Profesorado de Ingles para la Educación Secundaria

Política Educativa Argentina

2 año “B”

Parcial Domiciliario

Ley Federal de Educación: Análisis y Reflexión

Profesora: Gisela García Muñoz

Alumno: Nicolás Ojeda

Fecha de entrega: 25 de Junio de 2018

Ley Federal de Educación: Análisis y Reflexión
Para conocer sobre la Ley 24.195 y las repercusiones que tuvo en la sociedad, fue necesario leer
la ley propiamente dicha, y además buscar información en otras fuentes tales como noticias
periodísticas de la época, videos y otros materiales bibliográficos, como así también consultar a
personas que fueron partícipes de ese cambio ya sea como trabajadores de la educación, padres o
alumnos.

Dialogando personas mayores, rescato que recuerdan que los medios de comunicación
promovían con grandes titulares la puesta en marcha de LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN PARA UNA
NUEVA EDUCACIÓN ARGENTINA, que producirá cambios profundos en todas nuestras escuelas del
territorio argentino.

La LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN, sancionada el 14 de abril de 1993 se componía de 71 artículos,

agrupados en 12 títulos, en los que se planteaba cambios sustantivos y profundos en el Sistema
Educativo Nacional para elevar la calidad de la educación y para alcanzar mayores niveles
de justicia social y de equidad en la distribución de saberes y conocimientos.

La Ley Federal de Educación, dictada en 1994, que se compone de:

a. Los derechos, obligaciones y garantías y los principios generales (título I y II), que
corresponden al piso de los principios democratizo acordados en el Congreso Pedagógico
de 1985, bajo el gobierno de Alfonsín. Muchos de los conceptos tratados fueron nuevos ya
que no estaban contemplado bajo ninguna ley anterior lo que resulto en la modernización
pedagógica y la democratización de los valores del encuadre político-educacional
argentino.
b. La estructura del sistema educativo (título III), cambios cuyos efectos deben analizarse
teniendo en cuenta que la trasferencia de los establecimientos a las provincias fue
previamente hecha sin considerar que ellas estaban económicamente quebradas. La nueva
estructura produjo fracturas en un sistema escolar ya desestructurado, en especial en la
escuela media y en su paulatino deterioro de las condiciones de trabajo de los profesores.
La aplicación e la mueva estructura planteada en la Ley Federal de Educación empeoró esa
situación, pues provoco que muchas provincias “primarizaran” el tercer ciclo (7°, 8° y 9°),
con malas consecuencias para niños y adolescentes.
c. La educación no formal, la enseñanza privada, la gratuidad y asistencialidad; los derechos y
deberes de miembros de la comunidad educativa, el gobierno y la administración (títulos
IV, V, VI, VII, VIII y X); la calidad de la educación y su evaluación (título IX) y el
financiamiento (título X), títulos cruzados por la ambigüedad y la apertura de programas de
evaluación de calidad, en especial referidos al trabajo docente.
d. Clausulas transitorias que establecían plazos perentorios para la aplicación de la reforma
en las provincias.
Uno de los aspectos a tener en cuenta en este período de transición era la concreción del artículo
63 de la Ley Federal, lo cual, para ello el Presidente de la Nación Argentina, Carlos Saúl Menen,
en una ceremonia que se realizó con todos los gobernadores y el intendente de la Ciudad de
Buenos Aires el 11 de setiembre de 1994 en la provincia de San Juan, firmaron el Pacto Federal
Educativo, en el cual se manifestaba que el Estado Nacional aportaría dinero para infraestructura
escolar, equipamiento y capacitación docente para los siguientes cinco años, mientras las
provincias con sus propios recursos también se comprometían a mejorar la calidad de la
formación docente y las estructuras edilicias, como así también a fortalecer y mejorar la gestión
educativa y acrecentar la autonomía de las unidades escolares.

Haciendo uso de un discurso que anuncia la descentralización de las decisiones y estructuras

educativas, el Estado construye un sistema que termina produciendo el efecto opuesto: se
descentralizan las obligaciones de mantenimiento de la infraestructura educativa mientras que se
centraliza aún más, el control de fondos, el contenido programático, la formación docente, y las
evaluaciones del alumnado.

El corolario de esta engañosa situación evaluativa es un estado de competencia entre las escuelas,
que lleva a la fragmentación del sistema educativo, da como resultado el incremento de las
diferencias entre las escuelas que se anuncian como "las mejores" y el resto de los institutos
educativos. Esto hace que los padres redirijan sus recursos hacia dichas escuelas "mejores" y dejen
aún más desprovistos a los otros institutos educativos. Así se produce un sistema que
predetermina el acceso al conocimiento en base al poder adquisitivo del grupo familiar.

Las tres leyes de educación del periodo menemista, las cuales fueron: la Ley 24.049 de la
Transferencia de los Servicios Educativos de la Nación a las provincias (1992), a Ley 24.195 Federal
de Educación (1993), y la Ley 24.521 de Educación Superior (1995), estas leyes siguieron las
pautas y los ordenamientos de los organismos internacionales.

Así, La política educativa menemista se constituyó en un contexto donde se cumplían todas las
directivas mandadas por el Banco Mundial, que promovía la descentralización de los sistemas
escolares, su transferencia al sector privado, el desfinanciamiento de la educación pública media y
superior, la flexibilización de la contratación docente y la aplicación de programas de sociales y de
seguridad en ciertos sectores sociales. La educación, la cual había sido constituida como un
derecho social en la Argentina, comenzaba a verse como un bien del mercado que debía ser
regulado por la ley de la oferta y la demanda.

De esta manera podemos decir que la política educativa menemista, fue inspirada en un modelo
económico neoliberal puesto que para los neoliberales, el Estado debía reducir su papel al mínimo
indispensable para poder garantizar la supervivencia de la sociedad y la libertad de los individuos.
El Estado sólo debía encargarse de lo que el mercado no podía por sí mismo. Esto es, determinar,
arbitrar y proveer las bases para ejecutar las reglas del libre intercambio de bienes y servicios.
Finalmente, el Estado debía intervenir en caso de conflicto social o allí donde el mercado no fuese
la mejor opción: la administración de justicia, la confección de leyes, la defensa del país.
La política educativa en Argentina pasa a depender de la política económica fijada en acuerdos
internacionales. Sí bien no era posible para Argentina quedar fuera del intercambio educativo
internacional, la manera de haber intervenido en ese campo pudo haber sido distinta. Ya que en
vez de partir de la propia tradición e historia de la exitosa pedagogía argentina, se aceptó sin
cuestionar las críticas de expertos conocedores de otras realidades, y sus diagnósticos y proyectos
que pretendían ser universalmente replicables.

La reforma que promovió el discurso pedagógico neoliberal consistió en el despliegue de un nuevo

vocabulario a través del cual referirse a los problemas de la educación. El discurso educativo
neoliberal va a modificar la larga tradición pedagógica. Las coordenadas del debate pedagógico
fueron alteradas: la búsqueda de una educación común, basada en los principios de
obligatoriedad, gratuidad, laicidad y gradualidad fueron reemplazados por la espiración a una
educación de calidad, eficaz y equitativa.

Los cuadros técnico políticos del Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y del
Fondo Monetario Internacional contribuyeron a la constitución de un nuevo tipo de racionalidad
política, introduciendo en el ámbito educativo un lenguaje concebido en el campo de la economía:
los términos “competencia”, “calidad”, “eficacia y eficiencia”, “accountability” y “autonomía”
reemplazaron los significados previos , construyendo un nuevo glosario pedagógico hecho de
referencias técnicas e hilvanando por un lenguaje de carácter organizacional.

Para el Banco Mundial, la “baja calidad educativa” se mide determinando si, a través de los
aprendizajes escolares que realizaban los niños, se alcanzaba –o no- aquello que se les había
enseñado. Este método fue criticado en tanto no se consideraba el contexto social y educativo en
el cual había tenido lugar el aprendizaje.

La estrategia para acercar una “educación de calidad para todos” requería reemplazar el antiguo
criterio de igualdad por el de equidad. Mientras que la noción de igualdad supone un alcance
universal que garantiza un piso común de derechos. La equidad es una estrategia compensatoria y
no un instrumento de justicia social. Así lo establece un documento del Banco Interamericano de
Desarrollo.

La equidad se combina con otros dos criterios: la eficacia y la eficiencia. Sí la calidad de un

aprendizaje se media por la presencia de una serie de insumos que hacen efectivo el aprendizaje.
En un plano económico, la eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se desea, mientras que
la eficiencia representa el modo de hacerlo al menor costo posible.

Con las estrategias de descentralización se articuló la noción de autonomía. La autonomía

propiciaría el autogobierno de las instituciones educativas. Sin embargo, en un contexto de ajuste
económico y de reducción del gasto público, esa autonomía institucional derivó en la búsqueda
desesperada de recursos para el sostenimiento de cada propuesta pedagógica, promoviendo la
competencia entre instituciones.
El proceso de descentralización aludido debería haber previsto que las contrapartes provinciales
cumplieran con determinados requisitos de idoneidad y contaran con los recursos técnicos,
económicos y humanos para lograr, por un lado, una adecuada administración y gestión de las
escuelas y asegurar, por el otro, ciertas políticas federales como la incorporación de los CBC, la
constitución de un Sistema Nacional de Información y Estadística Educativa y la puesta en marcha
de la Red Federal de Formación Docente Continua. Además, tampoco implicó una habilitación de
nuevos actores a la hora de definir la política educativa. Esto sin duda hubiese significado un
abanico de soluciones que atendieran a una diversidad de problemas y expectativas respecto de lo
que se espera de la escolarización. En lugar de esto, la nueva normativa, consolidó la tendencia
hacia la verticalidad en la definición de las políticas del área con la consecuente centralización del
poder y profundizó, además, la segmentación del sistema educativo, al permitir una incorporación
diferencial y despareja de la reforma entre las provincias.

De esta manera, la aplicación de la Ley Federal de Educación a nivel nacional ha revelado diversos
desarrollos y recorridos en cada una de las realidades provinciales de nuestro país, produciendo
rupturas y continuidades en el esquema educativo argentino. Las distintas interpretaciones acerca
de la nueva estructura derivaron en la coexistencia de múltiples sistemas educativos que
potenciaron la fragmentación y desarticulación dentro del sistema educativo nacional.
Paradójicamente estos problemas habían sido los esgrimidos tiempos atrás para reclamar la
necesidad de una transformación educativa. Es decir, los fenómenos que ahora observamos como
consecuencia de la instrumentación de la nueva estructura educativa -la fragmentación de la
oferta educativa, el incremento de los comportamientos institucionales anómicos y la agudización
de las situaciones de exclusión- fueron los motivos que llevaron en la década del ´90 a pensar y
diseñar una reconversión del sistema. En este sentido, la promulgación de una Ley Federal de
Educación buscaba dar fin al proceso de desconfiguración al que había ingresado el sistema
educativo a través de una reforma que regulara y configurara nuevamente el campo educativo en
un sentido decididamente federal. Pero su instrumentación demostró las dificultades para resolver
aquel proceso que expresaba la ausencia creciente de sistemas y procesos educativos compartidos
entre los diversos prestadores del servicio, reduciendo las potencialidades integradoras y
articuladoras de la Ley a su enunciado meramente formal.

Entre los problemas más destacables que acarreo la nueva estructura deben señalarse:

Interpretaciones distintas, como consecuencias de las cuales hay provincias en cuyo

territorio coexisten aún tres y cuatro sistemas distintos y desarticulación del sistema
educativo nacional.
Cierre de las escuelas secundarias antes de la implementar el tercer ciclo y el polimodal
que debían sustituirlas y sin tener los edificios suficientes y adecuados. Restricción de la
oferta de nivel medio cerrando establecimientos y abriendo en menor cantidad secciones
de polimodal. Los alumnos que quisieran concurrir a ese nivel deberían trasladarse
diariamente o albergarse en lugares lejanos a su residencia.
Primarización de los años iniciales del secundario y convivencia de los adolescentes con
niños menores, desarticulando los grupos etarios escolares, sin organización institucional y
pedagógica especifica.
 Ruptura del ciclo de enseñanza media producido como consecuencia de la inclusión, en
algunas provincias, del tercer ciclo del EGB en el mismo establecimiento de las anteriores
o bien organizado como “escuela intermedia”, en un local aparte.
Cierre de las diversas opciones de enseñanza técnica.
Eliminación de clases de idiomas, incluyendo a sus docentes.
Transferencia de los docentes de un área del conocimiento a otra sin capacitación
adecuada.
Falta de preparación de los directores de primaria para supervisar a profesores de media y
de los docentes de nivel primario para atender a población adolescente.
Deterioro de la educación de adultos, educación especial y la educación artística, que
fueron separadas del tronco centro del sistema dándoles el carácter de “regímenes
especiales”.
Insuficiencia de la educación inicial y exclusión de la asistencia materno-infantil de la
responsabilidad educativa pública.

El gobierno neoliberal de Menem llevó adelante una política educativa que utilizó una estrategia
de avanzar con distintas y variadas propuestas y acciones en cada lugar del país, sin correrse del
objetivo de desestructurar el aparato educativo.

En el marco de normativas de excepcionalidad o emergencia, propiciadas a partir de la Ley de

Transferencias de Servicios Educativos, los gobiernos provinciales avanzaron en reducciones y
ajustes presupuestarios, rebajas salariales, precarización de los puestos de trabajo y un proceso de
reconversión laboral librado al mercado.

Desde 1997 las acciones del SUTEBA se centraron en la lucha que la CTERA emprendió por una Ley
de Financiamiento Educativo. La iniciativa que posibilitó la nacionalización del conflicto fue la
instalación de la Carpa Blanca frente al Congreso y el inicio del ayuno docente por parte de unos
cincuenta maestros, el 2 de abril de 1997.

Entre los reclamos fundamentales se encontraban aquellos que apuntaban a mejoras salariales,
una Ley de Financiamiento Educativo, la derogación de la Ley Federal de Educación y contra las
políticas instrumentadas durante el gobierno de Carlos Menem. Podemos remarcar los objetivos
políticos que fueron parte de esa lucha:

» Evitar que la reforma del Estado, la precarización laboral y la desocupación afectaran a la

educación.
» Ponerle límite al proceso de desfinanciamiento progresivo del sistema educativo, que
venía profundizándose.
» Disputar ideológicamente el proceso de desacreditación de la escuela pública.
» Resistir la privatización de segmentos del servicio educativo.
» Denunciar y combatir los mecanismos de exclusión y diferenciación que las reformas
neoliberales potenciaban o introducían en la escuela
Conclusión:

Esta ley profundizo las desigualdades a partir de la segmentación del sistema educativo en las
diferentes provincias.

En su implementación, el Estado incumplió el pacto educativo, puesto que el mantenimiento de

los establecimientos fue inadecuado y en algunos casos, inexistentes.

En tanto la modificación de la estructura del sistema educativo, con la creación de la EGB y el

Polimodal, desjerarquizo los niveles de enseñanza y se primarizó parte de la enseñanza
secundaria, lo que acarreo serios inconvenientes en el aspecto edilicio. Muchas escuelas
secundarias encontraron varias de sus aulas vacías mientras que los establecimientos primarios
con la obligación de construir espacios para recibir a los adolescentes que transitarían, en aquel
momento, por el tercer ciclo de la EGB.

En lo que respecta a la calidad educativa, se vio agravado el analfabetismo, la repitencia y el

desgranamiento especialmente en el tercer ciclo de la EGB, como así también en la educación
polimodal.

Finalmente, se puede decir que la Ley Federal de Educación introdujo en el ámbito educativo la
concepción y la ejecución de políticas sociales, convirtiendo, especialmente en las zonas y
provincias de menos recursos, a la escuela en un entidad asistencial, por ejemplo con la
implementación de los comedores escolares.
Bibliografía, trabajos y sitios consultados:

 Pigross, Adriana (2003).- 1° ed.- Qué pasó en la educación: breve historia desde la
conquista hasta el presente (pp. 184-201). Buenos Aires : Galerna, 2003
 Arata, Nicolás y Mariño, Marcelo. La Educación en Argentina. Una historia en 12 lecciones
(2013): Capítulo 12, El sistema educativo en su laberinto: crisis, reforma un nuevo punto de
partida (pp. 261 – 277). Buenos Aires: Novedades Educativas. Lecciones para la formación
docente.
 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Menem.reforma.ogv
 http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/15000-19999/17009/texact.htm
 http://problematicasydesafiosdelnivelmedio.blogspot.com/2015/05/ley-24195-federal-
de-educacion.html
 https://www.clarin.com/ediciones-anteriores/ley-federal-educacion-debe-
derogada_0_BymbUNFkRtx.html
 http://www.apdh-argentina.org.ar/ley.federal.de.educacion
 https://www.lacapital.com.ar/educacion/transferencia-escuelas-nacionales-la-provincia-
n1570177.html
 http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/0-4999/448/norma.htm
Anexo:

Aquí adjunto algunas imágenes para mayor ilustración de lo elaborado en el presente ensayo.