Você está na página 1de 8

Objetivo geral : investigar o tipo de linguagem presente nos enunciados das questões de

química do ENEM 2017 e suas implicações para construção das resposta.


Objetivo especifico :
• classificar as questões de química presente no exame do ENEM 2017
• identificar os tipos de linguagem presente nas questões
• conscientizar a linguagem dos enunciados de química

justificativa.
O projeto sobre a identificação da linguagem abordada nas questões do Enem 2017
é um projeto que tem como finalidade mostrar as dificuldades que essa linguagem pode trazer
e como podemos melhorar para ajudar os futuros vestibulandos.
Os enunciados de forma extensa complica ou ajuda na resolução das questões ?

Bom na maioria das vezes os alunos se atrapalham com os enunciados por eles terem uma
extensão que o aluno começa a ler e quando termina não lembra mais o que foi abordado no
inicio do texto. Uma realidade que poderia ser mudada ou melhor avaliada, pois assim
ajudaria os futuros vestibulandos na interpretação e na resolução das questões.

introdução :

O ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio foi aplicado pela primeira vez em
1998 e tinha o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes, procurando melhorar a
qualidade do ensino fundamental.
Em 1998 o Enem contou apenas com 157 mil inscritos, enquanto somente 115 mil
participaram. Sua edição de 2015 mostra sua evolução, com 7 milhões de inscritos,
apresentando o resultado de todos esses anos de aplicação e de aumento de credibilidade, bem
como no seu formato, que evolui gradativamente, fugindo do estereótipo de uma avaliação
decorativa para uma avaliação mais abrangente, considerando a multidisciplinaridade como
ferramenta básica para medir o conhecimento dos alunos.
Durante sua história, o Enem conseguiu superar barreiras importantes, como a isenção do
pagamento de taxa de inscrição para pessoas de baixa renda, tendo apoio das secretarias
estaduais de Educação, de escolas do ensino médio e de instituições de ensino superior, que
foram, aos poucos, buscando novos meios de conceder vagas aos alunos que mais se
destacaram no Enem.
A partir de 2004 o Ministério da Educação criou o Programa Universidade para Todos, o
ProUni, vinculando a concessão de bolsas à nota obtida pelo aluno no Enem e, com isso, em
2005 o Enem teve 2,2 milhões de participantes, chegando à marca de 2,8 milhões em 2006,
vindo então num crescente que, a cada ano, supera o ano anterior, criando novos recordes de
participação.
Ainda hoje as Universidades podem organizar os seus próprios processos seletivos, mas a
maior parte já substituiu o antigo vestibular pela nota obtida no Enem, o que garante à maior
parte dos candidatos tanto uma bolsa integral quanto parcial, conseguindo assim realizar o
sonho de ter o diploma de nível superior.
Nesses últimos dez anos o Enem conseguiu acompanhar as mudanças ocorridas, tornando-se
não apenas um instrumento de avaliação, mas mostrando que é possível criar alterações no
ensino fundamental e médio para que o aluno chegue ao seu final com a necessária amplitude
de visão, exigida para um profissional de nível superior.
As instituições de ensino superior públicas começaram a usar a nota do Enem para seleção em
seus cursos a partir de 2009, principalmente em virtude das mudanças ocorridas na prova, já
que essas mudanças foram aplicadas nos currículos do ensino médico, comprovando que o
ensino médio poderia ser não apenas um curso a mais no currículo essencial para um aluno,
mas uma preparação para o ensino superior.
Firmando mais a função social e democrática do Enem para os brasileiros, o exame também
serve, atualmente, como certificado de conclusão do Ensino Médio, podendo ser utilizado
pelas pessoas que, por qualquer motivo, pararam de estudar sem ter concluído esse nível
escolar. A essas pessoas também é garantido o ingresso no ensino superior, seja que idade
tenha.
Enem, um novo modelo de avaliação.
O modelo adotado atualmente pelo Enem foi desenvolvido para dar ênfase à aferição das
estruturas mentais, não apenas na memória, fazendo com que usemos na teoria as práticas que
construímos continuamente para todas as nossas atividades. Assim, a preparação dada pelo
ensino médio para participar do Enem tem como objetivo principal não o conhecimento das
matérias, mas a compreensão da totalidade de suas aplicações na vida pessoal e profissional.
A prova do Enem tornou-se interdisciplinar e contextualizada. Enquanto outros exames, como
alguns vestibulares ainda fazem, valorizam mais a memória do aluno e dos conteúdos, o
Enem coloca o estudante diante de situações e problemas, exigindo que ele aplique os mais
diversos conceitos para sua solução.
O grande sucesso que mostra a utilidade do Enem é sua forma de avaliação: não medindo a
capacidade do estudante em acumular informações, mas sim verificando sua capacidade de
refletir, valorizando sua autonomia na hora de tomar decisões e fazer as próprias escolhas.

Referencial teórico:
A área de ciências da natureza, por apresentar em sua grande parte disciplinas
quantitativas, têm como ênfase métodos de ensino que visam o desenvolvimento de
habilidades matemáticas se apoiando na capacidade de repetição e memorização do aluno.
Ademais, no que desrespeito aoensino da química, muitas das vezes professores acabam por
postergar o desenvolvimento de estratégias, como a utilização de técnicas de leitura, que
facilitariam o processo de compreensão dos conteúdos e resultando em uma melhora na
capacidade de aprender, possibilitando ao estudante ir além da simples recepção de
informações.
No ensino da Química, embora apresente uma enorme importância, a prática de leitura e
discussão argumentativa são pouco trabalhadas o que, consequentemente, leva a uma
aprendizagem pautada na aquisição de informação e memorização de fórmulas.
No âmbito escolar, um dos principais objetivos ao se realizar uma atividade de leitura é
fazer com que o aluno entenda e consiga avaliar o que se leu. Deste modo, o texto, que na
concepção de Beaugrande (1997) é um evento comunicativo na qual ações linguísticas,
culturais e sociais são mobilizadas durante o processo cognitivo do leitor, no qual ativa
conhecimentos, que podem ter natureza linguística, interacional e enciclopédico, armazenados
em sua memória pelo qual auxilia durante o processo de compreensão e construção de
sentido. Para Koch e Elias (2006) existem três tipos de conhecimento que é ativado durante o
processo de leitura cujo o sentido de um texto não está propriamente acabado, mas é
construído com base no conhecimento do leitor esperando que o mesmo seja capaz de
compreender.
O conhecimento linguístico trata-se do conhecimento sobre a língua em quanto código,
utilizado durante o processo de leitura para atribuir sentido ao mesmo no qual o indivíduo
adquiriu durante toda sua vida através de diversas práticas comunicativas.
Conhecimento interacional ocorre quando interagimos com a linguagem de maneira
específica em cada situação, ou seja, quando decorre da ativação das formas de interação e do
contato anterior do leitor com o que está sendo colocado diante dele, de forma a construir
sentido.
Desta forma, para cumprir seu propósito comunicativo um texto depende não somente
do uso do conhecimento linguístico e interacional, mas também de conhecimento
enciclopédico que se trata dos conhecimentos armazenados em nossa memória organizado de
maneira personalizada com base no que foi adquirido através de fala, experiências e vivências
variadas.
Contudo, vale salientar que durante o processo de leitura é essencial que se integre os
sistemas de conhecimentos para que se obtenha uma compreensão efetiva do que se lê.
(KOCH, Ingedore V. e ELIAS, Vanda M. Ler e Escrever – estratégias de produção textual.
São Paulo: Contexto, 2009.)

A linguagem de questões em Química de acordo a PCN no ensino médio .


Deve-se considerar que a Química utiliza uma linguagem própria para a representação do
realeas transformações químicas, através de símbolos, fórmulas, convenções e códigos.
Assim, énecessário que o aluno desenvolva competências adequadas para reconhecer e saber
utilizar tallinguagem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informações, a
representação simbólicadas transformações químicas. A memorização indiscriminada de
símbolos, fórmulas e nomes desubstâncias não contribui para o desenvolvimento de
competências e habilidades desejáveis noEnsino Médio.
Assim como os outros campos do conhecimento, a Química utiliza também uma
linguagemmatemática associada aos fenômenos macro e microscópicos. O domínio dessa
linguagem servirápara desenvolver competências e habilidades referentes ao estabelecimento
de relações lógico-empíricas, lógico-formais, hipotético-lógicas e de raciocínio proporcional.
Mais uma vez, vale explicitar que algoritmos e “regrinhas” simplesmente memorizados não
desenvolvem essas competências e habilidades.
Os conteúdos nessa fase devem ser abordados a partir de temas que permitam a
contextualizaçãodo conhecimento. Nesse sentido, podem ser explorados, por exemplo, temas
como metalurgia, solose sua fertilização, combustíveis e combustão, obtenção, conservação e
uso dos alimentos, chuvaácida, tratamento de água etc. Não se pretende que esses temas sejam
esgotados, mesmo porque asinterrelações conceituais e factuais podem ser muitas e
complexas. Esses temas, mais do que fontesdesencadeadoras de conhecimentos específicos,
devem ser vistos como instrumentos para uma primeira leitura integrada do mundo com as
lentes da Química.Tratados dessa forma, os conteúdos ganham flexibilidade e interatividade,
deslocando-se dotratamento usual que procura esgotar um a um os diversos “tópicos” da
Química, para o tratamentode uma situação-problema, em que os aspectos pertinentes do
conhecimento químico, necessáriospara a compreensão e a tentativa de solução, são
evidenciados.Para essa leitura do mundo, é preciso que se desenvolvam também habilidades e
competênciasde identificar fontes de informação e de formas de obter informações relevantes
em Química,sabendo interpretá-las não só nos seus aspectos químicos, mas considerando
também as implicaçõessócio-políticas, culturais e econômicas. Para dar conta de tais
interpretações, são necessáriascompetências e habilidades de reconhecer os limites éticos e
morais do conhecimento científico,tecnológico e das suas relações.
Os conteúdos nessa fase devem ser abordados a partir de temas que permitam a
contextualizaçãodo conhecimento. Nesse sentido, podem ser explorados, por exemplo, temas
como metalurgia, solose sua fertilização, combustíveis e combustão, obtenção, conservação e
uso dos alimentos, chuvaácida, tratamento de água etc. Não se pretende que esses temas sejam
esgotados, mesmo porque asinterrelações conceituais e factuais podem ser muitas e
complexas. Esses temas, mais do que fontesdesencadeadoras de conhecimentos específicos,
devem ser vistos como instrumentos para umaprimeira leitura integrada do mundo com as
lentes da Química.Tratados dessa forma, os conteúdos ganham flexibilidade e interatividade,
deslocando-se dotratamento usual que procura esgotar um a um os diversos “tópicos” da
Química, para o tratamentode uma situação-problema, em que os aspectos pertinentes do
conhecimento químico, necessáriospara a compreensão e a tentativa de solução, são
evidenciados.Para essa leitura do mundo, é preciso que se desenvolvam também habilidades e
competênciasde identificar fontes de informação e de formas de obter informações relevantes
em Química,sabendo interpretá-las não só nos seus aspectos químicos, mas considerando
também as implicaçõessócio-políticas, culturais e econômicas. Para dar conta de tais
interpretações, são necessáriascompetências e habilidades de reconhecer os limites éticos e
morais do conhecimento científico,tecnológico e das suas relações.
O mundo atual exige mais do que a interpretação das informações. Exige também
competênciase habilidades ligadas ao uso dessas interpretações nos processos investigativos
de situações.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA. Química Nova na Escola. São Paulo,
http://www.sbq.org.br/ensino.
SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. Ciência Hoje., Rio de
Janeiro,http://www.ciencia.org.br.
DCN NO ENSINO DA QUÍMICA.
Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei no 9.394/96,
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União,
Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu
sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva (artigos 8o, 9o, 10 e 11).
A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que
podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipal, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações assegurando a
integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente
para compor um todo orgânico.
Em relação ao ensino de química, ao se falar em cotidiano, há um tipo de consenso,
principalmente entre professores do ensino médio. O termo é amplamente conhecido e, aos
olhos da maioria, é uma abordagem fácil de ser posta em prática. Contudo, alguns trabalhos
de pesquisa apontam que esse axioma não existe, (ABREU, R.G). Pesquisas têm mostrado
que o ensino de Química geralmente vem sendo estruturado em torno de atividades que levam
à memorização de informações, fórmulas e conhecimentos que limitam o aprendizado dos
alunos e contribuem para a desmotivação em aprender e estudar Química. Não sendo
observadas as limitações na forma como os conteúdos de Química estão sendo compreendidos
pelos alunos. Essas limitações estão relacionadas com as dificuldades de abstração de
conceitos, elaboração e compreensão de modelos científicos e o surgimento de concepções
alternativas.
Com relação às diretrizes curriculares nacionais para a Química, os patamares da educação
básica são os pilares principais para a formação das competências e habilidades para o
processo educacional para a formação do conhecimento sólido sobre a Química, onde abrange
á área atuação, com domínio das técnicas básicas, como por exemplo, capacidade crítica para
analisar de maneira conveniente os seus próprios conhecimentos; assimilar os novos
conhecimentos científicos e/ou tecnológicos e refletir sobre o comportamento ético que a
sociedade espera de sua atuação e de suas relações com o contexto cultural, socioeconômico e
político.
Com base nas diretrizes nacionais em Química observa que a conhecimento a ser adquirido
para formação na educação básica trata-se de: Compreender os conceitos, leis e princípios da
Química. Conhecer as propriedades físicas e químicas principais dos elementos e compostos
químicos que possibilitem entender e prever o seu comportamento físico-químico e aspectos
de reatividade, mecanismos e estabilidade. Reconhecer a Química como uma construção
humana e compreendendo os aspectos históricos de sua produção e suas relações com os
contextos culturais, socioeconômico e político.
O ensino da Química pautado nas diretrizes curriculares da educação reflete nas práticas
educativas um olhar crítico para o conhecimento da Química, principalmente no tange a
formação de profissionais para o ensino da educação básica, principalmente a relação do
ensino como Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos,
ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da Química na sociedade.
A despeito de a organização curricular e a avaliação dos resultados de ensino de Química na
educação com bases curriculares modernas é notório que o ensino e a aprendizagem são os
fatores que mais influenciam nessa formação.
As Diretrizes Curriculares de Química, elaboradas em atendimento à nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, estabelecem, como princípio, a flexibilização curricular que, sem prejuízo
de uma formação didática, científica e tecnológica sólida, avance também na direção de uma
formação humanística que dê condições ao egresso de exercer a profissão em defesa da vida,
do ambiente e do bem-estar dos cidadãos. Nesse sentido foi proposta a seguinte composição
para o quadro curricular: conteúdos básicos, conteúdos profissionais, conteúdos
complementares, atividades (Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2016;Educação Básica. Diretrizes Curriculares. Quim. Nova,
Vol. 40, No. 2, 358-362, 2017
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão crítica. Disponível
em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/visaoclasicavisaocritica.
BRASIL. (2016) Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Brasília: 2016. Disponível em;
http://www.mec.gov.br.
Metodologia

A pesquisa conta com o estudo qualitativo realizado com alunos ingressantes no curso de
Licenciatura em Quimica 2018.1, que se voluntariaram, do Instituto Federal de Educação,Ciência e
tecnologia do Piauí (IFPI) campus Teresina central.

Terá como intrumento de coleta as provas refrente ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de
2017 no qual será feito: um levantamento das questões de quimica; um questionario fechado para
identificar o perfil dos interlocutores; um questionario aberto a fim de identificar as implicalções da
linguaguem presente nos enuciados na formulação das respostas ligada ao conhecimento da
quimica. Como metodo de analise dos dados obtidos será utilizado a analise de conteudo
BARDIN,(2012).

Referencias :(KOCH, Ingedore V. e ELIAS, Vanda M. Ler e Escrever – estratégias de


produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.)

SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA. Química Nova na Escola. São Paulo,


http://www.sbq.org.br/ensino.
SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. Ciência Hoje., Rio de
Janeiro,http://www.ciencia.org.br.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2016;Educação Básica. Diretrizes Curriculares. Quim. Nova,
Vol. 40, No. 2, 358-362, 2017
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão crítica. Disponível
em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/visaoclasicavisaocritica.
BRASIL. (2016) Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Brasília: 2016. Disponível em;
http://www.mec.gov.br.