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Organizadores Elenilson Freitas Alves Luciana Martins Teixeira Lindner ArticulagSes_universidade-escola: A conslrugio de senlidos ne/para ago docente 1° edicao Itajai - 2014 casberta editora cas/\berta Editores Ivana Bittencourt dos Santos Severino José Isafas Venera José Roberto Severino Rua Lauro Miller, n. 83, centro | Itajai | CEP. 88301.400 Fone/Fax: (47) 30455815, A76 — Articulacées universidade-escola : a construgao de sentidos na/para agdo docente / Elenilson Freitas Alves, Luciana Martins Teixeira Lindner, (org.). - Itajaf : Casa Aberta Editora, 2014. 403 fil. color. [(CD-ROOM] Varios autores. ISBN: 978-85-62459-47-4 1. Pesquisa - Agao em educacao. 2. Ensino. 3. Aprendi- zagem. 4. Linguagem e educacao I. Alves, Elenilson Freitas. Il. Lindner, Luciana Martins Teixeira. Ill Titulo. CDU: 378.126 Claudia Bittencourt Berlim - CRB 14/964 Revisio: Joao Francisco de Borba Projeto grafico, capa e diagramagao: J.1. Venera Conselho Editorial Dr. André Luis Ramos Soares (UFSM) Dr. Anténio Emilio Morga (UFAM) Dra. Casimira Grandi (UnTn - Universidade de Trento) Dra, Clara Dornelles (UniPampa) Dr. José Bento Rosa da Silva (UFPE) Dr. José Roberto Severino (UFBA) Dr. Lourival Andrade Jr. (UFRN) Dr. Pedro de Souza (UFSC) Dra. Raquel Alvarenga Sena Venera (Univille) Msc. José Isafas Venera (Univali) SUMARIO PREFACIO APRESENTACAO, A coordenagao/formagao se constituindo a partir do outro Elenilson Freitas Alves e Luciana Martins Teixeira Lindner SECAO 1: DOCENCIA E PESQUISA A constituicao do bom professor de matematica no PIBID: possibilidades de autoconstituicao docente ética através de jogos de verdade Grace Da Ré Aurich A dimensdo da agao do PIBID na formagao continuada de professores da educacao basica Berenice Soares Bueno, Mara Regina Dorcidénio Molina e Maria Aparecida da Silva Lousada A pesquisa em sala de aula como constituinte das praticas: um olhar para 0 subprojeto de matemética/PIBID a partir da filosofia da diferenga Dionara Teresinha da Rosa Arag6n O programa de iniciagao a docéncia: a experiéncia do subprojeto na area de fisica Vania Elisabeth Barlette, Marcia Maria Lucchese, Jackson Kamphorst Leal da Silva e Reinaldo Silva Guimaraes Olhares investigativos na construgao de modalidades do trabalho pedagégico para a alfabetizacdo numa perspectiva de educagao inclusiva Alana Schwickert, Carina da Silva Prestes, Everton Férrér Oliveira, Guacira Cardozo, Igor Galho Teixeira, Larissa Lima Nascimento Costa, Lucas da Silva Martinez, Miriam Muller e Patricia Moura Pinho 09 13 17 31 33, 57 75 93, 109 Pesquisa na docéncia: elemento constitutivo das atividades do PIBID Ciéncias da Natureza - Temas Transversais, Diana Paula Salomao de Freitas, Anelise Pereira Bordignon, Fabiane Ferreira da Silva, Valéria Domingas Oliveira Goncalves, Vilson Ervandil Messa dos Santos, Luciana Lucimare Tellechea Rodrigues e Ricardo Temp Trabalho com géneros do discurso em sala de aula: reflexes sobre o desenvolvimento social e critico Barbara Abott, Camila Peralta, Liliana Panick Moreira, Maria Eduarda, Thats Barbosa, Rosemeri Soares e Fabiana Giovani SECAO 2: CONTEXTUALIZACAO NOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM Abordagem temética na iniciacao & docéncia Sabrina Gongalves Marques, Josiane Marques da Silva, Karine Raquiel Halmenschlager e Caroline Wagner Atividades contextualizadas e interdisciplinares promovidas pelo PIBID: contribuigées para a formacao continuada de professores da educacao basica Isamara Celof Venturini de Oliveira, Maura da Rosa Lopes, Viviane Dias Pereira, Caroline Wagner e Karine Raquiel Halmenschlager Consideragées sobre a contextualizacdo no processo de ensino aprendizagem Leticia Fernandes Ozério, Marli Spat Taha, Wagner Cardoso Jardim, Daniele Souto Pizzolato da Rosa, Guilherme Salgueiro Goulart, Carla Adriane Marcelino Damacena, Fernando Cardoso Ferreira Vera Lucia Silveira Machado Motivaci6n en clase de espariol para nirios como lengua extranjera Larissa da Silva Ramos e Cristina Pureza Duarte Boéssio 123 143 157 159 179 197 217 O texto como ponto de partida e de chegada: a aula vista como uma pratica social situada Alessandra G. D’Avila, Angélica M. B. Cortez, Fernanda C. Granato, Liane B. Silva, Nathan Bastos, Eliana S. Rosa e Fabiana Giovani Oficinas de linguas adicionais: algumas considerages Elen Barbosa de Oliveira, Joice Fernandes da Silva e Souza, Luisa da Silva Hidalgo e Rosana Dutra de Sousa PIBID Letras Espanhol: discussées acerca do letramento digital e a mediagao do professor no uso do site Livemocha Leonardo Terra Messias e Cristina Pureza Duarte Boéssio Praticas de iniciagao a docéncia na perspectiva da educacao (que se quer) inclusiva: andlise de registros da mediacao com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental Jenifer Duarte da Costa, Ana Paula Bolsan Sagrilo, Andréa Pereira Machado, Everton Férrér de Oliveira, Leonise Santos da Silva, Marcéli Krisly da Cunha Pereira e Patricia Moura Pinho Saberes experienciais construidos pelos bolsistas de iniciagéo & docéncia durante sua atuagao nas escolas Janaina Oliveira da Silva, Lucieli Lopes Marques, Bryana da Silva D’Avila e Luciana da Silva Catardo Textos literarios como motivadores en la ensenianza de e/le: una experiencia en el proyecto PIBID Letras — Espariol/Jaguarao Carla Alves Lima, Cristina Pureza Duarte Boéssio, Luis Fernando da Rosa Marozo, Mara Belém da Silva e Maria Elia Goncalves Martins 237 251 269 287 307 329 SECAO 3: LINGUAGEM MIDIATICA, ARTE EENSINO A rddio escolar como veiculo de vozes sociais: os desafios e possibilidades da implantagao de um projeto Fabiana Giovani, Camila da Luz Peralta, Liliana Panick Ferreira Moreira, Liane Barreto Silva, Nathan Bastos de Souza, Fernanda Cavalheiro Granato, Angélica Barbosa Cortez, Alessandra Goulart D’Avila, Thais Paz Barbosa, Maria Eduarda Motta dos Santos, Barbara Abott, Eliana Silveira Rosa e Rosemeri Vasconcelos Soares A utilizagao de artefatos culturais para abordagem de temas transversais: relato do PIBID Conversando com a Gurizada Fabiane Ferreira da Silva, Vanessa Ferreira Backes, Ronan Moura Franco, Anelise Pereira Bordignon e Alvaro Trindade Vale Projeto Quarta Pipoca: uso da midia na escola Jarbas Parise Moscato, Everton Férrér de Oliveira, Patricia Moura Pinho, Camilla Farias, Caroline Maciel, Crismara Valério Gaia, Cinthia Goncalves e Lucas da Silva Martinez 347 349 367 389 OLHARES INVESTIGAIVOS NA CONSIRUCGAO DE MODALIDADES DO TRABALHO PEDAGOGICO PARA A ALEABETIZACAO NUMA DERSPECIVA DE EDUCACAO INCLUSIVA Alana Schwickert! Carina da Silva Prestes* Everton Férrér Oliveira® Guacira Cardozo* Igor Galho Teixeira® Larissa Lima Nascimento Costa® Lucas da Silva Martinez’ Miriam Muller* Patricia Moura Pinho? INTRODUGAO O Subprojeto Alfabetizagao e Educagao Inclusiva do Programa Institucional de Bolsas de Iniciacéo a Docéncia (PIBID) do Curso de Pedagogia da UNIPAMPA - Campus Jaguarao propée a reflexao acerca das praticas educativas 10 | Artic fi0 de senlidos na/pam acd docente da sala de aula e do espaco de Atendimento Educacional Especializado (AEE). O trabalho dos bolsistas, na Escola Municipal General Anténio de Sampaio, divide-se em trés modalidades: atendimento em pequenos grupos, ativida- de de iniciagao a docéncia em sala de aula com toda a turma e intervengées individuais na sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Suas agdes pedagdgi- cas foram pautadas pela imersao e pesquisa sobre a reali- dade social dos alunos, realizando uma investigagao-agao, ou seja, uma jungao de dados sistematicos com o objetivo de promover mudangas. Conforme afirma Thiollent: [...] a pesquisa-agao “nao considerada como metodologia. Trata-se de um método, ou de uma estratégia de pesquisa agregando varios métodos ou técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao nivel da captacao de informacao”.. (THIOLENT, 1997, p.25) Portanto, acreditamos que esse processo que Thiollent (1997) coloca ocorre com maior sucesso quando 0 grupo que trabalha junto conversa entre si, buscando sempre sanar ‘os objetivos iniciais em prol da aprendizagem dos alunos. Na dinamica da sala de AEE, a metodologia de tra- balho empreendida é o planejamento educacional indivi- dualizado, que necessita do dialogo do educador especial com 0 professor titular do estudante, a fim de escolher es- tratégias que desenvolvam habilidades para a superacaéo das dificuldades diagnosticadas a partir de diferentes es- tratégias de avaliagao, trabalhando com as possibilidades e nao com as limitagées dos alunos. Nas turmas regulares, os bolsistas trabalharam da pré-escola ao 5° ano do ensino fundamental. Do pré ao 3° ano, realizaram atividades com 0 objetivo principal de al- fabetizar e letrar, visando 0 que prevé a Resolugao do CNE/ CEB n° 11/2010: ivticagos unwersidatc-cacola: A conttrugio de sonidos rw/pars ago docenke | Il [...] para assegurar a todas as criancas uma educacao de qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organizagao em ciclo dos trés primeiros anos do Ensino Fundamental, abran- gendo criancas de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado a alfabetizacéo. (BRA- SIL, 2010, p. 22-23) Os alunos bolsistas que atuam nas turmas de 4° e 5° ano ampliaram o trabalho de letramento, focalizando tam- bém o processo de ortografizacao da escrita. Inspirados em Morais (2009) nés, coordenadores, supervisores e bol- sistas, acreditamos que nao basta apenas tratar a ortogra- fia como uma questao estritamente “grafica”, mas sim aju- dar a crianga a refletir sobre os princfpios gerativos que nos permitem decidir quando usar uma determinada letra, sejam estes de carater regular (que podem ser definidos pelo reconhecimento da regra), sejam de caréter irregular (quando é necessario memorizar a grafia das palavras) O projeto, por apresentar uma proposta inter-disci- plinar, aborda a area da alfabetizagao e também a educa- cao especial na modalidade educagao inclusiva. Para ini- ciar uma proposta de alfabetizacao voltada as necessida- des das criangas daquela escola, nos fundamentamos nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999). Estas autoras apresentam cinco niveis do processo de aquisigéo da escrita, assim caracterizados: nivel 1 - escrita como reprodugao de seus tragos tipicos, sendo que a intengao subjetiva do escritor prevalece sobre o resulta- do objetivo da escrita, impedindo a transmissao de infor- magoes; nivel 2 — surge a necessidade de diferencas obje- tivas na escrita, sendo a quantidade e a variedade de grafismos os dois critérios basicos para que logo possa ser lido; nivel 3 - surgimento da hipétese silabica, marcada pela tentativa de atribuir valor sonoro a cada uma das le- tras que formam uma escrita; nivel 4 — necessidade de uma 12 | Articulagées universidacle-cscola: A construgio de seatidos analise além da silaba, pelo conflito entre a hipdtese silabi- cae o critério da quantidade minima de grafismos e, tam- bém, pela comparacao entre as formas graficas apresen- tadas pelo meio ¢ a leitura delas na hipétese silabica; nivel 5 — cada um dos grafismos corresponde a valores sonoros menores que a silaba, sendo possivel também a anilise sonora dos fonemas para a escrita das palavras, constitu- indo entao a escrita alfabética, ponto final desse processo, segundo as autoras (PINHO, 2006). Para identificar as hipéteses das criancas e o seu nivel de escrita, conforme descrito acima, os bolsistas soli- citaram a escrita de palavras com uma, duas, trés, quatro silabas ou mais, pedindo que a crianga antecipasse o nu- mero de letras antes da escrita de cada palavra, assim como mostrasse o tamanho do objeto que iria representar por escrito (observando como a crianga chega a esse ntimero, e anotando a parte essa observacao e o nimero dito por ela, para comparar posteriormente com o ntimero de le- tras que usou para escrever). Tendo em vista a possibilida- de da relagao ntmero de letras e tamanho do objeto, sele- cionaram palavras que geraram uma relacao inversa: for- miga (pequena, muitas letras); boi (grande, poucas letras). Também escolheram palavras do mesmo universo seman- tico: nomes de frutas, animais, brinquedos etc. A primeira palavra a ser ditada foi a dissflaba, que apareceu na frase escrita ao final. A partir da realizacao desta prova de escrita, os bol- sistas constataram nas turmas de pré-escola, 1°, 2° e 3° anos, niveis de escrita variados, ou seja, uma heterogeneidade pulsante em termos dos momentos de aprendizagem em que os alunos de cada turma se encon- travam. A maioria dos alunos dos segundos anos, por exemplo, estavam alfabéticos, porém nao plenamente al- fabetizados ainda, ou seja, lendo e escrevendo efetivamente, de forma auténoma. Muitas vezes, estas criangas e adoles- AticulagSex universicad ticdos niypara agiio: doce centes precisavam do auxilio do professor titular da turma ou do bolsista para ler e escrever palavras, frases e textos. De modo geral, do 1° ao 3° ano, o numero de crian- cas ainda em processo nao completo de construgao da escrita era significativo, ocorrendo casos de criancas ain- da nao alfabetizadas até mesmo no 3° ano. Considerando os dados acima, encaminhamos as modalidades de traba- lho pedagégico, que passamos a descrever nas préximas secées deste texto, procurando contemplar nao somente as questées cognitivas (hipdteses das criancas) como as vivéncias com textos de diferentes textos, no Ambito do letramento. Dessa maneira, os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) foram a base que utilizamos para compreender o processo cognitivo de aprendizagem de nossos alunos acer- ca da escrita, porém, outra concepgao que adotamos no PIBID, de forma interdependente e indissociada a de alfabe- tizagao (SOARES, 2004), é a do letramento, que se refere ao uso competente e efetivo do conhecimento da leitura, da es- crita e da oralidade nas diferentes praticas sociai: Antes, nosso problema era apenas o do “estado de condi- a0 do analfabeto” - a enorme dimensao desse problema nao nos permitia perceber esta outra realidade, o “estado ‘ou condicéo de quem sabe ler e escrever”, e, por isso, 0 termo analfabetismo nos bastava, o seu oposto — alfabetismo ou letramento — nao nos era necessario, S6 tecentemente esse oposto tornou-se necessdtio, porque s6 recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que nao basta apenas ler e escrever, 6 preciso também fazer o uso do ler e do esctever, saber responder as exigénci- as de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamen- te — daf o recente surgimento do termo letramento [... (SOARES, 1996, p. 20). a pesquisa-agao “nao é considera- da como metodologia. Trata-se de um método, ou de uma estratégia de pesquisa agregando varios métodos ou universicadle-escola: A constnigio de técnicas de pesquisa social, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao nivel da capta- cao de informacao”. (THIOLENT, 1997, p.25) Assim, alfabetizagao e letramento, mesmo sendo dois conceitos distintos, complementam-se e sao interdepen- dentes como podemos ver na argumentacao a seguir: L...] é necessério reconhecer que alfabetizacao ~ entendida como a aquisicao do sistema convencional de escrita — dis- tingue-se de letramento entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em praticas sociais: distinguem-se tanto em relagao aos objetos de conhecimento quanto em rela- co aos processos cognitivos e linguisticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos — isso explica por que é conveniente a distincao entre os dois processos [...]. (SOARES, 2004) Passamos, a seguir, a apresentar as modalidades de trabalho pedagégico planejadas pelo nosso grupo, para viabilizar a completude do processo de alfabetizagao das criancas da EMEF General Anténio de Sampaio. Nao se trata de modelos ou receitas, mas tentativas para efetivar este processo. ATENDIMENTO EM PEQUENOS GRUPOS Esta modalidade de atendimento, que foi o ponto de partida dentro do projeto, tendo seu inicio em setembro de 2012, implicava a intervencao com os alunos em peque- nos grupos, os quais eram atendidos em outro espaco na instituicao escolar. Isso ocorreu porque acreditamos que, em grupos de alunos em menor quantidade, possam ser feitas atividades especificas para cada nivel de escrita apre- sentado pelos alunos. Além disso, nesta modalidade de aten- Auticulagbes universidade-cscola: A construc de sontidos ni/para a dimento, pode-se prestar um apoio maior do que aquele oferecido por um Unico professor titular em sala de aula, que precisa atender a todos ao mesmo tempo. Em pequenos grupos, sao realizadas atividades que contemplem as necessidades que aqueles alunos possuem em termos de compreensao da escrita, possibilitando um olhar mais focado nas hipéteses de compreensao do siste- ma de escrita alfabética pelo aluno e nas suas condigdes de produgao grafica. Como o objetivo inicial do processo de trabalho na escola era fazer que o maior ntimero de criangas avancas- se no processo de alfabetizacao, foi pertinente trabalhar com pequenos grupos de alunos com a utilizagao dos Jo- gos Fonolégicos de Alfabetizacao, produzidos pelo Centro de Estudos em Educacao e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco e distribuidos pelo Ministério da Educagao (MEC) a todas as escolas ptblicas brasileiras, em 2011. Estes jogos tém por objetivo oportunizar que as ctiancas compreendam o funcionamento fonoldgico do sistema de escrita alfabético, instigando-as a notarem os fonemas e como eles compéem a escrita alfabética. Assim como (SILVA, 2013), entendemos que nao é somente por meio da faceta fonolégica que as criangas compreendem o sistema de escrita alfabético, porém, o viés linguistico é de fundamental importancia para o dominio das relagées fonema/grafema. De acordo com os estudio- sos sobre o tema consciéncia fonolégica (COSTA, 2003; FREITAS, 2005; GUEDES, 2010), a sensibilidade para relacionar os sons da fala a escrita exige exercicio e siste- matizacao por parte do professor alfabetizador. Além dis- sO, Os jogos contemplam o principio da ludicidade, contri- buindo para o desenvolvimento cognitivo das criangas por meio do que é singular na infancia: o brincar (KRAMER, 2007). Os jogos foram trabalhados buscando ir ao encon- tro das necessidades de cada aluno, os quais em algumas 16 | At untersicac -scola: A construgio de senlidos ea/para agio docente vezes foram recriados de acordo com o contexto e realida- de deles, por exemplo, usando palavras do seu vocabula- rio cotidiano, mas sem desconsiderar os objetivos iniciais que o jogo apresenta. Nesse caso, o olhar de inspiragao etnografica, pela convivéncia na escola, sobre as culturas, os modos de ser e viver dos alunos, foi fundamental para que pudéssemos escolher textos, frases e palavras que correspondessem ao campo seméantico, de significados, que permeiam o cotidi- ano das criangas tanto dentro como fora da instituigao escolar. Desse modo, no atendimento em pequenos gru- pos, a leitura, a escrita e o didlogo sobre temas que inte- ressavam e tocavam as criangas também foram contem- plados. A DOCENCIA (INICIAL) COMPARTILHADA Nesta modalidade de trabalho do PIBID na escola, cada bolsista que atua na sala de aula, juntamente com o professor titular, tem a tarefa de planejar uma sequéncia didatica, ou seja, um conjunto de atividades inter-relacio- nadas, que contemple todas as unidades linguisticas (tex- to, frase, palavra, silaba e letra) a partir de praticas de lei- turas de textos de diferentes géneros. Nessas situagdes, 0 bolsista exerce as trés dimensées basicas da docéncia: pla- nejamento — ac¢ao — reflexao/avaliagao. Dessa forma, situag6es didaticas variadas (sess6es de jogos, contagao de histérias, musicas, brincadeiras) propiciam a vivéncia da posigao professor (a) com 0 apoio ea intervencao do professor titular, no momento da aco pedagdgica. E importante mencionar também que a concepgao de linguagem que sustenta os planejamentos dos bolsistas permite contemplar as diferentes areas de conhecimento, que devem estar presentes no curriculo escolar, desde o 1° Aaticulagies u ola: A cons sontidos m/pam ago doconte | II? ano do ensino fundamental. Assim, acreditamos que se lé, se escreve e se fala sobre os fendmenos sociais, culturais, fisicos, cientificos e econdmicos mesmo com criangas que ainda nao dominam o sistema de escrita alfabético. Do mesmo modo que Nery (2007) enfatiza, nés, bolsistas de iniciagéo 4 docéncia, supervisores da escola e coordena- dores, acreditamos na elaboracao de planejamentos que contemplem a cultura infantil, as brincadeiras como mo- dos de ser e viver, as diferentes linguagens (verbais, artisticas, cientificas), a centralidade do texto no desencadeamento de outras atividades, a indissociabilidade entre alfabetizacao e letramento, a incorporacao dos sabe- res das diferentes areas do conhecimento e a instauragao de acordos coletivos sobre a aula. Os princfpios acima precisam estar contemplados e dar sustentagao a um planejamento pautado pelas seguin- tes situages: simultanea, em que todos realizam as mes- mas tarefas ao mesmo tempo; realizacao de tarefas diversificadas a partir de um mesmo material; e situacées totalmente diversificadas, conforme os grupos de trabalho dos alunos. Este “esquema” de situagdes vem ao encontro do que Nery (2007, p. 112) nos sugere: Variar, entao, a forma de organizar o trabalho e seu tempo didatico de organizar 0 trabalho e seu tempo didatico pode criar oportunidades diferenciadas para cada estudante, o que pode representar um ganho significativo na direcao da formacao de todos, sem excluir nenhum estudante. Desse modo, o planejamento organizado de manei- ra diversificada, a partir da investigagao das condicées cognitivas, sociais e culturais dos alunos, torna-se condi- ao primordial para 0 efetivo atendimento das diferencas que compéem a sala de aula. 18 | Articulagécs unwersk ‘ola A construgi de sentidos ni/pam agio do EM BUSCA DE INTERVENGOES MAIS ESPECIFICAS NA SALA DE AEE Esta modalidade pedagégica se caracteriza pela ofer- ta de atendimento individual, que proporciona aos bolsis- tas realizarem um planejamento pautado para as especificidades do aluno e trabalharem num espago ade- quado para tal, com recursos apropriados. O processo de planejamento foi construfdo em parceria com o professor titular, o professor da sala de AEE (que é supervisor do PIBID na escola) e os coordenadores. Acreditamos que um bom didlogo entre as dimensdes que contemplam o contetido a ser trabalhado, o como e o porqué trabalhar é fundamental para o processo de aprendizagem dos alunos atendidos neste espaco. Consideramos importante este espaco dentro da es- cola, pois propicia aos alunos com necessidades educaci- onais especiais e com dificuldades de aprendizagem uma oportunidade a mais para a socializacao. Este espago nos fez refletir também sobre a questo ja colocada por Beyer (2006, p. 22), a respeito da avaliagao desses estudantes: “[...] Como nés, educadores, avaliamos suas possibilida- des de aprendizagem na escola regular? [...]”. Este pesqui- sador argumenta que o professor de fato precisa pensar em como ensinar, como avaliar os alunos que possuem algum tipo de obstaculo cognitivo ou sensério-motor em seu processo de ensino e aprendizagem, pois “[...] educar é confrontar-se com esta diversidade [...]” (ibid p. 27). Observa-se o aluno, na sala de AEE, nao como “portador” de necessidades educacionais especiais, mas como indi- viduo pensante e ativo na sociedade. Conforme consta na Resolugao CNE/CEB n° 4/2009: Art. 2° O AEE tem como funcao complementar ou suple- mentar a formacao do aluno por meio da disponi-bilizacao Articulagées uni fio de sentides aa/para agi | 119 de servigos, recursos de acessibilidade e estratégias que eli- minem as barreiras para sua plena participagéo na socie- dade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, 2009, p.17) A sala de AEE configurou-se, entéo, como uma ex- periéncia de agao docente que exige estratégias de acédes e modos de compreender o curriculo para cada estudante de modo préprio, singular, voltado ao momento em que cada um se encontra em sua aprendizagem, para a mobilizacao de praticas pedagdgicas que visavam o efeti- vo avanco dessas criangas e adolescentes dentro de suas possibilidades. FINALIZANDO: PROVISORIAMENTE Percebemos que o PIBID Alfabetizacao e Educacéo Inclusiva ofereceu a oportunidade de trabalhar interdis- ciplinarmente duas areas de conhecimento e de concen- tragao de pesquisas que sao a base para a formacao do docente pesquisador que atua nos anos iniciais do ensino fundamental: a linguagem e a inclusao. Este projeto pro- porcionou aos bolsistas adquirir conhecimentos relati- vos a pratica pedagégica, além de viabilizar a mobilizacdo de conceitos e saberes que compéem 0 perfil do professor- pesquisador, desde a investigagao sobre o entorno escolar até a pesquisa sobre os conhecimentos relativos a escrita em cada crianga, foco deste texto. Percebemos que as modalidades de trabalho pedagégico apresentadas enfatizam todas elas, os princfpios da investigacao, flexibi- lidade, consideracao das caracteristicas da instituigéo es- colar bem como dos alunos que nela estao inseridos. So- mente a partir do mapeamento dos momentos de aprendi- zagem de cada aluno, é possivel planejar e executar estra- tégias que visam, além da iniciacao a docéncia, seu efeti- 20 | Artioulagies unwvoraidacde-cacola: A consinugio de sentidos ma/para ago docente vo compromisso com o ensino e a aprendizagem dos alu- nos. Quase que comentando o ébvio, maior sera a complexida- de para se estabelecer uma didatica a altura quanto mais a sério for levada a proposta da inclusao escolar e procurar- se traduzi-la em realidade possivel no cotidiano escolar. (BEYER, 2006, p.73) Todavia, o nosso subprojeto PIBID Alfabetizagao e Educagao Inclusiva busca sempre indagar-se sobre as pra- ticas a serem exercidas e, principalmente, as j4 executa- das, a fim de buscar preencher lacunas existentes e que sao de suma importancia para nossa formacgao como do- cente e, consequentemente, para a aprendizagem signifi- cativa de nossos alunos. REFERENCIAS BEYER, Hugo Otto. Inclusdo e avaliacao na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. 2. ed. Porto Alegre: Mediacao, 2006. BRASIL. Ministério da Educagao - MEC. Resolugao CNE/ CEB 4/2009, de 5 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especi- alizado na Educagao Basica, modalidade Educagao Es- pecial. 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Universidade Federal do Pampa, RS, Bra- sil ° Doutora em Educagao. Universidade Federal do Pampa, RS, Brasil.