exemplo ocorrido na região da Gâmbia na década de 1730, em que os escravos ameaçaram com a fuga em massa se o senhor quebrasse a regra de vender escravo de família “sem o comum acordo” (LOVEJOY, 2002, p. 181) dos demais escravos, caso o fizesse todos fugiriam até serem “protegidos pelo próximo reino para o qual eles escaparem” (LOVEJOY, 2002, p. 181). Visualizo uma espécie de “quilombo” ambulante, guardando as devidas proporções, nesta imagem que expressa um movimento que envolve “fuga”, “acordo”, “proteção”. Todo esse potencial de rebeldia maturado pela prática da escravidão veio a explodir no decorrer do século XIX. As contradições vieram à tona, e os europeus souberam usá-las em prol dos seus interesses colonialistas. Entretanto, a despeito do papel exercido pelas “missões cristães” no combate à escravidão, diz o autor que, “registros mostram claramente que os próprios escravos eram fundamentalmente responsáveis por tomar a iniciativa que começou a destruir a escravidão” (LOVEJOY, 2002, p.380). Portanto, precisamos conhecer melhor esta história, e assim contribuir para uma visão crítica a uma ideia a muito questionada, que pode muito bem está se reforçando, mesmo sem querer, pelos diversos cursos de história da África que estão sendo ministrados por este Brasil a fora, ou seja, a velha ideia de que na África a escravidão foi algo mais “natural”, e que, portanto, a opção pelo escravo africano na formação das sociedades escravistas da América, deveu-se ao fato do africano ter uma propensão mais “natural” à escravidão. Quando se ensina escravidão sem enfatizar o contraditório, pode-se estar contribuindo para o retorno desta velha ideia sem se dar conta. Os educadores e o Movimento Negro brasileiro não devem temer o debate “espinhoso” sobre a questão da escravidão na África. Tanto é ruim não tratar da luta dos escravos africanos contra a escravidão na África, quanto é tapar os olhos para este fenômeno histórico de escala mundial que foi o processo das transformações da escravidão no continente africano. Uma perspectiva de ensino de história que articule história da África, história do Brasil e história de outros continentes, pode muito bem ser pensada a partir desta temática. O livro de Paul Lovejoy demonstrou ser fonte fundamental neste propósito. Além disso, a obra é bastante convincente no tocante a complexidade e a dimensão que a escravidão tomou no continente africano.

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Que compasso é este? – o Compasso de Espera de Carlos Lopes

Refletindo sobre a conjuntura caribenha no livro Da Diáspora, Stuart Hall afirma que retrabalhar a África “tem sido o elemento mais poderoso e subversivo de nossa política cultural no século vinte” (HALL, 2003, p. 40). Penso que com o advento da lei 10639/2003 e de toda a conjuntura que está propiciando a expansão do debate sobre a temática da África e do ensino da história africana na sociedade brasileira, o prognóstico de Hall cabe para o Brasil neste século XXI. Isto porque sabemos o quanto a “África” foi esquecida e desprestigiada em nosso país, ao mesmo tempo em que sabemos também o quanto ela é importante para os processos de valorização cultural e política de parcela majoritária da sociedade, ou seja, nós, os afro-descendentes. Como professor de História que busca contribuir para ampliar o ensino da história africana nas escolas, creio ser necessário ter a preocupação de desfazer os estereótipos e mitos sobre este continente, tendo o cuidado de não criar outros, de modo a tornar a História da África não apenas uma ferramenta contra o racismo e eurocentrismo, que ainda persistem sobre diversos aspectos na educação brasileira, mas por compreender que devemos entender a História da África por ela mesma, conhecer seus processos e contradições, que existem na história de todos os povos, seja qual for o continente analisado, e por saber que abrir os olhos para a complexidade da história deste continente é uma das condições para entendermos em sua plenitude a história da humanidade e, em particular, a história do Brasil. O livro de Carlos Lopes nos ajuda neste propósito. Nascido na Guiné-Bissau e realizando sua formação acadêmica na Suíça e França, o autor atuou em universidades de diversos países, a exemplo de Guiné- Bissau, Alemanha, México, Portugal e Brasil, além de ter também participado como economista do desenvolvimento junto às Nações Unidas (PNUD). Sua obra versa sobre um conjunto de questões que segundo Boaventura de Sousa Santos, que assina o prefácio, constitui-se num significativo “programa de reflexão” para se pensar criticamente sobre problemas africanos contemporâneos, vistos numa perspectiva complexa e como parte de “um problema mundial”. Considerando o limite deste tipo de trabalho, optei a seguir por apresentar uma síntese do panorama teórico que pude apreender da análise do livro, e destacar a discussão que o autor desenvolve em relação à temática da historiografia sobre a História da África, visto que tal assunto corresponde uma das

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minhas preocupações enquanto pesquisador e educador do tema. No entanto, perante a riqueza e complexidade de cada ponto destacado por ele, convém dizer que esta opção também se baseou na compreensão de que teria dificuldade de refletir, com profundidade, mais aspectos, em um texto de número pequeno de páginas. Diante do relevante roteiro de discussão que trata a obra, creio que as questões destacadas pelo autor, a meu ver, podem contribuir para pensarmos sobre uma plataforma de ensino da História da África Contemporânea dentro de um ponto de vista que considere à relação entre fatores internos e externos interferindo na dinâmica histórica do continente. O livro é dividido em oito capítulos e trata, sobretudo, de aspectos políticos e econômicos referentes à África subsaariana. O autor também incluiu anexos com gráficos estatísticos de dados do continente africano a respeito de dívida externa, investimento estrangeiro, recursos financeiros, comércio, produção alimentar, taxa de mortalidade infantil, crescimento do Produto Interno Bruto, crescimento populacional, despesas governamentais, acesso aos serviços básicos e freqüência ao ensino primário. Os números apresentados privilegiam o período das duas últimas décadas do século XX, segundo o autor, reveladores de “duras realidades” que “desencadearam a visão fatídica de África” (LOPES, 1997, p.32). Lopes se preocupou em pensar sobre esta conjuntura a partir da noção de “crise africana”, entendida por ele como expressão de um processo de mudança em que fatores externos e internos precisam ser pensados de forma articulada, para se compreender os possíveis sentidos da crise, assim como, as possíveis saídas. O alvo do autor consistiu em ir além de entender com mais profundidade o fenômeno, ele buscou também com sua análise atacar o que denomina de “determinismo pessimista”, que ainda paira sobre as compreensões que se tem sobre o continente africano. Ao invés do pessimismo quanto à crise e, por conseguinte, a mudança, Carlos Lopes adverte aos apressados que “a mudança veio para ficar” e conclui:

“Devido a um número crescente de fatores, que convém analisar, a estabilidade, tal como a definíamos até bem recentemente, vai transformar-se num mito. A mudança é a nova constante” (LOPES, 1997, p.13).

Entender a crise e as mudanças que a constitui, implica para o autor, “conhecer o melhor possível os fenômenos globais” (LOPES, 1997, p.14), pois segundo o ponto de vista que buscou fundamentar no corpo do texto, “crise,

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mudança e globalização tendem a tornar-se sinônimos na terminologia e epistemologia nascentes” (LOPES, 1997, p.14). Sendo assim, para refletir sobre problemas que se manifestam no contexto da África subsaariana, o autor de Compasso de Espera esclarece que é necessário realizar a análise a partir de uma perspectiva teórica que relacione o “global” e o “particular”. Neste sentido, o trato com o conceito de globalização aparece como central nas reflexões do autor. A maneira como define este conceito, revela a rica realidade dinâmica e complexa que o termo expressa:

“É importante entender que a globalização está em processo e é um processo. Iniciou-se antes do nosso tempo e, inevitavelmente, continuará para além deste. A sua compreensão exige uma combinação da nossa memória, do presente e da imaginação. É um fenômeno que tanto pode produzir integrações como marginalizações, tanto tem poderes hegemônicos como contra-hegemônicos, tanto é marcado por continuidade como por crises e mudança” (LOPES, 1997, p.14).

Para dar conta do desafio de compreender teoricamente a crise africana, Carlos Lopes propõe “uma análise sistemática da globalização”, de modo a evitar uma visão fragmentada do problema e possibilitar o discernimento do que seria “fundamental” e “acessório” no entendimento do fenômeno. Tal feito só seria possível a partir de uma perspectiva sistêmica e histórica:

“O pensamento sistêmico desconfia das soluções simplistas e tenta a busca de conexões entre os eventos que o discurso convencional ignora; e solicita o aprofundamento de tópicos que podem estar além do nosso conhecimento ou da nossa experiência direta” (LOPES, 1997, p. 14/15).

É meu propósito demonstrar que o recurso à História é indispensável neste

empreendimento. Tanto do ponto de vista endógeno como do exógeno é necessário poder apreender o caráter sistêmico da crise de valores, que é tão importante como à crise pura e simples” (LOPES, 1997, p.16).

) (

Utilizando a expressão usada por Boaventura no prefácio para qualificar o conjunto de discussões que o livro trata, o “programa de reflexões” do autor consistiu em refletir sobre as questões e temáticas da “inferioridade africana”, de um “diagnóstico alternativo da crise”, do “afro-pessimismo versus afro-otimismo”, da “cooperação técnica”, o problema da “governabilidade” e a questão da “africanização da democracia”. Ao desenvolver uma análise que objetivou, dentre outras coisas, refletir sobre o posicionamento do continente africano no cenário mundial, a meu ver, as abordagens do autor a respeito de cada um dos pontos que ele trabalhou, fornecem elementos importantes para o professor de História pensar uma plataforma de ensino da história contemporânea da África subsaariana, que busque articular e

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esclarecer a complexidade da relação desta região com outras partes do mundo e com a “globalização”: “O futuro da globalização e da África estão intrinsecamente conectados. Ambos simbolizam construções complexas, irremediavelmente ligadas” (LOPES, 1997 p.16). Uma interrogação dá título ao capítulo que trata do tema sobre a possível inferioridade dos povos da África subsaariana. Carlos Lopes nos propõe pensar então a seguinte questão: “inferioridade africana?” A dúvida levantada tem para ele sentido, uma vez que considerando as três grandes linhas historiográficas que se debruçaram sobre a História da África, o autor apresenta uma questão fundamental para quem pretende pensar (como eu) a respeito do papel da História e da historiografia na construção e desconstrução da idéia de inferioridade africana. A questão vem no afirmativo: “foi através da História e da historiografia que se construiu a imagem da inferioridade africana” (LOPES, 1997, p.17), diz o autor. Perseguir o entendimento desta afirmativa constitui um dos meus interesses acadêmicos. Entretanto, meu foco também está voltado para pensar o que o ensino da História pode fazer para “desconstruir” a idéia de inferioridade e ao mesmo tempo construir outras que busquem reforçar princípios de respeito às diferenças, liberdade, igualdade, justiça, democracia e de respeito aos direitos humanos. Como o ensino da História pode contribuir para educar em direção a tais princípios sem se deixar cair na armadilha de criar mitos? É necessário ficar atento ao que nos ensina Marc Bloch,

“Sempre que as nossas sociedades estritas, em perpétua crise de consciência, se põem a duvidar de si mesmas, verificamos que se perguntam sobre se fizeram bem em interrogar o seu passado ou se o interrogaram bem”(Introdução à História, p. 12)

Interrogações sobre o passado, como diz Marc Bloch acima, sempre surgem em sociedades que vivem “em perpétua crise de consciência”. O exemplo da sociedade brasileira é emblemático no que diz respeito à característica marcante de desigualdade racial que persiste ao tempo. A questão do ensino da história da África, por exemplo, expressa claramente este aspecto, à medida que não há dúvida quanto o tratamento desigual que a História da África tem no campo do ensino da História. Muito desta situação se fundamenta na concepção de “inferioridade africana”, que segundo Carlos Lopes pauta-se, por um lado, no “desconhecimento” da História da África; por outro, na idéia de “marginalização” da

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África “na história universal” (LOPES, 1997, p.18). Apesar do autor está se referindo a uma determinada linha historiográfica africana, penso que o argumento apresentado ajuda a refletir sobre tal ponto no âmbito do ensino da História da África no Brasil. Vejamos a argumentação do autor:

“O desconhecimento da História do continente é patente em qualquer significativa amostragem literária, dentro e fora do continente, com exemplo até nas luxuosas enciclopédias universais ou outros tomos de referência cartesiana do saber ocidental. Apesar de historiadores como Fernand Braudel terem conseguido imprimir uma nova dinâmica de interpretação histórica com as noções de interdepedência, integração e relacionamento de espaços na economia-mundo, e de ser sobejamente conhecida a presença do valor do trabalho e da riqueza africanas, por exemplo no comércio transatlântico, continua a imperar esta marginalização da contribuição africana na história universal”( LOPES, 1997, p.18)

Em outro momento, quando aborda sobre o período colonial, Carlos Lopes ressalta o aspecto de que a “inferioridade africana” foi alicerçada na colonização. Segundo ele, “a inferioridade africana foi fortificada pela estrutura da colonização”, que apresentava pelo menos três formas de exercer o poder, ou seja, “a dominação física, humana e espiritual”. Este último, inclusive, visto pelo autor como sendo “sumamente importante uma vez que esteve na origem de uma regeneração da mentalidade africana”( LOPES, 1997, p.20). Regeneração esta que visava como queria os “primeiros ecos protonacionalistas”, a defesa da reivindicação de “igualdade dos africanos regenerados em relação aos seus mentores europeus” (LOPES, 1997, p.20). Carlos Lopes vai mais longe e revela o surgimento de um dualismo propiciado pela experiência colonial:

“A estrutura colonial vai dicotomizar a sociedade africana: tradicional versus moderno, oral versus escrito, direito consuetudinário versus administração, subsistência versus produtividade, segmentarismo versus centralismo. Uma panóplia de dualismos regedores da extensão de marginalidade que se vai instalar como interpretação corrente das sociedades africanas. E é claro que a historiografia africana não escapa a esta lógica implacável da dualidade. Como tão pouco escapa à nova configuração social, política e econômica introduzida pelo dualismo global integração- marginalização”( LOPES, 1997, p.20).

O olhar a respeito da África vai se revestir, portanto, em um “simbolismo da inferioridade” que afeta os processos de identidade através da “recusa da alteridade”, manifestada pela vontade de “civilizar o africano modelando-o, mesmo esteticamente, ao que é considerado superior”( LOPES, 1997, p.21). De acordo com o autor de Compasso de Espera, “esta corrente da inferioridade continua a dominar uma larga parte das interpretações sobre África feita por não africanos” (LOPES, 1997, p.21).

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O movimento de contraponto à tendência da “inferioridade africana” se expressa, no que se refere ao campo da historiografia africana sobre História da África, na corrente defensora da idéia de uma “superioridade africana”. Tal corrente é qualificada por Carlos Lopes como sendo “corrente da pirâmide invertida”, que segundo ele, gerou “uma História que vai suscitar excessos” (LOPES, 1997, p. 23). Lopes reivindica, então, o balançar do “pêndulo da História”, anunciando o ajuste histórico a partir do surgimento de cientistas sociais e do “nascimento dos novos historiadores africanos, libertos da necessidade de impor uma superioridade africana” (LOPES, 1997, p.23). Esta nova geração vem se pautando numa perspectiva pluridisciplinar e de “longa duração”, de inspiração braudeliana, que seja capaz de realizar a “relação e conexão entre os vários níveis da realidade social:

global, regional, nacional e local” (LOPES, 1997, p.26). Sendo assim, o autor conclui da seguinte forma a visão que apresenta desta nova perspectiva histórica sobre a história da África:

“Surge, finalmente, ‘nova escola’ de pensadores africanos, despojados das cargas emocionais dos seus predecessores, e igualmente preocupados com a previsão.

Alguns deles encontrando mesmo dificuldades (

apenas na História. Os desafios contemporâneos impõem uma leitura multifacetada, pluridisciplinar e despojada de complexos arcaicos. São estes novos intérpretes da realidade que vão conectar a interpretação histórica à crise do continente” (LOPES,

em centrar as suas análises

)

1997, p.25).

Conclusão

Os estudos sobre África tendem a ganhar maior dimensão em nossa sociedade a partir da aprovação da Lei 10639/2003, sobretudo, porque deu “munição” aos educadores e políticos que assumem o ofício-militância de contribuir para a “descolonização” da educação e para o combate ao racismo. Ampliar o saber sobre África contribui neste sentido, pois ajuda a “mexer” com a base deste ensino eurocêntrico que impera em todos os níveis da educação brasileira. A conjuntura atual, a meu ver, está favorecendo a ampliação da temática africana na educação, e, por conseguinte, também na sociedade. Vejamos o quadro: uma lei que estabelece o racismo como crime, outra que determina a obrigatoriedade do ensino sobre África e da diáspora africana, outra que garante o direito de propriedade para descendentes de quilombolas, e ainda as que definem políticas de ação afirmativa, são exemplos de conquista do Movimento Negro brasileiro que

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apontam para um longo percurso de uma conjuntura de “reparação histórica” em que, a meu ver, cria a possibilidade de nos colocarmos diante da questão levantada por Stuart Hall em seu livro Da Diáspora – identidades e mediações culturais. Refletindo sobre determinados movimentos político-culturais no Caribe, Hall os entende, em certa medida, como tentativas de lidar com a “questão de interpretar a

‘África’, reler a ‘África’, do que a ‘África poderia significar para nós hoje, depois da diáspora” (HALL, 2003, p.40). Tal questão também se coloca no contexto brasileiro,

e é neste campo que envolve a questão expressada nas palavras de Stuart Hall,

que se situa minha reflexões. Para poder pensar qual o significado da “nossa África”

é preciso conhecer o que está sendo e o que foi a África, e isto quer dizer, conhecer

mais sobre história da África. E parafraseando o dramaturgo Nelson Rodrigues que escreveu sobre “a vida como ela é”, devemos conhecer a história da África como foi, de fato, pelo menos conhecer sem temer pensar sobre o conhecido. No tocante a questão da escravidão é preciso apresentar mais alguns argumentos a título de conclusão. Começo, então, lembrando o que disse Joel Rufino dos Santos ao tratar sobre o tema dos “quilombos” em programa da TV Escola (DVD – Pluralidade Cultural, Vol. II/MEC), segundo ele “a história da escravidão é inseparável da história da luta contra a escravidão”, concluindo em seguida que “não há escravidão pacífica”. Orientando-me por esta perspectiva, o que pretendi aqui diz respeito a um assunto que me parece pouco explorado no tocante a história da África, ou seja, à temática das estratégias de luta e resistência de escravos africanos contra a escravidão na África. Percebo a necessidade de pensar esta temática, diante de uma conjuntura nacional favorável a proliferação do ensino da História da África, a partir da aprovação da lei 10639. Meu olhar se volta para um problema que ando visualizando a título de hipótese. Minha observação indica que grande parte dos cursos de História da África enfatiza o aspecto da importância da escravidão no continente africano. No entanto, é perceptível que pouco se trata, para não dizer quase nada, das formas de resistência e luta de escravos africanos contra a escravidão a que foram submetidos. Sendo assim, a base do ensino assume uma configuração que privilegia uma perspectiva de quem está no poder. São os grandes e diversos reinos africanos que dominaram e escravizaram povos africanos, participando inclusive e, sobretudo, do comércio de escravos. Gosto de olhar, no entanto, para o que é contraditório ao poder. No tocante a temática da escravidão, o que me mobiliza como historiador e professor é

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investigar o que foi possível o escravo fazer para tentar romper, equilibrar ou atenuar a condição de escravo imposta pelo poder. Isto vale para o Brasil, para a África, ou onde quer que tenha ocorrido escravidão. Neste sentido, entendo que não basta focalizarmos a luta do africano contra

o colonizador europeu, é preciso também olhar para as formas de luta e resistência

daqueles milhares escravos que foram escravizados por africanos na própria África, de compreender melhor os processos e ações em que os escravos foram protagonistas na busca por liberdade, ou pelo menos para minimizar sua condição de escravizado. E de onde vem esta minha perspectiva no tocante à temática da escravidão? Não há nada de novo no que estou falando, apenas procuro levar para

o estudo da escravidão na África àquilo que aprendi com a historiografia brasileira

que se colocou de forma crítica frente à ideia do “escravo coisa”. Criticando esta ideia, a historiografia a que me refiro buscou pensar o escravo como sujeito.

Gostaria de frisar, também, que meu foco de interesse se pauta, também, numa perspectiva teórica de pensar para “além da escravidão”, considerando, neste sentido, a argumentação apresentada pela historiadora Hebe Mattos 13 , ao prefaciar o livro Além da Escravidão, de Frederick Cooper, Thomas C. Holt e Rebecca J. Scott. Dentre outras coisas, Hebe trata da relação entre “escravidão” e “cidadania”, e destaca como “questão crucial” em todas as sociedades escravistas, “as possibilidades de alforria e as formas de integração do ex-escravo à sociedade em que foi cativo” (MATTOS, 2005, p.15). Considerando a perspectiva da autora, acrescentaria também como fatores cruciais enfrentados pelas sociedades escravistas, as ações de rebeldia individual ou coletiva, as diversas formas de pressão usada pelo escravo para minimizar, remediar ou extinguir os variados meios de intimidação e maus tratos aos quais estavam submetidos. Hebe destaca também a repercussão do discurso liberal, com seu suposto direito a liberdade universal, que ganhou corpo no século XIX atuando como “fermento” para tornar a emancipação “questão ainda mais central nos contextos históricos, surgidos nas Américas e também na África desde o século XIX até meados do XX” (MATTOS, 2005, p.15). Sobre este aspecto, Lovejoy se debruça no capítulo 11, em que analisa

o “impulso abolicionista” que se expandiu pelo continente africano a partir do século

13 Hebe Mattos escreveu um artigo que deveria ser leitura obrigatória para todo professor de História, trata-se de “O ensino da História e a luta contra a discriminação racial no Brasil”, neste artigo ela pontua as questões centrais para se compreender o quanto o ensino da História, e em especial o ensino da História da África se constitui num instrumento fundamental para se superar o problema do racismo na sociedade brasileira.

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XIX, juntamente com o liberalismo, o imperialismo, etnocentrismo europeu e o “racismo científico”, todos “ventos” do século XIX que prepararam o terreno para a ocupação européia na África. Logo, os educadores e o Movimento Negro brasileiro não devem temer o debate “espinhoso” sobre a questão da escravidão na África. Tanto é ruim não tratar da luta dos escravos africanos contra a escravidão na África, quanto é tapar os olhos para este fenômeno histórico de escala mundial que foi o processo das transformações da escravidão no continente africano. Uma perspectiva de ensino de história que articule história da África, história do Brasil e história de outros continentes, pode muito bem ser pensada a partir desta temática. O livro de Paul Lovejoy demonstrou ser fonte fundamental neste propósito. Além disso, a obra é bastante convincente no tocante a complexidade e a dimensão que a escravidão tomou no continente africano. Em relação ao livro de Carlos Lopes busquei destacar o quanto esta obra é fonte importante para o pesquisador e professor que queira compreender a História Contemporânea da África subsaariana de forma crítica, com base numa perspectiva sistêmica, que trabalhe a relação entre a região e os processos globais aos quais a África foi envolvida pelo movimento da História. As demais questões desenvolvidas pelo autor e que não puderam ser aprofundadas aqui, em virtude do limite do texto, também trazem para discussão pontos fundamentais para quem deseja entender melhor o que se passou e se passa na África subsaariana em termos políticos, econômicos e culturais nas sociedades pós-coloniais. Operando com uma abordagem mais geral que não teve como foco analisar um país específico da região, penso que a análise de Lopes é leitura obrigatória para todo e qualquer estudioso da temática, não só pelo cuidado com que trata o conteúdo dos assuntos, mas também como modelo metodológico de argumentação teórica e histórica.

Referências bibliográficas:

BLOCH, Marc. Introdução à História. Portugal: Publicações Europa-América, Coleção SABER, 6a. edição, 1993 (Tradução de Maria Manuel e Rui Grácio). CABRAL, Amílcar. Obras Escolhidas: A Arma da Teoria - Unidade e Luta, Lisboa, Seara Nova, 1978.

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CURTIN, Phillip. D. “Tendências recentes das pesquisas históricas africanas”. In:

História Geral da África I – Brasília: UNESCO, 2010). FANON, Frantz. Os condenados da Terra. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira,

1979.

HALL, Stuart. Da Diáspora: Identidades e Mediações Culturais. Org.: Liv Sóvik. Belo

Horizonte: Ed. UFMG; Brasília: UNESCO no Brasil, 2003. KI-ZERBO, J. “Introdução Geral”. In: História Geral da África I – Brasília: UNESCO,

2010).

LOPES, Carlos. Compasso de Espera – o fundamental e o acessório na crise africana. Porto: Edições Afrontamento, 1997. LOVEJOY, Paul E. A escravidão na África: uma história de suas transformações. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. MATTOS, Hebe. “Prefácio”. In: Além da Escravidão: investigações sobre raça, trabalho e cidadania em sociedades pós-emancipação/Frederick Cooper, Thomas C. Holt, Rebecca J. Scott. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. MATTOS, Hebe. “O ensino da História e a luta contra a discriminação racial no Brasil”. In: Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologia/Martha Abreu e Rachel Soihet (orgs.) – Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. SANTOS, Joel Rufino dos. “Quilombos”, Programa da TV Escola (DVD – Pluralidade Cultural, Vol. II/MEC).

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Da África visões da Europa ou Exemplos de re- apoderação do discurso literário em Angola e Moçambique

1. A Angola de Pepetela

O espantoso Jaime Bunda

Marcelo Pacheco Soares 14

Jaime Bunda estava sentado na ampla sala destinada aos detetives. Havia três secretárias, onde outros tantos investigadores lutavam contra os computadores

obsoletos. Havia também algumas cadeiras encostadas à parede. Era numa destas,

a última, que Jaime pousava a sua avantajada bunda, exagerada em relação ao

corpo, característica física que lhe tinha dado o nome. O seu verdadeiro era comprido, unindo dois apelidos de famílias ilustres nos meios luandenses. Mas foi numa aula de educação física, mais propriamente de vôlei, que surgiu a alcunha. Às tantas, o professor, irritado com a falta de jeito ou de empenho do aluno, gritou:

— Jaime, salta. Salta com a bunda, porra!

A partir daí, ficou Jaime Bunda para toda a escola. De fato, as suas nádegas

exageravam. Ele, aliás, era todo para os redondos, até mesmo os olhos que gostava

de esbugalhar à frente do espelho, treinando espantos. A mãe é que não gostou nada quando ouviu colegas tratarem-no assim, és um mole, não devias deixar que te chamassem um nome ofensivo, mas ele encolheu os ombros, a minha bunda é mesmo grande, vou fazer mais como então? (PEPETELA, 2003, p. 11)

Eis a apresentação ao leitor do personagem elaborado pelo angolano Pepetela para (anti-)protagonizar dois romances: Jaime Bunda - agente secreto (publicado originalmente em 2001) e Jaime Bunda e a morte do americano (editado pela primeira vez em 2003). As relações intertextuais que essas duas obras estabelecem com um repertório literário exterior são bem evidentes, porque bebem em fontes da Literatura Inglesa de massa, cujos personagens-símbolo e estruturas narrativas já estão enraizados no imaginário universal. Assim, o nome Jaime Bunda remete imediatamente aos escritos de Ian Fleming, que trouxe a público em meados do século XX um dos mais famosos personagens da ficção contemporânea, James Bond, agente a serviço de Vossa Majestade britânica muito conhecido pela alcunha de 007 e cuja notoriedade foi definitivamente consolidada pelo cinema hollywoodiano, essa genuína e eficiente máquina pós-moderna de difusão de imagens. Jaime Bunda comporta ainda características inerentes aos

14 Professor de Língua Portuguesa e Literatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro; Mestre e Doutorando em Literatura Portuguesa pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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detetives particulares das novelas policiais clássicas — por exemplo: “Era muito observador, não deixava escapar nenhum gesto ridículo, por minúsculo que fosse.” (PEPETELA, 2003, p. 12) Largamente praticada, produzida, ambientada e consumida na Inglaterra em seus primórdios no século XIX, quando Londres ainda possuía atmosfera deveras propícia a crimes em função do seu crescimento como

metrópole alvo de fortes processos migratórios e também da névoa constante sob a qual se escondia, resultados das recentes Revoluções Industriais, essa disposição literária do mundo moderno para tais textos, de forte apelo mercadológico, traz como representante ilustre Hercule Poirot, o detetive belga criado por Agatha Christie (cerca de três décadas mais antigo do que Bond), e encontra sua gênese especialmente nas narrativas oitocentistas de Arthur Conan Doyle, estreladas por Sherlock Holmes. 15 Poirot e, mais notadamente, Holmes e Bond são ícones incontestáveis da cultura ocidental, de largo alcance popular, de modo que funcionam como modelo para muitas criações da ficção contemporânea. Todavia, é evidente que não será esse exatamente o caso de Jaime Bunda; os traços que compõem o personagem criado por Pepetela não permitem que possamos vislumbrar entre ele e os demais alguma relação de especularidade precisa, já que, pelo contrário, as referências surgem aqui em um registro de paródia. Aquilo que encontramos em Jaime Bunda

é um arcabouço dos populares personagens europeus manipulado para, no

entanto, abarcar um conteúdo distinto das figuras heróicas tradicionais. Assim,

Jaime Bunda expõe-se por vezes indolente, conformista, megalomaníaco, pouco ou nada hábil, ridicularizado ao invés de respeitado pelos que o rodeiam, embora tenha

o ar presunçoso e superior dos holmes e dos poirots que se multiplicam em

literatura dessa natureza, o que, dada a sua real situação, apenas torna o

personagem ainda mais caricato. A forma burlesca como Jaime Bunda nos é oferecido sugere já desde as linhas iniciais do seu primeiro romance um anti-herói.

E essa sua categoria será potencializada por um ambiente instrumentalizado por

aparelhos obsoletos que contrastam com os de tecnologia de ponta de que James

Bond normalmente usufruiria; além dos citados computadores arcaicos do

15 É evidente que deveríamos enumerar ainda os três contos do americano Edgar Allan Poe, que tanto tempo viveu e produziu na Inglaterra, os quais deram origem às narrativas policiais modernas (“Os crimes da Rua Morgue”, “A carta furtada” e “O mistério de Maria Roget”), mas referimo-nos aqui à cultura de massa e, sob essa ótica, podemos considerar a popularidade de Auguste Dupin, o detetive idealizado por Poe, bastante reduzida, apesar de (ou quiçá em função de) — e não nos furtaremos de tecer aqui um juízo de valor — o nível de elaboração da poética poeana se revelar mais significativa do que os das práticas literárias de Doyle e, principalmente, de Agatha Christie.

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departamente de polícia, a viatura designada ao personagem, sem sirene e com o carburador sustentado por um barbante, igualmente bem ilustra sua condição diversa (e adversa) à das de que Bond gozaria:

a nuvem negra de fumaça que saiu do escape não enganava ninguém, era

mesmo um carro vulgar, ótimo para não despertar suspeitas em Luanda. Jaime

rebuscou o cofre do tablier, onde encontrou uma escova de dentes usada, camisas- de-vênus, papéis, notas de 500 mil kwanzas fora de circulação, um resto de sabonete, uma meia com buracos, duas balas 7.65, um velho cartão dando acesso ao talho nos tempos do socialismo esquemático, uns recibos antigos todos amassados, dois rebuçados, um bloco de notas, uma esferográfica partida, e

finalmente um resto de fio [

(PEPETELA, 2003, p. 20)

] [

]

E a atitude conformista do personagem ganha relevo na elaboração de um discurso ilusório que ele usará para justificar suas precárias condições de trabalho:

“Certamente tinha o motor a funcionar à perfeição, o aspecto exterior era apenas para disfarçar, pensou o agente.” (PEPETELA, 2003, p. 19) Mas o caráter parodístico que identificamos nos dois romances lega às narrativas outra possibilidade de análise. Assim, vejamos: sobre a paródia, Linda Hutcheon tece pertinente consideração, ao afirmar que os textos paródicos são uma apologia à subversão, uma vez que abrigam um paradoxo central: “sua transgressão é sempre autorizada” (HUTCHEON, 1985, p. 39). A dissonância estabelecida entre Jaime Bunda e os modelos europeus (nos quais se baseia, ao mesmo tempo em que os renega) impulsionará um discurso transgressor impetrado pela poética pepeteliana, que se voltará contra o conformismo quase ingênuo do seu protagonista, a fim de denunciar as mazelas de um país ainda assolado por décadas de guerras de motivações distintas. Passada a euforia do fim da lógica colonial na qual ficara mergulhada até meados da década de 1970, alcançado o término da Guerra Civil em que se embrenhara após a sua independência, Angola é um país que deve reconhecer as devastadoras conseqüências das últimas décadas e os ônus que tal conjuntura lhe deixa de herança. Com isso, os dois romances revelam-se tão somente narrativas pseudo-policiais, espécie de gênero relativamente recente que, travestindo-se de história de detetive, rediscute os seus mecanismos (O nome da rosa, do italiano Umberto Eco, talvez seja o seu apogeu), como reconhece também Carmen Lucia Tindó Secco:

Elegendo para protagonista do livro de trama aparentemente policial um personagem kitsch, o romance Jaime Bunda estabelece, de início, com os leitores, um pacto

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cânones tradicionais do gênero policial, realiza uma dessacralização do investigador clássico, comportando-se como um James Bond à angolana.

] [ Em Jaime Bunda, ao contrário do romance policial convencional, o que o leitor encontra o tempo todo é justamente a desmontagem irônica dos clichês característicos desse tipo de narrativa. Há duas estórias: a do crime e a do inquérito; porém, esta não é narrada por um amigo do detetive, e, sim, por uma polifonia discursiva que alterna as vozes de quatro narradores, todos falseadores e despistadores do assassinato inicial. A estória deste é apresentada no Prólogo por um pseudo-autor, ou seja, um autor ficcional que comanda os quatro narradores e, ao mesmo tempo, se esconde e se revela, sendo marcado o seu discurso em itálico e entre colchetes, toda vez que faz uso da palavra. O primeiro narrador se mostra ingênuo e imprudente, logo sendo demitido pelo pseudo-autor; o segundo, Milika, é quem escreve o relatório do crime, não o da morte da menina de quatorze anos, porém o da corrupção e contrabando disseminados em Angola, principalmente após o ingresso desse país na economia transnacional de livre mercado; o terceiro narrador

é o mais ferino e mordaz, possuindo um humor cético e corrosivo como o de

Machado de Assis; emite sarcásticas críticas, funcionando como um duplo autor

ficcional; o quarto narrador retoma a função do relatório e tenta unir tudo, no entanto, também não consegue deslindar nada. O grande enigma, no fundo, é o desvendamento pelo leitor da enunciação polifônica do romance que, operando com

o fingimento escritural, sinaliza com o cinismo social, para a descrença no poder

instituído em Angola, atingido também pelas leis do FMI e Banco Mundial. O pseudo-

autor aparece no Prólogo, no Epílogo e faz recorrentes intromissões aos discursos dos quatro narradores, atuando como um autor intruso, semelhante aos dos romances de Machado de Assis. (SECCO, 2008, p. 148-50)

Somente leitores incautos lêem narrativas dessa envergadura crendo se tratarem de enredos de mistério, porque, na verdade, seus autores aproveitam a franca potencialidade desses produtos para alcançar determinado público para que, a partir do pré-texto de construir uma simples e vulgar história de crime e investigação policial, acender outros efeitos em seus leitores, tornando secundário o próprio segredo que moveria a trama. Os dois romances que patenteiam Jaime Bunda como protagonista são, em verdade, ensejos para que Pepetela, sociólogo por formação, traga à discussão temas relevantes da história contemporânea de Angola: a denúncia da falta de engajamento político dos angolanos em um contexto posterior à Revolução Colonial, a exacerbada influência das culturas estrangeiras no país, as conseqüências da intervenção sul-africana em Angola na década de 1970, os abusos de poder das autoridades instituídas oficialmente, a questão do subdesenvolvimento do país e da corrupção que impera nas suas práticas político- administrativas. Mas, na opção de Pepetela, reside também outra pretensão. Ora, a África habituou-se a ver a África interpretada pela arte de seus colonizadores europeus, sob a pena de seus poetas e prosadores — de Portugal, por exemplo, surgiram

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desde Luís Vaz de Camões (e sua visão quinhentista inevitavelmente legitimadora do domínio português sobre os outros povos) no épico maior da língua portuguesa que são Os Lusíadas até posicionamentos de escritores do século XX representantes de uma intelectualidade disposta a colocar em questão os problemas africanos, como a lúcida reflexão política e anti-colonial de Helder Macedo sobre Moçambique no romance Partes de África e a exposição de experiências coloniais em Angola e Moçambique no romance A costa dos murmúrios, de Teolinda Gersão, e em Cabo Verde e São Tomé e Príncipe em contos de Jorge de Sena como “Duas medalhas imperiais, com Atlântico”. Ensaístas também portugueses como Alfredo Margarido, Pires Laranjeira e Manuel Ferreira, todavia, observam já na década de 1960 movimentos artísticos que buscam legitimar, nas ainda então colônias portuguesas, a identidade desses países, o que levou à concepção de nomenclaturas para descrevê-los como angolanidade, moçambicanidade, cabo-verdianidade, são-tomensidade e guineidade. Assim, ao escrever romances em que se apropria de personagens europeus, recriando-os sob a atmosfera angolana, Pepetela inverte esse mecanismo que traz uma visão exterior para ler o país e toma posse do discurso para promover, em contrário, uma discussão legitimamente angolana sobre Angola — daí o jogo polifônico que permeia o texto, sob a batuta de um autor-ficcional hierarquicamente superior que, a certa altura, dispensa os serviços de um narrador, digamos, bem-comportado de procedência clássico-européia para dar voz a outros de matizes nacionais. Em suma: os dois romances de Jaime Bunda, ao mesmo tempo em que trazem à tona o debate sobre as condições sócio-políticas angolanas, apropriam-se da cultura importada para lançarem seus olhares sobre ela e ainda sobre si próprios, libertando-se do acentuado domínio dessa mesma tradição estrangeira.

2. A Moçambique de Mia Couto

Sob essa mesma dupla função (discutir os problemas da nação enquanto se apropria de discursos externos que, via de regra segundo seus próprios interesses, tradicionalmente desempenhavam essa tarefa) se desenvolverá também um conto do moçambicano Mia Couto intitulado “Sidney Poitier na barbearia de Firipe Beruberu”, o qual apresenta como personagem central um barbeiro de origem

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humilde que, na década de 1960, em virtude das reclamações de alguns clientes insatisfeitos, para comprovar seu talento, lança mão de um postal com a foto do ator americano negro Sidney Poitier, na época, um dos nomes mundialmente conhecidos do cinema de Hollywood. Firipe Beruberu, o barbeiro em questão, alega que o corte de cabelo de Poitier é obra sua e, numa relação jocosa com seus clientes, que fingem dar crédito à história, pretensamente recupera o seu prestígio. A narrativa se divide em três partes: a primeira apresenta o barbeiro Beruberu e expõe as circunstâncias que o levam à mentira; a segunda é responsável pela inclusão na narrativa do assistente do barbeiro, Gaspar Vivito, e evidencia a boa relação entre o mestre e o ajudante; e a terceira traz à tona a conseqüência da mentira criada pelo barbeiro: os agentes da Pide (Polícia Internacional de Defesa do Estado) confundem Beruberu com um politizado envolvido com Eduardo Mondlane, fundador da Frelimo (Frente de Libertação Moçambicana) e prendem o barbeiro. Será ao término da sua segunda parte que o conto de Mia Couto fornecerá o trecho que desperta a nossa atenção para diálogos com o ilustre romance setecentista do escritor espanhol Miguel Cervantes, Dom Quixote (personagem- título que, como Bond e Holmes, permeia o imaginário mundial):

E corriam os dois atrás de imaginários inimigos. Acabavam por se tropeçarem, sem jeito para se zangarem. E cansados, ofegavam um ligeiro riso, como se perdoassem ao mundo aquela ofensa. (COUTO, 1998, p. 158) (Grifos nossos)

Os imaginários inimigos em questão são supostos morcegos que comem frutos na maçaniqueira 16 . Ora, o personagem mundialmente conhecido por correr atrás de inimigos imaginários é Dom Quixote, sempre sob a escuderia do fiel Sacho Pança. E se tropeçarem é um fato corriqueiro nas peripécias dessa dupla nos dois volumes do romance de Cervantes. Ademais, os dois personagens do fragmento acima são o barbeiro e seu assistente; não é casual que apresentem a mesma relação mestre/aprendiz encontrada entre Quixote e Sancho. O trecho que destacamos no conto, portanto, obriga o leitor a reinterpretar os dois primeiros movimentos da narrativa, que se mostrarão em diversos aspectos uma releitura do clássico de Cervantes, e o prepara para um entendimento mais amplo da terceira e última parte do texto. Ora, a atitude de reimaginar o real (a qual, aliás, também observamos no angolano Jaime Bunda) é a particularidade fundamental do personagem de

16 Árvore da flora local, cujo fruto é vulgarmente designado por maçã-da-índia.

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Cervantes. E no que diz respeito ao barbeiro Beruberu cujo primeiro nome, Firipe, modificado em relação ao que seria o seu original em espanhol, Felipe, transfigura-se em mais um indício do diálogo deformante que promove a recriação, pelo conto moçambicano, de sua matriz espanhola, fornecendo-lhe cor local constata-se que essa transformação da realidade também lhe é latente. A barbearia é quase imaginária, se considerarmos que o tecto era a sombra da maçaniqueira e que paredes não havia. Tal qual, o que Beruberu faz com a foto de Poitier, tentando enganar os clientes e até certo ponto a si mesmo, nada mais é do que reorganizar a realidade conforme a sua conveniência, segundo, na verdade, fazia Quixote.

Outra característica comum a ambos os personagens o moçambicano e o

espanhol encontra-se em seus discursos imodestos: enquanto Dom Quixote se apresenta como o último representante digno dos membros da cavalaria andante (porque, segundo alega ele, os demais de sua época apenas se molestam com os damascos), Beruberu (ainda menos discreto do que o personagem espanhol) se intitulará mestre dos barbeiros. Além disso, ao fim da segunda parte do conto miacoutiano, dá-se ênfase a um sentimento de tristeza que Firipe procurava esconder, mas que, em certos momentos, revelava ao seu assistente. Referimo-nos mais precisamente às ocasiões em que Beruberu se confessava triste para Vivito; e vale lembrar que Dom Quixote enverga o epíteto de cavaleiro da triste figura. Um dos motivos dessa tristeza desenvolve-se no nível das relações amorosas. E, nesse âmbito, o amor platônico, tão ao gosto do maneirismo europeu, também marca presença na narrativa de Mia Couto, representado na aparição da vendeira Rosinha, que atiça o olhar ansioso de Beruberu ao passar na rua todas as tardes: essa mulher, com quem o barbeiro trava nada mais do que um cotidiano contato visual, evidenciando o platonismo dessa relação, representaria a sua idealizada Dulcinéia. Do mesmo modo, a ética romântica e caricaturada que se divisa nas atitudes de Dom Quixote no romance de Miguel de Cervantes, a contrastar com a sociedade espanhola do século XVI em que o autor da obra está inserido, igualmente é, de certa determinada maneira, observável no barbeiro criado por Mia Couto. Firipe Beruberu, diante de eventuais reclamações da clientela, preferia não receber pagamento, mostrando certo desprendimento material que por vezes caracterizara

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Dom Quixote: “E era assim: cliente descontente ganhava direito de não pagar. O Beruberu só cobrava satisfações.” (COUTO, 1998, p. 156) Para além do nível da narração, averiguamos ainda algumas características comuns às estruturas dessas duas obras aqui comparadas. Uma delas se refere à citada divisão do texto de Mia Couto, que, desse modo, apresentada saltos que podemos identificar como cinematográficos, semelhantes aos que Arnold Hauser, importante historiador da arte, observara surgir prematuramente em Dom Quixote. Além do mais, Mia Couto baseia os diálogos do conto nas conversas de todos os dias e quiçá Cervantes tenha sido o primeiro romancista a fazer uso de tal estratagema. Por fim, é inevitável pensar que em ambos os textos descobrimos o inusitado surgimento do trágico dentro cômico. O trágico que permeará o cômico nessa narrativa de Mia Couto refere-se, especialmente, ao resultado do chiste criado pelo barbeiro. Logo percebemos que o conto em análise e a obra maior de Cervantes apresentam semelhante caráter social, uma vez que, ainda para Hauser, o romantismo cavaleiresco, que Dom Quixote ironiza, “é essencialmente um sintoma do incipiente predomínio das formas de governo autoritárias” (HAUSER, 1972, p. 527). Pois é justamente o sistema de repressão, que violentamente rege o comportamento das autoridades moçambicanas, aquilo que será denunciado na parte final do conto de Mia Couto, quando a Pide impõe o seu injusto julgamento e prende não apenas o barbeiro, mas também o seu assistente e, ainda, Jaimão, o vendedor de tabaco a que Firipe pagara para confirmar a mentira sobre a foto de Sidney Poitier. O trecho em que as circunstâncias fazem a Pide concluir o envolvimento político de Beruberu com a Frelimo está longe de ser um julgamento reto e, em verdade, o direito à defesa que o barbeiro parece creditar a si mesmo se revela mais uma das suas ilusões quixotescas.

— Onde está a fotografia do estrangeiro?

Estrangeiro?

Sim, desse estrangeiro que você recebeu aqui na barbearia.

O Firipe duvida primeiro, depois sorri.

explicar:

Entendera a confusão e prontificava-se a

Mas senhor agente, isso do estrangeiro é história que inventei, brincadeira

O

multato empurra-o, fazendo-lhe calar.

Então explica lá o que é isso aqui: “Cabeçada com dormida: mais 5 escudos”. Explica lá o que é essa dormida

— (

)

Isso é por causa de alguns clientes que dormecem na cadeira.

O

polícia já cresce na sua fúria.

Dá-me a foto.

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O barbeiro retira o postal do bolso. O polícia interrompe o gesto, arrancando-lhe a

fotografia com tal força que a rasga.

— Este aqui também adormeceu na cadeira, hein?

— Mas esse nunca esteve aqui, juro. Fé-de-Cristo, senhor agente. Essa foto é a do artista do cinema. Nunca viu nos filmes, desses dos americanos?

— Americanos, então? Está visto. Deve ser companheiro do outro, o tal Mondlane que veio da América. Então este também veio de lá?

— Mas esse não veio de nenhuma parte. Isso tudo é mentira, propaganda.

— Propaganda? Então deves ser tu o responsável da propaganda da organização (COUTO, 1998, p. 159-61)

E os equívocos prosseguem, incriminando cada vez mais Beruberu e os que o rodeiam. É o fim da ilusão do barbeiro, o que o condena à morte (apenas subentendida ao término do conto), tal qual acontece com o fidalgo espanhol, que mortalmente adoece quando recupera a sanidade e perde de vista a miragem que era sua vida de cavaleiro andante.

Por fim, a partir de seu final trágico, que denuncia as injustiças e truculências promovidas por um governo de exceção, o conto “Sidney Poitier na barbearia de Firipe Beruberu” consegue, assim como Dom Quixote, conciliar a cor local de seu país de origem com uma inegável (e lamentável) dimensão universal, apropriando- se de um ícone estrangeiro para adaptá-lo à realidade de Moçambique, a fim de que a nação possa dar cabo de um processo de institucionalização de um discurso legitimamente moçambicano para discutir Moçambique. Assim, essa leitura comparativa, em que a literatura espanhola surge como matriz de um texto moçambicano, até pareceria descabida se pensarmos que Mia Couto manifestamente busca uma moçambicanidade para seu fazer literário (assim como Pepetela, indubitavelmente, sói instituir a angolanidade em sua poética). No entanto, escolher justamente o maior nome da ficção da Espanha, nação que mantém uma eterna rivalidade com o país que foi por séculos para a terra natal de Mia Couto o dominador (Portugal), é reafirmar com boa dose de ironia a ainda relativamente recente independência de Moçambique. E, além disso, conforme buscamos demonstrar, recriar um personagem clássico estrangeiro aos moldes da cultura de um país é já naturalizá-lo nesse país, e assim ocorre tanto com o James Bond transmudado em Jaime Bunda quanto com o Dom Quixote que se manifesta em Firipe Beruru.

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Educação étnico-racial brasileira: uma forma de educar para a cidadania

1. Introdução

Maria Elena Viana Souza 17

Sou coordenadora de um projeto de pesquisa, na instituição em que trabalho - UNIRIO, intitulado O preconceito racial nas entrelinhas das diferentes práticas

educativas escolares. Esse projeto tem como objetivos analisar a prática cotidiana

de escolas da Educação Básica do município do Rio de Janeiro, mais precisamente

Educação Infantil e primeiro segmento do Ensino Fundamental, através, principalmente, das suas manifestações culturais-pedagógicas relacionadas aos

alunos negros e mestiços afro-descendentes 18 ; analisar os conteúdos de formação

e informação que poderiam estar privilegiando certos aspectos étnicos em

detrimento de outros; analisar experiências do trabalho educativo que estariam voltadas para a valorização de alunos negros e mestiços afro-descendentes e, consequentemente, a valorização dessa parcela populacional da sociedade brasileira. Coordeno esse projeto desde 2005 e, desde então, eu e as bolsistas do curso de Pedagogia, estivemos presentes em quatro escolas do primeiro segmento de Ensino Fundamental e três escolas de Educação Infantil. Dentre os vários resultados provenientes das pesquisas já feitas, detenho-me aqui em um deles: ao fazer atividades pedagógicas que valorizam aspectos culturais relacionados à cultura africana e afro-brasileira, contribui-se para uma educação étnico-racial brasileira e, nesse sentido, valoriza-se as crianças negras e mestiças afro- descendentes, provocando nelas um sentimento maior de pertencimento social,

histórico e cultural, trabalhando-se, portanto, em prol da construção de uma cidadania para todos, mas, em especial, para esse segmento da população brasileira.

17 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Unirio, pesquisadora das questões étnicorraciais. 18 Utilizo a expressão mestiços afro-descendentes para diferenciar aqueles que têm o fenótipo bem negro de outros tipos mestiços, com fenótipos indígenas, orientais, europeus etc.

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Com base nesses pressupostos, este trabalho tem como objetivo principal trazer para o debate as relações que podem ser feitas entre uma educação étnico- racial e alguns elementos constitutivos para a construção da cidadania, no contexto escolar de educação básica. Para tanto, utilizo o pensamento de alguns autores como Corrêa (2000), Cuche (2002), Ferreira (2004), Gomes (2001), Hasenbalg (1979, 1988, 1992), entre outros. Recorro também à lei 10.639/03 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

2. Sobre a cidadania

Educar para a cidadania já se tornou palavra de ordem nas escolas do Rio de Janeiro. Nos documentos curriculares oficiais, nos projetos pedagógicos das escolas, nas falas dos professores é comum encontrarmos tal expressão. Por ser algo já corriqueiro, fala-se em cidadania sem refletir sobre o seu significado e a importância de tal significado. Aqui neste trabalho, entende-se cidadania como o estatuto do cidadão numa sociedade, estatuto baseado na regra da lei e no princípio da igualdade (DICIONÁRIO DE CIÊNCIAS SOCIAS, 1987, p.187). Mas, a qual concepção de igualdade estamos nos referindo? Não à noção de igualdade que herdamos da Revolução Francesa, do século XVIII, fortalecida até os dias de hoje por alguns preceitos cristãos. Essa noção de igualdade é abstrata e é um dos princípios básicos para o fortalecimento de um estado individualista porque quando dizemos que somos todos iguais queremos dizer com isso que basta nos esforçarmos que conseguiremos conquistar tudo aquilo que almejamos, principalmente, se o que almejamos estiver relacionado a bens materiais. Começamos a questionar essa noção de igualdade quando percebemos que ela por si só não é suficiente para tornar as oportunidades acessíveis para quem é socialmente desfavorecido. De uma noção abstrata de igualdade, então, passa-se para uma concepção substantiva de igualdade, de forma que as desigualdades ou as situações desiguais sejam tratadas de forma não semelhantes. Portanto, da concepção liberal de igualdade que trata o ser humano de forma genérica e abstrata, destituído de cor, raça, credo, classe social gênero etc, passa-se a percebê-lo como um ser específico, dotado de características

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singulares, um sujeito de direitos, situado historicamente, com especificidades e particularidades. (PIOVESAN, 1998, apud GOMES, 2001). A igualdade, então, deixa de ser simplesmente um princípio abstrato e passa a ser um objetivo concreto a ser alcançado pelo Estado e pela sociedade. Pode-se, então, falar de cidadania como a representação universal do homem emancipado, fazendo emergir a autonomia de cada sujeito histórico, como a luta por espaços políticos na sociedade a partir da identidade de cada sujeito. (TEIXEIRA, 1986, apud CORRÊA, 2000, p. 217) É nesse sentido que entendemos a educação étnico-racial como forma de educar para a cidadania, ou seja, a partir do momento em que a identidade das crianças negras e mestiças afro-descendentes são valorizadas para que esse segmento populacional possa se emancipar cada vez mais e lutar por sua inclusão nos espaços políticos, sociais e econômicos da sociedade brasileira.

3. Educação Étnico-Racial

3.1 Ideologia racial brasileira

Há muito tempo todos os homens eram pretos. Certo dia, Deus resolveu compensar

a coragem de quatro irmãos. Sem lhes dizer nada, ordenou-lhes que cruzassem um

rio. O que tinha mais fé e era mais ligeiro, rapidamente, obedeceu à Deus cruzando o rio a nado. Ao sair do outro lado do rio, estava completamente branco e muito bonito.

O segundo, ao ver o que tinha acontecido com o irmão, imediatamente correu para o

rio e fez o mesmo. Só que a água já estava suja e ele saiu amarelo. O terceiro também quis mudar de cor e fez o mesmo que seus irmãos. Mas, como a água já estava bem suja, chegou à outra margem mulato. O quarto, o mais lento e preguiçoso, quando chegou ao rio, Deus já o tinha secado. Então, ele pode somente pressionar os pés e as mãos contra o leito do rio. Daí o negro ter apenas as solas dos pés e as palmas das mãos brancas.

O pequeno conto popular do folclore de São Paulo, relatado por Florestan Fernandes 19 revela que grande parte do povo brasileiro refere-se ao negro de forma jocosa ocultando, na verdade, o preconceito que sempre perpassou pelo pensamento brasileiro. Essa forma de pensar, que coloca o negro de forma social e etnologicamente inferior ao branco, constitui-se numa ideologia racial que foi usada como fator seletivo, colocando os negros à margem da sociedade brasileira. Mas, essa explicação não fez parte apenas do ideário popular brasileiro.

19 Este conto popular, cujo título é Origens das Raças foi extraído de Florestan Fernandes, Mudanças Sociais no Brasil, São Paulo. 1937. p.357.

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As tendências políticas e culturais estabelecidas pelos colonizadores portugueses, que prevaleceram até o final do século XIX, permitiram que fosse criada uma ideologia baseada no encontro de três raças: branca, negra e indígena. Mas, à época da Abolição, a elite brasileira, minoria educada do país, vivia um momento de dualidade. Ao mesmo tempo que suas idéias moldavam-se pelas

tradições culturais e jesuíticas vindas de Portugal, modificavam-se pela cultura francesa, iluminista e laica e pelas concepções liberais trazidas da Inglaterra e dos Estados Unidos. Havia a vontade de se construir uma nação mais moderna, mais desenvolvida e isso significava um país mais livre. Joaquim Nabuco, o mais influente teórico abolicionista, redige um manifesto em 1880 onde condena a escravidão pois esta "fizera um Brasil vergonhoso e anacrônico, face ao mundo moderno, e fora de compasso com o "progresso de

Só pela abolição da escravatura poderia o Brasil gozar os "milagres

do trabalho livre" e colaborar "originalmente para a obra da humanidade e para o adiantamento da América do Sul" 20 . Nessa mesma época, as teorias racistas estavam em pleno apogeu na Europa. Os europeus, reforçados intelectualmente com o prestígio das ciências naturais, acreditavam ter atingido a superioridade econômica e política devido à hereditariedade e ao meio físico favoráveis. Implicitamente, raças mais escuras ou climas tropicais seriam incapazes de produzir civilizações mais evoluídas. Como destaca Skidmore (1976), os europeus não hesitavam em expressar-se em termos pouco lisonjeiros à América Latina e ao Brasil, em particular, por causa de sua vasta influência africana.(p.13) Tinha-se uma visão pessimista do Brasil pois ele era tido

nosso século"

como um lugar grandioso por sua natureza e pequeno pelos homens que o habitavam - em meio a essa pompa e fulgor da natureza, nenhum lugar é deixado para o homem. Ele fica reduzido à insignificância pela majestade que o circunda. ( BUCKLE, 1872, apud SKIDMORE, p.44) A vontade de se criar uma sociedade mais branca era tão grande que quando um grupo de fazendeiros e políticos propôs, em 1870, a importação de trabalhadores chineses para o Brasil, a reação foi muito negativa. Joaquim Nabuco argumentava que a imigração chinesa serviria apenas para "viciar e corromper mais a nossa raça" .

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Sylvio Romero (1888) foi um dos primeiros cientistas sociais brasileiros que, influenciado por autores evolucionistas europeus ( GOBINEAU, HAECKEL, LE PLAY e SPENCER entre outros), tentou uma interpretação do Brasil com base na tese do "branqueamento". Acreditava que toda nação era o produto da interação entre a população e o seu habitat natural. O Brasil seria, então, o produto de três raças: o branco europeu que sendo do "ramo greco-latino" era inferior ao "ramo anglo-saxão", o negro africano que jamais havia criado uma civilização e o índio aborígene que era de baixo nível cultural. Quando os primeiros sociólogos e antropólogos brasileiros elaboraram teorias sobre a questão da raça já o fizeram sob uma perspectiva que colocava o mestiço como realidade do "caos étnico" brasileiro 21 . Mas, o primeiro estudo etnográfico e sistematizado do negro e do índio brasileiro, onde o preconceito ficava explícito, foi feito na década de 1890, por um mulato, jovem professor catedrático da Faculdade de Medicina da Bahia: Raimundo Nina Rodrigues . Ele tentou fazer uma cuidadosa e exata catalogação das origens etnográficas dos africanos trazidos para o Brasil. Além do folclore, das festas populares e da religião africana procurou estudar suas línguas e suas influências na Língua Portuguesa do Brasil. Esses estudos - dados baseados em testemunhos orais - o levaram a acreditar que o africano era, sem qualquer dúvida científica, um ser inferior. Baseado nessa crença, nos seus estudos sobre raça e Código Penal (1894), defendia que o comportamento social dos negros, índios e mestiços, era afetado pelas características raciais inatas, não podendo, dessa forma, ter o mesmo tratamento no Código, fato que deveria ser relevado pelos policiais e legisladores. A reação ao pensamento racista veio com a idealização de uma democracia racial através das influências da obra de Gilberto Freyre (1933) - Casa Grande e Senzala - que de acordo com Skidmore virou de cabeça para baixo a afirmativa de ter a miscigenação causado dano irreparável. (p.210) Hasenbalg em Relações Raciais no Brasil Contemporâneo (1992) afirma

que

21 Seyferth (1989) postula que as primeiras teorias elaboradas por antropólogos e sociólogos brasileiros foram elaboradas de forma ensaística e pouco rigorosa em seus pressupostos científicos porque foi produzida uma falsa questão racial, baseada na crença da inferioridade das raças não brancas. (Confere p. 13)

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Os anos de 1930 nos oferecem pela pena de Gilberto Freyre, a versão acadêmica

do que hoje chamamos de mito da democracia racial brasileira. Durante algumas décadas, essa concepção mítica prestou inestimáveis serviços à retórica oficial e até

Seduzia simultaneamente os brasileiros brancos

com a idéia da igualdade de oportunidades existente entre pessoas de todas as cores, isentando-os de qualquer responsabilidade pelos problemas sociais dos não-

mesmo à diplomacia brasileira.(

)

brancos. (p.140)

A "pena de Gilberto Freyre", no prefácio à primeira edição de Casa Grande e Senzala (1964), escreve que

A

escassez de mulheres brancas criou zonas de confraternização entre vencedores

e

vencidos, entre senhores e escravos. Sem deixarem de ser relações - as dos

brancos com as mulheres de côr - de "superiores" com "inferiores" e, no maior número de casos, de senhores desabusados e sádicos com escravas passivas, adoçaram-se, entretanto, com a necessidade experimentada por muitos colonos de constituírem família dentro dessas circunstâncias e sôbre essa base. A miscigenação que largamente se praticou aqui corrigiu a distância social que doutro modo se teria conservado enorme entre a casa-grande e a mata tropical; entre a casa-grande e a senzala. (p. XXXIV)

Gilberto Freyre ainda postula que o povo português, pelas qualidades de seu caráter, demonstrou que somente ele seria capaz de obter sucesso na colonização, principalmente por adotarem a estratégia da miscigenação. Afinal, foi o branco português que relacionou-se sexualmente , primeiro, com a índia e depois com a negra, propiciando o aparecimento do mestiço o qual viria a se constituir como o tipo mais adequado para construção da nação brasileira. O negro e o índio, portanto, teriam contribuído igualmente para o sucesso da colonização. Em meados da década de 1940 foi feita uma ampliação dos estudos das relações raciais no Brasil por militantes e cientistas negros tais como Guerreiro Ramos (1950, 1957) e Abdias do Nascimento (1982) 22 . Eles tinham como finalidade o desmascaramento da democracia racial brasileira. Mas, pela denúncia da existência do preconceito racial no Brasil, alguns autores serão acusados de burgueses intelectuais e que estariam americanizando as relações raciais brasileiras e praticando um racismo às avessas. Mas, a partir da década de 1950 que a questão racial, no Brasil, passa a ser melhor analisada. Em 1951, a UNESCO patrocina um amplo projeto sobre o negro que tornou-se objeto de pesquisa de vários cientistas sociais brasileiros, norte- americanos e franceses, tais como: Florestan Fernandes, Oracy Nogueira, Roger Bastide, Marvin Harris, entre outros. Eles realizaram trabalhos de campo no

22 Guerreiro Ramos e Abdias do Nascimento, além de cientistas eram militantes e estavam mobilizados em torno do Teatro Experimental do Negro, instituição tida como uma das organizações do Movimento Negro.

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Nordeste, São Paulo e Rio de Janeiro. Pelos resultados obtidos constatou-se que o Brasil não era um paraíso racial como haviam imaginado. Verificou-se que a estética branca predominava na sociedade brasileira e que havia discriminação com base na cor da pele. Porém, mesmo havendo indícios da existência desse tipo de discriminação, os autores reduziram-na a uma questão de classes. Acreditavam provar, através das evidências de ascensão social dos mestiços, que no Brasil não existiam barreiras raciais rígidas, já que seria permitido ao negro competir com os brancos por um lugar na sociedade. A sociedade brasileira seria uma sociedade multirracial de classes e não de castas. (SEYFERTH, 1989. p.28) Foi nessa época, 1951, que o Congresso Brasileiro viu-se obrigado a votar uma lei contra a discriminação racial, a Lei Afonso Arinos. Esse fato aconteceu após um episódio explícito de discriminação contra uma bailarina negra norte-americana:

sua hospedagem foi recusada num hotel em São Paulo. Mas, essa lei ficou sendo, na verdade, um belo gesto simbólico já que nenhum grande esforço foi feito, por parte do governo, para investigar possíveis discriminações desse tipo. Na década seguinte, cientistas sociais que trabalharam na missão patrocinada pela UNESCO, ampliam suas pesquisas sobre as relações raciais. Florestan Fernandes foi um deles 23 . Para o autor, a aquisição e a melhoria das condições de ganho dos brasileiros tenderiam a criar uma situação mais favorável " à absorção do negro e do mulato na ordem social competitiva". Este fenômeno constituiria-se numa "manifestação pura de mobilidade social vertical". Certas barreiras que impediam ou dificultavam a classificação social do negro ou do mulato deveriam desaparecer, pelo menos, no que se refere à proletarização. Para Florestan (1965), essa parcela da população poderia "lançar-se no mercado de trabalho e escolher entre algumas alternativas compensadoras de profissionalização". À medida que essa tendência se concretizasse, o negro superaria, graças ao seu esfôrço, a antiga situação de papeurismo e anomia social, deixando de ser um marginal (em relação ao regime de trabalho) e um dependente (em face do sistema de classificação social). (p.134)

23 Devem ser lembradas também as pesquisas de Octavio Ianni e Fernando Henrique Cardoso - Cor e Mobilidade Social em Florianópolis (1960) que versava sobre a história e a situação do negro em Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do Sul. Aí é apresentado um quadro muito diverso do que havia sido tradicionalmente descrito. Também são importantes As Metamorfoses do Escravo - Octavio Ianni (1962) e Capitalismo e Escravidão - Fernando Henrique Cardoso (1962).

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Essas interpretações sugeririam um modelo abstrato de sociedade industrial onde o único fator considerado como determinante de vida seria o mérito individual dentro de um mercado competitivo. Na opinião de Hasenbalg (1992)

Revisando criticamente estas perspectivas teóricas, sugeri em outro lugar que o racismo como ideologia e conjunto de prática que se traduzem na subordinação social dos não-brancos, é mais do que um reflexo epifonomênico da estrutura econômica ou um instrumento conspiratório usado pelas classes dominantes para dividir os trabalhadores. A persistência histórica do racismo não deve ser explicada como mero legado do passado, mas como servindo aos complexos e diversificados interesses do grupo racialmente dominante no presente. (p.11)

Nesse outro lugar - Estrutura Social, Mobilidade e Raça (1988) - Hasenbalg esclarece que uma parcela majoritária da população de cor já tinha uma experiência prévia na condição de livre, ao longo do século XIX. Essa população cresceu, portanto, à margem da economia escravista dominante. As desvantagens sociais da população de cor livre acumularam-se durante e após a escravidão. Não será, portanto, a mudança da situação econômica dos não brancos que terminará com os mecanismos racistas de discriminação 24 . O que provocou e provocará uma condição de vida desfavorável, a esse grupo, será a mentalidade racista dos brasileiros herdada dos europeus e disfarçada pela classificação social hierárquica que prevaleceu no Brasil desde a época da chegada dos portugueses. Por causa disso, a população discriminada não criou uma identidade própria que pudesse valorizá-la. Terminou-se por considerar que no Brasil existem negros não assim tão negros e brancos não assim tão brancos. Uma inocente visão que vai servir de base para a tão defendida democracia racial. Em suma, no Brasil, o determinismo racial importado da Europa serviu aos interesses daqueles que apostavam numa elite branca para conduzir essa sociedade. Mas, as relações que se estabeleceram entre brancos e negros, desde o início da colonização, permitiram uma grande mestiçagem no Brasil, provocando várias discussões que relacionavam raça e nacionalidade. Foi dado, enfim, um valor positivo à mestiçagem pois, ela levaria ao "branqueamento" da população brasileira. Esse valor dado à miscigenação, não modificou as concepções negativas que existiam sobre o negro. Seria exatamente a "inferioridade do negro" que o faria

24 Em outro estudo - Discriminação e Desigualdades Raciais no Brasil (1979) - Hasenbalg reserva seis páginas para uma crítica à Florestan Fernandes ( p. 72-77).

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sucumbir perante à "raça superior". Criou-se, portanto, uma identidade nacional negativa pela presença da "raça inferior" em nossa população. Com Casa Grande & Senzala a identidade brasileira é definida positivamente, acentuando-se aí o nacionalismo brasileiro. O negro não é mais tido como pertencente a uma "raça inferior" e é apontado, juntamente com o índio, como um grande colaborador do português na construção da sociedade brasileira. Gilberto Freyre, enfim, recupera de forma positiva, as representações acerca das raças formadoras do povo brasileiro, sintetizando, dessa forma, o "mito das três raças"ou o "mito da democracia racial". A reação a esse mito vem, de início, com Guerreiro Ramos e Abdias do Nascimento que denunciam a existência do preconceito racial no Brasil. Mais tarde, Lambert e Florestan Fernandes relaciona a existência do preconceito à situação de classes. Estudos mais recentes (Hasenbalg) comprovaram que o racismo e a discriminação não se limitam a uma questão de classes. O que limita o acesso do negro a um melhor nível de vida, no Brasil, é a mentalidade racista existente até os dias de hoje.

3.2 A ideologia racial brasileira e o contexto escolar

A responsabilidade do Estado com a educação não é um fato assim tão recente, pois, a consciência da educação como direito de todos e como dever do Estado torna-se forte no final da década de 1920, e, especialmente, na primeira metade da década de 1930. De acordo com Buffa e Nosella (1991)

Grosso modo, trata-se de um grande momento educacional em que se começam a negar formas arcaicas e persistentes do ensino e se propõe uma modernização da administração, dos conteúdos e dos métodos escolares, no esteio, aliás, de um processo de modernização geral da sociedade brasileira. É um grande debate que se avoluma ao longo dos anos 20 e 30. (p. 59)

Ao final do século passado, só tinham acesso às poucas escolas públicas existentes, os filhos da elite branca dominante. De acordo com Carvalho (1988) foram inúteis os apelos de André Rebouças no sentido de ser estabelecido um programa de assistência aos ex-escravos. (p.21) o que incluía terras e educação para os libertos. Uma ou outra organização criou escolas para esse segmento da população, mas, esse fato não chegou a alterar o quadro educacional.

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Com o advento da República a elite intelectual brasileira começa a discutir temas importantes para a modernização do país e dentre eles a educação popular. Mas, durante o período que vai de 1894 ao início dos anos 1910, esse tema deixa de ser prioridade pois o poder agora centra-se nas mãos de uma oligarquia cafeeira que estava interessada somente no comércio do café e na manutenção do poder. Aqui no Brasil, os obstáculos ao acesso à formação escolar destinaram para os negros as tarefas de poucas qualificações e baixa remuneração - mascateio nas ruas e virações de pequenos serviços. (Moura, 1988) O nacionalismo suscitado pela Primeira Guerra Mundial, o relativo crescimento industrial e a consequente urbanização da sociedade brasileira despertaram a intelectualidade, novamente, para a questão educacional. Em 1920, 75% da população era analfabeta. Esse fato provoca uma intensa campanha de erradicação do analfabetismo. Nos anos de 1920, surge um novo movimento educacional caracterizado por Cury (1988) como uma fase de otimismo pedagógico, que se expressa na proposta de reforma das escolas, baseada na versão norte-americana do Movimento Escola Nova cujos ideais identificavam-se com o liberalismo, ou seja, com a defesa da individualidade, com a igualdade perante a lei e a liberdade de iniciativa. Esses profissionais acabam publicando nos anos 30, mais precisamente em 1932, o Manifesto dos Pioneiros de Educação Nova. Esse Manifesto ao defender uma escola pública obrigatória, gratuita e laica provoca uma acirrada discussão entre leigos e católicos. Mas, mesmo assim, a Constituição de 1934 determina o ensino primário obrigatório e totalmente gratuito, instituindo ainda a tendência à gratuidade para o ensino secundário e superior. Para contrabalançar, o ensino religioso foi inserido na escola pública e as escolas particulares foram reconhecidas. Com a educação em alta, acreditava-se que o negro venceria na medida em que conseguisse firmar-se nas ciências, nas artes e na literatura. Havia, portanto, preocupação com a necessidade, tanto das crianças quanto dos adultos, de frequentarem a escola. Em A Vóz da Raça, jornal oficial da Frente Negra Brasileira, uma organização do Movimento Negro, essa preocupação é revelada:

Tambem o adulto vai a escola - A escola é o recinto sagrado onde vamos em comunhão buscar as ciencias, artes, música, etc. É na escola que encontramos os meios precisos para nos fazer entendidos pelos nossos irmãos. Somos seus fiéis discípulos e os mestres sacerdocios amaveis que nos dão a luz do saber. Para eles devemos a nossa educação em geral. Esta é a perfeição da educação. A perfeição da educação é a instrução combatida com polidez, é o bem viver e a ciencia unida a

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virtude. Oh paes! Mandae vossos filhos ao templo da instrução intelectual - “a escola” não os deixeis analfabetos como dantes! Hoje temos tudo, aproveitai as horas noturnas se os trabalhos vos impedem. Ides à escola. Aproveitai o precioso tempo para engrandecer a nossa raça e o nosso querido Brasil”. (Editorial “Rumo à escola”. A Vóz da Raça. Ano I, n o 13, junho/1933. p.3 - citado por SISS, 1994. p.35)

Nos anos 1940 e 1950, a rede pública de ensino cresceu de forma substancial, sendo defendida pelos setores mais democráticos da sociedade. Mas, as oportunidades educacionais para os negros não melhorou muito. Hasenbalg (1979), ao fazer uma análise sobre o comportamento das desigualdades raciais no que se refere à participação na educação formal chega às seguintes conclusões:

entre 1940 e 1950, os não-brancos acompanharam a expansão do sistema educacional, elevando sua taxa de alfabetização. No entanto, os progressos educacionais dos não-brancos foram mais lentos que os do grupo branco. (p.185) Hasenbalg faz essa análise baseando-se em dados do Censo Demográfico de 1940 e 1950 que entre outras coisas fornece os seguintes resultados: em 1940, os brancos tinham uma possiblidade 3,8 vezes maior que os não brancos de completar a escola primária, 9,6 vezes maior de completar a escola secundária e 13,7 vezes maior de receber um grau universitário. Em 1950, as possibilidades passam a ser de 3,5 vezes maior na escola primária, 11,7 vezes maior na escola secundária e 22,7 vezes maior no nível universitário. Em suma, em 1950, os brancos que representavam 63,5% da população total, detinham 97% dos diplomas universitários, 94% dos secundários e 84% dos diplomas da escola primária. De acordo com Hasenbalg (1979), estes dados sugerem que a discriminação educacional, juntamente com a discriminação racial exterior ao sistema educacional, atuaram para produzir a exclusão virtual dos não-brancos das escolas secundárias e universidades (p.186). Em 17/11/1994, o jornal O Estado de São Paulo, 25 informa que segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, o número de negros e pardos alfabetizados no país é de 37% contra 60% de brancos e na USP - Universidade de São Paulo - os negros não são mais do que 2% dos alunos 34 . No Rio de Janeiro, de acordo com o jornal Folha de São Paulo, de 07/06/1996, o analfabetismo é 2,5 vezes maior entre negros que entre brancos e no acesso ao ensino superior, 12,5%

25 Luiz Claudio Barcelos (1992) em seus estudos sobre educação e desigualdades raciais informa que, pela PNAD/1987, “apenas 0,5% de pretos de 20 a 24 anos e 0,4% entre 25 e 29 anos têm curso superior completo. Para os pardos esses números são 1% e 2,9% respectivamente. (p. 55)

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dos brancos concluem os estudos universitários contra 2,5% dos negros. Na pós- graduação encontra-se 2,5% de brancos contra 0,1% de negros. Os dados referem-se ao Censo de 1991 que pela primeira vez mediu , de modo cruzado, o grau das desigualdades raciais e sociais no Brasil. Ainda, segundo

o IBGE, a maioria absoluta (59%) da população negra com mais de 10 anos só tem

nível elementar de escolaridade, ou seja, até a 4 a série do primeiro grau. Em 1999, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE informa que segundo o PNAD/ 1998, a taxa de analfabetismo para brancos é de 8, 4%; para os negros é de 21,6% e para os pardos 26 é de 20,7%. O analfabetismo funcional, isto é, pessoas com, somente, até 3 anos de estudo, atinge 22,7% da população branca contra cerca de 40% da população preta e parda. A população branca de 10 anos e mais de idade tem uma escolaridade média de 6,5 anos completos de estudo, enquanto as populações preta e parda têm uma escolaridade média de 4,5 anos. Segundo dados do IBGE/ PNAD- 1999; 2003; 2008 - tem havido quedas significativas do analfabetismo em todos os grupos de cor e em todas as regiões do Brasil. Mas, as desigualdades raciais são marcantes. Em 2008, a população branca residente no país apresentava uma taxa de 6,2%; já os grupos de pretos e pardos apresentavam, respectivamente, 13,2% e 13,5%. Ao analisarmos tais informações, levando em conta os aspectos regionais, observa-se que tanto nas regiões mais prósperas quanto nas regiões mais pobres, a maior incidência de analfabetismo recai para pretos e pardos. Percebe-se que apesar da educação escolar constituir-se num dos degraus para a mobilidade ascendente dos brasileiros, o negro pouco ascendeu no sistema educacional formal e ainda está muito pouco representado nessa instituição. Com o abandono da escola antes mesmo de completar o Ensino Fundamental, fica reforçado o estereótipo “negro sem instrução”, quando o ingresso e a permanência na escola estão intimamente relacionados a fatores econômicos, sociais e étnicos. O papel da educação, tradicionalmente, cabia à família. Mas, com a crescente complexidade das sociedades modernas, tornou-se necessário apelar para o auxílio de outras instituições civis nessa tarefa. A escola foi uma delas. E é no processo de educar-se que as pessoas constróem sua identidade e, portanto, reconhecem a sua cor. Cor que, de acordo com Hasenbalg (1979) opera como um

o

26 As nomenclaturas preto e pardo são utilizadas pelo IBGE.

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elemento que afeta negativamente o desempenho escolar e o tempo de permanência na escola. (p.181) É evidente que a educação, escolar ou não, está sempre vinculada à ideologia que perpassa pela sociedade na qual ela está inserida. Consequentemente, então, temos, no Brasil, uma educação escolar ainda influenciada por uma ideologia racial que vê o negro como inferior. E como essa ideologia vai influenciar os alunos negros na construção de sua identidade?

3.3 O conceito de identidade

Quando falamos a palavra identidade, geralmente, vem-nos às idéias a carteira de identidade, um documento de identificação que nos registra sob um número, representando algo material, palpável, estático, imparcial e neutro, sendo, na verdade, uma das formas que o Estado tem de controle e organização social. No dicionário, a palavra identidade traz como significado “qualidade de idêntico”, tendo idêntico o significado de “perfeitamente igual”. Por dedução, identidade, então, seria qualidade do perfeitamente igual. Nada mais reducionista pensar identidade dessa forma. Identidade é uma expressão polissêmica que envolve muitos sentidos e significados. Ferreira (2004) considera identidade como

uma referência em torno da qual o indivíduo se auto-reconhece e se constitui, estando em constante transformação e construída a partir de sua relação com o outro. Não é uma referência que configura exclusivamente uma unidade, mas, simultaneamente, unidade e multiplicidade, e, como sugere Coelho Jr. (1996) 27 , ela seria mais bem compreendida se considerada como uma “identidade em crise”. Portanto, não uma simples representação do indivíduo, mas, qualidade submetida a uma tensão. (p.47)

A constituição da identidade do indivíduo é una e múltipla, simultaneamente, porque trata-se de um processo dinâmico que reflete uma constante transformação em que o eu e o outro mantém uma interação dialética, responsável por organizar cada experiência pessoal que tem como representação de um mundo simbólico, ou seja, essa experiência se dá através de construções sobre o real. Nesse sentido, as experiências pessoais que resultam de construções sobre um real que acarretam um mundo simbólico não favorável às pessoas,

27 COELHO Jr., N. A identidade (em crise) do psicólogo. Cadernos de Subjetividade, v. 4, p-302-304,

1996.

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evidentemente que a identidade delas será construída com uma grande carga de negatividade. E essas experiências são resultados da cultura estabelecida pelo grupo do qual as pessoas fazem parte. Portanto, identidade e cultura são conceitos intimamente relacionados.

3.4 Identidade e cultura

Quando nos referimos à identidade, fatalmente, nos remetemos ao conceito de cultura porque a cultura é o referencial para a construção da identidade. Nesse sentido, pode-se falar de uma identidade cultural que se constituiria em uma modalidade de categorização da distinção nós/eles, baseada na diferença cultural. (CUCHE, 2002, p.177) Existem várias maneiras de se conceber uma identidade cultural. Numa visão “naturalizada”, a identidade cultural remeteria o indivíduo ao grupo original de vinculação, sendo a identidade vista como essência, algo imutável sobre a qual “não há nada a fazer”. É a famosa índole ou “pau que nasce torto morre torto”. É como se a identidade estivesse inscrita no patrimônio genético. Já numa visão

culturalista, não tão menos naturalizada, o determinante não é a herança biológica, mas, a herança cultural. A identidade é definida como preexistente ao indivíduo que interioriza os modelos culturais que lhe são impostos: “filho de peixe, peixinho é”. Uma terceira visão seria a que reduz identidade a uma questão de escolha individual e arbitrária (CUCHE, 2002). Essas três concepções não permitem entender identidade numa concepção relacional, vista como construção elaborada relacionalmente entre grupos, e numa concepção situacional à medida em que há sempre uma situação - de poder, de ideologia , de valores etc – a configurar essa relação. Para se pensar a problemática racial brasileira no contexto da educação básica,

é necessário perceber identidade tanto em uma concepção relacional como em uma concepção situacional, pois, o preconceito racial 28 contra a população negra brasileira, responsável por construir uma identidade negativa para a população que

o sofre, não existe de forma absoluta, ou seja, os brasileiros não nascem

28 Entende-se preconceito como “um julgamento negativo e prévio dos membros de um grupo racial de pertença, de uma etnia ou de uma de uma religião ou de pessoas que ocupam outro papel social significativo. Esse julgamento prévio apresenta como característica principal a inflexibilidade pois, tende a ser mantido sem levar em conta os fatos que o contestem.” (GOMES, 2005, p. 54)

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predispostos biologicamente e nem culturalmente para sentir o preconceito. Ele é uma construção relacional, construído socialmente, provocando hierarquizações de poder, de valores etc, estando a maioria da população negra em patamares inferiores.

3.5 Identidade colocada em prática

Em 2006, uma bolsista do grupo de pesquisa fez seus estudos de campo 29 em uma escola situada em um determinado município da Baixada Fluminense 30 . Na sala de aula em que foi realizada a pesquisa, podiam ser vistos murais com muitos desenhos, sílabas, palavras, alfabeto, vogais, números, um quadro de giz, jornais e revistas, por tratar-se de uma turma de progressão 31 . Nessa turma havia uma média de vinte alunos, com idade entre 9 e 13 anos. A maioria era composta de meninas negras e mestiças afro-descendentes. Havia também crianças com deficiência auditiva ou estrabismo acentuado. Várias crianças vinham de outras escolas por não apresentar um rendimento satisfatório nas mesmas e outras que apresentavam distorções entre idade e série. Ainda havia outras que estavam na turma de progressão, em seu segundo ano consecutivo sem alcançar o objetivo, pois, não conseguiam ser alfabetizadas. A professora da turma fazia alguns relatos e entre eles, o relato sobre um menino tido pela escola como menino-problema. Esse menino tinha o fenótipo de um mestiço afro-descendente, estava na faixa dos 13 anos e segundo a professora, era um menino com uma história complicada.

Esse daí, coitado! Estou tentando salvar. Mas está difícil. A mãe tem problema de mente, o irmão já teve até preso por roubo, e foi aluno daqui da escola, mais daqui a pouco matam! E este está indo pelo mesmo caminho, não quer nada! Só quer saber de cantar funk!

Funk! Foi a partir daí que a bolsista, sob minha coordenação, passou a fazer um trabalho que nos levou a buscar fundamentos teóricos para o enriquecimento de nossa pesquisa. Esse aluno era repetente e a professora

29 Tratava-se de uma pesquisa-ação em que as pesquisas são “concebidas como meio de favorecer mudanças intencionais decididas pelo pesquisador. O pesquisador intervém de modo quase militante no processo, em função de uma mudança cujos fins ele define como a estratégia”. (BARBIER, 2002, p.42)

30 Baixada Fluminense é o nome que se dá a municípios próximos, periféricos, ao Rio de Janeiro. 31 Turma de progressão era a denominação dada àquelas turmas cujos alunos não haviam sido alfabetizados dentro do período considerado regular. Hoje, as turmas de progressão não mais existem.

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confidenciou à bolsista que naquele ano letivo teria que aprová-lo mesmo que ele não soubesse ler ou escrever. A bolsista tentou estabelecer contato com o menino perguntando se era verdade que ele não gostava de estudar. E ele lhe respondeu que estava cansado. Então, a bolsista perguntou se ele não gostaria de cantar um funk para ela aprender. Ele a olhou um pouco espantado e desconfiado, abaixou a cabeça na carteira e, junto com outro menino, também considerado problema, começou a cantar, escondendo a face, como se estivesse envergonhado do que estava fazendo. Ambos cantaram e depois ela perguntou se eles não poderiam escrever para ela treinar em casa para aprender melhor a música e fez um desafio: “ a não ser que vocês não saibam escrever”. Os alunos arrancaram uma folha do caderno e juntos escreveram a letra, como aprendizes, demonstrado aspectos de uma escrita pré-alfabética. Tentaram

correlacionar a fala com a escrita e discutiram entre si a forma correta dessa escrita

e, algumas vezes, perguntavam se “três” era com “T” ou “V”. Neste movimento, os

meninos escreveram boa parte da música. Também contaram a história da música, quem cantava e o que queria dizer.

Na verdade, os alunos dialogavam com uma realidade muito próxima da deles e o funk tornava-se uma forma de desabafo social e grito de socorro. Dentre tantos funks escolheram um que chamava a atenção para o contexto em que viviam 32 . Essa situação mostra como a escola ainda desvaloriza os saberes populares

e afro-descendentes em função de um conhecimento centrado em uma cultura

Talvez, fosse uma tentativa melhor sucedida alfabetizar a turma através

branca

das letras de funk, pois, além de serem úteis nas discussões sobre aspectos sócios, geográficos, históricos, biológicos, os professores poderiam ainda debater temas sobre a ética, pluralidade cultural e violência urbana. Acreditamos que as tentativas dos professores refletem a vontade de acertar, mas não sabem como e nem por onde começar.

32 O funk cantado pelos meninos é uma versão denominada “Proibidão” e faz apologia à criminalidade, drogas, sexo, não tendo sido gravada ou cantada oficialmente, apenas tocada nos bailes: “Bota a cara, porque a bala vai come. Pra tentar tu tem que ta maluco. Quem tentar na Prover vai comer chumbo.” (Trecho musical atribuído a MC Sabrina).

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Normalmente, muitas manifestações culturais afro-descendentes são consideradas inferiores. Numa visão contrária, entendemos que o rap, o funk e muitas outras formas de expressão dessa cultura devem ser valorizadas e trabalhadas na escola. Mas, essa valorização exigirá da escola uma nova postura curricular que possibilite às crianças um reconhecimento de sua cultura para que ela se valorize nos saberes escolares. Não defendemos que as crianças fiquem restritas ao seu meio de produção cultural. Ao contrário, defendemos que tenham acesso a todas expressões culturais existentes em nossa sociedade. Mas, já não é mais novidade dizer que os processos pedagógicos não são neutros e, por isso, devem ser consideradas as relações que se estabelecem nesse espaço porque como diz Certeau ( 1994) espaço é um lugar praticado (p. 202). No espaço escolar, os embates entre os diferentes sujeitos que o compõem são frequentes. Vivenciando o dia a dia escolar, percebe-se o quanto as diferenças culturais entre alunos e professores influenciam nas relações estabelecidas em tal espaço. Ora são as diferenças provocadas pela diferentes faixas etárias, ora são aquelas provocadas pelo tipo de religião exercida, ora são os valores internalizados que cada sujeito expressa. Isso quer dizer que as contradições culturais, econômicas e sociais atingem os sujeitos sociais em suas vidas, em seus objetivos, em seus cotidianos. Mas, a escola, em nome de uma educação universal para todos, esquece de tais contradições. Por esta razão, encontram-se em jogo, suas identidades individuais e coletivas. Conforme nos diz Cuche (2002), a identidade é sempre uma negociação entre uma “auto-identidade” – definida por si mesma e uma “hetero-identidade” 33 - definida pelos outros. A situação relacional é que vai legitimar, de forma positiva ou negativa, a auto-identidade. Ou seja, numa relação de força entre os grupos , a auto-identidade fica em desvantagem quando a hetero-identidade estigmatiza o grupo dominado. Essa estigmatização dos grupos minoritários leva tais grupos a um reconhecimento para si de uma identidade negativa. Desenvolve-se entre eles um fenômeno de desprezo por si mesmo que está ligado à interiorização de uma imagem construída pelos outros (hetero-identidade). Essa explicação de Cuche (2002) nos permite melhor entender o sentimento de desvantagem de muitos alunos negros e mestiços afro-descendentes. A escola

33 Cuche toma emprestado de Simon (1979) essas expressões.

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reforça a idéia já tão propagada pela mídia e outros meios de que a cultura a ser valorizada é aquela entendida pelo grupo dominante como a melhor. Evidentemente que tal cultura não é a que valoriza a população negra e mestiça afro-descendente. Não é de se estranhar, portanto, que haja preconceito do negro contra o próprio negro. Quem quer se identificar com algo que é considerado inferior? Quando na escola um aluno chama o outro – o aluno negro - de macaco, tição, que tem um cabelo ruim, vai se construindo e se reforçando uma auto- identidade negativa, pois, o que se interioriza é uma hetero-identidade considerada superior. Evidentemente que o portador dessa auto-identidade negativa, dependendo dos mecanismos desenvolvidos até então para lidar com maior ou menor segurança com tal desvalorização, procurará negar essa identidade. Um aluno da Educação Infantil, ou do Ensino Fundamental, não teve ainda a oportunidade de ter acesso a certos conhecimentos que poderiam os levar a um melhor entendimento dessa questão. É a partir daí fica muito propício ao aluno negro desenvolver um sentimento de rejeição contra si mesmo, provocando-lhe inseguranças que vão trazer prejuízos para o seu rendimento escolar. Apesar do funk ser muito tocado em rádios e TV, periodicamente, ele é também alvo de notícias envolvendo violência, participação de bandidos e confrontos policiais, criando, assim, uma atmosfera negativa da sociedade, consequentemente, entre os professores, sobre ele. Mas, o funk está presente na vida cotidiana da maioria dos alunos pobres e a situação da grande maioria dos alunos das escolas públicas brasileiras é de pobreza e, principalmente, os negros e mestiços afro-descendentes são os que mais se inserem em tal situação. Isso não quer dizer que todos têm a mesma identidade. Existem especificidades que precisariam ser abordadas e trabalhadas para serem respeitadas. Porém, essas especificidades são, na maioria das vezes, "esquecidas" em prol de uma sociedade "harmônica", homogênea, onde as individualidades são igualadas por um modelo comum de cultura, em nome de uma pretensa ordem social. A escola, portanto, de forma geral, não considera a diversidade de pessoas e, portanto, de culturas. Assim, o real não é apresentado como heterogeneidade, como processo que faz variar o que existe; o real é apresentado como se fosse estável (ITURRA,1997). Homogeneiza-se as diferentes culturas e a riqueza de relações que podem ser estabelecidas entre e com elas. Tantas cumplicidades que

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escapam em nome dessa dominação cultural que sufoca e limita, pois, a escola constitui-se num terreno cultural onde ocorrem embates, transgressões, contestações, ambiguamente superpondo reprodução e resistência. (LOPES, 1997,

p.64)

Pode-se dizer que o preconceito racial interfere na busca do negro pela sua identidade, levando-o a viver, constantemente, com pensamentos de desprazer. Passa a acreditar que assumindo certos comportamentos, que julga ser exclusivos do branco, será aceito pela sociedade. Não percebe que formas de comportamento não são características de tipos de raça. E, para evitar mais sofrimentos, ele termina por se privar de confrontos com pensamentos racistas. Aceita como verdadeira aquela realidade que lhe é imposta, desistindo, de antemão, de encontrar saídas e soluções para os seus problemas. Faz-se urgente, então, que uma educação étnico-racial seja implementada como contribuição para a cidadania. Essa é uma das propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, estabelecidas pela lei

10.639/03.

4. Algumas propostas das diretrizes curriculares estabelecidas pela Lei

10.639/03

A lei 10.639/ 2003 estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- brasileira e Africana. Essa lei altera a lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos seus artigos 26, 26A e 79B. Trata de uma política curricular apoiada em diversas áreas do conhecimento, buscando combater o racismo e a discriminação contra a população negra brasileira. Nesse sentido, propõe a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial, descendentes dos diferentes grupos étnicos que compõem a sociedade brasileira, para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.(BRASIL, 2005, p.10) Quando se trata de diretrizes curriculares, não podemos deixar de perceber que trata-se também de orientações e princípios, ou seja, diretrizes não são apenas

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conteúdos e objetivos que orientam atividades pedagógicas. No caso específico dessas diretrizes, elas trazem princípios que orientam não somente para procedimentos pedagógicos que permitem a aplicabilidade da lei como também procuram chamar a atenção para a necessidade de mudanças nas maneiras de pensar e agir dos indivíduos. O direito dos negros de se reconhecerem na cultura nacional e poderem manifestar seus pensamentos com autonomia é uma das metas do parecer e está diretamente relacionada com a idéia de construção de uma nação democrática e cidadã. Não se pode acreditar na existência de uma verdadeira nação democrática e cidadã enquanto houver segmentos populacionais alijados do contexto sócio- político e econômico. Uma outra meta diz respeito ao direito dos negros e de todos cidadãos brasileiros em cursarem todos os níveis de ensino, em instituições bem equipadas, com professores qualificados para lidar com diversas situações decorrentes do racismo entre os diferentes grupos. Essa qualificação passa pela formação para trabalhar com os mais variados saberes que vão permitir o entendimento e a sensibilidade indispensáveis para trabalhar a questão. Acreditamos que tais conhecimentos colaborarão para a valorização da identidade desse segmento populacional. As diretrizes apontam três princípios para orientar, de forma geral, as ações dos sistemas de ensino e dos professores: 1. consciência política e histórica da diversidade; 2. fortalecimento de identidades e de direitos e 3. ações educativas de combate ao racismo e discriminações. Esses princípios trazem orientações para posturas a serem adotadas pela escola. São sugeridas vinte posturas e destacaremos algumas delas para fazermos alguns comentários . Um trabalho mais reflexivo sobre o preconceito e a discriminação contempla os princípios da “consciência política e histórica da diversidade” e do “fortalecimento de identidades e de direitos”, pois, entre outras coisas, devem orientar para:

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direito.

Não se pode pensar em igualdade apenas em termos formais, ou seja, levando-se em consideração a igualdade prescrita em lei, conforme já descrito anteriormente.

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à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial[ ]

34

A concepção de que vivemos numa verdadeira democracia racial é antiga e baseia-se principalmente em dois fatos: na miscigenação que no Brasil aconteceu em grande escala e na comparação que se fazia e se faz até hoje – em menor intensidade - com a segregação racial e conflitos raciais nos Estados Unidos 35 . Essa concepção não surgiu por acaso e a sociedade brasileira ainda traz em seus pensamentos uma ideologia racial que foi construída a partir de teorias racistas que estavam em pleno apogeu na Europa, no final do século XIX. Os europeus, reforçados intelectualmente com o prestígio das ciências naturais, acreditavam ter atingido a superioridade econômica e política devido à hereditariedade e ao meio físico favoráveis. Implicitamente, raças mais escuras ou climas tropicais seriam incapazes de produzir civilizações mais evoluídas 36 . Esse mito ainda é reforçado na escola porque a minimização da questão racial no Brasil leva os professores a não questionarem certas situações de conflito existentes em nossa sociedade, provocando nos alunos o sentimento de que o sucesso escolar deve-se exclusivamente ao esforço individual. Como os alunos não brancos são os que mais engrossam as fileiras dos "mais atrasados", estes acabam por interiorizar o fracasso, legitimando, assim, a idéia de que essa parcela da população não consegue melhorar sua situação de vida porque não se esforça.

- o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal.

Esses equívocos estão relacionados à idéia de que raça é uma só, a humana. Não cabe polemizar a questão racial brasileira partindo do argumento de que raças não existem, porque concordamos com esse argumento, porém, não podemos reduzir nosso entendimento a esse discurso ingênuo. Seria muito

34 O mito da democracia racial surgiu na elite, nos meios acadêmicos e, apesar de se ter em Gilberto Freyre, leia-se Casa Grande & Senzala (1933), o mais importante referencial, na verdade, ele está presente no pensamento racial brasileiro desde o século dezenove.

35 Cf em Skidmore, 1976. 36 Idem

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tranqüilo não adotar o termo raça como forma de neutralizar o racismo, no entanto, a questão é muito mais complexa porque conforme Gomes (2005), é no contexto da cultura que nós aprendemos a enxergar as raças.(p.49). Portanto, raças são, na realidade, construções sociais, políticas e culturais produzidas nas relações sociais e de poder ao longo do processo histórico. Não significam, de forma alguma, um dado da natureza. (idem). Nesse sentido, não existe uma identidade humana universal. Mesmo com o processo de globalização em que a homogeneização cultural tenta se fazer presente, as identidades nacionais e locais se reforçam em atos de resistência a esse processo. (HALL, 2006)

- o desencadeamento do processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida.

A afirmação de identidades de sujeitos que tiveram sua historicidade negada ou distorcida passa pela desconstrução de algumas concepções enraizadas em nossa sociedade como: o mito da democracia racial; o ‘medo” de se tocar no assunto para não provocar o preconceito racial – como se ele não existisse; o racismo como somente um problema econômico e não também cultural; a existência do preconceito racial estar somente na escravidão. Se o professor buscasse conhecimentos sobre essas concepções e sobre a ideologia que elas acarretam, perceberia a complexidade do tema, contribuindo para o desencadeamento do processo de afirmação de identidades e da cidadania da população negra e mestiça afro-descendente brasileira.

5. Considerações finais

As situações vivenciadas por toda minha trajetória profissional, reforçadas pelo que foi vivido nas escolas pesquisadas, nos revelam a importância dos debates sobre a problemática racial da população negra brasileira para que seja possível refletir sobre a situação desvantajosa em que se encontra essa população em relação à população branca, revelando que mais do que o preconceito há uma discriminação, um preconceito nada velado contra esse segmento populacional.

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Um professor quando revela desconhecer a existência do preconceito racial

em sala de aula, reforça tal preconceito e corrobora para uma ideologia que ainda está muito presente em nossa sociedade. E nesse caso, concordamos com Gramsci ao definir ideologia como concepção de mundo que se manifesta em todos

os setores da vida (econômico, artístico, jurídico,

coletivamente. Dessa forma, ideologia está relacionada à capacidade de inspirar atitudes concretas e provocar a ação. Ora, se é fato que muitos professores, mesmo sem ter consciência disso, vêem seus alunos negros e mestiços afro- descendentes de forma inferiorizada, obviamente, que não vão perceber a existência do preconceito racial e se não o percebem, nada vão fazer para minimizá-lo, considerando, muitas vezes, que atitudes preconceituosas não passam

tanto individual quanto

),

de “intriguinhas”. Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves (1985) ao discorrer sobre os rituais pedagógicos 37 a favor da discriminação racial, destaca que a agressão às crianças negras vem acompanhada de um silêncio dos professores, sob a alegação de que um dia aprenderão e que o que importa é o caráte”. (p.314) O autor ainda afirma

que

os professores tendem a transmitir estereótipos humilhantes acerca dos grupos étnico-raciais negros. Dificulta, assim, às crianças negras a formação de um ideal de Ego negro, e, em relação às crianças, de uma forma geral, estes conteúdos racistas acabam reforçando atitudes discriminatórias entre segmentos sociais significativos desta sociedade”. (p.324)

O mito da democracia racial, um dos aspectos de nossa ideologia, teve, como causa principal, o medo da classe dominante em ceder às exigências de cidadania à população negra. Evidente que aceitar democraticamente as diferenças significa aceitar também a igualdade de oportunidades. Como o sistema econômico

e político brasileiro não permite essa relação de igualdade, destrói-se a identidade,

a auto-estima e o reconhecimento dos valores do grupo oprimido, que no caso desse estudo é o negro. As possibilidades de construção de uma auto-identidade positiva da população negra e mestiça afro-descendente no contexto escolar e as de conquistar, de fato, a condição de cidadãos, passam por alguns desafios:

37 Gonçalves usa a expressão “rituais pedagógicos” emprestada de Cury (1985). Para esse autor “ritual pedagógico” seria o “funcionamento da formação pedagógica” e nele se expressam as práticas escolares que por sua vez expressam uma concepção de mundo. E, quanto mais burocratizada a instituição mais coercitivo o “ritual pedagógico” será.

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. É necessário buscar formas de trabalhar contra o preconceito e a favor da

cidadania tanto de forma contínua quanto pontualmente.

. Necessita-se, urgentemente, buscar conhecimentos sobre a problemática racial

brasileira.

. É preciso trabalhar em prol de uma identidade positiva para as crianças negras e

despertar nos professores, alunos e responsáveis o entendimento sobre a situação das crianças negras no cotidiano escolar.

No ano de 2000, ao entrevistar uma colega professora com fins de obter dados para a minha tese de doutoramento, perguntei-lhe se ela fazia alguma atividade com os alunos, que trabalhasse a temática racial. Ela me respondeu que sim e deu como exemplo a exibição de um filme sobre o apartheid sul-africano. Ao final, ela diz: “Meus alunos ficaram muito aliviados em perceber que aqui no Brasil o racismo não existe”. Percebe-se, nesse depoimento, o desconhecimento da professora em relação a certos tipos de conhecimentos necessários à desconstrução e nova construção de um saber necessário para se começar a desconstruir certas idéias que ainda estão arraigadas no pensamento da população brasileira. No que se refere à população negra, uma educação para o século XXI precisará passar, portanto, por um conhecimento que permita a desconstrução de falsas verdades sobre a população brasileira negra e mestiça afro-descendente. A ideologia racista que ainda povoa a cabeça de muitos professores e alunos tem uma história. Seu surgimento não foi por acaso. O sentimento de inferioridade que muitos ainda possuem, por terem uma ascendência africana ou indígena, que lhes dá uma aparência não europeizada dentro dos padrões “ideais” do que seria a população brasileira, termina por formar uma identidade negativa nessas pessoas, prejudicando sua forma de viver e de construir o mundo. Esse artigo buscou, portanto, provocar formas de refletir e sensibilizar para uma luta que ainda se faz muito necessária porque todo conhecimento tem como objetivo último o crescimento pessoal e profissional de quem o procura.

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Nos deram um espelho e vimos um mundo doente.

Introdução

Marcia Gomes de Oliveira Suchanek 38

"Se você não educar o seu filho, você está morto" Doethiró, junho 2008 39

Utilizei como epígrafe 40 deste artigo uma curta, mas substancial, fala de meu amigo Doethiró, líder político do povo Tukano, habitante do Alto Rio Negro, no Amazonas. São palavras de uma pessoa que conhece o valor da educação dos antepassados, de uma educação para a Vida. Quando perdemos esta referência ancestral e deixamos para as instituições formais toda a tarefa da educação, estamos perdendo os nossos filhos. Estamos mortos, porque deixamos de transmitir-lhes quem somos e, por isso, desaparecemos. A Lei Nº. 11.465/08 alterou o Artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 10 de março de 2008, para incluir a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura dos Povos Indígenas, além da História e Cultura Afro- Brasileira já anteriormente exigida (Lei Nº. 10.639/03), no currículo oficial da Rede de Ensino, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e particulares. O que a alteração da LDB trás para nós é, sobretudo, a oportunidade de aprender com os povos indígenas o que perdemos: um saber que vem do espírito. Muitos filósofos já falaram sobre este saber. Mas, chegou a hora de conhecermos os "filósofos" indígenas, os sábios desta terra, e aprendermos que História e Cultura indígenas não fazem parte de um capítulo do folclore brasileiro, mas de um rico saber das centenas de culturas indígenas existentes no Brasil.

38 Mestre em Sociologia e Direito (UFF), Especialista em Planejamento Ambiental (UFF), Graduada e

Licenciada em Ciências Sociais (UFRJ) e Professora de Sociologia da FAETEC. Realiza trabalhos e pesquisas com povos indígenas desde 1989.

39 Frase extraída de conversa informal com Doethiró, em minha residência no Rio de Janeiro, quando em

visita, junho de 2008. Doethiró, cujo nome em português é Álvaro Sampaio, é conhecido como Álvaro Tukano e luta pela causa indígena em todo o Brasil desde os anos 1970.

40 Índios. Renato Russo.

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A Lei 11.465/08 exige que os professores tenham a capacidade de combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação aos povos indígenas. Antes de mais nada é preciso conhecer a História que o Brasil fez com os nativos. Esta História é o princípio de uma reformulação do pensamento e o principal instrumento de combate aos pré-conceitos fixados ainda hoje em nossos livros didáticos.

O começo

As primeiras explorações portuguesas no território brasileiro ocorreram através de negociações comerciais com vários povos indígenas, em sua maioria pertencente ao tronco lingüístico Tupi, como por exemplo, Carijó, Tamoio, Tupinambá, Tupinaki, Guayanã, Waytaká, Aimoré e Caeté. Eles viviam ao longo da faixa litorânea que se estendia do Rio da Prata até o Pará (NIMUENDAJU, 1987). O comércio já era intenso em 1501. Neste ano, a Coroa Portuguesa deu a Fernão de Noronha o direito, com exclusividade por três anos, de explorar a madeira que daria nome à colônia, o pau-brasil (MAURO, 1989, p. 163).

O nascimento do "índio manso" e do "índio bravo"

Na guerra pelo monopólio comercial e territorial, os portugueses estabeleceram alianças para combaterem os franceses. Os Temiminó e os Tupinikim eram os principais aliados dos portugueses e, por isso, chamados de índios mansos ou gentios. Os Tupinambá eram aliados dos franceses, sendo inimigos dos portugueses, foram imediatamente identificados como índios bravos, perseguidos e massacrados. Os aliados aos portugueses forneciam alimentos, couro, ervas e, sobretudo, pau-brasil. Serviram como soldados contra o invasor não português e construíram as fortalezas portuguesas.

Quando o território passa a ser propriedade portuguesa

Em 1534, foi introduzido o sistema de capitanias hereditárias, iniciando uma nova forma de relação com a terra e consequentemente com os seus habitantes.

104

A Coroa Portuguesa dividiu o território em quatorze lotes e deu o direito de

usufruto de 20% de cada lote a um capitão-donatário. Os 80% restantes deveriam ser transferidos a terceiros, através do sistema de sesmarias 41 .

A Carta de Doação foi o primeiro documento de expropriação das terras

indígenas expedido pela Coroa Portuguesa.

Os povos indígenas foram escravizados

A Carta de Doação dava direito ao capitão donatário escravizar índios em

número ilimitado e autorizava a sua venda no mercado de Lisboa. Neste primeiro momento, só era permitido escravizar os índios aliados aos franceses. Mas, em 1565, ampliou-se a forma de captura, permitindo a escravidão de índios apreendidos nas “guerras justas”.

A doutrina da guerra justa surgiu em Portugal no século XIV. Ela servia para

legitimar a guerra quando um povo recusava a evangelização ou quando cometia práticas de hostilidades contra vassalos e aliados dos portugueses. No Brasil, a guerra justa ocorreu com a invasão armada às comunidades indígenas para capturar e transformar em escravo o maior número de pessoas possível, incluindo mulheres e crianças. Estas invasões exterminaram parte significativa da população do litoral, inclusive povos aliados aos portugueses. Em consequência disso, a Lei de 20 de março de 1570 regulamentou as guerras justas, autorizando a escravidão de prisioneiros somente com a permissão do Governador Geral.

A captura sem permissão continuou sendo permitida nos casos de resistência

à evangelização. Portanto, permaneceram livres somente os índios que aceitaram a

conversão à religião cristã. Um paradoxo: a liberdade estava condicionada à aceitação da submissão.

41 Sesmaria é um lote de terra com superfície muito variável cedida ao colono português, nomeado sesmeiro. Este recurso jurídico foi criado em 1375 para solucionar a grave crise de abastecimento alimentar que havia em Portugal. Na Colônia, mais do que para promover o cultivo à terra, serviu para dominá-la enquanto área colonial. Para maiores esclarecimentos sobre o sistema de sesmaria no Brasil ver Motta (1998).

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Táticas para transformar os nativos em escravos

Tática 1: resgate de prisioneiros. Os portuguêses ofereciam mercadorias européias (ferramentas, miçangas e roupas) ao grupo inimigo em troca do prisioneiro. Como pagamento da salvação, o índio passava a trabalhar como escravo para quem o resgatou. Tática 2: missionários cooptavam para o trabalho aldeias inteiras através do convencimento. Eles realizavam expedições (conhecidas como descimentos) com o objetivo de convencer os índios a descerem de suas aldeias de origem sem oferecer resistência armada. Os índios descidos deveriam desistir do seu modo de vida tradicional e passar a viver em novos aldeamentos administrados pelos missionários - as aldeias de repartições. Os índios descidos eram catequizados e orientados para o trabalho de acordo com a quantidade e potencialidade da terra. Havia, por exemplo, povoado missioneiro essencialmente pecuário, outros dedicados à produção de ervas, de algodão ou à especialização de ofícios artesanais. Em princípio, os índios das aldeias de repartição trabalhavam em um sistema rotativo (período de dois a seis meses) nas roças da aldeia missionária e depois iam trabalhar para os fazendeiros e para a Coroa. O objetivo principal dos missionários era manter o monopólio sobre a administração dos índios, garantindo poder exclusivo sobre o fornecimento de mão- de-obra para toda a Colônia. Este monopólio esbarrava no interesse dos fazendeiros, já que eles haviam arrendado as terras dos sesmeiros e estavam imensamente necessitados de escravos. Tática 3: fazendeiros invadiam as áreas agrícolas e de criação do gado para o sustento da aldeia, provocando a destruição da autonomia econômica indígena. Sem economia, os sobreviventes se rendiam a quem lhes oferecia trabalho, se reorganizando em uma nova aldeia, criada pelo fazendeiro administrador particular de índios. Tática 4: alguns fazendeiros organizavam expedições, denominadas bandeiras, para capturar índios nas regiões mais distantes do Brasil, da Argentina e

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do Paraguai. Ao final de uma expedição, os índios eram divididos entre os bandeirantes 42 , ficando a maior parte para o chefe da bandeira.

Índios alugados

Como uma forma de escamotear a escravidão dos povos nativos, foi criado o termo “índios alugados”. Para fazer jus ao nome, a pessoa recebia pelo trabalho executado alguns metros de pano de algodão, tecido pelas próprias índias. Os índios alugados também estavam obrigados ao aprendizado da doutrina cristã, recebiam alimentação insuficiente e castigos pesados. O trabalho nas fazendas variava por setor, ocupação, etnia e sexo. Os homens carregavam produtos do interior para o comércio do litoral. Comandados pelos sertanistas (chefes das expedições para o sertão), faziam a abertura das matas como soldados, eram os guias das expedições para o interior e responsáveis pela alimentação dos sertanistas, fornecendo o que eles mais cobiçavam: as carnes. Também foram mercadores de produtos de couro em vilas do interior e vaqueiros, principalmente a partir do final do século XVII. As mulheres cuidavam das roças e das lavouras de trigo e algodão, além de serviços domésticos, como acompanhantes, babás e cozinheiras nas moradas dos colonizadores (fazendeiros e funcionários da Coroa). Os fazendeiros criavam mecanismos para reter os índios permanentemente em seus estabelecimentos particulares, usando como principal recurso o casamento de uma índia escrava de sua propriedade com um índio alugado.

Trabalho como mercadoria

O poder de gerar riquezas na Colônia dependia, em primeiro lugar, do poder de capturar índios e controlar a distribuição de sua força de trabalho. Por isso, havia uma forte disputa entre missionários (jesuítas, franciscanos e carmelitas) e fazendeiros.

42 Monteiro (2002, p. 497, nota 3) observa que o termo bandeirante é um anacronismo no século XVII. A palavra só foi utilizada no século XVIII, inicialmente para designar expedições punitivas contra os índios em Goiás.

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No final do século XVII, com a descoberta das minas de ouro nos estados de Goiás, Minas Gerais, Bahia e Mato Grosso, os principais fazendeiros da região sul deslocaram seus escravos indígenas para a região das minas. Os fazendeiros que permaneceram em São Paulo, por exemplo, preferiram o lucro imediato do comércio de escravos africanos e de gado do que investimentos menos rentáveis na própria terra - justamente os que mais utilizavam o trabalho indígena. Deste modo, a procura da mão-de-obra indígena caiu com a decadência geral da lavoura paulista. Mas este fato não significou a completa substituição da força de trabalho indígena pela africana. Desde o século XVI, a escravidão africana foi concomitante à escravidão indígena. O aumento do uso da mão-de-obra escrava oriunda do continente africano não foi causado por carência de mão de obra nativa. Tratou-se de uma opção geopolítica do governo central e atendeu aos interesses do comércio negreiro (ALENCASTRO, 2000). Em 1730, foi oficialmente extinta a administração particular sobre a vida dos nativos. Entretanto, o sequestro e a escravidão continuaram através do programa administrativo desenvolvido pelo Império português.

Extermínio cultural

O ministro português Marquês de Pombal criou, em 1757, uma lei conhecida

como Diretório dos Índios (ou Diretório Pombalino). Esta lei tinha o objetivo de eliminar uma série de tradições e costumes dos nativos da Colônia, como por exemplo:

- Proibia o uso das línguas indígenas, inclusive nas aldeias;

- Obrigava as crianças indígenas a frequentarem a escola;

- Obrigava os pais colocarem sobrenomes portugueses em seus filhos;

- Proibia o uso dos roupas e acessórios tradicionais indígenas;

- Proibia as habitações coletivas;

- Incentivava o processo de mestiçagem;

- Estimulava a ocupação de colonos europeus, transformando muitas aldeias

em povoados e vilas. Em 1758 - um ano após a implementação do Diretório dos Índios - foi decretada a extinção da escravidão indígena em todo o Brasil. Mas isto só

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aconteceu na lei, porque na prática não foi o fim da escravidão, mas uma mudança de interpretação jurídica: a partir daquele momento, os índios escravos não foram mais reconhecidos como índios.

A situação pós-colonial

Quando o Brasil se tornou independente de Portugal (1822) buscou suas bases de sustentação ideológica em uma imagem unificada de povo brasileiro, a saber: cristão e mestiço.

Os diversos povos indígenas foram reduzidos a uma única imagem figurada:

"o índio" 43 . Imagem folclórica, sem referência à complexa realidade das centenas de

línguas e formas de vida que sobreviveram aos 300 anos de colonização. Povos sem história, sem nome próprio, sem respeito. O sentimento de nacionalidade brasileira foi construído passando por cima dos direitos dos nativos. A primeira Constituição do Império do Brasil, em 1824, ignorou completamente

a existência dos povos indígenas. “O Brasil independente marca um retrocesso no

reconhecimento dos direitos indígenas: no mesmo período em que o índio se torna

o símbolo da nova nação nega-se-lhe tanto a soberania quanto a cidadania”

(CUNHA, 1987, p. 63). O Ato Adicional de 1834 determinou que as Assembléias das Províncias legislassem os assuntos indígenas. Porém, os legisladores eram associados aos poderes locais e permitiram invasões de terras e o extermínio de vários povos.

Lei de Terras

Em 1850, mesmo ano em que foi proibido o tráfico de escravos da África para

o Brasil, também foi criada a Lei de Terras (Lei 601 de 18/9/1850) - a primeira lei a regulamentar o uso da terra em todo o território brasileiro. Esta Lei oficializou o latifúndio e eliminou o direito de posse. Isto provocou a extinção de dezenas de aldeias indígenas (DARELLA; LITAIFF, 2000).

43 Somente é correto dizer “o índio” quando se trata de uma determinada pessoa nativa. Sendo incorreto o uso do termo “o índio” ou “os índios” para se referir aos povos nativos.

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É nesta lei que nasce o conceito jurídico de Reserva Indígena, depois amplamente utilizado, e que significava nada mais do que uma porção de terra pública separada (reservada) de uma gleba maior, que não era destinada à colonização, mas ao uso de um grupo indígena enquanto não fosse definitivamente "civilizado". Isto quer dizer que não era um reconhecimento dos direitos indígenas sobre as terras que ocupavam, mas a separação de uma terra qualquer para ser ocupada pelos índios, independentemente de seu direito (SOUZA FILLHO, 1993, p. 65).

A partir de 1887, as terras das aldeias extintas foram transferidas para o

domínio das Províncias, podendo ser aforadas pelas câmaras municipais (Lei 3348 de 20/10/1887, art. 8, § 3). Em 1889, o Brasil tornou-se uma República e a primeira Constituição Federal, de 1891, “ratificará esse estado de coisas, atribuindo aos estados as terras que eram das províncias” (CUNHA, 2002, p. 146).

O direito a sua própria terra

Existe um tipo de direito especial para definir o direito dos povos nativos a suas próprias terras, chama-se indigenato. De acordo com o direito do indigenato, as terras dos povos indígenas são reservadas ao seu usufruto exclusivo. O direito à terra não é concebido ao índio como se ele a tivesse adquirido por simples ocupação ou conquista, mas porque lhe é um direito congênito e primário. Não é um simples ato de posse, mas de um título imediato de domínio. Não há, portanto, posse a legitimar, mas domínio a reconhecer.

O Jurisconsulto João Mendes Junior dá uma aula magistral ao defender o

direito do indigenato em uma Conferência realizada em 1902 44 :

“Não quero chegar até o ponto de affirmar, como P.J. Proudhon, nos Essais d’une philos.populaire, que - o indigenato é a única verdadeira fonte jurídica da posse territorial; mas, sem desconhecer as outras fontes, já os philosophos gregos affirmavam que o indigenato é um título congenito, ao passo que a occupação é um título adquirido. Conquanto o indigenato não seja a única verdadeira fonte jurídica da posse territorial, todos reconhecem que é, na phrase do Alv. de 1º de Abril de 1680, a primaria, naturalmente e virtualmente reservada, ou na phrase de Aristoteles (Polit., I, n.8), - um estado em que se acha cada ser a partir do momento do seu nascimento. Por conseguinte, o indigenato não é um facto dependente de legitimação, ao passo que a occupação, como facto posterior, depende de requisitos que a legitimem. O indígena, primariamente estabelecido, tem a sedum positio, que constitue o fundamento da posse, segundo o conhecido texto do jurisconsulto Paulo (Dig.titul. de acq. vel. Amitt. Possess., L. 1), a que se referem Savigny, Molitor, Maiz e outros romanistas; mas, o indígena, além desse jus possessionis, tem o jus possidendi, que

44 Terceira Conferência de João Mendes Junior, na Sociedade de Etnographia e Civilisação dos índios

de São Paulo, sob o título “Situação dos indios depois da nossa independência”, apresentada em 1902 e publicada no livro “Os indigenas do Brazil seus direitos individuaes e políticos”, publicado originalmente

em 1912 e em 1988, republicado em Edição Fac-Similar, pela Comissão Pró-Índio de São Paulo, Págs.

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já lhe é reconhecido e preliminarmente legitimado, desde o Alvará de 1º de Abril de 1680, como direito congenito”

Mas na prática, através da Lei de Terras, foram doadas a alguns povos indígenas somente as terras que não interessava a mais ninguém.

Século XX

Em 1910, o governo brasileiro criou o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN). Subordinado ao Ministério da Agricultura, este órgão federal tinha a função de localizar os índios que viviam livremente e os caboclos dispersos pelo território brasileiro, transformá-los em trabalhadores rurais e operários nas construções das estradas, linhas telegráficas e demarcações das fronteiras do território brasileiro - ações estratégicas para a consolidação do Estado Nacional (OLIVEIRA, 2003, Capítulo 3). Lima (1995, p. 11) esclarece que o SPILTN foi “o primeiro aparelho de poder estatizado a estabelecer relações de caráter puramente laico com os indígenas, tanto no que tange aos seus quadros quanto à sua ideologia de ação”, dando início ao monopólio do exercício do poder estatal sobre os povos nativos.

A tutela

A política do Estado em relação aos povos indígenas foi estabelecida com base no recurso jurídico da tutela (LIMA, 1995). A tutela civil é um mecanismo de proteção e defesa, válido para todos os cidadãos brasileiros. Mas o Código Civil de 1916 criou um suporte legal para uma tutela especial aos nativos (MAGALHÃES, 2005). Ao invés da defesa ser garantida pela intervenção do Estado, determinando que o tutor aja sempre em defesa do tutelado, no caso dos povos indígenas a tutela é exercida pela União que está obrigada a agir sempre em defesa do que considera o bem comum – o que nem sempre coincide com os interesses dos povos indígenas. O Código Civil também fazia uma classificação entre os povos indígenas, de acordo com o nível de contato estabelecido com a sociedade brasileira. O regime de incapacidade relativa para viver no seio da sociedade nacional era aplicado somente aos povos identificados como silvícola, isto é, os habitantes da selva. E

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devido a esta incapacidade eles teriam o direito de proteção e defesa de suas terras e culturas. A tutela aos silvícolas era análoga ao instituto dispensado aos maiores de 16 anos e menores de 21 anos e aos pródigos (indivíduos que dilapidam o seu patrimônio e, por isso, devem ser interditados pela família). Já os índios que se acham confundidos na massa geral da população passam a ser regidos pelo direito comum (Artigo 147, I, Código Civil de 1916), sendo, portanto, ignorado o direito coletivo à terra e à vida de acordo com suas tradições e costumes (MAGALHÃES,

2005).

Em 1918, o Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN) passou a ser denominado apenas de Serviço de Proteção aos Índios (SPI).

Atração fatal

O principal projeto dos idealizadores do Serviço de Proteção era fazer o contato com os povos isolados antes das frentes de expansão econômica, dando um suporte educacional para estes povos se integrarem à sociedade nacional. Não havia um projeto para os índios em contato permanente, porque eles eram considerados corrompidos pelos maus hábitos da população brasileira. A tática do Serviço de Proteção consistia em criar uma sede administrativa em cada local de atuação, denominada Posto Indígena 45 .

Fase 1: Atração

Os funcionários do Posto Indígena, conhecidos como sertanistas, indigenistas ou pacificadores, colocavam presentes em locais estratégicos, onde os índios transitavam em seu cotidiano. Estes presentes eram produtos industrializados, como pentes, espelhos, miçangas e facões. Quando os índios começavam a pegar estes presentes e a deixar igualmente outros como retribuição (artesanatos e alimentos), estava estabelecida a fase denominada “atração dos índios isolados”.

45 Os Postos Indígenas existem até hoje em áreas indígenas reconhecidas pelo Governo Federal. A principal diferença é que atualmente os chefes dos Postos possuem, de um modo geral, uma postura menos autoritária e, em alguns casos, o chefe é indígena.

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Fase 2: Comércio

Depois o Chefe do Posto introduzia a relação de troca, estimulando os índios a trazerem seus produtos para então obterem os artigos industrializados. Estabelecida a relação de troca, iniciava-se a estratégia para mantê-la. Nesta segunda fase, a tarefa dos funcionários do Posto era a de introduzir o valor do dinheiro. Tudo o que os índios inicialmente recebiam e davam como presente passava a ser anotado em um caderno e colocado um valor estipulado pelo chefe do Posto. Os produtos industrializados sempre valiam no mínimo duas vezes mais do que os produtos indígenas. A arma de fogo era um dos principais instrumentos para a criação do vínculo com o Posto. A antropóloga Carmen Junqueira relata esta experiência entre os Cinta-Larga, ocorrida na década de 1970:

As primeiras armas de fogo são emprestadas aos índios. Parte da caça que conseguem é necessariamente deixada para o Posto, acarretando uma melhoria da dieta dos funcionários que em outras circunstâncias devem se contentar com o arroz e feijão usual. A atração que a espingarda exerce sobre os caçadores é irresistível e em pouco tempo procuram obter a sua própria arma. Mesmo que tenham sucesso, não se rompe o vínculo com o Posto e tampouco o compromisso de ceder parte do produto das caçadas, pois dependem do fornecimento de munição (JUNQUEIRA, 1984, p.

1286).

Fase 3: Endividamento

Na terceira fase, o Posto Indígena funcionava como escola para ensinar o português, técnicas de agricultura, pecuária, indústria e comércio, de acordo com a vocação de cada região. Os funcionários do Posto obrigavam os índios a trabalharem em atividades estabelecidas dentro do próprio Posto como pagamento pelos produtos recebidos. Porém, como o trabalho indígena valia sempre menos do que os produtos industrializados, os índios se endividavam constantemente. Parte ou aldeias inteiras eram deslocadas para áreas próximas ao Posto, com a finalidade de trabalharem por mais tempo para pagarem suas dívidas. A atuação indigenista governamental mapeou e controlou as vidas dos povos nativos retirando a sua autonomia. A maioria dos Postos Indígenas se transformou em centros produtivos, rendendo lucros extraordinários a alguns de seus funcionários e aos cofres públicos.

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Ao final de 50 anos de atuação, o SPI estava envolvido em acusações de corrupção administrativa, em escândalos de repercussão internacional. A melhor forma que o Governo encontrou para eliminar as graves denúncias, sem solucionar o problema, foi declarando a extinção do SPI, em 1966. No ano seguinte, surgiu a Fundação Nacional do Índio (FUNAI).

FUNAI – Fundação Nacional do Índio

Na Lei de Criação da FUNAI (Lei nº5.371/67), em seu Artigo 1º, fica exposto o mesmo propósito do SPI de proporcionar a “aculturação espontânea do índio”, promovendo sua evolução socioeconômica sem mudanças bruscas por intermédio de uma “educação de base apropriada”, visando a sua progressiva integração na sociedade nacional. Esta política deu continuidade à ruptura da vida autônoma dos povos indígenas, gerando, em alguns casos, massacre e extermínio, e em outros a miséria. Em 1973, em plena ditadura militar, após várias denúncias internacionais sobre maus tratos sofridos pelos índios no Brasil, foi criada a Lei nº. 6.001/73, conhecida como Estatuto do Índio. Em vigor até hoje, reconhece a necessidade de preservar as características culturais dos grupos étnicos e de promover o “desenvolvimento” das comunidades indígenas, “no sentido de elevar o padrão de vida do índio com a conveniente adaptação às técnicas modernas” (Artigo 53 do Estatuto do Índio).

A terra indígena não é do índio

Em relação ao reconhecimento formal da terra, no Estatuto do Índio foi reconhecida a posse e o usufruto permanente da terra, mas não foi dado o pleno direito de sua propriedade. A terra indígena é domínio da União e, mesmo no caso da aquisição por compra, doação ou permuta, a terra continua sob o controle do Patrimônio Indígena (Artigo 39 do Estatuto do Índio), gerenciado pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio). O índio só tem o direito de administrar os seus próprios bens quando demonstrar capacidade para o seu exercício (Artigo 42 do Estatuto do Índio). E ele

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só pode ter plena propriedade da terra em caráter individual e quando somente se for considerado integrado (Artigo 33, caput), ou seja, quando a propriedade deixar de ser na prática uma terra indígena.

A diferença entre proteção e tutela

Em 1987, a FUNAI (Fundação Nacional do Índio) criou o Departamento de Índios Isolados. Finalmente foi estabelecida uma nova forma de relação com os povos que não mantêm relação permanente com a sociedade brasileira: a missão de demarcar os seus territórios sem realizar o contato 46 . Ficou entendido que o reconhecimento oficial da existência de povos isolados, não significaria tutela, mas a responsabilidade do Estado de protegê-los em sua decisão de viver como desejassem. Cabendo ao Governo a função de reconhecer os seus territórios e seus direitos humanos, individuais, coletivos e ambientais. Esta foi a primeira demonstração de respeito do Estado brasileiro aos povos não subordinados à tutela. Em 2003, a FUNAI permanece com a finalidade de “preservação da aculturação espontânea do índio, de forma a processar-se sua evolução sócio- econômica, a salvo de mudanças bruscas” (Decreto nº 4.645/03, Estatuto da FUNAI, Capítulo I, Art. 2º, II, d). Reforçando, portanto, os mesmos propósitos indigenistas do início do século passado. Somente em 2009, a FUNAI faz uma revisão de suas finalidades. Baseada na Constituição Federal de 1988, o Decreto nº. 7.056/09 estabelece que a missão da FUNAI é exercer, em nome da União, a proteção e a promoção dos direitos dos povos indígenas. Cabe à FUNAI garantir o cumprimento da política indigenista do Estado brasileiro, baseada nos seguintes princípios (FUNAI, 2011):

a) garantia do reconhecimento da organização social, costumes, línguas, crenças e tradições dos povos indígenas; b) respeito ao cidadão indígena, suas comunidades e organizações ;

46 A FUNAI contabiliza a existência de 63 povos sem contato com a sociedade brasileira (http://www.funai.gov.br/ Acesso em 14 mar. 2008).

115

c) garantia ao direito originário e à inalienabilidade e à indisponibilidade das

terras que tradicionalmente ocupam e ao usufruto exclusivo das riquezas nelas

existentes;

d) garantia aos povos indígenas isolados do pleno exercício de sua liberdade

e das suas atividades tradicionais sem a necessária obrigatoriedade de contatá-los;

e) garantia da proteção e conservação do meio ambiente nas terras indígenas;

f) garantia de promoção de direitos sociais, econômicos e culturais aos povos

indígenas;

g) garantia de participação dos povos indígenas e suas organizações em

instâncias do Estado que definem políticas públicas que lhes digam respeito;

h) e administrar os bens do patrimônio indígena, exceto aqueles bens cuja

gestão tenha sido atribuída aos indígenas ou suas comunidades. A política de não interferência demonstra o amadurecimento alcançado pela FUNAI ao longo de sua história, reconhecendo seus erros do passado quando interferia autoritariamente na vida dos povos nativos.

Conclusão

As populações indígenas foram escravizadas tanto quanto as populações vindas da África, no entanto, ainda vigora nos livros didáticos e no imaginário social brasileiro a crença de que a mão-de-obra indígena foi integralmente substituída pela força de trabalho africana. A dificuldade da sociedade brasileira em aceitar a presença dos povos indígenas é tão grande que até o reconhecimento da escravidão indígena é negligenciado. “A mulher pega a laço” (frase popular) deixou de ser prova de estupro e escravidão e passou a ser romance. O governo português desenvolveu, desde o início da colonização, um aparato jurídico-administrativo para escravizar as populações nativas. A prática da escravidão em todo o período colonial causou o extermínio de centenas de povos e

a perda da identidade étnica por decreto legal de tantos outros. O país independente não reconheceu a independência de seus povos. O processo de construção da identidade nacional foi autoritário e não reconheceu a pluralidade político-cultural dos povos nativos.

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O Estado Nacional separou a política da cultura, destruiu a autonomia

sócioeconômica e transformou a identidade de cada povo em folclore nacional.

O Serviço de Proteção ao Índio atuou em todo o território brasileiro,

identificando povos indígenas até então desconhecidos pelo Estado. Introduziu o valor do dinheiro e a dependência ao consumo de produtos industrializados -

sobretudo alimentos ricos em sacarose, armas de fogo, utensílios domésticos de plástico e alumínio.

O interesse por conhecer novos instrumentos de trabalho, novos objetos de

arte e prazer, novos sabores e gostos em alimentos e bebidas, sempre fez parte

das relações interculturais estabelecidas durante a história da Humanidade. Os objetos, presenteados aos índios, foram retribuídos com presentes igualmente

cobiçados pelos colonizadores (e mais tarde, funcionários públicos). Entretanto, não se tratou de troca de presentes, como comumente se faz a quem se tem respeito. Por trás deste gesto estava o projeto de dominação: o que era presente passou a ser mercadoria.

As crianças, obrigadas a irem para a escola, aprenderam o valor do dinheiro e

absorveram novos desejos que somente o dinheiro seria capaz de realizar.

Enquanto isso, os adultos trabalhavam para pagarem a conta que faziam no posto indígena, o centro administrativo do órgão tutor que funcionava (e em algumas regiões ainda funciona) como o único posto comercial - subvalorizando os produtos e trabalhos indígenas e supervalorizando os produtos industrializados. Deste modo, os povos indígenas foram introduzidos no mercado consumidor de uma forma particular: sem direito à escolha do que consumir. Esta prática se perpetua na atualidade através das doações de cestas básicas: consomem os produtos determinados pelos programas de assistência social públicos e privados.

O Estado existe para garantir a vida. Isto significa atenção e respeito às

especificidades culturais de cada povo e de cada pessoa. Diante de um Estado

omisso com a sua obrigação de proteção à vida (em todos os setores da sociedade), os povos indígenas estão reféns das políticas assistencialistas. Eles mesmos alimentam a relação de tutela que, em alguns casos, garante a sobrevivência. Foram “pacificados”, ou seja, educados a aceitarem o mínimo. Aprenderam a reconhecer a falta, a necessidade e a dependência como inevitáveis.

O maior indicativo de que a Lei 11.465/08 cumpriu a sua função social será no

dia em que poderemos passar a ler “a sigla FUNAI como Fundação das

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Nacionalidades Indígenas, sugerindo a substituição deste Colonialismo interno por uma Diplomacia interna” (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1988, p. 48). As principais ações da Diplomacia Interna são: o respeito ao direito nativo à terra (o indigenato) e o impedimento da existência de usinas hidrelétrica e nuclear, mineração, gado, latifúndio, queimada, extração de madeira e destruição das nascentes em todas as áreas indígenas e regiões do seu entorno.

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118

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“A sala de aula é o último lugar onde ocorrerão mudanças”. A lei 11.465: suas implicações teóricas e práticas na recente produção acadêmica.

Luiz Fernandes de Oliveira 47

A frase que compõe o título deste texto foi expressa por uma professora de língua portuguesa num seminário sobre a Lei 10.639 promovido por uma secretaria de educação de um município do interior do estado do Rio de Janeiro. Na ocasião, estavam presentes diversos docentes, principalmente da área de história, e se debatia as grandes dificuldades de implementação da referida lei nos espaços escolares e na sala de aula. Essas dificuldades se referiam desde a falta de material didático sobre a história da África e dos negros no Brasil, o racismo presente entre crianças e jovens, certa dificuldade dos docentes em discutir um tema gerador de “muitos conflitos”, a falta de apoio pedagógico dos sistemas de ensino, até a defasagem na formação de professores sobre a problemática das relações raciais e educação. Após tantas “evidências” levantadas no grupo sobre os desafios e as dificuldades de ter esta lei cumprida nas escolas, a professora declarou que “a sala de aula é o último lugar onde ocorrerão mudanças”. Para alguns estudiosos da questão, presentes no seminário, esta frase pareceu sintomática naquilo que percebemos atualmente nas discussões sobre a implementação da Lei 10.639 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana em todo o currículo do ensino básico 48 , ou seja, as implicações curriculares e pedagógicas suscitadas pela nova legislação vão percorrer um longo caminho até chegar efetivamente nas salas de aula. A professora não fez uma declaração em tom pessimista, mas tentando demonstrar que a superação e o combate ao racismo que esta lei apresenta implícita e explicitamente, estão mobilizando questões muito além de uma especificidade temática no campo educacional brasileiro.

47 Doutor em Educação pela PUC – Rio, Mestre em Sociologia pela UERJ e Especialista em História da África e do Negro no Brasil pela UCAM. Professor Adjunto do Instituto de Educação da UFRRJ. 48 Em 10 de março de 2008, foi sancionada a Lei 11.465/08 que substitui a Lei 10.639. Esta nova lei acrescenta apenas a inclusão do ensino da história e cultura dos povos indígenas. Portanto, a partir desse momento do texto, faremos referência a nova Lei que substitui a 10.639/03.

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De fato, analisando os estudos e pesquisas acadêmicas desde a instituição

desse dispositivo legal – em 2003 - até o presente momento, podemos observar que as diversas considerações teóricas e práticas perpassam questões como:

identidade negra, democracia racial, diferenças, igualdade, identidade, cultura, multiculturalismo, livros didáticos, movimento negro, políticas de ações afirmativas, formação docente, interculturalidade, exclusão, evasão escolar, repetência, formação docente e outros.

O objetivo deste texto é sintetizar algumas discussões que vêm se

desenvolvendo em pesquisas e reflexões acadêmicas sobre a questão da implementação da Lei 11.465 nos sistemas de ensino, no currículo e nas escolas brasileiras, e identificar alguns limites dessas discussões a luz da complexidade e

tensões que se apresentam entre um dispositivo legal - que estabelece a obrigatoriedade de certos conteúdos históricos e culturais - e as práticas e visões pedagógicas e curriculares tradicionais que têm fortes inserções nas escolas e nas salas de aula. As razões que motivam a reflexão das tensões e complexidade desta relação são, em primeiro lugar, as recentes produções acadêmicas desde o ano de 2003 sobre a Lei 11.465 que, mas do que tentar formular propostas pedagógicas para implementação da lei, ainda não estão dialogando com experiências concretas e bem sucedidas no que diz respeito a real inserção das propostas declaradas na lei e, em segundo lugar, na necessidade de contextualizar as dificuldades dessas

mesmas produções que se apresentam concomitantemente as iniciativas oficiais de implementação da lei. Ou seja, parece que de um lado há um esforço muito positivo de propor iniciativas de reflexão teórica, e por outro, uma dificuldade significativa de interpretar a real dimensão teórica e prática que esta lei mobiliza na perspectiva de incluir temas, conteúdos e novos paradigmas teóricos, nada comuns no campo das práticas pedagógicas e curriculares.

As pesquisas e reflexões acadêmicas que nos referenciamos para nossa

análise se encontram em algumas publicações significativas na literatura educacional brasileira, a saber, os textos de: Nilma Lino Gomes, Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo da revista Educação e Pesquisa; Anderson Ribeiro Oliva, A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática da revista Estudos Afro-Asiáticos; Fúlvia Rosemberg, Chirley Bazilli e Paulo Vinícius

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Baptista Silva, Racismo em livros didáticos brasileiros e seu combate: uma revisão da literatura da revista Educação e Pesquisa; Ana Lúcia Valente, Ação afirmativa, relações raciais e educação básica da Revista Brasileira de Educação; José Ricardo Oriá Fernandes, Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades do Caderno Cedes; o texto do Núcleo de currículo do CEAFRO e da Secretaria Municipal de Educação de Vitória-ES, A Educação Anti-Racista; Luciane Ribeiro Dias Gonçalves e Angela Fátima Soligo, Educação das relações étnico- raciais: o desafio da formação docente, apresentado na 29ª Reunião da ANPED no Grupo de trabalho Afro-brasileiros e Educação e o texto de Maria Cristina Rosa, Os professores de arte e a inclusão: o caso da lei 10639/2003, apresentado também na 29ª Reunião da ANPED no mesmo Grupo de Trabalho.

As categorias de análise, os acordos quanto à importância da lei e os temas abordados.

A maioria dos textos que iremos analisar possui algumas categorias de análises em comum como: identidade negra, representações, igualdade e diferença, diversidade cultural, educação multicultural e multiculturalismo, currículo e racismo. Algumas dessas categorias são bastantes presentes em outras temáticas abordadas no campo educacional, mas aqui, elas se inserem nas reflexões que os autores realizam acerca da Lei 11.465 e das relações étnico-raciais e educação. Entretanto, há um acordo sobre duas questões que são focos de reflexão de quase todos os autores: a questão da formação docente necessária para a implementação da Lei 11.465 nas escolas e nos currículos do Ensino Básico e sobre a importância social da escola no combate ao racismo estrutural brasileiro. Cabe ressaltar também, que grande parte dos autores considera que a discussão sobre educação e relações raciais no Brasil não deriva somente da produção acadêmica, mas principalmente de um histórico de lutas do movimento negro, principalmente a partir do final da década de 1970, que propiciaram o surgimento não somente da referida lei, mas de uma série de legislações, como a LDB, alguns artigos da constituição que reforçam uma identidade pluricultural da nação brasileira e alguns dispositivos legais que intimidam atitudes, comportamentos e publicações racistas e discriminatórias no campo educacional contra afrodescendentes e minorias étnicas.

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No texto de Gomes (2003) Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo, publicado quatro meses após a Lei 11.465 ter sido sancionada, propõe-se uma reflexão sobre as particularidades e possíveis relações entre educação, cultura, identidade negra e formação docente. Através de relatos e experiências sobre o corpo e o cabelo de pessoas negras que freqüentam salões étnicos em Belo Horizonte, a pesquisadora apresenta a questão da estética negra como elemento que está sempre presente na vida escolar. A partir desses relatos, questionam-se as razões destes aspectos não serem ainda discutidos nas escolas e na própria formação docente. Por outro lado, vincula a questão da identidade negra com a formação docente, ou seja, de que esta discussão deveria ser um dos aspectos da formação profissional dos professores. Suas afirmações se baseiam nos diversos relatos de pessoas negras que descrevem o lugar que seus professores ocupavam em suas experiências escolares, por exemplo, na afirmação positiva de uma identidade negra ou no reforço dos estereótipos e da discriminação racial no espaço escolar e nas interações pedagógicas em sala de aula. Afirma ainda, que no aspecto da identidade negra, o corpo e o cabelo crespo são dimensões bastante presente na memória escolar dos freqüentadores de salões étnicos. Neste sentido, faz uma crítica as práticas docentes que não percebem que o fracasso, a timidez e os conflitos, revelam tensões raciais no espaço escolar e interferem na auto-estima de estudantes negros. Nesta pesquisa, a autora aponta possibilidades, através da estética negra, da escola e dos professores criarem situações positivas de aprendizagem a partir da própria diferença negra, sendo os salões étnicos um possível aliado nesta tarefa educativa. Nesta perspectiva, a autora identifica a importância da lei 11.465, ou seja, um dispositivo legal que pode contribuir para que escolas e professores possam construir estratégias didáticas junto com outros espaços não escolares, possibilitando inclusive, enfrentar os desafios da formação docente, já que a lei inclui um novo olhar sobre a diferença e a identidade étnica, ausente por longos anos na formação profissional dos docentes.

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Os dois textos seguintes, de Oliva (2003) e de Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), tratam de uma temática semelhante: os livros didáticos e a questão racial no Brasil. O primeiro, com o foco na questão da história da África, e o segundo, sobre a presença do discurso racista em livros didáticos. O texto de Anderson Ribeiro Oliva, A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática, que foi publicado no segundo semestre de 2003, apresenta a discussão sobre as representações sobre a África e os africanos em alguns livros didáticos, como reflexos de uma ampla historiografia construída pelo ocidente. O autor inicia a discussão com a constatação de que a lei 11.465 gerou uma inquietação e muitas dúvidas, principalmente sobre o que pensamos e sabemos sobre a África e os africanos, e mais, que a lei, apesar de ser justa, chegou tardiamente e encontrará muitas dificuldades para implementação, por haver na maioria dos livros didáticos de história, um caráter eurocêntrico. Além disso, falta uma formação histórica dos professores no trato com a História da África, não estereotipada e não permeada de visões de senso comum, expressos na questão da AIDS, da fome, da violência, dos safáris ou dos animais exóticos. Nas analises que o autor desenvolve sobre as representações da África e dos africanos nos poucos livros didáticos que tratam do assunto, percebe-se que esta discussão perpassa as grandes tendências historiográficas defendidas por longos anos. O texto se divide em três partes, a primeira, numa breve descrição do déficit na formação acadêmica dos historiadores e professores sobre a história da África, a segunda, sobre as leituras históricas sobre a África produzidas no ocidente, e a terceira, na análise de um específico livro didático que trata do assunto. Na primeira parte, o autor considera que a formação dos historiadores e dos professores de história se caracteriza, em relação à África e os africanos, na perspectiva de um olhar que silencia, desconhece e é marcado por uma visão eurocêntrica. Esta caracterização, segundo o autor, está na contramão daquela perspectiva que entende a Africa e os africanos como campo de pensamento humano e que, como outras partes do mundo, nos explicam e estão muito próximos da história do Brasil. Na segunda parte, se descreve as diversas visões que o ocidente forjou sobre o continente africano, baseado em primeiro lugar na inferioridade dos povos fora da Europa, que vem desde a antiguidade greco-romana até o início do século

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XIX, em segundo lugar, pelo silêncio e pelas teorias racialistas construídas em meados do século XIX até os anos pós-segunda guerra mundial, em terceiro, por novas visões que ressaltam a importância do continente, no período dos processos de independência nacional de diversos países africanos, e por último, a partir do final da década de 1970, por uma nova escola de historiadores africanos. Com exceção desses dois últimos períodos, todas as outras representações sobre a África e os africanos, ainda são muito fortes entre historiadores, e que destorcem, estigmatizam e simplificam os processos e dinâmicas históricas do continente. Na última parte do texto, o autor vai tecer algumas considerações sobre o livro de Mario Schimidt, Nova História Crítica. Neste, é avaliado um conjunto de imagens e contradições no texto, nos quais, apesar do aspecto positivo e pioneiro da proposta didática, se encontra ainda permeado por noções, conceitos e anacronismos históricos que não representa, segundo o autor, alguns processos históricos vividos pelos povos africanos. Apesar da presença hegemônica, nos textos de história, do silenciamento, do desconhecimento e do eurocentrismo sobre a África e os africanos, e de um certo avanço de algumas poucas publicações, o autor considera que a Lei 11.465 contribui para uma redefinição das representações sobre a África, mas pensa que vai demorar um pouco para que a referida lei responda com desenvoltura a questão do que sabemos sobre a África e os africanos, pois existem ainda muitas lacunas e silêncios sobre o tema. Já o texto de Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), publicado cinco meses após a lei 11.465, faz um visita a produção acadêmica sobre o discurso racista nos livros didáticos produzidos nos último 50 anos no Brasil. Os autores procuram revisar a produção sobre livros didáticos e racismo e dividem o texto em duas partes: uma análise da produção que enunciam o racismo nos livros e outra sobre aqueles livros que o combatem. Ao final, mapeiam as ações do movimento negro e dos órgãos oficiais no combate ao racismo neste âmbito. Apesar de identificarem uma produção acadêmica desde a década de 1950 sobre o racismo e os livros didáticos, o texto considera que há uma produção reduzida e incipiente além de uma desvalorização acadêmica sobre a temática. A evidência disto é descrita quando se constata que, na revisão de dados de produção da ANPED de 1981 a 1998, de 114 títulos sobre o tema do livro didático, somente quatro são relacionados à questão do racismo.

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A principal categoria de análise do texto é o “discurso racista”. As razões da opção por esta “expressão” resultam da consideração de que o racismo se caracteriza pela sua dimensão ideológica e simbólica. Ou seja, são entendidos como processos ideológicos e simbólicos que estruturam as relações sociais brasileiras. Neste sentido, os autores identificam que o discurso racista ainda é muito presente nos livros didáticos de história e língua portuguesa e que o foco de analise das produções acadêmicas se concentram nos textos e nas imagens. Além disso, no contexto das questões de relações raciais no Brasil, quando ainda é forte o mito da democracia racial, o texto identifica três momentos de pesquisa sobre o tema: a busca do preconceito nos livros didáticos, o desvelamento dos preconceitos nos livros e uma análise mais apurada e a preocupação de que o livro visa também preferencialmente o público branco. Outra questão constatada, é uma certa contradição curiosa entre a pouca reflexão acadêmica sobre o tema e um certo alarde em torno das ações oficiais e do movimento negro que se desenvolvem atualmente. Para os autores, essas ações, referentes às discussões e polêmicas sobre o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD -, ainda não suscitaram sistematizações teóricas sobre a questão do racismo nos livros didáticos. Caracteriza ainda que as discussões estejam permeadas por um anti-racismo diferencialista, advindo da agenda aberta pelo Movimento Negro Unificado desde 1979. Entretanto, consideram que há uma grande base objetiva para o crescimento desta discussão devido as ações permanentes do movimento social negro, da constituição brasileira e do resultado das discussões da III Conferência Mundial da ONU sobre racismo realizada em 2001, na Cidade de Durban – África do Sul. Por fim, o texto identifica no PNLD, um espaço importante para o avanço desta questão. Mas constata que, entre os livros avaliados pelo PNLD e menos recomendáveis, são, numa pesquisa levantada pelo próprio MEC, aqueles mais escolhidos pelos docentes. A partir da Lei 11.465, os autores consideram também que está se abrindo um espaço de discussão e muitos avanços, não restritos somente ao questionamento de expressões grotescas de racismo nos livros didáticos, mas sobre aspectos mais profundos e desafiadores. Entretanto, levam em conta, ao mesmo tempo, os riscos que se tem em termos de aplicação real da lei, diante de

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uma formação docente precária e de uma possível “enxurrada” de produção de livros didáticos sem nenhum compromisso com questões históricas e teóricas. Outros três textos que analisamos, referem-se as questões de ações afirmativas na educação básica, a diversidade étnica na educação e a educação anti-racista como política pública nacional específica. O primeiro é de autoria de Ana Lúcia Valente, Ação afirmativa, relações raciais e educação básica, publicado em outubro de 2004 49 . O texto discorre sobre a constatação, em diversos estudos, da grave situação das crianças negras no ensino fundamental, da necessidade de políticas de ações afirmativas neste nível de ensino para reverter situações de discriminação racial e de considerações sobre

a formação docente. Com base em estudos sobre as questões raciais na educação básica, a autora levanta as reflexões sobre os rituais pedagógicos que reforçam as discriminações dentro do espaço escolar, mas também sobre o papel dos livros didáticos e dos docentes neste processo. Entretanto, o destaque maior, é a consideração de que há uma necessidade de iniciativas pedagógicas que estabeleçam novas relações de socialização anti- discriminatórias, evidenciando ao mesmo tempo o envolvimento de professores e comunidade escolar. Segundo a autora, não é possível pensar em novas metodologias, sem levar em consideração, aquilo que ela denomina de “impasse pedagógico”, ou seja, uma

intervenção positiva da escola nas questões raciais diante de práticas e noções racistas entranhadas e não combatidas por longos anos de socialização de crianças

e jovens. O exemplo disto está na discussão que a autora apresenta sobre as possíveis metodologias que podem ser aplicadas nas escolas no trato pedagógico da questão, como palestras e utilização de novos recursos didáticos. Segundo a autora, essas possibilidades são bem factíveis, entretanto, é necessário uma profunda reflexão sobre as noções de igualdade e diferença. Segundo a autora, a escola deveria assumir a mediação do reconhecimento positivo da diferença, mas reconhece que é uma proposta teórica que exige ser

49 Cabe lembrar que em julho de 2004, a Lei 10.639 é regulamentada pelo Conselho Nacional de Educação, instituindo as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação das relações Étnico-raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

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experimentada, já que, em algumas práticas pedagógicas a questão da diferença se esbarra com o princípio da igualdade tão cara a cultura escolar. Descrevendo algumas iniciativas de professores que obtiveram fracassos e sucessos, o texto destaca a questão do efeito professor, ou seja, um elemento substancial na condução de ações pedagógicas que podem, ou não, construir situações de aprendizagem positivas em relação ao combate ao racismo na educação básica. Na parte final do texto, a autora vai propor algumas reflexões a respeito da formação docente, retornando a questão da igualdade e da diferença. Segundo a autora, para enfrentar os desafios da formação docente, faz-se necessário superar a dicotomia entre uma suposta questão social desvencilhada da questão racial no Brasil. Pois, na sua opinião, a questão social no Brasil só pode ser compreendida corretamente a luz do contexto racial brasileiro, pois trata-se de articular valores universais com as especificidades étnico-culturais. Para a autora, a formação docente, para o enfrentamento da questão racial na educação, não se resolve com capacitações de “finais de semana”, pois a formação, principalmente a partir da Lei 11.465, precisa repensar as políticas sobre a “capilaridade” nas relações pedagógicas e uma mudança de olhar sobre o racismo nos espaços escolares. Para a autora, é necessário pensar a formação docente no contexto da problemática da formação em geral, superar o dualismo entre prática e teoria e politizar o debate, já que esta questão envolve relações de poder e conflitos históricos nas relações sociais brasileiras. Especialmente na formação de professores em geral, a autora nos afirma que falar em superação do senso comum racial brasileiro, é fazer um “acerto de contas” com a formação docente recebida ao longo de toda uma trajetória acadêmica e profissional. O texto seguinte é de José Ricardo Oriá Fernandes 50 , Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades. O tema do texto traz a discussão sobre diversidade cultural e ensino de história, afirmando que a Lei 11.465 contribui para os debates sobre o tema e possibilita uma ruptura com o modelo eurocêntrico no ensino de história e para uma educação multicultural.

50 Destacamos que este autor acompanhou todo o processo de aprovação da Lei 10.639 no Congresso Nacional, pois era, na época, um dos consultores legislativo da Câmara dos Deputados na área de educação e Cultura.

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O texto faz uma crítica ao modelo dominante de ensino de história, que

apesar de tentar apagar outras culturas, ainda não conseguiu silenciar a presença da alteridade. Por outro lado, afirma que as escolas e os livros didáticos seguem o esmo rumo, considerando que especialmente os currículos, contribuem para a evasão escolar e a repetência de negros e mais pobres. Para o autor, as escolas não sabem lidar com a diversidade cultural, e as razões disto, se expressam em conteúdos eurocêntricos e um corpo docente que não tem atitudes positivas diante de milhares de crianças negras e brancas. Inventariando diversos dados estatísticos da desigualdade racial produzidas no país e as ações do movimento negro nos últimos anos, o autor considera importante o surgimento da Lei 11.465 pelo papel que a escola pode cumprir na formação de atitudes e valores essenciais a formação cidadã. Por outro lado, esta lei não se constitui enquanto um parâmetro normativo isolado, mas se insere ao lado de outros como a LDB, o Programa Nacional dos Direitos Humanos e o reconhecimento oficial do 20 de novembro com data histórica, não só dos afrodescentes, mas de toda a nação brasileira.

O autor ainda considera que a Lei 11.465 representa a possibilidade de

construção do multiculturalismo crítico nas escolas brasileiras, se referenciando na perspectiva descrita por Gadotti (1992), ou seja, “a diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua.” Entretanto, o autor, assim como

outros, identifica um “gargalo” para tal proposta: a formação docente. Apesar de identificar este gargalo, o autor se limita a propor soluções para a má formação docente na perspectiva de realização de cursos de extensão e produção de novos materiais didáticos, considerando, mesmo assim, que há um longo caminho para que as escolas se transformem num instrumento de afirmação de uma identidade pluricultural nacional.

O texto produzido pelo Núcleo de currículo do CEAFRO e da Secretaria

Municipal de Educação de Vitória-ES, A Educação Anti-Racista, se constitui

enquanto produção coletiva a partir de uma experiência de política pública na questão racial em educação no município de Vitória – ES, produzido no ano de

2006.

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No início do texto, a Lei 11.465 é caracterizada como política pública que trata as desigualdades raciais como questão nacional específica e como política de reparação. Em seguida, cita uma série de iniciativas legislativas do estado e do município de Vitória, apesar de constatar que as propostas formuladas não se constituem em tarefas fáceis de serem aplicadas, pois se trata de pensar questões complexas como currículo, diferença e identidades. Após a citação de leis estaduais e municipais, o texto faz uma breve descrição das pesquisas acadêmicas que apontam pistas e evidências sobre a discriminação racial nas escolas e confirmam a extrema exclusão racial no processo de escolarização. Em seguida problematiza o que considera como armadilhas perigosas, as discussões em torno do multiculturalismo e da diversidade étnica, ou seja, muitas dessas questões, se não forem aprofundadas, podem levar a uma mera celebração das diferenças e da tolerância, sem problematizar as relações de poder historicamente construídas no Brasil. O texto faz uma aposta numa educação intercultural e anti-racista, onde a questão da identidade e da diferença sejam discutidas e entendidas no contexto das relações de poder dentro e fora da escola. Entretanto, mais uma vez, surge uma contradição: na experiência de tentativa de aplicação da Lei 11.465, se constata, por exemplo, nas escolas de Vitória, a contradição entre uma concepção de educação anti-racista imaginada e o vivido por alunos e professores, ou seja, entre uma aposta e a realidade do racismo e discriminações praticadas, existe uma distancia a ser superada. O texto por fim, aponta somente proposições teóricas, considerando que as ações afirmativas devem se constituir enquanto proposição de justiça social, por meio de uma pedagogia interétnica. Os dois últimos textos vão fazer uma reflexão explícita sobre a formação docente no contexto da Lei 11.465 e foram produzidos para serem apresentados na 29ª Reunião da ANPED no Grupo de trabalho Afro-brasileiros e Educação em 2006. O primeiro texto é de Luciane Ribeiro Dias Gonçalves e Angela Fátima Soligo, Educação das relações étnico-raciais: o desafio da formação docente. As autoras iniciam a discussão constatando o crescente número de publicações e estudos sobre a discriminação racial e educação. Porém, constata também que a

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situação dos negros desde o início do século XX pouco mudou, principalmente na área de educação. Diante deste quadro, o texto acredita na “suma importância da formação docente” como elemento para mudança desta situação, destacando o papel da Lei 11.465 neste aspecto. Entretanto, do ponto de vista das reflexões teóricas, as autoras situam um dado relevante: o surgimento nas legislações educacionais brasileiras do conceito de diferença. Apesar disto, afirmam que, no caso da lei 11.465, esta questão ainda é incipiente e não provoca inserções significativas no âmbito do espaço escolar. As autoras identificam na herança da escravidão e nos materiais didáticos, as causas dessas ausências e pouca inserção, por outro lado, apostam numa possível solução, sintetizada nos aspectos de revisão dos currículos, dos materiais didáticos e, principalmente, num investimento na formação de professores. As autoras defendem a idéia de que por longos anos, os educadores tiveram suas formações profissionais permeadas por concepções homogeneizadoras, eurocêntricas e de orientação masculina e cristã. Neste sentido, caracterizam a formação docente como prioritária para a construção de mudanças em direção ao reconhecimento da diversidade nas práticas educativas. Aqui, se constata que as autoras vinculam uma política formativa de reconhecimento da diversidade como capacidade de transformação. Alguns aspectos destas questões são aprofundados pelas autoras, com: a valorização da cultura européia e as imagens da África, mas no texto se fazem mais perguntas do que apresentação de respostas. No aspecto da formação docente, elas destacam que este processo de mudança não se efetiva de forma linear e determinista, pois constatam que há necessidade de um processo de “reapropriação e reinvenção do conhecimento”. Mas, se questionam como isto é possível na perspectiva de criar situações de aprendizagem ou “ações criadoras”. Por fim, destacam que apesar da questão da diferença estar ganhando força nas pesquisas educacionais, ainda assim, identificam a existência de tensões entre igualdade e diferença, na medida em que estas noções são vistas como contrapostas. O outro texto que analisa a questão da formação docente é de Maria Cristina Rosa, Os professores de arte e a inclusão: o caso da lei 10639/2003. A intenção

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deste é problematizar uma investigação realizada com professores de artes plásticas da cidade de Florianópolis. A discussão teórica enfatiza a formação de professores nesta área de conhecimento. A partir do referencial teórico do multiculturalismo crítico de Peter MacLaren (1999), o texto é dividido em três partes: os aspectos teóricos, o estudo de caso sobre os professores de artes e a Lei 11.465 e propostas de diretrizes para a formação de professores de artes em sintonia com a referida lei. O objetivo do texto é sintetizar fundamentos para uma educação multicultural crítica no ensino de arte. Mas, o aspecto interessante da proposta da autora, é a interpretação de que a Lei 11.465 e as Diretrizes Curriculares que regulamentam a obrigatoriedade do ensino de história e culturas da África e dos negros no Brasil, contextualizam os conceitos que ela vai utilizar no texto, ou seja, diversidade cultural, currículo, racismo, etnicidade e raça. No campo das artes, a autora afirma que o maior problema no enfrentamento destas questões é o enfoque eurocêntrico encontrado na produção sobre história da arte, e uma visão dominante que identifica a arte africana como exótica ou folclorizada. Entretanto, ressalta que o ensino de arte tem um grande potencial para a compreensão das diferenças, baseado nos fundamentos críticos do multiculturalismo, na perspectiva de autores como MacLaren (1999), Gomes e Silva (2002) e Hall (2003).

Em seguida expõe sua pesquisa com quinze professores de arte na cidade de Florianópolis. Relata que sua intenção inicial era de identificar os professores e suas aproximações com a Lei 11.465. Entretanto, ao longo das entrevistas, constatou que esta aproximação não existia, ou seja, muitos desses docentes, ou não conheciam a lei, ou tinham visões estereotipada sobre discussão étnico-racial no campo das artes plásticas. Neste sentido, a pesquisadora reorienta sua investigação na perspectiva da pesquisa-ação. Ou seja, parte da premissa de que primeiro fazia-se necessário identificar o nível de interação dos professores com a lei para, em seguida, propor uma articulação entre a sua investigação e a pretensão de preparar uma formação continuada docente para o enfrentamento dos desafios de implementação da lei

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A partir de então, o texto descreve algumas questões encontradas nas entrevistas como: a percepção dos professores com uma visão estereotipada do escravo, a falta de material didático, a fragilidade da formação docente que impedia os professores darem conta de uma discussão profunda sobre o tema e a presença numericamente pequena de crianças negras nas escolas de Florianópolis, como argumento de que esta discussão não caberia nas escolas. Com esses dados em mãos, a pesquisadora pretende construir bases teóricas e práticas para o desafio da especificidade de formação dos professores de arte, que ela denomina de diretrizes para aplicação da Lei 11.465. Estes novos rumos para sua pesquisa são justificados pela constatação do afastamento dos professores da lei, expresso em desinformação e declarações de que esses não se sentiam aptos. Portanto, tendo em vista também a dificuldades teóricas destes professores, já que a matriz teórica dominante nas artes é referenciada no eurocentrismo, procura-se fundamentar uma formação docente estreitamente vinculada com o diálogo interdisciplinar, com a antropologia e a educação inclusiva, além das questões que envolvem as tendências que discutem a prática reflexiva dos professores. Por fim, discute a possibilidade de uma formação docente diferenciada baseando-se no fato de que, atualmente, existe uma nova realidade docente diante da diversidade de sujeitos que se apresentam no interior das escolas, e que, portanto, justifica a necessidade do redimensionamento do olhar, uma mudança de linguagem, a reflexão da prática, uma ação interdisciplinar e a construção de um perfil docente vinculado à pesquisa no espaço escolar. Na especificidade dos professores de artes, a autora corrobora esta perspectiva, acrescentando, que estes, na vivência da própria arte, podem construir poderosas ferramentas simbólicas para a educação do olhar para a diferença.

As contribuições, os limites e as implicações teóricas e práticas no campo educacional diante da Lei 11.465.

Fazendo um passeio por estes textos, podemos perceber que o simples fato de termos uma legislação que estabelece uma obrigatoriedade de um conteúdo pedagógico nos sistemas de ensino, principalmente um tipo de conteúdo que inclui

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uma perspectiva nada tradicional como a questão da diversidade étnica, não é suficiente para uma serena aplicação. Por ser uma legislação que aborda uma temática altamente controversa – as relações étnico-raciais no Brasil -, no campo educacional, ela vem mobilizando questões que se referem à desconstrução de noções e concepções apreendidas durante os anos de formação dos professores e vão enfrentar preconceitos raciais muito além dos muros escolares. Não é por menos que a maioria dos autores destaca alguns pilares de enfrentamento para a possibilidade, - e não a garantia – de aplicação efetiva da lei 11.465 como: a aliança de professores e escolas com outros espaços educativos para uma afirmação positiva da diferença, o enfrentamento teórico contra visões eurocêntricas arraigadas no senso comum, o combate à fortaleza do discurso racista hegemônico na sociedade brasileira, a superação de um quase inevitável impasse pedagógico que as escolas e os professores enfrentam, mesmo com práticas pedagógicas anti-racistas, e a constatação que até uma reinvenção do conhecimento humano se faz necessário. Diante deste trabalho de Sísifo, a pequena contribuição que podemos dar neste texto, é uma reflexão crítica sobre estas louváveis produções acadêmicas descritas acima. Pois, mesmo identificando a relevância das diversas contribuições, poderíamos acrescentar outras, na perspectiva de um aprofundamento e avanço das tentativas de teorizações e analises de uma legislação, recém saída do forno, mas que tem uma longa história de lutas no movimento negro, e que por sua vez, de certa forma, não se constitui como mais um modismo acadêmico, mas pode abalar as reflexões tradicionais no campo da educação, principalmente, no campo da formação docente e da produção do conhecimento. Afirmamos no início deste texto que nosso objetivo, através da sintetização das questões acima descritas, era identificar alguns limites das discussões a luz da complexidade e tensões que se apresentam entre um dispositivo legal e as práticas e visões pedagógicas e curriculares tradicionais que têm fortes inserções nas escolas e nas salas de aula. O que nos move, após a leitura dessas reflexões, é que essas se apresentam num contexto ainda incerto de implementação da lei 11.465. Como observamos, não existem ainda experiências concretas e bem sucedidas no que diz respeito a real inserção das propostas declaradas na lei. Os textos parecem realizar

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um esforço muito positivo de propor iniciativas de reflexão teórica, entretanto, nota- se, da parte de alguns autores, a dificuldade de interpretar a real dimensão teórica e prática que esta lei mobiliza na perspectiva de incluir temas, conteúdos e novos paradigmas teóricos, nada comuns no campo das práticas pedagógicas e curriculares. Porém, não queremos desmerecer as iniciativas, pois, entendemos que a formulação de novos enfoques teóricos e práticos, principalmente diante de um dispositivo legal ainda em vias de aplicação, requer certos cuidados analíticos para não se incorrer em visões apaixonadas e conclusões apressadas. Afirmávamos inicialmente que um dos pontos em comum nos textos apresentados é a questão da formação docente diante da Lei 11.465. Em todos os textos há uma preocupação quanto às tarefas e iniciativas que devem ser concretizadas para a aplicação da lei. Entretanto, alguns autores abordam aspectos específicos tentando constatar desafios, tensões e impasses. Na questão dos livros didáticos, nos chama atenção o artigo de Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), quando destacam que professores, na pesquisa de Ana Célia Silva (2001), não percebem indícios de discriminação racial nos livros didáticos. Por outro lado, os autores consideram “curioso”, as escolhas dos professores daqueles livros menos recomendados pelo MEC no quesito preconceito. Uma outra constatação dos autores são as dificuldades dos professores perceberem os “discursos racistas” no âmbito escolar e nos livros didáticos. Entretanto, sem analisar mais aprofundadamente, até porque não era um ponto de reflexão, os autores apontam pistas importantes quando descrevem que os professores escolhem mais, aqueles livros menos recomendados no quesito preconceito. Esta constatação pode demonstrar, por exemplo, que a escolha de um certo livro e não de outro, possui fortes correlações com a formação docente. Esta é uma dimensão pouco estudada. Nos textos de Fernandes (2005) e Valente (2004), há um acordo e um desacordo. Por um lado, Valente, após delimitar bem a questão da diversidade étnica na formação docente, afirma que esta não se realiza com “capacitações nos finais de semana”, e que se faz necessário, pensar na capilaridade das relações de aprendizagem na sala de aula, promover uma mudança de olhar sobre o racismo nos espaços escolares e fazer um “acerto de contas” com a formação docente anteriormente recebida.

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Fernandes (2005), por sua vez, tem a mesma preocupação, afirmando que, para a Lei 11.465 não “virar letra morta”, é necessário enfrentar o “gargalo” da formação docente, com cursos de extensão e o incentivo a criação de novos materiais didáticos. O autor não aprofunda mais sobre o que seria este “gargalo”, mas limita-se a propor soluções ainda mais genéricas do que esta expressão utilizada. Ao contrário deste autor, Valente (2004) vai mais fundo quando fala na “capilaridade” das relações de aprendizagem, “mudança de olhar” e um “acerto de contas” com a formação docente inicialmente recebida pelos professores. Entretanto, na tentativa de formular uma proposta, a autora peca pela abstração e ingenuidade, pois sugere, dentre outras coisas, uma espécie de troca, ou seja, os governos investiriam na formação dos professores, e estes, se comprometeriam a aderir aos programas oficiais, dentre eles, a aplicação da Lei 11.465. O que realmente significaria isto? Será que o próprio Estado já teria resolvido a questão das políticas de reconhecimento das diferenças sem contrapô-las as políticas de igualdade, como a autora já criticara em parágrafos anteriores? Ainda sobre a formação docente, por outro lado, nos textos apresentados para a 29ª Reunião da ANPED, de Gonçalves e Soligo (2006) e Rosa (2006), percebe-se que existe uma abstração em excesso e a possibilidade de perda da capacidade analítica do atual momento de implementação da Lei 11.465. Gonçalves e Soligo (2006) pecam pelo excesso de abstração quando caracterizam a formação docente como prioritária para a realização de mudanças na perspectiva do reconhecimento da diversidade e da diferença. Apesar de situar muito bem o que está em jogo nas discussões sobre a lei 11.465, ou seja, as tensões entre igualdade e diferença e o papel político da lei em pautar a diversidade no campo educacional, a autora levanta somente perguntas:

“Como lidar com a diversidade cultural em sala de aula?” “É possível escapar de um modelo monocultural de ensino?” “Poderão professores incluir a eqüidade de oportunidades educacionais entre seus objetivos?” “Como socializar, através do currículo e de procedimentos de ensino, para atuar em uma sociedade multicultural?” Ao final, suas respostas são ainda mais genéricas: “novas metodologias”, “reformulação dos currículos”, “criar oportunidades de sucesso escolar”, etc. Ou seja, uma reflexão abstrata que pouco responde a uma de suas próprias questões:

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intervir na formação docente na perspectiva de “reapropriação e reinvenção do conhecimento”. Mas, é no texto de Rosa (2006) que surge um aspecto sobre a formação docente que muito nos preocupa: a possibilidade da perda de capacidade analítica e sua substituição por uma ansiedade política de intervenção. Na perspectiva de analisar a formação dos professores de artes plásticas e suas aproximações com a Lei 11.465, a autora logo constata uma distancia avassaladora, ou seja, os professores por ela entrevistados, não conhecem a lei, reconhecem a má formação, têm visões estereotipadas sobre a escravidão e os afrodescendentes no Brasil e ainda consideram que a pouca presença de negros nas escolas de Florianópolis, servem como argumento para problematizar a proposta de inclusão étnico-racial nos currículos. Com base nos referenciais do multiculturalismo crítico, a autora opera uma conclusão que nos parece bastante perigosa do ponto de vista analítico e político:

após constatar a distancia entre a formação docente desses professores de arte e a Lei, ela procura apontar diretrizes tendo em vista a formação crítica reflexiva desses mesmos professores. Para tentar cumprir seus objetivos, a autora se utiliza da metodologia da pesquisa-ação. A pesquisa ação é bem definida como uma operação em que

“pesquisar é uma atividade que corresponde a um desejo de produzir saber,

Conhecer não é descobrir algo que existe de uma determinada

forma em um determinado lugar do real. Conhecer é descrever, nomear, relatar, desde uma posição que é temporal, espacial e hierárquica” (Costa, 2001 p. 248.)

conhecimentos (

)

E ainda

“Esta perspectiva se insere numa concepção de pesquisa participativa capaz de produzir saberes com alguma chance de se chegar a uma proposta educacional alternativa, que postulem currículos centrados nas várias tradições culturais dos docentes investigados. Possibilitando inclusive, a perspectiva de mudanças curriculares concretas” (Thiollent, 2004).

Ou seja, a pesquisa da autora se propõe, ao mesmo tempo, contribuir para construção de novos saberes no campo da formação docente e ser peça relevante nas transformações do campo de investigação. Nada mais interessante do que uma pesquisa-ação que se proponha, além de investigar e analisar um objeto dado, criar soluções a certas contradições verificadas pelo pesquisador e pela própria pesquisa. Entretanto, no caso da autora, para uma pesquisa que pretende investigar a formação docente inicial, as

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impressões teóricas sobre novos dispositivos legais e as perspectivas pensadas e elaboradas para a aplicação de um dispositivo de legislação educacional que envolve muitas tensões e desafios, a pesquisa-ação pode limitar um olhar mais apurado, já que o pesquisador tem uma intenção clara de modificar a constituição do real. Portanto, mesmo que ela venha a servir de suporte para os próprios sujeitos envolvidos, o olhar, a análise e as inferências, serão realizadas somente pelo pesquisador. Neste sentido, o que nos preocupa em suas intenções é a perda da capacidade analítica das próprias dinâmicas que poderão possibilitar uma mudança. Afinal, seria somente uma pesquisa acadêmica que poderia contribuir para uma aproximação dos professores de arte em direção a Lei 11.465? Não existem outros fatores que também podem contribuir para esta aproximação? Será que é somente uma pesquisa-ação que tem a capacidade ou o fôlego de mudar paradigmas e matrizes teóricas dominantes no ensino de artes? Estes questionamentos nos remetem àquilo que consideramos o grande desafio para a implementação da lei 11.465, ou seja, a questão que perpassa a maioria dos textos analisados acima e que diz respeito à presença das reflexões e embates teóricos sobre a diferença e as concepções eurocêntricas. Nos textos, identificamos algumas reflexões neste sentido, como por exemplo, quando Gomes (2003) afirma que professores e escolas constroem situações de aprendizagem para produzir identidades positivas a partir da própria diferença. O que ocorre realmente nesta ocasião? Ou, no texto de Oliva (2003), o que significa romper, em termos teóricos e pedagógicos, com o silenciamento, a inferioridade e o eurocentrismo nas representações sobre a África e os africanos? Na mesma perspectiva, por que, segundo Rosa (2006), também nas artes é necessário enfrentar o eurocentrismo? Num outro aspecto, segundo Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), em alguns momentos, “a crítica ao racismo produzido e sustentado pelos livros didáticos suscitou intensa reação de defesa, especialmente quando a representação criticada era da lavra de notáveis no panteão da literatura infanto-juvenil brasileira”. Ou seja, sua descrição é no sentido de que havia uma reação poderosa de autores eminentes, que certamente representam vozes de uma visão de mundo reconhecida, inclusive, mundialmente. Por que esta dificuldade?

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No mesmo texto, as autoras se preocupam com a possibilidade de uma enxurrada produção de livros didáticos sem nenhum compromisso com questões teóricas e históricas. Numa perspectiva diferente, mas que pode nos remeter a um mesmo ponto, é o fato de Valente (2004) ressaltar que a implementação da lei necessita repensar profundamente a “capilaridade” das relações de aprendizagem. Questão que nos parece semelhante quando o texto do CEAFRO manifesta a contradição entre uma proposta anti-racista na educação – o imaginado – e as condições objetivas de sociabilidade que crianças negras e brancas são submetidas sob a ótica das discriminações raciais - o vivido -, que é denominado por Valente (2004), de “impasse pedagógico”. Na constatação dessas contradições, o texto do CEAFRO se questiona como é difícil formular novas propostas para uma pedagogia interétnica. Por fim, Gonçalves e Soligo (2006) formulam a idéia que toca no cerne de nossas indagações: é necessário uma “reapropriação e reinvenção do conhecimento”. Na perspectiva de contribuir para um debate teórico e pedagógico para implementação da Lei 11.465, consideramos que estas questões que os autores levantam como eurocentrismo, impasse pedagógico e o enfrentamento do racismo na capilaridade dos processos de aprendizagem, há a necessidade de um redimensionamento do olhar que envolve dois aspectos. O primeiro aspecto envolve um processo de redimensionamento de certos paradigmas amplamente consolidados no conhecimento histórico. Esse processo, no nosso entendimento, requer aquilo que a estudiosa Catherine Walsh, do Programa de Doutorado em Estudos Culturais Latino Americanos da Universidade Andina Simon Bolívar, no Equador, defende: um projeto voltado para o repensamento crítico e transdisciplinar, caracterizando-se também, como força política para se contrapor as tendências acadêmicas dominantes de perspectiva eurocêntrica de construção de conhecimento. Para Walsh (2005), faz-se necessário a construção de um paradigma distinto do pensamento crítico, que é denominado “um pensamento outro” ou “de outro modo”, e que tem como propósito, não a simples descolonização, mas também a decolonialidade, que implica partir da desumanização e considerar as lutas dos povos historicamente subalternizados pela existência, para a construção de outros

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modos de viver, de poder e de saber. Portanto, decolonialidade é visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das pessoas, das suas práticas sociais, epistémicas e políticas. A questão central é a coexistência de diferentes epistémes ou formas de produção de conhecimento entre intelectuais, tanto na academia, quanto nos movimentos sociais, colocando a questão da geopolítica do conhecimento. Aqui, entende-se geopolítica do conhecimento como a estratégia modular da modernidade. Esta estratégia, de um lado, afirmou suas teorias, seus conhecimentos e seus paradigmas, como verdades universais e, de outro, invisibilizou e silenciou os sujeitos que produzem “outros” conhecimentos. Foi este o processo que constituiu a modernidade, cuja raiz se encontra na colonialidade. Implícita nesta idéia está o fato de que a colonialidade é constituída pela modernidade, e esta, não pode ser entendida sem tomar em conta os nexos com a herança colonial e as diferenças étnicas que o poder moderno/colonial produziu. Daí surge a perspectiva de introduzir epistémes invisibilizadas e sublternizadas, fazendo a crítica ao mesmo tempo da colonialidade do poder, ou seja, a utilização da raça como critério fundamental para a divisão dos povos em níveis, lugares e papéis sociais e com uma ligação estrutural à divisão do trabalho. Colonialidade do saber é outra noção utilizada. Ou seja, uma noção entendida como a repressão de outras formas de produção do conhecimento e legitimador