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Daniel Lemos Cerqueira

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enSino e APrenDizAGem Do PiAno

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resumo:à Oà pia o,à i st u e toà deà p ese çaà a a teà aà Músi aà doà

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Palavras‑chave:à e si oà pia ísi a.

doà pia o;à todosà deà pia o;à t i

6.1 o surgimento do piano

Ensino e aprendizagem do piano

o piano, instrumento harmônico, é pertencente ao naipe de percussão, devido a seu mecanismo – martelos que repercutem em cordas ao ataque das teclas. dentre as particularidades do piano, é

notória sua tessitura, semelhante à de uma orquestra: o piano mo- derno abrange tradicionalmente do lá 0 ao dó 8 (de 27,5 a 4.186,01 Hz aproximadamente). Ainda, sua construção permite um posiciona- mento anatômico confortável em termos anatômicos se comparado a outros instrumentos. tais características – associadas ao fato de não requerer diretamente a respiração isiológica para a produção do som

– certamente contribuíram para que o piano possuísse seu vasto re-

pertório solo da atualidade, bem como sua utilização tradicional para realização de transcrições, arranjos e acompanhamento. desta forma,

é compreensível como o piano se popularizou no cotidiano social do

século XIX, conforme descrito por Parakilas (2001, p.4-6). em relação à família dos instrumentos de teclado – entre eles,

o clavicórdio, cravo, órgão e o atual teclado eletrônico, e outros – o

piano se distingue por permitir a realização de diversos níveis de in- tensidade, e – principalmente – timbre, no sentindo de possibilitar características variadas de sonoridade. daí a origem de seu primeiro nome: Pianoforte, abreviatura de gravecembalo col piano e forte, termo utilizado na primeira publicação sobre o instrumento em 1711 (ripin et al in: sAdie, 2010). na época de sua invenção, em 1700, não havia um instrumento de teclado que permitisse tais nuances sonoras. este cenário foi propício para a ascensão do piano na cultura européia, gra- ças, em especial, ao usufruto da publicidade, enfatizando as possibili- dades musicais deste novo instrumento em relação a seus contempo-

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râneos, principalmente o cravo (PARAKILAS, 2001, p.11). Sendo assim, seu inventor, o italiano Bartolomeo cristofori (1655-1732), aliado ao escritor scipione maffei (1675-1755), engajaram-se em divulgar esta nova invenção, sendo o piano um dos raros instrumentos musicais cuja criação é atribuída a um indivíduo (pArAkilAs, 2001, p.8-10). Na segunda metade do Século XVIII, devido à diversidade de construtores locais e à diiculdade de deslocamento, o piano era cons- truído em diversos acabamentos e máquinas, não havendo padrões como na atualidade. os pianos de cauda e armário, os modelos mais conhecidos, já serviam a propósitos musicais e econômicos distintos:

o primeiro está presente nas salas de concerto, enquanto o segundo

é direcionado a ambientes domésticos (good in: pArAkilAs, 2001,

p.30). neste período, o piano era acessível somente às classes econo- micamente mais favorecidas, tendo seu acesso à classe média possível apenas a partir do século xix, com o início de sua produção em larga escala (good in: pArAkilAs, 2001, p.34-35). Assim, relacionando tais características à deinitiva consolidação do piano no cenário cultural europeu, especialmente nos períodos Clássico e Romântico, cresce a demanda por sua aprendizagem. A partir daí, iniciou-se a história de ensino do piano, que, além de herdar a literatura voltada a outros ins- trumentos de teclado, constitui uma rica literatura que dialoga com diversas áreas do conhecimento.

6.2 considerações sobre o ensino musical

desde os primórdios do surgimento da música – mesmo esta sendo parte de rituais diferenciados aos olhares ocidentais – há cerca de 40.000 anos, segundo indícios arqueológicos de um arco desenha-

do na caverna Les Trois-Frères na frança (cHAilley, 1970, p.5), existe

a

necessidade de adquirir conhecimentos, repertórios e habilidades

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para a performance de instrumentos musicais. neste contexto, não havia o ensino formal. Assim, o aprendiz inseria-se no meio musical a partir de observação, percepção e participação nas manifestações locais e, através de experimentação, buscava reproduzir a sonoridade do repertório nos instrumentos. com o caminhar do percurso histórico, a construção dos ins- trumentos e a linguagem musical foram se tornando mais comple- xas, requerendo assim novas estratégias para o ensino e aprendiza- gem da performance. o ensino assistido por um professor tornara-se necessário, de forma semelhante à relação entre mestre e aprendiz presente no artesanato, conforme analogia mencionada por Harnon- court (1988, p.29). Assim, surge o ensino individual ou tutorial, con- texto mais peculiar do ensino da performance, utilizado até hoje por professores independentes e instituições de ensino musical. segun- do Harnoncourt (1988, p.29), por volta do Século XVIII, este tipo de aprendizado não se restringia a tocar um instrumento musical, mas abordava teoria, interpretação e a consciência sobre o signiicado ar- tístico da música, reforçando a completude dos saberes necessários ao ensino da performance musical. porém, nem todas as estratégias para ensino do piano adotadas ao longo da história abarcam estes saberes, conforme veremos a seguir.

. Os p i dios do e si o pia ísi o

As primeiras referências para ensino dos instrumentos de tecla- do contemplam, entre outros, o clavicórdio, o cravo e o órgão. Assim, tais referências se direcionam à execução de instrumentos da época, considerando então os estilos presentes na linguagem musical deste tempo.

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O primeiro tratado signiicativo é Il Transilvano, elaborado pelo italiano girolamo diruta (1554-1610) em forma de conversa com um príncipe ictício da Transilvânia. É composto de duas partes, publica- das em 1593 e 1609. segundo gordon (in: uszler et al, 2000, p.273), diruta diferencia as técnicas particulares ao cravo e órgão, tratando sobre posição das mãos, uso dos braço e preferências de dedilhado, enfatizando o uso dos dedos 2, 3 e 4. Ainda, o tratado versa sobre com- posição de melodias, improvisação, transcrição e acompanhamento harmônico de corais, saberes que desapareceram no peril do pianista da atualidade (gordon, 1995, p.46-47), assim como nas referências didáticas de períodos posteriores 1 . o próximo tratado importante é L’Art de Toucher le Clavecin, escri- to pelo francês François Couperin (1668-1733) em 1716, sob a inalida- de de relatar suas “pequenas descobertas” e “boas maneiras” de exe- cução do cravo (couperin, 2008, p.3). Há instruções sobre maneiras de comportamento e transmissão do conteúdo por parte do professor, bem como posicionamento das mãos, altura do pulso, sistemas para escolha do dedilhado, uso de exercícios para aquecimento e execução de ornamentos. Ainda, o tratado possui oito peças sob inalidade didá- tica, para assim aplicar os conceitos expostos (gordon in: uszler et al, 2000, p.274). A seguir, um breve comentário ilustra a preocupação de couperin para com o aprendizado de percepção musical e harmo- nia no desenvolvimento do aprendiz:

É inapreensível o fato de que jovens pessoas não sejam capazes de reconhecer os intervalos, modos, cadências, tanto perfeitas quanto imperfeitas, acordes e sequências. estas formam uma

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espécie de memória local que traz mais segurança e servem de

referência (

)

(couperin, 2008, p.11)

logo, percebe-se que, para haver um aprendizado efetivo do instrumento, é necessário desenvolver conhecimentos musicais de forma integrada. com relação à faixa etária, couperin sugere uma ida- de mínima de 7 a 8 anos para estudo do cravo (2008, p.4). seguindo adiante, Jean philippe rameau (1683-1764) publicou dois tratados: Méthode sur la mecanique des doigts sur le clavecin (1724) e Code de musique (1760), sendo este último um guia mais geral. o com- positor reforça a aquisição de independência e regularidade dos de- dos, inferindo que o aluno levante seus dedos ao máximo em estágios iniciais do desenvolvimento pianístico para provimento de lexibili- dade, liberdade e capacidade de executar ornamentos. de acordo com gordon (in: uszler et al, 2000, p.274), os tratados de friedrich Wilhelm marpurg (1718-1795), intitulados Die Kunst das Klavier zu spielen (1751) e Anleitung zum Klavierspielen (1755) poderiam ter tido maior signiicância histórica, caso não tivessem sido publica- dos praticamente na mesma época do ensaio de carl philipp emma- nuel Bach. uma das ideias apresentadas por marpurg sugere que uma execução adequada requer que os nervos do instrumentista se mante- nham sob controle, com os dedos completamente livres. em 1802, houve a primeira aparição do tratado de Johann nico- laus Forkel (1749-1818) sobre a pedagogia de Johann Sebastian Bach (1685-1750), questionada por ter sido escrita vários anos após a morte deste compositor (gordon in: uszler et al, 2000, p.274). neste traba- lho, Forkel enfatiza o toque legato, indicando que o dedo ique sempre em contato com as teclas, mantendo igualdade de pressão e transfe- rindo o peso de um dedo ao outro durante o toque. Possivelmente o trabalho pedagógico mais inluente do inal do Século XVIII e início do Século XIX, segundo Gordon (In: USZLER et

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al, 2000, p.275-278), é Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen, de carl philipp emmanuel Bach (1714-1788), constando duas partes publicadas em 1753 e 1762. Indícios da inluência deste ensaio são o número de exemplares – em torno de 1.500 cópias no início do século

xix

– e a referência feita por Beethoven sobre esta obra, solicitando

que

seu aluno carl czerny o levasse às aulas.

A primeira parte do ensaio de carl philipp emmanuel Bach trata sobre questões técnicas e isiológicas próprias dos instrumentos de teclado, com referências ao estilo galante de sua época (pré-clássico e Clássico) e da época de seu pai (inal do Barroco). A mão esquerda é considerada importante para manutenção de pulso e harmonia, ne- cessitando de independência e lexibilidade. Algumas estratégias re- comendadas são alternar dedos em notas repetidas, manter atenção ao dedilhado e estudar lentamente sem ornamentações, adicionando -as futuramente. Questões relativas à postura, altura dos antebraços, forma da mão, lexibilidade para cruzamento do polegar e saltos são abordadas. Assim como Couperin, Bach escreveu peças sob inalida- de didática, ilustrando questões discutidas no ensaio. Há ainda uma seção minuciosa sobre a realização de ornamentos, com indicações sobre as diversas maneiras de notação adotadas por compositores de sua época. Ainda, em outras seções, Bach trata sobre a importância de situ- ar a técnica em serviço da Música, a im de realizar os valores expres- sivos e emocionais próprios da linguagem musical. para tal, manter contato com a música através da apreciação, solfejo ou canto são fer- ramentas essenciais para a formação do instrumentista. com relação

a tipos de toque, Bach cita o legato, non-legato e portato de acordo com

a sonoridade do estilo da época. Há ainda menção ao toque vibrato,

característico do cravo, instrumento preferencial do compositor. outro trabalho pedagógico da época foi Klavierschule oder Anwei- sung zum Klavierspielen (1789), de Daniel Gottlob Türk (1756-1813). Sua

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abordagem, segundo gordon (in: uszler et al, 2000, p.279), contem- pla a postura no instrumento, forma da mão, posicionamento dos de- dos ao teclado, o minimizar dos movimentos das mãos e braços, entre outros. surge aqui uma nova característica: a valorização do toque legato, versando sobre a importância de se buscar um timbre cheio, sensitivo e brilhante. A questão da agógica é tratada, com breves in- lexões rítmicas em momentos cadenciais. Por último, o autor trata de ornamentações, de forma semelhante ao ensaio de carl philipp emmanuel Bach. conforme gordon (in: uszler et al, 2000, p.279), o trabalho de Türk simboliza uma transição entre princípios no ensino do piano. com a consolidação deste instrumento no cenário cultural europeu no inal do Século XVIII, destituindo o cravo como principal instrumento de teclado (good, 2002, p.90), a imagem social do pianista se funde – mesmo de forma inconsciente – com as práticas pedagógico-musicais, delineando novas estratégias e metodologias.

6.4 o virtuosismo e o ensino de piano

A popularização do piano na Europa no inal do Século XVIII le- vou a um aumento considerável da produção de material didático. tais referências, entretanto, foram elaboradas sob princípios diferentes da literatura anterior. métodos, exercícios de dedos, direcionamentos para dedilhado de escalas, arpejos, acordes, terças, sextas e estudos passaram a fazer parte do conteúdo para treinamento de pianistas. As características deste material culminaram em uma sensível mudança nos padrões estéticos da formação pianística e do “bom gosto” musi- cal (gordon in: uszler et al, 2000, p.279). neste contexto, a ascensão do piano na sociedade européia, além de possibilitar sua airmação cultural, levou o instrumento à indústria

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do entretenimento, principalmente através da igura do virtuoso. Os prodígios musicais – precoces, mulheres ou indivíduos de outras lo- calidades – atraíam grande público, sendo o austríaco Wolfgang Ama- deus mozart (1756-1791) um reconhecido exemplo, cujas habilidades musicais eram concebidas como milagrosas (pArAkilAs, 2001, p.65). era costumeiro fazer com que tais prodígios participassem de “desa- ios musicais”, muitas vezes em frente a nobres, autoridades locais ou iguras de renomada importância social. Segundo Parakilas (2001, p.65), as platéias, além de impressionadas com as “estranhezas” des- tes prodígios, apreciavam sua performance, imaginando se poderiam adquirir as mesmas habilidades ao instrumento. foi neste contexto que o italiano muzio clementi (1572-1832), pianista virtuoso, professor de piano e publicitário, obteve sucesso. diferentemente de mozart, ele deixava claro que sua habilidade não era fruto de um dom inato, mas de muito esforço e dedicação (pA- rAkilAs, 2001, p.66). dessa forma, publicou métodos e peças com a presença de terças, sextas e oitavas, baseando-se na ideia de que qual- quer um poderia adquirir tais habilidades a partir do estudo. Aliadas a seu prestígio como virtuoso, suas publicações obtiveram grande su- cesso comercial no mercado europeu (pArAkilAs, 2001, p.71). o re- lexo destas ideias, presentes em grande parte do material didático do século xix, antevê um problema que futuramente se apresenta- ria no ensino de piano: a supervalorização dos aspectos isiológicos da performance, alvo de críticas em diversos trabalhos pedagógicos posteriores. Clementi publicou dois trabalhos pedagógicos de maior inlu- ência: Introduction to the Art of Playing the Pianoforte (1803) e Gradus ad Parnassum (1817). no primeiro, o autor trata das questões acerca do dedilhado, posicionamento e forma das mãos, do minimizar movi- mentos e da indicação de exercícios. Assim como Forkel e Türk, Cle- menti procura enfatizar o toque legato, reforçando que uma tecla só

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seja levantada após o próximo ataque. o segundo trabalho possui uma série de exercícios e peças de signiicativa originalidade, de acordo com gordon (in: uszler et al, 2000, p.280). Johann Baptist cramer (1771-1858), aluno de clementi, seguiu o caminho de seu professor. não publicou um tratado, método ou en- saio, mas vários estudos que compõem o repertório didático de pianis- tas até nos dias de hoje. suas visões pedagógicas eram semelhantes às de clementi, reforçando a economia de movimento e a técnica digital. Ainda com ênfase no aspecto digital, em especial acerca de dedi- lhados, há os estudos e exercícios de carl czerny (1791-1857). destes, destaca-se o Opus 500, constituído de quatro volumes, cujo título é Complete Theoretical and Practical Piano Forte School from the First Rudi- ments of Playing to the Highest and Most Reined State of Cultivation; With the Requisite Numerous Examples, Newly and Expressly Composed for the Oc- casion (1839). Apesar de não ser amplamente conhecimento entre os pianistas, é segundo gordon (in: uszler et al, 2000, p.282) um traba- lho tão importante quanto o de Hummel, que será comentado adian- te. no primeiro volume, czerny trata da postura, forma das mãos e posição dos dedos, com o cuidado de não mover desnecessariamen- te os braços. O volume seguinte trata especiicamente de dedilhados, apresentando sugestões de como evitar o polegar em teclas pretas. o terceiro volume abrange aspectos musicais e interpretativos, além de discorrer acerca de habilidades como transposição, leitura, improvisa- ção e ainação do instrumento. Ainda, aborda aspectos interpretativos acerca de compositores em ordem cronológica a partir de J. s. Bach, perpassando pela “escola de Viena”, a “escola expressiva” – possuido- ra de nomes como Beethoven, Hummel, karlbrenner e moscheles – e uma nova escola, composta por chopin, liszt e thalberg. Uma das obras pedagógicas mais inluentes do início do Século xix, de acordo com gordon (in: uszler et al, p.280-281) é A Complete Theoretical and Practical Course of Instructions on the Art of Playing the Pi-

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ano Forte Commencing with the Simplest Elementary Principles and Includ- ing Every Requisite to the Most Finished Style of Performance (1828) de Jo- hann Nepomuk Hummel (1778-1837), constituído por três volumes. Algumas ideias são sugerir ao aluno que mantenha sua visão focada na partitura e não no teclado, evitar execuções rápidas e marcar o tempo através de acentuações. Há orientações acerca da postura ao piano, forma das mãos, forma e posição dos dedos, nível do antebra- ço e economia de movimento. Ainda, Hummel compôs cerca de 2.000 pequenos exercícios, que servem como compêndio para padrões de dedilhados até os dias de hoje. o último livro trata de aspectos inter- pretativos, com orientações sobre ornamentos e pedais, mencionando ainda a diferença entre os pianos alemães e ingleses, demonstrando sua preferência pela sonoridade leve dos pianos vienenses e alemães. As características mecânicas dos ditos pianos vienenses resulta- vam em uma sonoridade mais leve, típica da música do estilo clássico. neste período, havia um grande número de construtores ativos em Viena (BELT et al in: sAdie, 2010), fato que provavelmente aproximou este tipo de piano dos compositores da região. enquanto isso, na inglaterra, construtores desenvolviam um piano cuja mecânica permitia ao pianista conseguir maior intensida- de sonora e precisão. Estes instrumentos icaram conhecidos como pianos ingleses, e foram gradativamente tomando o lugar dos pianos vienenses, cujos construtores deixaram de produzi-los devido à de- crescente demanda (Belt et al in: sAdie, 2010). good (2002, p.94-96) relata o sucesso do construtor sébastien erard, que enviou um de seus pianos a Beethoven. tendo utilizado a máquina inglesa em seus ins- trumentos, erard obteve sucesso de vendas em paris, vendendo pianos a pessoas como napoleão Bonaparte e Haydn em 1801. Assim, nota-se neste cenário o novo percurso da linguagem musical, buscando uma gama maior de intensidades, exigindo assim inovações na construção

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dos instrumentos musicais e busca de novas técnicas por parte dos intérpretes. trabalhos pedagógicos subsequentes enfatizam esta nova ca- racterística do piano, como o método publicado por sigismund lebert (1822-1884) e Ludwig Stark (1831-1884), fundadores do Conservatório real de stuttgart, intitulado Große theoretisch-praktische Klavierschule für den systematischen Unterricht nach allen Richtungen des Klavierspiels vom ersten Anfang bis zur höchsten Ausbildung (1865). os autores suge- rem um estudo onde as peças devem ser executadas em forte intensi- dade, sem atenção à rítmica nos primeiros estágios. os dedos devem icar a dois centímetros do teclado, atacando e retornando rapida- mente as teclas em ângulo perpendicular (GORDON In: USZLER et al, 2000, p.283). outro nome conhecido no ensino tradicional de piano, charles -louis Hanon (1820-1900) escreveu O Pianista Virtuoso (1873). com o subtítulo “exercícios preparatórios para a aquisição de agilidade, in- dependência, força e destreza digital” (HAnon, 2011, p.1), sua prin- cipal premissa pedagógica é a de que trabalhando vigorosamente os dedos por uma hora diária (ou mais), o pianista se sentiria seguro (gordon in: uszler et al, 2000, p.283). Ao longo dos exercícios, Ha- non faz várias sugestões, como a possibilidade de desenvolver agilida- de em ambas as mãos devido ao material musical, repetir a execução dos exercícios de forma ininterrupta, exercícios especiais para dedos especíicos e levantar bem os dedos antes de atacar as notas (HANON, 2011, p.1-5), ilustrando a ênfase no aspecto digital e na intensidade. Os trabalhos de Lebert e Sartk e de Hanon reletem uma meto- dologia pedagógica intimamente associada aos conservatórios, insti- tuições de ensino musical que iniciaram a adoção desta prática pe- dagógica, e ocasionaram uma verdadeira revolução na educação mu-

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sical 2 . A primeira instituição, o conservatório de paris (Conservatoire Nationale de Musique), foi fundada em 1794, servindo de modelo para outras instituições em todo o mundo (esperidiÃo, 2003, p.39). o ter- mo “conservatório” apareceu pela primeira vez na itália, designando instituições que cuidavam de crianças carentes e as preparavam para servir como cantores para as igrejas. posteriormente, este termo pas- sou a ser utilizado em referência a um modelo institucional de ensino exclusivamente musical, destinado à educação proissional de músi- cos, geralmente controlada pelo estado ou por autoridades governa- mentais (WeBer in: sAdie, 2010). Harnoncourt versa sobre o contex- to político-social quando da fundação destas instituições, partindo da pioneira concepção do ensino individual (“relação mestre-aprendiz”):

Há em todo este desenvolvimento algumas interessantes rup- turas que passaram a questionar e modiicar a relação mestre -aprendiz. uma destas rupturas é a revolução francesa. dentre as transformações que a revolução promoveu, se distingue a função fundamentalmente nova que passaram a ter a formação e a vida musical de modo geral. A relação mestre-aprendiz foi então substituída por um sistema, por uma instituição: o con- servatório. Poder-se-ia qualiicar o sistema deste conservató- rio de educação político-musical. A revolução francesa tinha quase todos os músicos de seu lado, e logo se percebeu que, com ajuda da arte, em especial da música – já que esta não tra- balha com palavras, mas sim com “venenos” de efeito secreto – se poderia inluenciar as pessoas. Naturalmente que o apro- veitamento político da arte para clara ou imperceptivelmente doutrinar o “cidadão” ou o súdito já vem de longa data; apenas isto não tinha sido aplicado à música de forma tão sistemática (HArnoncourt, 1988, p.29).

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ios,àpoisàesteàe aàoàp i ipalài st u e toàle io adoà estasài situiç esà

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BOMBE‘GE‘ài :àPá‘áKilá“,à ,àp. - .

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lawson e stowell complementam o comentário de Harnoncourt, enfatizando a questão pedagógica:

na época da revolução francesa, houve uma tentativa de sim- pliicar a música e coniná-la à esfera emocional, como eviden- ciado pelo currículo do então inaugurado conservatório de pa- ris, que inluenciou outras academias européias. A velha rela- ção entre mestre e aprendiz foi abandonada, e tudo o que tem a ver com elocução – que requer o entendimento – foi eliminado. Atualmente, estes conservatórios exercitam técnicas de perfor- mance ao invés de ensinar música como linguagem (lAWson; stoWell, 1999, p.152).

um dos objetivos da institucionalização do ensino musical nos conservatórios do século xix é distinguir músicos amadores e pro- issionais, pois estes possuíam o objetivo de formar instrumentistas solistas, de orquestra e cantores de ópera (WeBer in: sAdie, 2010). entretanto, a metodologia de ensino da performance musical adota- da se fundamentava nos princípios de métodos como os de lebert e Stark, que “enfatizam a ação digital e força, excluindo a sensibilida- de ao timbre ou à intenção musical” (gordon in: uszler et al, 2000, p.283). Assim, as críticas a essa metodologia são evidentes. fay deixa suas observações, transparecendo as ideias presentes nestas institui- ções e em sua metodologia:

em resposta a suas questões musicais, não sei se há muito a ser dito acerca de conservatórios que você não saiba. o de stutt- gart é considerado o melhor; lá os alunos são introduzidos a um método regular, começando a partir da posição das mãos, com os exercícios de cinco dedos mais simples. Há algumas coisas, estudos, etc. que todos os estudantes devem aprender. É o mes- mo caso do conservatório de tausig. primeiro devemos come- çar com cramer, depois com moscheles, chopin, Henselt, liszt e rubenstein. eu não fui além de chopin, mas quando estive com Kullak estudei a Escola da Virtuosidade de Czerny durante um

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ano, que é o livro que eles “amam”. Vou começar com ele neste inverno. demoram anos até passar por todos eles, mas quan- do você realmente termina eles, você é um artista (fAy, 1886,

p.264-265).

Bomberger menciona o impacto do método aplicado neste con- servatório, delineando suas características pedagógicas:

o sistema conservatorial disseminou métodos ou escolas de

instrução, dos quais o mais famoso foi o conservatório de stut- tgart. os co-fundadores desta escola, sigmund lebert e ludwig Stark, criaram um sistema de instrução que não apenas se tor- nou o padrão nesta escola, mas fora utilizado na europa e nos estados unidos. este método extremamente bem sucedido re- queria que os estudantes mantivessem seus pulsos e braços pa- ralisados, concentrando exclusivamente na força digital. lebert e Stark sugeriam a leitura de uma peça muito lentamente, to- cando forte e com dedos altos. este método produzia a impres- são inicial de força digital e independência, mas ao longo do tempo produzia tensão nos braços e enrijecimento das juntas, devido à impossibilidade dos dedos trabalharem efetivamente na pesada máquina do piano moderno. A sonoridade resultante era dura e sem condução, devido à ação vertical dos dedos. mui- tos pianistas foram arruinados por este método, e após a morte de ambos os autores em 1884, a presença no conservatório de- caiu (BomBerger in: pArAkilAs, 2001, p.130).

) (

sobre problemas de saúde ocupacional no piano, gerig mencio- na os resultados provenientes de seguir as recomendações de Hanon, presentes em diversos de seus exercícios:

o desenvolvimento da igualdade dos dedos era encorajado de forma utópica – apesar das desigualdades naturais da estrutura da mão. charles Hanon, o pianista francês que compôs Le Pia- niste Virtuose, encorajou a todos os que praticassem ielmente seus exercícios com a esperança que “se todos os cinco dedos de cada mão forem absoluta e igualmente bem treinados, eles

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estarão prontos para executar qualquer obra escrita para o ins-

uma vez que o desenvolvimento da força digital

vinha em primeiro plano, as tensões adquiridas eram agravadas mais tarde no estudo de acordes e oitavas, com a atuação do braço. esta maneira fria de encarar a técnica era fadada a des- truir ou, pelo menos, inibir a livre expressão musical (gerig, 1974, p. 234-235).

trumento” (

)

outra característica presente nos conservatórios do século xix é o grande número de professores e alunos de piano que, segundo Bomberger, é fruto da “obsessão crescente do público com pianistas virtuosos e a grande disponibilidade de pianos e música para piano” (in: pArAkilAs, 2001, p.124). provavelmente esta é uma razão pela qual é perceptível na atualidade – especialmente em instituições de ensino musical – que o piano é um símbolo deste modelo pedagógico. gordon (in: uszler et al, 2000, p.282) cita diversos compositores que contribuíram para a imensa literatura que trata de exercícios di- gitais, manuais para escalas e arpejos e métodos técnicos: Henri Hertz (1803-1888), louis plaidy (1810-1974), Josef pischna (1826-1896), isidor Philipp (1863-1958) e Ernest Von Dohnanyi (1877-1960). A estes nomes é possível adicionar Aloys schmitt (1788-1866), george Alexander ma- cfarren (1813-1887) e Hermann Berens (1826-1880). Johannes Brahms (1833-1897) compôs 51 exercícios (Woo 6), e liszt escreveu doze li- vros com vários exercícios (s.146), sinal que mesmo compositores de reconhecida competência musical aderiram, em algum momento, à ilosoia pedagógica da mecânica digital pianística. com relação a estudos, há desde peças baseadas em exercícios de padrões digitais, elaboradas sob inalidade didática, a obras musicalmente soisticadas, podendo ser apresentadas em concertos. dentre tais compositores, é possível citar ignaz moscheles (1794- 1870), Henri Bertini (1798-1876), Johann friederich franz Burgmüller (1806-1874), stephen Heller (1813-1888), Adolph von Henselt (1814- 1889) e cornelius gurlitt (1820-1901). segundo gordon (in: uszler

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et al, 2000, p.284), alguns dos estudos dos compositores acima mencionados possuem qualidade musical comparável às dos estudos de chopin e liszt. paralelamente à ideologia do treinamento digital, havia músicos cujo trabalho se concentrava nos aspectos musicais, provendo sensibilidade artística à prática pianística. os mesmos reconheciam a importância de desenvolver habilidades como virtuosos, contudo, a ênfase de seu trabalho se dava na percepção da sonoridade, atenção à coordenação dos movimentos e compreensão da obra. Algumas obras fundamentadas sob este princípio são Méthode dês Méthodes (1837) de moscheles e françois Joseph fétis (1784-1871), que reforça os princípios técnicos como fruto das necessidades artísticas, e Die Aesthetik des Klaverspiels (1860) de Adolph Kullak (1823-1862), que aborda uma visão histórica e musical para a interpretação, com recomendações de estudo direcionadas à sonoridade e lexibilidade do corpo, retomando as orientações dos trabalhos de épocas anteriores (gordon in: uszler et al, 2000, p.284). continuando esta linha, o pianista e regente alemão ludwig deppe (1828-1900) é considerado por muitos o idealizador da “técnica peso”, baseada na utilização do peso do braço e demais partes do corpo como fonte de força para o toque pianístico, reforçando o caráter “penetrante” da sonoridade produzida, distinta do som proveniente do ataque de origem muscular digital. deppe possuía uma grande reputação como professor, sendo que diversas de suas ideias foram documentadas por seus alunos. entre eles, há elizabeth caland (1862- 1929), que escreveu trabalhos com maior enfoque à técnica pianística (gordon in: uszler et al, 2000, p.285). As orientações técnicas de deppe consistem, a princípio, em posicionar os pulsos um pouco altos, a mão levemente direcionada em relação ao polegar e dedos não muito curvados. fay e caland reforçam outros tipos de movimento associados a este modelo, como a lexibilidade lateral do pulso durante passagens de polegar. Um exemplo de exercício que trabalha esta técnica trata de atacar acordes deixando mãos e braços caírem sobre o teclado, sendo o impulso

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do movimento provindo do peso de partes do corpo. o termo que

representa tal exercício é queda-livre controlada - controlled free-fall - (gordon in: uszler et al, 2000, p.285). Apesar das referências sobre este assunto não serem muito claras, gordon (in: uszler et al, 2000, p.286) enumera algumas ideias que provavelmente surgiram a partir da técnica desenvolvida por deppe: uso de partes maiores do corpo na execução pianística, importância da lexibilidade durante a execução, consciência sobre

o controle do peso corporal e percepção voltada à sonoridade proveniente dos ataques ao piano.

. Relato de expe i ias pia ísi as

outra considerável fonte de referências para a pedagogia do piano são documentos sobre ideias de interpretação e práticas peda- gógicas de renomados pianistas e professores. entretanto, é comum haver neste tipo de trabalho relatos incompletos, fragmentados ou até mesmo contraditórios, podendo estar permeados de impressões pessoais (gordon in: uszler et al, 2000, p.287, 292), principalmente porque foram poucos os pianistas e professores que se preocuparam em documentar ideias próprias. um dos raros professores renomados que se preocupou em ela-

borar referenciais didáticos foi czerny. em Letters to a young lady on the Art of Playing the Pianoforte (1831), o autor opta em fazer um texto em forma de cartas dirigidas a uma jovem imaginária chamada cecilia. logo no início, czerny esboça a preocupação em oferecer a melhor educação aos alunos, em especial aos que não tiveram oportunidade de ingressar em uma escola formal. Ainda no prefácio, o autor ensi-

na que esta obra pode complementar seus demais trabalhos, servindo

como um guia instrucional. A seguir, há a apresentação de abrangen-

tes concepções pedagógicas ao longo do texto, tratando de assuntos

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como talento e expressão musical, entre outros 3 . continuando, czerny aborda assuntos que envolvem questões sobre rítmica, estilo, escolha de repertório e rudimentos de harmonia. (czerny, 1851). É possível encontrar menções sobre repertório, ferramentas de estudo e estratégias pedagógicas de franz liszt (1811-1886) em Liszt Pedágogue (1927) de Auguste Boissier, Memories of a Musical Life (1901) de William mason e Music-Study in Germany (1880) de Amy fay. por ser um dos pianistas mais importantes da história do instrumento, além de ter sido professor durante quarenta anos, registros das atividades pedagógicas de liszt possuem um interesse especial. Aos 12 anos, sua família se mudou para a frança, com o objetivo de estudar no conser- vatório de paris, entretanto, seu pedido foi negado por ser estrangei- ro. dessa forma, liszt estudou com professores particulares, voltando a ser orientado mais tarde por seu pai, sob a metodologia tradicional:

duas horas de escalas diárias com metrônomo, uma hora de leitura à primeira vista e, por im, composição. Aos 16 anos, com o falecimento de seu pai, liszt passou a sustentar sua família dando aulas de piano, iniciando assim sua carreira como professor. (gordon in:uszler et al, 2000, p.287). A principal estratégia didática aplicada por liszt era trazer a todo tipo de estudo uma abordagem musical, com atenção ao timbre e o tipo de ataque, ouvido e reletindo sobre o produto sonoro musical 4 . mesmo em estudos de oitavas, arpejos, acordes e escalas, liszt insti-

à Cze à e io aàaàp i aàpia ísi o oàu aàai idadeàespe ialàaoàse oàfe i i- ,àp. - .àFu iàá atoà ,àp. - àeàBu i :àPá‘áKilá“,à ,àp.à à o ple e ta ,àai a doà ueàoàstatusàdaàfo o se ato ialàsig ii-

a aàu àele e toàdeàdisi ç oàso

ialàeàu à dote àe t asa e to.

à Pe e e-seàa uiàoàdese ol i e toàdeàu aàha ilidadeà fu da e talàaà ual ue à i st u e ista,à o te pladaà aà a o dage à t adi io alà daà dis ipli aà Pe - epç oàMusi al:à aà áudiç oà C íi a.à Estaà t ataà daà apa idadeà deà ou i à aà p p iaà i te p etaç o,àpe e e doàaàso o idadeà esulta teàeà elei doà so eàaà es Fi“HE‘,à ,àp.

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gava o aluno a estar sempre atento à sonoridade produzida (gordon in: uszler et al, 2000, p.288-289). dessa forma, o pianista se tornou ferrenho oponente à pedagogia adotada na maioria dos conservató- rios. nas masterclasses oferecidas em Weimar, liszt adotava o termo “conservatorial” para designar interpretações consideradas rígida ou sem imaginação. em diversas oportunidades, o pianista divertia seus estudantes com paródias de conhecidos professores dos conservató- rios, como Clara Wieck Schumann e Ignaz Moscheles. Assim, mesmo reconhecendo a importância dos estudos técnicos, Liszt alertava so- bre a falta de sensibilidade artística proveniente da “ginástica digital” (BomBerger in: pArAkilAs, 2001, p.131-132). Sobre Theodor Leschetizky (1830-1915), pianista e reconhecido professor que formou diversos artistas reconhecidos no século xx – o “virtuoso professor que formou virtuosos” (pArAkilAs, 2001, p.138) – há Leschetizky as I knew him de ethel newcomb (1921), The Groundwork of the Leschetizky Method (1902) de malwine Bree e Theodore Leschetizky:

An Intimate Study of the Man and the Musician (1903) de Angèle Potocka. Vários de seus alunos se tornaram pianistas renomados, e curiosa- mente possuidores de distintas concepções musicais e estéticas. Al- guns deles são Ignace Paderewski, Artur Schnabel, Isabelle Vengero- va, edwin Hughes e ignaz friedman. A concepção pedagógica mais característica de Leschetizky, airmada de forma deliberada pelo professor segundo Newcomb, é não possuir um método 5 . Dessa forma, Leschetizky airma que o en- sino deve estar centrado no aluno, através de uma postura crítica e atenta por parte do professor, capaz de diagnosticar e providenciar ferramentas apropriadas para as diversas situações musicais que se

à nesteà se ido,à aà pala todo à ep ese taà u à o ju toà deà p o edi e tosà

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idosà aàap e dizage àdaàPe fo a eàMusi al.

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apresentarem, guiado pelo “bom julgamento”. cada indivíduo possui características isiológicas particulares e experiências de vida únicas, sendo impossível haver um método capaz de lidar com esta comple- xidade. A apreciação de concertos com renomados artistas torna-se fundamental, sendo um excelente ambiente de aprendizado, tanto através das situações de sucesso quanto de insucesso 6 . outra ideia de Leschetizky é que cada aluno oferece situações que servem de apren- dizado ao professor, sendo, portanto, uma via de mão dupla (gordon in: uszler et al, 2000, p.292-294). Ainda, Arthur Schnabel airma que Leschetizky, ao contrário de Liszt, nunca falou sobre técnica instru- mental, tratando somente sobre a interpretação. Assim, Parakilas airma que o sucesso da pedagogia de Leschetizky consiste em sua ha- bilidade de contribuir para que cada aluno desenvolvesse suas poten- cialidades em particular (in: pArAkilAs, 2001, p.138). mesmo com a elaboração de referenciais didáticos de caráter cientíico, em especial próximo ao inal do Século XIX, relatos de ex- periência empírica continuaram a ser produzidos. este é um fator diferencial no estudo das Artes, pois trabalhos cientíicos não neces- sariamente invalidam abordagens baseadas no empirismo, intuição e subjetivismo. Esta questão icará mais aparente nos referenciais co- mentados a seguir.

. á i ia o e si o de pia o

Após a experiência da ênfase na ação digital pianística e os no- vos rumos da Pedagogia do Piano no inal do Século XIX, trabalhos pedagógicos de caráter acadêmico e cientíico começaram a surgir. gordon (in: uszler et al, 2000, p.297) airma que a ciência permiti-

à Estaàideiaà e eteà àfa osaàf aseàdeà“ hafe à nadaà à aisàt isteà ueàu aà hist iaàdeàsu essos .

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Ensino e aprendizagem do piano

ra, através da sistematização de procedimentos, um menor gasto de tempo e energia nas atividades em geral. logo, com a aplicação des- tes princípios no ensino de piano, o percurso necessário à formação pianística seria encurtado. Assim, iniciou-se o diálogo com diversas áreas do conhecimento, entre elas a Mecânica, Anatomia, Acústica, pedagogia, História, psicologia, educação física e neurociência. dando continuidade ao desenvolvimento da técnica peso, mas sob abordagens teórico-cientíicas, destaca-se o alemão Rudolf Maria Breithaupt (1873-1945). Possuidor de formação bastante diversiicada

– ilosoia, psicologia, legislação, musicologia e performance – Brei- thaupt obteve maior reconhecimento como professor, contribuindo para a formação de renomados pianistas, entre eles teresa carreño

e Anton rubenstein. seu trabalho pedagógico mais importante, Die

Naürlische Klaviertechnik, composto de duas partes publicadas em 1905

e 1907, inluenciou consideravelmente o ensino de piano por mais

de meio século, segundo gordon (in: uszler et al, 2000, p.298). suas ideias pedagógicas se baseiam nos conceitos de relaxamento, liberda- de de movimento e peso. somente depois que tais fundamentos eram apresentados, o desenvolvimento da ação digital e de músculos meno-

res era iniciado. esta é justamente a ordem inversa da abordagem feita no ensino tradicional de piano, apresentada das menores partes (de- dos, pulso) às maiores (antebraço, braço). Breithaupt aborda técnicas como rotação do antebraço, transferência de peso do braço para os dedos e mobilidade do pulso, sugerindo exercícios para trabalhá-las. como diversas das ideias pedagógicas provenientes do início do século xix ainda eram adotadas por muitos pianistas, as longas se- ções de estudo – resultantes da ambição pela busca ao virtuosismo

– ocasionavam problemas de tensão e saúde ocupacional. Breithaupt

oferecia assistência para a solução destes problemas, baseando-se em seu método. dessa forma, deu-se o início da área que hoje é conhecida por medicina do músico.

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Gordon airma que o Breithaupt não fora muito preciso em sua escrita, havendo vários trechos de difícil compreensão e, até mesmo, com airmações equivocadas e contraditórias (In: USZLER et al, 2000, p.298-299). entretanto, é possível perceber a ideia principal do autor:

desenvolver primeiramente o controle dos maiores segmentos corpo- rais, através de lexibilidade (relaxamento) e rotação. Ainda no inal do Século XX, surgiram diversos trabalhos pe- dagógicos baseados em conceitos semelhantes aos apresentados por Breithaupt. em 1890, William townsend publicou Balance of Arm in Pia- no Technique, que trata da ação digital balanceada com partes maiores do corpo, sendo um trabalho ousado para a época. Adiante, o mesmo autor publicou Modern Piano Teaching (1911), com exercícios e exposi- ção de princípios semelhantes aos expostos por Breithaupt. Die physio- logischen Fehler und Ungestaltung der Klaviertechnik (1905), do físico ale- mão friedrich Adolf steinhausen (1858-1910), baseia-se em um estudo anatômico e psicológico dos processos envolvidos na performance pianística. Ainda, Maria Levinskaya publicou The Levinskaya System of Pianoforte Technique and Tone-Colour Through Mental and Muscular Con- trol (1930), buscando agregar as principais ideias dos métodos de pia- no que tratam da ação digital e daqueles que utilizam a técnica peso. o inglês tobias matthay (1858-1945), outro reconhecido nome na pedagogia do piano, elaborou diversas referências pedagógicas, buscando ao longo de sua vida aprimorar os conceitos utilizados. gor- don airma que a escrita do autor também não é clara, sendo que a preocupação em revisar seus conceitos trouxe contradições e diferen- tes ênfases ao longo do conjunto de sua obra, sendo até alvo de dis- puta em investigações posteriores (in: uszler et al, 2000, p.301-302, 305). dentre as diversas contribuições de matthay, destacam-se The Act of Touch (1903) e Musical Interpretation (1913). matthay obteve grande reconhecimento como professor, e re- forçava ideias como as de Leschetizky sobre não utilizar um método

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especíico, mas prover acompanhamento diferenciado a cada aluno. Ainda, matthay reforça a necessidade de enfatizar questões musicais em relação às propriamente técnicas, reforçando o desenvolvimento da sensibilidade ao som e ao toque pianístico. esse autor procura des- crever de forma minuciosa os tipos de ataque e contato ao piano, e era comum a utilização de palavras como “brilhante”, “cantabile”, “pene- trante” e “escuro” como forma de representar as características do timbre resultante de cada tipo de ataque, tradicionalmente utilizadas no ensino de piano. gordon reforça que a variedade de conceitos apresentados por matthay tornam seu trabalho diferente dos demais pedagogos, pois agrega diversos métodos e princípios (in: uszler et al, 2000, p.303). Matthay classiica os três tipos de movimentos (“espécies”) utilizados na execução pianística: dedos, mãos e braços. os dedos favorecem a execução de passagens rápidas, enquanto os braços são propícios à realização de dinâmicas mais intensas. Entre estes dois pontos da téc- nica, há uma série de combinações de movimentos possíveis. Ainda, sobre os tratados, há a conscientização sobre os tipos de ataque do pedal, adotando os termos “meio-pedal” e “meia-ressonância”; rea- lização de mudanças na agógica que não interiram na organicidade das relações rítmicas da frase; diferenciação de intensidade e toque entre notas em oitavas e acordes e o uso do conceito de rotação, entre outros – sendo este último um conceito desenvolvido originalmente pelo autor. Gordon airma que o sucesso de Matthay não se deveu somente a sua dedicação em transmitir de forma minuciosa as informações, mas a sua gentileza enquanto professor, a sua ágil capacidade de diagnos- ticar problemas na execução e as suas contribuições a pianistas que sofriam de tensão muscular (gordon in: uszler et al, 2000, p.304). contudo, seu reconhecimento levou a diversos tipos de crítica. entre elas, a ênfase no relaxamento e rotação levou a associá-lo com a linha

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da técnica peso, sendo que sua real intenção fora conciliar o relaxa- mento com o peso do braço. todavia, é evidente sua contribuição para

o ensino do piano, sendo seus princípios transmitidos posteriormente por diversos de seus alunos. Ainda na primeira metade do século xx, as diversas correntes de abordagem da ação pianística levaram à publicação de trabalhos

sob os mais variados enfoques. entre eles, The Science of Pianoforte Te- chnique (1927), de thomas fielden, que trata do toque pianístico como ação originada somente pelo peso do braço. Ainda, fielden critica Breithaupt e matthay por não abordarem conhecimentos de fisiolo- gia. outro trabalho é Piano Technique: Foundation Principles (1934), de James ching, baseado no uso contínuo da pressão de mãos e braços

– em contraponto ao relaxamento sugerido por matthay –, alegando

que a tensão originada por tipo de ação sempre estaria presente na execução. de acordo com gordon (in: uszler et al, 2000, p.308), os traba- lhos mais controversos acerca da ação pianística nesta época foram os do professor norte-americano otto rudolf ortmann (1899-1979), caracterizados por forte ênfase no cientiicismo. Em seu primeiro tra- balho, The Physical Basis of Piano Touch and Tone, o autor questiona a realização dos vários tipos de sonoridade resultantes do toque pianís- tico e, a partir de experiências cientíicas posteriores, conclui que as únicas propriedades sonoras passíveis de controle são intensidade e duração. dessa forma, ortmann colocou em xeque toda a tradição de busca pela variedade de timbres no piano, em especial o uso de ter- mos representativos da sonoridade – “brilhante”, “escuro”, “doce” ou “ríspido”, entre outros. esta foi uma das primeiras características percebidas do instrumento, mencionada quase dois séculos antes por scipione maffei, em 1711 (pArAkilAs, 2001, p.11). em sua publicação posterior, The Physiological Mechanics of Piano Technique (1929), ortmann reforça conclusões anteriores e apresen-

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ta a Mecânica da Fisiologia como único alicerce da técnica pianística, concentrando-se em explicações detalhadas sobre o funcionamento da estrutura óssea, dos músculos e dos sistemas nervoso e circulató- rio, associando-os a problemas encontrados na prática pianística. tal trabalho originou repulsa e debates acalorados, em especial por adep- tos da ideia de que o timbre é o produto inal da ação pianística. A repercussão de seu trabalho levantou diversas questões; entre elas, o questionamento sobre a validade de abordagens exclusivamente cien- tíicas no ensino do Piano, uma vez que o objetivo do pianista consiste em construir uma identidade artística e musical. outra questão, apa- rente em trabalhos posteriores, reforça que a psicologia é mais apro- priada para tratar da ação pianística do que instruções sobre fisiolo- gia e Mecânica. Tais observações foram apreciadas por Ortmann, que reforçou a Fisiologia Mecânica como o único caminho cientiicamente consolidado para a execução pianística, devendo ser o ponto de parti- da para explanação das questões psicológicas envolvidas. entretanto, o autor não continuou esta investigação (gordon in: uszler et al, 2000, p.308-309). Apesar da resistência apresentada a sua proposta, algumas das conclusões provenientes da abordagem analítica de ortmann se mos- traram eicientes, sendo incorporadas ao ensino de Piano. Algumas destas ideias são: o uso excessivo de ação digital é ineiciente; o mo- vimento demasiado (“alto”) dos dedos prejudica a velocidade; o pulso alto não favorece movimentos altos dos dedos; a forma arcada (arre- dondada) da mão favorece o toque digital. o autor buscou comprovar a eiciência destas conclusões fotografando executantes reproduzin- do estruturas musicais básicas, como acordes, arpejos e escalas, entre outros. Ainda, Ortmann levou em consideração diferenças isiológicas individuais, fator considerado em suas proposições. logo, o autor per- cebeu que as diferenças na execução de uma mesma passagem por diversos pianistas – e a diferença nas repetições por um mesmo indi-

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víduo – levam à necessidade de investigar a compreensão dos signos, indicando uma abordagem psicológica. Por im, Gordon reforça a ou-

sadia da contribuição de ortmann (in: uszler et al, 2000, p.312-313), procurando uma investigação imparcial na pedagogia do piano, que, até então, possuía metodologias alicerçadas em abordagens empíricas

e imaginários subjetivos. seguindo a mesma linha de ortmann, há o norte-americano thomas schultz (1903-1972). Após tentativas mal-sucedidas de resol- ver problemas técnicos individuais, schultz obteve sucesso recorren- do aos trabalhos de ortmann. sua principal publicação, The Riddle of

the Pianist’s Finger (1936), concentra-se em uma abordagem isiológica da ação pianística, criticando as contribuições de Leschetizky, Brei- thaupt, matthay e valorizando o trabalho de ortmann. uma das características principais da investigação de schultz diz respeito à relação inversa entre segmentos do corpo, sendo este

o alicerce de sua análise: dedos contra mão, mão contra antebraço,

antebraço contra braço superior e braço contra tronco ou corpo. A ação muscular utilizada em cada segmento pode ser peso, pressão ou ixação. Se a ação se originar no primeiro segmento, Schultz aplicava o termo “trans” (trans-peso, trans-pressão ou trans-ixação); caso o primeiro segmento permaneça imóvel, o termo adotado é “contra” (contra-peso, etc.). A partir desta classiicação, os vários movimen- tos eram aplicados aos tipos de toque: legato – associado por schultz ao timbre –, controle reinado – associado ao toque “expressivo” – e capacidade de manter a dinâmica. A conclusão do autor é que a ação muscular do tipo “contra-ixação” é a mais apropriada na maioria dos contextos. A seguir, o autor direciona seu trabalho a uma análise mais detalhada da mecânica anatômica dos dedos, deinindo possibilida- des de músculos utilizados na execução, estudando as diversas com- binações musculares possíveis e sugestões de aplicação em estruturas musicais determinadas. Assim como ortmann, schultz negou a possi-

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bilidade de controle do timbre a partir dos vários tipos de ataque, air- mando que os timbres provém na verdade de diferentes percepções do toque legato utilizado (gordon in: uszler et al, 2000, p.313-315).

. Refe ias atuais

A partir da primeira metade do século xx, com o crescimento de recursos econômicos e a demanda de informações pelo aprendiza- do pianístico, o número de contribuições para a pedagogia do piano cresceu consideravelmente, sob os mais variados enfoques. dentre os tipos de trabalhos, há os já mencionados relatos de ex- periência e entrevistas com pianistas e professores reconhecidos, ver- sando sobre diversos aspectos de execução e estudo. Alguns dos temas frequentemente abordados são postura no instrumento, estudo de es- truturas musicais, uso do pedal, memorização e ansiedade na perfor- mance, entre outros. gordon faz um levantamento de trabalhos sob este enfoque (in: uszler et al, 2000, p.317-318), sendo alguns deles:

Piano Mastery: talks with master pianists and teachers (1917), de Harriette Brower; Great Pianists on Piano Playing (1913), de James Francis Cooke; Great Pianists Speak with Adele Marcus (1979), de Adele marcus; Great Pi- anists Speak for Themselves (1980), de elyse mach; Pianists at Play (1982), de dean elder; The Vengerova System of Piano Playing (1982), de robert Schick; French Pianism (1992), de charles timbrell; Beloved Tyranna: The Legend and Legacy of Isabelle Vengerova (1995), de Paul Orgel; e, por im, Relections from the Keyboard: the world of concert pianist (2000), de david dubal. Os trabalhos que buscavam enfoque cientíico sobre a técnica pianística, que até então se concentravam principalmente na fisiolo- gia, têm seu leque ampliado, versando sobre questões como memori- zação e compreensão musical, ampliando o próprio conceito de téc-

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nica. Há diálogos com referências pedagógicas anteriores e subáreas da música como composição, percepção musical e História da música, além de abordagens transdisciplinares envolvendo Física Mecânica e Acústica, psicologia cognitiva, neurociência, História, pedagogia, economia e Administração, entre outras. entre estes trabalhos, há The Pianist’s Mechanism (1929) e Indispensables of Piano Playing (1955) de Abby Whiteside; The Pianist’s Problem (1956), de William newman; The Technique of Piano Playing (1958), de Jószef gát; Piano Technique (1972), de karl leimer; The Pianist’s Talent (1979), de Harold taylor; On Piano Playing (1981), de György Sandor; Developing Piano Performance: a tea- ching philosophy (1981), de max camp; Piano Roles (2001), organizado por James Parakilas; Practicing Perfection: Memory and Piano Performance (2002), de Roger Chafin et al; e o recente Fundamentals of Piano Practice (2010), de chuan chang, disponível em meio digital 7 e em atualização permanente. Há, ainda, referências que tratam acerca de vários aspectos da execução pianística que, mesmo com explanações detalhadas e pro- pondo uma abordagem cientíica, não dispõem de embasamento sólido e comprovado, tendendo a visões “pessoais”, “abstratas” ou empíricas. gordon (in: uszler et al, 2000, p.322-328) percebe esta ca- racterística nos seguintes trabalhos: New Pathways to Piano Technique (1953), de luigi Bonsepiere; The Art of Piano Playing (1967), de Heinrich neuhaus; e The Art of Piano (1967), de George Kochevitsky. outros trabalhos buscam abordar a técnica pianística de forma breve e objetiva, versando também sobre sugestões de prática e estu- do. entre eles: Practicing the Piano (1958), de Frank Merrick; Piano Study:

Application and Technique (1969), de lillie philipp; Freedom in Piano Tech- nique (1980), de Joan last; Principles of Piano Technique and Interpretation

à Dispo í elàe :àhtp:// .pia ofu da e tals. o

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Ensino e aprendizagem do piano

(1981), de kendall taylor; The Art of Practicing the Piano (1993), de Jef- frey Whitton; e The Art of Practicing (1997), de madeline Bruser. desde a década de 1970, há trabalhos que tratam de conheci- mentos especíicos para professores de Piano, como técnicas para transmissão de conhecimentos, aplicação de teorias educacionais, metodologias de ensino adaptadas à faixa etária, sugestões de reper- tório e estratégias para ensino coletivo. são exemplos desta categoria:

How to teach piano sucessfully (1973), de James Bastien; Guide to Pianist’s Repertoire (1977), de maurice Hinson; The young pianist: an approach for teachers and students (1985), de John last; Well-Tempered Keyboard Teach- er (1991), de marienne uszler et al; Etudes for Piano Teachers (1995), de stewart gordon; Pianist’s Guide to Standart Teaching and Performing Liter- ature (1995), de Jane magrath; The Art of Teaching Piano: the classic guide and reference book for all piano teachers (2004), de denes Agay et al; Practi- cal Piano Pedagogy: the deinitive text for piano teachers (2005), de martha Baker-Jordan; Thinking as you play: teaching piano in individual or group lessons (2006), de sylvia coats; On Piano Teaching and Performing (2006), de fanny Waterman; The Independent Piano Teacher’s Studio Handbook (2008), de Beth gigante klingenstein; e Teaching Piano in Groups (2010), de christopher fisher. com o desenvolvimento das tecnologias midiáticas e a facilida- de de acesso, em especial a partir da década de 1980, diversos traba- lhos foram desenvolvidos com gravações, vídeos e acesso por meio digital, ampliando as formas de documentação e transmissão das in- formações, seja como referência individual ou complemento a livros. tais referências consistem em performance de intérpretes renoma- dos, registro de aulas, masterclasses e vídeos tutoriais sobre aspectos da execução pianística, entre outras. tal característica se apresenta nos seguintes trabalhos: With Your Own Two Hands (1981) e You and the Piano (2000), de seymour Bernstein; Nelita True at Eastman: Tech- nique Through Listening (1991), de nelita true; Mastering Piano Technique

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(1993), de Seymour Fink; Technique: Is There One Way? (1995), de sona Haydon; The Taubman Piano Techniques (1995), de Edna Golandsky e dorothy taubman; Freeing the Caged Bird (1996), de Barbara Lister-Sink; Memorization in Piano Performance (2004), de stewart gordon; e The Craft of Piano Playing (2006), de Alan fraser.

6.8 o ensino de piano no Brasil

os primeiros registros acerca do ensino musical no Brasil re- montam ao período colonial, a partir do inal do século XVII. Tais atividades eram realizadas pelos jesuítas, que instruíam índios para

a performance em atividades religiosas, em especial nas “escolas de

cantar e tanger”. os jesuítas eram vinculados à companhia de Jesus, organização independente da coroa, por não haver apoio desta (es- PERIDIÃO, 2003, p.45-47). Posteriormente, no século XVIII, surgiriam os mestres de capela – associados às igrejas – e mestres independen-

tes de música, que proviam uma bagagem musical mais sólida, con-

templando iniciação à teoria e prática instrumental, análise de obras

e prática de conjunto. estes mestres possuíam autonomia para abrir

“escolas públicas de música”, as primeiras instituições de ensino mu- sical de então, e, apesar de os mestres receberem incentivos inan- ceiros do governo sob o ofício de “professor da Arte da música, tais instituições possuíam caráter particular. Assim, diante do conteúdo musical ministrado nestas, é certo que os mestres possuíam instrução formal, sendo que os primeiros trouxeram este conhecimento da me- trópole (esperidiÃo, 2003, p.71-73). As capitanias que polarizavam as atividades musicais no período colonial eram Bahia – o primeiro grande centro musical do Brasil – pernambuco, pará e minas gerais, possuindo esta última, no inal do Século XVIII, cenário econômico

e

administrativo propício às atividades musicais (esperidiÃo, 2003,

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p.63-64). um material didático produzido no Brasil nessa época é a obra Escola de Canto e Órgão, de caetano de melo Jesus, publicada em salvador entre 1759 e 1760 (zorzAl, 2011). no século xix, grande parte das atividades musicais passou da

capitania de minas gerais à capital rio de Janeiro, especialmente com

a chegada da corte real ao Brasil, que trouxe autonomia administrati-

va e cultural à colônia (esperidiÃo, 2003, p.75-77). neste cenário, sur- ge o padre José maurício nunes garcia (1767-1830). de origem humil-

de, pouco se sabe sobre a formação do músico, que começou a lecionar

a partir dos doze anos. procurou o sacerdócio para se manter, sendo

seu contato com cravo e piano – instrumentos que nunca chegou a adquirir – possível graças às aulas ministradas em casas de famílias abastadas (esperidiÃo, 2003, p.80-81). Ainda assim, garcia escreveu um dos primeiros referenciais didáticos para ensino de piano no país:

o Méthodo de Pianoforte (1821). composto por duas partes de doze lições

cada e seis fantasias, a primeira consiste em peças que possibilitam os primeiros contatos com o instrumento, enquanto a segunda per- passa por todas as tonalidades, providenciando diiculdades progres- sivas. As fantasias, também dotadas de elementos característicos do estilo Clássico, possuem a inalidade de trabalhar em nível artístico mais aprofundado (cArdoso in: gArciA, 2000, p.4). esta obra é tra- tada pelo cravista marcelo fagerlande em José Maurício – o Método de Pianoforte de José Maurício Nunes Garcia (1996), e gravada pela pianista ruth serrão em 1998. o próximo passo importante para o ensino de piano no Brasil se deu brevemente após a independência. diante de um contexto de en- sino musical em caráter particular, onde apenas indivíduos abastados tinham acesso a uma instrução musical de qualidade (esperidiÃo, 2003, p.91), e com a eclosão dos conservatórios na europa, começan- do com o de Paris (1794) e seguindo em Praga (1811), Viena (1817), londres (1822) e milão (1824), entre outros (esperidiÃo, 2003, p.39),

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Daniel Lemos Cerqueira

a fundação de uma instituição que dispusesse de semelhante organi- zação educativo-musical no Brasil seria questão de tempo. Assim, a iniciativa partiu de francisco manuel da silva (1795-1865), fundador da Sociedade Beneicente Musical em 1833 – primeiro órgão políti- co nacional da classe dos músicos – e da sociedade filarmônica em 1834 para realização de concertos no Brasil; porém, mais reconhecido como autor do Hino nacional Brasileiro. sendo um dos diversos mú- sicos formados pelo padre José maurício, estudou violoncelo com po- licarpo Beltrão e composição com o compositor austríaco sigismund von Neukomm (1778-1858). Com o auxílio da força política da Sociedade Beneicente Mu- sical, francisco manuel solicitou recursos à Assembléia legislativa para inanciar o funcionamento de uma instituição de ensino musical, compatível com o movimento musical presente na então capital do Brasil. Assim, através do decreto n. 238 de 1841, foi criado o conserva- tório imperial, que teve seu funcionamento interrompido nos primei- ros anos pela falta de recursos. em 1847, entrou em vigor o decreto n. 496, organizando sua forma de inanciamento e o conteúdo musical abordado, oferecendo rudimentos de canto, harmonia, composição e prática instrumental de cordas e sopros. Assim, o conservatório foi de fato inaugurado somente em 1848 (esperidiÃo, 2003, p.95-99). dessa forma, a contribuição fundamental do trabalho de francisco manuel no campo da Administração demonstra uma característica cada vez mais necessária aos músicos de hoje: a iniciativa político-administra- tiva para a criação e manutenção de espaços proissionais. A revolução de 1930 fora outro importante marco para a edu- cação musical no Brasil. de forma semelhante à frança, a maioria das instituições de ensino musical brasileiras são administradas pelo estado. em 1931, a reforma universitária proveu novos estatutos às universidades nacionais, e, neste contexto, a universidade do rio de Janeiro passou a administrar o então instituto nacional de música,

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tornando-se a atual escola de música da universidade federal do rio de Janeiro 8 . o decreto n. 19.852 de 11/04/1931 – conhecido como re- forma francisco campos / luciano gallet –, além de regimentar tal iniciativa, dispôs sobre a divisão pedagógica deste Instituto, deinindo três graus de instrução, segundo esperidião (2003, p.100-101):

fundamental: idade de 8 a 13 anos e duração de 5 anos, vol- tado à preparação para os níveis consecutivos;

geral: duração de 2 anos, voltado à formação de coristas e instrumentistas em nível básico;

superior: duração de 5 anos, voltado à formação de cantores, instrumentistas, compositores e regentes “virtuoses”.

segundo esperidião (2003, p.101-102), esta reforma buscava um ensino que provesse desenvolvimento musical completo e não so- mente técnico-instrumental. entretanto, houve resistência por parte de diversos membros do conservatório na adoção destas novas con- cepções. Desde o inal do Século XIX, já havia revisões de propostas pedagógicas em conservatórios de outros países, expandindo seus currículos, oferecendo novas habilitações e diversiicando os saberes necessários às novas modalidades de atuação proissional que surgiam (WeBer in: sAdie, 2010). Algumas das novas habilitações integradas aos conservatórios na europa são: instrumentos que não compõem as orquestras do Século XIX – Violão, Acordeon e Saxofone, por exemplo – composição voltada à produção de trilhas sonoras e formação inter- disciplinar com as demais áreas das Artes, entre outras. Houve ainda nos estados unidos o surgimento da habilitação de doutor em Artes

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musicais voltadas a modalidades práticas de performance e composi- ção, em vez da tradicional formação acadêmica focada no cientiicis- mo (RITTERMAN In: SADIE, 2010). Nesse contexto, Zorzal airma que:

muitos professores de instrumento que lecionam em universi- dades brasileiras são formados por programas desse tipo. eles atuam de forma empírica e poucas vezes se envolvem em pes- quisa. Qual o relexo dessa prática nos alunos de bacharelado? (2011, p. 76).

Assim, mesmo diante destas inovações pedagógicas no cenário mundial, diversas instituições de ensino musical brasileiras ainda pre- servam características e ideais típicos dos conservatórios do século xix. esperidião ilustra uma possível razão para tal fato:

em relação aos conservatórios, estes estabelecimentos continu- aram a funcionar sob as legislações anteriormente estudadas, marginalizados do nosso sistema educacional. A formação pro- issional dos músicos instrumentistas, cantores, regentes, com-

positores ou professores pertencia à esfera dessas instituições. portanto, a defasagem entre o modelo de desenvolvimento e

o modelo educacional do país, após a ldB 4.024/61 (

trou-se ainda mais acentuada em relação ao ensino musical dos conservatórios, uma vez que continuavam a adotar um sistema de ensino musical semelhante ao dos primeiros conservatórios dos Séculos XVIII e XIX, representativos de uma mentalidade aristocrática (esperidiÃo, 2003, p.214-215).

mos-

),

dessa forma, os currículos de piano presentes nas instituições de ensino musical brasileiras possuem características em comum, en- tre elas:

Ênfase no repertório erudito europeu, com possível abertu- ra ao repertório nacional erudito, em especial do século xx;

metodologia de ensino baseada em aulas individuais e reper- tório solo, sendo as aulas coletivas e o repertório de câma-

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ra considerados ferramenta acessória ou opcional, questão mencionada por cerqueira (2010b, p.2);

formação direcionada exclusivamente à performance, sem contemplar saberes necessários à atuação como professor de piano, problemática apontada por glaser e fonterrada (2006, p.92).

Diante desta realidade, reforça-se a importância das Universi- dades brasileiras no contexto de ensino musical, permitindo que pia- nistas estudassem no exterior e trouxessem novas concepções peda-

gógico-musicais, entre elas a lexibilização curricular e a integração de novos estilos musicais, como a Música Contemporânea. Entretanto,

o campo de inluência destes proissionais icou restrito às próprias

universidades, minimizando o impacto destas práticas na educação musical voltada à performance. dentre os pianistas engajados com a didática de seu instrumen- to, destaca-se a igura de maior relevância na História da Pedagogia

do piano brasileira: José Alberto kaplan. sua contribuição mais impor- tante é Teoria da Aprendizagem Pianística, sendo sua segunda e última edição publicada em 1987. neste trabalho, kaplan trata acerca de di- versos aspectos do ensino de piano, aplicando conceitos de Anatomia

e Psicologia Cognitiva para embasar sua abordagem cientíica acerca

de técnica, procedimentos de estudo, escolha de repertório e critérios de diiculdade, cujos princípios podem ser úteis à pedagogia de outros instrumentos. mesmo sendo um trabalho que antevê diversas pesqui- sas em pedagogia do piano que surgiram no exterior na década de 1990, seu impacto no ensino de piano brasileiro foi restrito. percebe- se então que tais saberes ainda não compõem a formação pianística no Brasil. todavia, são notáveis os movimentos em direção a sua atuali- zação e diversiicação, em especial a partir do Século XXI.

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diversos trabalhos acadêmicos têm apontado a revisão de pro- postas curriculares em cursos voltados à formação pianística, seja com o objetivo de abarcar novas competências proissionais ou lexi- bilizar a matriz curricular para prover acesso a uma maior amplitude de habilidades e conhecimentos. dentre as possibilidades de atuação, segundo cerqueira (2010b), há, além da formação solista tradicional, o acompanhamento (correpetição), música de câmara e o ensino de piano individual ou em grupo. os saberes necessários envolvem leitu- ra à primeira vista, pedagogia do piano e disciplinas para formação de grupos instrumentais. outra possibilidade de atuação é na música popular, que ofere- ce signiicativas oportunidades de atuação proissional (CERQUEIRA, 2010b). diversas instituições de ensino musical já oferecem habilita- ções em piano ou teclado voltado a este gênero, e cursos superiores de música popular têm sido criados em importantes instituições de ensino musical do país, entre elas a unicAmp (pioneira), unirio, ufmg, ufBA e ufpB (cerQueirA, 2009, p.43). com relação a conteú- dos, a área em questão exige saberes especiais, entre eles História da música popular, Arranjo, improvisação, rearmonização e manipula- ção de áudio digital. Ainda, observa-se cada vez mais a utilização de tecnologias contemporâneas no ensino do piano, fato reforçado por Fisher (2010, p.162-164). entre elas, há a prática em instrumentos eletrônicos como a clavinova, instrução musical a partir de programas, disponibiliza- ção de repertório em domínio público na internet como a biblioteca Petrucci Music Library (vinculada ao imslp), acessibilidade a interpre- tações em áudio e vídeo em meio digital, e metodologia do ensino à distância. Este último recurso envolve aulas de instrumento realiza-

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das através de videoconferência e disponibilização de vídeos tutoriais (fisHer, 2010, p.169-173). Por último, a concepção do músico como um proissional inde- pendente, capaz de construir espaços de atuação proissional, orga- nizar eventos e tratar de sua performance como um evento cultural, requer a aquisição de saberes pertinentes à área de produção cultural. entre eles, há a Administração, publicidade e legislação, sendo este último de considerável importância diante da histórica aproximação entre o estado e a formação musical, em especial a música erudita. to- davia, pesquisas recentes têm indicado a tendência da Administração pública em fomentar a música popular, devido às inovações midiáti- cas que levaram à crise da Indústria Fonográica (CERQUEIRA, 2010a). diante deste inovador cenário que se desenha, é perceptível a multiplicidade de possibilidades agora disponíveis aos pianistas do século xxi. entretanto, o maior fator de resistência à adoção de novas concepções e estratégias reside justamente no peril tradicional do pianista, compreensível se considerarmos que a fase de maior sucesso deste instrumento na cultura Ocidental ocorreu nos Séculos XVIII e xix. contudo, o percurso histórico continua, exigindo uma postura arrojada por parte daqueles que herdam a responsabilidade de dialo- gar com toda a bagagem histórico-cultural em face à nova realidade que se apresenta. Segundo Villa-Lobos (In: PAZ, 2000, p.17) – que foi administrador, educador e pesquisador, além de ser o compositor bra- sileiro mais reconhecido da história – a missão de intérpretes e com- positores é servir à Humanidade, zelando por seu patrimônio artístico e cultural.

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Ensino e aprendizagem do piano

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