A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO E A INCLUSÃO:

ESTUDO DE CASO SOBRE O USO DA CARTOGRAFIA TÁTIL NA ESCOLA

SEN. ARGEMIRO DE FIGUEIREDO

Maria José Elaine Costa S. Pereira

Graduanda do curso de Geografia -

Universidade Federal de Campina Grande-UFCG

E-mail: elainevc_08@hotmail.com

Anna Raquel Dionisio Ramos

Graduanda do curso de Geografia-

Universidade Federal da Paraíba- UFPB

E-mail: anna.raquelramos@gmail.com

Andreza Kelly Guedes de Medeiros

Graduanda do curso de Geografia-

Universidade Federal de Campina Grande - UFCG

E-mail: Andreza.guedes.medeiros@gmail.com

Wíliam Fernandes Pereira

Graduando do curso de Geografia -

Universidade Federal de Campina Grande – UFCG

E-mail: wiliamautor2@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A cartografia tem acompanhado simultaneamente a história da humanidade

“todo povo, sem exceção, nos legou mapas” (OLIVEIRA,1988). Afirmação plausível,
visto que “cartografar” foi uma das primeiras habilidades que o homem conseguiu
adquirir (antes mesmo da escrita) já que a necessidade de representar é antiga e tem se
especializado ao longo do tempo. Hoje a cartografia é utilizada de forma ampla por
diversos segmentos da sociedade, suas informações servem como fundamento para
tomada de decisões políticas, econômicas e sociais. Como seu produto mais
significativo temos os mapas. A seguir o conceito de cartografia da Associação
Cartográfica Internacional:

A Cartografia apresenta-se como o conjunto de estudos e

operações científicas, técnicas e artísticas que, tendo por base os
resultados de observações diretas ou a análise de documentação, se
volta para a elaboração de mapas, cartas e outras formas de
expressão ou representação de objetos, elementos, fenômenos e
ambientes físicos e socioeconômicos, bem como a sua utilização.
(ACI,1996)

Diante da importância milenar da cartografia, é explícito o valor da mesma no ensino de

geografia, sendo que ela tornou-se relevante para a educação contemporânea, tanto para o aluno
atender necessidades do seu cotidiano quanto para estudar o ambiente em que vive, aprendendo
características: físicas, econômicas, sociais e humanas do ambiente, podendo entender as
transformações causadas pela ação do homem e dos fenômenos naturais ao longo do tempo.
Para CASTROGIOVANNI (2000), “A figura cartográfica (mapa, carta ou planta) é uma
representação que, no uso cotidiano, é utilizado desde a localização de cursos d’água, de
caças de grutas pelo homem das cavernas, a turistas em viagens e compradores/
vendedores de imóveis”, etc.

A cartografia ministrada no ensino fundamental abarca pretensões maiores do

que os conceitos da ACI, pois ela vai além da técnica, da ciência e da arte, porque busca
fomentar nos alunos desde pequenos a leitura e a explicação do espaço geográfico, onde
o aluno passa a ser orientado a desenvolver uma consciência crítica em relação ao
mapeamento que estará realizando em sala de aula, sendo que o discente deixou
ser visto como um mapeador, mecânico para ser um mapeador, consciente, de um
leitor passivo para um leitor critico dos mapas.

A cartografia escolar contemporânea tem um desafio constante: formar um ser

crítico e consciente, deixando de ter um viés decorativo e agora busca ser algo cada dia
mais prático. Passini e Almeida (2013) corroboram do mesmo pensamento que para o
aluno entender a linguagem cartográfica não é necessário pintar ou copiar contornos,
mas sim, fazer o mapa.
 Essa “Nova Cartografia” traz consigo uma diversidade de usuários, visto que
hoje nas escolas existem turmas de alunos com e sem deficiência, exigindo do docente
uma didática que respeite as individualidades no trabalho com os conteúdos em sala.
Diante desse contexto surge a temática da “Cartografia Tátil” que auxilia
significativamente à construção de conhecimentos cartográficos em alunos videntes e
não videntes.

Diante do cenário supra citado, o objetivo dessa pesquisa é verificar como a

cartografia tátil contribui na construção do conhecimento geográfico de estudantes
videntes e com deficiência visual do ensino Fundamental II, da EEEFM - Sen.
Argemiro de Figueiredo, em Campina Grande – PB.

Ademais, é importante salientar que nesta escola também se realiza o projeto de

extensão intitulado “Oficinas de Geografia para estudantes videntes e portadores de
deficiência visual”, tentando contribuir com momentos formativos para os docentes e
favorecendo a preparação de estudantes monitores para apoiar os alunos com
deficiência visual. Logo, a investigação ocorre concomitantemente com a execução do
projeto de extensão.

Para este estudo partiremos de uma abordagem qualitativa, muito utilizada nas
ciências sociais e que se preocupa em estudar os fenômenos da sociedade que englobam
tanto relações humanas, sociais e naturais, em vez da quantificação dos dados levando-
se em conta os traços subjetivos e as particularidades do objeto de estudo por meio
empirismo, exploração e descrições dos sujeitos envolvidos. Como afirma GODOY
(1995), “o pesquisador vai a campo buscando “captar" o fenômeno em estudo a partir da
perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista
relevantes. [...]”.

Deste modo, utilizaremos o estudo de caso que segundo GODOY (1995)”

caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa
profundamente. Visa ao exame detalhado de um ambiente, de um simples sujeito ou de
uma situação em particular”. Diante disso o trabalho, que ainda encontra-se em
andamento, está sendo desenvolvido na E.E.E.F.M Sen. Argemiro de Figueiredo, pois
nessa instituição existem 18 alunos cegos. Esta escola localiza-se no Bairro do Catolé
na cidade de Campina Grande – PB.

2. CARTOGRAFIA TÁTIL COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO

A literatura sobre Cartografia tátil data seus registros no âmbito internacional na

década de 70 de acordo com Loch (2008) apud Vasconcellos (1996). Atualmente no
Brasil há uma contribuição bastante significativa do LABTATE, um laboratório da
Universidade Federal de Santa Cantarina (UFSC) criado em 2006, que organiza
pesquisas nas áreas da cartografia escolar e Cartografia Tátil e contribui na
padronização dos símbolos táteis para o Brasil. Como também, outras instituições
trabalham com esta temática como o Instituto Benjamin Constant, o departamento de
Geografia da USP, entre outras.

Com o intuito de auxiliar na construção do conhecimento em alunos videntes e

não videntes, a cartografia tátil acaba por adquirir um caráter inclusivo, visto que a
partir do momento que materiais didáticos são construídos para auxiliar a aprendizagem
de alunos que até então eram “negligenciados”, (pois tinham que usar a mais alta
abstração para entender conceitos que já são abstratos na cartografia escolar)
enxergamos o viés inclusivo desta disciplina escolar. Nessa perspectiva, Loch (2008)
alega que para as pessoas que enxergam, os mapas reduzem o mundo, auxiliando-as na
compreensão do todo; já para as pessoas com deficiência visual, os mapas ampliam sua
concepção de mundo, auxiliando-os em sua autonomia.
Visto que o cego assim como o vidente também busca uma vida acessível e o
mapa daria a ele essa segurança, já que ele poderia usar mapas para se orientar, sem
ajuda, em centros urbanos ou edifícios, estes materiais são extremamente necessários
para a construção de sua autonomia.
3. ESTATUTO DA INCLUSÃO E EXIGÊNCIAS PARA EDUCAÇÃO

No Brasil, houve um avanço a favor da inclusão escolar com a aprovação da lei

federal 13.146 de 6 de julho de 2015, como também de outras legislações educacionais
que discutem sobre a Educação Especial. Atualmente existem aproximadamente 45,6
milhões de deficientes. Dentre os números citados a deficiência visual é a que apresenta
um maior número de incidência, pois segundo a cartilha do senso de 2010 afeta cerca de
18,6% da população brasileira, daí vem a nossa inquietação em saber como as escolas
de ensino regular atendem as necessidades dos estudantes não videntes.
O estatuto da inclusão aborda no capítulo IV, com o título do Direito a Educação
em seu art. 27,
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem. (Brasil, 2015)

Desse modo, a inclusão nas escolas regulares requer infraestrutura e um projeto

pedagógico, de modo que, atenda a inserção desses alunos; além de uma formação
continuada aos professores para que se capacitem auxiliando no processo de construção
de conhecimento desses estudantes. O Brasil teve um aumento muito grande na
quantidade de deficientes visuais nas escolas regulares de ensino nesses últimos anos.
Segundo o Portal Brasil "em 1998, cerca de 200 mil pessoas estavam matriculadas na
educação básica, sendo apenas 13% em classes comuns [...] Em 2014 foram 900 mil
matrículas e 74% em turmas comuns".
O artigo 28 do estatuto da inclusão traz alguns deveres do estado, com o objetivo
de garantir o direito a uma educação de qualidade aos deficientes visuais. Este "incumbe
ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e
avaliar" as questões voltadas à educação especial. Dentre as quais destaca:
I- Sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades,
bem como o aprendizado ao longo da vida;

II- Aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir

condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por
 meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que
eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; [...]

VI- pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e

técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de
recursos de tecnologia assistiva; [...]

X- adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de

formação inicial e continuada de professores e oferta de formação
continuada para o atendimento educacional especializado. (Brasil, op.
cit.)
Embora a lei garanta os direitos destas pessoas, a inclusão ainda é realizada de
forma ineficiente, pois muitos professores não têm a formação adequada para trabalhar
com os deficientes visuais, além das escolas não disponibilizarem materiais didáticos
voltados para os estudantes não videntes, e algumas ainda não possuem acessibilidade
para os mesmos.

4. O PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO E SEUS DESAFIOS PARA COM A

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A área de ensino se torna cada vez mais intrigante, seja por precariedade física
ou pela ausência de políticas educacionais, principalmente quando nos atentamos para
um ensino inclusivo. Em nosso país temos o PNE (Plano Nacional da Educação)
aprovado em 25 de junho de 2014, sancionado como Lei N° 13.005 pela Presidenta da
República Federativa do Brasil Dilma Rousseff, o qual consta de um plano de metas
para o prazo de 10 anos, até 2024.

Dentre as suas diretrizes destacamos, no Art. 2º, aquelas que se referem os

alunos com alguma deficiência e exigem:

II – universalização do atendimento escolar;

III – superação das desigualdades educacionais, com ênfase nos

valores morais e étnicos e na erradicação de todas as formas de
discriminação; (Plano Nacional da Educação, 2014, p. 43)

Como podemos observar o PNE é uma Lei de grande importância em âmbito

nacional para educação, e enfatiza questões específicas para a Educação Especial. Desse
modo, a escola deve ser preparada para abranger a todos e respeitar as suas
especificidades. Esperamos que com a mudança de governo este plano continue sendo
respeitado.

No Art. 8º em seu Inciso 1º, no intem III, o PNE cita o atendimento das
necessidades educacionais especiais, assegurando o sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, etapas e modalidades. Contudo, ao mesmo tempo que o PNE lança
estratégias para consolidar um caminho de futuro para a educação brasileira, depende de
ações complementares para uma reestruturação da carreira acadêmica e de outros
encaminhamentos. No entanto, percebemos que o governo interino atual não coloca em
pauta estas propostas previstas no PNE.
Como nossa discussão volta-se para um ensino inclusivo, destacaremos no PNE
a Meta 4. Vejamos o que o documento nos revela:
Universalizar, para a população de 04 (quatro) a 17 (dezessete)
anos com deficiencia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e
ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino, com garantia de sistema educacional
inclusivo, de sala de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, público ou conveniados.(Plano
Nacional da Educação, Brasil, 2014.)
Percebemos que a criação de espaços multifuncionais são necessários para o
apoio para o ensino. Neste aspecto o nosso trabalho de extensão contribui com este
processo, pois a criação de oficinas e a produção de instrumentos táteis de Geografia
são recursos multifuncionais e que não serve apenas para uma parcela dos estudantes,
como contribui como momentos formativos para os professores. Mas, como o próprio
PNE sinalisa isto deve ser concretizado pelo Estado.

O PNE também enfatiza sobre a universalização do ensino de acordo com as

necessidades especiais, e destaca sobre a importância de articulação de centroe
multidisplinares com instituições acadêmicas, voltando-se à criação de formação para os
profissionais que atendem os alunos com deficiencia. A Meta 4.5 focaliza sobre esta
questão:

Estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e

assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por
profissionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia e
psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores da educação
básica com os (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
 desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Plano Nacional
da Educação, 2014, p. 56)

Como também, a meta 4.10 destaca sobre pesquisas e recursos didáticos

voltados para o desenvolvimento dos alunos deficientes. Vejamos:

Fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de

metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de
tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da
aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos(as)
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação;

Desta forma, tanto a pesquisa realizada quanto o trabalho de extensão são de

grande importância para a inclusão educacional das pessoas com deficiência, pois a
cartografia tátil pode ser considerado enquanto tecnologia assistiva.

Loch (2008) ressalta que “os produtos da cartografia tátil podem ser
enquadrados como recursos da tecnologia assistiva por auxiliarem a promover a
independência de mobilidade e ampliar a capacidade intelectual de pessoas cegas ou
com baixa visão”.

Sendo assim, este trabalho investiga sobre a utilização destes recursos e como
eles contribuem para o desenvolvimento intelectual dos deficientes visuais no campo
dos conhecimentos cartográficos.

5. RESULTADOS PRELIMINARES

Como já foi ressaltado, anteriormente, esta pesquisa ainda encontra-se em

andamento, por isso apontaremos apenas alguns resultados preliminares. Entre eles
destacamos a construção do conceito de escala através do trabalho desenvolvido com
carrinhos, casinhas com e sem teto e com a maquete da escola.

Identificamos que os carrinhos em tamanhos diferentes foram tateados pelos

estudantes e comparados com o tamanho real do objeto. A partir deste trabalho foi
questionada sobre a proporcionalidade das comparações. Os estudantes cegos
conseguiram verificar as escalas de forma semelhante aos estudantes videntes. No
entanto, levavam um período maior nesta análise, pois demoravam mais tempo
tateando.
 No trabalho com a casinha com e sem teto também verificamos que eles
identificavam os cômodos e seus formatos a partir do alto. Esta atividade foi
complementada com o desenho da escola a partir da maquete. Percebemos que eles
tocavam com cuidado e contornando com o lápis, no plástico transparente todos os
prédios da escola. Este trabalho proporcionou a aprendizagem sobre o desenho da planta
baixa, que foi ampliado com o toque da planta tátil da escola. Abaixo, destacamos a
Figura 01 da maquete da escola e a vista das casinhas.

Figura 01. Maquete da escola e vista das casinhas

Ademais, foram construídas setas em lixa para serem identificados os fluxos de

pessoas para locais conforme suas funcionalidades. Por exemplo, fluxo de pessoas com
deficiência saindo das salas de aula e indo para a sala de atendimento especializado, dos
docentes deslocando-se para a sala de professores ou dos diversos estudantes indo para
o pátio. Esta atividade contribuiu para uma discussão mais ampla sobre os diferentes
tipos de fluxos na sociedade. Identificamos que os materiais táteis favoreceram a melhor
abstração a respeito das legendas com as setas de lixas com larguras diferente, conforme
o quantitativo de pessoas que se deslocavam, que não haviam sido proporcionada antes,
pois apena a fala do professor não proporcionava esta aquisição.

Sendo assim, ficou constatada a necessidade de materiais específicos para estes

sujeitos, mas as condições de infraestrutura das escolas e as dificuldades relacionadas a
precarização do trabalho docente não tem favorecido a confecção destes recursos. A
extensão possibilitou a construção destes materiais, mas isto deveria acontecer em todas
as escolas.
 Por isso, as legislações são importantes e necessárias. Mas, a sua
operacionalização através das políticas complementares é fundamental. E no contexto
histórico atual serão necessárias muitas mobilizações para que os recursos sejam
destinados e as condições sejam dadas para a melhoria da Educação Básica no Brasil.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São

Paulo: Contexto, 2013.

AVELINO, Rochelli, Lopes. BISPO, M. O. Inclusão social da escola de tempo

integral D. Pedro II – na cidade de Porto Nacional- TO. Porto Nacional: UFT, 2014.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (ORG). Ensino de geografia: Práticas e

textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000

BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (sdh/pr);

Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa Com Deficiência (snpd);
coordenação-geral do Sistema de Informações Sobre A Pessoa Com Deficiência.
Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa Com Deficiência. Cartilha do
censo 2010: pessoas com deficiência. Brasília, 2012. 32 p. Disponível em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/cartilha-
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Institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência. Disponível em:
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Caderno de educação especial: a alfabetização de crianças com deficiência: uma

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GODOY, Arilda Schmidt. PESQUISA QUALITATIVA TIPOS
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LOCH, R. E. N. Cartografia Tátil: Mapas para deficientes visuais. Portal da

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