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Participaron en la formulación de este trabajo en la versión de proyecto de investigación presentado ante el
INFD y en la realización de entrevistas semiestructuradas los alumnos de la Escuela de Música Popular de
Avellaneda: Matías Álvarez, Luciana Bianucci, Iván Bidacovich, Franco Bonadeo, Delfina Daverio,
Brian Flomin, Matías Garuti, Paula Genonni, Agustín Giganti, Joel Jalile, Sebastián Jones, Iván León,
Emiliano Monetti, Julián Saud, Joan Manuel Silva, Anahí Richard, Camilo Ruiz y Leonel Valentukonis.
BUSTOS, DEL CAMPO Y CAROZZI || Concepciones acerca de las aptitudes artísticas…
discursivamente como un “genio” o “niño prodigio”. En esta difícil tarea el autor destaca
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la importancia del análisis de las condiciones donde los músicos se socializan2, los
condicionamientos estructurales de la sociedad cortesana en la que vivió Mozart, el
estatus social del artista en la época y los criterios que establecen los cánones que definen
qué es una obra artística y que no para comprender la música que produce y el status que
alcanza en su profesión. Asimismo, sostiene que para comprender, incluso, el más
singular de los rasgos de una persona, debe reconstruirse el tejido de imbricaciones
sociales en el cual está inserto el sujeto y descubrir los deseos que busca satisfacer y que
no están sustancialmente inscriptos en él antes de toda experiencia.
En sintonía con Elías, Pierre Bourdieu (1999, 2003), como toda la tradición
estructuralista, propone pensar relacionalmente los hechos sociales, esto es centrar el
análisis en la estructura de las relaciones objetivas de un espacio y momento concreto, que
determina las formas que pueden tomar las interacciones y las representaciones que los
agentes tienen de la estructura, de sí mismos y de los otros, de la posición en la misma, de
sus posibilidades y de sus prácticas.
Para el autor francés, el mundo social se descompone en una multitud de
microcosmos o campos, “espacios de juego históricamente constituidos con sus
instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias” (Bourdieu, 2003, p.9),
cada uno de los cuales posee desafíos, objetos e intereses específicos. Los campos son
relativamente autónomos, poseen sus propias reglas, diferenciándose relativamente por la
persecución de un fin, por lo que se define lo que está en juego y engendra el interés que
le es propio. Los agentes ocupan determinadas posiciones en tanto poseedores o no de un
“elemento socialmente valorizado” en ese campo de fuerzas, es decir, en función del
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Vinculado a esta idea, pero desde lo que se llama estudios microsociológicos, también podríamos citar la
obra de Howard Becker (1963) “Outsiders. Hacia una sociología de la desviación”, en la que el autor, como
representante teórico de la Escuela de Chicago, analiza en algunos capítulos el mundo del arte de los
músicos de jazz en la ciudad de Chicago de los años cuarenta y comienzos de los cincuenta del siglo
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pasado, a partir de las actividades colectivas y cooperativas que hacen posible la producción artística. En los
discursos de los músicos aparece como autorrepresentación y definición de sí mismos la capacidad de
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poseer un misterioso “don natural” que los ubica al margen del resto de las personas. Esta idea se sintetiza
en la voz de un músico de aquella época: “No se puede enseñar a alguien llevar el ritmo. O tienen ritmo o
no lo tienen. Y si no lo tiene, no hay quién le enseñe” (p.105).
capital que se busca acumular (diplomas, conocimientos, estilo de vida, dinero, contactos,
adquisiciones profesionales, habilidades específicas, origen social, etc).
Si nos referimos específicamente al campo artístico musical, podríamos preguntarnos
si es el “don musical”, “la musicalidad”, “la calidad artística musical” el elemento
valorizado, aquel bien escaso que está en juego, la grilla de legibilidad a partir de la cual
se orientan los trayectos educativos en el campo de los institutos de formación, tanto de
instrumentistas como de profesores de instrumento de música popular. La pretensión de
su posesión o reconocimiento definirían las prácticas áulicas en los espacios de formación
de las técnicas y de la formación de formadores desde los distintos roles (educadores y
estudiantes) que asumen los agentes.
En tal sentido, Bourdieu (2003) propone una serie de interrogantes que nos convoca a
desentrañar la construcción del artista:
El artista es aquél de quien los artistas dicen que es un artista. O bien: el artista es
aquél cuya existencia en cuanto artista está en juego en ese juego que llamo campo
artístico. O, incluso, el mundo del arte es un juego. En el cual lo que está en juego,
es la cuestión de saber quién tiene derecho de decirse artista, y sobre todo de decir
qué es artista. (Ibídem: p. 25) 3
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Respecto de la idea de definir cómo se construye la noción de artista, Cristopher Small (1980) al analizar
la música fuera del marco europeo, como la de las culturas de Isla de Java y de Bali, advierte que en ciertas
culturas no occidentales, las cuales están penetradas por las artes, no tienen en su lenguaje una palabra para
designar los términos “arte” y “artista”, ya que la música forma parte de la vida cotidiana y no es una
actividad separada sino intrínseca a la vida misma.
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Bourdieu (2003) propone analizar la mirada como un producto social: “(…) la mirada es un producto
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social, y está habitada por principios de visión y de división socialmente constituidos (que varían según el
sexo, la edad, la época, etc.) y de la cual se puede dar cuenta sociológicamente” (p.35). Asimismo, designa
al conjunto de creencias asociadas al orden de las cosas característico de un universo social dado como la
doxa. Estas creencias se imponen, de manera prerreflexiva, indiscutida, e inevitables generando una
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adhesión muda y acrítica a los presupuestos a la vez cognitivos y evaluativos de un sentido común.
(…) ¿el arte debe y puede enseñarse? (…) Hay quienes dicen que no y sólo creen en
el don hereditario. La creencia en la transmisión hereditaria del don artístico está
todavía muy extendida. Esta creencia carismática (de carisma, gracia, don) es uno de
los grandes obstáculos para una ciencia del arte y de la literatura: llevando las cosas
al extremo, puede decirse que uno nace artista, que el arte no puede enseñarse y que
hay una contradicción inherente a la idea de la enseñanza del arte. (Bourdieu, 2010:
p.23)
Por su parte Carina Kaplan (2008) infiere a partir de lo que dicen Elías y Bourdieu,
que las representaciones subjetivas sólo pueden ser aprehendidas a partir de la relación
con las configuraciones sociales, es decir, aquel entramado peculiar atravesado por
relaciones de poder cambiante. De este modo, la construcción de la realidad social no se
opera en un vacío social, sino que está sometida a coacciones estructurales.
A partir de lo expuesto y en relación con la línea trazada por estos pensadores, como
docentes de una escuela de música popular creemos necesario considerar el abordaje de
las representaciones subjetivas de los profesores de instrumento y de los estudiantes de las
carreras de instrumentista en música popular y su profesorado, “en tanto herramienta del
campo sociológico”. Sostenemos entonces que las ideas, creencias, imágenes, discursos
sobre “el don natural”, la “musicalidad”, el “talento para la música” son representaciones
simbólicas preexistentes de construcción sociohistórica en una interdependencia entre el
sentido común del campo artístico y del sentido común de la sociedad que se singulariza
en los actuales agentes e instituciones educativas. La condición de “artista músico” como
una “esencia”, como propiedad “sustancial” se materializa estableciendo una división
entre superiores e inferiores, operando como veredictos sobre los límites y
potencialidades de los estudiantes. También dicha categoría opera sobre las producciones
musicales.
para una serie de estudios socioeducativos que correlacionan la desigualdad en los logros
escolares con las tipificaciones y expectativas escolares, en donde la figura del maestro y
del profesor comienza a jugar un papel preponderante.
En “Pygmalion en la escuela”, Rosenthal y Jacobson (1968, 1980) plantean que las
personas hacen más a menudo lo que se espera de ellas que lo contrario, incluso pudiendo
ser las expectativas de los docentes un factor determinante de la conducta de los
estudiantes.
Por su parte, Bourdieu y Monique de Saint Martín (1975) incorporan al debate en
cuestión la categoría de juicio profesoral partiendo del supuesto de que el conocimiento
práctico de los profesores es una operación que pone en juego sistemas de clasificación
que reorganizan la percepción y la apreciación sobre los desempeños escolares de los
estudiantes incidiendo en la construcción del éxito o fracaso escolar de los mismos.
Más recientemente, la autora argentina Kaplan (2008) ha sostenido que es necesario
poder comprender el fenómeno del talento “bajo una perspectiva teórica más general que
recupere como problema central las relaciones entre las estructuras y las prácticas
sociales” (p. 32)5.
En el campo de la educación, varios autores (Álvarez Uría, 1999; Kaplan, 1997, 2008;
Lorenzo García, 2006) han centrado sus trabajos en el estudio de las percepciones
docentes sobre la construcción del aprendizaje de los estudiantes, las cuales se pueden
sintetizar en tres posiciones que giran en torno a la inteligencia: a) una concepción
innatista que afirma el carácter natural de la inteligencia y que se expresa como “don”,
“talento”, “predisposición”, “inclinación”, “vocación innata”; b) una concepción
ambientalista que la concibe como el producto de la influencia adulta y que en el lenguaje
escolar aparece como “adaptación al medio”, “estimulación” y c) una posición intermedia
que otorga dependencia mutua entre componentes innatos como a los adquiridos:
“posibilidades innatas afloradas por la estimulación”. Raquel Lorenzo García (2006)
intenta sintetizar elementos presentes en cada una de estas posturas a través de un modelo
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Para más información revisar los estudios de la autora en “La inteligencia escolarizada” (1997) y en
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En el desarrollo del sistema educativo nacional hay una constante actualización de una matriz de
pensamiento cuya piedra fundante es la antinomia “civilización” y “barbarie”. Sarmiento marca la división
entre una población educable y otra que no lo es. La inmigración europea (Francia e Inglaterra) versus los
“salvajes” indígenas; la población “apta” versus los “incapaces”. La fuerza discursiva de esta dicotomía ha
ido configurando diversas representaciones simbólicas alrededor de la figura del estudiante. Hoy el sentido
común retroalimentado por el discurso neoliberal en el ámbito educativo mantiene aggiornada esta visión.
Éxito y fracaso escolar se miden a partir de los parámetros de la naturaleza: inteligencia personal, genes,
dones, sobrevuelan por encima de cualquier determinación de las estructuras sociales. Casualmente los
“negros” y los pobres siguen siendo los desafortunados.
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Bennet Reimer (1932 - 2013) fue un educador de la música estadounidense y uno de los mayores
referentes del modelo de la Educación Musical Estética. Durante la década del ´70, el movimiento de la
Educación Musical Estética queda consolidado con la publicación del autor de su libro “Philosophy of
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Music Education”. Sus investigaciones fueron promovidas por el gobierno federal de los Estados Unidos y
su filosofía fue soporte de varios proyectos curriculares de educación artística.
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Este concepto de Bourdieu refiere al capital cultural incorporado, la forma de disposiciones durables
relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores en sentido práctico (ethos), habilidades
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Elliot y Thomas Regelski, entre otros)9, que critica al primero y afirma la importancia
cultural de la participación musical en la vida humana cuyo significado como expresión
artística es construido colectivamente y comprometido con las diferentes dimensiones
sociales. En este sentido, Regelski (2004, cit en Carabetta, 2014) propone que el
currículum enseñe a valorar la música, como praxis, “en el cruce de los valores y las
necesidades erigidos por una sociedad o por un grupo dentro de ella” (p. 28).
El primer paradigma se ha constituido como la voz autorizada en los conservatorios
de música “académica” y tensiona a quienes se forman como educadores musicales ya
que los sitúan a ejercer violencia simbólica en las prácticas educativas donde se
desempeñen como maestros de música, negando el capital cultural de los alumnos a
quienes deben “aculturar”. Ese es el arbitrario cultural que allí se impone. Particularmente
relevante para la reflexión que proponemos es la consideración que Carabetta (2014) hace
de los centros de estudios musicales como reproductores de la música legitimada:
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A partir de los ´80 uno de los mayores críticos de la Educación Musical Estética de Reimer es el
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canadiense David J. Elliot, quien a través de su obra publicada en 1995, “Music Matters: A new philosophy
of music education (Oxford University Press)”, sienta las bases de la filosofía praxial de la educación
musical.
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Para lo fines del artículo no nos detendremos a desentrañar la noción de “lo popular”, pero cabe
mencionar que dicha temática en las Ciencias Sociales se constituye aún en un terreno en debate, ya que si
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bien existen estudios clásicos no hay un consenso acerca de las categorías teóricas que se proponen
abordarla. Para un abordaje del tema se sugiere la lectura de los trabajos de Zubieta (2000) y Alabarces
(2008).
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En la provincia de Buenos Aires, tal como lo plantea Carabetta (2014), la mayoría de los educadores
musicales se forman en los Conservatorios de Música. “Los Conservatorios son instituciones creadas en la
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provincia a mediados del siglo XX, orientadas fundamentalmente a la enseñanza del instrumento. De
manera que quienes ejercían típicamente como profesores de música en las escuelas, eran instrumentistas o
profesores de instrumento. Recién será en el año 1981 que se crea un plan de estudios específico para la
formación de los educadores musicales, es decir, para maestros y profesores de música para los distintos
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Las prácticas de respeto mutuo representan las modalidades por medio de las cuales
las sociedades forjan vínculos de confianza y reconocimiento hacia el otro. (..)
Cuando la sociedad coloca sólo a unos pocos como dignos de respeto, la
consecuencia es que este se constituya en bien simbólico de muy endeble
construcción para las mayorías. El sentirse respetado o, su contracara, sentirse
tratado con falta de respeto, da cuenta de una dinámica social contradictoria de
atribución de valor-disvalor a partir de la cual los sujetos producen imágenes y
autoimágenes y generan, de modo inconsciente, un “cálculo simbólico” acerca de
sus potencialidades y limitaciones (Ibídem, p.35).
cuando en realidad la creatividad es algo que acompaña muchos más actos de la vida
que el narcisismo estético.
En este artículo hemos intentado aportar a una reflexión para pensar desde qué
paradigmas sostenemos la praxis educativa y de qué manera contribuimos a afirmar la
propia valía como artistas y profesores de música de los estudiantes de las carreras de
formación docente y de las tecnicaturas de música y, en especial, de la música popular, en
una sociedad que moldea nuestras subjetividades imponiendo una mirada que avala las
desigualdades sociales y simbólicas como realidad inmutable del orden natural y que
propone la superioridad de determinadas estéticas/géneros/estilos musicales como
modelos de evolución y refinamiento.
Los interrogantes iniciales y la propuesta de esta investigación se gestaron en el
intercambio entre alumnos y docentes durante el ciclo electivo del 2015 en el espacio
curricular de la Perspectiva Sociopolítica del Profesorado de Instrumento de Música
Popular en función de contar con categorías de análisis que sean una guía de observación
de la realidad educativa de la formación de los músicos instrumentistas quienes a su vez
eligen seguir la carrera docente. Estas reflexiones surgen de la necesidad de generar una
intervención que ponga en cuestionamiento las prácticas cotidianas –casi siempre sutiles-
de exclusión social y brinde la posibilidad de descubrir el potencial que la docencia de
una disciplina artística posee para contribuir a crear un nuevo posicionamiento subjetivo
frente a la vida desvinculándolo de la “lógica capitalística”, proponiendo, como afirma
Félix Guatari (1990, cit. en Guatari, 2000), “nuevas prácticas micropolíticas y
microsociales, nuevas solidaridades, un nuevo bienestar conjuntamente con nuevas
prácticas estéticas y nuevas prácticas analíticas de las formaciones del inconsciente”
(p.48) de los maestros y profesores para construir una educación musical plural y
democrática.
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