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Livro de interesse relacionado

M ANUAL PARA A ELABORAÇÃO DE PROJETOS


E RELATÓRIOS DE PESQUISAS, TESES E DISSERTAÇÕES

Lília da Rocha Bastos, Lyra Paixão e Lucia M. Fernandes

Preparado para auxiliar alunos e professores universitários — de gradua­


ção e pós-graduação — e todos aqueles que pretendam fazer, ou já
façam, pesquisas.
Cobre matéria abrangente e a margem de abertura que oferece para
adaptações torna-o indispensável não apenas ao planejamento de proje­
tos e à elaboração de relatórios de pesquisa mas, também, à organiza­
ção, ao desenvolvimento e à apresentação de monografias e de trabalhos
acadêmicos em geral.
Contém informações sobre as partes componentes de dissertações e
entra em minúcias relativas a estilo redacional e gráfico. Convém res­
saltar que esse trabalho é p er si a aplicação das técnicas preconizadas
pelas autoras — da Faculdade de Educação da UFRJ — , levando o leitor
a visualizar através da datilografia e apresentação desse livro o seu
virtual projeto. Assim, teoria e prática aliam-se de modo extremamente
original, facilitando a compreensão das normas aqui recomendadas.
Além dos vários anexos que ilustram o texto, o Manual apresenta, a t í ­
tulo de exemplo, um projeto completo de pesquisa.
Ao final do volume, um glossário esclarece o leitor sobre o significado
do jargão básico de pesquisa que, com frequência, é empregado de
forma errônea.

■*

ZA H A R E D IT O R E S
a cultura a serviço do progresso social
Hoaomnry Graves Messick
Lyrn Pnlxâo
Lilla da Rocha Bastos
rift III lid

oroanlzndoras

CURRÍCULO1
ANALISE
E DEBATE
Definição do campo
Fontes de desenvolvimento
Alternativas de avaliação
Ar“*lise do passado e rumos para o futuro

A R

EDITORES
f
CURRÍCULO: ANALISE E DEBATE

Organizado em quatro capítulos, o presente livro


apresenta contribuições intelectualmente estimulan­
tes, assinadas por especialistas de renomada compe­
tência na área de currículo.
A estrutura da obra adquire organicidade não apenas
pela seqüência lógica em que introduz a matéria mas,
também, pelos textos de apresentação e comentários
provocativos redigidos pelas organizadoras do volu­
me, Rosemary Graves Messick, Lyra Paixão e Lilia
da Rocha Bastos.
A tentativa de conceituar currículo é apresentada por
Mauritz Johnson Jr. que, depois de fazer distinções
úteis entre ensino e currículo e comparar definições
de vários autores, desenvolve, como contribuição
original, um esquema para currículo que sintetiza o
conteúdo do artigo num conjunto de afirmações de­
dutivamente relacionadas.
Herbert Kliebard aborda as fontes de desenvolvi­
mento do currículo, procedendo a uma análise crí­
tica penetrante sobre os princípios postulados por
Ralph Tyler.
Nas alternativas de avaliação de currículo são apre­
sentadas duas contribuições acadêmicas complemen­
tares das mais significativas no campo: a primeira,
de autoria de Lee Cronbach, constitui um clássico, e
a segunda, assinada pelos ingleses Malcolm Parlett
e David Hamilton, introduz a concepção de avalia­
ção iluminativa, que se ancora no paradigma da pes­
quisa antropológica.
Finalmente, na análise do passado e rum os para o
futuro, cabe a Herbert Kliebard traçar os anteceden­
tes históricos da ênfase em eficiência que caracteri­
zou o movimento educacional dos Estados Unidos,
para compará-la a seu substituto contemporâneo —
os objetivos comportamentais — duramente criticado
pelo autor. Já Bruce Joyce analisa os domínios dos
que trabalham em currículo e propõe idéias que
conduzam esse campo a um futuro diferente e mais
promissor.

continua na 2 ? aba
C U R R ÍC U L O :
A N Á L IS E E D E B A T E
BIBLIOTECA DE
C IÊ N C IA S O A E D U C A Ç Ã O
Organização, introduções
e comentários
Rosemary Graves Messick
Lyra Paixão
Lilia da Rocha Bastos
daUFRJ

CURRÍCULO
A N A LISE

Z A H A R E D IT O R E S
RIO DE JANEIRO
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Tné» i H v 1-

Tradução: Maria Angela Vinagre de Almeida

Capa: Érico

Composição: Zahar Editores S.A.

C opyright© 1980 by Messick, Bastos e Paixão


M
/ Os artigos de Herbert M. Kliebard nesta coletânea:
Published by The University
Os P rin cíp io s d e T y le r: (
of Chicago Press. Copyright © 1970 by the
University of Chicago.
Burocracia e Teoria de C u rríc u lo : Reprinted with the
; permission of the Association for Supervision and
i Curriculum Development and H.M. Kliebard. H
i Copyright © 1971 by the Association for
| Supervision and Curriculum Development.

Direitos reservados.
Proibida a reprodução (Lei 5.988)
S e perder, rasurar ou sublinhar esft
livro, terá que indeniza-lo à Biblioteca
ÍN D ICE
da Fundação.

Apresentação....................................................................... 7

I. T E N T A T IV A S DE D E F IN IÇ Ã O
Introdução ao Artigo de Mauritz Johnson Jr................................ 9
Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

Definições e Modelos na Teoria do C u r r íc u lo ............................. 13


Mauritz Johnson Jr.

Comentário ao Artigo de J o h n s o n ........................................... 33


Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

II. C R ÍT IC A À S FO N T E S D E
D E S E N V O L V IM E N T O DO C U R R ÍC U L O

Introdução ao Artigo de Kliebard sobre os Princípios de Tyler . . . . 36


Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

O s Princípios de T y l e r ........................................................... 39
Herbert M. Kiiebard

Comentário ao Artigo de Kliebard sobre os Princípios de Tyler . . . . 53


Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

III. A L T E R N A T IV A S D E A V A L IA Ç Ã O

Introdução aos Artigos de Cronbach e de Parlett & H a m ilt o n ........ 57


Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

Aperfeiçoamento de Cursos por Meio de A v a lia ç ã o ........ ............. 60


Lee Cronbach
6 índice

Comentário ao Artigo de Cronbach ......................................... 78


Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e U i ia R. Bastos

Avaliação como Iluminação:


Uma Nova Abordagem no Estudo de Programas Inovadores . . . . . . 80
Malcolm Parlett & David Hamilton

Comentário ao Artigo de Parlett & H a m ilt o n .......................... 101


Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

IV . A N A L IS E DO PASSA DO E RUM OS P A R A O F U T U R O
Introdução ao Artigo de Kliebard sobre Burocracia e Currículo . . . . 104
Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

Burocracia e Teoria de C u r r íc u lo ........................................... . 107


Herbert M. Kliebard

Comentário ao Artigo de Kliebard sobre Burocracia e Currículo ... 127


Rosem áry G. Messick, Lyra Paixão e Li!ia R. Bastos

Introdução ao Artigo de J o y c e ............................................... 130


Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

Os Especialistas em Currículo do F u t u ro ................................... 133


Bruce R. Joyce

Comentário ao Artigo de J o y c e ............................................... 159


Rosem ary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

Sc perder, rasurar ou subluiu-: este


Mvro. terá que indeniza-lo à Biblioteca
* Fundação.
A PRESEN TA ÇÃ O

O título deste livro tem a pretensão de comunicar seu objetivo. Os ar­


tigos, introduções e comentários que o compõem buscam funcionar como
catalisadores para análise e debate. Não houve qualquer preocupação didá­
tica de introduzir, explicar e facilitar a retenção de conceitos. O volume foi
organizado para educadores com alguma experiência profissional e para
indivíduos que já tenham aprendido o básico e tentado colocá-lo em práti­
ca, sendo recomendado a quem quer que tenha a responsabilidade de tomar
decisões relacionadas ao que se passa nas escolas.
Este livro pode ser classificado como literatura de renovação. Acredi­
tamos que artigos publicados em revistas especializadas permitam a atuali­
zação profissional e representem a forma mais comum pela qual novos
produtos intelectuais são colocados no mercado das idéias de determinado
campo de conhecimento. Assim, pareceu-nos que a renovação profissional
em educação poderia ser facilitada pela reunião, sob a forma de um livro
de textos, de alguns artigos publicados durante os últimos 15 anos.
Esse tipo de literatura deve ser auto-suficiente, analítico, atual, rele­
vante e breve. Para atender a esses critérios, procuramos matéria publicada,
originalmente, em periódicos, antologias ou anuários profissionais. Capítu­
los ou seções de livros não foram considerados porque, via de regra, são
longos e, quando sofrem cortes, raramente fazem justiça ao desenvolvimento
das idéias do autor.
Uma exceção à regra de não fazer cortes foi aplicada ao artigo de Joyce,
cuja primeira seção depois da introdução foi excluída. Isso deveu-se ao
fato de as idéias apresentadas naquela seção já terem sido tratadas, em
maior detalhe, no artigo de Kliebard, sobre burocracia, também incluído
neste volume.
Tentamos selecionar textos bem escritos e que representassem diferen­
tes preocupações no campo do currículo: demarcação de âmbito, questio­
namento de princípios tradicionais, análise histórica, tendências e defini­
ções de linhas de avaliação. Talvez esta última categoria seja a que mereça
maior atenção. A presença do tópico avaliação num livro sobre currículo
representa uma tendência recente desse campo e os dois artigos seleciona­

7
8 apresentação

dos constituem, em nossa opinião, uma das primeiras e uma das últimas
contribuições acadêmicas mais significativas em avaliação de currículo.
Julgamos feliz a escolha desses dois artigos, pois cobrem aspectos relacio­
nados ao professor, individualmente, e aos cursos que leciona, ambos con­
siderados na perspectiva de parâmetros mais amplos.
Os textos selecionados fazem-se acompanhar de notas introdutórias,
cujo objetivo é alertar o leitor para o contexto em que cada um se insere.
Redigimos, também, comentários, ao final de cada artigo, com o objetivo
ora de explorar o pensamento, ou ponto de vista, de seus autores, ora de
colocar-lhes as posições no contexto das atividades de pesquisa do campo
que abordam. A s introduções e comentários aos artigos são, evidentemente,
de nossa inteira responsabilidade.
Cabe uma observação sobre as notas e referências bibliográficas relati­
vas a cada artigo e a alguns dos comentários de nossa autoria. Quando foi
o caso, reproduzimo-las integralmente, pois as consideramos fundamentais
não apenas como evidência do nível de socialização intelectual de seus
autores mas, também, por fornecerem ao leitor orientação para a busca de
maior aprofundamento na matéria.
Agora, uma palavra sobre como este livro pode ser usado. Além do uso
óbvio, por profissionais que lêem para se manterem atualizados, arttecipa-
mos que o presente volume possa ser útil em cursos de pós-graduação que
abordem temas relacionados a currículo e avaliação. Tentamos uma seqüên-
cia lógica na apresentação dos artigos, começando por uma incursão pelo
que constitui a área de currículo. O questionamento que aí se inicia, tanto
nos artigos quanto em seus comentários, prossegue por todo o livro, que
termina voltado para o futuro. Esclarecemos que essa sequência não preci­
sa, necessariamente, ser obedecida. Quem se interessar pelos fundamentos
para o desenvolvimento do currículo deve começar pelo artigo de Johnson
e daí passar para o primeiro texto de Kliebard. Quem estiver preocupado
em analisar o relacionamento entre currículo e sociedade deve ler primeiro
o trabalho de Kliebard, sobre burocracia. A os ansiosos por recomendações
eminentemente práticas sobre cómo melhorar programas educacionais,
recomendamos o artigo de Cronbach. Quem estiver estudando avaliação de
currículo e inovações educacionais desejará ler, ¡mediatamente, o texto
de Parlett e Hamilton. Quanto ao artigo de Joyce, é recomendado àqueles
que se interessem por desenvolvimento de currículo, tanto no sentido res­
trito, do tecnólogo educacional, quanto no sentido mais amplo, do admi­
nistrador e do planejador da política educacional.
Cada vez mais, a sobrevivência profissional depende da leitura e do
estudo continuados. Que este livro constitua veículo de aperfeiçoamento
para educadores brasileiros é a intenção de suas organizadoras. Que alcance
esse objetivo é o que esperam.
RGM. LP. LRB
CAPÍTULO 1
"MMJotec*
T E N T A T IV A S D E D E F IN IÇ Ã O

IN T R O D U Ç Ã O A O A R T IG O
DE MAU R IT Z JOHNSON JR .
Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

Que é currículo?
0 indivíduo que se mostra inseguro ao responder a essa pergunta pro­
vavelmente já teve, ou tem, alguma experiência docente. N o entanto, o
leigo, sem a mesma experiência, talvez seja capaz de respondê-l? sem
hesitar, passando a descrever o currículo como a relação de matérias estuda­
das pelos alunos de determinado nível de ensino. No sentido amplo, o
autor de "Definições e Modelos na Teoria de Currículo concordaria com
a definição esposada pelo leigo.
Por que será que os profissionais da educação, com freqüência, acham
tão difícil definir currículo? A explicação para esse fenômeno está no fato
de existirem definições contraditórias para o termo, criadas por aqueles
que se dizem especialistas na área. O indivíduo que passa pelo processo de
profissionalização no magistério geralmente toma contato com diversas
concepções de currículo:
A. Currículo são todas as atividades que o aluno desenvolve na escola;
B. Currículo é um manual preparado pelo Serviço Estadual de Currí­
culo, que define os conteúdos a serem ensinados;
c. Currículo é todo o programa escolar previsto pela Lei 5.692/71;
D. Currículo é o que um professor ensina a seus alunos em determina­
da disciplina.

As definições sítuacionais de currículo indicadas por Goodlad (1977)


encontram ressonância nas percepções de professores que vivenciaram essas
aplicações do termo. Com tom irônico, Goodlad afirma que existe o currí­
culo idea! — o que um grupo de especialistas propôs como desejável; o
formal — que alguma organização normativa prescreveu; o percebido — que
os professores vivem em termos do que fazem para atender às necessidades
de seus alunos; o operacional — que é descrito em termos do que se passa
nas salas de aula; e o experíencial — que os estudantes percebem como lhes
sendo oferecido e com o qual se relacionam.
10 tentativas de definição

Sem dúvida, os professores mais experientes conseguem lembrar-se de


atividades acadêmicas que ilustram cada uma das definições levemente irô­
nicas propostas por Goodlad. Assim, o termo currículo assume uma cono­
tação nebulosa para aqueles que com ele têm maior familiaridade.
Mauritz Johnson, autor do artigo apresentado nesta seção, sugere que
o conceito de currículo utilizado pelo leigo é o mais útil para objetivos
acadêmicos. Segundo Johnson, se o currículo - que ele define como os
resultados de aprendizagem pretendidos — for isolado do ensino — defini­
do como as atividades desenvolvidas para atingir esses resultados — a con­
fusão sobre o que faz parte do currículo seria reduzida.
Johnson argumenta que o discurso sobre currículo tem sido historica­
mente confuso porque não há consenso sobre a definição dos termos em­
pregados para denotar os conceitos abordados. Para reforçar seu ponto de
vista, enumera diferentes concepções do termo currículo. Segundo Johnson,
a distinção, por ele proposta, entre currículo e ensino, facilitaria a tarefa
de todos que trabalham na área, pois lhes forneceria um quadro de referên­
cia comum. A partir dessa distinção, Johnson desenvolve um esquema para
o currículo, que consiste em proposições centrais e em implicações delas
deduzidas, que mapeiam a área.
0 enfoque adotado por Johnson o distingue da maioria dos especialis­
tas que escreveram sobre o assunto. Seu objetivo não é elaborar currículos
mas observá-los e tentar explicá-los. Ele representa o lado acadêmico do
campo de estudo denominado currículo. Estudiosos da matéria analisam
o currículo como um todo ou se detêm no processo de sua elaboração.
Nem sempre a utilidade de estudos como o de Johnson é suficientemente
reconhecida, porque a maioria dos educadores está voltada para a melhoria,
mais do que para a compreensão do currículo, para a práxis, mais do que
para a pesquisa.
A s dificuldades com que o autor se depara neste artigo são mais do que
semânticas. Desordem, não apenas decorrente de definições da terminolo­
gia empregada, mas, também, dos métodos de investigação usados, serve de
pano de fundo para o esquema de currículo proposto por Johnson.
Quem milita nessa área não partilha das mesmas opiniões sobre quais
sejam os objetivos a serem alcançados ou as questões a serem investigadas
pelos especialistas de currículo. A dispersão de pontos de vista identificada
entre esses profissionais é tão marcante que críticos, como Schwab (1969),
anunciam que todo o campo está moribundol E essa opinião foi registrada
dois anos após a primeira publicação do artigo de Johnson. Assim, parece
evidente que a intenção desse autor de organizar o campo do currículo, pela
definição de um esquema que envolvia definições e incluía, de forma orde­
nada, proposições e corolários, não surtiu efeito, pelo menos a curto prazo.
introdução 11

Um breve exame das discordâncias que ora se observam nos Estados


Unidos em relação a objetivos no campo de currículo talvez possa esclare­
cer as causas da atual desordem, ou falta de unidade, encontrada nessa área.
Pinar (1978) sugere, em análise penetrante, que as diferentes orienta­
ções e formações profissionais daqueles que ingressam no campo criam
uma dispersão contínua do foco e, nos círculos académicos, suspeição
sobre a legitimidade do currículo com o área a neles ser tratada. Pinar iden­
tifica três tipos de profissionais que atuam no campo. Os primeiros são os
tradicionalistas. Via de regra, começam suas carreiras no .ensino de 19 e
29 graus, galgando posições até alcançar a docência universitária, ou cargos
administrativos. Caracterizam-se por valorizar tudo aquilo que possa auxi­
liar a tarefa dos que militam nas escolas, em detrimento da elaboração de
uma teoria integradora ou da execução de pesquisas científicas em currí­
culo. Ralph Tyler é, provavelmente, o líder dessa posição, embora em ou­
tras áreas não possa ser assim classificado. Seu livro sobre princípios para o
desenvolvimento de currículos, originalmente publicado em 1949, e tradu­
zido para o português em 1974, tornou-se um clássico. E ainda serve de
guia para muitos educadores que têm a responsabilidade de desenvolver e
implementar currículos a nível local, estadual, regional ou nacional. Tyler
empregou o termo "teo ria" para indicar princípios abstraídos da experiên­
cia de professores e de supervisores. Seu público são aqueles que vivem o
dia-a-dia da realidade da escola. Pinar (1978) sugere que esse relacionamen­
to tão próximo entre os tradicionalistas e os professores se deveu à manu­
tenção do caráter ateórico e ahistórico do campo do currículo.
Pinar (1978) identifica, como formando um segundo grupo, aqueles
que procuram conduzir pesquisas sobre currículo, nos moldes das executa­
das em ciências sociais. Membros desse grupo são, em geral, indivíduos
formados em disciplinas consideradas "academicamente respeitáveis" e que
se interessam peio aspecto didático dessas disciplinas. Defendem sua posição
argumentando que do mesmo modo que a pesquisa continuada poderá
contribuir para uma ciência do comportamento humano, poderá, igual­
mente, criar uma ciência de currículo. Na prática, o foco dos membros
desse grupo tende a destruir a idéia de currículo como iniciativa acadêmica
isolada. Suas preocupações levaram-nos â busca de especialização em deter­
minadas matérias para, por exemplo, mapear estruturas de conteúdo, ou
para conduzir estudos sobre a escola e a sala de aula, em perspectivas de
sociólogos, de psicólogos e de antropólogos — não de especialistas em
currículo.
Um terceiro grupo, bastante heterogêneo, preocupa-se, segundo Pinar,
com o tipo de estudo mais apropriado para o especialista em currículo. Em
vez de conceder prioridade à pesquisa quantitativa, como fazem os mem­
bros do segundo grupo identificado por Pinar, esses profissionais preferem
concentrar-se em considerações de ordem teórica. Percebem-se como adep-
12 tentativas de definição

tos de uma linha humanística que se pode representar, por exemplo, em


iniciativas de natureza teórica e fenomenológica. Não encaram os resulta­
dos do processo de teorizar como, necessariamente, servindo de base á
prescrição de currículo ou sugerindo estudos que propiciem evidências em­
píricas sobre suas teorias. Satisfazem-se com a tarefa, talvez mais ambiciosa
do ponto de vista intelectual, de desenvolver e criticar esquemas concep­
tuais, que esperam sejam capazes de fazer emergir novas formas de discussão
sobre currículo. Pinar Identifica-se com esse terceiro grupo que, segundo
ele, se preocupa em criticar, de forma abrangente, a situação atual do cam­
po. Seus adeptos percebem a área de currículo imersa num tipo de ação
pseudoprática e técnica e prevêem o repúdio a tal tendência pelo exame dos
pressupostos em que repousa esse tipo de ação.
A s preocupações de Johnson, expressas em seu artigo, classificam-no
nesse terceiro grupo. Johnson tenta encontrar uma forma mais precisa
para o discurso e a comunicação na área de currículo. Para tal, define as fron­
teiras e as principais questões que emergem de sua concepção de currículo.
Para conseguir maior envolvimento com a leitura do artigo de Johnson,
sugere-se que o leitor, antes de começá-la, tente formular sua própria defi­
nição de currículo e, mais, indicar os tipos de estudo que os profissionais
da área deveriam realizar. Em outras palavras, quais as principais indagações
que deveriam nortear o trabalho do especialista em currículo?

Referências Bibliográficas
Goodlad, John I. — "What Goes on in our Schools?”, in Ed u ca tio n a l R esearcher,
1977,6, 3-6.
MacDonald, James - "Curriculum Theory", in William F. Plnar, (org.), C u rriculu m
Th eorizing: The Reco nceptu alistt. Berkeley, McCutchan, 1975.
Plnar, William F. — "Notes on the Curriculum Field 1978", in Edu ca tio n a l Research er ,
1978,8,5-12.
Schwab, Joseph J. — 'The Practical: A Language for Curriculum", in S c h o o l R eview ,
1969,78,1-25.
Tyler, Ralph W. —Basic Principles o f C u rriculu m a n d In stru ctio n . Chicago, University
of Chicago Press, 1949. [Ed. brasileira: P rin cíp io s básicos de cu rrícu lo e ensino.
Porto Alegre, Globo, 1974.]
Se perder, rasurar ou sublinhar este
livro, terá que indeniza-lo à Biblioteca
da Fundação.

D E F IN IÇ Õ E S E M O D ELO S
NA T E O R IA DO C U R R ÍC U L O *
Mau ritz Johnson Jr.

Johnson faz distinções úteis entre ensino e currículo. Compara vários auto­
res quanto às definições que adotam dos termos currículo, estrutura de
currículo e fonte de currículo, entre outros. Como contribuição original,
apresenta um esquema para currículo que sintetiza o conteúdo do artigo
num conjunto de afirmações dedutivamente relacionadas que, na verdade,
representa uma taxonomia.

Os pesquisadores em educação têm estado tradicional mente mais preo­


cupados com o aprimoramento da educação do que com a sua compreen­
são. Essa observação feita por Lazarsfeld e Sieber1 parece válida para os
educadores em geral, quer estejam empenhados em pesquisa quer em outro
mister tal como "elaboração de currículo". E, certamente, os scholars não-
educadores que, últimamente, se têm dedicado a projetos de reforma cur­
ricular também estão mais interessados no aprimoramento dos programas
escolares do que em obter uma visão mais clara sobre a natureza do currí­
culo. Com o scholars, que o são, estão todos, sem dúvida, interessados em
alguma espécie de teoria, mas não em teoria do currículo. Seus pontos de
vista sobre currículo podem ser corretos, mas, tal com o ocorre com os
professores de educação, não apresentam qualquer fundamentação teórica.
A o mesmo tempo, os que lidam com a prática educacional — profes­
sores, administradores e até mesmo alguns que ostentam títulos que indi­
cam uma responsabilidade específica na elaboração do currículo —.embora*1

* Fonte: Ed u ca tio n a l T h e o ry , 1967, 17 (1), 127-40.


1 Paul Lazarsfeld e Sam Sieber. Organizing E d u ca tio n a l Research. Englewood Cliffs,
N. Jersey, Prentice-Hall, 1964, p. 33.

13
14 tentativas de definição

interessados em currículo, não estão especialmente preocupados com uma


teoria do curricula Afinal, pensam, a tarefa que lhes compete é de ordem
prática — a de melhorar o currículo — e não a de estudá-lo. Uma leitura
cuidadosa da literatura sobre currículo, nos últimos 20 anos, revela, além
do mais, que os professores de educação que conseguiram renome, como
"especialistas em currículo", evidenciaram sobretudo uma grande capaci­
dade para organizar e dirigir grupos profissionais e leigos, de maneira efici­
ente, tendo em vista obter um aprimoramento no currículo, aplicando
princípios de dinâmica de grupo e de relações humanas. Esses especialistas,
ao que parece, preocuparam-se muito mais com o aprimoramento do pro­
cesso de elaboração do currículo do que com o aprimoramento específico
do próprio currículo e, independentemente do interesse que demonstraram
por teoria organizacional e psicologia de grupos, dedicaram pouca atenção
à teoria do currículo.
Assim, a maioria dos técnicos em educação, dos educadores empenha­
dos na prática e dos schoiars atuantes nas reformas curriculares, está mais
interessada no aprimoramento do que na compreensão, ou seja, na ação e
nos resultados, mais do que na investigação. Todavia, um pequeno mas
crescente número de estudiosos da educação está voltando sua atenção
para problemas da teoria do currículo sem nenhum objetivo imediato salvo
o de aumentar sua compreensão dos fenômenos a ele pertinentes. 0 escla­
recimento teórico que esses estudiosos oferecem pode, em última instância,
beneficiar tanto os schoiars quanto os que lidam com a prática educacional
em seus esforços para aprimorar o currículo, mas essa possibilidade não
chega a ser razão suficiente para que se tente elaborar uma teoria do cur­
rículo. O teórico não pode, de fato, ser obrigado a justificar sua investiga­
ção apenas com base na utilidade imediata.

Teorias e Plataformas
Os trabalhos atuais sobre currículo são de dois tipos: programáticos
(doutrinários) e analíticos. Phenix,2 que deu a seu livro o subtítulo "U m a
Filosofia do Currículo para a Educação Geral", empenhou-se tanto na
análise quanto na prescrição. Analisou várias disciplinas e elaborou uma ta­
xonomía de significados. Propôs também alguns critérios para a seleção e
organização do currículo. Mas, ao mesmo tempo, defendeu um programa
específico de educação geral.
Broudy, Smith e Burnett,3 do mesmo modo, acrescentaram o subtí­
tulo "U m Estudo sobre Teoria do C urrículo" ao livro de sua autoria e,

| Philip Phenix. Realm s o f Meaning. Nova York, McGraw-Hill, 1964.


Harry S. .Broudy, B. Othanel Smith a Joe R. Burnett. D e m o cra cy a n d E x ce lle n ce
In A m erican Seco n d a ry E d u ca tio n . Chicago, Rand McNally, 1964.
definições- e modelos 15

conquanto tenham examinado critérios e classificado os usos do conheci­


mento, delinearam também um programa de educação geral para as escolas
secundárias. Beauchamp, igualmente, explorou com algum detalhe os pro;
blemas da formulação de uma teoria, mas o modelo que apresentou, como
exemplo para uma teoria de currículo, era programático em relação ao
processo (planejamento) e não quanto ao conteúdo ou estrutura. Reco­
nhecia que sua própria "posição em relação ao currículo era uma conse-
qüência, no campo da teoria do currículo, do esquema de classificação
organizado (.. .)".4*
Todos esses scholars da atualidade estão bastante cônscios da diferen­
ça que há entre atitude em relação ao currículo e teoria do currículo. No
passado, entretanto, mesmo os "gigantes" da profissão não pareciam notar
essa diferença. N o período 1924-26, uma grande contribuição foi dada por
pensadores educacionais eminentes tais como Bagley, Bobbitt, Bonser,
Charters, Counts, Courtis, Horn, Judd, F.G. Kelly, Kilpatrick, H. Rugg e
Works, que, .em conjunto, apresentaram uma declaração sobre "O s Funda­
mentos para a Elaboração do C urrículo" (The Foundations o f Curriculum-
Making). Apesar de cada membro ter sentido a necessidade de fazer suas
próprias restrições ao relatório, os 58 "p rin cíp ios" enunciados pelo Comitê
representaram uma posição consensual e não uma teoria do currículo. É
evidente que o Comitê considerou-os com o uma teoria, apesar da declara­
ção feita na seção introdutória de que "cada membro (...) não insistiu na
imposição de sua própria teoria de currículo (.. ,)".s Por outro lado, havia
sido estabelecido anteriormente que o grupo estava explícitamente interes­
sado em (...) "escrever uma plataforma de passos práticos sucessivos para
a elaboração do currículo (...)". N o mesmo parágrafo a confusão aumen­
ta com a referência feita por Rugg a "(...) essa plataforma de teoria do
cu rrícu lo.. .".6
Evidentemente, plataformas e teorias são duas coisas diferentes.
Plataformas apresentam diretrizes, teorias oferecem explicações. Incluídos
entre os "p rin c íp io s" estipulados pelo Comitê de 1926 havia muitos enun­
ciados normativos. Até o 28P item não havia uma só definição de currículo
e isso pode ser considerado com o "programático", segundo a acepção do
termo dada por Scheffler.7 " O currículo", declarava o Comitê, "deve ser
concebido ... com o uma sucessão de experiências e empreendimentos que

4 George A. Beauchamp. C u rricu lu m T h e o ry . Wilmette, Illinois, Kagg Press, 1961,


p. 116.
s Harold Rugg, e t el. F o u n d a tio n s o f C urriculum -M aking. Twenty-sixth Yearbook
of the National Society for the Study of Education, Parte II. Chicago, Public School
Publishing Co., 1927, p. 11.
6 Ibid., p. 6.
7 Israel Scheffler. T h e Language o f E d u ca tio n . Springfield, Illinois, Charles C. Tho­
mas, 1970, p. 19.
16 tentativas de definição

tenham, para o aluno, a máxima semelhança com a vida."8 Considerando


que "experiências e empreendimentos" sãô os elementos essenciais do
currículo, o Comitê dificultava a distinção entre currículo e ensino; exigin­
do que tais elementos apresentassem a "m áxim a semelhança com a vida",
entrava no campo da exortação e não da explicação.
O Comitê, entretanto, estava atento ao problema da terminologia.
"Desde o começo de nossas discussões", registrou Rugg, "tornou-se eviden­
te que nós não nos compreendíamos uns aos outros. A principal tarefa
com que nos defrontamos foi a escolha de um vocabulário com um ".9 V o ­
cabulário é ainda um dos problemas cruciais em teoria do currículo. Obser­
ve-se, por exemplo, a confusão, ainda evidente em 1962, do panfleto da
ASCD "Q u ais são as Fontes do C u rrícu lo ?",101 no qual "cu rrícu lo" é con­
fundido com "elaboração do currículo" e "fo n te " é confundida com
"determinante".

Currículo e Ensino como Sistemas


Alguns teóricos da atualidade (MacDonald; Fa ix11) propõem um
modelo de "sistem a" ou de processo para o currículo, no qual os elemen­
tos são insumos, processos, êxsumos e retroalimentação. Reconhecem a
necessidade de explicar as relações entre currículo e ensino, mas, ao consi­
derar o currículo de um ponto de vista cibernético, também confundem
o currículo per se com o processo de elaboração do currículo. MacDonald
incluiu tanto o conteúdo quanto o processo em seu "sistema curricular",
mas, já que o sistema " é constituído por pessoas com o unidades bási­
cas (.. . ) "12 e seu exsumo é "transmitido (...) ao contexto de ensino (tam­
bém um sistema social isolado)".13 torna-se difícil identificar o próprio
currículo, quer com o ou no sistema. Certamente o currículo não é consti­
tuído por pessoas.
N o modelo de MacDonald algumas das variáveis convencionalmente
rotuladas de "fo n te s" são consideradas como "in su m o s".14 Isso só faz

8 Harold Rugg e t a i Fo u n d a tio n s o f Curriculum -M aking, op. c i t , p. 18.


9 Ib id ., p. 4.
10 Association for Supervision and Curriculum Development. "What are the Sources
of the Curriculum? A Symposium". 1962, Mimeog.
11 Thomas L. Faix. "Structural-Functional Analysis as a Conceptual System for
Curriculum Theory and Research". Trabalho apresentado no encontro da American
Educational Research Association, fevereiro de 1966. Mimeog.
12 James B. MacDonald. "Curriculum Theory: Problems and a Prospectus". Trabalho
apresentado no Encontro dos Professores de Currículo, Miami Beach, abril de 1964.
Mimeog., p. 6.
‘ 3 ibid., p. 12.
14 Seus insumos incluem: "Herança Cultural", "Pressões Sociais", "Conhecimento
Comportamental" e "Conhecimento Profissional". MacDonald, o p c it ., p. 5. Ver termi-
definições e modelos 17

sentido se o sistema em questão for interpretado como o "sistema de ela­


boração do currículo". Considerar tais variáveis como "in su m o s" do pró­
prio currículo tem tão pouco sentido quanto considerá-las "fo n te s" do
currículo.
Maccials e MacDonald discordam quanto à relação entre currículo e
ensino. Para MacDonald, são conceitos isolados (sistemas?) que até certo
ponto se superpõem. Maccia, por outro lado, afirma que o currículo é um
componente do ensino em virtude de ser uma variável no "comportamento
do professor".*16 Assim, ela vê o currículo não como um sistema mas como
"conteúdo de ensino". Esse conteúdo consiste em "regras". Regras são
concebidas como "estruturas" que, tomadas em conjuntos, constituem
"disciplinas".17
O papel do currículo no ensino está implícito na definição de ensino
de Maccia como "influência no sentido de obter um comportamento regi­
do por regras. Já que currículo é o mesmo que regras,18 sua função deve ser
dirigir, i.é., regulamentar, o comportamento. Mas há dois níveis de discurso
a considerar. O currículo dirige o comportamento de quem? Será o currí­
culo o conjunto de regras que, através do ensino, influencia os alunos no sen­
tido de pelas mesmas passarem a dirigir seu comportamento? Ou o currí­
culo, como conjunto de regras, dirige o comportamento do professor no
ato de ensinar? Pela fórmula de Maccia: Bt = icr m c (a única na qual o cur­
rículo, lc, aparece), tem-se a impressão de que é o comportamento do pro­
fessor que é dirigido pelo currículo. Mas o comportamento do professor
ao ensinar influencia o comportamento do aluno no sentido de obediência
às regras. São essas mesmas regras que constituem o currículo? O que
é um currículo?

nologia semelhante com relação às fontes em "What are the Sources of the Curricu­
lum?", da Association for Supervision and Curriculum Development, op. cit.
16 Elizabeth S. Maccia. "Curriculum Theory and Policy". Educational Center and
Social Studies Curriculum Center, Occasional Paper 65-176, Ohio State University,
1965. Mimeog.; "Instruction as Influence Toward Rule-Governed Behavior". Educa­
tional Theory Center, Occasional Paper 64-155, OhioState University, 1964. Mimeog.;
"The Scientific Perspective: Only One Curriculum Model", Center for the Construc­
tion of Theory in Education, Occasional Paper 63-143, Ohio State University, 1963.
Mimeog.
16 I = f(BtRB$) Bt = lcRMc, onde I significa instrução; Bt, comportamento do pro­
fessor; Bs, comportamento do aluno; lc, conteúdo de ensino ou currículo e Mc, con­
teúdo motivacional. Maccia, "Curriculum Theory and Policy". O p. cit., p. 8.
17 Maccia. "Curriculum Theory and Policy", o p . cit., p. 8; "The Scientific Perspective",
op. cit., p. 6.
18 "Uma regra é a razão ou critério que leva a um comportamento e não a outro. E
uma forma de se comportar ( . . " ( . . . ) uma forma de resolver problemas" (...)
"Em um indivíduo uma regra é uma estrutura cognitiva". Maccia, "Instruction as
Influence", o p . c it., p. 14.
18 tentativas de definição

Conceito de Currículo
O uso comum identifica currículo com "experiências planejadas de
aprendizagem". Essa definição, entretanto, não é satisfatória se for neces­
sário estabelecer a diferença entre "cu rrícu lo" e "ensino". Quer as experi­
ências sejam consideradas subjetivamente, em termos da sensibilidade do
indivíduo que as experimenta, quer o sejam, objetivamente, em termos de
suas ações em um determinado contexto, não há, em ambos os casos,
experiência até o momento em que realmente ocorra uma interação entre
o indivíduo e seu ambiente. De modo bem claro, tal interação caracteriza
o ensino, não o currículo.
Um conceito de currículo que o considere apenas como uma conse-
qüência post hoc do ensino tem pouco valor. Não há dúvida de que o cur­
rículo desempenha algum papel na orientação do ensino. Se assim o é,
deve ser visto como antecipatório e não como descrição acabada dos fatos.
Currículo implica intenção.
Não há dúvida, também, quanto ao fato de que um conceito útil de
currículo deve deixar margem à criatividade e ao estilo individual dé ensi­
no. Em outras palavras, as decisões relativas às experiências de aprendizagem
a serem oferecidas são resultado do planejamento do ensino e não da ela­
boração do currículo. O currículo, embora possa limitar a amplitude das
experiências possíveis, não as pode especificar. Currículo deve, pois, ser
definido em outros termos.
À vista das limitações da definição popular corrente fica aqui estipu­
lado que currículo é uma série estruturada de resultados pretendidos de
aprendizagem. O currículo prescreve (ou pelo menos ántecipa) os resultados
do ensino. Não prescreve os meios, isto é, as atividades, os materiais, pu
o conteúdo do ensino que devem ser utilizados para a consecução dos
resultados. A o especificar os resultados a serem alcançados, o currículo
está relacionado com os fins, mas a nível de produtos de aprendizagem
atingíveis, e não a um nível mais remoto, em que tais fins são justificados.
Em outras palavras, o currículo indica o que deve ser aprendido e não
com o o deve ser.
Essa concepção de currículo parece estar de pleno acordo com a de
Gagné, que define currículo como "(...) uma série de unidades de conteúdo
( . . uma unidade de conteúdo sendo "(...) uma habilidade a ser adqui­
rida sob um conjunto específico de condições de aprendizagem (...)".19
Eisner também parece endossar esse ponto de vi$ta ao afirmar que o pro­
fessor está comprometido com a elaboração do currículo quando decide

19
Robert M. Gagné. "Curriculum Research and the Promotion of Learning". Dis­
curso como convidado ao encontro da A E R A , feveralro da 1966. Mimeog., p. 6.
definições e modelos 19

"(...) o que ensinar e como organizar o que ensina",20 para, aparentemen­


te, afastar-se dessa concepção quando estipula mais adiante que "(...) a
unidade básica do currículo é uma atividade".21 A tese central do presente
artigo é a de que currículo refere-se ao que se pretende que os alunos apren­
dam e não ao que se pretende que eles façam.
Parece haver um relativo consenso a respeito do que pode ser aprendi­
do, isto é, a que categorias de aprendizagem os resultados pertencem. Três
domínios são comumente reconhecidos: o cognitivo,22 o afetivo23 e o
psicomotor. Outros esquemas de classificação podem ser escolhidos, mas
os tipos componentes dos resultados sao bem identificados e aceitos. In­
cluem conhecimento fatual, equivalentes simbólicos, conceitos, generaliza­
ções, habilidades intelectuais, habilidades manipulativas, atitudes, interesses,
valores e apreciações.
A natureza de um resultado de aprendizagem pretendido específico
limita a amplitude de experiências adequadas de aprendizagem possíveis
e orienta assim o planejamento do ensino. Uma experiência de aprendiza­
gem tem um componente de atividade e um componente de conteúdo, isto
é, envolve alguma espécie de atividade e alguma espécie de conteúdo. Um
item de currículo, que trate de um resultado tipo-habilidade, restringe a
amplitude das atividades adequadas, mas pode ou não impor quaisquer
limitações ao conteúdo. Por outro lado, um item que esteja relacionado
a fatos, conceitos ou generalizações especifica o conteúdo, mas deixa con­
siderável margem de escolha em relação à atividade. Quando um resultado
afetivo é especificado, nem o conteúdo nem a atividade sofrem grandes
restrições, embora a maioria dos afetos tenham referentes bem definidos (o
que implica conteúdo) e as escolas estejam preocupadas com que a maioria
dos resultados afetivos se fundamentem intelectualmente (o que implica
atividade).
Nenhum item do currículo define plenamente o conteúdo de ensino.
O conteúdo de ensino inclui não apenas o que está subentendido ou espe­
cificado no currículo, mas também um grande corpo de conteúdo insfru­
mental selecionado pelo professor, não para ser aprendido, mas para facili­
tar a aprendizagem almejada. Conceitos e generalizações não são aprendidos
diretamente, mas sobretudo através de inúmeros contatos com evidências
específicas, cuja<seleção é uma função do ensino e não do curricula

20 Elliot Eisner. "Levels of Curriculum and Curriculum Research", Elem en ta ry


S c h o o l Jo u rn a l 66
(dezembro de 1965), p. 156.
21 Ibid., p. 158.
22 Benjamim Bloom (org.). Taxionom ia d o s o b je tiv o s educacionais. V. I: D o m ín io
cognitivo. Porto Alegre, Globo, 1972.
23 David R. Krathwohl, Benjamim S. Bloom e Bertram B. Masia. Taxionom ia dos
objetivos educacionais. V. II: D o m ín io afetivo. Porto Alegre, Globo, 1972:
20 tentativas de definição

Cada item dó currículo define até certo ponto uma atividade de ensi­
no. Embora haja diversas maneiras de desenvolver o conceito de habilidade,
as abordagens aceitas para cada espécie de resultado são finitas. Portanto,
quando o resultado pretendido é especificado, algumas atividades possí­
veis são eliminadas e outras favorecidas.
A ordem das experiências de aprendizagem também é influenciada
pelo currículo. Um currículo não é uma série aleatória de itens, mas uma
série estruturada, mesmo quando indica apenas que a ordem pela qual
determinados resultados são alcançados é imaterial. Na medida em que a
seqüência de desenvolvimento não é considerada como um ponto irrelevan­
te, o currículo deve ser específico quanto è ordem adequada. Mas a estru­
tura não diz respeito apenas è seqüência temporal. Refere-se também a
relações hierárquicas entre os itens.

Estrutura do Currículo
A suposição de que o currículo exige uma espécie de ordenação é
obviamente subjacente à atenção bastante grande dispensada hoje em dia à
estrutura do conhecimento, especialmente ao tipo de conhecimento decor­
rente de pesquisa que se constitui em disciplinas. A idéia de que as discipli­
nas são estruturadas, tanto conceptual quanto sintaticamente (metodolo­
gicamente), está implícita na análise feita por Phenix24 e explícita na de
Schwab.25 É de presumir, portanto, que os itens do currículo assumam
importância e significado, considerando-se sua relação uns com os outros e
com o tipo de investigação a partir da qual essa relação se derivou ou foi
verificada.
Assim, se a e b são itens curriculares adequados, então afíb tem toda
a probabilidade de ser também adequado. Se a e 6 são conceitos, a Rb é
uma generalização. Pode ser classificatória (ex.: adição e multiplicação são
operações binárias), correlacionai (ex.: Os homens em geral são mais altos
do que as mulheres), uma função (ex.: F = ma), uma definição ou um
outro conceito (ex.: A densidade é a massa por unidade de volume), ou de
qualquer outra maneira pela qual dois conceitos se relacionam um com o
outro, dentro de certa estrutura.

24 Philip Phenix. Realm s o f Meaning, op. c it .; "The Disciplines as Curriculum Con­


tent", in A.H. Passow (org.l. C u rriculu m Crossroads. Nova York, Teachers College
Press, Columbia University, 1962, pp. 57-65.
25 Joseph J. Schwab. "Problems, Topics and Issues", in Stanley Elam (org.). E d u c a ­
tion an d the S tru c tu re o f K now ledge. Chicago: Rand McNally, 1964, pp. 4-42; "Struc­
ture of the Disciplines: Meanings and Significances", in G.W. Ford e Lawrence Pugno
(org.). The S tru c tu re o f Kn ow ledge a n d the C urriculum . Chicago, Rand McNally,
1964, pp. 6-30.
definições e modelos 21

0 currículo deve indicar tais relações. Conceitos e generalizações não


ocorrem isoladamente. Formam conjuntos, e a decisão de incluir um den­
tre eles frequentemente equivale è decisão de incluir todo um conjunto.
Um professor ou elaborador de currículos não tem liberdade para incluir
um conceito tal como "capilaridade" e excluir, por exemplo, "tensão de
superfície". Tais grupos não são, todavia, equivalentes a "unidades de
ensino". 0 currículo não especifica que unidades organizacionais devem
ser usadas no ensino, mas indica relações organizacionais entre os objetivos
pretendidos. Nesse sentido, o currículo é uma série estruturada de resulta­
dos pretendidos de aprendizagem.

Fonte de Currículo

É necessário levar em conta a fonte desses resultados pretendidos. Em


quase todos os trabalhos sobre esse assunto as fontes do currículo são con­
sideradas como sendo (1) as necessidades e os interesses dos alunos, (2) os
valores e problemas da sociedade e (3) as disciplinas ou conteúdo organiza­
do. Todas essas três fontes podem, evidentemente, impor critérios para a
seleção dos itens do currículo, mas apenas a terceira pode ser considerada
como uma fonte dos mesmos. Ainda assim, é apenas uma fonte parcial, já
que ignora o corpo de conhecimento não organizado, bem como as habilida­
des e atitudes correspondentes que estão fora das disciplinas convencionais.
A fonte do currículo — a única fonte possível — é a cultura total disponí­
vel. Esse fato foi reconhecido por Bellack, em 1956, quando identificou
"(...) o conteúdo em expansão da cultura com o a fonte do conteúdo do
currículo", que, por sua vez, foi definido com o "(...) aqueles elementos
do conteúdo da cultura que são considerados adequados ou relevantes para
os objetivos de ensino na escola".26 Isso não indica o que o currículo deve­
ria ser, mas o que ele é. Quando Rugg e Withers27 dizem que o currículo
deveria ser "centrado na cultura", querem dizer algo bem diferente da as­
sertiva aqui feita de que o currículo é necessariamente "derivado da cultura".
Nem todo conteúdo cultural é de tal teor que deva ser incorporado
ao currículo. Apenas o que é suscetível de ser ensinado, e está disponível,
pode ser selecionado para ser incluído. Artefatos e instituições sociais são
componentes de uma cultura mas não podem ser ensinados. Há casos em
que alguns conhecimentos e habilidades, embora possam ser ensinados e
constituam uma parte inegável da cultura, não podem ser incluídos no

26Arno Bellack. "Selection and Organization of Curriculum Content: An Analysis",


in What Shall the High S c h o o l Tea ch ?Association for Supervision and Curriculum
Development Yearbook, 1956, p. 99.
27 Harold Rugg e William Withers. S o cia l Fo u n d a tio n s o f E d u ca tio n . Englewood
Cliffs, Nova Jersey, Prentice Hall, 1955, p. 669.
22 tentativas de definição

currículo, porque são mantidos em segredo pelas famílias, grupos de arte­


sãos, corporações ou governos.

Seleção de Itens do Currículo


É óbvio que nem tudo que é disponível e suscetível de ser ensinado
em uma cultura pode ser incluído em determinado currículo. A seleção é
imprescindível. Embora quem deva fazer a seleção se constitua em impor­
tante problema de política educacional, não é pertinente à teoria do cur­
rículo. O que lhe é pertinente, entretanto, é o fato de que sejam quais
forem os critérios usados eles devem ser explicitados.
Há muitos critérios possíveis, alguns sensatos, outros tolos, depen­
dendo da ideologia de cada um. Algumas facções insistem em que os itens
do currículo devem manter relações íntimas com os problemas constantes
da própria vida ou com problemas sociais atuais; outras enfatizam a impor­
tância dos itens para a compreensão de um campo organizado de estudos;
outras ainda preferem a seleção com base nas experiências e interesses dos
alunos em potencial. Algumas dessas preferências são mais aplicáveis à
organização do ensino do que à seleção do currículo. Aqueles que insistem
em aplicá-las para a seleção são, é claro, livres para fazê-lo, mas a noção
de conjuntos no currículo restringe sua liberdade para lecionar itens à
vontade, sem levar em conta aspectos estruturais.
Além do mais, uma distinção pode ser feita entre seleção curricular
para o treinamento e para a educação. Treinamento implica aprendiza­
gem para uso numa situação previsível; educação implica aprendizagem
para uso em situações imprevisíveis. A elaboração de um currículo para
treinamento começa com uma análise do trabalho na qual as tarefas a
serem desempenhadas e o conhecimento, habilidades e atitudes necessários
ao seu desempenho são identificados. Os usos do treinamento são, na ter­
minologia de Broudy, Smith e Burnett,28 replicativos e aplicativos. Os
usos da educação são associativos e interpretativos.29
Os esforços sistemáticos do homem para interpretar suas experiências
são representados pelos corpos organizados de conhecimento, habilidades
e atitudes conhecidos com o disciplinas. Um currículo educacional é elabo­
rado pela seleção, entre e nas disciplinas, dos elementos que a análise iden­
tifica como tendo, em potencial, o maior valor interpretativo. Uma vez
identificadas as disciplinas consideradas mais importantes para a interpre­
tação das experiências, os critérios de seleção internos tornam-se domi­
nantes. Os itens específicos de um currículo são selecionados na medida
em que são fundamentais e críticos para a disciplina, explicitam bem sua
estrutura e se mostram capazes de suscitar processos de pensamento e mo-

28 Broudy, Smith e Burnett. D e m o cra cy an d E x c elle n ce , op. c it.. p. 58.


29 Ibid., pp. 46-48, 54-55.
definições e modelos 23

dos de investigação que lhes são próprios. Phenix chamou atenção para os
aspectos simpüficadores, coordenadores e geradores das disciplinas. Crité­
rios adequados de seleção devem maximizar a probabilidade de que sejam

I representados tais aspectos no currículo e, em decorrência, no ensino.


Phenix é de opinião que "um a disciplina é o conhecimento organizado
para o ensino".30

Currículo e Ensino
Embora o currículo não seja um sistema, pode ser considerado como
o exsumo de um "sistema de elaboração do currículo" e como um insumo
em um "sistema de ensino". (Ver Fig. 1.)
0 sistema de ensino tem três componentes: planejamento, execução
(ensino) e avaliação. 0 planejamento do ensino ocorre em vários níveis,
variando em sua proximidade temporal com relação ao ensino. 0 nível
mais remoto é o do planejamento estratégico que resulta no esquema de
"cu rso s" e de "unidades de ensino" nos cursos. Nessa fase, um adequado
número de itens curriculares (resultados de aprendizagem pretendidos) são
f selecionados e organizados para fins de ensino. Os planejadores de curso e
de unidade tôm uma liberdade considerável na seleção e organização que
fazem, contanto que não desrespeitem regras do currículo em relação è
hierarquia (conjuntos) e ordem. Numa escola seriada, diversas versões de
cada curso e unidades devem ser planejadas para atender às diferenças de
capacidade e prontidão dos alunos. De fato, cada versão constitui um curso
* diferente e deveria ser assim designado, embora isso raramente ocorra. Em
um programa não-seriado de ensino, o currículo pode ser disposto em uma
sequência de cursos que os alunos percorrem em ritmos variados.
Os professores, individualmente, prosseguem no processo de planeja­
mento de ensino até e durante a fase de execução. São eles que fazem a es­
colha final das atividades de aprendizagem e de conteúdo instrumental se­
gundo as características dos alunos, a disponibilidade dos recursos e as e-
xigências do processo de ensino em curso. Mesmo nesse ponto, ãs decisões
devem ser ditadas pelos resultados pretendidos estipulados no currículo e
incorporados aos planos de curso e de unidade.
O aspecto da avaliação do ensino envolve obviamente a comparação
dos resultados reais com os resultados pretendidos da aprendizagem. Para
efeitos de tal comparação é necessário criar uma situação na qual o aluno
possa exibir o comportamento que comprove que ele aprendeu, isto é, de­
monstre que alcançou o resultado de aprendizagem almejado. E nesse con­
»
texto de avaliação que se aplica a injunção de Mager31 de especificar os

30 Phenix. "Disciplines as Curriculum Content", op. cit., p. 58.


31 Robert F. Mager. Preparing O bjectives fo r Program m ed In stru ctio n . Belmont, Cali­
fórnia, Fearon, 1961, p. 12.

Se perder, rasurar ou sublinhar eaU


livro, terá que indenizado à Biblioteca
Am
definições e modelos 25

objetivos operacionaimente, como objetivos terminais em níveis definidos


de desempenho, e sob determinadas condições. Isso não quer dizer, entre­
tanto, que a aprendizagem consista numa mudança de comportamento ou
que a aprendizagem não tenha ocorrido caso umà mudança comportamen-
tal não possa ser evidenciada. Nem é o caso de se dizer que não houve ensi­
no quando não se puder comprovar que ocorreu a aprendizagem. O ensino
ocorre sempre que são feitas ações adequadas tendo em vista produzir
aprendizagem. 0 fato de as intenções não se concretizarem ou de não ha­
ver evidências de que tenham sido atingidas não invalida, em hipótese algu­
ma, as atividades de ensino.
0 ensino consiste em dois conjuntos de interação. Um deles é a "tran­
sação", segundo Dewey, entre o aluno e o ambiente manipulado pelo pro­
fessor. Como foi indicado anteriormente, tanto o conteúdo do ambiente
quanto as atividades do aluno são orientados pelo currículo. A segunda in­
teração é de caráter interpessoal: a que ocorre entre o professor e os alu­
nos. Flanders e Am idon32 desenvolveram um processo para analisar essa in­
teração e Bellack,33 Smith,3435 Ryans3s e outros estudaram as características
lingüísticas, lógicas e de processamento de informação do discurso da aula
que facilitam a interação. Maccia36 indicou que a interação tem bases moti-
vacionais e de conteúdo. A base de conteúdo é evidentemente derivada do,
ou inspirada no, currículo e, a não ser que a base motivacional seja total­
mente não-racional (sentimental, hedonística ou magisterial), também é re­
levante para o currículo.
Parece evidente que muitos, se não todos, dos chamados projetos de
"reforma curricular" da década passada, preocuparam-se muito mais com o
ensino do que com o currículo. Sem dúvida, alguns deles nunca explicita­
ram seu currículo, embora tenham penetrado profundamente no campo do
planejamento do ensino, chegando a ponto de especificar, não apenas as
atividades de aprendizagem a serem propiciadas, mas até mesmo os mate­
riais de ensino a serem usados. Tais sugestões podem ser ótimas, desde que
se admita que atividades e materiais alternativos podem ser descobertos pa­
ra levar a termo o mesmo currículo, de modo tão eficiente ou mais. Parece
provável que alguns desses projetos tenham invadido o planejamento do

32 Edmund J. Amidon e Ned A. Flanders. Th e R o le o f the Teacher in the Classroom .


Amidon and Associates, 1963.
33 Arno Bellack e Joel R. Davitz. T h e Language o f the Classroom . Nova York, Insti­
tute qf Psychological Research, Teachers College, Columbia University, 1963.
34 B. Othanel Smith. "A Concept of Teaching", In 8.0. Smith e Robert H. Ennis
(orgs.). Language a n d C o n ce p ts in E d u ca tio n . Chicago, Rand McNally, 1961.
35 David G. Ryans. "A Model of Instruction Based in Information System Concepts",
in James B. MacDonald e Robert L. Leeper. (orgs.). Theories o f In stru ctio n . Associa­
tion for Supervision and Curriculum Development, 1965, pp. 36-61.
36 Maccia, "Instruction as Influence", o p . cit.
26 tentativas de definição

ensino num esforço deliberado, para não dizer cínico, de tornar o currí­
culo independente do professor. Por outro lado, programas, cursos e rotei­
ros curriculares há anos apresentam um grande volume de longas listas de
sugestões sobre atividades, materiais, procedimentos de avaliação e outros
dispositivos relativos ao ensino que, excluídos uma lista extensa de objeti­
vos vagos e um esboço expositivo do chamado "conteúdo", raramente
apresentam qualquer currículo no sentido em que a palavra está sendo usa­
da neste artigo.

Avaliação e Pesquisa Relativas ao Currículo


MacDonald37 afirmou corretamente que a avaliação do currículo é rea­
lizada com muita frequência ao término do ensino e não em seu momento
inicial. Assim, a avaliação do currículo confunde-se com a avaliação do
ensino. O currículo passa a ser critério de avaliação do ensino, não se per­
mitindo que as variações no ensino sejam incluídas na avaliação do currí­
culo. Se o currículo for avaliado empiricamente, tomando como base os
resultados do ensino, então as diferenças na eficiência do ensino devem ser
controladas, tornadas aleatórias e eliminadas progressivamente. Gagné su­
geriu um método de escalonamento pelo qual os dados relativos aos resul­
tados do ensino podem ser usados " ( . . . ) para fornecer informações sobre
a sequência de um currículo", mas observa que este " ( . . . ) não fornece a
avaliação de um currículo". Não n os diz quão bom um currículo é". Para
determinar a eficiência de um sistema global de currículo e ensino, Gagné
sugere que "se ponha realmente o currículo em prática e então se meçam
os resultados em termos de desempenho do aluno ou de qualquer outro
critério especificado".38
£ provável que o conhecimento dos resultados do ensino possa forne­
cer provas quanto á validade estrutural de um currículo. Com base na ex­
periência de ensino, pode-se chegar â conclusão de que os itens do currí­
culo estão sendo apresentados em uma sequência inadequada ou pode-se
achar que os conjuntos hierárquicos estão incompletos ou incluem elemen­
tos supérfluos. Mas a validade da seleção do currículo — isto é, a omissão
de itens importantes e a inclusão de outros sem importância — deve-se fun­
damentar em outros critérios e não nos resultados do ensino. Cronbach39

37 James B. MacDonald. "Researching Curriculum Output: The Use of a General Sys­


tems Theory to Identify Appropriate Curriculum Outputs and Research Hypothe­
ses". Trabalho apresentado no encontro da A E R A , fevereiro de 1965.
38 Robert M. Gagne. "Curriculum Research and the Promotion of Learning", op. cit.
p. 14.
39 Lee J. Cronbach. "Evaluation for Course Improvement", in Robert W. Heath
(org.). N e w Curricula. Nova York, Harper and Row, 1964, pp. 231-48; 'The Psycho­
logical Background for Curriculum Experimentation", in Paul C. Rosenbloom (org.).
M od ern View points in the C u rriculum . Nova York, McGraw Hill, 1964, pp. 19-35.
definições e modelos 27

e Stake 40 analisaram esse problema com bastante profundidade e é de


esperar que progressos futuros venham a surgir a partir dos estudos feitos
no Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation, na Uni­
versidade de Illinois. Para que isso ocorra, entretanto, é essencial uma cla­
ra definição de currículo e de ensino.
Da mesma forma, pesquisas sobre currículo só podem ser feitas tendo
como base um referencial teórico. Como Ryans observou, " ( . . . ) a princi­
pal função da teoria não é descrever, de uma vez por todas, como certos fe­
nômenos (...) ocorrem, mas sobretudo fornecer um referencial para obser­
vação e análise".41 Se o conceito de currículo apresentado neste artigo po­
de ser usado como tal é algo a ser verificado.
Um esquema no qual o currículo é considerado como algo além de
"experiências de aprendizagem" preserva a autonomia de um planejamen­
to de ensino criativo, livre de prescrições remotas sob o disfarce de elabo­
ração curricular. Também esclarece o campo da pesquisa sobre currículo.
De imediato, as perguntas suscetíveis de investigação pertinente são as
seguintes:
Quais as regras que relacionam os resultados pretendidos com os obje­
tivos de uma educação mais geral e/ou de treinamento?
Quais as regras para selecionar os itens do currículo nos contextos da
educação e do treinamento?
Quais as regras para ordenar os itens do currículo e para determinar
quando a ordem é irrelevante?
Quais as regras pelas quais os conjuntos hierárquicos dos itens do cur­
rículo são identificados?
Qual a estrutura do conteúdo cultural não incluído nas disciplinas?
Qual o sistema padrão de símbolos que seria mais útil para transmitir
ósignificado de um currículo?

Sumário
Foram discutidos alguns problemas nas tendências atuais para estabe­
lecer uma teoria de currículo. Os que lidam, na prática, com educação, os
scholars, ou os especialistas em currículo têm manifestado pouco interesse
pela teoria de currículo. Teoria de currículo tem sido confundida com
posições valorativas em relação ao currículo. A definição convencional de
currículo em termos de "experiências planejadas de aprendizagem" tém di­
ficultado uma distinção clara entre currículo e^nsino. Consequentemente,
muitos trabalhos ditos sobre currículo são principalmente prescrições ou
sugestões relativas ao ensino.

40 Robert E. Stake. 'The Countenance of Education Evaluation". Center for Instruc­


tional Research and Curriculum Evaluation, University of Illinois, 1966. Mimeog.
41 Ryans, "A Model of Instruction", op. c it., p. 38.
28 tentativas de definição

Considerações mais recentes sobre teoria de currículo preocuparam-se


com as estruturas das disciplinas, mas o currículo foi confundido com o
sistema de elaboração de currículo do qual é um exsumo ou foi considera­
do como uma parte do sistema de ensino do qual é insumo. Fez-se uma
tentativa, portanto, de desenvolver um esquema no qual o currículo foi
definido como uma série estruturada de resultados pretendidos de aprendi­
zagem. Para fins de clareza e propriedade, tal esquema é apresentado de
forma resumida a seguir.

Um Esquema para o Currículo


1. Currículo é a série estruturada de resultados de aprendizagem preten­
didos.
Corolário. Currículo não consiste em experiências planejadas de apren­
dizagem.
Corolário. Currículo não é um sistema mas o exsumo de um sistema e o
insumo de outro sistema.
1.1 Os resultados de aprendizagem são de três categorias:
1.1.1 Conhecimentos
1.1.1.1 Fatos: itens de informação verificável.
1.1.1.2 Conceitos: construtos mentais que resumem fatos
sobre referentes específicos.
1.1.1.3 Generalizações: (incluindo leis, princípios, regras)
enunciados de relação entre dois ou mais conceitos.
1.1.2 Técnicas (processos, habilidades, capacidades)
1.1.2.1 Cognitivos: métodos de operar intelectualmente o co­
nhecimento.
1.1.2.2 Psicomotor: métodos de manipular o corpo e coisas
materiais de modo eficiente com relação aos objetivos.
1.1.3 Valores (sentimentos)
1.1.3.1 Normas: prescrições e preferências da sociedade em
relação a crenças e conduta.
1.1.3.2 Predileções: disposições individuais de preferências
(atitudes, interesses, apreciações, aversões).
1.2 Sempre que um currículo é usado no ensino, a intenção (alcançar
os resultados) está implícita independentemente da origem ou san­
ção do currículo.
2. A seleção é um aspecto essencial da formulação do currículo.
2.1 A fonte da qual o currículo é selecionado é a cultura disponível.
Corolário. Os problemas da sociedade e as necessidades e os interes­
ses das crianças não são fontes do currículo.
2.1.1 A comunicação moderna torna disponível um conteúdo cul­
tural que não é autóctone â sociedade na qual o currículo é
formado.
definições e modelos 29

2.1.2 Algum conteúdo cultural autóctone pode não ser disponível


em decorrência da reserva por parte daqueles que o possuem.
2.2 O conteúdo cultural disponível para o currículo é de dois tipos: dis­
ciplinar e não-disciplinar.
2.2.1 O conteúdo incorporado em disciplinas organizadas é deriva­
do de investigação sistemática conduzida dentro de referenci­
al de pressupostos e procedimentos aceitos por especialistas
competentes para levar a cabo tal investigação.
2.2.2 O conteúdo não-disciplinar é derivado empiricamente da ex­
periência que não constitui investigação deliberada.
2.3 Vários critérios podem orientar a seleção de currículo a partir do
conteúdo cultural disponível.
2.3.1 O único critério necessário, embora insuficiente, para a sele­
ção do currículo é o de que o conteúdo seja suscetível de
ser ensinado.
2.3.1.1 0 fato de ser suscetível de ser ensinado implica a pos­
sibilidade de ser aprendido, mas o inverso n ão € verda­
deiro.
2.3.1.2 0 conteúdo cultural é suscetível de ser ensinado sea
aprendizagem do mesmo por uma pessoa pode ser fa­
cilitada pela interação direta ou remota com outra
pessoa.
2.3.1.3 Ensinar é o processo pelo qual uma pessoa interage
com outra com a intenção de influenciar sua apren­
dizagem.
2.3.1.3.1 Pode haver ensino sem que haja apren­
dizagem.
2.3.1.3.2 Pode haver aprendizagem sem ensino.
2.3.1.4 Aprendizagem é o processo pelo qual um indivíduo
incorpora conteúdo cultural com significado, tornan­
do-se portanto capaz de agir diferentemente em rela­
ção a esse item, ou outro item, do conteúdo cultural.
Corolário. A aprendizagem não muda necessariamen­
te o comportamento, mas muda o potencial para o
comportamento.
2.3.1.4.1 A aprendizagem só pode ser detectada pela
criação de uma situação na qual a mudança
no comportamento se possa manifestar.
2.3.1.4.2 A aprendizagem é independente de qual­
quer demonstração de sua ocorrência.
2.3.1.5 0 conteúdo cultural só é suscetívef de ser aprendido
se nele houver significado.
2.3.1.5.1 0 conteúdo cultural tem significado para
30 tentativas de definição

um individuo na medida em que ele reco­


nhece regras adequadas pelas quais suas
ações em relação ao mesmo possam ser
orientadas.
2.3.1.5.2 Significados podem ser simbólicos, empíri­
cos, estéticos, éticos, sinoéticos, ou sinóti-
cos (Phenix, 1964).
2.3.2 A ideologia determina os critérios adicionais a serem usados
na seleção do currículo.
2.3.2.1 Uma determinada sociedade poda exigir que o currí­
culo seja selecionado de conformidade com um con­
junto especificado de valores políticos, sociais, eco­
nômicos ou morais.
2.3.2.2 O conteúdo curricular pode ser selecionado em função
de sua utilidade na ordem social ou para as situações
de vida atuais ou antecipadas dos alunos.
2.3.2.3 0 conteúdo curricular pode ser selecionado em função
de sua importância na estrutura das disciplinas inte­
lectuais.
2.3.3 A base para seleção do currículo difere quando se trata de
treinamento e de educação.
2.3.3.1 Treinamento é o processo de preparar um indivíduo
para desempenhar funções definidas em uma situação
previsível.
2.3.3.2 Educação é o processo que dá condições ao indivíduo
de desempenhar funções indefinidas em situações im­
previsíveis.
2.3.3.3 A seleção do conteúdo do currículo para o treinamento
é baseada numa análise das funções específicas a se­
rem desempenhadas e da situação específica na qual
devem ser desempenhadas.
2.3.3.4A seleção do conteúdo do currículo para a educação
é baseada na maior importância possível e no maior
poder expianatório possível.
2.3.4 A seleção de alguns itens do currículo exige a seleção de itens
relacionados.
2.3.4.1 Um grupo de itens estreitamente relacionados consti­
tui um conjunto no currículo.
2.3.4.2 Um conjunto no currículo pode consistir em um tipo
ou em tipos mistos de itens curriculares.
3. Estrutura é uma característica essencial do currículo.
3.1 A estrutura do currículo evidencia sequências que são imperativas
para o ensino.
definiçÕM 9 modelo» 31

3.1.1 A seqüência de alguns itens do currículo é indiferente.


3.1.2 A seqüência de alguns conjuntos no currículo determine a
seqüência geral dos itens constitutivos, mas não sua seqüência
interna.
3.1.3 Alguns conjuntos curriculares possuem uma seqüência interna.
3.1.4 A seqüência curricular não leva em consideração o intervalo
temporal do ensino (disposição por série ou.idade).
3.2 A estrutura curricular evidencia relações taxonómicas (hierárqui­
cas), quer a seqüência dos itens seja ou não importante.
4. O Currículo orienta o ensino.
4.1 Ensino é a interação entre um agente que ensina e um ou mais in­
divíduos que pretendem aprender.
4.2 O ensino engaja os alunos que desejam aprender em atividades com
conteúdo cultural.
4.2.1 O agente de ensino influencia as atividades dos que preten­
dem aprender.
4.2.2 A amplitude das atividades adequadas de ensino é limitada
pelo tipo de item curricular.
4.2.3 O conteúdo de ensino inclui o conteúdo curricular e o instru­
mental.
4.2.3.1 O conteúdo curricular é o conteúdo cultural que se
pretende explícitamente seja aprendido.
4.2.3.2 O conteúdo instrumental é o conteúdo cultural opcio­
nal inserido na situação de ensino não para ser apren­
dido mas para facilitar a aprendizagem almejada.
4.2.4 O planejamento do ensino consiste na seleção e ordenação
das atividades de ensino e do conteúdo instrumental deriva­
dos do currículo.
4.2.5 Uma experiência dè aprendizagem é o concomitante subjetivo
das atividades com conteúdo de ensino por parte de um in­
divíduo nelas envolvido.
4.3 O ensino é episódico.
4.3.1 Um episódio de ensino consiste em uma série de ciclos de en­
sino pertinentes a um ou mais itens do currículo.
4.3.1.1 Um ciclo de ensino envolve percepção, diagnóstico e
ação ou reação por parte de um agente de ensino e
alunos em potencial (Smith, 1961).
4.3.1.2 Ciclos de ensino são iniciados por movimentos de es­
truturação ou de solicitação (Bellack e Davitz, 1963).
4.3.1.3 Ciclos de ensino incluem resposta reflexiva ou movi­
mentos de reação (Bellack e Davitz, 1963).
4.3.1.4 Ações e reações nos ciclos de ensino são lingüísticas,
de desempenho ou expressivas (Smith, 1961).
33 tentativas de definição

4.3.2 Diversos episódios de ensino podem-se relacionar ao mesmo


item curricular, da mesma forma que determinado episódio
de ensino pode relacionar-se a alguns itens do currículo.
5. A avaliação do currículo envolve validação tanto da seleção quanto da
estrutura.
5.1 Evidência empírica baseada no ensino pode identificar erros estru­
turais e omissões na seleção (Gagné, 1966).
5.2 Métodos de julgamento e consensuais são necessários para validar
prioridades e identificar elementos supérfluos na seleção.
6. O currículo é o critério para a avaliação do ensino.
6.1 A eficiência do ensino é representada pela medida em que os resul­
tados reais correspondem aos resultados pretendidos.
6.2 Comparações entre planos de ensino e entre professores usando o
mesmo plano de ensino só podem ser feitas em termos de determi­
nado currículo.
Sc per d , í. ,. i > JlÀ buoiiuiiar catc
livro, terá que indeniza-lo à Biblioteca
da Fundação.

C O M EN TÁ R IO
AO A R T IG O DE JOHNSON
Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

Segundo o famoso poeta e epigramatista Ralph Waldo Emerson, a coe­


rência é o bicho-papão das mentes estreitas.
As definições de Johnson são elaboradas de forma coerente. Os leito­
res devem, no entanto, fazer uma pausa e refletir sobre o epigrama de
Emerson, quando comparam as definições de Johnson com a realidade do
currículo. Por exemplo, será possível a separação entre currículo e ensino,
num sistema escolar descentralizado, onde escolas e professores são estimu­
lados a se tornarem cada vez mais envolvidos no processo de desenvolver e
experimentar currículos? Até que ponto as questões propostas por Johnson,
para investigação, se referem a aspectos necessários á reestruturação e/ou
aperfeiçoamento de conjuntos estruturados de produtos de aprendizagem?
Em que medida o arcabouço sugerido pelo autor descreve as atividades
correntemente conduzidas sob a denominação currículo?
A magnífica resenha feita por McNeil (1978) sobre as atividades do
campo de currículo talvez forneça dados úteis á avaliação das proposi­
ções de Johnson sobre a divisão de trabalho nesse setor. McNeil percebe
uma variedade de perspectivas inspirando as atividades dos estudiosos de
currículo, quando o investigam no ambiente da escola, quando indagam
sobre como sua política é formulada e por que falha, ou tem sucesso,
quando executada. A investigação no ambiente escolar adota trâs tipos
principais de metodologia que merecem ser descritos para ilustrar as dú­
vidas que se levantam sobre a viabilidade das definições propostas
por Johnson.
Pela observação do que, de fato, se passa nas salas de aula, um novo
grupo de pesquisadores tem fornecido dados qualitativos sobre a reali­
dade de currículos. Esses estudos não tentam separar ensino da investi­
gação sobre currículo. É provável que uma sociologia de currículo surja
de estudos, como o de Apple (1977), que não mais encaram o problema
como uma questão de o que abranger em termos de conteúdo, de como
organizar o conhecimento para que os alunos o aprendam, nem como uma
questão puramente psicológica, de como facilitar aos alunos a aprendiza-

33
34 tentativas de definição

gem. O contexto social do ensino e as interações que se passam na escola


tém sido analisados na esperança de esclarecer como e que produtos de
aprendizagem são traduzidos para os grupos envolvidos numa variedade de
ambientes escolares.
Outros investigadores estão-se engajando numa posição que tenta com­
preender como as variáveis do currículo se relacionam ao rendimento esco­
lar. McNeil cunhou a expressão "estudos de altos e baixos" para descrever
essa linha de pesquisa que compara escolas em que os alunos atingem alto
rendimento em testes padronizados com aquelas em que os alunos, nos
mesmos testes, demonstram rendimento baixo. O que pretendem tais
pesquisas é verificar, por meio de entrevistas e de observações de sala de
aula, em que variáveis tais escolas diferem. Um dos estudos (California
State Department of Education, 1977) indicou — não a ponto de sur­
preender, mas de merecer atenção — que escolas cujos alunos apresen­
tavam alto rendimento caracterizavam-se pelo seguinte: maior participa­
ção dos diretores nas decisões de ordem curricular; composição hetero­
gênea das turmas (alunos com diversos m'veis de rendimento), e maior li­
berdade dos alunos na escolha de tarefas; utilização, pelos professores,
de menor variedade de materiais de ensino; satisfação dos professores
com os recursos didáticos disponíveis; e menos mudança curricular num
período de cinco anos.
Estudos de acompanhamento, de acordo com a análise de McNeil,
representam uma outra linha de investigação, presentemente utilizada,
cujo objetivo é esclarecer o que as escolas vêm fazendo, e com que efei­
tos, por meio de entrevistas com alunos, anos após terem completado os
estudos.
O problema da política curricular também vem interessando estudio­
sos da área. Em vez de prescrever fórmulas para a construção de currí­
culos, McNeil percebe uma reorientação de interesse na busca de explica­
ção sobre o que, de fato, determina o currículo. Os estudos de John Goodlad
levaram-no a concluir que aqueles que se encarregam de elaborar o currícu­
lo ideal (formal), papel defendido por Johnson para o pesquisador de cur­
rículo, têm pouco ou nenhum controle sobre o que se passa atrás das por­
tas fechadas de uma sala de aula (vide a definição social-psicológica de
currículo, proposta por Goodlad, na introdução ao artigo de Johnson, âs
pp. 9 e 10). A importância das conclusões de Goodlad parece minar o valor
das distinções, penosa e cuidadosamente, feitas por Johnson.
A ineficácia dos resultados de mudanças de currículo deu origem a
outra linha de pesquisa, considerada por McNeil bastante significativa.
Existem evidências que sugerem, por exemplo, que algumas políticas edu­
cacionais falham porque se apoiam no pressuposto de que procedimentos
racionais de gerência administrativa podem aperfeiçoar o currículo (Meyer,
1977). A propósito, Fullan e Pomfret (1977) enumeram uma lista de fato-
comentário 3 5

res que vêm apresentando indícios de afetar o processo de mudança de


currículo: complexidade da mudança, provisão para o treinamento de pro­
fessores, clima organizacional e complexidade política. Nenhuma dessas
variáveis foi considerada por Johnson na organização do campo de currículo.
Se a versão de McNeil sobre as atividades contemporâneas no campo
do currículo refletir, de forma fidedigna, o que de fato está ocorrendo, pa­
rece que a estrutura proposta por Johnson estaria excluindo muito do que,
no momento, é considerado importante para especialização nessa área.
Observe-se que, para questionar as definições de currículo propostas
por Johnson, foi usada uma descrição dos problemas que vêm sendo abor­
dados por pesquisadores da área. Em retórica, essa técnica é questionável.
Ou melhor, uma argumentação desse tipo pode ser legítimamente contesta­
da pelo fato de introduzir, na discussão, matéria não incluída na proposição
qüe lhe deu origem — no caso, o sistema construído por Johnson. A forma
pela qual se pode resolver esse impasse depende tanto da preferência que se
tenha pela concepção de correção de linguagem francesa ou inglesa, quanto
dos méritos das próprias definições de Johnson. Mudanças na língua fran­
cesa são legisladas pela Academia Francesa de Letras; mudanças na língua
inglesa ocorrem gradualmente, com o passar do tempo, pela aceitação de
um termo ou forma de grafia, em função de seu uso continuado. Por mais
atraente que possa parecer, tal argumento é baseado em analogia, procedi­
mento igualmente questionável em retórica. Deixando de lado as observa­
ções, ao mesmo tempo sérias e jocosas, sobre princípios de retórica, escla­
recemos que as ressalvas que fazemos ao artigo de Johnson se originam do
fato de muitas das críticas às iniciativas ligadas a currículo serem devi­
das à distância que existe entre aqueles que o idealizam e aqueles que o
executam.
Finalmente, a última questão a ser levantada quando se avalia a estru­
tura proposta por Johnson é a seguinte: até que ponto essa estrutura nos
auxilia a pensar com maior clareza sobre os elementos envolvidos na área
problema? Embora não cheguemos a adotar as distinções e hierarquia pro­
postas por Johnson, sua tentativa de relacionar os componentes complexos
e entrelaçados que comporiam o currículo pode ajudar-nos a refletir sobre
os significados atribuídos a esses componentes.

Referências Bibliográficas
McNeil, John O. —"Curriculum: A Field Shaped by Different Faces", in Edu catio n al
Researcher, 1978, 7, 19-23.
California State Department of Education. California S c h o o i E f fic ie n c y S t u d y 1974-
1975. Sacramento, Califórnia, 1977.
Meyer, J.W. — R esearch o n S c h o o i an d D istrict O rgan izaro n . Sociology of Education
Conference. San Diego, Califórnia, 1977.
Fullan, M. e Pomfret, A. — "Research on Curriculum and Instructlon", in R e v ie w o f
Edu catio n al Research , 1977, 47(2), 338-397.
Se perder, rasurar ou sublin&ar este
livro, terá que indeniza-lo à Biblioteca CAPITULO 11

da Fu n d a ção . C R ÍT IC A ÀS F O N T E S
D E D E S E N V O L V IM E N T O DO C U R R ÍC U L O

IN T R O D U Ç Ã O A O A R T IG O DE K L IE B A R D
S O B R E OS PRIN CÍPIO S DE T Y L E R
Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

O artigo de Kliebard "O s Princípios de T yle r" pode ser analisado de


quatro maneiras. A primeira representaria o ponto de vista do aprendiz an­
sioso por adquirir técnicas de redação de análises críticas, pois o artigo
constitui excelente exemplo do dom ínio dessas técnicas por parte de seu
autor. Kliebard examina o processo de desenvolvimento de currículo pro­
posto por Tyler segundo a coerência de seus componentes — objetivos, ne­
cessidades dos alunos e aspectos da vida contemporânea — e detecta pro­
blemas. Esses componentes são ainda submetidos a uma análise lógica cuja
natureza pode ser classificada de elíptica quanto ao atendimento das neces­
sidades reais do m undo — trata-se de uma análise que circunda os problemas
sem atacá-los diretamente. Outra tática adotada magníficamente por Klie­
bard é buscar as fontes primárias utilizadas por Tyler e interpretá-las a fim
de fortalecer o argumento do próprio Tyler. O retorno às fontes primárias,
no entanto, demonstra que Tyler as interpretou erroneamente. Outra arma
mortífera usada por Kliebard contra os há tanto tempo inquestionáveis
princípios de Tyler consiste em escrutar-lhes os pressupostos filosóficos
que se revelam superficiais ou, pelo menos, não devidamente explorados.
Kliebard não pára por aí. Com finesse, busca apoio para seus pontos de
vista èm autoridades reverenciadas, tais como Dewey e Popper. Inegavel­
mente, os leitores poderão, a partir do modelo oferecido por Kliebard,
aprender várias técnicas de argumentação.
A segunda maneira de ler o artigo de Kliebard corresponderia à de jovens
profissionais, ansiosos em provar seu poder e independência intelectuais,
pela crítica às virtudes entronizadas de líderes e de suas idéias. Aqueles que
entre nós estudaram com Tyler ou com algum de seus discípulos poderá
ressentir-se ao ver um conhecimento, que valorizavam e que os identificava
como especialistas, sendo contestado. Na verdade, haverá alguém que não
tenha obtido algum resultado positivo ao desenvolver currículos à maneira
de Tyler? É provável que os leitores, ao acabarem a leitura do artigo de

36
introdução 3 7

Kliebard, estejam tristes pela constatação do enfraquecimento de uma


estrutura para desenvolvimento de currículo que julgavam racional.
Outra forma de ler o artigo é encará-lo como exemplo de como evolui
o conhecimento no mundo acadêmico. 0$ estilos de Tyler e de seu crítico
são diferentes. Tyler tendia para o ecletismo, lançando mão do que lhe pa­
recia significativo a partir de uma variedade de idéias, para depois organizá-
las. A o contrário, Kliebard tenta raciocinar em termos dos pressupostos de
determinada idéia e de suas consequências lógicas, senão práticas. A im­
portância da crítica acadêmica ganha destaque na descrição de Kliebard
sobre a forma pela qual o conceito de "necessidade" tem sido interpretado
ao longo da história do discurso sobre currículo. A o terminarem a leitura
de Kliebard, muitos estarão convencidos de que a discussão crítica entre
especialistas de currículo é vital para o enriquecimento e reformulação do
conhecimento existente nessa área.
Finalmente, a forma mais importante de se encarar o artigo de Kliebard
é a da perspectiva dos profissionais chamados a prestar serviços, tão efi­
cientes quanto possível, às escolas. A esses, o texto de Kliebard deverá
servir como lembrete cautelosamente redigido de que o educador que pro­
cura eficiência, ou resultados, sem refletir sobre os objetivos e contexto de
sua atividade estará, provavelmente, desempenhando o papel de treinador
e não de educador. As questões mais amplas, que se referem ao que as cri­
anças devem aprender na escola, não são resolvidas, como alguns poderiam
acreditar, por meio da técnica racional de dispor os dados, para a formula­
ção de objetivos, em categorias bem arrumadas, ligadas às necessidades do
aluno e à demanda social. 0 artigo de Kliebard representa sinal de alerta
sobre o conflito que parece estar crescendo entre os educadores que enca­
ram o desenvolvimento de currículo como problema técnico e os que o
abordam como empreendimento humanístico.
Aqueles que se filiam à primeira posição tendem a redobrar esforços
para aperfeiçoar processos ou técnicas, quando criticados por não terem
dado atenção aos pressupostos filosóficos de seus procedimentos ou ao
contexto sócio-econômico-cultural a que esses se vinculam. Com o resulta­
do, seus críticos são injuriados tanto pelo público em geral, quanto por
educadores cuja orientação seja mais voltada para a prática. A s reações
humanas aos críticos não mudaram, em essência, desde a época de Sócrates.
Felizmente, essas reações tornaram-se mais civilizadas através dos séculos.
E aqueles que têm poder para perceber omissões intelectuais gozam do
direito de denunciá-las, embora nem sempre ouvidos por colegas de orien­
tações diferentes.
A história do movimento de objetivos no desenvolvimento de currícu­
los ilustra a apresentação de uma resposta técnica a uma questão reflexiva.
Essas duas formas de pensamento não conseguem comunicar-se em ondas
de frequência semelhantes. Por exemplo, o educador com orientação filo-
38 crítica às fontes

sófica pergunta como decidir sobre os objetivos para.o currículo. Essa per­
gunta procura reabrir um velho problema: “Que conhecimento apresenta
maior va lor?" A variedade de técnicas para levantar necessidades, em geral
elaboradas e aplicadas para obter opiniões de grupos representativos, sobre
o que deve ser ensinado, é a solução proposta pelos técnicos. Por outro
lado, a crítica reflexiva insiste em colocar a questão em outro nível, de­
monstrando que o levantamento de necessidades representa um procedi­
mento que tenta igualar consenso, ou popularidade, a virtude ou correção.
Como tão bem observa Kliebard, Tyler evita essas considerações críticas,
de ordem axiológica, assim como seus seguidores que desenvolveram meios
ainda mais sofisticados de formular objetivos e de relacioná-los ao ensino
e à avaliação.
Da leitura do artigo de Kliebard, pode-se concluir que, na formação do
professor, maior, e não menor, ênfase deveria ser dada à análise sociológica
e psicológica da educação.
Se perder, rasurar ou sublimar est,
que indeaiza-io à Biblioteca
liv ro , terá
®» Fundação»

O S P RIN C IPIO S DE T Y L E R *
Herbert M. Kliebard

Kliebard analisa os principios postulados por Tyler para a construção de cur­


rículos, observando queas características dos alunos e a sociedade contem­
porânea constituem fontes altamente dependentes dos tipos ou da filosofia
do currículo, temática que Tyler não chega a desenvolver convenientemente.
A terceira fonte que Tyler considera para a definição dos objetivos do currí­
culo são as matérias, as quais, na realidade, são instrumentos para alcançar
os objetivos derivados por Tyler das duas primeiras fontes: necessidades dos
alunos e características da sociedade. Kliebard aplica a interpretação de
Dewey de que meios e fins são igualmente valiosos, para questionar o modelo
de avaliação de currículo adotado por Tyler, com base no produto. 0 autor
ainda oferece uma excelente crítica do ecleticismo simplista de Tyler.

Uma das características mais desconcertantes na área de estudos sobre


currículo é a ausência de perspectiva histórica. Novos rumos solenemente
apregoados, na realidade, nada mais sãodo que insignificantes modificações
em propostas antigas e, inversamente, dogmas e doutrinas anacrônicas têm
uma aceitação corrente e acrítica muito superior à que de fato merecem. O
enunciado teórico de impacto mais duradouro, até os dias atuais, na área
do currículo, foi o programa elaborado por Ralph Tyler, para a disciplina
Educação 360, na Universidade de Chicago, posteriormente publicado sob
o título: Basic Principies o f Currículum and Instruction,* * cujas idéias se

* Fonte: Publicado, pela primeira vez, em S c h o o l R eview , 1970, 78(2), 259-272.


* * Existe tradução em português. Ver a bibliografia da p. 12.

39
40 §rfHm ét teitw
lornaram malí onnhM ldi* oomo o i "princípio* da T yler".1 As pretensões
Inicial* da Tyler a raipalto da iaui princípio* eram modestas, mas, com o
correr do tampo, tua propolta da como elaborar racionalmente um currí-
culo foi, em oerto sentido, levada è posição de dogma. Em número recente
da fíav/aw o f Educational Research, dedicado ao currículo, Goodlad, co­
mentando lobre a situação da área, afirma: "N o que se refere aos proble­
ma* mal* cruciais a serem resolvidos com relação à elaboração do currículo,
a maioria dos autores, no período de 1960 a 1969 (números da referida
revista dedicados ao currículo), aceitam os princípios estabelecidos, em
1950, por Ralph Tyler". Mais adiante conclui com óbvio desapontamento:
"Teoria geral e conceituação no campo curricular parecem ter progredido
muito pouco durante a última década".1 2 Talvez o vigésimo aniversário da
publicação dos princípios de Tyler seja o momento propício para reexami­
nar e reavaliar alguns de seus pontos básicos.
Os princípios de Tyler3 giram em torno de quatro perguntas centrais
que Tyler considera devam ser respondidas, para que o processo de elabo­
ração do currículo se desenvolva:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que possibili­
tem a consecução desses objetivos?
3. Com o podem essas experiências educacionais ser organizadas de
modo eficiente?
4. Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados?
Essas perguntas podem ser formuladas no processo de quatro fases
através do qual o currículo é elaborado: enunciar objetivos, selecionar
"experiências", organizar "experiências" e avaliar.4 Os princípios de Tyler
são, em essência, uma elaboração e explicação dessas fases. A fase mais crí­
tica, nessa doutrina, é, obviamente, a primeira, já que todas as demais de­
correm e se fundamentam no enunciado dos objetivos. Nas palavras de T yler:
"S e formos estudar um programa educacional sistemática e inteligente­
mente devemos primeiro ter absoluta segurança quanto aos objetivos edu­
cacionais a serem atingidos".5

1 Ralph W. Tyler. Basic Principles o f C u rriculu m and Instru ctio n . Chicago, University
of Chicago Press, 1950. Observar a diferença de paginação na edição de 1969.
1 John I. Goodlad. "Curriculum: State of the Field", in R ev iew o f Ed u ca tio n a l Re-
search, 39,1969, p. 374.
3 Tyler, pp. 1-2.
4 Questionei em outro trabalho que o modo caracterfstico de pensar associado â área
de currículo manifesta-se, frequentemente, pela enumeração e particularização como
respostas a perguntas altamente complexas. Herbert M. Kliebard. ‘The Curriculum
Field in Retrospect", in Paul W.F. Witt (org.). Techn ology a n d the C urriculum . Nova
York, Teachers College Press, 1968, pp. 69-84.
s Tyler, p. 3.
os principios de Tyler 41

A Seleção dos Objetivos Educacionais


0 capítulo escrito por Tyler sobre os objetivos educacionais é urna
descrição das três fontes de onde provêm os objetivos: estudos sobre o
aluno, estudos sobre a vida contemporânea e sugestões oferecidas pelos
especialistas no conteúdo, bem como um relato de como os dados prove­
nientes dessas três "fo n te s" devem ser "depurados" através dos "c rivo s"
filosófico e psicológico. A s três fontes dos objetivos educacionais incorpo­
ram diversas doutrinas tradicionais sobre o currículo a respeito das quais
muito sangue ideológico foi derramado nas últimas décadas. Tais doutrinas
decorrem de diferentes pressupostos teóricos, e cada uma delas tem os seus
principais representantes, seus seguidores e sua própria retórica. A pro­
posta de Tyler acolhe-as todas, o que provavelmente e, em parte, explica
sua grande populariedade.
Embora saibamos que a transigência é um recurso bastante usado no
campo da diplomacia e das negociações trabalhistas, o mero ecletismo tal­
vez não seja o caminho mais fecundo para progredir na elaboração de teo­
rias. Quando Dewey, por exemplo, identifica os fatores fundamentais do
processo educativo como sendo a criança e os "valores encarnados na ex­
periência madura do adulto", o psicológico e o lógico, sua solução não foi
a de aceitar ambos mas "descobrir a realidade a que cada um pertence".6
Em outras palavras, ao defrontar-se, em essência, com o mesmo problema
das doutrinas educacionais conflitantes, a abordagem de Dewey é a de,
criativamente, reformular o problema; a de Tyler é aceitá-las todas, colo-
cando-as ao mesmo nível.

O conteúdo com o fonte de objetivos


Das três "fo n te s" — estudos sobre o próprio aluno, estudos sobre a vida
contemporânea e sugestões sobre os objetivos oferecidas pelos especialistas
no conteúdo — a última parece estranhamente distorcida e deslocada. Tal­
vez isso seja devido ao fato de Tyler começar o capítulo com uma interpre­
tação extremamente equivocada quanto ao papel e à função do Comitê dos
Dez. Ele atribui ao Comitê dos Dez o enunciado de um conjunto de obje­
tivos que, declara, foram subsequentemente adotados por milhares de esco­
las secundárias. De fato, a noção de objetivos, no sentido em que Tyler
define o termo, não foi usada e provavelmente nunca deve ter ocorrido aos
membros do Comitê dos Dez. 0 que eles propunham não eram objetivos,
mas "quatro programas": o Clássico, o Latino-Científico, o de Línguas
Modernas e o de Inglês. S o b cada um desses rótulos, há uma lista das disci­
plinas que constituem cada um desses quatro cursos. A essa recomendação

6 John Dewey, 'The Child and the Curriculum", in Reginald D. Archambault lorg.).
Nova York, Random House, 1964, pp. 339-40. (Original­
Jo h n D e w ey o n E d u ca tio n .
mente publicado pela University of Chicago Press, em 1902.)
42 crítica às fontes

seguem-se os relatórios individuais dos vários participantes do Comitê, es­


pecificando o que deveria ser incluído e quais os métodos que deveriam
ser usados nas várias disciplinas. A menos que Tyler estivesse usando o
termo "objetivo" como sinônimo de "conteúd o" (caso em que perderia
completamente sua importância como conceito), então o uso do termo
"objetivos", no contexto do relatório do Comitê dos Dez, é inadequado.
Provavelmente, o único sentido que se aplica ao termo "objetivo", no con­
texto do relatório do Comitê dos Dez, está associado ao de objetivo amplo
de treinamento mental que o Comitê subscrevia.
Um erro mais grave ainda vem a seguir: "Parece claro que o Comitê dos
Dez pensava estar respondendo à pergunta: qual deveria ser a instrução
elementar para alunos que posteriormente continuariam a estudar a disci­
plina em nível bem mais avançado? Assim, o relatório de história, por
exemplo, parece apresentar os objetivos (s/c) de cursos iniciais destinados
a pessoas que estariam estudando para se tornarem historiadores. Da mesma
forma, o relatório de matemática esboça objetivos (s/c) para os cursos
iniciais de treinamento de matemáticos".7
Na realidade, um dos problemas centrais considerado peto Comitê dos
Dez era o seguinte: "Deveria a disciplina ser ministrada de modo diferente,
conforme os alunos se destinassem à universidade, è escola técnica ou, o
que se poderia também presumir, nem a uma nem a o u tra ?"8 O Comitê
decidiu, por unanimidade, pela negativa. 0 subcomitê de história, governo
civil e economia política, por exemplo, fez constar que era "unánimemen­
te contrário a que se fizesse tal distinção",9 e aprovou uma resolução nos
seguintes termos: " 0 ensino de história e de assuntos correlatos deve ser
exatamente o mesmo para os alunos que se destinam à universidade ou è
escola técnica, bem como para aqueles que pretendem parar seus estudos
ao término da escola de 19 grau ou ao final da escoja de 29 grau".10 Evi­
dentemente, o Comitê dos Dez tinha uma visão crítica do problema da
diferenciação do currículo fundamentada no futuro provável do aluno.
Rejeitava, simplesmente, a doutrina que faz da predição da futura carreira,
ou posição social de alguém, uma base válida para o currículo de uma edu­
cação geral. O objetivo do treinamento mental, aparentemente, era conce­
bido com o sendo de tal importância que deveria ser oferecido a todos, in­
dependentemente do destino futuro.
A interpretação de Tyler sobre o relatório do Comitê dos Dez é mais
do que uma simples interpretação histórica equivocada. Ilustra um de seus

7 Tyler, p. 17.
8 National Education Association. R e p o r t o f the C om m ittee on Seco n d a ry S c h o o l
S tu d iet, Washington, D.C., Government Printing Office, 1893, p. 6.
* Ibid., p. 203.
10 ibid., p. 165.
os princípios de Tyler 43

pressupostos fundamentais sobre as disciplinas no currículo. Tyler consi­


dera que as disciplinas desempenham determinadas "funções". Essas fun­
ções podem tomar a forma de uma espécie de definição do próprio campo
de estudo, tal como, por exemplo, quando ele vê a função da ciência como
sendo a de capacitar o aluno a obter uma "clara compreensão do mundo
tal como é visto pelo cientista e a relação do homem com o mesmo mun­
do, bem como o lugar deste no universo"; ou a disciplina pode desempe­
nhar funções externas, o que ocorre quando a ciência contribui para a me­
lhoria da saúde individual ou pública, ou para a conservação dos recursos
naturais. N o primeiro sentido, função é essencialmente uma forma de ca­
racterizar uma área de estudos; na segunda acepção de função, o conteúdo
serve como instrumento para a consecução dos objetivos extraídos das
outras duas fontes de Tyler. A aparente preferência de Tyler por este último
sentido de função parece ser o cerne de sua má interpretação do relatório
do Comitê dos Dez. Para Tyler, o fato de estudar história ou álgebra (como
era universalmente preconizado pelo Comitê dos Dez) — se as disciplinas
não estiverem atendendo a uma necessidade Individual ou social óbvia —
é uma forma de satisfazer necessidades vocacionais de um historiador ou
de um matemático em potencial. De outra maneira, como se poderla jus­
tificar a existência de matemática qua matemática no currículo? Assim, as
"sugestões de especialistas no conteúdo" não constituem realmente uma
fonte, no sentido em que as duas outras o são. O conteúdo é apenas um
dos diversos meios pelos quais se satisfazem necessidades individuais tais
como aspirações vocacionais ou se atendem às expectativas sociais.

Necessidades dos alunos com o fonte de objetivos


O capítulo sobre "O s Alunos como Fonte de Objetivos Educacionais",
embora seja menos artificial e mais analítico do que o capítulo sobre con­
teúdo, é entretanto elíptico. Tyler parte do pressuposto de que a "educação
é um processo de mudança nos padrões de comportamento das pessoas".11
Essa noção, sem dúvida, é atualmente muito popular, mas, mesmo que se
aceite esse ponto de vista, é de suma importância saber em que a educação
difere de outras formas usadas para mudar o comportamento, tais como:
hipnose, tratamento de choque, lavagem cerebral, treinamento de sensibi­
lidade, doutrinação, terapia por drogas e tortura. Aceita aquela definição,
as diferenças entre educação e essas outras técnicas usadas para mudar o
comportamento não são óbvias nem simples.
Tyler passa de sua definição básica de educação para a consideração dos
motivos que justificam estudar o aluno: "U m estudo dos próprios alunos
serviria para identificar as mudanças necessárias nos padrões de comporta-1

11 Tyler, p. 4.
44 crítica às fontes

mento dos estudantes que a instituição educacional deve tentar produzir".12


Segue-se uma longa discussão sobre as "necessidades": como elas são iden­
tificadas e como contribuem para a determinação dos objetivos educacio­
nais. A noção de necessidades como base para elaboração do currículo não
era nova quando Tyler a usou em 1950. Vinha sendo um elemento estável
na literatura pertinente ao currículo, há, aproximadamente, três décadas.13
Quando associada ao conceito biológico de homeostase, o termo "neces­
sidades" parece ter um significado nítido. A fome, por exemplo^ pode ser
adequadamente traduzida como uma necessidade de alimento quando se
tem em mente um estado fisiológico de equilíbrio. A necessidade torna-se
um conceito bem mais sutil quando se fala da "necessidade de um corte
de cabelo" ou da "necessidade de uma boa surra". Tais necessidades im­
plicam normas sociais bastante complexas sobre as quais bons e leais po­
dem divergir categoricamente. Tyler, sagazmente, reconheceu que o con­
ceito de necessidade não tinha significado fora de um conjunto de normas e
descreveu o tipo de estudo que ele previa como um processo, em essência,
de duas fases: "Primeiro, descobrir o status atual dos alunos e, depois,
comparar esse status com normas aceitáveis de modo a identificar as lacu­
nas ou necessidades".14 Esse enunciado corresponde exatamente ao
que Bobbitt chamava de "deficiências", no primeiro livro escrito exclusiva­
mente sobre currículo, publicado em 1918.15 A expressão-chave na versão
de Tyler ó, sem dúvida, "normas aceitáveis". Elas não são auto-evidentes
nem fáceis de formular.

12 I b i d , pp. 4 e 5.
13 Ver, por exemplo, H.H. Giles, S.P. McCutchen e A.N. Zechiel. E x p lo rin g the C u r­
ricu lu m , Nova York, Harper & Bros., 1942;V.T. Thayer, Caroline B. Zachry and Ruth
. Kotinsky, R eorganizing S e co n d a ry Ed u ca tio n . Nova York, Appleton Century, 1939.
O primeiro trabalho foi um dos volumes que resultou do Progressive A ssociation's
Eig h t-Y e a r S tu d y . Tyler esteve intimamente vinculado a essa pesquisa. A última obra
foi publicada sob os auspícios da Progressive E d u c a tio n a l A sso cia tio n 's Com m ission
o n S e c o n d a ry S c h o o l C u rriculu m . Tyler também era membro do comité que prepa­
rou o N S S E Y e a rb o o k sobre necessidades. Nelson B. Henry (org.). A dapting the S e ­
con d a ry S c h o o l Program to the N eeds o f Y o u th . Fifty-second Yeerbook of the Na­
tional Society for the Study of Education. Parte I. Chicago, University of Chicago
Press, 1953. Uma declaração precursora sobre necessidades e sua relação com a orga­
nização curricular apareceu em Th e D evelo p m en t o f the H igh -Scho ol Cu rriculu m ,
Sixth Yearbook of the Department of Superintendence. Washington, D.C., Depart­
ment of Superintendence, 1928. As necessidades como base do currículo de inglês
foi assunto tratado por E.L. Miller, já em 1922. North Central Association of Col­
leges and Secondary Schools. Proceedings o f the Tw enty-seventh A n n u a l M eeting o f
the N orth C en tra l A sso cia tio n o f Colleges e n d S e co n d a ry Sch o o ls. Cedar Rapids,
Iowa, Torch Press, 1922, p. 103.
14 Tyler, p. 6.
15 Franklin Bobbitt. Th e C u rriculu m . Boston, Houghton Mifflin Co., 1918, p. 45.
os princípios de Tyler 45

Um dos exemplos usados por Tyler do processo que ele aconselha é


um caso a ser considerado: é feita a "descoberta" de que 6 0 % dos meninos
da 9 ? série só léem histórias em quadrinhos.
O professor "pouco criativo", diz Tyler, pode interpretar isso como
uma indicação da necessidade de se dar maior atenção ès revistas em qua­
drinhos; o professor criativo usa os dados como uma justificativa "para
estabelecer gradualmente objetivos de modo que se ampliem e se aprofun­
dem esses interesses pela leitura".16
Qual é a norma aceitável implícita no exemplo de Tyler? Aparente­
mente, não é uma norma estatística, já que isso poderia significar que a
maioria dp 4 0 % dos meninos deveria ser encorajado a imitar a maioria dos
60%. A norma parece ser a simples convicção de que ter interesses mais
simples e mais profundos por leitura é melhor do que se limitar a ler revis­
tas em quadrinhos. O problema está em saber como o valor dos 6 0 % con­
tribui para o processo de determinar os objetivos educacionais. Que dife­
rença teria havido se o valor fosse de 8 0 % ou 4 0 % ? O fator-chave parece
ser a natureza e a força das convicções do professor quanto às normas acei­
táveis, para o qual o estudo do status contribui muito pouco.
A noção global de necessidades não tem significado sem uma norma
estabelecida e, portanto, é até mesmo impossível identificar "necessidades"
sem a mesma. Com o formula Archambault: "U m a necessidade objetiva
pode ser descoberta, mas apenas num contexto perfeitamente definido no
qual o nível normal de consecução possa ser esclarecido".17 Além do mais,
mesmo quando uma necessidade genuína é identificada, o papel da escola
como instituição que visa satisfazer esta ou outras necessidades precisaria
ser ponderado. Até mesmo o rumo que o processo de propiciar satisfação
deveria tomar, uma vez a necessidade e a responsabilidade identificadas, é
uma questão em aberto. Essas questões muito sérias sobre valores associa­
das à identificação e â satisfação das necessidades tornam o conceito extre­
mamente complexo com vantagens muito mais aparentes do que reais.
Komisar, por exemplo, considera o duplo uso da palavra "necessidade",
"u m para indicar deficiências e outro para prescrever medidas corretivas",
tão vago e falaz a ponto de constituir uma "luxúria lingüística".18
Como já foi mencionado, Tyler está perfeitamente cônscio das difi­
culdades de "derivar" objetivos educacionais a partir dos estudos feitos
sobre a criança. Sua última palavra sobre o assunto nesse capítulo é para

16 Tyler, p. 10.
17 Reginald D. Archambault. 'The Concept of Need and its Relation to Certain As­
pects of Educational Theory", in H arvard Ed u ca tio n a l Review , 27, 1957, p. 51.
18 B. Paul Komisar, "'Need' and the Needs Curriculum", in B.O. Smith e Robert H.
Ennis (org.). Language a n d C o n ce p ts in Ed u ca tio n . Chicago, Rand McNally & Co.,
1961, p. 37.
46 crítica às fontes

sugerir a seus alunos que coletem dados e tentem depois usar tais dados
como base para formular objetivos. Sugere esse exercício, sobretudo, para
tornar evidente a dificuldade do processo. Dada a extrema complexidade
do procedimento e o papel crucial, embora talvez arbitrário, da hierarquia
de valores ou “filosofia" de vida e da educação do intérprete, pode-se
questionar se realmente há lugar para o conceito de necessidade no processo
de formulação de objetivos. Certamente o conceito de necessidade passa a
não ter validade alguma na medida em que são evitadas decisões centrais
sobre valores como base para seleção dos objetivos educacionais e, omitido
esse aspecto, grande parte de seu encanto deixa de existir. Como Dearden
conclui sua análise do termo: " O conceito de 'necessidade' é um conceito
atraente em educação porque parece oferecer uma solução às discussões
sobre valor mediante um apelo direto aos fatos empiricamente determina­
dos pelo especialista. Mas (...) é falso supor que os julgamentos de valor
possam ser assim eliminados. Tais julgamentos podem ser aceitos, sem que
haja a menor noção de que pressupostos estão sendo admitidos, mas não
podem ser evitados“.19

Estudos sobre a vida contemporânea com o fonte de objetivos


O capítulo escrito por Tyler relativo aos estudos sobre a vida contem­
porânea como fonte de objetivos para o currículo segue o esquema usado
no capítulo sobre o aluno. Sua concepção do papel que tais estudos desem­
penham na determinação dos objetivos é também similar em muitos aspec­
tos à de seu precursor espiritual, Franklin Bobbitt, que estimulou a prática
da análise das atividades no campo curricular. Com o Bobbitt, Tyler pro­
põe que se "divida a v id a " em conjuntos de categorias manipuláveis e que
se proceda depois à coleta de dados de várias espécies que se ajustem a
essas categorias. Em um de seus exemplos, Tyler, mais específicamente,
lembra Bobbitt: "O s alunos na escola perguntaram a seus pais, durante
vários dias, os problemas que eles tinham a resolver que implicasse aritmé­
tica. A coleta e a análise desse conjunto de problemas indicou as operações
aritméticas e as espécies de problemas matemáticos mais comumente en­
frentados pelos adultos, e tornaram-se a base do currículo de aritmética'*.20
Tyler parece estar mais explicitamente atento do que Bobbitt à crítica
tradicional que foi feita a essa abordagem. Bode, por exemplo, chamou
atenção para o fato de que "nenhuma análise científica conhecida pelo
homem pode determinar a desejabilidade ou a necessidade de algo". O
problema de saber se uma comunidade com determinada taxa de assaltos

19 R.F. Deardon. '"Needs' in Education", in B ritish Jo u rn a l o f Edu ca tio n a l S tudies,


14,1966, p. 17.
20 Tyler, pp. 16-17.
os princípios de Tyier 47

necessita de uma força policial maior, ou de mais assaltantes, 6 uma questão


que depende inteiramente do que a comunidade deseja.31 A resposta im­
plícita de Tyler a esta e outras críticas tradicionais â abordagem por ele
utilizada consiste em argumentar que, segundo seus princípios, os estudos
sobre a vida contemporânea não constituem a única base para derivar objeti­
vos e, certamente, tais estudos devem ser confrontados com "um a filosofia
da educação aceitável".32 Nesse sentido, a vida contemporânea é uma
fonte tão dependente do crivo filosófico quanto as necessidades do aluno.

O Crivo Filosófico
0 tratamento dado por Tyler aos capítulos sobre as necessidades do
aluno e sobre a vida contemporânea como fontes de objetivos educacionais
é, grosso m odo, equivalente. Em ambos os casos, Tyler está cônscio das
limitações da fonte, mas presume que as mesmas possam ser superadas, pri­
meiro, pelo fato de não nos basearmos exclusivamente em apenas uma
delas — em certo sentido contando com seu ecletismo para revidar a crítica.
Em segundo lugar (e provavelmente o que é mais importante), ele apela
para a filosofia como o meio de compensar quaisquer deficiências. Isso
indica ser a filosofia, em última instância, a fonte dos objetivos para Tyler,
e que as três fontes mencionadas são "para inglês ver" (...). 0 uso que
Tyler faz do conceito de crivo filosófico, portanto, é o ponto crucial para
a compreensão de seus princípios, pelo menos no que diz respeito ao enun­
ciado dos objetivos.
Mesmo aceitando a idéia de que as pessoas passam pela vida com uma
espécie de hierarquia primitiva inconsciente de valores, dizer que os objeti­
vos educacionais, de certa forma, fluem dessa hierarquia de valores equiva­
le, praticamente, a nada dizer. A proposta de Tyler de que os objetivos
educacionais sejam depurados através de um crivo filosófico não é apenas
demonstradamente falsa, mas banal, quase oca. Simplesmente nada traz de
significativo ao problema da seleção dos objetivos — os que mantemos e os
que eliminamos — a partir do momento em que nos comprometemos a
enunciá-los. Depurar os objetivos educacionais através de um crivo filosó­
fico é simplesmente outra maneira de dizer que somos obrigados a fazer
opções entre os milhares ou talvez milhões de objetivos que podem ser de­
rivados das fontes mencionadas por Tyler. (O número dos objetivos é função
do nível de especificidade.) Bobbitt enfrentou a mesma situação quando se
dedicou a seu gigantesco projeto de currículo, em Los Angeles, em 1921-
23. A solução proposta por Bobbitt era conseguir " o julgamento comum 2 1

21 Boyd H. Bode. M odern Ed u ca tio n a l Theories. Nova York, MacMillan Co., 1927,
pp. 80-81.
22 Tyler, p. 13.
48 crítica às fontes

de homens e mulheres sensatos",23 ou seja, um apelo ao consenso. 0 apelo


de Tyler é feito à divina filosofia, mas o efeito é igualmente arbitrário na
medida em que ainda tateamos no escuro quanto ao modo de chegar a uma
filosofia e de realizar o trabalho de seleção.
Tome-se, por exemplo, uma das ilustrações do próprio Tyler com rela­
ção ao m odo como a filosofia opera: "S e a escola crê que sua função básica
é ensinar as pessoas a se ajustarem à sociedade, ela dará grande ênfase á
obediência às autoridades atuais, à lealdade, às regras vigentes e tradições, à
habilidade de desenvolver as técnicas atuais de vida; ao contrário, se for
enfatizada a função revolucionária da escola, esta cuidará mais da análise
crítica, da habilidade para enfrentar novos problemas, da independência e
da autodireção, da liberdade e da autodisciplina. Ainda uma vez, torna-se
claro que a natureza da filosofia da escola pode afetar a seleção dos obje­
tivos educacionais".24 Embora Tyler em outras passagens mostre uma
certa preferência por esta última posição, não temos, na realidade, um cri­
tério de referência, no momento de fazer a escolha. Som os instados apenas
a cuidar de que nossos objetivos educacionais sejam coerentes com nossa
filosofia da educação, e isso torna a escolha dos objetivos precisamente tão
arbitrária quanto a escolha da filosofia. Pode-se, portanto, externar uma
filosofia que conceba os seres humanos como instrumentos do Estado e a
função das escolas como sendo a de preparar a juventude da nação para
reagir de uma forma predeterminada quando estímulos específicos se apre­
sentarem. Desde que derivemos um conjunto de objetivos coerentes com
essa filosofia (e talvez passemos rapidamente pelas três fontes), teremos
elaborado objetivos segundo os princípios de Tyler. O fato é que, dada a
noção de objetivos educacionais e a necessidade de explicitá-los coerente­
mente com uma filosofia, torna-se de extrema importância a filosofia nor-
teadora, já que a coerência tanto pode ser um pecado quanto uma virtude.
Os princípios oferecem pouco em termos de diretrizes para a elaboração
do currículo porque eliminam muito pouca coisa. A afirmação feita por
Popper não vale apenas para a ciência, mas para qualquer atividade inte­
lectual: "A ciência não tem por objetivo, primordialmente, aitas probabi­
lidades. Eia tem p o r objetivos oferecer um conteúdo altamente inform a­
tivo, bem com provado pela experiência. M as uma hipótese pode ser muito
provável simplesmente porque ela nada nos diz ou porque diz muito pouco.
Um alto grau de probabilidade não é portanto um indicador de virtude —
pode ser apenas um sintoma de conteúdo com pouca informação".25 A

23 Franklin Bobbitt. Curriculum -m aking in L o s Angeles. Supplementary Educational


Monographs, n.° 20. Chicago University of Chicago, 1922, p. 7.
24 Tyler, p. 23.
25 Karl Popper. "Degree of Confirmation”, in British Journ al fo r the P h ilosoph y o f
Scie n ce, 6,1955, p. 146 (em grifo no original).
os principios de Tyler 49

hipótese central de Tyler de que o enunciado dos objetivos deriva de certo


modo de uma filosofia, embora altamente provável, diz-nos na realidade
muito pouco.

Seleção e Organização
das Experiências de Aprendizagens
Uma vez dado o primeiro passo, qual seja o enunciado dos objetivos, os
princípios continuam inexoravelmente através das fases de seleção e orga­
nização das experiências de aprendizagem como meios para a consecução
dos fins e, finalmente, de avaliação em termos desses mesmos fins. De
forma bastante típica, Tyler reconhece como sendo um problema crucial
apresentar o conceito de experiências de aprendizagem mas não se detém
sobre o assunto. O problema consiste em saber como as experiências de
aprendizagem podem ser selecionadas por um professor ou por um elabo-
rador de currículo já que são definidas como a interação entre um aluno e
seu ambiente. Por definição, portanto, as experiências de aprendizagem
são, até certo ponto, função das percepções, interesses e experiência prévia
do aluno. A o menos essa parte das experiências de aprendizagem não está
no arbítrio do professor selecionar. Conquanto Tyler esteja evidentemente
atento ao problema, afirma que o professor pode controlar as experiências
de aprendizagem através da "manipulação do ambiente de tal forma que
crie situações estimulantes — situações que irão suscitar a espécie de com­
portamento desejado".26 Mas os aspectos pavlonianos de tal solução não
são discutidos.

Avaliação
" O processo de avaliação", segundo Tyler, "é essencialmente o proces­
so de determinar até onde os objetivos educacionais estão sendo realmente
alcançados pelo programa de currículo e ensino."27 Em outras palavras, o
enunciado dos objetivos não serve apenas para a seleção e organização das
experiências de aprendizagem, mas como padrão segundo o qual o progra­
ma é avaliado. Para Tyler, portanto, a avaliação é um processo pelo qual o
indivíduo compara as expectativas iniciais, sob forma de objetivos compor-
tamentais, com os resultados. Tal concepção faz certo apelo ao bom-senso
e, especialmente, quando reforçada por modelos aproveitados da industria
e da análise de sistemas, parece ser um meio extremamente sensato e práti­
co de avaliar o êxito de um empreendimento. De fato, a idéia de conside­
rar a avaliação de currículo com o uma espécie de controle de produto já

Se perder, rasurar ou sublinhar eatc


livro, terá que indeniza-Jo à Biblioteca
d* Fundação.
50 crítica., às fontes

fora apresentado por Bobbitt, em 1922,28 mas o controle do produto


quando aplicado ao currículo suscita alguns problemas.
Uma das dificuldades reside na natureza de um propósito ou objetivo,
ou seja, se ele representa o término de uma atividade no sentido de que os
princípios de Tyler implicam. Em outras palavras, o objetivo é um ponto
final ou um ponto de mudança? Dewey defendia a segunda versão: "O s
fins surgem e funcionam no decorrer da ação. Não são, como teorias atuais
muito frequentemente dão a entender, coisas que estejam fora da atividade
para a qual a ação está dirigida. Não são, de forma alguma, fins ou térmi­
nos da ação. São terminais de deliberação e assim pontos de mudança na
atividade".29 Ora, se os fins só surgem no decorrer da atividade, não fica
claro como se podem estabelecer objetivos antes que a atividade (experiên­
cia de aprendizagem) tenha tido início. A posição de Dewey, portanto,
tem conseqüências importantes não apenas para o processo de avaliação de
Tyler, mas para os princípios por ele enunciados como um todo. Significa,
por exemplo, que o ponto inicial para um modelo de currículo e ensino
não é o enunciado dos objetivos mas a atividade (experiência de aprendiza­
gem), e sejam quais forem os objetivos que surjam, surgirão no decorrer
da atividade, como uma forma de acrescentar-lhe uma nova dimensão. Sob
tais circunstâncias, o processo de avaliação não seria visto como um con­
fronto entre as conseqüências antecipadas e os resultados obticlos, mas
consistiria na descrição e aplicação de critérios de excelência à própria ati­
vidade. Essa acepção concordaria com a exigência de Dewey de que "m es­
mo a mais importante das conseqüências de um ato não é necessariamente
seu objetivo",30 e seria ainda coerente com a distinção fundamental feita
por Merton entre as funções latentes e manifestas.31
A importância da descrição como um elemento-chave no processo de
avaliação também foi realçada por Cronbach: " Quando a avaliação é leva­
da a efeito tendo em vista o aperfeiçoamento de um curso, o objetivo prin­
cipal é verificar os efeitos que o curso produziu (...). Isso não significa
simplesmente indagar se um curso é eficiente ou não. Os resultados do en­
sino são multidimensionais e uma investigação válida delineará os efeitos
do curso segundo cada uma de suas dimensões isoladamente".32 A s dimen-

28 Franklin Bobbitt. "The Objectives of Secondary Education", S ch o o ls Review , 28,


1920, pp. 738-49.
29 John Dewey. Hum an N ature and C o n d u ct. Nova York, Random House, 1922,
p.223 (publicado originalmente por Henry Holt & Co.).
30 Ib id ., p. 227.
31 Robert K. Merton. "Manifest and Latent Functions", in So cial T h e o ry and So cial
S tru c tu re . Glencoe, Illinois, Free Press, 1957, pp. 19-84]

32 Lee J. Cronbach. "Evaluation for Course. Improvement", in Robert W. Heath


(org.). N e w Curricula. Nova York, Harper & Row, 1964, p. 235 (em grifo no original).
os princípios de Tyler 51

sões mais significativas de uma atividade educacional, ou de qualquer ativi­


dade, podem ser aquelas que não foram absolutamente planejadas ou ante­
cipadas. A avaliação que desconhece tal fato é certamente insatisfatória.

Sumário e Conclusão
A primeira e crucial fase nos princípios de Tyler, da qual todas as de­
mais dependem, é o estabelecimento dos objetivos. Os objetivos devem ser
provenientes de três fontes: estudos sobre o aluno, estudos sobre a socieda­
de e sugestões oferecidas pelos especialistas no conteúdo. Os dados obtidos
dessas fontes devem passar pelos crivos psicológico e filosófico. Após exa­
me, verifica-se que a última das três fontes mencionadas não pode ser con­
siderada realmente como fonte, mas é apenas um meio de se chegar aos
objetivos provenientes das duas outras. Os estudos sobre o aluno e sobre a
sociedade dependem tanto do crivo filosófico para serem mantidos como
fontes, que, de fato, pode-se considerar que realmente é o crivo filosófico
que determina a natureza e a amplitude dos objetivos. Dizer que os obje­
tivos educacionais são provenientes da filosofia do indivíduo, por sua vez,
é dizer apenas que o indivíduo deve escolher objetivos educacionais de
certo modo relacionados com a hierarquia de valores que adota. Isso diz
tão pouco, em se tratando do processo de selecionar objetivos, a ponto de
ser virtualmente sem sentido. Pode-se duvidar da validade da insistência
reiterada dos especialistas em currículo de que o primeiro passo para a e-
laboração deste seja a especificação dos objetivos. É até mesmo questioná­
vel se o fato de estabelecer qualquer tipo de objetivos — quando estes re­
presentam propósitos externos supostamente alcançados pela manipula­
ção das experiências de aprendizagem — é um meio fecundo de conceber
o processo de planejamento curricular. Certamente, o conceito global de
experiência de aprendizagem exige muito mais atenção do que aquela que
até agora lhe foi dada. Finalmente, a noção simplista de que a avaliação é o
processo de confrontar objetivos com resultados deixa muito a desejar: não
leva em consideração resultados latentes que talvez sejam os mais significa­
tivos, privilegiando os manifestos, que foram antecipados, e minimiza a re­
lação vital entre fins e meios.
Uma das razões do êxito dos princípios de Tyler é sua própria raciona­
lidade. Constituem um quadro de referência extremamente racional para
elaborar um currículo: equilibram adequadamente os excessos conflitantes
e contornam os perigos aos quais o doutrinador (ideólogo) está sujeito.
Em certo sentido, os princípios de Tyler são imperecíveis. Permanecerão,
provavelmente, como o modelo de elaboração de currículo para os que
o concebem como uma engrenagem complexa que visa transformar o mate­
rial bruto que as crianças trazem para a escola em um produto útil e bem
acabado. Por definição, o modelo de produto aplicado ao currículo e ensi-
52 crítica às fontes

no começa com um esquema que mostra no que o aluno se transformara,


uma vez tendo passado pelo processo. A versão de Tyler desse modelo, de­
lineando o esquema em suas linhas gerais e não nos m ínim os detalhes, evi­
ta, por exemplo, o absurdo patente do modelo apresentado por Mager.33
Por sua moderação e sua sabedoria tanto quanto por sua influencia,
Ralph Tyler merece ser entronizado na galeria dos nomes famosos no cam­
po do currículo. M as a área do currículo, por sua vez, deve reconhecer ou
atribuir aos princípios de Tyler o valor que realmente possuem: a versão de
Ralph Tyler de como um currículo deve ser elaborado não é o modelo uni­
versal para elaboração de currículos. Goodlad, certa vez, declarou que " T y ­
ler sintetiza o pensamento de toda uma época de estudos sobre currícu­
los."34 Mas uma nova perspectiva nessa área há muito se faz necessária.

33 Robert F. Mager. Preparing In stru ctio n a l O bjectives. Palo Alto, Califórnia, Fearon
Publishers, 1962.
34 John I. Goodlad. 'The Development of a Conceptual System for Dealing with
Problems of Curriculum and Instruction". U.S. Department of Health, Education and
Welfare, Office of Education Cooperative Research Project n.° 454. Los Angeles, Ins­
titute for the Development of Educational Activities, UCLA, 1966, p. 5.
Se perder, ¡cast.,dt ou suttidbar csu.
jjvro, terá que indeniza-lo à Biblioteca

da F u n d a çã o .

C O M EN T Á R IO A O A R T IG O DE K L IE B A R D
S O B R E OS P R IN C ÍR lO S D E T Y L E R
Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lflia R. Bastos

Quem atua na área de currículo vê-se, em geral, forçado a concentrar


esforços na tarefa de organizar o que será ensinado nas escolas. Se fizer isso
de forma hermética, correrá o risco de receber críticas tais como as levan­
tadas por Kliebard contra o enfoque de Tyler. Se parar, para examinar em
profundidade as implicações filosóficas de sua atividade, poderá perder o
■ »mprego ou, no mínimo, ser tachado de pouco prático. £ preciso estabele­
cer um equilíbrio entre os papéis de mercenário técnico e de porta-voz so­
crático, entre dançar conforme a música e ficar imobilizado pelas circuns­
tâncias sociais e pelas impropriedades filosóficas do contexto em que se
atua. Consciência histórica, sensibilidade sociológica e sofisticação filosófi­
ca constituem atributos necessários a quem trabalha em currículo, para as­
segurar o conteúdo humanístico da atividade.
Com propriedade, críticos como Kliebard chamam nossa atenção para
a necessidade de estarmos conscientes das forças que orientam e justificam
os objetivos educacionais.
Para avaliar a situação atual, parece válido recorrer a exempos históri­
cos. Através dos tempos, a educação foi moldada por necessidades do Esta­
do ou dos poderes centrais. No Egito antigo, as escolas treinavam escribas
e contadores para gerir o lado burocrático-comercial da teocracia. Na C hi­
na, os mandarins, até este século, eram treinados para constituir não ape­
nas a classe administrativa, mas, também, para servir como repositórios das
culturas dinásticas.
Em Atenas e, mais tarde, no Império Romano, através da retórica e da
declamação, desenvolviam-se os poderes persuasivos dos futuros estadistas.
Tradicionalmente, o estudo da gramática, das línguas e dos livros sagrados
constitui a base da educação nas burocracias religiosas, desde a Idade Mé­
dia,'acrescentando-se o estudo da lógica, nas escolas dos jesuítas.
A lealdade ao Estado continua a moldar a educação, tanto no sentido
positivo quanto no pernicioso, pela identificação da vontade do indivíduo
com a da Nação, por meio de estudos e exercícios patrióticos. Os objeti-

53
54 critica às fontes

vos educacionais de muitos países foram guiados por prioridades de desen­


volvimento nacional que requeriam a formação de técnicos de nível médio.
Quando uma lista de objetivos educacionais inclui a manutenção de
determinado tipo de sociedade ou de governo, fica patente a presença de
uma consciência do contexto social. Conforme Broudy (1970), o excepcio­
nal filósofo educacional, astutamente argumenta:

Se um tipo social de objetivo for deixado fora da lista, é possível concluir que qual­
quer modelo de sociedade seria capaz de alcançar, com igual eficiência, o bem co­
mum. Ninguém pode excluir essa possibilidade, mas a evidência histórica é muito
mais contra essa posição do que contra a que afirma que determinadà forma de gover­
no garante esse bem comum (p. 8).

O modelo de sociedade determina os deveres de cidadania, os quais,


presumivelmente, devem ser ensinados com conteúdo específico e fazer
parte dos objetivos. O objetivo final da escola, de acordo com os valores de
Broudy (1970), não pode ser a manutenção do esquema social vigente mas
sim o reconhecimento de que o “modelo de uma sociedade condiciona as
formas pelas quais o bem comum é alcançado" (Broudy, 1970, p. 8).
Quem trabalha em currículo deveria estar ciente de que a escola, como
instituição, reflete sempre valores e formas de ordem social. Esses nem
sempre se encontram em perfeita sincronia com o meio ambiente, pois, de
outra forma, o conteúdo da escola não teria mudado através do tempo. N o
entanto, a relação da escola com um ou outro valor e forma social é comu-
mente a de conservação e não a de invenção.
Para a definição dos objetivos educacionais contribuem, de forma en­
trelaçada, as necessidades do Estado e as percepções sobre papéis sociais
adequados. O currículo tenta justificar seu conteúdo em termos das fun­
ções que aquele que se forma na escola terá de desempenhar como adulto.
Assim, observam-se tentativas de relacionar papéis familiares e vocacionais
ao conteúdo, a despeito da evidência de que as descrições reais de relações
primárias e secundárias não combinam com os papéis vocacionais, neste
mundo caracterizado pela industrialização, urbanização e secularizaçlo.
Algumas vezes, estilos de vida definiram os objetivos da educação. A
alfabetização com conteúdo puritano e a leitura da Bíblia moldaram os
membros da seita no m odo de viver e de pensar do "crente", com o objeti­
vo de propagar a teocracia colonial. A música, a pintura, a costura e os
exercícios religiosos preparavam e continuam a preparar a jovem aristocrá­
tica para assumir sua posição na sociedade, da mesma forma que os estudos
de retórica, línguas e história preparavam seu consorte. O ideal de homem
do Renascimento, por exemplo, um Leonardo da Vinci, inspirou os cursos
das primeiras escolas secundárias, que preparavam a classe alta e a incipien­
te classe média européia, e ainda se encontra presente na orientação para a
comentário 55

cultura geral que caracteriza a maioria das escolas de artes liberais norte-
americanas.
Todas essas versões sobre o que deve ser incorporado ao currículo, pa­
ra que o aluno obtenha sucesso em determinada sociedade, encontram-se
presentes, ainda hoje, em maior ou menor grau, em várias instituições edu­
cacionais. Consciência dessas variáveis de conteúdo é condição importante
na tarefa de desenvolvimento de currículo.
Suponhamos que, gerados por um processo como, por exemplo, o su­
gerido por Tyler, fossem definidos os seguintes objetivos gerais para a esco­
la de 29 grau:
1. Promover a autonomia e a auto-realização do aluno.
2. Desenvolver, no aluno, o senso crítico e a consciência social.
3. Desenvolver, no aluno, o amor à pátria e a habilidade para agir co­
mo cidadão responsável.
4. Desenvolver, no aluno, habilidades profissionais básicas.
5. Desenvolver, no aluno, o conhecimento do que é bom e valioso em
sua cultura.
O currículo que fluísse, por exemplo, do primeiro grande objetivo,
não ofereceria oportunidade de utilização de instrumentos de medida, pois
funcionaria como um período destinado a despertar curiosidade e a pro­
mover uma atmosfera em que as escolhas do aluno determinassem o que
seria estudado.
À primeira vista, o primeiro e o segundo objetivos são compatíveis. N o
entanto, o planejamento de uma estrutura de ensino que facilite a auto-rea­
lização do indivíduo e que, ao mesmo tempo, promova sua conscientização
social pode gerar conflito entre o que é bom para o indivíduo e o que pode
ser bom para a comunidade.
0 mesmo argumento procede quando se examinam o quarto e o quin­
to objetivos, que sugerem o antigo conflito entre conhecimento geral e
especialização. No momento, os objetivos oficiais declarados para a educa­
ção secundária refletem uma posição que privilegia o treinamento especia­
lizado em detrimento da formação geral, para atender às prioridades do de­
senvolvimento nacional que exigem esse tipo de currículo. N o que se refe­
re às implicações desses objetivos, podem ser levantadas questões relacio­
nadas com a tradição e as aspirações culturais. Além disso, há que conside­
rar aspectos relativos à logística dos objetivos. Quanto custaria implemen­
tá-los? De onde arregimentar os professores? Como podem o currículo e
os equipamentos seguir o ritmo das mudanças do mercado de trabalho?
Quais as necessidades presentes e futuras de mão-de-obra? E, finalmente,
quais as habilidades a desenvolver para o alcance desses objetivos?
Até o final da lista, há necessidade de explorar as posições de confli­
to a fim de eliminar incompatibilidades ou melhor especificar o sentido
dos termos.
56 crítica às fontes

A formulação e justificativa de objetivos educacionais gerais consti­


tuem tarefas de enorme proporção que não podem ser resolvidas de forma
satisfatória pelo capricho de interesses particulares de qualquer grupo, nu­
ma sociedade complexa que prega a abertura e a igualdade. Tyler (1974),
ao delinear os procedimentos para o desenvolvimento de currículo, indi­
cou apenas algumas fontes de conhecimento e atitudes a serem conside­
radas na formulação de objetivos educacionais. A s críticas levantadas por
Kliebard representam um acréscimo útil e necessário ao debate continua­
do que deve acompanhar as tentativas de institucionalizar meios e fins
valiosos para a socialização e a educação das crianças e jovens.

Referências Bibliográficas
Broudy, Harry S. — "The Philosophical Foundation of Educational Objectives", in
E d u ca tio n a l T h e o ry , 1970, 20 (1).
Tyler, Ralph — P rin cíp io s básicos de cu rrícu lo e ensino. Porto Alegre, Globo, 1974.
Se perder, rasurar ou sublinhar e f.
livro, terá que indeniza-lo à Bibliott >
da Fundação. c a p ít u l o in
A L T E R N A T IV A S D E A V A L IA Ç Ã O

IN T R O D U Ç Ã O AOS A R T IG O S DE CRO N BACH


E DE PAR L E T T & H AM ILTON
Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

Para colocar em contexto os artigos sobre avaliação que compoem este


capítulo, julgamos valer a pena abordar, com base em trabalho de Hamil­
ton e Williamson (1979), duas concepções de currículo — produto e pro­
cesso — e suas implicações para as atividades de desenvolvimento e avalia­
ção de programas e de produtos educacionais.
Por currículo-produto entende-se um esquema que inclui conteúdo e
métodos, com a finalidade de alcançar objetivos preestabelecidos. Nessa
perspectiva, cabe â avaliação apenas o papel de aperfeiçoar o produto de­
senvolvido, para harmonizar resultado e objetivos. Quanto ao controle do
currículo, constitui tarefa daqueles que o desenvolvem, sem participação
dos que o implementam e consomem: professores, alunos e pais.
Caracterizando a avaliação de currículo-produto, Hamilton e William­
son observam que, "a nível de retórica, ela amalgama a tradição britânica
da pesquisa agrobotânica e a tradição norte-americana da administração
por objetivos" (1979, p. 4). Os currículos são considerados "tratamen­
tos", cujo impacto é avaliado em relação ao alcance de objetivos preestabe­
lecidos, ou comparado ao de "tratam entos" rivais. Em qualquer dos casos,
a interpretação dos resultados depende de análises estatísticas que esti­
mam desvios em relação a escores verdadeiros, ou que comparam rendi­
mentos sob diferentes "tratamentos".
Em posição oposta, encontra-se a concepção de currículo-processo,
significando proposta inacabada, sem fins determinados, a ser experimen­
tada e não, simplesmente, adotada. Nesse caso, a ocorrência de fracasso
é encarada com tranqüilidade e a precariedade de métodos de intervenção
curricular é aceita, tendo em vista que o desenvolvimento do currículo é
orientado por princípios, colocados em prática sem a expectativa de alcan­
ce de objetivos predefinidos. Além disso, alunos e professores são conside­
rados como integrantes do currículo-processo e não como objetos, o que
tende a suceder na concepção de currículo-produto, "à prova" do con­
texto da aprendizagem...

57
58 alternativas de avaliação

Por sua vez, a avaliação do currículo-processo transfere seu foco, de


comportamentos observáveis, para processos internos, não medidos dire­
tamente, mas inferidos a partir de indicadores externos. Consequentemen­
te, aumentam as dificuldades de avaliação: como avaliar o impacto do
currículo quando é difícil definir o que pode ser considerado mudança real?
Segundo Hamilton e Williamson, em última instância, a tarefa da ava­
liação seria permitir a educação e a auto-educação de produtores e de con­
sumidores . Tratar-se-ia de atividade contínua, pois na perspectiva de currí­
culo-processo não há lugar para avaliação somativa — sua função é sempre
formativa.
A s concepções de currículo — como produto e como processo — têm
algumas implicações de conotação política. A idéia de currículo-processo
não combina com produção industrial, ao contrário da de currículo-produ­
to. N o primeiro caso, não se aplica a produção em larga escala e sim a arte­
sanal, com apoio em tecnologias não disponíveis no passado, como, por
exemplo, a reprografia. Tende, portanto, a mudar o local de produção das
inovações curriculares, do centro para a periferia. A mudança não é apenas
de local; mudam os objetivos da produção, que deixam de ser, precipua­
mente, de venda, para passar a de consumo. E mais, cria-se uma nova for­
ma de relacionamento entre produtor e consumidor, que se tornam parcei­
ros de um mesmo empreendimento.
Em última análise, os modelos de currículo - produto e processo -
implicam diferentes sedes de controle — central e local — e, conseqüente-
mente, refletem diferentes concepções de autoridade no campo educacional.
Inegavelmente, Hamilton e Williamson (1979) privilegiam a concepção
de currículo-processo em detrimento da idéia de currículo-produto. Cabe,
no entanto, questionar até que ponto, em realidades educacionais especí­
ficas, como a brasileira, por exemplo, seria aplicável, no momento, a con­
cepção de currículo-processo. Esta repousa em grande autonomia do pro­
fessor, o que supõe o preparo adequado desse profissional. Na verdade, só
se pode conceber currículo-processo a partir da existência de professores
qualificados e, além disso, motivados para a profissão; a renovação, sob a
forma de currículo-processo, surgiria a partir de conhecimentos já interna­
lizados pelo próprio docente.
N o Brasil, parece haver obstáculos a essa visão de currículo: insuficiên­
cia de recursos financeiros, formação precária do professor que, freqüente-
mente, aprende no livro do aluno, salários baixos, e dificuldades de acesso
a inovações, entre muitos outros. S o b tais condições, predomina a tendên­
cia ao currículo-produto, na ânsia de se queimarem etapas no processo de
desenvolvimento educacional do país, como alternativa capaz de, até cer­
to ponto, superar deficiências na formação do professorado e de introdu­
zir conhecimentos novos na escola.
introdução 59

Será que a concepção de currículo-produto só deveria prevalecer em


sistemas educacionais com dificuldades semelhantes ás do brasileiro? Até
que ponto poderia assumir relevância em outras circunstâncias, em que o
currículo-processo, igualmente, tivesse chance de ocorrer? Estas e outras
questões, que explorem requisitos, implicações e relacionamento entre as
duas formas de currículo, merecem ser consideradas pelo leitor.

Referência Bibliográfica
Hamilton, David e Williamson, David — P rocess a n d P ro d u c t: S o m e P roblem s In the
C o n d u c t o f Edu ca tio n a l Interventions. Mimeogr. Glasgow, University of Glasgow,
Department of Education, 1979.
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Vm o . teta que
i- Ç u tvA a çã o .
A P E R F E IÇ O A M E N T O
DE CU RSO S
POR M EIO D E A V A L IA Ç Ã O *
Lee Cronbach

mos relatiuamLnt^311^ escr't0 antes de terem sido cunhados alguns ter-


titui um miia m -j recentes na ^rea de avaliação. No entanto, o texto cons-
revisão dP r S° ld° í)ara as cons'derações que devem ser feitas quando da
da ocnnio a on°S ° U Pro9rarnas. Os exemplos fornecidos são tirados
liarãn Hn 6 ^ ’ ^raU e. or'entam os professores sobre como conduzir a ava-
rnm n S Proj l ramas seus cursos. Cronbach compara essa orientação
, s Procedimentos para desenvolver currículos em pacotes. Discute a
d a” 6 US0 testeSi observações, comparações, levantamentos de
atitudes, análise de processos e na revisão de cursos.

O interesse nacional em aprimorar a educação provocou o aparecimen­


to de diversos projetos de extrema relevância que se propunham melhorar
os currículos, particularmente a nível de escolas secundárias. Em reuniões
de diretores de programas de "aperfeiçoamento do conteúdo dos cursos",
patrocinados pela National Science Foundation, problemas sobre avaliação
são freqüentemente suscitados.1 Os que perguntam sobre a avaliação fa-
zem-no por diversas razões, desde a simples curiosidade sobre o que ocorre
nas salas de aula até o desejo de fornecer ao patrocinador garantias de que

* Fonte: Teachers Coílege R e c o rd , 1963,64 (8), 672-83.


1 Meus comentários sobre essas questões, e em determinadas questões mais impor­
tantes que deveríam ter sido levantadas, foram muito esclarecidos pelas reações de
diversos diretores e de meus colegas no campo da avaliação, a um rascunho deste árti­
co J Thomas Hastings e Robert Heath foram de grande auxílio. O que eu expresso,
entretanto, são meus pontos de vista pessoais, deliberadamente mais provocativos
do que "técnicos".

60
aperfeiçoamento de cursos 61

o dinheiro foi bem empregado. Conquanto os elaboradores de currículo


desejem sinceramente usar as habilidades dos especialistas em avaliação,
não estou certo de que tenham uma visão clara do que a avaliação pode e
deveria tentar realizar. Por outro lado, estou-me tornando convicto de que
algumas técnicas e hábitos de pensamento do especialista em avaliação não
são adequados aos estudos atuais sobre currículo. Para serem de alguma
utilidade nesses estudos, que filosofia e métodos de avaliação são exigidos?
E, sobretudo, como podemos evitar as doutrinas e os rituais do jogo das
medidas?

Decisões Programáticas
Com a finalidade de chamar atenção para a grande amplitude de suas
funções, podemos definir "avaliação", de maneira abrangente, com oa co­
leta e uso da informação para tomar decisões sobre um programa educacio­
nal. 0 programa pode ser um conjunto de materiais de ensino distribuído
para uso em âmbito nacional, as atividades de ensino de uma única escola
ou as experiências educativas de um só aluno. Muitas espécies de decisões
devem ser tomadas e, quanto mais variadas as informações, mais úteis se
tornam. Vê-se, de imediato, que a avaliação é uma atividade diversificada e
que não há um conjunto de princípios válidos para todas as situações. Os
especialistas em medidas, entretanto, concentram-se tanto em um proces­
so — a preparação de testes de desempenho de lápis e papel, tendo como
objetivo atribuir escores a alunos individualmente — que os princípios per­
tinentes a esse processo tornaram-se, de certa forma, consagrados como
os princípios da avaliação. "O s testes", ouvimos dizer, "devem ajustar-se
ao conteúdo do currículo". Ou então: "S ó devem ser usados procedimen­
tos de avaliação que levem a escores fidedignos". Estes e outros proce­
dimentos acatados não são bastante adequados para a avaliação que tem
por objetivo o aprimoramento de cursos. Antes de continuar esta discus­
são, desejo estabelecer a diferença entre os vários objetivos da avaliação e
relacioná-los ao desenvolvimento histórico na elaboração de testes e de
currículos.
Podemos distinguir três tipos de decisão nos quais a avaliação ¿ usada:
1. Aperfeiçoamento de cursos: para decidir quais os materiais e méto­
dos de ensino que são satisfatórios e diagnosticar onde há necessida­
de de mudança.
2. Decisões sobre indivíduos: tendo em vista identificar as necessidades
do aluno no sentido de planejar sua instrução, julgar o mérito do aluno pa­
ra efeitos de seleção e classificação, ou fornecer ao aluno informações so­
bre seu próprio progresso e deficiências.
3. Regulamentação administrativa: para julgar a qualidade de um sis­
tema escolar, a qualidade de professores individualmente etc. O aperfei-
62 alternativas de avaliação

çoamento de cursos é considerado isoladamente por suas variadas impli­


cações geográficas e cronológicas, já que envolve a modificação de mate­
riais e métodos usados com freqüência. Elaborar um exercício padrão pa­
ra eliminar um mal-entendido poderia ser considerado como um aperfei­
çoamento de um curso, mas decidir se deveria aplicar-se o mesmo exercício
a determinado número de alunos seria uma decisão individual. A regula­
mentação administrativa, do mesmo modo, é de efeito local, enquanto o
aperfeiçoamento de um curso é, provavelmente, pertinente, onde quer que
o curso seja oferecido.
A avaliação sistemática foi inicialmente aplicada com a finalidade de
aperfeiçoar cursos. Quando Joseph Rice — conhecido denunciador de
fraudes administrativas — aplicou o mesmo teste de soletração em certo
número de escolas norte-americanas, dando assim o primeiro jmpulso ao
movimento dos testes em educação, estava interessado na avaliação de um
currículo. Combatendo os longos exercícios de soletração que então asso­
lavam o esquema escolar — " o remoer da soletração" — Rice reuniu provas
de sua pouca ou nenhuma validade a fim de justificar uma revisão no cur­
rículo. A medida, entretanto, que o movimento em torno dos testes se de­
senvolveu, assumiu uma função diferente.

Novas Tendências
A grande expansão do uso sistemático de testes de desempenho ocor­
reu na dócada de 1920. Naquela época, o conteúdo de qualquer curso era
considerado como definitivamente estabelecido e acima de qualquer crítica,
salvo pequenas mudanças de ênfase nos tópicos. Sob a direção do adminis­
trador, testes padronizados, cobrindo todo o currículo, eram aplicados
pafa avaliar a eficiência do professor ou do sistema escolar. Essa aplicação
administrativa de testes caiu em desapreço quando foi utilizada precipitada
e desastrosamente nas décadas de 1920 e 30. Administradores e agências
financiadoras limitavam-se aos aspectos descritivos do programa da escota
para julgar sua atuação. Em vez de procurar obter provas diretas do impacto
educacional, passaram a julgar as escolas em termos de volume do orça­
mento, relação aluno-pessoal administrativo, metros quadrados para labora­
tórios e número de créditos acumulados pelo professor. Essa tendência, ao
que parece, está em via de ser superada. Em muitas universidades, adminis­
tradores desejosos de saber mais sobre os resultados obtidos instalam "es­
critórios de pesquisa de operações". Testar, tendo em vista o controle da
qualidade, parece ser uma tendência crescente também nas escolas de 19
grau, o que pode ser comprovado pela aplicação de testes, em âmbito esta-
tual, determinada recentemente pelo legislativo da Califórnia.
Após 1930, ou aproximadamente, os testes começaram a ser aplicados
quase que exclusivamente para obter julgamentos sobre indivíduos - sele-
aperfeiçoamento de cursos 63

donar alunos para treinamento mais avançado, atribuir conceitos aos ele­
mentos de uma turma e diagnosticar as competências e as deficiências indi­
viduais. Para qualquer uma dessas decisões, é necessário que sejam feitas
comparações exatas e válidas, de um indivíduo com outros indivíduos ou
com um padrão. A maior parte da teoria sobre testes, e da técnica perti­
nente, teve como preocupação básica tornar as medidas exatas. Conquanto
a exatidão seja muito importante com referência à maioria das decisões
acerca de indivíduos, eu diria qUe, para avaliar cursos, não nos precisamos
esforçar no sentido de obter resultados exatos sobre os indivíduos.
Embora os especialistas em medidas tenham ficado satisfeitos com os
instrumentos usados para obter escores exatos, foram menos complacentes
em relação è validade. No período anterior a 1935, o aluno era examinado
sobretudo quanto aos conhecimentos fatuais e ao dom ínio de certas habili­
dades fundamentais. A s pesquisas e os trabalhos escritos de Tyler, nesse
período, despertaram a atenção para o fato de que os processos mentais
superiores não são ativados por simples testes fatuais e que o ensino que
estimula .conhecimento fatual pode não dar oportunidade — talvez seja até
um obstáculo — è consecução de outros resultados educacionais máis im­
portantes. Tyler, Lindquist e seus discípulos demonstraram que os testes
podem ser planejados para medir resultados educacionais bem mais com­
plexos, como, por exemplo, a capacidade de compreender o método cien­
tífico. Assim, um aluno só se pode preparar para um teste fatual com um
curso que inclua os fatos a serem testados, ao passo que vários cursos dife­
rentes podem estimular as mesmas atitudes e a mesma compreensão gerais.
A o avaliar os novos currículos de hoje, será, evidentemente, de grande im­
portância estimar o crescimento educacional geral do aluno, considerado
pelos elaboradores de currículo como mais importante do que o domínio
de tópicos específicos estudados em aula. Observe-se, por exemplo, que o
Estudo do Currículo de Ciências Biológicas oferece três cursos com "c o n ­
teúdo" substancialmente diferente, como caminhos alternativos para fins
educacionais quase idênticos.

Embora alguns instrumentos suscetíveis de medir resultados gerais


tenham sido preparados na década de 1930, nunca foram usados em larga
escala. A filosofia de currículo predominante, especialmente entre os
“progressivistas", exigia a elaboração de programas que se ajustassem às
exigências locais, enfatizando as capacidades e experiências da clientela
local de alunos. A crença da década de 1920 em um currículo "p ad rão " foi
substituída pela crença de que a melhor experiência de aprendizagem resul­
taria de um planejamento feito pelo professor juntamente com o aluno em
cada sala de aula. Adm itir que cada professor ou cada turma possa optar
por um conteúdo diferente e, até mesmo, por objetivos diferentes, é uma
filosofia incompatível com o uso de testes padronizados.
64 alternativas de avaliação

Os Testes como Treinamento


Muitos especialistas em avaliação chegaram a considerar a elaboração
de testes como uma estratégia para o treinamento em serviço do professor,
de modo que o processo de elaborar testes passsou a ser mais valorizado do
que o próprio teste — ou do que os dados fornecidos pelos testes. A s se­
guintes observações, feitas por Bloom (1962), representam toda uma escola
de pensamento:

O critério para determinar a qualidade de uma escola e de suas funções educacionais


deveria ser a medida em que a mesma escola atingiu os objetivos a que se propôs (...).
Nossas experiências sugerem que, a menos que a escola tenha traduzido, ou traduza,
os objetivos em definições específicas e operacionais, pouco se poderá fazer, provavel­
mente, em relação aos objetivos. Estes passam a ser vagas esperanças e banalidades
(...). A participação do corpo docente na seleção, bem como na construção de instru­
mentos de avaliação, teve como resultado, de um lado, a obtenção de instrumentos
mais aprimorados e, de outro, um maior esclarecimento dos objetivos de ensino,
tomando-os reais e significativos para os professores (...). A partir do momento em
que os professores passam a participar ativamente na definição dos objetivos e na
seleção ou construção de instrumentos de avaliação, voltam-se para os problemas de
aprendizagem com maior vigor e com uma criatividade surpreendente (...). Profes­
sores que se engajaram em um conjunto de objetivos educacionais, que aceitam inte­
gralmente, reagem desenvolvendo uma grande variedade de experiências de aprendi­
zagem que são tão diVersas e tão complexas quanto o exigirem a situação.2

Assim, a “avaliação" torna-se uma atividade local e benéfica ao trei­


namento do professor. 0 benefício é atribuído ao fato de se ter de pensar
sobre os dados a serem obtidos. Pouco se fala sobre o uso real dos resulta­
dos dos testes; tem-se a impressão de que, quando o processo de elaboração
dos testes termina, o próprio teste é esquecido. Seguramente, há muito
pouco entusiasmo no sentido de refinar os tçstes até o ponto em que
possam ser usados em outras escolas, pois, agindo dessa forma, estar-se-ia
privando os professores dos benefícios advindos do fato de trabalharem em
seus próprios objetivos e instrumentos de medida.
Bloom e Tyler descrevem tanto a elaboração do currículo quanto a
avaliação como partes integrantes do ensino em sala de aula, processo esse
necessariamente descentralizado. Essa visão é bastante diversa do que se
chama de “aperfeiçoamento de cursos". Os estudos nacionais mais moder­
nos sobre currículo concordam que a elaboração de currículos pode ser
centralizada, pois o material preparado deve poder ser usado por professo­
res em qualquer lugar. Supõe-se que ter material esboçado pelos especialis­
tas, revistos após uma primeira experiência, resulta em atividades de ensino

2
Em outro lugar, o artigo de Bloom discute a avaliação para novos currículos.
Deve-se também dar atenção ao artigo altamente pertinente de Tyler (1951).
aperfeiçoamento de cursos 65

superiores ás que provavelmente surgiriam como decorrência da iniciativa


de um professor local. Nesse contexto, parece bastante apropriado que
a maioria dos testes sejam preparados por um grupo central e que os resul­
tados obtidos sejam encaminhados a esse grupo para orientar o aperfeiçoa­
mento posterior do curso.
Quando a avaliação é levada a efeito tendo em vista o aprimoramento
de um curso, o objetivo principal é verificar os efeitos que o curso produz
— ou seja, que mudanças ele provoca nos alunos. Isso não significa simples­
mente indagar se um curso é eficiente ou não. Os resultados do ensino são
multidimensionais e uma investigação válida delineará os efeitos do curso
segundo cada uma de suas dimensões isoladamente. Englobar muitos tipos
de desempenhos posteriores a um curso, em um sò escore, é um erro, porque
o fracasso na consecução de um objetivo é mascarado pelo sucesso em
outra direção. Ainda mais, na medida em que um escore único incorpora
(e freqüentemente dissimula) julgamentos relativos à importância dos vários
resultados, apenas um relatório que trate dos resultados isoladamente po­
derá ser útil aos educadores que adotam hierarquias de valores diferentes.
0 maior serviço que a avaliação pode prestar é identificar aspectos do
curso em que se faz sentir a necessidade de revisão. Os responsáveis pelo
desenvolvimento de um curso gostariam de ter provas de que o seu curso é
eficiente. Ficam perplexos com a idéia de que "agentes externos" possam
emitir julgamentos sobre seus produtos. Mas chamar o especialista em ava­
liação apenas após o término da elaboração do curso, para ratificar o que
foi feito, é conceder-lhe um papel subalterno e fazer pouco uso de seus ser­
viços. Para que se possa exercer alguma influência sobre o aprimoramento
dos cursos, as evidências devem estar à disposição no decorrer da elabora­
ção do curso e não na reta de chegada, quando o elaborador de currículo
se torna, naturalmente, relutante em mudar o jogo com referência a um
conjunto de materiais e técnicas supostamente tidos com o já bem refina­
dos. A avaliação, usada para aprimorar um curso enquanto ele ainda está
fluido, contribui mais para a melhoria da educação do que a avaliação
usada para apreciar um produto já colocado no mercado.

Efeitos e Eficiência
Na medida do possível, a avaliação deveria ser usada para esclarecer
com o um curso produz seus efeitos e quais os parâmetros que afetam sua
eficiência. É importante saber, por exemplo, que os resultados do uso da
instrução programada dependem muito da atitude do professor; isso pode
ser até mais importante do que saber que, em média, tal tipo de ensino
produz resultados ligeiramente superiores ou inferiores aos obtidos através
do ensino convencional.
É de esperar que os estudos sobre avaliação não se limitem a ser relató­
rios sobre este ou aquele curso, mas que, de fato, forneçam elementos que
66 alternativas de avaliação

ajudem a compreender melhor o processo de aprendizagem na educação.


Tal perspectiva contribuirá, a longo prazo, para o aprimoramento dos cur­
sos em geral e não apenas do curso em apreço. Em alguns novos currículos,
há dados a sugerir que as medidas de aptidão apresentam uma correlação
muito menor com o desempenho final do curso do que com o desempenho
nas primeiras unidades do mesmo (Ferris, 1962). Esse resultado não está
ainda confirmado, mas será muito significativo caso venha a ser comprova­
do. Se for verdadeiro para os novos currículos e apenas para eles, tem uma
implicação; se os mesmos efeitos aparecem em cursos tradicionais, o signi­
ficado será outro. Em ambos os casos, fornece elementos para reflexão de
educadores, orientadores e teóricos. Os estudos sobre avaliação deveriam
dar esclarecimentos sobre a natureza dos objetivos educacionais. Vinte
anos após o Eight- Year Stu d y o f the Progressive Education Association,
seus procedimentos de medida ainda usufruem de boa reputação, mas sabe­
mos muito pouco sobre o que realmente esses instrumentos medem. Con­
sidere-se a "Aplicação de Princípios em Ciência". Será esta, de certo modo,
uma capacidade global? O u terá o aluno inteligente dominado apenas
certos princípios, um a um ? Será a capacidade demonstrada em um teste
desse tipo de maior valor prognóstico quanto ao desempenho posterior do
que o conhecimento fatual? Tais perguntas deveriam merecer atenção cui­
dadosa, embora, para os elaboradores de qualquer curso, elas sejam apenas
de interesse periférico.
0 objetivo de comparar um curso com outro não deveria ser predomi­
nante nos planos de avaliação. Certamente os que tomam decisões devem
escolher entre diversos cursos e qualquer relatório sobre avaliação será
interpretado, de certo modo, comparativamente. Mas, formalmente, expe­
riências planejadas com o objetivo de comparar cursos, raramente são tão
decisivas a ponto de justificarem seus custos. A s diferenças entre os escores
médios em testes resultantes de cursos diferentes são, em geral, pequenas
em relação às grandes diferenças existentes entre as turmas e dentro das
turmas que fazem o mesmo curso. Na melhor das hipóteses, um estudo ex­
perimental nada mais faz do que comparar a versão atual de um curso com
a versão atual de outro curso. Um esforço maior para melhorar o adversário
vencido teria muita probabilidade de inverter o resultado do experimento.
Qualquer insucesso no sentido de tornar equivalentes as turmas que fa­
zem os cursos que estão sendo comparados prejudicará a interpretação dé
uma experiência — e tais insucessos são quase inevitáveis. A o testar uma
nova droga, sabemos que os resultados não poderão ser considerados váli­
dos antes que se aplique o controle "duplo-cego", no qual as doses para
a metade dos sujeitos são placebos inativos. 0 placebo e a droga têm o
mesmo aspecto, de modo que nem o médico nem o paciente sabe quem
está recebendo o medicamento. Sem esse controle, os resultados são inú­
teis mesmo quando o estado do paciente é controlado por indicadores
aperfeiçoamento de cursos 67

absolutamente objetivos. Em uma experiência educacional, é difícil fazer


com que os alunos não percebam que constituem um grupo experimental.
E é também quase impossível neutralizar os vieses do professor da maneira
como o são os do médico, através do controle "duplo-cego". Assim, nunca
se está absolutamente seguro de que qualquer vantagem observada possa
ser atribuída à própria inovação educacional, ou ao grande esforço que os
professores e os alunos empreendem quando um método é novo e "experi­
mental". Alguns chegam a afirmar que, quaisquer cursos, mesmo os que
primam pela excelência, perdem muito de seu valor tão logo o sucesso os
entroniza com o " o método tradicional".

Precariedade das Comparações


Já que as comparações entre grupos apresentam resultados equívocos,
creio que um estudo formal deveria ser elaborado para determinar primor­
dialmente o desempenho, após o curso, de um grupo bem caracterizado,
com referência a muitos objetivos e efeitos colaterais importantes. Nosso
problema é semelhante ao de um engenheiro que examina um novo tipo de
automóvel. Ele pode considerar com o sua a tarefa de determinar as carac­
terísticas do desempenho do carro bem com o sua segurança. Seria bastante
surpreendente se a pergunta fosse formulada nos seguintes termos: "Este
carro é melhor ou pior do que o da marca concorrente?" Além do mais,
em um experimento, onde os tratamentos comparados diferem em relação
a uma dezena de aspectos, não há nenhum acréscimo de informação decor­
rente do fato de que o experimento evidencia uma vantagem quantitativa
a favor do novo curso. Ninguém poderá dizer qual dos ingredientes foi a
causa da superioridade apresentada. Experiências mais analíticas são muito
mais úteis do que experiências de campo que aplicam tratamentos eviden­
temente desiguais a grupos também diferentes. Estudos em pequena escala,
e bem controlados, podem ser usados com proveito para comparar versões
alternativas de um mesmo curso; em tais estudos, as diferenças entre os
tratamentos utilizados são em número bastante pequeno e definidas sufi­
cientemente bem, de modo que os resultados apresentem valor explanatório.
Os três objetivos — aperfeiçoamento de cursos, decisões sobre indiví­
duos e regulamentação administrativa — exigem procedimentos de medida
de tipo diferente. Quando um teste for usado para justificar um julgamen­
to administrativo sobre o professor, individualmente, é necessário que se
avalie de maneira integral e com uma imparcialidade a toda prova; tal ava­
liação, se tiver de incluir mais do que um resultado, torna-se extremamen­
te demorada. A o julgar um curso, todavia, interpretações satisfatórias
podem ser feitas através dos dados coletados, tomando-se por base uma
amostra, sem a pretensão de que se esteja medindo a totalidade dos resulta­
dos de qualquer tipo. O mesmo pode ser dito sobre a aplicação de testes
68 alternativas de avaliação

para tomadas de decisão relativas a indivíduos. Um teste pessoal deve ser


absolutamente preciso e ter uma amplitude suficiente de m odo que forne­
ça um escore fidedigno para cada pessoa. Mas, se o desempenho não tiver
influência sobre o destino do indivíduo, podemos solicitar-lhe que faça
determinadas tarefas para as quais o curso não o preparou diretamente, e
podemos usar técnicas cujo preço seria proibitivo se aplicadas de modo
bastante amplo para medir cada pessoa com fidedignidade.
A avaliação é vista, com muita freqüência, como a aplicação de um
teste formal, de aproximadamente uma hora de duração ao final de um
curso. Mas há muitas outras maneiras de verificar o desempenho do aluno,
e o rendimento do mesmo não é a única base para se julgar um curso.
É bastante adequado consultar especialistas sobre a coerência dos
enunciados feitos no decorrer do curso em relação ao conhecimento con­
temporâneo. Esse é um procedimento válido e até mesmo necessário. Pode-
se ainda avaliar a didática de um novo curso, solicitando opiniões, mas esse
processo é muito arriscado. Se as opiniões se fundamentarem em certos
preconceitos sobre métodos de ensino, os resultados serão controvertidos
e, muito provavelmente, desorientadores. Não há teorias de ensino tão bem
fundamentadas que se possa dizer, sem experimentar previamente, que
darão bons resultados.

Observação Sistemática
Pode-se aceitar a necessidade de um teste pragmático do currículo e
ainda assim utilizar opiniões como fonte de evidência. Durante as fases
experimentais da elaboração do currículo, os relatórios dos professores re­
lativos ao desempenho dos alunos são considerados muito valiosos:
"E m tal ponto eles tiveram dificuldades"; "Tal passagem foi considera­
da 'm o n ó to n a '"; "Nesta altura eles necessitariam apenas da metade dos
exercícios que foram exigidos" etc. A isso chama-se observação do com­
portamento que, embora assistemática, é de grande valor. O motivo pelo
qual se deve passar para a observação sistemática é o fato de ser esta mais
importante, mais pública e, às vezes, mais profunda. Conquanto eu aceite
o historiador ou o matemático como juiz da exatidão técnica do conteúdo
de um curso, não concordo que um professor experiente de história ou
de matemática, que inova um curso, seja capaz de emitir o melhor julga­
mento possível quanto a sua eficiência. Os especialistas quase sempre se
iludem quanto a sua eficiência com o professores — sobretudo porque
muitas vezes consideram a mera repetição de palavras como prova de
compreensão — para que seu julgamento isolado possa ser aceito. A obser­
vação sistemática é cara e acarreta uma defasagem entre o momento do
ensino e o conhecimento dos resultados. D aí a observação sistemática nunca
poder ser a única fonte de provas para o elaborador de currículos. A coleta
sistemática de dados torna-se útil nos estágios intermediários da elaboração
aperfeiçoamento de cursos 69

do currículo, depois que os obstáculos mais óbvios foram detectados nos


primeiros rascunhos.
A s abordagens de avaliação incluem estudos de processo, medidas de
proficiência, medidas de atitudes e estudos de acompanhamento. Um estu­
do de processo preocupa-se com os acontecimentos que ocorrem em sala
de aula, as medidas de proficiência e de atitudes com as mudanças observa­
das nos alunos, e os estudos de acompanhamento com a evolução posterior
na carreira daqueles que participaram do curso.
O estudo de acompanhamento é quase uma observação das conseqüên-
cias remotas do ensino, mas o término desse tipo de estudo fica tão distan­
te, no tempo, do momento em que se iniciou o processo de ensino, que se
torna de menor valor no sentido de favorecer o aprimoramento do curso
ou de fornecer explicações para os resultados obtidos. Os estudos de acom­
panhamento diferem radicalmente dos outros tipos de estudos de avaliação
quanto a um aspecto: já expressei o ponto de vista de que a avaliação
deveria preocupar-se, primordialmente, com os efeitos do curso em es­
tudo e não com a comparação entre cursos. Isso quer dizer, eu enfati­
zaria a distância entre os objetivos atingidos e os idealizados, as diferenças
entre a eficiência aparente de diferentes partes do curso e as diferen­
ças de item para item, pois todos esses pontos indicam onde o curso deve
ser melhorado. Mas esse ponto de vista não se pode aplicar ao estudo de
acompanhamento que aprecia os efeitos do curso em seu conjunto, e que
tem muito pouco significado, a não ser que os resultados possam ser com­
parados com certo padrão básico. Suponhamos que se chegue à conclusão
de que 6 5 % dos rapazes que concluíram um currículo experimental matri­
cularam-se como alunos nas áreas científica e tecnológica na universidade.
Não se pode saber se esse é um índice alto ou baixo, a não ser comparando
com a porcentagem obtida entre os rapazes que não fizeram o curso. Num
estudo de acompanhamento é necessário obter dados de um grupo de con­
trole equivalente, pelo menos grosso modo, aos casos experimentais, com
referência às variáveis demográficas óbvias.
A despeito de ser difícil equiparar tais grupos e de os dados provenien­
tes de estudos de acompanhamento não fornecerem subsídios suficientes
para aprimorar o curso, tais estudos devem ser utilizados na pesquisa sobre
novos currículos, nos quais amostras nacionais representam uma oportuni­
dade única para estudos de acompanhamento que podem contribuir para o
esclarecimento de problemas importantes. Um tipo óbvio de estudo de
acompanhamento delineia o êxito do aluno em um curso de nível universi­
tário baseado em seu desempenho na escola secundária. Podem-se examinar
as notas obtidas ou perguntar-lhe quais os assuntos do curso universitário
para os quais ele julga foi mal preparado. É de esperar que alguns dos cur­
sos de ciência e de matemática despertem um interesse maior do que o
comum entre meninas; pode-se verificar se essa expectativa á bem funda-
70 alternativas de avaliação

mentada pelas escolhas profissionais feitas por essas ex-alunas quando pros­
seguem seus estudos na universidade. Alguns proponentes de novos currí­
culos gostariam de ver um fluxo maior de talentos dirigindo-se para a área
de ciências básicas e não tecnológica, enquanto outros considerariam isso
como potencialmente desastroso; mas ninguém consideraria os fatos rela­
cionados a esse fluxo como destituídos de importância.

Medindo Atitudes
Dentre os resultados que constituem preocupação para os elaboradores
de cursos, as atitudes são muito importantes. Atitudes são intenções ou
crenças e não meras expressões de aprovação ou desaprovação. A atitude
de alguém em relação à ciência inclui idéias sobre os assuntos nos quais
um cientista pode ser uma autoridade, sobre os benefícios a serem obtidos
de viagens à Lua e estudos sobre as mães dos macacos, bem como sobre o
esgotamento dos recursos naturais. É importante também combinar o au-
toconceito com o conceito da área; Quais as oportunidades que a ciência
oferece para uma pessoa como eu? Gostaria de casar-me com um cientista?
E outras mais. Cada atividade de aprendizagem contribui de certo modo
para despertar atitudes que estão muito além de qualquer disciplina, assim
como o sentimento que o aluno tem de sua própria capacidade e desejo
de aprender mais.
A s atitudes podem ser medidas de diversos modos: as escolhas que se
tornam evidentes em estudos de acompanhamento, por exemplo, são
provas pertinentes. Mas a mensuração, muitas vezes, é feita por meio de
interrogatórios diretos ou indiretos. Entrevistas, questionários e instrumen­
tos semelhantes são de grande valor quando não aceitos acritícamente. De­
certo, deveríamos levar em consideração qualquer opinião indesejável
emitida em proporção substancial pelos que concluíram um curso (exem­
plo: a crença deque o cientista fala com autoridade peculiar sobre questões
políticas e éticas, ou a crença de que a matemática é um campo acabado
de conhecimentos e não um campo para investigação atual).
Os questionários de atitudes têm sido muito criticados porque estão
sujeitos a distorções, especialmente quando o aluno julga vantajoso ser
menos honesto. Todavia, se as perguntas forem feitas num contexto bem
distante do curso experimental, os dados obtidos terão uma grande proba­
bilidade de ser fidedignos. Assim, um questionário geral aplicado em tur­
mas de disciplinas optativas pode incluir perguntas sobre preferências por
várias disciplinas e atividades; as mesmas perguntas, feitas pelo professor de
matemática, forneceriam dados muito menos dignos de confiança sobre a
atitude em relação è matemática. Conquanto os alunos possam dar respostas
mais favoráveis do que suas crenças verdadeiras, essa distorção tem proba­
bilidade de não ser maior em um ano ou outro, ou maior entre alunos que
fizeram um curso experimental do que entre os que não o fizeram. Nas mé-
aperfeiçoamento de cúreos 71

dias obtidas em grupos, muitas distorções são neutralizadas. Mas os ques­


tionários que não são suficientemente fidedignos para a avaliação indivi­
dual podem ser usados para avaliar currículos porque o aluno tem menos
razões para fazer distorções e porque o avaliador está comparando médias
e não indivíduos.

Processo e Proficiência
Para medir a proficiência, as técnicas são também variadas. Os testes
padronizados são úteis. Mas, para a avaliação de cursos, é melhor fazer per­
guntas diferentes a alunos diferentes. Aplicar a cada aluno, numa popula­
ção de 500, o mesmo teste de 50 perguntas, fornecerá menos informações
ao elaborador de um curso do que escolher, para cada aluno, 50 perguntas
de um rol de, digamos, 700. O segundo plano indica o sucesso médio de 75
alunos representativos em cada um dos 700 itens, enquanto o primeiro in­
forma sobre apenas 50 itens (Lord, 1962). Redações e questões abertas,
em geral demasiado caras para serem usadas em avaliação de rotina, podem
ser utilizadas com proveito para apreciar certas habilidades. Pode-se ir
além e observar os indivíduos ou os grupos, no momento em que enfren­
tam um problema de pesquisa no laboratório ou trabalham para resolver
um problema complexo. Já que é necessário testar apenas uma amostra
representativa de alunos, os custos não são um entrave tão sério quanto os
exigidos para uma testagem de rotina. Outros aspectos adicionais da profi­
ciência dos testes são considerados a seguir.
A s medidas de processo são de valor especial para evidenciar como um
curso pode ser aprimorado porque verificam o que ocorre durante o ensino.
Na elaboração de material de instrução programada, por exemplo, coletam-
se dados que mostram a maneira pela qual muitos alunos erram em cada
um dos itens apresentados; qualquer incidência maior de erros indica a ne­
cessidade de uma melhor explicação ou de uma abordagem mais lenta em
um tópico difícil. Imediatamente após a exibição de um filme instrutivo,
podem-se entrevistar os alunos, pedindo-lhes, por exemplo, que descrevam
uma cena retirada do filme. Apresentações confusas, idéias pouco enfatiza­
das e pontos que não ficaram claros serão identificados por tal método.
Entrevistas similares podem evidenciar o que o aluno aproveitou de uma
atividade de laboratório ou de uma discussão. Um estudo de processo pode
focalizar o que o professor faz em sala de aula. Nos currículos em que é
permitida a escolha de tópicos, por exemplo, é válido descobrir quais os
tópicos escolhidos e quanto tempo é dedicado a cada um. O registro das
atividades em sala de aula (de preferência anotadas pelo aluno e não pelo
professor) mostrará quais as técnicas sugeridas em um curso de verão que
foram realmente adotadas, e quais as que foram consideradas como uma
"parte do novo curso", apenas na imaginação do especialista em currículo.
72 alternativas de avaliação

Afirmei que considero dados sobre itens mais importantes do que


escores em testes. Um escore total pode inspirar confiança em um currí­
culo ou provocar decepção, mas diz muito pouco sobre com o conseguir
aprimoramento posterior. E, como observou Ferris (1962), tais escores
terão muita probabilidade de serem subvalorizados ou supervalorados. O
escore em um único item, ou sobre um problema que exige diversas respos­
tas sucessivas, tem maior probabilidade de oferecer sugestões para melho­
rar a apresentação do que o escore no teste. Quando aceitamos os escores
em itens, considerando-os úteis, deixamos de pensar em avaliação como
uma operação de fim de ano, única. Proficiência pode ser medida a qual­
quer momento, com um interesse específico associado aos itens relacio­
nados com as lições mais recentes. Outros itens que exigem capacidade
geral podem ser aplicados de modo proveitoso, repetidamente, durante o
curso (talvez a amostras randômicas diferentes de alunos) de modo que
possamos saber quando e a partir de que experiências ocorre mudança
nessas habilidades.
Na avaliação do curso, necessitamos estar menos preocupados com a
elaboração de instrumentos de medida que se ajustem ao currículo. Muito
embora essa declaração pareça surpreendente e em oposição flagrante aos
princípios da avaliação com outros objetivos, essa deve ser nossa posição
se quisermos saber as mudanças que um curso produz no aluno. Uma ava­
liação ideal deveria incluir medidas, de todos os tipos de proficiência, do
que se possa razoavelmente esperar na área em estudo e não apenas os re­
sultados selecionados para os quais um currículo dá atenção direta. Se você
deseja apenas saber até que ponto o currículo está alcançando os objetivos
a que se propôs, deve ajustar o teste ao currículo; mas se você quer saber
até onde o currículo está sendo de utilidade para o interesse nacional, deve
medir todos os resultados que justifiquem os esforços feitos para sua con­
secução. Um dos novos cursos de matemática pode abandonar qualquer
tentativa de ensinar trigonometria numérica e também eliminar quase todo
o trabalho de cálculo. É, todavia, perfeitamente lícito perguntar se os que
terminam o curso sabem fazer operações de cálculo e resolver problemas
de trigonometria. Mesmo que os responsáveis pelo planejamento do curso
cheguem a afirmar que a habilidade para calcular não é um objetivo ade­
quado para o ensino de 29 grau, haverá educadores e pessoas leigas que não
compartilham esse ponto de vista. Se puder ser comprovado que os alunos
que conseguem terminar o novo curso são bastante eficientes em cálculo a
despeito da falta de ensino direto, os que duvidam ficarão mais tranquilos.
Caso contrário, a evidência torna bem claro quanto se está perdendo. Da
mesma forma, quando os biólogos oferecem cursos alternativos com ênfa­
se em microbiología e ecologia, é justo perguntar se o aluno que termina
um curso pode compreender os problemas tratados no outro. A avaliação
Ideal em matemática deverá colher provas de todas as habilidades que um
aperfeiçoamento d» curto» 73

curso de matemática possa razoavelmente ter em vista; do mesmo modo,


em biologia, em inglês ou outra qualquer matéria.
Ferris afirma que o Teste ACS de química (ACS Chem istry Test), em­
bora bem elaborado, é inadequado para avaliar os novos programas de quí­
mica, porque não abrange todos os seus objetivos. Pode-se concordar com
essa afirmação sem considerar o teste ACS como inadequado para uso em
cursos de química. O importante é que não seja usado somente esse teste,
como o único instrumento de avaliação. O teste fornecerá algumas infor­
mações válidas, dizendo-nos, sobretudo, até que ponto o novo currículo
oferece ou não conhecimento "convencional". Os elaboradores de currí­
culo planejaram deliberadamente sacrificar alguns dos objetivos convencio­
nais e não precisam fazer restrições àquele Instrumento de medida, desde
que competentemente interpretado (sobretudo se os dados forem examina­
dos item por item).

Sigilo, Conteúdo, Termos


A exigência de que os testes devem-se ajustar rigorosamente aos objeti­
vos de um curso evidencia a idéia de que os exames, de certo modo, "d e ­
terminam o que é ensinado". Se as perguntas forem conhecidas antecipada­
mente, os alunos terão mais interesse em aprender as respostas do que em
aprender outros aspectos do curso. Isso não é necessariamente prejudicial.
T oda vez que houver uma necessidade imperiosa de dominar certo conteú­
do, o conhecimento de que haverá um teste sobre o mesmo provocará uma
concentração desejável de esforços. Por outro lado, saber a resposta de
determinada pergunta não é absolutamente a mesma coisa que adquirir
compreensão de qualquer tópico que a pergunta implique. Há, portanto,
uma possível vantagem em usar testes "sigilosos" para a avaliação do curso.
O sigilo só é conseguido a um certo preço: é necessário preparar novos
testes, cada ano, e, consequentemente, não é possível fazer comparações
antes-e-depois com os mesmos itens. É de desejar que o uso de diferentes
itens com alunos diferentes, e o fato de que haja menos incentivo para
adestramento quando não se vai emitir julgamentos em relação a alunos e
a professores, façam com que o sigilo se torne um problema menos crítico.
A diferença entre testes fatuais e testes relacionados a processos men­
tais superiores como, por exemplo, os elaborados na Taxonom ía de objeti­
vos educacionais, é de grande utilidade quando se trata de planejar testes,
embora classificar os itens com o medida de conhecimento, aplicação, reso­
lução original de problema etc. seja difícil e, muitas vezes, impossível.
Se uma resposta dada representa uma evocação da memória ou um raciocí­
nio, depende do tipo de ensino que o aluno recebeu e não apenas da questão
formulada. Pode-se, por exemplo, descrever um ambiente biológico e per-
74 alternativas de avaliação

guntar a respeito de predições em relação ao efeito de uma determinada in­


tervenção. Os alunos que nunca lidaram com dados ecológicos terão êxito
ou malogro, segundo sua capacidade geral para raciocinar sobre aconteci­
mentos complexos; e aqueles que viveram num ambiente ecológico seme­
lhante, ou que leram algo a respeito, podem responder com êxito, basean­
do-se na memória. Raramente, pois, estaremos querendo testar se um aluno
"sa b e " ou "n ão sabe" determinado conteúdo. Conhecimento ó uma ques­
tão de grau. Duas pessoas podem estar familiarizadas com os mesmos fatos
ou princípios, mas uma pode ter uma compreensão mais profunda, ser
capaz de trabalhar com dados incongruentes, com fontes irrelevantes de
confusão e exceções aparentes aos princípios. Medir competência intelec­
tual é medir profundidade, capacidade de estabelecer relações e aplicabili­
dade do conhecimento.
Com demasiada frequência, as perguntas dos testes são específicas
para um curso, formuladas de tal forma que apenas a pessoa que foi espe­
cíficamente treinada para compreender o que está sendo perguntado pode
responder à questão. Tais perguntas podem, geralmente, ser identificadas
pelo uso de convenções. Algumas convenções são lugares-comuns e pode­
mos presumir que todos os alunos que estão sendo testados as conheçam.
Mas um teste de biologia que descreva um processo metabólico com o
auxílio do símbolo £ apresentará dificuldades para os alunos que, embora
familiarizados com o problema científico do equilíbrio, não o estejam com
o símbolo. Um problema de trigonometria que, para ser resolvido, exija o
uso de uma tábua trigonométrica é absurdo, a menos que desejássemos
testar a familiaridade do aluno com os nomes convencionais das funções.
0 mesmo problema com trigonometria numérica pode ser proposto de
forma clara ao aluno médio que entra na escola de 29 grau; se necessário,
as tábuas de funções podem ser apresentadas acompanhadas de explicações
esclarecedoras. Proposto dessa maneira, o problema torna-se independente
dó curso. É correto perguntar se os que terminam cursos experimentais
podem resolver tais problemas que não foram encontrados previamente,
conquanto seja despropositado perguntar se podem responder a perguntas
formuladas numa linguagem para eles desconhecida. Sem dúvida, o conhe­
cimento de certa terminologia é um objetivo importante do ensino, mas,
para a avaliação de cursos, testar o conhecimento da terminologia deveria
ser, com toda a certeza, independente da verificação do conhecimento de
outras noções. Para apreciar a compreensão de processos e relações, a per­
gunta certa ou adequada é aquela que é compreensível para o aluno que
não seguiu o curso. Isso não quer dizer que ele deveria conhecer a resposta
ou o procedimento a seguir para atingir a resposta, mas que deveria com­
preender o que lhe está sendo perguntado. Tais perguntas independentes
do curso podem ser usadas como instrumentos-padrão para investigar qual­
quer programa de ensino.
aperfeiçoamento de cursos 75

Os alunos que não estudaram determinado tópico geralmente serão


menos ágeis do que aqueles que o estudaram. Os que terminaram o meu
curso hipotético de matemática levarão mais tempo para resolver os pro­
blemas de trigonometria do que aqueles que estudaram trigonometria. Mas
velocidade e capacidade não devem ser confundidos; nos estudos acadê­
micos a capacidade é quase sempre da mais alta importância. Se o curso
dá condições ao aluno para lidar corretamente, mesmo que de modo pouco
seguro, com um tópico que não foi estudado, podemos esperar que ele
adquira maior facilidade depois de haver lidado com o tema com mais
frequência.

Dois Tipos de Transferência


O objetivo principal em muitos dos novos currículos parece ser o de­
senvolvimento da aptidão para dominar novos conhecimentos em deter­
minada área. Um curso de biologia não pode cobrir todo o campo biológi­
co relevante, mas pode, sensatamente, ter como objetivo fornecer ao aluno
condições para compreender descrições de organismos não conhecidos,
compreender uma nova teoria e o raciocínio subjacente è mesma e planejar
uma experiência para testar uma nova hipótese. Isso é transferência de
aprendizagem. O fato de que há dois tipos de transferência de aprendiza­
gem tem sido pouco enfatizado. Os dois tipos confundem-se, estando or­
denados em um continuum quanto à proximidade do efeito; podemos
chamar o pólo mais imediato de transferência de aplicação, e falar dos
efeitos de ação lenta com o ganhos em aptidão (Ferguson, 1954).
Quase todas as pesquisas sobre transferência em educação verificaram
o desempenho imediato em uma tarefa parcialmente nova. Ensinamos os
alunos a resolver equações em x e incluímos no teste equações enunciadas
em a ou z. Ensinamos os princípios do equilíbrio ecológico referindo-nos
às florestas e, como um teste de transferência, perguntamos o efeito que
a poluição terá sobre a população de um lago. Descrevemos uma experiên­
cia, não apresentada no texto, e solicitamos ao aluno que discuta as inter­
pretações possíveis e os controles necessários. Qualquer um desses testes
pode ser aplicado em pouco tempo. Todavia, o mais significativo tipo de
transferência pode ser a capacidade crescente de aprender em determinada
área. Há, muito provavelmente, uma considerável diferença entre a capaci­
dade de tirar conclusões de uma experiência levada a termo e a capacidade
de conseguir vislumbrar uma solução a partir das observações desordenadas
e incoerentes que acompanham o trabalho de laboratório. O aluno que
domina um bom curso de biologia pode tornar-se mais capaz de compre­
ender certos tipos de teoria e de dados, de mõdo que aproveite mais de
um ano subseqüente de estudos em etnologia; nós não medimos seus
ganhos testando sua compreensão em pequenos trechos sobre etnologia.
76 alternativas de avaliação

Raramente ocorre uma apreciação da capacidade de trabalhar numa situa


ção-problema ou em um conjunto de conhecimentos complexos por um
período de dias ou meses. A despeito das dificuldades práticas que impe­
dem uma tentativa de medir o efeito de um curso na capacidade de apren­
dizagem subseqüente de uma pessoa, esse "aprender a aprender" é tão
importante que um sério esforço deveria ser empreendido para detectar
tais efeitos e para descobrir como podem ser provocados.
A s técnicas de instrução programada podem ser adaptadas para apre­
ciar a capacidade de aprendizagem. Pode-se, por exemplo, testar a rapidez
com que o aluno adquire dom ínio sobre uma unidade programada inde­
pendente de física do calor ou qualquer outro tópico ainda não estudado.
Se o programa for realmente independente, qualquer aluno poderá domi­
ná-lo, mas aquele que tiver compreensão científica mais desenvolvida
deverá, espera-se, cometer menos erros e progredir mais depressa. 0 progra­
ma poderá ser preparado em diversas versões, logicamente completas,
desde uma que apresente "p assos" muito pequenos até a que apresente
a redundância interna mínima, partindo-se da hipótese de que o aluno mais
bem preparado deverá adaptar-se melhor ao programa menos redundante.
Levando em conta até mesmo sua preferência pelo que apresenta um estilo
mais elegante.

Em Busca de uma Compreensão mais Profunda


Hábitos antigos de pensamento e técnicas estabelecidas há muito tem­
po são diretrizes pouco adequadas para a avaliação que é exigida quando
se tem em vista o aprimoramento de cursos. Tradicionalmente, o objetivo
primordial das medidas educacionais tem sido a obtenção de escores exatos
e precisos com a finalidade de comparar indivíduos. A s experiências no
campo educacional têm tido com o objetivo comparar as médias de escores
obtidos em cursos concorrentes. Mas a avaliação de cursos requer a descri­
ção dos resultados. Tal descrição deve ser feita na escala mais ampla possí­
vel, embora com o sacrifício de uma exatidão e de uma precisão superficiais.
A avaliação de cursos deveria averiguar que mudanças um curso acar­
reta e deveria identificar os aspectos do curso que necessitam de revisão.
0$ resultados observados deveriam incluir resultados gerais que vão bem
além do conteúdo do próprio currículo — atitudes, escolha de profissão,
compreensão geral e capacidade intelectual, bem como a aptidão para pros­
seguir na aprendizagem naquela área. A análise do desempenho ou de itens
isolados ou de tipos de problemas é mais útil do que a análise de escores
compostos. Não é necessário, nem desejável, aplicar os mesmos testes a
todos os alunos; pelo contrário, o ideal seria fazer tantas perguntas quantas
possíveis e, cada uma, a uma pequena amostra diferente de alunos. Técni­
cas muito dispendiosas, tais como entrevistas e redações, podem ser aplica-
aperfeiçoamento de cursos 77

das com proveito a amostras de alunos, quando não houver possibilidade


de testar todos.
Fazer as perguntas certas sobre os resultados da aprendizagem pode
ser muito útil para aumentar a eficiência da educação. Mesmo que os dados
exatos sejam colhidos, a avaliação terá contribuído muito pouco se se limi­
tar a colocar um selo de aprovação em determinados cursos e considerar
outros desfavoravelmente. A avaliação é uma parte fundamental da elabo­
ração do currículo, não um apêndice. Sua função é coletar dados que o es­
pecialista em currículo possa usar e, de fato, use para realizar um trabalho
melhor, e dados a partir dos quais uma compreensão mais profunda do
processo educacional venha a emergir.

Referências Bibliográficas
Bloom, B.S. (org.) — T a x o n o m y o f Ed u ca tio n a l O bjectives. Nova York, Longmans,
Green, 1956. "Quality ControlinEducation", in To m o rrow 's Teaching. Oklahoma
City, Frontiers of Science Foundation, 1961, pp. 54-61.
Ferguson, G.A. —"On Learning and Human Ability", in Canadian Jo u rn a l o f P sych o l­
ogy. 8,1954, pp. 95-112.
Ferris, F.L., Jr. — "Testing in the New Currículums: Numerology, Tyranny, or Com­
mon Sense?", S c h o o l R ev iew , 70,1962, pp. 112-31.
Lord, F.M. — "Estimating Norms by Item-Sampling", in E d u ca tio n a l P s y c h o lo g y
M easurem ent, 22, 1962, pp. 259-68.
Tyler, R.W. — 'The Functions of Measurement in Improving Instruction", in E.F.
Lindquist (org.) — Ed u ca tio n a l M easurem ent. Washington, D.C., American Coun­
cil of Education, 1951, pp. 46-67.
Se perder, rasurar oti sublinhar estt
livro, terá que iudetdza-lo à Biblioteca
ia Fundação.

C O M E N T Á R IO A O A R T IG O DE C R O N B A C H
Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lilia R. Bastos

artigo de Cronbach que acabamos de ler pode ser considerado um


os marcos no campo da avaliação educacional nas duas últimas décadas,
ubhcadoj em 1963, reapareceu em diversos livros de textos, sendo, no
entanto, esta a primeira vez que é divulgado em língua portuguesa.
Comecemos pelo título. Quem já leu o artigo de Johnson e a matéria
que o introduziu, no capítulo I deste livro, apreciará, por certo, a habilida­
de com que Cronbach evitou o termo currículo, que tanta ambiguidade
contém. Optou por curso, cujo significado consegue maior consenso entre
os educadores. Evidentemente, esse é apenas um detalhe a observar neste
trabalho, cuja atualidade permanece intacta, quase duas décadas após ter
sido escrito. Isso porque muitas das concepções sugeridas no texto de Cron­
bach reapareceram anos mais tarde, e se tornaram ligadas a outros autores.
Por exemplo, neste artigo, Cronbach insinua os conceitos de avaliação for­
mativa, somativa e sem referência a objetivos, cunhados e sistematizados
por Scriven, a partir de 1967.1 Além disso, demonstra intuição ao abordar
idéias, àquela época (1963) recém-lançadas, que viriam a assumir destaque

1 Embora as idéias de avaliação formativa e somativa estejam claras no artigo de


Cronbach, não se pode afirmar, levianamente, que Scriven as tivesse plagiada Em en­
trevista recente à revista Edu ca tio n a i Evaiu ation a n d P o lic y A n a iysis (1979, 1 (2),
66-72), Scriven afirmou que a distinção que fez entre avaliação formativa e somativa
foi possível graças à sua experiência de vários anos em filosofia analítica e análise con­
ceptual: "Comecei por observar exemplos reais de avaliação. Tornou-se claro para
mim que esta tinha, pelo menos, dois papéis. Então, comecei a distinguir entre os pa­
péis e os objetivos da avaliação. Embora o objetivo fosse sempre o de estimar mérito,
os papéis que o avaliador representava podiam variar. Podia ser [...] legitimamente
uma tentativa para melhorar um produto em sua fase de desenvolvimento, ou para de­
terminar se os recursos haviam, ou não, sido gastos adequadamente" (p. 68).
Texto, escrito por Scriven, abordando os conceitos de avaliação formativa, somati­
va e sem referência a objetivos foi traduzido para o português e publicado em L.R.
Bastos, L. Paixão e R.G. Messick (organizadoras). Avaliação edu cacion al II:p e r s p e c t i­
vas. pro ced im en to s e alternativas. Rio, Vozes, 1978.

78
com entário 79

com o desenvolvimento da tecnologia da avaliação educacional. Entre essas


incluem-se a de amostragem matricial por itens e indivíduos2 (Lord, 1962),
e uma recomendação para uso das denominadas medidas com referência a
critério, hoje amplamente divulgadas. Essa recomendação refere-se à im­
propriedade de se representarem desempenhos por uma nota global, porque
o não-alcance de certos objetivos é mascarado pelo sucesso em outra direção.
Cronbach toma posição com respeito a aspectos básicos a considerar
na avaliação de cursos: prefere comparar desempenhos de grupos com pa­
drões absolutos a compará-los com desempenhos de outros grupos subme­
tidos a diferentes cursos; considera indispensável que a avaliação inclua
considerações com o processo: eventos que ocorrem na sala de aula, atitu­
des observadas nos alunos, e acompanhamento de egressos que forneçam
dados sobre o desempenho de indivíduos que participaram do curso sob
avaliação.
Quando se interpreta o artigo de Cronbach, tendo com o pano de fun­
do as concepções de currículo-produto e currículo-processo, apresentadas
como introdução aos textos que formam este capítulo, verifica-se que,
com realismo, Cronbach equilibra as duas concepções. Aceita o currículo-
produto na medida em que prevê a avaliação de cursos pelo alcance de
objetivos predefinidos. N o entanto, alude ao currículo-processo quando
se refere a programas que permitem escolha e sugere que, por exemplo,
se examinem as anotações de alunos para verificar que técnicas preconiza­
das por um novo curso foram efetivamente adotadas e quais se constituí­
ram em mera fantasia daqueles que planejaram o curso.
Em suma, o leitor, principalmente o já iniciado na área de medida e de
avaliação educacionais, encontrará em, praticamente, cada frase do texto,
temas relevantes para reflexão, análise e debate.

Referências Bibliográficas
Lord, Frederick M. — "Estimating, Norms by Item-sampling", in Ed u ca tio n a i P sychol-
o gy M easurem ant, 1962,22, 259-268.
Scriven, Michael — "The Methodology of Evaiuation", in Perspectivas o f C u rriculu m
Evaiuation — A ERA Monograph Series on Curriculum Evaiuation, n? 1. Chicago,
Rand McNally, 1967.

2 A descrição desse procedimento, de grande utilidade para a medida de rendimento


de grupos, quando informações individuais não são de interesse, já pode ser encóntra-
da em português, em Popham, William J. M anual d e avaliação: regras práticas para o
avaliador educacional. Rio, Vozes, 1977.
°a ~ -a ft\bVü*eca
Se- çetàet. Ao
Vüáe.iúi a
\ivto. teta que
. Çtmàa<;a0* A V A LIA Ç Ã O COMO ILUMINAÇÃO:
UMA NOVA ABORDAGEM
NO ESTUDO DE PROGRAMAS INOVADORES*
Malcolm Parlett & David Hamilton

ar e Hamilton defendem uma completa reformulação dos princípios


e técnicas da avaliação de programas educacionais. Contrapõem ao paradig­
ma que denominam agrobotânicp — que segue a tradição da pesquisa expe­
rimental e da psicometria clássica — o paradigma antropológico. A avalia-
çao iluminativa adere a este último. Consiste no estudo intensivo de pro­
clamas como um todo. Inovações são avaliadas no contexto do processo
ensino-aprendizagem e não isoladamente. Seus procedimentos incluem o
uso combinado de observações, entrevistas, questionários, testes e análises
de documentos, como forma de esclarecer problemas e características sig­
nificativas dos programas.

Inovação é, atualmente, uma prioridade educacional da maior impo


tância. Expandiu-se e proliferou por aproximadamente duas décadas. A b ­
sorve somas cada vez maiores de dinheiro público e privado. Seu impacto
faz-se sentir por todo o mundo.1 Os currículos são reestruturados, novos
instrumentos são introduzidos, formas de ensinar são substituídas. Mas as
decisões de mudar não são apenas educacionais: problemas relacionados à
política, à ideologia, à moda e às finanças também intervêm.
Mais recentemente — para ajudar no processo de tomada de decisões
— a inovação vem sendo acompanhada de avaliação. É cada vez maior o*1

* Fonte: M. Parlett e D. Hamilton. "Evaluation as Illumination: A New Approach


to the Study of Innovatory Programmes", in O ccasional Paper 9 , Centre for Research
in the Educational Sciences, University of Edinburgh, 1972.
1 Veja, por exemplo, a série de relatórios: In n ovation in E d u ca tio n . Paris, OECD,
Centre for Educational Research and Innovation, 1971, que comenta os progressos
nos países membros.

80
avaliação como iluminação 81

número de comitês e fundações que solicitam estudos de avaliação como


parte integrante dos programas inovadores. Com o a própria inovação, a
avaliação adquiriu rapidamente uma legitimidade e uma importância de
per si: periódicos especializados foram lançados e centros'de pesquisa
fundados, tendo como tema centrai a avaliação. 0 "avaliador" emergiu
como um personagem novo e influente. Em síntese, tanto a inovação
quanto a avaliação tornaram-se "ciência quente".2
Com o um campo novo, a avaliação de programas defrontou-se com
uma ampla variedade de problemas, tanto teóricos quanto metodológicos.
A s preocupações mais frequentes3 incluem os "papéis" da avaliação,45 6a
neutralidade do avaliador,s o valor da observação em sala de aula,4 a fun­
ção da avaliação "form ativa",7 o uso de "ob je tivo s"8 e o valor de estudos
a longo prazo.9 A confusão nasce à medida que propostas, modelos e ter­
mos conflitantes são lançados e, rapidamente, rebatidos. Com o um campo
de estudos em expansão, a avaliação progride índependentemente de refe­
renciais teóricos coerentes ou aceitos por todos.
Em pesquisa educacional, pode-se, de um modo geral, discernir dois
paradigmas distintos.101 Cada um tem estratégias, focos e pressupostos pró­
prios. 0 paradigma dominante é o "clássico" ou "agrobotânico",11 que uti­
liza uma metodologia hipotético-dedutiva derivada das tradições — da linha

2 D.J. de S. Price. L it t le S c ie n c e , B ig Scie n ce. Columbia, Columbia University Press,


1963.
3 Grande parte desse debate foi supervisionada pela A ERA Monograph Series on Cur­
riculum Evaluation. Chicago, Rand McNally, de 1967 em diante.
4 M. Scriven. "The Methodology of Evaluation", in R. Tyler e t al. Perspectives o f
C u rriculu m Evaluation. A ERA Monograph. Series on Curriculum Evaluation, n.° 1,
1967, pp. 39-83.
5 F.G. Caro. "Issues in the Evaluation of Social Programs",//! R e v ie w o f Ed u ca tio n a l
R esearch, 41,1971, pp. 87-114.
6 R.J. Light & P.V. Smith. "Choosing a Future: Strategies for Designing and Evalu­
ating New Programs", in H arvard E d u ca cio n a l R eview , 40, Winter, 1970, pp. 128.
7 L.M. Smith. "Participant Observation and Evaluation Strategies". Trabalho apresen­
tado no simpósio da AERA sobre "Observação Participante e Currículo: Pesquisa e
Avaliação”. Nova York, fevereiro de 1971.
8 J. Popham e t al. In stru ctio n al O bjetives. AERA Monograph Series on Curriculum
Evaluation, n.° 3. Chicago, Rand McNally.
9 F.G. Caro, o p .c it .
10 0 termo paradigma tal como usado por T.S. Kuhn. The S tru ctu re o f S cie n tific
Revolu tion s. Chicago, University of Chicago Press, 1970, 2 ? ed., 6 um conceito
abrangente, semelhante em significado a "visão do mundo", "filosofia" ou até mesmo
"ortodoxia intelectual". Um paradigma estabelece áreas problemáticas, métodos de
pesquisa e padrões aceitáveis de solução e explanação para a comunidade acadêmica
que o adota.
11 M. Parlett. "Evaluating Innovation in Teaching", in H.J. Butcher e R. Rudd (orgs.).
C o n tem p o ra ry Problem s in H igher E d u c a tio n . Londres, McGraw-Hill, 1972. A ex pres-
82 alternativas de avaliação

experimental e do uso de testes mentais - em psicologia. A maior parte


dos estudos sobre avaliação fundamenta-se nesse paradigma tradicional.
Bem recentemente, um pequeno número de estudos empíricos foi
concebido, dissociado do quadro de referência agrobotânico e mais rela­
cionado com a antropologia social, a psiquiatria e a observação partici­
pante em sociologia.12 Tal tipo de pesquisa pode ser considerado como
representativo de um segundo e contrastante paradigma, um estilo de
pesquisa e uma metodologia fundamentalmente diferentes dos predomi­
nantes até agora na pesquisa educacional. Esboçaremos aqui uma aborda­
gem de avaliação que adota esse paradigma alternativo ou da "antropolo­
gia social".13

A Avaliação Tradicional
e o Paradigma Agrobotânico
A forma mais comum do tipo de avaliação agrobotânico é representa­
da por um julgamento da eficácia de uma inovação em que se verifica, se­
gundo critérios preestabelecidos, se foram ou não alcançados os padrões
estipulados.14 A os alunos — tal como no cultivo de plantas — são aplicados
determinados pré-testes (as mudas são pesadas ou medidas), para depois
submetê-los a diferentes experiências (condições de tratamento). Subse­
quentemente, após determinado período, seu progresso é também medido
(crescimento ou produção), para indicar a eficiência relativa dos métodos
(fertilizantes) utilizados. Estudos desse teor têm.com o objetivo fornecer
dados de um tipo específico, isto é, dados numéricos "objetivos" que

sao "agrobotânico" não é acidental. Muitas das técnicas estatísticas e experimentais


usadas na pesquisa educacional foram originalmente desenvolvidas (por exemplo, por
Fisher) para uso em experimentos agrícolas.
12 Veja, por exemplo, J. Henry. Essa ys on E d u ca tio n . Harmondsworth, Penguin
Books. 1971; P.W. Jackson. L if e in Classroom s. Nova York, Holt, Rinehart & Wins­
ton, 1968, e M.F.D. Young (org.). K n ow ledge a n d C o n tro l. Londres, Crowell Collier-
Macmillan, 1971.
13 M. Parlett, op. cit.
14 Por exemplo, dentro desse quadro referencial, Lindvall e Cox argumentaram que
a "eficácia" de uma inovação é "determinada" pelas respostas a quatro perguntas bá­
sicas: (1) Que objetivos o programa deve atingir? (2) Qual o plano para atingir esses
objetivos? (3) O programa em andamento representa uma verdadeira implementação
do plano? (4) O programa, quando desenvolvido e posto em prática, alcança os objeti­
vos desejadas? (C.M. Lindvall & R.C. Cox. T h e iP i Evaluation Program, AERA Mon­
ograph Series on Curriculum Evaluation, nP 5. Chicago, Rand McNally. 1970, pp. 5-6).
À primeira vista tais perguntas parecem válidas, mas implicam pressupostos proble­
máticos. Por exemplo, raramente os programas apresentam "objetivos desejados", cla­
ramente especificados e aprovados por todos. A mensuração da "consecução do obje­
tivo" nunca é inequívoca. Falar em "implementação verdadeira" é utópico, até mesmo
sem sentido, em termos de prática educacional.
avaliação como iluminação 83

permitam análises estatísticas.15 Variáveis isoladas, tais como Qi, classe


social, escores em testes, perfis de personalidade e classificação em escalas
de atitudes, são codificadas e processadas para indicar a eficiência de cur­
rículos, de meios ou de métodos novos.
Recentemente, entretanto, tem surgido uma resistência cada vez mais
forte à avaliação desse tipo.16 A s limitações mais evidentes podem ser
resumidas no que se segue:
1. Situações educacionais caracterizam-se por inúmeros parâmetros
importantes. Dentro dos termos do paradigma agrobotânico, tais parâme­
tros precisam ser randomizados usando ou amostras muito grandes ou,
então, utilizando métodos rigorosos de controle. O primeiro processo
mencionado exige um grande esforço na coleta de dados e é dispendioso
em termos de tempo e de recursos. Também se contrapõe à necessidade,
em grande parte reconhecida, de se fazer a avaliação antes da aplicação em
larga esçala e não após a mesma. 0 segundo processo — o controle rigoroso
— é raramente utilizado. Tentar simular condições de laboratório pela "m a­
nipulação de pessoas envolvidas em educação", além de apresentar aspectos
dúbios, do ponto de vista ético, acarreta grandes desvantagens do ponto de
vista administrativo e de pessoal. Mesmo que uma situação pudesse ser
absolutamente controlada, sua artificialidade tornaria o exercício irrele­
vante; raramente resultados "sistem áticos" podem ser generalizados a uma
realidade "assistemática". Seja qual for a abordagem utilizada, há uma ten­
dência, por parte do investigador, de pensar em termos de "parâmetros"

15 Ainda uma vez, dentro desse quadro referencial, foi proposto que "a procura
de programas de recuperação que estão funcionando bem deveria ser um procedi­
mento de três fases: (1) primeiro, localizar os melhores centros para servir de mode­
lo, empregando técnicas que usam estimativas de variação média randômica, exigem
análise de variância, seguida por procedimentos múltiplos de comparação; (2) avaliar,
isoladamente, o impacto de fatores randômicos apenas sobre bs centros de melhor
desempenho; e (3) usar essa estimativa seletiva da variação randômica para testar se
esses melhores centros devem seu desempenho superior ao acaso e se é válido imitá-
los" (R.J. Light & P.V. Smith, op. c i t , p. 18). A avaliação sugerida por Light e Smith
baseia-se exclusivamente em resultados numéricos; nenhum outro dado seria coletado
ou levado em consideração.
16 As objeções encontram-se desenvolvidas de modo mais extenso em M. Guttentag.
"Models and Methods in Evaluation Research", in J. T h e o ry S o c. Behavior, 1, 1971,
pp. 75-95; R.E. Stake. "Measuring what Learners Learn (with a Special Look at
Performance Contracting)", in E. House (org.) S c h o o ls Evaluation. Berkeley, McCut-
chan, 1973, B. MacDonald. 'The Evaluation of the Humanities Curriculum Project:
A Wholistic Approach". University of East Anglia, Norwich, Centre for Applied Re­
search in Education, [s.d.j; S. Messick. "Evaluation of Educational Programmes as
Research on Educational Process". Princeton, Educational Testing Service, [s.d.];
L.C. Taylor. R esou rces fo r Learning. Harmondsworth, Penguin Books, 1971, e M.
Parlen, op. c i t
84 alternativas de avaliação

e "fatores", em vez de "in d ivíd u os" e "instituições". Esse é outro aspecto


que distancia o estudo do mundo real.
2. Esquemas de pesquisa antes-e-depois subentendem que os programas
não sofrem modificações, ou sofrem modificações pequenas, no decorrer
do período do estudo. Essa premissa subjacente raramente é comprovada
na prática, mas é básica ao esquema, obrigando os pesquisadores a fazerem
uma adaptação às novas circunstâncias que, com muita freqüência, surgem.17
Pode até mesmo ter um efeito deletério nos próprios programas, desenco­
rajando novas iniciativas e redefinições a meio caminho. Estudos longitu­
dinais, por esses motivos, raramente desempenham, de fato, uma função
“formativa ou cibernética".18
3. Os métodos usados na avaliação tradicional impõem restrições arti­
ficiais e arbitrárias à finalidade do estudo. Por exemplo, a concentração na
obtenção de dados quantitativos por meios objetivos pode levar a negligen­
ciar outras informações, talvez mais importantes com referência a inova­
ção, mas que são abandonadas visto serem "subjetivas" ou "episódicas"
ou "impressionísticas". Todavia, os avaliadores são, provavelmente, for­
çados a utilizar informações desse tipo se quiserem explicar de maneira
satisfatória os resultados obtidos, pesar sua importância e colocá-los no
contexto.
4. Pesquisas desse tipo, ou seja, que empregam grandes amostras e
têm por objetivo generalizações estatísticas, tendem a ser insensíveis a
perturbações locais e a efeitos inusitados. Resultados atípicos raramente
são estudados com cuidado. A despeito de sua importância para a ínova-

17 Durante a avaliação a longo prazo de um programa individualizado sueco de ma­


temática (IMU), os professores que desejavam transferir os alunos de uma classe para
outra eram ativamente desencorajados pelo avaliador a fazê-lo, sob alegação de que
isso invalidaria a comparação entre as classes. Os professores também solicitaram
testes separados de diagnóstico para as crianças menos capazes. Novamente, essa ne­
cessidade educacional foi submetida às exigências do avaliador. A avaliação britânica
para o ensino inicial do alfabeto (i.t.a.) que objetivou comparar o progresso do aluno
com i.t.a. e com a ortografia tradicional (t.o.), no decorrer de um período da 5? série,
oferece um segundo exemplo. Logo de início os resultados de pré e pós-testes indica­
ram que a dificuldade educacional maior era sentida pelas crianças transferidas de
i.t.a. para t.o. Mas nada foi feito para levar em consideração esse problema: o destino
da pesquisa já havia sido previsto. (Ver J. Downing (org.l. The i.t.a. Sym posium . Lon­
dres, National Foundation for Educational Research, 1967.)
18 Pelo fato da pré-especificação dos parâmetros, por definição, ocorrer no início,
variáveis que emergem no decorrer do estudo têm muita probabilidade de ser excluí­
das da análise. Em um caso extremo, essa negligência em relação a "novas" variáveis
pode inutilizar todo um estudo de avaliação. Após terem surgido críticas de não ter
havido controle do efeito Hawthorne, o experimento i.t.a. foi reiniciado depois de
dois anos.
avaliação como Iluminação 85

ção, ou do possível interesse por parte dos indivíduos e das instituições en­
volvidas, eles são deixados de lado e sequer são discutidos.
5. Finalmente, esse tipo de avaliação, com freqüência, não consegue
conciliar as múltiplas preocupações e problemas dos participantes, patroci­
nadores e outras partes interessadas. Já que os avaliadores clássicos acredi­
tam numa "verdade objetiva", de igual relevância para todas as partes, seus
estudos raramente dão atenção à diversidade de indagações suscitadas pelos
interesses de diferentes grupos.
Tais pontos sugerem que a aplicação do paradigma agrobotânico ao
estudo de inovações é freqüentemente um procedimento inadequado e
cheio de obstáculos.192 0 A avaliação não satisfaz as suas próprias exigências
tácitas: de ser controlada, exata e sem ambigüidades. Raramente, ou talvez
nunca, os programas educacionais podem ser submetidos a controle bastan­
te rigoroso a ponto de atender às exigências do esquema. A s inovações são,
de modo especial, vulneráveis às mais diversas influências externas. Toda­
via, o avaliador tradicional ignora esse fato. Ele é constrangido, pelos dita­
mes de seu paradigma, a perseguir resultados generalizáveis de acordo com
linhas predeterminadas. Sua definição da realidade empírica é limitada.
Uma das decorrências desse fato é que a atenção se volta, de preferência,
para problemas burocráticos mais centralizados, em detrimento dos proble­
mas da prática educacional.

A Avaliação Iluminativa
e o Paradigma Sócio-Antropológico
Embora as formas tradicionais de avaliação venham sendo assim criti­
cadas, pouco se fez no sentido de desenvolver modelos alternativos. O mo­
delo aqui descrito, avaliação iluminativa,** leva em consideração os mais
amplos contextos em que os programas educacionais funcionam. Sua preo­
cupação precipua é a descrição e a interpretação e não a mensuração e a
predição.21 Está perfeitamente de acordo com o paradigma alternativo an-

19 Não estamos, é claro, argumentando contra o uso de experimentos longitudinais


ou métodos de pesquisa do tipo su rvey como tais. Ao contrário, pelas razões aludidas,
consideramos que são, em geral, inadequados, ineficientes ou insuficientes para fins
de avaliação de programas.
20 A expressão "pesquisa iluminativa" é tirada de M.A. Trow. "Methodological
Problems in the Evaluation of Innovation", in M.C. Wittrock & D.E. Wiley (orgs.).
The Evalu ation o f In stru ctio n . Nova York, Holt, Rinehart & Winston, 1970, pp. 289-
305. A abordagem sobre a avaliação aqui descrita surgiu em decorráncia de pesquisa
realizada no MIT em associação com B.R. Snyder e M.J. Kahne. (Ver M. Parlett.
"Undergraduate Teaching Observed", in N atu re, 223, 1969, pp. 1.102-4.)
21 Em relação a três relatórios publicados que se aproximam do estilo defendido
aqui, ver: J.P. Hanley e t at. C u rio sity. C o m p eten ce. C o m m u n ity. Cambridge, Mas-
86 alternativas de avaliação

tropológlco. Os objetivos da avaliação iluminativa são os de estudar o pro­


grama inovador: saber como ele opera; como é influenciado pelas várias
situações da escola na qual é aplicado; o que, os nele diretamente interes­
sados, consideram como sendo vantagens e desvantagens; e qual o impacto
que exerce sobre as tarefas intelectuais e as experiências acadêmicas dos
alunos. Objetiva descobrir e documentar o que ocorre quando se participa
do esquema, quer como aluno, quer como professor, e, ainda mais, discer­
nir e discutir os aspectos maís importantes da inovação, bem como seus
efeitos concomitantes e pontos críticos. Em suma, procura tratar e ilumi­
nar um conjunto complexo de problemas. " A pesquisa sobre inovação po­
de ser esclarecedora para o ¡novador e para toda a comunidade acadêmica,
na medida em que clarifica os processos da educação e auxilia o inovador,
e outras partes interessadas, a identificar os procedimentos, os elementos
na tarefa educacional que parecem ter tido resultados desejáveis."22
A mudança de paradigma vinculada à adoção da avaliação iluminativa
exige mais do que urna simples mudança na metodologia: envolve também
terminologia, pressupostos e conceitos novos. Dois conceitos são de crucial
importância para a compreensão da avaliação iluminativa: o conceito de
"sistema de ensino" e o de "contexto de aprendizagem".

O sistema de ensino
Os catálogos, prospectos e relatórios sobre educação contêm, de modo
muito característico, uma variedade de planos e enunciados formalizados
que dizem respeito a situações específicas de ensino. Cada um desses ele­
mentos, pode-se afirmar, constitui ou define um sistema de ensino e in­
clui, digamos, um conjunto de pressupostos pedagógicos, um novo pro­
grama e detalhes sobre técnicas e material escolar. Essa "descrição de catá­
logo" é uma especificação do esquema; um conjunto de elementos dispos­
tos em um plano coerente. A despeito de suas imensas diferenças, o Plano
Dalton, o ensino para a competência, a instrução programada, o dia inte­
grado, o ensino por equipes, Sesame Street e M an: A Course o f Stu dy *
podem todos, nesses termos, ser considerados como sistemas de ensino.

sachusetts. Educational Development Center Inc., 1969. L.M. Smith & P.A. Pohland.
"Education, Technology and the Rural Highlands", in F o u r Evaluation E xa m p les:
A n thro pological, E c o n o m ic, Narrative a n d Portrayal, AERA Monograph Series on
Curriculum Evaluation, nP 7. Chicago, Rand McNally^ 1974, pp. 5-54; M. Parlett
& J.G. King. C on ce n tra te d S tu d y . Research in Higher Education Monograph nP 14.
Londres, Society for Research in Higher Education, 1971.
22 M.A. Trow, op. c it ., p. 302.
* Projeto de Jerome Bruner, apresentado em 1965 e Incluido como um dos capi'tu-
los da obra To w a rd a T h e o ry o f In stru ctio n . [Ed. bras.: Um a nova teoria de aprendi-
zagem , Rio, Bloch, 1969, pp. 91-120.]
avaliação com o iluminação 87

0 avaliador tradicional elabora seu estudo em torno de inovações de­


finidas da seguinte maneira: examina o projeto ou plano formalizado e
deduz os objetivos, as finalidades ou resultados almejados dos programas.
A partir desses programas, por sua vez, seleciona quais os testes e os
inventários de atitudes que irá aplicar. Seu objetivo é avaliar o sistema de
ensino, examinando se, por exemplo, ele "atingiu seus objetivos" ou satis­
fez os "critérios de desempenho".
Esta abordagem tecnológica não permite que se veja a descrição do ca­
tálogo tal como ela é. Ignora o fato de que um sistema de ensino, quando
adotado, sofre modificações, raramente triviais. 0 sistema educacional
pode-se constituir em idéia compartilhada, modelo abstrato, frase feita
ou linguagem codificada pessoal, mas assume forma diferente em cada si­
tuação. Seus elementos constituintes são enfatizados ou desenfatizados,
expandidos ou reduzidos, à medida que professores, administradores,
técnicos e alunos interpretam e reinterpretam o sistema de ensino em re­
lação a seu contexto específico. Na prática, os objetivos comumente são
reordenados, redefinidos, abandonados ou esquecidos. A formulação origi­
nal "id e al" deixa de ser precisa ou, até mesmo, de muita relevância. Pou­
cos, na prática, levam a sério as descrições do catálogo e as listas dos obje­
tivos, com exceção — ao que parece - do avaliador tradicional.
Passar da discussão do sistema de ensino em sua forma abstrata para a
descrição dos detalhes de sua implementação é passar para outra realidade.
Aqui, o segundo novo conceito faz-se necessário.

O contexto da aprendizagem
Esse é o ambiente sócio-psicológico e material no qual alunos e profes­
sores trabalham juntos. O contexto de aprendizagem representa a rede, ou
o ponto de conexão das variáveis culturais, sociais, institucionais e psicoló­
gicas. Estas interagem de maneira complexa, para produzir, em cada classe
ou curso, um padrão singular de circunstâncias, pressões, hábitos, opiniões
e estilos de trabalho que permeiam o ensino e a aprendizagem que aí ocor­
re. A configuração do contexto de aprendizagem, em qualquer sala de aula
específica, depende do jogo de inúmeros fatores diferentes. Por exemplo,
há uma série de restrições (legais, administrativas, ocupacionais, arquitetu­
rais e financeiras) na organização do ensino nas escolas; há pressupostos,
por parte do corpo docente, operando de modo difuso (sobre a disposição
das disciplinas, os currículos, os métodos de ensino e a avaliação do aluno);
há as características individuais do professor (estilo de ensinar, experiência,
orientação profissional e objetivos particulares); e há as preocupações e
perspectivas do aluno.
Tomar conhecimento da diversidade e complexidade dos contextos de
aprendizagem é um pré-requisito essencial ao estudo sério de programas
educacionais. O argumento aqui utilizado é que programas inovadores.
88 alternativas de avaliação

ainda que para fins de pesquisa, não podem ser dissodados, a não ser de
maneira insensata, do contexto de aprendizagem do qual se tornam parte.
Se um estudo de avaliação pressupõe a preservação ou conservação do sis­
tema de ensino em sua forma mais ou menos original, parte de uma premis­
sa arbitrária e artificial: considera a inovação como um sistema indepen­
dente e auto-suficiente, o que, na prática, evidentemente, não ocorre.
A introdução de uma inovação provoca uma série de repercussões no
contexto de aprendizagem. Essas conseqüéncias não previstas, por sua vez,
exercerão profundas influências na própria inovação, mudando sua forma e
moderando seu impacto. Por exemplo, no Instituto de Tecnologia de Mas­
sachusetts (Massachusetts Institute o f Technology) verificou-se que a
substituição do estudo "d istrib uíd o" pelo "concentrado" (uma mudança
na qual os alunos, em vez de cursarem diversas disciplinas ao mesmo tem­
po, estudavam uma única disciplina intensivamente, em tempo integral),
representou, em seu conjunto, à época, muito mais do que uma simples
mudança na distribuição da carga horária.23 Solicitou formas pedagógicas
novas (a preleção contínua teria levado a uma "sobrecarga"); resultou em
novos tipos de relacionamento entre os corpos docente e discente (o con­
tato diário desenvolveu certo grau de informalidade, impossível de ocor­
rer em dois encontros, de duas horas cada, por semana); e mudou as rela­
ções entre colegas (o fato de os alunos trabalharem continuamente, lado
a lado, levou a uma interação muito maior do que a usual entre os segun-
danistas do M IT). Essas mudanças profundas no contexto de aprendiza­
gem produziram uma série posterior de efeitos secundários importantes,
aparentemente muito distantes da inovação como tal, mas, em última ins­
tância, dela decorrentes.
Tentar estimar o impacto da inovação (no caso, "estudo concentra­
do"), sem dar atenção a fatores como esses, seria evidentemente um absur­
do. N o estudo acima, foi possível averiguar como cada um desses efeitos
no contexto teve seu corolário na esfera intelectual. Por exemplo, a infor­
malidade encorajou os alunos, normalmente silenciosos, a fazer perguntas,
e, embora a série de atividades diferentes de aprendizagem tenha sido con­
siderada excelente para a consecução da compreensão básica da disciplina,
talvez tenha colocado os alunos em posição desvantajosa, no caso de haver
um exame convencional.
Estabelecer a conexão entre mudanças no contexto de aprendizagem e
experiências intelectuais dos alunos é um dos principais objetivos da avalia­
ção iluminativa. Os alunos não se defrontam com o "conhecim ento" numa
forma desnuda; o conhecimento chega a eles na roupagem de textos, prele­
ções, filmes etc. Estes fazem parte d ^ um conjunto muito mais amplo de
medidas relativas ao ensino, ê avaliação e à orientação que, por sua vez.

23
M. Pariett & J.G. King, op. cit.
avaliação como Iluminação 89

consubstanciam os pressupostos básicos sobre a maneira como o conheci­


mento e a didática deveriam ser organizados. Esse quadro de referflncia
"gerencial" está, ainda, engastado em estruturas departamentais e institu­
cionais mais amplas, cada uma com seus próprios conjuntos de procedi­
mentos e compromissos profissionais e sociais. Embora aparentemente
muito distantes da assimilação e esquematização do conhecimento a nível
de sala de aula, esses aspectos das "hierarquias superiores" do ambiente da
escola ou da universidade não podem ser ignorados. Para dar um exemplo:
o fato de ensinar e de aprender em um ambiente específico é profunda­
mente influenciado pelos tipos de procedimentos dè avaliação usados;pelas
limitações de horário; pelo tamanho e diversidade de turmas; pela disponi­
bilidade de auxiliares de ensino; pelas possibilidades de uso de biblioteca,
de computação e de reprodução de material. Estes, ainda uma vez, depen­
dem de prioridades departamentais, da política de promoção do corpo do­
cente, de tradições e mitos institucionais e de pressões locais e nacionais.
O conceito de contexto de aprendizagem é necessário para analisar a
interdependência aprendizagem e ensino e para relacionar a organização e
as práticas de ensino com as respostas imediatas e a longo prazo dos alunos.
Por exemplo, o desenvolvimento intelectual dos alunos não pode ser com­
preendido isoladamente, mas apenas dentro de um contexto específico de
uma escola ou universidade. Da mesma forma, há fenômenos de importân­
cia crucial em educação (tais como enfado, interesse, concentração, fracas­
so e dependência intelectual) que tornam absurda a distinção psicológica
tradicional entre "cognitivo" e "afetivo", e que, habitualmente, emergem
como respostas ao contexto de aprendizagem global, e não-a componen­
tes isolados do mesmo. Os alunos não reagem apenas ao conteúdo apresen­
tado e às tarefas que lhes são atribuídas. A o contrário, eles se adaptam e
trabalham no contexto de aprendizagem considerado como um todo inter-
relacionado. Prestam tanta atenção ao currículo "o c u lto "24 quanto ao
currículo "m anifesto". A o lado da aquisição de hábitos específicos de es­
tudo, leitura e realização de tarefas, também assimilam as convenções, as
crenças e os modelos da realidade que são constante e inevitavelmente
transmitidos através do processo global de ensino.25

Organização e Métodos da Avaliação Iluminativa


A s avaliações iluminativas — tal como as inovações e os contextos de
aprendizagem que estudam — ocorrem de diversas maneiras. O tamanho, os

24 B.R. Snyder. T h e H idden C u rriculu m . Nova York, Knopf, 1971.


25 Para estudos que examinam vários aspectos dessa aprendizagem "secundária" e su8t
relações com o desenvolvimento intelectual e o contexto social, ver H.S. Becker e t at.
Making the Grade. Nova York, Wiley & Sons, 1968; W.C. Perry. F o rm s o f In tellectu al
90 alternativas de avaliação

objetivos e as técnicas de avaliação dependem de muitos fatores: das preo­


cupações dos patrocinadores; da natureza precisa e da fase em que a inova­
ção se encontra; do número de instituições, professores e alunos nela en­
volvidos; do nível de cooperação e do grau de acesso a informações rele­
vantes; da extensão da experiência prévia do investigador; do tempo dispo­
nível para coleta de dados; do tipo de relatório exigido; e, não menos im­
portante, dos recursos disponíveis para a avaliação.
A avaliação iluminativa não é um pacote metodológico padrão, mas
uma estratégia geral de pesquisa. Pretende ser simultaneamente adaptável
e eclética. A escolha da tática de pesquisa não é consequência da doutrina
de pesquisa, mas de decisões, em cada caso, relativas às melhores técnicas
disponíveis: o problema define os métodos a serem usados e não vice-versa.
Da mesma forma, nenhum método (com suas próprias limitações) é usado
exclusiva ou isoladamente; diferentes técnicas são combinadas para lançar
luz sobre um problema comum. Além de considerar o problema sob diver­
sos ângulos, esse enfoque26 facilita também a verificação dupla de resulta­
dos que, de outra forma, teriam de ser considerados provisórios.
De início, o pesquisador cuida dé familiarizar-se perfeitamente com a
realidade do dia-a-dia do contexto ou dos contextos que está estudando.
Nesse aspecto, assemelha-se aos antropólogos sociais ou aos especialistas
em história natural. Tal como eles, não tenta manipular, controlar ou eli­
minar variáveis situacionais, mas toma como dada a cena complexa com
que se defronta. Sua maior tarefa é elucidá-la, isolar seus aspectos impor­
tantes, delinear ciclos de causa e efeito e compreender relações entre cren­
ças e práticas, e entre os padrões organizacionais e as respostas dos indiví­
duos. Já que a avaliação iluminativa se concentra no exame da inovação
como uma parte integrante do contexto de aprendizagem, há uma ênfase
definida tanto na observação a nível de sala de aula quanto na entrevista de
instrutores e alunos participantes.
Na avaliação iluminativa há três estágios característicos: os investiga­
dores observam, a seguir indagam e, então, tentam explicar. Assim, em nos­
so estudo de um projeto-piloto sobre aprendizagem independente em esco­
las britânicas de segundo grau,27 visitas antecipadas, às escolas que dele
participaram, forneceram um número de incidentes comuns, tendências
repetitivas e problemas frequentemente suscitados para discussão. Estes,
ou observávamos nós mesmos, ou ouvíamos a respeito por parte dos pro-

a n d E th ic a l D evelo pm en t in the College Y e a n . Nova York, Holt, Rinehart & Winston,


1968; e F.D. Young, op. cit.
26 E.J. Webber al. U n o btru sive M easures: N onreactive Research In the So cia l Sciences.
Chicago, Rand McNally, 1966.
27 A Nuffield Foundation Resources for Learning Project. A base para esse projeto
está descrita em L.C. Taylor, o p . cit.
avaliação como iluminação 91

fessores e dos alunos. Por exemplo, verificamos que os professores refe­


riam-se de maneira diferente aos materiais disponíveis para a aprendizagem
independente a serem usados em suas aulas. Conquanto alguns consideras­
sem os conjuntos de materiais como constituindo, globalmente, um curso
de estudos, outros viam esses mesmos materiais como tendo uma função
suplementar ou ancilar, a serem usados simplesmente como uma coleção
de recursos da qual lançar mão quando ou se necessário.
0 segundo estágio começou com a seleção de certo número de fenô­
menos, ocorrências ou conjuntos de opiniões para tópicos de uma investi­
gação mais sistemática e intensiva. Uma mudança de ênfase acompanhou
esse processo. Durante o primeiro estágio, exploratório, tínhamo-nos "fa ­
miliarizado" com o esquema. No segundo estágio, isso possibilitou que nos­
so questionamento fosse mais incisivo, a comunicação mais coerente e re­
laxada e, em geral, a observação e a investigação mais direcionadas, mais
sistemáticas e mais seletivas. (Assim - em nossos contatos com os profes­
sores - tentamos descobrir mais sobre o status que eles atribuíam aos ma-,
teriais de aprendizagem independente, e a extensão com que os integravam
com os outros.)
0 terceiro estágio consistiu na procura de princípios gerais subjacentes
à organização do programa: detectando padrões de causa e efeito em seu
funcionamento e colocando os resultados individuais em um contexto ex-
planatório mais amplo. Começou com a ponderação de interpretações al­
ternativas è luz das informações obtidas. Assim, por que os professores di­
vergiam em suas atitudes com relação aos materiais? Parecia, em geral, que
os pontos de vista dos professores dependiam da disponibilidade dos mate­
riais na escola; de suas experiências prévias com métodos similares e, mais
criticamente, da maneira com o viam o material:se "substituindo" ou "auxili­
an d o" o professor. Certo número de outras linhas de investigação levaram
ao mesmo problema central: o da mudança no papel do professor num
contexto de aprendizagem independente.
Obviamente, os três estágios se superpõem e estão funcionalmente in­
ter-relacionados. A transição de um estágio para outro, no decorrer da
investigação, ocorre na medida em que áreas problemáticas se tornam pro­
gressivamente esclarecidas e redefinidas. O curso do estudo não pode ser
delineado antecipadamente. Começando com uma base extensa de dados,
os pesquisadores sistematicamente reduzem a abrangência de sua investiga­
ção para dar atenção mais concentrada aos problemas emergentes. Este
"focalizar progressivo" permite que se dê o devido peso a fenômenos sin­
gulares e imprevisíveis. Reduz o problema da sobrecarga dè dados e evita o
acúmulo de uma massa de material não analisado.
Dentro desse quadro referencial de três estágios, um perfil de informa­
ção é configurado usando dados coletados de quatro áreas: observação, en­
trevistas, questionários e testes, e fontes documentais.
Se perder, rasurar ou sublinhar es?*
Hvro, terã que indeniza-lo à Biblioteca
9 2 alternativas de avaliação

Observação
Com o já foi assinalado, a fase de observação ocupa lugar central
na avaliação iluminativa. 0 Investigador faz o registro contínuo dos even­
tos, transações e observações Informais que ocorrem.28 A o mesmo tempo,
procura organizar esses dados na fonte, acrescentando comentários Inter­
pretativos em relação tanto aos aspectos manifestos quanto latentes da si­
tuação. Além de observar e documentar as atividades cotidianas do progra­
ma, o investigador deve também estar atento a uma grande variedade de
outros eventos (por exemplo: reuniões do corpo docente ou discente, dias
livres, reuniões dos examinadores etc.).29
Grande parte da observação in loco envolve o registro de discussões
com e entre participantes. Estas fornecem Informações adicionais que tal­
vez não viessem à tona ou não se tornassem acessíveis a partir das entre­
vistas mais formais. A s convenções de linguagem, gíria, jargão e metáforas
que caracterizam a conversação em cada contexto de aprendizagem pode
revelar pressupostos tácitos, relações Interpessoais e diferenças de status.
Finalmente, há lugar para observação codificada, usando esquemas pa­
ra registrar padrões de freqüéncla, distribuição dos lugares nas salas, utili­
zação do tempo e das instalações. Interação professor-aluno etc.30 O avalia­
dor Iluminativo é cuidadoso no emprego de tais técnicas. Por registrarem
apenas o comportamento superficial, muitas vezes dificultam a descoberta
de aspectos subjacentes mais significativos.

Entrevistas
Descobrir as opiniões dos participantes é crucial para avallar o impacto
de uma inovação.*881 Instrutores e alunos são Interrogados a respeito do seu
0
trabalho, do que pensam sobre ele, de como pode ser comparado a expe­

28 Uma fonte útil sobre os métodos de pesquisa em observação participante é G.J.


McCall e J .L Simmons. Issues in P articipant Observation. Londres, Addison-Wesley,
1969.
29 Para um estudo de pesquisa que trata extensamente dos contextos não-oficiais,
"por-trás-do-cenário", ver L.M. Smith & P.M. Keith. A n a to m y o f E d u ca tio n a l In ­
novation. Nova York, John Wiley, 1971.
80 Para a discussão de "sistemas de observação" da "sala de aula", ver G.A. Nuthall.
"A Review of Some Selected Recent Studies of Classroom Interaction and Teaching
Behavior", in J.J. Gallagher e t at. Classroom Observation. AERA Monograph Series
on Curriculum Evaluation, nP 6. Chicago, Rand McNally, 1970, pp. 6-29.
81 Várias abordagens para entrevistas podem ser encontradas nas ciências sociais.
Compare as perspectivas opostas apresentadas por H.H. Hyman e t ai. In terview in g in
S o cia l Research. Chicago, University of Chicago Press, e A.V. Cicourel. M e th o d and
M easu rem en t in So cio lo g y . Nova York, Press Free, 1967. Pelo fato de ser mais carac­
terística do paradigma "antropológico", a avaliação iluminativa dá preferência à se­
gunda abordagem.
avaliação como iluminação 93

riências anteriores, e também são solicitados a opinar sobre o uso e o valor


da inovação. A s entrevistas variam em relação ao tipo de informação ou de
comentário que se procura. Conquanto breves, as entrevistas estruturadas
são convenientes para a obtenção de informação biográfica, histórica ou
fatual. Outras formas mais abertas e discursivas são mais adequadas para
tópicos menos diretos (por exemplo: ambições profissionais e ansiedades).
Embora desejável, raramente é possível entrevistar cada participante,
exceto em pequenos programas inovadores ou com grandes equipes de pes­
quisa. Os entrevistados, portanto, devem ser, usualmente, selecionados r^n-
domicamente ou por amostragem "proposital".32 Este último processo
exige que se procurem informantes ou determinados grupos que têm pon­
tos de vista específicos ou cuja posição torna suas opiniões dignas de aten­
ção (por exemplo, alunos que ganharam prêmios ou foram reprovados;
membros marginais do corpo docente, que podem ter conhecimento ínti­
mo da inovação, mas que dela não participaram, assistentes jovens, ensi­
nando pela primeira vez etc.). Esses entrevistados podem Incluir outras
pessoas Importantes, embora mais distantes. Por exemplo, a nível univer­
sitário, os decanos, os administradores, os orientadores de alunos e, fora da
universidade, os elaboradores de currículo e os representantes de funda­
ções que planejaram a inovação.

Dados colhidos por questionários e testes


Embora concentrado na observação e na entrevista, o avaliador ilumi­
nativo não se abstém das técnicas de lápis e papel. Suas vantagens, em es­
tudos Iluminativos de ampla escala, são evidentes. Os questionários tipo
survey, usados num estudo, em fase posterior, podem confirmar ou qualifi­
car dados obtidos prematuramente. 0$ formatos de respostas livres ou fe­
chadas podem ser Incluídos para obter tanto dados quantitativos quanto,
talvez, comentários novos e imprevistos.33
Há, é claro, diversas objeções válidas quanto à utilização de questioná­
rios, especialmente se forem usados de maneira Isolada. A não ser que se­
jam cuidadosamente preparados, os questionários podem levar â acumula­
ção Inútil de dados que não são suscetíveis de serem Interpretados. Dispen­
diosa em termos de tempo e de recursos, tal preparação deve ser ponderada
em relação aos benefícios que, provavelmente, advirão. Uma segunda des­
vantagem é que muitos sujeitos consideram os questionários impessoais e
inoportunos. Outros, ansiosos por expressar seus confusos pontos de vista,

32 B. Glaser e A. Strauss. Th e D isco very o f G ro u n d e d Theory. Nova York, Aldine,


1967.
33 Se necessário, esses dados qualitativos podem ser submetidos a uma análise de
conteúdo para fornecer resultados numéricos posteriores.
9 4 alternativas de avaliação

acham o questionário um instrumento frustrante e, indubitavelmente, tri­


vial. Dentre essas pessoas insatisfeitas, algumas sequer respondem; ainda
assim, esses não-respondentes talvez representem a parcela mais importante
em relação a certos aspectos.34
Além de preencher questionários, os participantes também podem ser
interrogados, ou solicitados a apresentar comentários escritos sobre o pro­
grama, a confrontar listas de verificação ou a compilar diários de trabalho
nos quais registrem suas atividades durante um período de tempo es­
pecífico.35
Finalmente, há testes de atitudes, de personalidade e de desempenho
publicados ou feitos sob encomenda. Tais testes não gozam destafos privi­
legiado no decorrer do estudo. Os escores em um teste não podem ser con­
siderados isoladamente36 : constituem apenas uma parte do perfil de dados.
0 interesse não reside tanto na relação entre diferentes escores nos testes,
quanto em seu conjunto, usando os dados do estudo como um todo.

Fontes documentais
Inovações não surgem de improviso. Exigem preparação. São precedi­
das de relatórios de comissões, de propostas de financiamento, de planos
arquitetônicos e de pareceres de consultores. Além disso, outras fontes pri­
márias podem ser obtidas: por exemplo, dados não-confidenciais dos regis­
tros da secretaria, relatos autobiográficos e testemunhos oculares da inova­
ção; fitas gravadas de reuniões e exemplos de tarefas atribuídas aos alunos.
O conjunto de tais informações desempenha uma função útil. Pode
prover uma perspectiva histórica de como a inovação foi considerada por
pessoas diferentes antes de se dar início à avaliação. Os dados podem tam­
bém indicar áreas de investigação (por exemplo, quão representativos eram
os alunos que tomaram parte no projeto), pode indicar tópicos de discussão
acalorada (por exemplo: por que certos aspectos importantes na proposta
original foram mais tarde' abandonados?), ou pode revelar aspectos da ino­
vação que de outra forma passariam despercebidos (por exemplo, por que
as exigências sobre certa disciplina não foram preenchidas ou satisfeitas?).37

34 Num questionário não publicado no MIT, o fato de não responder foi considera­
do como o melhor indicador preditivo da evasão do aluno.
35 M. Parlen. "Classroom and Beyond: A Study of a Sophomore Physics Section at
MIT", MIT, Education Research Center, 1967.
36 " . . . Os educadores deveríam continuar a ser cautelosos em relação à avaliação do
ensino tomando como base exclusiva o desempenho nos testes. Eles deveríam saber
como 6 difícil fazer com que o enunciado dos objetivos represente os fins educacio­
nais. Eles deveriam saber como é árduo estabelecer critérios adequados para os testes.
[E] Eles deveriam saber que a interpretação dada pelo senso comum desses resultados
é frequentemente errônea. . R.E. Stake, op. c i t
37 Esses exemplos foram extraídas de um estudo de avaliação iluminativa de dois
avaliação como iluminação 95

Problemas e Possibilidades da Avaliação Iluminativa


Os primeiros contatos com a perspectiva radicalmente diferente da
avaliação iluminativa suscitam certo número de questões importantes.
(a) Usualmente, a preocupação com a natureza "subjetiva" da aborda­
gem é o primeiro ponto. Pode a "interpretação pessoal" ser científica? A
coleta, análise e relato dos dados, perguntam os céticos, não estão inteira­
mente ao arbítrio dos próprios pesquisadores?
Subjacente a essas perguntas está um pressuposto básico, embora er­
rôneo: de que haja tipos de pesquisa imunes ao preconceito, aos vieses do
experimentador e ao erro humano. Tal não ocorre. Qualquer pesquisa exi­
ge julgamentos humanos especializados e é, portanto, vulnerável.*38 Mesmo
em estudos de avaliação que manipulam dados numéricos processados auto­
maticamente, o julgamento é necessário em cada fase: na escolha das amos­
tras, na construção ou seleção dos testes, ao decidir as condições em que
estes vão ser aplicados, na seleção do tratamento estatístico (por exemplo:
usar ou não a análise fatorial), na ponderação relativa atribuída a resulta­
dos diferentes, e, sobretudo (de modo muito especial), na seleção e apre­
sentação dos resultados nos relatórios finais.
Não obstante, o uso extensivo de técnicas abertas, os enfoques sucessi­
vos e os dados qualitativos na avaliação iluminativa suscitam ainda a possi­
bilidade de uma grande parcialidade por parte do investigador. Certo núme­
ro de precauções podem ser tomadas. Durante a investigação, técnicas dife­
rentes podem ser utilizadas tendo em vista a verificação dupla dos dados
mais importantes; material aberto pode ser codificado e controlado por
pesquisadores de fora; consultores da avalidção podem receber as interpre­
tações preliminares duvidosas e fazer o papel de advogado do diabo; ou
membros da equipe de pesquisa podem ser solicitados a apresentar suas
próprias interpretações.39 Na fase do relatório, em acréscimo aos resulta­
dos, processos críticos da pesquisa podem também ser documentados: as­
sim, as regras metodológicas básicas e os princípios teóricos devem ser dis­
cutidos e tornados explícitos; os critérios, para a seleção ou rejeição de

programas inovadores para primeiranistas no MIT (O Programa de Estudo de Ciência


Unificado e o Grupo Experimental de Estudo). Cada um deles ofereceu uma alterna­
tiva de tempo integral ao programa tradicional do primeiro ano. M. Pariett "A Study
of Two Experimental Programs at MIT". Relatório ao Committee on Educational
Policy, MIT, Cambridge, Massachusetts, 1972.
38 Para uma discussão ampla dessa área problemática, ver R. Rosenthal. Exp e rim en ta r
E ffe c ts o n Behavioral R esearch. Nova York, Appleton-Cantury-Crofts, 1966.
39 A possibilidade adicional de pesquisa in tandem , com investigadores diferentes
trabalhando em semi-isolamento e a reunião de suas descobertas ao final, está sendo
continuamente examinada com relação a uma propasta da avaliação britânica da qual
participam os autores.
96 alternativas de avaliação

áreas de investigação, justificados; e as provas, apresentadas de tal forma


que outros possam apreciar sua qualidade.
Mesmo tomando tais precauções, o elemento subjetivo subsiste. Ele é
inevitável. Quando o investigador abandona o paradigma agrobotânico, seu
papel é necessariamente definido. O uso da intuição e da habilidade huma­
nas de interpretar é, evidentemente, estimulado e não desencorajado.
O avaliador iluminativo assemelha-se portanto a um grupo diverso de espe­
cialistas (por exemplo, psiquiatras, antropólogos sociais e historiadores),
para os quais tal atitude é considerada válida. Em cada um desses campos,
o pesquisador tem de ponderar e analisar cuidadosamente uma série com­
plexa de evidências para, posteriormente, delas extrair conclusões.
Outra questão que se coloca em relação ao papel do investigador: sua
presença não terá, porventura, efeitos sobre o comportamento e o desen­
volvimento do esquema inovador que ele está estudando? Certamente que
sim. De fato, qualquer forma de coleta de dados gera perturbações. Os ava­
liadores iluminativos reconhecem isso e tentam ser discretos, sem serem
misteriosos, oferecer apoio, sem intervir diretamente, e demonstrar interes­
se, sem se tornarem insistentes.
Isso leva a outro ponto importante: os que trabalham em pesquisa,
nessa área, necessitam não apenas de capacidade técnica e intelectual, mas
também de habilidades interpessoais. Eles buscam cooperação, mas não po­
dem exigi-la. Há momentos em que, possivelmente, encontrarão nervosis­
mo e até mesmo hostilidade. Provavelmente terão de observar pessoas em
momentos críticos de suas vidas (por exemplo, estudantes prestes a con­
cluir seus estudos ou instrutores comprometidos de modo muito pessoal
com a inovação). Os pesquisadores devem ter o mesmo tato e senso de
responsabilidade que caracterizam a profissão médica. Procuram e ouvem
opiniões particulares, muitas vezes confidenciais. Estão propensos a tomar
ciência, no decorrer de seu estudo, de uma grande quantidade de informa­
ções sobre personalidades da instituição e sobre a política institucional,
que outros teriam muito interesse em conhecer. Há, sobretudo, dificulda­
des em relação às decisões a serem tomadas no momento da elaboração do
relatório: embora um relatório completo seja necessário, é essencial que a
privacidade do indivíduo seja resguardada.
Tais problemas, com os quais se defrontam muitos pesquisadores nas
ciências humanas, são exacerbados no caso de estudos intensivos, minucio­
sos, do tipo aqui descrito. 0 preço para alcançar dados mais ricos e de
maior valor informativo, através da avaliação iluminativa, é a atenção mui­
to mais aguda que deve ser dada ao comportamento e aos padrões profis­
sionais do avaliador. Embora não possam ser indicadas regras rígidas, há al­
gumas diretrizes para o avaliador iluminativo. Por exemplo, para garantir
a viabilidade e a integridade de sua posição na pesquisa e a confiança dos
participantes no programa, o investigador necessita, logo de saída, definir o
avaliação como iluminação 97

seu papel; ser sincero com referência aos objetivos de seu estudo e ter cer­
teza de que não há erro ou ambigüidadesobre quem, por exemplo, receberá
o relatório.40
(b) Paralelamente è preocupação com a posição especial do investiga­
dor, a avaliação iluminativa também induz perguntas a respeito dos objeti­
vos da investigação. Estará a avaliação iluminativa limitada a inovações em
pequena escala? Poderá ser ela aplicada a inovações que estão sendo imple­
mentadas em larga escala? Estudos minuciosos, de ambientes específicos
de aprendizagem, podem ser esclarecedores e válidos, mas serão os resulta­
dos e as análises suscetíveis de serem generalizadas a outras situações? É
possível ir do particular para o universal?
A despeito de fundamentar-se no estudo de contextos de aprendiza­
gem específicos, a avaliação iluminativa também pode ser aplicada em esca­
la mais ampla. Suponhamos que um programa inovador tenha sido adotado
por diversas escolas diferentes. No início da avaliação uma pequena amos­
tra de escolas pode ser selecionada para estudo intensivo. À medida que o
estudo progredir, e pelo fato de focalizar problemas relevantes seleciona­
dos, que surgem em diferentes contextos de aprendizagem, o número de
escolas a serem estudadas pode ser ampliado. A s novas investigações, agora
mais seletivas, poderão prosseguir com maior rapidez, concentrando-se
mais na anotação das similaridades e diferenças entre situações do que na
documentação completa de cada contexto de aprendizagem.41 Finalmente,
essa informação tendo sido incorporada, visitas curtas ou até mesmo — co­
mo último recurso — questionários enviados pelo correio poderão ser usa­
dos para as instituições restantes.
A progressão completa a partir de estudos de amostras pequenas ate
inquéritos em larga escala frequentemente só se faz necessária em progra­
mas aplicados em maior extensão. Mas há outra maneira pela qual um estu­
do inteligente e rigoroso de situações específicas pode fornecer esclareci­
mentos de aplicação bem mais geral a investigações de pequena ou ampla
escala. Os contextos de aprendizagem, a despeito de sua diversidade, têm
muitas características em comum. O ensino é limitado, de m odo similar,
por convenções, pela divisão das disciplinas e pelo grau de envolvimento
dos alunos. Os professores defrontam-se com conjuntos de problemas seme-

40 Ele também não deve ser “bisbilhoteiro", nem tomar-se um “ito yeu r instituciona­
lizado“, a serviço de seus interesses particulares na pesquisa. Deveria também evitar os
perigos de "se aculturar" ou de ser envolvido em intrigas políticas. Para uma discus­
são prematura, mas, ainda assim, relevante desses problemas, ver vários trabalhos em
R.N. Adam & J.J. Preiss (orgs.). H um an Organization Research. Homewood, Illinois.
Dorsey Press. 1960.
41 Ao mesmo tempo é necessário permanecer extremamente flexível, e ser aberto a
novas perspectivas que podem surgir em estágios posteriores de um estudo.
98 alternativas de avaliação

lhantes. A aprendizagem, a participação, os hábitos de estudo dos alunos,


bem como as técnicas de exames seguem linhas comuns e as inovações,
como tai, enfrentam dificuldades comuns e provocam reações já conheci­
das. Há uma grande faixa de fenômenos comportamentais e sociais que
se superpõem, concomitantes ao ensino, â aprendizagem e às inovações.
Esse fato é de conhecimento geral. Todavia, poucos desses fenômenos fo­
ram detectados, adequadamente descritos, ou definidos com precisão.
A avaliação iluminativa propõe-se contribuir para esse processo. Há necessi­
dade de resumir os relatórios, de adotar uma terminologia uniformizada e
de enunciar conceitos esclarecedores. Esses elementos podem facilitar a
comunicação e levar à construção de teorias. Estiveram, evidentemente, au­
sentes de grande parte das pesquisas em educação, até o presente momen­
to. N o entanto, sem esse equipamento conceptual, os universos do ensino
serão ciclicamente descobertos, descritos, esquecidos, redescobertos e no­
vamente descritos.

Tomada de Decisão, Avaliação e Iluminação


O principal objetivo dos trabalhos de avaliação é contribuir para a to­
mada de decisões.42 Há, pelo menos, três grupos distintos de pessoas, em­
bora relacionados, que tomam decisões, aos quais o avaliador encaminha
seu relatório: (i> participantes do programa; (ii) patrocinadores do progra­
ma, comitês de supervisão ou departamentos de educação; (iii) interessados
de fora (tais como outros pesquisadores, planejadores de currículo etc.).
Cada grupo, ou clientela, utilizará o relatório como auxílio, ao tomar
as mais diversas decisões. 0$ participantes, por exemplo, estarão ansiosos
por corrigir deficiências, fazer mudanças e estabelecer prioridades futuras.
Os patrocinadores e membros do departamento estarão preocupados com
os problemas pedagógicos, mas também desejarão saber os custos da inova­
ção, o uso dos recursos e a repercussão externa. 0$ de fora lerão o relató­
rio para decidir se o esquema “deu certo" ou não, ou para ver se o mesmo
poderia ser aplicado ou adaptado às suas próprias situações.
Evidentemente, se o avaliador tiver de atender aos interesses de todos
esses grupos, não poderá, mesmo que solicitado, dar como resposta um
simples “sim " ou "n ã o ", em se tratando do futuro da inovação. Uma deci­
são fundamentada em critérios avaliativos de um grupo será, qua$e«com
certeza, discutida por outros grupos com prioridades diferentes. O "d o m í­
nio dos fundamentos" para um grupo é, para outro, uma "repressão da

42 Na prática, os motivos para solicitar avaliações são, frequentemente, mistos. Al­


gumas "avaliações" são usadas para adiar decisões difíceis de tomar, ou "justificar"
uma política já formulada. Excepcional mente, podem ser provocadas, simplesmen­
te, para satisfazer as exigências de uma agência financiadora.
avaliação como iluminação 99

criatividade". O investigador não toma decisões. E, sem dúvida, nesses ter­


mos, ele não as pode tomar — exceto como um representante ou um agen­
te de um dos grupos de interesse.43
A avaliação iluminativa, portanto, concentra-se na coleta de informa­
ções e não no componente de tomada de decisão da avaliação. A tarefa ¿
oferecer uma compreensão abrangente da realidade (ou realidades) comple-
xa($) em que se situa o programa: em suma, "ilum inar". Em seu relatório,
portanto, o avaliador objetiva aguçar a discussão, destrinchar complexida­
des, separar o importante do trivial e elevar o nível de sofisticação dò
debate.

Sumário
Quando uma inovação deixa de ser um conceito ou plano abstrato, e
torna-se parte do ensino e da aprendizagem numa escola ou universidade,
assume, como decorrência, uma forma diferente. O teatro oferece uma
analogia: 'para saber se uma peça terá êxito, deve-se olhar não apenas para
o manuscrito mas também para o desempenho; isto é, para a interpretação
da peça pelo diretor e pelos atores. Isso é o que é percebido pelo público e
avaliado pelos críticos. Da mesma forma, não é um sistema de ensino, co­
mo tal, mas sua translação e implementação pelos professores e alunos, que
preocupa o avaliador e outras partes interessadas. Não há peça que seja "â
prova do diretor". Da mesma forma, não há inovação que seja "à prova do
professor", ou "à prova do aluno".
Se isso for admitido, torna-se imperativo estudar uma inovação por
meio de seu desempenho e adotar um estilo de pesquisa e uma metodolo­
gia apropriados.
Isso exige que o investigador saia de seu gabinete, abandone os cartões
do computador e passe períodos de tempo substanciais em campo. A s figu­
ras cruciais para que uma inovação tenha êxito — alunos e professores —
tornam-se sua preocupação maior. 0 avaliador concentra-se no "processo"
dentro do contexto de aprendizagem, e não nos "resultados" decorrentes
da especificação de um sistema de ensino.44 A observação, associada à dis­
cussão e à investigação dos antecedentes, permite que ele elabore um relató­
rio bem fundamentado da inovação em curso.
Idealmente, o resultado desse tipo de pesquisa será considerado útil, in­
teligível e esclarecedor para os que se encontram envolvidos no próprio

43 Se o avaliador permite que o seu estudo seja definido desse modo — orientado
apenas para uma clientela —, aceita um papel mais limitado e tarefas bastante dife­
rentes do "serviço" que o pesquisador deve prestar.
44 Um avaliador do tipo agrobotânico é mais parecido com um crítico que aprecia
a produção tomando como base o seript e as críticas emitidas por outros, tendo, ele
mesmo, perdido o espetáculo.
100 alternativas de avaliação

empreendimento. Em acréscimo, por tratar de problemas-chave da educa­


ção, também poderá ser visto com o uma realidade identificável por outros
que estão fora do contexto da inovação. Se o relatório é visto com o algo
misterioso ou esotérico, ou com o mais um elemento irrelevante a ser acres­
centado à literatura sobre pesquisa, já bastante ignorada pelos educadores
empenhados na prática, torna-se evidente que o avaliador fracassou.
A o tentar documentar as interações professor-aluno, os hábitos inte­
lectuais, as contingências institucionais etc., que caracterizam a vida em sa­
la de aula; o investigador contribui para um campo que recebeu apenas
uma atenção mínima por parte dos cientistas sociais.45 Até bem recente­
mente, relatos inteligentes sobre contextos de aprendizagem eram encon­
trados, com muita frequência, em narrativas de viajantes46 ou em novelas
do tipo de reportagem,47 e não em relatórios de pesquisa em educação. O
investigador tem, portanto, não apenas objetivos a curto prazo, mas tam­
bém o objetivo de longo alcance de contribuir para um campo de estudo
em desenvolvimento e que vem sendo muito solicitado.
Essa abordagem não sana todos os males: nenhuma abordagem por si
só o faria. Certamente, nãò haverá, a partir desses estudos, soluções instan­
tâneas simplistas para perenes problemas educacionais. E, sem dúvida, ao
desprezar a simplificação "tecnológica" espúria da realidade, e por reco­
nhecer a complexidade do processo educacional, o avaliador iluminativo
provavelmente aumentará, em vez de diminuir, o sentimento de inseguran­
ça no campo da educação. Por outro lado, a não ser que estudos desse tipo
sejam vigorosamente incentivados, há poucas «speranças de que se vença a
indecisão desvalida ou a assertiva doutrinária na solução dos problemas
relativos ao ensino.

5 Este artigo focalizou a avaliação de programas inovadores. Há uma necessidade


patente (embora nem sempre reconhecida) de que estudos semelhantes sejam feitos
em relação ao ensino tradicional. A avaliação não se limita, necessariamente, è inovação.
46 Exemplo: J- Holt H o w Ch ildren Fail. Nova York, Dell, 1964.
47 Exemplo: J. Herndon. Th e W ay l t S p o z e d to Be. Nova York, Simon & Schuster
1965.
Sfc perder, rasurar ou sublinhar estt
fcvro, terá que indeniza-lo à Biblioteca
da Fundação.

C O M EN TÁ R IO AO A R T IG O
DE PAR L E T T & HAM ILTON
Rosemary G. Messick, Lyra Paixão a Lilia R. Bastos

Os enfoques convencionais de avaliação apóiam-se nas tradições expe­


rimental e psicométrica que predominam na pesquisa educacional. Em seu
propósito de alcançar objetividade integral, os adeptos desses enfoques
conseguiram apenas produzir estudos um tanto artificiais e restritos.
Com o reação, observa Glass (1976), surgiu um movimento que preten­
de tornar a avaliação mais flexível, mais atenta ao que é singular, menos
limitada pelas noções superficiais de dados estritamente quantitativos,
menos orientada para resultados.
Entre os líderes desse movimento, encontram-se avaliadores do reno­
me de Robert Stake e Barry MacDonald, que atribuem papel secundário
aos esquemas experimentais, aos testes padronizados e aos métodos quan­
titativos. Para eles, tais procedimentos são inadequados para elucidar pro­
blemas de maior complexidade e, portanto, os dados que produzem pouco
auxiliam a tomada de decisão. Ò melhor argumento para corroborar o
ponto de vista desses renovadores talvez seja a crítica feita por Hamilton
(1977) aos estudos de avaliação conduzidos'peia Associação Internacional
para Avaliação do Desempenho Educacional (IEA). De grande abrangência,
com dados de mais de 20 países, envolvendo cerca; de 258 mil alunos de
três faixas etárias, 50 mil professores e 9.700 escolas, os estúdos da IEA ti­
veram seus resultados publicados em sete volumes. É provável que seja a
maior pesquisa multinacional já realizada,sobre os resultados cognitivos da
educação, nas áreas de ciência, literatura, léttura, inglês e francês como
línguas estrangeiras, e educação cívica. Desémperthós individuais foram tra­
tados em termos quantitativos, para fins de comparações numéricas. Esse
procedimento, aceitável para gerar conclusões quantitativas, levou os ava­
liadores a concluir que, grosso modo, quanto mais ensino houver, mais
aprendizagem haverá; no entanto, foi inútil para esclarecer o relacionamen­
to entre métodos de ensino e desenvolvimento cognitivo.
O movimento contrário aos procedimentos convencionais de avaliação
procurou seu paradigma e métodos na antropologia. Parlett e Hamilton,

101
102 alternativas de avaliação

no artigo "Avaliação como Iluminação", articulam excepcionalmente bem


a nova alternativa. Começam por descrever o que julgam inadequado nos
enfoques tradicionais e depois exploram as dimensões que podem ser acres­
centadas a uma avaliação, quando o interesse se desloca de resultados para
processos e quando o objetivo é "ilu m in ar" problemas e não, simplesmente,
fazer julgamentos de valor.
À luz dos dois conceitos de currículo definidos na introdução a este
capítulo, verlflca-se que a avaliação iluminativa se aplica à concepção de
currículo-processo. O foco dessa abordagem alternativa de avaliação é o
currículo em Interação com o contexto da aprendizagem — processo obser­
vado, descrito e Interpretado em toda a sua complexidade. Contrapõe-se
às avaliações que tratam de currículos com objetivos predefinidos e que se
limitam a Investigar o alcance, ou não, desses objetivos.
A adoção de currículo-processo e a condução de avaliações Iluminati­
vas implicam dificuldades de natureza semelhante. A principal acredita-se
ser a ausência, em ambos, de um plano de ação determinado que lhes
oriente o desenvolvimento. A metodologia da avaliação iluminativa não
é padronizada: é eclética e adaptável ao contexto de aprendizagem em que
atua o avaliador. £ eclética quando prevê o uso de procedimentos variados
para a obtenção de dados; é adaptável por não seguir um plano definido a
priorí, modificando-se segundo as circunstâncias o exijam.
A ausência de uma metodologia padronizada, traço típico do paradig­
ma antropológico, irá requerer avaliadores experimentados, capazes de se
ajustar às características do fenômeno avaliado, sem se perderem em sua
complexidade. Infelizmente, observam Lutze Ramsey (1974), os principais
motivos que levam educadores a aderir aos procedimentos antropológicos
não são os mais desejáveis: (a) dom ínio insuficiente de procedimentos
estatísticos, que os incapacitam a conduzir estudos que os requeiram; ou
(b) impressão de que qualquer pessoa pode descrever algo que ocorre em
ambientes educacionais.
Estudos gerados por esses motivos provavelmente deixarão de refletir,
em seus resultados, as qualidades do método antropológico. A o contrário,
poderão, com mais facilidade e frequência, apresentar erros e falhas, uma
vez que, conduzidos por avaliadores pouco qualificados, são muitd mais
vulneráveis aos riscos inerentes ao método antropológico.
Se as considerações até aqui apresentadas transmitiram posição favo­
rável à eliminação de números em estudos avaliativos, nada mais falso. Os
proponentes da aplicação dos métodos antropológicos a avaliações educa­
cionais são contrários, apenas, ao emprego exclusivo ou à hegemonia das
análises quantitativas. Mas reconhecem, com exceção de alguns autores
mais radicais, que dados estatísticos podem ser de grande valor na descri­
ção dos fatos sociais (Lutz e Ramsey, 1974). Essa parece ser a posição de
comentário 103

Parlett e Hamilton, que, inclusive, listam, entre as diversas formas de cole­


ta de dados para avaliações iluminativas, questionários e testes.
A diferença básica entre os que aderem ao paradigma "agrobotânico"
e os proponentes do antropológico reside no peso com que os dados quan­
titativos entram na interpretação dos fenômenos que estudam.
É de esperar que o movimento em favor da maior aplicação dos méto­
dos antropológicos à investigação dos fenômenos educacionais venha, a
ter grande aceitação no Brasil. Esse fato poderá, ou não, ser auspicioso.
Sê-lo-á, na medida em que essa linha metodológica consiga atrair profis­
sionais experientes, cujos motivos de adesão não decorram de frustração
pela incapacidade de atuar sbb orientação experimental e psicométrica.'
Deixará de ser se ao movimento acorrerem os incompetentes, atraídos pela
falsa aparência de facilidade dos estudos antropológicos. Inegavelmente,
esses são muito mais difíceis de conduzir e muito mais sujeitos a riscos
e fracassos. É o preço que se paga pela iluminação que fornecem.

Referências Bibliográficas
Glass, Gene (org.) — Evaluation Studies: Annual Review (v. I). Beverly Hills, Sage,
1976.
Hamilton, David — "A Comment on the Rationale and Methodology of the IEA
Studies in Evaluation", in Prospectus, 1978, 8 (3), 440-443.
Lutz, Frank W. e Ramsey, Margaret A. — ‘The Use of Anthropological Field Methods
in Education", in Educational Researcher, 1974, 3(10), 5-8.
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O» CAPITULO IV
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Rosemary G. Messick, Lyra Paixão a Lilia R. Bastos

O artigo de Kliebard tenta explicar o relacionamento entre o pensa­


mento social da América em'fase de industrialização e os objetivos educa­
cionais daí derivados, durante o início do século X X . Estudos dessa natu­
reza podem ser encarados como de "cultura geral", na formação daquele
que trabalha em currículo. Permitem-nos conhecer a percepção de socie­
dade que tem o cientista social, freqüentemente relacionada a uma cultura
ou a uma época fora da nossa experiência pessoal, e com o a instituição
educacional reflete os valores e forças daquela sociedade. Sem a base que
esses estudos podem fornecer, a "imaginação sociológica" do especialista
em currículo ficará atrofiada. "Imaginação sociológica" é uma expressão
cunhada por Wright Mills (1975), num livro que tem esse título. Represen­
ta a qualidade reflexiva mental que permite ao indivíduo projetar-se para
fora de seu tempo e espaço, na tentativa de observar as estruturas e intera­
ções sociais, se não majs objetivamente, pelo menos de uma perspectiva
diferente. Essa qualidade mental talvez possa ser mais bem desenvolvida
pela leitura do que por viagens porque os fenômenos que passam pelo crivo
de uma ou de outra metodologia social ou histórica tornam-se mais ordena­
dos que as impressões que um turista teria dos mesmos fenômenos.
Embora a leitura seja a forma mais recomendada para desenvolver esse
tipo de imaginação, quando lemos um estudo como o de Kliebard, experi­
mentamos algumas das sensações típicas do turista. De saída, encaramos
esses estudos em termos de diferenças entre nossas crenças e comporta­
mentos e os daqueles que estão sendo analisados. Uma segunda forma de
envolvimento, quando lemos trabalhos desse gênero, é representada pela.
reflexão sobre, ou questionamento de, nossos próprios valores. Nesse mo­
mento, com frequência, estabelecemos paralelos e encontramos semelhan­
ças entre nosso modo de agir e o da cultura que está sendo estudada. Uma
terceira forma de engajamento na leitura é obtida quando questionamos os
métodos ou dados utilizados no desenvolvimento do estudo.

104
introdução 105

0 texto de Kliebard é sobre a experiência norte-americana, E óbvio


que há diferenças fundamentais entre as sociedades brasileira e norte-ame-
rlcana - orientação religiosa, tipo de colonização e experiência histórica
como nações, entre outras — que devem ser consideradas quando da leitura
desse estudo. Quando o consideramos de acordo com a segunda forma de
envolvimento a que aludimos, verificamos que há temas brasileiros contem­
porâneos, ligados ao processo de industrialização, que repetem as reações
que ocorreram contra esse processo, nos EU A , no início do século X X r
Observemos a linguagem com que a política de currículo era justificada, de
acordo com o que relata Kliebard. A s diretrizes educacionais baseavam-se
em necessidade de desenvolvimento, interpretadas por porta-vozes com in­
teresses comerciais e expressas por metáforas econômicas. A eficiência or­
ganizacional para maior produtividade foi o princípio que guiou a expan­
são industrial e, depois, a educacional. No contexto brasileiro, com taxas
de evasão e repetência, e programas como, por exemplo, o MOBRAL, a
análise de Kliebard assume a característica dedejâ vue.
Devemos acautelar-nos contra a sedução de estabelecer esse paralelo.
A metáfora econômica pode, no momento, condicionar a forma pela qual
pensamos sobre a política educacional, mas nossa evolução até chegar a es­
se estágio pode colocar a metáfora em perspectiva diferente. Será instruti­
vo rever os antecedentes dessa metáfora, na sociedade focalizada por
Kliebard.
Seu advento nos E U A , durante o início do século X X , representou
uma mudança de foco, mesmo para uma nação comercial. Em estudo his­
tórico, Vallance (1973) traçou a evolução das justificativas usadas para le­
gitimar os objetivos da educação pública norte-americana. N o começo, se­
gundo a análise de Vallance, a escola pública era justificada pelos políti­
cos como uma resposta ao declínio dos papéis da família e da comunidade
local. Seu objetivo principal, segundo interpretação das seitas protestantes
que prevaleciam no período colonial, era a melhoria e manutenção do
comportamento moral. Depois da revolução e independência, os que mol­
davam a opinião pública começaram a falar de necessidades educacionais,
em termos de criar um caráter nacional onde nenhum existia. Fluxos de
imigrantes durante o século X I X reforçaram a assimilação da idéia de criar
esse "caráter nacional" via escola pública. O advento da industrialização
acrescentou a essa idéia o princípio de eficiência organizacional e é esse
período que Kliebard focaliza.
Alguns dos temas abordados por Vallance podem ser reconhecidos na
evolução da educação brasileira. Por exemplo, a insistência, no período de
Vargas, para que todas as escolas ensinassem português reflete a preocupa­
ção de perpetuar a faceta lusitana da cultura brasileira. E, no entanto,
questionável a possibilidade de se traçar um paralelo entre as duas situa­
ções. História comparativa dessa natureza é perigosa; basta recordar as crí-
106 análise do passado

ticas ao livro de Vianna M oog — Bandeirantes e pioneiros — que adotou


esse enfoque. N o entanto, os temas explorados por Vallance e Kliebard são
valiosos para uma introspecção nacional sobre com o a nossa escola se rela­
ciona à nossa sociedade.
Para explorar o tema eficiência organizacional, Kliebard adota a meto­
dologia do historiador, de orientação mais humanística que científica. Ele
disseca e analisa documentos oficiais e tendências sociais. Identifica asfili-
ações pessoais de figuras significativas do período. De tudo isso, resulta
uma tendência de fazer história intelectual, ou história de uma idéia.
O mesmo tema poderia ter sido abordado de outras maneiras. Por exem­
plo, Tyack (1967), com seu enfoque sociológico, provavelmente teria ex­
plorado o exame e análise de dados censitários, de arquivos de escolas e de
documentos que registrassem fatos sociais, para discutir o período.
Não importa a linha metodológica adotada. O objetivo de estudos des­
sa natureza é examinar a relação entre a instituição escolar, em seus mais
diversos aspectos, e a sociedade em que se insere.
Tanto a substância quanto a técnica desse artigo são provocativas.
E ao fazermos sua leitura devemos perguntar-nos: Quem formula, no pre­
sente, ou .formulou, no passado, a política educacional brasileira? Que cir­
cunstâncias e idéias motivaram suas ações?

Referências Bibliográficas
Tyack, David — Turning Points in American Educa tion. Waltham, Massachusetts,
Blaisdell, 1967.
Vallance, Elisabeth — "Hlding the Hldden Curriculum: An Interpretation of the Lan-
guage of Justificaron of 19*h Century Educatlon",/n Curriculum Theory NetWork,
1973,4,5-21.
Wrlght Mills, C. — The Sociológica! Imagination, Oxford Unlversity Press, 1959. [Ed.
bras,:A imaginação Sociológica, 4? ed.. Rio, Zahar, 1975.1
S e perder, rasu rar ou sublinhar caís
Üvro, terá que indeniza-lo à Biblioteca
d* Fundação.

B U R O C R A C IA E T E O R IA DE C U R R ÍC U L O *
HerbertM. Kliebard**

Kliebard traça os antecedentes históricos da ênfase çm eficiência do movi­


mento educacional dos EU A para compará-la a seu substitutivo contempo­
râneo — os objetivos educacionais. Critica os deterministas do presente, em
termos de aplicação da metáfora burocrática à educação. 0 artigo recapitu­
la a influência de Taylor sobre lideres do currículo como Bobbit, Charters
eSnedden.

Os historiadores educacionais concordam que a Educação Norte-Ame­


ricana passou por uma espécie de metamorfose após o início deste século,
mas discordam quanto à natureza e aos efeitos das mudanças ocorridas.
Na opinião popular, as reformas que foram elaboradas durante aquele pe­
ríodo — na realidade, a primeira metade do século X X — foram associadas
a um amplo e vagamente definido movimento de "educação progressiva".
John Dewey surge como a força dominante na prática educacional norte-
americana, representando uma pedagogia sem disciplina e centrada na cri­
ança, dubiamente a ele atribuída. Um exame superficial da obra dos refor­
madores educacionais durante esse período indica, entretanto, que os líde­
res influentes divergiam profundamente tanto em relação às doutrinas que
esposavam quanto às reformas pedagógicas que pregavam. Certamente, as

•Fonte: In Vernon F. Haubrich (org.). Fre e d o m , B ureaucracy ; Sch oo ling, 1971 Year­
book, Washington, D.C., Association for Supervision and Curriculum Development
1971, pp. 74-93.
• ‘ Sou grato ao Research C om m ittee o f the Graduate S c h o o l, da Universidade de Wis­
consin, pela licença de verão concedida, que me possibilitou realizar a pesquisa relata­
da, em parte, neste artigo.

107
108 análise do passado

idéias educacionais de um David Snedden ou de um Franklin Bobbitt dife­


rem enormemente das de um John Òewey ou de um Stanwood Cóbb. Não
há dúvida de que esse foi um período de efervescência para a educação,
com novas idéias preenchendo o vazio criado pela decadência progressiva
da teoria da disciplina mental.
O quadro que emerge da atividade educacional, aparentemente frenéti­
ca, durante as primeiras décadas deste século, parece ser o de crescente
aceitação de um modelo burocrático para a educação, poderoso e restriti­
vo, reflexo das técnicas de administração utilizadas pela indústria e trans­
formadas em ideal de excelência e fonte de inspiração. A metáfora domi­
nante em teoria educacional, no início do século X X , não era um produto
da filosofia da educação de John Dewey, nem mesmo das noções românti­
cas sobre a infância, mas um reflexo da administração corporativista. Tal
modelo foi descrito por Ellwood Cubberley, em 1916, da seguinte maneira:
Todo estabelecimento industrial que fabrica um produto padronizado, ou uma série
de produtos de qualquer espécie, mantém um corpo de especialistas em eficiência pa­
ra estudar os métodos de produção e para medir e testar os resultados de seu traba­
lho. Tais indivíduos dão grandes lucros às indústrias, introduzindo melhorias nos pro­
cessos e procedimentos e treinando os trabalhadores para produzir mais e melhor.
Nossas escolas são, de certo modo, fábricas nas quais a matéria bruta (crianças) deve
ser modelada e transformada em produtos que satisfaçam as diversas exigências da vi­
da. As especificações da fábrica provém das demandas da civilização do século XX e é
responsabilidade da escola formar seus alunos segundo as especificações estabelecidas.
Isso exige'boas ferramentas, maquinaria especializada, mensuração contínua do pro­
duto para verificar se está de acordo com as especificações, eliminação dé perdas na
manufatura e grande variedade nos resultados.1

Administração Científica
O contexto para a burocratização do currículo escolar que iria ocorrer
no século X X estava manifesto no clima social e intelectual geral da socie­
dade norte-americana no início do século. O século X I X presenciaria o co­
lapso de uma sociedade que tinha a comunidade como centro e, paralela­
mente, o colapso do ideal do indivíduo como unidade elementar da vida
social. A pressão da expansão corporativa e da urbanização transformou o
indivíduo em mero dente de uma enorme engrenagem. Enquanto, numa
sociedade centrada na comunidade, o indivíduo mantinha certo padrão de
reconhecimento, nas novas e imensas unidades sociais e econômicas sua
identidade era-lhe roubada. A s respostas a essa mudança fundamental na
sociedade norte-americana variaram do radicalismo econômico de Henry
George ao socialismo utópico de Edward Bellamy. Mas "as idéias que eram1

1 Ellwood P. Cubberley. Public School Adm inistration. Boston, Houghton Mifflin


Company, 1916, p. 338.
burocracia e teoría de currículo 109

veiculadas e que finalmente triunfaram", segundo Wiebe, "foram as buro­


cráticas, especialmente adequadas à fluidez e ao anonimato de um mundo
urbano-industrial".2
A resposta especifica que conquistou a imaginação dos norte-america­
nos na passagem do sáculo foí urna forma de burocracia idealizada muito
conhecida como administração cientifica. Seu principal representante foi
Frederick W. Taylor e sua palavra de ordem, a eficiência. 0 taylorismo di­
fere das concepções clássicas de burocracia (de Weber, por exemplo), por­
que dá ênfase à simples eficiência prática e não à análise de linhas comple­
xas de poder e de influência dentro das organizações. Na concepção da ad­
ministração cientifica de Taylor, a produtividade é central e o indivíduo é
simplesmente um elemento no sistema de produção. Fundamental à con­
cepção de administração científica de Taylor é o pressuposto de que o ho­
mem é motivado pelo lucro econômico e é capaz de muitos sacrifícios,
quanto à satisfação no trabalho e ao bem-estar físico, para alcançar esse lu­
cro. Todavia, os princípios científicos deveriam ser aplicados ao trabalha­
dor assim como ao trabalho e isso envolvia um estudo cuidadoso das "hab i­
lidades e limitações específicas" do trabalhador, num esforço para "desen­
volver cada indivíduo até o seu mais alto grau de eficiência e prosperida­
d e "3 (antecipando, de certa forma, o moderno movimento de orientação
educacional nas escolas).
Um dos feitos mais lembrados de Taylor foi o de convencer um ho­
mem, por ele chamado de Schmidt, a aumentar sua produção de ferro gu­
sa, numa fábrica da Bethlehem Steel, de 12,5t por dia para 47. Schmidt
foi selecionado, depois de cuidadosa observação e estudo, dentre 75 ho­
mens, em parte porque voltava para casa à noite com a mesma disposição
com que ia para o trabalho pela manhã, e porque as investigações revela­
ram que ele era "pão-duro". Taylor inclusive descreve uma passagem de
seu diálogo com Schmidt, palavra por palavra:*

- Schmidt, você custa caro?


- Eu não compreender o que o senhor quer dizer.
- Oh! sim, você compreende muito bem. O que eu desejo saber é se você custa caro
ou não.
- Fu não compreender o que senhor quer dizer.
- Ora, vamos, responda às minhas perguntas. O que desejo saber é se você custa caro
ou se é um desses malandros. O que desejo saber é se você quer ganhar 1,85 dólar por

2 Robert H. Wiebe. The Search fo r Order 1877-1920. Nova York, HUI and Wang,
1967, p. 145.
3 Frederick Winslow Taylor. The Principies o f Scientlfic Management. Nova York,
Harper 8i Brothers, 1911, p. 43.
* 0 diálogo, no texto original, deixa transparecer o forte sotaque germânico do operá­
rio, pela pronúncia da letra w com o som de v pelo emprego inadequado de expres­
sões da língua inglesa. (N. da T.)
110 análise do passado

dia, ou se está satisfeito com 1,15 dólar, o mesmo que esses malandros estão ganhando.
- Se eu querer 1,85 dólar por dia? Custar caro é isso? Bem, sim, eu ser um homem
que custa caro.
- Ah! você está me ofendendo. £ claro que você quer receber 1,85 dólar por dia -
todos querem! Você sabe perfeitamente bem que isso nada tem a ver com o fato de
custar caro. Pelo amor de Deus, responda às minhas perguntas e não me faça perder
mais tempo. Agora, venha cá. Você está vendo aquela pilha de ferro gusa?4

Usando a motivação econômica, Taylor começou a ensinar a Schmidt


o desempenho eficiente de cada fase da operação. Provavelmente, naquela
noite, a disposição de Schmidt, ao voltar para casa, não foi a mesma
de sempre.
Assim, o indivíduo, na concepção taylorista, não era ignorado; pelo
contrário, ele era objeto de cuidadosa investigação, mas apenas com o in­
tuito de obter uma produção maior. Através de estudos de tempo e movi­
mento, os movimentos do operário eram subdivididos em operações de mi­
nuto e os padrões de eficiência estabelecidos para cada uma dessas opera­
ções. As-regras da administração científica e os princípios psicológicos
eram então aplicados ao trabalhador de modo que o levassem ao nível ade­
quado de eficiência. Resumindo o papel do indivíduo no taylorismo, Mou-
zelis diz o seguinte:
O membro da organização era concebido como um instrumento de produção que não
poderia ser manuseado com a mesma facilidade que qualquer outra ferramenta (con­
tanto que fossem conhecidas as leis da administração científica).5

A essência da administração científica era a fragmentação e a análise


do trabalho e sua posterior reorganização na sequência mais eficiente
possível.
Um dos atrativos do taylorismo era que trazia em seu bojo uma di­
mensão ética que mantinha semelhança superficial com algumas das virtu­
des consideradas válidas e incentivadas no século X IX . 0 primeiro artigo
de teor profissional de Taylor, por exemplo, apresentado em 1895, num
encontro da Sociedade Norte-Americana de Engenheiros Mecânicos {Ame­
rican Society o f M echanicai Engíneers), defendia o "sistema de pagamento
por produção", fundamentado, em parte, em argumentos éticos. O tempo
m ínim o para cada operação deveria ser computado e o trabalhador deve­
ria ser pago por seu desempenho relativo comparado ao nível de desempe­
nho fixado. Dessa forma, o interesse do operário cpincidiria com o do pa­
trão, eliminando assim a tapeação no trabalho (a malandragem). Uma vez

4 Ib id ., pp. 44-45.
5 Nicos P. Mouzelis. O rg a n to tio n a n d Bu rea u cra cy : A n A n a lysis o f M o d e m Theories.
Chicago: Aldina Publishing Company, 1967, p. 85.
burocracia e teoría de currículo 111

a carga de trabalho subdividida em suas operações preliminares, um "dia'


de trabalho honesto" poderia ser cientificamente computado.6 "S e um
homem não fizer o que é certo", argumentava Taylor, "faça-o fazer."7
Já que o ritmo estabelecido científicamente poderia ser usado para delinear
as dimensões de uma atividade virtuosa, a diligência poderia ser recompen­
sada e a indolência punida.
0 entusiasmo pela doutrina da eficiência científica de Taylor não fi­
cou limitado a um grupo de elite dentre os líderes no mundo dos negócios.
O aumento do custo de vida no princípio do século X X foi motivo de gran­
de preocupação para a classe média norte-americana e a administração
científica prometia preços mais baixos através do aumento de eficiência.
A grande publicidade dada ao Caso Eastern Rate, em 1910-11, também
chamou muito a atenção popular para o problema da eficiência. A s ferro­
vias solicitaram um aumento nas passagens e, argumentando contra as ale­
gações feitas, Louis Brandéis proclamava que a administração científica po­
deria poupar às estradas de ferro um milhão de dólares por dia. Para confir­
mar sua tese, apresentou uma série de testemunhas, declarando-as especia­
listas em eficiência. Assim resume Haber o resultado dos depoimentos:
" O Caso Eastern Rate transformou-se numa peça moralista para os moder­
nos reformadores da classe média"8 e, finalmente, culminou numa orgia de
eficiência que atingiu milhões de norte-americanos. Não demorou muito
para que sua influência chegasse às escolas.

-Eficiência Burocrática na Administração Escolar


e a Teoria de Currículo
0 modelo burocrático para o planejamento do currículo surgiu de
modo inusitado. Os administradores escolares aderiram ao movimento da
administração científica na indústria, simplesmente pela interpolação de
tais métodos à administração das escolas. Os administradores de escolas
tomaram como modelo seus colegas da indústria e orgulhavam-se do fato
de adaptar o vocabulário e as técnicas aí empregadas à administração esco­
lar.9 A contabilidade de custos e a utilização máxima da área escolar figu­
ravam entre suas maiores preocupações. O período, de fato, pode ser con-

6 Citado am: Samuel Haber. Efficien cy end U p lift: Scientific Management in the
Progressive Era 1890-1920. Chicago, University of Chicago Press, 1964, pp. 1-3.
7 Frank Barkley Copley. Frederick Winslow Taylor: Father o f Scientific Manage­
m ent Nova York: Harper & Brothers, 1923. Citado por: Harber, ib id., pp. 2-3.
8 Haber, op. c it., p. 54.
9 0 aspecto administrativo da burocratizatfo das escolas foi muito bam interpreta­
do por Raymond E. Callahan. Education and the Cult o f E fficien cy: A Study o f the
Social Forces that Have Shaped the Adm inistration o f the Public Schools. Chicago,
University of Chicago Press, 1962.
112 análise do passado

siderado çomo aquele no qual ocorreu a "transformação do superintenden­


te de escolas, de educador, em administrador de negócios".101
O movimento em prol da eficiência, todavia, não afetava apenas a ad­
ministração das escolas. Seu efeito mais profundo deu-se na própria teoria
do currículo. Entre os primeiros profetas da nova eficiência na administra­
ção escolar encontra-se o homem que, posteriormente, seria considerado
como a força mais atuante na reforma curricular e, sem dúvida, o homem
que deu forma e orientação à área de currículo, John Franklin Bobbitt.
A atividade inicial de Bobbitt ocorreu essencialmente no sentido de
adaptar as técnicas do mundo dos negócios para uso nas escolas. Em 1912,
por exemplo, Bobbitt tomou como modelo de eficiência a inovação que se
processou nas escolas de Gary, em Indiana. " 0 primeiro princípio da admi­
nistração científica", dizia ele, "é usar toda a área durante todo o tempo
disponível."11 Embora a área escolar fosse usada, em média, com uma efi­
ciência de 50%, o "engenheiro educacional" em Gary considerou como sua
função a elaboração de um plano para que funcionasse com 1 00% de efici­
ência durante o horário escolar. Conquanto um nível relativamente alto de
eficiência do plano de utilização da área da escola tenha sido alcançado,
pela implantação de períodos sistemáticos e especiais de atividade, a eficiên­
cia absoluta foi comprometida porque a área escolar só era usada cinco dias
por semana. " O fato de uma área de alto valor permanecer ociosa, durante
o dia todo, aos sábados e domingos, enquanto os alunos perambulam pelas
ruas, destruindo assim o trabalho feito pela escola", queixava-se Bobbitt,
"é mais um espinho na carne do engenheiro educacional perspicaz."12
Lamentava, também, o fechamento das escolas durante o verão, "um a per­
da de aproximadamente 16%, o que não é uma fração pequena segundo os
cálculos do engenheiro especialista em eficiência".13
O segundo princípio de administração científica, de acordo com Bob­
bitt, era "reduzir o número de trabalhadores ao m ínimo, obtendo de cada
um o máximo de sua eficiência no trabalho",14 o que refletia a necessida­
de da divisão de tarefas e a especialização de funções na escola. O terceiro
princípio compreendia a eliminação de gastos supérfluos. Aqui, Bobbitt re­
feria-se aos desperdícios decorrentes da falta de saúde e baixa vitalidade, e
recomendava ao Superintendente Wírt que providenciasse instalações ade­
quadas às atividades de recreio para os alunos nas escolas de Gary.

10 Ib id ., p. 148.
11 John Franklin Bobbitt. "The Elimination of Waste in Education" in The Blame -
tary S c h o o l Teacher, 12, n? 6, 1912, p. 260.
1J Ibid., p. 263.
Ibid., p. 264.
Ibid.
burocracia e teoria de currículo 113

O quarto princípio da administração científica, segundo Bobbitt, dava


o salto a partir da área física da escola e da eficiência do trabalhador para o
campo da própria teoria educacional:

Trabalhe o material bruto de forma que se tome o produto final para o qual é mais
adequado. Aplicado à educação, isso significa: educar o individuo segundo suas po-
' tencialidades. Isso exige que o conteúdo do cumculo seja suficientemente variado pa­
ra satisfazer as necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade; e que o
ritmo de treinamento e de estudo seja suficientemente flexível de modo que só se dé
ao indivíduo aquilo de que ele necessita.15

A extrapolação desses princípios da administração científica para a


área do currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrena­
gem burocrática da escola. Ela passou a ser o material bruto a partir do
qual a escola-fábrica deveria modelar um produto de acordo com as especi­
ficações da sociedade. O quede inicio era simplesmente uma aplicação dire­
ta dos princípios de administração geral è administração das escolas tor­
nou-se uma metáfora central em que se fundamentaria a teoria moderna do
currículo.
"Educar o indivíduo segundo suas potencialidades" tem um tom ino­
cente e plausível; mas, na prática, julgamentos dúbios sobre a capacidade
inata das crianças passaram a constituir a base para diversificar o currículo
segundo os rumos do destino provável da criança. Dominados pelo critério
de utilidade social, tais julgamentos tornavam-se profecias que se realiza-
yam no sentido de que predeterminavam quais os "tipos de indivíduos"
que iriam ocupar certas posições na ordem social. Assim como Taylor deci­
dira que "u m dos primeiros requisitos para um homem que ia lidar com
ferro gusa, como emprego efetivo, era que ele fosse tão estúpido e fleumá-
tico a ponto de se parecer, pelo menos quanto ao aspecto mental, mais
com um boi do que com qualquer outro tip o",16 âs escolas cabia agora de­
terminar (científicamente, de certo) os fatores biográficos, psicológicos e
sociais dos seres humanos, a fim de prepará-los para exercer funções muito
específicas em nossa sociedade. Embora ainda de forma pouco elaborada,
essa concepção do trabalho que seria desenvolvido pela escola em relação
è criança e seus estudos tornar-se-ia, mais tarde, um elemento central na
pesquisa e na teoria de Bobbitt sobre currículos, que tanta influência ainda
iria exercer. De fato, as ramificações dessa metáfora da produção na teoria
educacional foram amplamente difundidas e são ainda aceitas hoje em dia.
Durante o primeiro quartel do século X X , Bobbitt continuou a liderar
a reforma administrativa das escolas públicas segundo as linhas do movi­
mento científico proposto por Taylor. Uma dessas recomendações, por

15 ib id., p. 269.
6 Taylor, op. c lt., p. 59.
114 análise do passado

exempto, apresentava o sistema de ferrovia Harriman como o modelo de


eficiência. Bobbitt mostrava como essa empresa, de grande vulto, havia si­
do subdividida em 30 divisões autônomas, cada uma com seu pessoal espe­
cializado, o que resultara num alto nivel de eficiência. Extrapolando deste
e de outros exemplos, Bobbitt prosseguia, tecendo comentários sobre as
funções dos supervisores especializados nas escolas, no sentido de determi­
nar "m étodos adequados" e de "indicar qualidades, mais ou menos defini­
das, para os várjos aspectos da personalidade do professor".17 O supervisor
do ensino ocupava uma função administrativa de nível médio, comparável,
grosso m odo, à do capataz na indústria.
Todavia, de modo visível, Bobbitt passava, de mera transposição dos
princípios gerais da administração científica è administração de escolas,
para o domínio da teoria curricular. Como uma forma de controle de
qualidade, Bobbitt defendia que "padrões qualitativos e quantitativos defi­
nitivos fossem estabelecidos para o p roduto".18 Na indústria das ferrovias,
comentava ele, cada trilho "deve ter trinta pés (9,14m) de comprimento e
pesar oitenta libras (36,32kg) por jarda (91,44cm). Deve ter sete e três oita­
vos de polegada (18,74cm) de altura, com uma cabeça de dois e sessenta e
quatro avos de polegada (0,8mm) de espessura, cinco polegadas (12,7cm)
de profundidade e uma base de cinco polegadas (12,7cm) de largura".192 0
Baseando-se nos estudos de Courtis e outros, e usando medidas-padrão,
Bobbitt concluía qge:

A professora de terceira série deveria chegar a obter de seus alunos uma média de 26
combinações (aritméticas) corretas por minuto. A professora de quarta série tem a ta­
refa de, durante o ano em que esses mesmos alunos estão sob sua responsabilidade, au­
mentar a capacidade para somar que eles possuem, passando de uma média de 26
combinações por minuto a uma média de 34 combinações por minuto. Se ela não
conseguir que eles atinjam o padrão de 34, é porque falhou no cumprimento de seus
deveres na mesma proporção do d éficit ; e não há mal algum se ela conseguir que eles
ultrapassem o padrão estabelecido de 34 combinações.70

Dois anos mais tarde, Bobbitt já estava aplicando os princípios de con­


tabilidade de custos utilizados nas organizações comerciais às disciplinas es­
colares. Isso fez com que o cerne do currículo escolar, as disciplinas, pas­
sasse para a órbita da eficiência burocrática. Bobbitt continuava impressio­
nado com a padronização associada à eficiência na administração das ferro-

7 Franklin Bobbitt. "Some General Principles of Management Applied to Problems


of City-School S y ste m s", Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of
Education, Parte I. Chicago, University of Chicago Press, 1913, p. 62.
18 Ib id ., p. 11.
19 Ibid.
20 Ibid., pp, 21-22.
burocracia e teoria de currículo 115

vlai. Ele dizia, por exemplo, que as companhias ferroviárias sabiam que o
"custo de manutenção de uma locomotiva, em média, deve ser de seis cen­
tavos por milha corrida", e que "o s óleos lubrificantes devem custar cerca
da 18 centavos por cem milhas, para locomotivas de passageiros, e cerca de
26 centavos, para locomotivas de carga".21 Usando o custo de 1.000 horas-
aluno como unidade básica, Bobbitt era capaz de registrar, em termos com­
paráveis aos usados pela indústria, que o custo de instrução em matemáti­
ca, em sua amostra, de 25 escolas secundárias, variava de 30 a 169 dólares,
a que o ensino de latim era, em média, 2 0 % mais caro do que o de matemá­
tica. As implicações de tais procedimentos de contabilidade foram poste­
riormente ampliadas por Bobbitt, seus colegas e por seus herdeiros intelec­
tuais contemporâneos.

A Padronização e o Operário
0 grande inimigo da burocracia é a incerteza. O curso inevitável da bu-
rocratização do currículo, portanto, seguia o rumo da previsibilidade. Tal
como na indústria, isso fo¡ realizado, sobretudo, pela padronização da ati­
vidade ou unidades de trabalho e dos próprios produtos. No campo curri­
cular, concepções vagas quanto aos objetivos da escola passaram a ser ina­
ceitáveis e a "especificação" dos objetivos educacionais tornou-se uma má­
xima. "U m a época de ciência exige exatidão e precisão", declarava Bobbitt
no primeiro livro moderno sobre currículo.22 O currículo tornou-se algo a
ser descoberto, progressivamente, através da análise científica das ativida­
des da humanidade. Tal com o a administração científica passou a ser asso­
ciada â virtude, assim o campo incipiente do currículo passou a considerar
a elaboração científica do currículo como a fonte de respostas às grandes
perguntas sobre valor que orientam as finalidades da educação.
O processo tinha atrativos para o senso comum. " O elaborador do
currículo deverá ser primeiro um analista da natureza humana e dos negó­
cios humanos."23* Deveria penetrar no mundo dos negócios e descobrir
"habilidades, atitudes, hábitos, estimativas e formas de conhecimento" es­
pecíficos que os seres humanos necessitam. Estes passariam a ser os objeti­
vos do currículo. N o caso em que essas múltiplas necessidades não fossem
atendidas por "experiências indiretas", então "experiências diretas" deve­
ríam ser oferecidas através do currículo. Bobbitt enunciou o princípio bá­
sico: " O currículo do treinamento direto deve ser elaborado a partir das de­
ficiências apresentadas pelos indivíduos depois que tiverem tido tudo o
que pode ser oferecido pelo treinamento indireto.,/1A O currículo era o

21 J.F. Bobbitt. "High-School Cost", in Th e S c h o o l R eview , 23, n9 8,1915, p. 505.


22 Franklin Bobbitt. The Cu rriculu m . Boston, Houghton Mifflin Company, 1918,
p. 41.
f . Ib id ., p. 43.
Ib id ., p. 45 (am grlfo no original).
116 análise do passado

mecanismo que remediaria os efeitos puramente casuais da vida cotidiana


de modo que fosse alcançado o produto padrão que a socialização indireta
conseguia alcançar de modo muito imperfeito.
Um dos efeitos paralelos de tal concepção de currículo foi a ampliação
de seus objetivos que passaram a incluir o dom ínio ilimitado da atividade
humana. Em vez de ser apenas o repositório da herança intelectual do ho­
mem, o currículo passava agora a abarcar a gama da experiência humana,
"a totalidade dos hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento,
valorações, ambições etc., que seus membros necessitam para o desempe­
nho de suas atividades vocacionais; da mesma forma, a totalidade do que é
necessário para suas atividades cívicas, suas atividades relativas è saúde,
suas atividades de recreação; sua linguagem; suas atividades sociais relativas
à família e à religião, bem como atividades sociais gerais".25 O produto
padrão deveria ser descrito e especificado em cada detalhe.
Uma única voz ergueu-se em oposição à "praga da padronização":foi
a do presidente emérito da Universidade de Harvard e principal responsável
pelo Relatório da Comissão dos Dez, Charles W. Eliot. Eliot, então com 89
anos de idade, chamou a atenção para o fato de que, conquanto a padroni­
zação dos movimentos do operário na indústria pudesse resultar em produ­
tividade crescente, "o resultado inevitável era a destruição do interesse do
trabalhador por seu trabalho". A padronização, argumentava ele, estava
também produzindo o mesmo efeito na educação. E, além do mais, era an­
titético ao verdadeiro processo da educação tal com o ele o via. " O verda­
deiro objetivo educacional", dizia ele, "é o máximo desenvolvimento da
capacidade individual de poder, não apenas na infância ou na adolescência,
mas no decorrer da vida. Padrões fixos de trabalho, de estudo, de modelos
de vida familiar, são inimigos inequívocos do progresso do corpo, da mente
e da alma do hom em ."26 £ evidente que o espírito da época não admitiria
uma concepção tão anacrônica de educação.

Padronização e Diversificação do Produto


Além de suas implicações com referência ao indivíduo como produtor,
a metáfora da produção na teoria do currículo suscita implicações muito
importantes quanto ao indivíduo considerado com o produto. Por volta de
1920, ocorreu um esforço gigantesco para reformular o currículo através
da padronização e predeterminação do produto.
Com o de hábito, Bobbitt deu o tom:

25 ib id .. p. 43.
26 Carta ao N e w Y o r k Tim es, 72 (23, 1946), p. 12; 17 de agosto, 1923© pela The
York Times Company. Citado com permissão.
burocracia e teoria de currículo 117

No mundo da produção econômica, um dos grandes segredos para o sucesso é a pre­


determinação. A administração predetermina com grande exatidão a natureza dos
produtos a serem elaborados e, em relação aos outros fatores, a qualidade do produ­
to. Os administradores padronizam e, portanto, predeterminam os processos a serem
utilizados, a quantidade e a qualidade do material bruto a ser empregado em cada ti­
po e unidade do produto, o tipo e quantidade de trabalho a ser feito e o tipo de con­
dições sob as quais o trabalho deve ser feito ( . . . ) O mundo dos negócios está institu­
cionalizando a predeterminação e desenvolvendo uma técnica adequada e eficiente.
Má uma noção cada vez mais forte na profissão educacional de que devemos especifi­
car os objetivos da educação. Devemos também institucionalizar a predeterminação e,
até onde as condições de nosso trabalho permitirem, desenvolver uma técnica de pre­
determinação dos resultados específicos a serem obtidos.27

A técnica è qual Bobbitt se referia, a análise das atividades do homem


em unidades de comportamento específicas e especializadas, passou a ser
concebida como análise de atividade. Por volta de 1920, Bobbitt já era se­
guido em sua campanha pela reforma do currículo, de acordo com as dire­
trizes do modelo burocrático, por líderes educacionais extremamente in­
fluentes tais como W.W. Charters e David Snedden. Em essência, a refor­
ma iniciada na década de 1920 consistiu em usar a análise de atividade para
eliminar o que não era funcional, o "peso m orto" no currículo. Isso estava
sendo feito, progressivamente, com referência a certos grupos na escola.
" A situação do currículo tornou-se crítica", declarava Charters, em 1921.
"A s massas que enviam seus filhos ás escolas estão cada vez mais inquietas
com relação ao que consideram ser conteúdo útil nas aulas."28
A o lado dessa preocupação com as massas. Charters também trabalha­
va no sentido de mostrar como um currículo deveria ser elaborador para
um grupo identificável, as mulheres. Elaborou um currículo especialmente
para mulheres, como parte do famoso estudo por ele feito para o Stephens
College de Colúmbia, no Missouri. Charters se propunha elaborar um pro­
grama que propiciasse "treinamento específico para a tarefa específica de
ser mulher".29 O que consistia em ser mulher, evidentemente, seria deter­
minado através da análise de atividade. Mulheres de todo o país foram so­
licitadas a escrever uma descrição completa do que faziam durante a sema­
na e 95 mil respostas foram recebidas. A s respostas foram então analisadas
e agrupadas em, aproximadamente, 7.300 categorias tais como alimento, ves­
timenta e saúde. Usando tais atividades como base. Charters elaborou um
currículo para o Stephens College.

27 Franklin Bobbitt. 'The Objectives of Secondary Education", in The S c h o o l Review ,


28 (n° 10, dezembro de 1920), p. 738.
28 vv.W. Charters. "The Reorganization of Women's Education", in E d u ca tio n a l
R eview , 62 (n9 3, outubro de 1921), p. 224.
29 W.W. Charters. "Curriculum for Women", University of Illinois. B ulletin, 23 (n?
27, margo de 1926), p. 327.
118 análise do passado

Tal como Taylor julgara necessário identificar pequenas unidades de


trabalho, assim os líderes educacionais do período empenharam-se na ta­
refa de identificar unidades, em toda atividade humana, como o primeiro
passo para o planejamento do currículo. Segundo as palavras de Charters,
o trabalho consistia em "encontrar o que as pessoas devem fazer e mos­
trar-lhes como devem fazê-lo".303 1 As possibilidades eram ilimitadas. Se as
mulheres eram identificadas e treinadas para serem mulheres, assim tam­
bém qualquer outro grupo, passível de identificação em nossa sociedade,
poderia ser treinado para desempenhar o seu papel. Certamente todas as
pessoas seriam treinadas para desempenhar algumas atividades em comum,
tais como algumas das que estão associadas à conservação da eficiência
física, mas seus papéis diferenciados na sociedade poderiam também ser
programados. Com o nas propostas de hoje, tais programas poderiam ser
divulgados sob a bandeira da flexibilidade curricular e do ensino indivi­
dualizado.
Paradoxalmente, o esforço para diversificar o produto segundo as li­
nhas de destinação provável exigiram um esforço ainda maior para padro­
nizar as unidades de trabalho. A diversificação do produto não poderia
ser conseguida apenas pela diversificação de trabalho e criação de uma
grande variedade de atividades na escola, mas sim pela combinação das uni­
dades de trabalho padronizadas de forma mais eficiente para a fabricação
de produtos específicos. O homem que tomou a dianteira nesse aspecto do
movimento da eficiência social foi David Snedden. Em 1921,Snedden ha­
via escrito: "P or volta de 1925, pode-se esperar confiantemente, as mentes
que orientam a educação terão enunciado, a partir das perplexidades de
nossa situação atual, milhares de objetivos educacionais específicos, cuja
consecução será de valor comprovado para nossa sociedade."3> Snedden
dedicou-se, nos anos imediatos, à realização de tal profecia e também à
diferenciação do currículo de m odo que os objetivos certos fossem indica­
dos para os "g ru p o s" certos.
Os grupos por ele mencionados eram definidos como "qualquer grupo
considerável de pessoas que tivessem uma grande semelhança entre si quan­
to â posse de qualidades importantes para sua educação escolar".32 Os
objetivos, portanto, não seriam utilizados indiscriminadamente, mas
apenas com referência ao material bruto. Esse era um problema específico,
segundo Snedden, das últimas séries da escola de 1P grau, momento em
que "a s diferenças de capacidade, de condições extra-escolares e de pers­
pectivas surgirão de maneira flagrante, forçando-nos a diversificar os currí-

30 Ibid., p. 328.
31 David Snedden. So cio lo g ica l D eterm ination o f O bjectives in E d u ca tio n . Filadélfia,
J.B. Lippincott Company, 1921, p. 79.
32 David Snedden. "Case Group’ Methods of Determining Flexibility of General
burocracia e teoria de currículo 119

culos em mais ramos do que até agora suspeitamos".*33 Essa divisão da po­
pulação escolar em grupos adequàdos, pelo menos na concepção de Sned­
den, exigia atenção cuidadosa para a padronização e a atomização do currí­
culo. Provavelmente o melhor exemplo de unidade mínima curricular, se­
gundo Snedden, o "p e t h "* é uma simples palavra soletrada.34
Os "p eth s", contudo, devem ser agrupados para formar "sequências",
classificações de "práticas no desempenho da vida adulta" tais como "c o n ­
servação da saúde através de práticas preventivas" para as quais Snedden
estimava serem necessários de 50 a 100 "p eth s", e condutas morais (inclu­
indo companheirismo), para as quais o mesmo número era avaliado. A se­
quência de participação em diversas atividades, entretanto, solicitava nú­
meros diversificados também de "peths". Um motorista de automóvel, por
exemplo, exigia apenas de 10 a 2 0 “p eth s", enquanto um fazendeiro ou
um construtor exigiria de 200 a 500 "peths". Um "lo te ", por sua vez, era a
"quantidade de trabalho que pode ser realizado, ou o caminho percorrido
pelos alunos de características modais (dentre as relacionadas à atividade
considerada) em 60 horas marcadas pelo relógio".35 Assim, tal como no
taylorismo, os padrões de eficiência eram estabelecidos segundo unidades
de trabalho isoladas de acordo com os níveis de desempenho ideais. Na
realidade, grande parte do trabalho de Snedden segue de perto o de um dos
maiores discípulos de Taylor, Frank Gilbreth, que identificou 18 unidades
de movimento, por ele chamadas de "therbügs", imortalizando assim o seu
nome pelo uso de um anagrama.36
Ainda assim, a estranha obscuridade da terminologia educacional do
período, de certa forma, mascara as sérias implicações subjacentes ao m o­
delo burocrático aplicado à teoria curricular. A criança em idade escolar
tornou-se algo a ser moldado e manipulado de modo que se encaixasse em
seu papel social predeterminado. Os departamentos de orientação sonda­
vam suas aptidões individuais para determinar quais de suas potencialida­
des eram dignas de ser exploradas. Frequentemente, essa orientação políti­
ca era adotada em nome de uma modificação no ultrapassado currículo

Curricula in High Schools", in School & Society, 17 (n? 429, março de 1923), p. 290*
33 David Snedden. "Junior High School Offerings", in School & Society, (n9 520,
dezembro de 1925), p. 740.
* “P eth " 6 uma palavra criada por Snedden, que nao tem correspondente em portu­
gués. (N. da T.)
34 David Snedden. "Planning Curriculum Research, I", in School & Society, 22
In? 557, 29 de agosto de 1925), pp. 259-65.
35 Snedden, "Junior High School Offerings", op. c it., p. 741. ’
36 Outra contribuição para a imortalidade de Gilbreth foi a sua descrição, feita por
Clifton Webb, como o super eficiente pai, no filme Cheaper b y the Dozen.
Se perder, rasurar ou sublinh..
120 análise do passado livro, terá que indeniza-lo a Bibhotece
da Fundação.
acadêmico para melhor adaptá-lo à nova clientela da escola secundária, o n­
de, agora, predominavam os menos favorecidos. 0 currículo tornava-se
apenas mais democrático. Mas, como Ellul pôde constatar, as potencialida­
des do indivíduo que eram identificadas tendiam a coincidir, como por um
passe de mágica, com as necessidades da moderna sociedade industrial.37 A
medida que o material bruto era processado, através do currículo, em dire­
ção a seu último estágio, a mera eficiência aconselhava um currículo diver­
sificado, de tal modo que atendesse à variedade do trabalho humano que
uma moderna sociedade industrial exigia.
0 currículo ideal de Snedden, de unidades padronizadas de trabalho
organizadas nas combinações mais eficientes para "g ru p o s" distintos, sem
dúvida jamais foi posto em prática. A influência dessa concepção de cur­
rículo foi todavia bastante grande. Já em 1923-24, quando George S.
Counts realizou o seu clássico estudo sobre o currículo da escola de 29
grau, a multiplicidade de tipos de currículo destinados a diferentes grupos
da população dentro das escolas era evidente. Dos 15 sistemas escolares
municipais estudados, apenas dois, o de Detroit e o de Kansas City, utiliza­
vam um sistema de disciplinas obrigatórias e eletivas nos programas de suas
escolas de 29 grau, em vez de uma série de currículos rotulados. Los A n ­
geles, onde a influência de Bobbitt, sem dúvida, era muito grande nesse
período, mantinha 18 currículos diferentes em suas escolas de 29 grau.
Em Newton, Massachusetts, por exemplo, havia os 15 seguintes currículos
diversificados.*38 clássico, científico, geral, comercial, de estenografia, de
secretariado, artes domésticas, agricultura, impressão, eletricidade, mecâ­
nica, marcenaria, desenho, automobilismo e carpintaria. O princípio de
predeterminação era, desse modo, aplicado a papéis vocacionais diversifica­
dos em acréscimo ao papel de cada um como cidadão, pai, membro da
Igreja e outros.
N o ano escolar de 1923-24, os Lynds também observaram em Middle-
town "u m a preocupação evidente (...) em impor atitudes sociais a seus
cidadãos mais jovens".39 Isso, em parte, refletia-se na multiplicidade de
cursos exigidos em treinamento cívico destinados a manter "a união da
comunidade contra as várias tendências divisórias".40 A inculcação de
atitudes cívicas adequadas só era ultrapassada em importância pela prepa­
ração vocacional. A o entrar na escola de 29 grau, o aluno de Middletown

37 Jacques Ellul. The Technological S o cie ty . Nova York, Vintage Books, 1964, pp.
358-63.
38 George S. Counts. The S e n io r High S c h o o l Curriculum . Chicago, University of
Chicago Press, 1926, pp. 12-14.
39 Robert S. Lynd e Helen Merrell Lynd. M iddletow n. Nova York, Harcourt, Brace
& Company, Inc., 1929, p. 197.
40 Ib id ., p. 196.
burocracia e teoria de currículo 121

escolhia, dentre 12 cursos, oito que eram específicamente vocacionais. A


educação em Middletown estava-se tornando, de forma evidente, uma pre­
paração específica para certos papéis adultos sancionados pela comunidade.
A partir dos meados da década de 1920, começaram a surgir sinais de
declínio na teoria da eficiência como ideal educacional predominante e do
controle social como função das escolas. A contribuição de Bobbitt ao
Twenty-Sixth Yearbook, da National Society for the Stu d y of Education,
de importância reconhecida, é uma curiosa negação de alguns dos dogmas
básicos relativos ao currículo que ele havia proposto no mais popular de
seus livros, publicado apenas dois anos antes. Em H ow to M akea Curriculum,
Bobbitt enunciara como uma de suas premissas básicas que " A educação
tem como finalidade, primordialmente, a idade adulta, não a idade infantil.
Sua responsabilidade fundamental é preparar para os 50 anos de idade
adulta, e não para os 20 anos de infância e juventude".41 Foi a partir dessa
premissa que Bobbitt justificou sua postura a favor da análise das ativida­
des do adulto como a fonte dos objetivos do currículo. O desempenho
eficiente das atividades adultas de todos os tipos era o ideal para o qual
todo o currículo se voltava. Em 1926, entretanto, Bobbitt chegou a declarar:

A educação não deve preparar primordialmente para a vida em um futuro remoto.


Bem ao contrário: propõe-se manter alto o nível de vida atual, tomando-o intenso,
abundante, fecundo e plantando-o solidamente nos sulcos do hábito (...). Em seu
sentido mais legitimo, não se pode preparar para a vida. Só se pode viver.42

Uma declaração desse tipo só pode indicar o repúdio ao modelo de produ­


ção na teoria curricular, j í que nega princípios centrais tais como os de
predeterminação e de previsibilidade. Quando, em 1934, Bobbitt foi soli­
citado a apresentar uma declaração que sintetizasse sua teoria sobre currí­
culo, a rejeição de seu trabalho anterior ficou totalmente evidenciada e era
praticamente radical.43 Na década de 1930, o ideal de eficiência social
para a educação e a metáfora da produção como base para a teoria de cur­
rículo estavam obviamente em período de declínio — declínio esse que,
entretanto, se verificou ser apenas temporário.

41 Franklin Bobbitt. H o w to M a k e a Cu rriculu m . Boston, Houghton Mifflin Company,


1924, p. 8.
42 Franklin Bobbitt. "The Orientation of the Curriculum-Maker", in T h e Fo u n d a ­
tions o f Curriculum -M aking. Twenty-Sixth Yearbook of the National Society for the
Study of Education, Parte II. Bloomington, Illinois, Public School Publishing Com­
pany, 1926, p. 43.
43 Franklin Bobbitt. "A Summary Theory of the Curriculum", in S o c ie ty fo r C u r­
riculum S t u d y N e w s B ulletin 5 (n? 1,12 de Janeiro de 1934), pp. 2-4.
122 análise do passado

O Renascimento Contemporâneo
Assim como o primeiro grande impulso no sentido de padronização,
predeterminação e fragmentação no currículo das escolas ocorreu como
consequência da primeira revolução industrial, o ressurgimento dessas
tendências no currículo foi decorrência da segunda revolução industrial,
às vezes chamada de revolução eletrônica ou tecnológica. Para sermos
exatos, algumas diferenças são evidentes. Em primeiro lugar, a teoria do
behaviorismo passou a usufruir o status de lei canônica nas ciências sociais
e, conseqüentemente, somos instados a indicar as especificações que evi­
denciem como o aluno passa a agir em termos de comportamento obser­
vável. Em segundo lugar, a doutrina da eficiência social da década de
1920 recebeu um leve verniz de respeitabilidade acadêmica, de modo que
as especificações modernas tendem a exigir que o aluno identifique certos
pontos em um mapa, ou enumere sem hesitação as valências de um con­
junto de elementos químicos, em vez de enfatizar atividades práticas,
não-acadêmicas.
Considerando tais características, o ideal burocrático de Snedden, em
que milhares de objetivos educacionais deviam ser usados como um mode­
lo para moldar o produto educacional, está hoje mais próximo do que
nunca de ser atingido. Os professores podem hoje escolher, num catálogo,
96 objetivos para o estudo da linguagem, da 7? à 9 ? séries, por três dólares,
ou 158 objetivos para ciências sociais (geografia) desde o jardim de infân­
cia até a 9 ? série, por quatro dólares, ou ainda, objetivos para literatura
inglesa, para as 10? e 12? séries, por três dólares.44 Snedden teria consi­
derado essas ofertas, ainda que fosse por três vezes o preço, com o uma pe­
chincha. Esses novos objetivos, além do mais, estão sendo evidentemente
formulados com tal precisão e sabedoria que um grande expoente da nova
burocracia foi levado a declarar com referência ao período anterior ao mi­
lênio atual: "O s educadores norte-americanos em geral utilizaram, quanto à
especificação dos objetivos educacionais, um nível de discurso que se po­
deria comparar aos grunhidos do homem de Neanderthal".45 "S ó podemos
lamentar", observa, "q u e milhares de alunos tenham sido educados em um
sistema de ensino baseado em idéias tão confusas sobre objetivos educa­
cionais."46

44 Instructional Objetives Exchange. W. James Popham, Director,Center for the Study


of Evaluation, University of California, Los Angeles.
45 W. James Popham. "Objectives and Instruction" American Educational Research
Association Monograph on Curriculum Evaluation. Chicago, Rand McNally & Com­
pany, 1969, pp. 32-33.
46 Ibid.
burocracia e teoría de currículo 123

Podamos evitar, aparentemente, idéias confusas, substituindo a preocu­


pação com os meios ou processos por uma preferência pelos resultados.47
A prática atual no campo curricular parece consistir no enunciado de listas
intermináveis de especificações pormenorizadas, em termos com po(lamen­
ta is, para só depois encontrar a "mistura de m eios" através da qual o pro­
duto possa ser mais eficientemente manufaturado. "O s julgamentos sobre
o êxito de um procedimento de ensino", dizem-nos, "são feitos tomando
por base, exclusivamente, os resultados, isto é, as mudanças no comporta­
mento do aluno que surgem como consequência do ensino. Somente se as
mudanças desejáveis no comportamento do aluno forem conseguidas, o
processo de ensino será considerado como tendo êxito."48 A consecução
eficiente do produto final torna-se o critério pelo qual os meios são sele­
cionados.
Uma rígida dicotomia entre meios e fins foi exatamente o resultado
da introdução da linha de montagem na primeira revolução industrial. 0
trabalho só era importante na medida em que servia de instrumental para
atingir o produto desejado. O êxito da linha de montagem decorre do fato
de que reduz o processo de produção a unidades tão simples que o resul­
tado final previsto é praticamente garantido. Os movimentos do trabalha­
dor tornam-se tão elementares e rotineiros que, de maneira inevitável, o
produto emerge, independentemente da vontade ou do desejo consciente
do trabalhador. John McDermott, em relação ao efeito da linha de monta­
gem, observou o seguinte: "(...) já que cada operação usa apenas uma pe­
quena fração da habilidade do trabalhador, há uma grande probabilidade
de que a operação seja realizada de um modo minimamente aceitável. Por
outro lado, se cada operação exigisse toda a habilidade do trabalhador,
haveria erros frequentes na operação, perturbações frequentes no fluxo de
trabalho e, consequentemente, uma imprevisibilidade absoluta quanto è
qualidade do produto final".49 Para garantir-a previsibilidade e a eficência
em educação, as técnicas utilizadas na indústria foram introduzidas levan­
do ao mesmo resultado. O trabalho perde toda relação orgânica com o pro­
duto final.
Tome-se, por exemplo, o programa bastante difundido, denominado
Individually Prescribed Instruction. O s professores preparam as instruções
— indicando o que a criança deverá realizar. A criança, depois de receber
uma ordem, coloca um disco em um equipamento de som e uma voz de­
sencarnada pergunta: "ô i! Com o vai você?" Pausa para a resposta. "Hoje

47 W. James Popham. "Focus on Outcomes: A Guiding Theme for ES'70 Schools",


51 (n9 4, dezembro de 1969), pp. 208-10.
in P h i D elta K a ppan
4® ib id ., p. 208.
49 John McDermott 'Technology: The Opiate of the Intellectuals", in N e w Y o rk
R ev iew o f B o o k s 13, (n9 2, julho de 1969), p. 34.
124 análise do passado

vamos aprender os sons das letras. Você tem um lápis?" A criança respon­
de, e é então levada a fazer certas tarefas. Se a criança for capaz de fazer
tais tarefas, com 8 5 % de precisão, é recompensada com uma nova ordem.
Se não conseguir, é-lhe oferecido treinamento de recuperação até que con­
siga o padrão de desempenho desejado.s0 Seu progresso é cuidadosamente
registrado por um computador â medida que prossegue nas unidades-padrão
do trabalho. Individualidade, aqui, significa a velocidade com que um indivi­
duo percorre as unidades-padrão do trabalho. Evidentemente, da mesma
forma que a administração de uma companhia pode tornar o tédio de uma
linha de montagem tolerável, escalonando um número científicamente de­
terminado de intervalos para o café, assim também o moderno tecnólogo
pode tornar o trabalho escolar tolerável, inserindo em seu sistema um es­
quema adequado de atividades paralelas. Mas isso terá a mesma probabili­
dade de provocar prazer em relação à atividade intelectual que têm os inter­
valos para o café de restituir a dignidade ao trabalho.
Tanto na educação como na indústria, a padronização do produto tam­
bém significa a padronização do trabalho. A atividade educativa que pode
constituir-se em um todo orgânico e ter um significado vital passa a ter
significado apenas em termos de sua contribuição para a elaboração efi­
ciente de um produto acabado. Tal como na indústria, o preço do culto à
eficiência é a alienação do trabalhador de seu trabalho — pela qual o senti­
do de continuidade e de integridade do empreendimento é destruído,
para aqueles que se engajam no sistema. Esta é a ameaça que a metáfora da
produção, que orienta a moderna teoria de currículo, representa para a
educação norte-americana.
O modelo burocrático, juntamente com suas sofisticações behavioristas
e tecnológicas, ameaça destruir, em nome da eficiência, o prazer que se
pode usufruir da atividade intelectual. O sentimento de deleite decorrente
da atividade intelectual é substituído pelo sentimento de urgência. A exci­
tação da caça é transformada num frio assassinato. O deslumbramento da
viagem é superado pela preocupação ansiosa com a chegada ao destino. E,
condicionar a vítima de modo que se sinta feliz por estar condicionada é,
indubitavelmente, menos humano do que a coerção aberta ou o suborno.
O paradoxo trágico da metáfora da produção aplicada ao currículo é
que a desumanização da educação, a alienação dos meios em relação aos
fins, o sufocamento da curiosidade intelectual apresentam muito poucas
compensações. Na estrutura corporativa, o trabalhador que se transformou
em um dente na imensa engrenagem burocrática é, pelo menos, recompen­
sado com um status financeito melhor e alguma oportunidade para o lazer.
A megamáquina, no antigo Egito, na qual a autonomia dos seres humanos5 0

50 "Individually Prescribed Instruction", in E d u ca tio n U .S .A . Relatório Especial.


Washington, D.C., National School Public Relations Association, 1968, p. 4.
burocracia e teoria de currículo 125

era sacrificada pela grande causa, que consistia em construir as pirámides,


teve como conseqüéncias, pelo menos, algumas medidas que acarretaram
uma produção agrícola maior e o controle das enchentes.sl Quais os bene­
ficios comparáveis que são hauridos de uma regulamentação equivalente
para a educação? A especificação do produto educacional, que exige, é
concomitante á sua trivialização. Um caso a ser considerado é o que acon­
tece com a história à medida que é particularizada nos projetos da década
de 1970 (Escolas Experimentais), muito prestigiados e generosamente
financiados. Uma, dentre as mais de 50 escolas experimentais, indicava,
como produtos educacionais da disciplina, os seguintes exemplos típicos,
sob a forma de itens, numa Ficha de Progresso Individual do Aluno, feita
pelo computador (antes conhecida como boletim):

Dada urna lista da qual estejam incluídos Sibley, Colonel Snelling, Father Galtier, J.J.
Hill, Ramsey, comerciantes de pele, missionários, soldados, fundadores de Minnesota,
e diversas informações corretas sobre suas contribuições, o aluno será capaz de encon­
trar a correspondência adequada entre as pessoas citadas e as informações conetas.
Depois de enunciados diversos dados, que descrevem as atividades madeireiras
tal como eram feitas antigamente e como o são no momento presente, em Minnesota,
o aluno será capaz de identificar as atividades madeireiras em Minnesota escrevendo
um P - para atividade madeireira primitiva, A - para as atividades madeireiras atuais
e D - para as duas - diante das afirmações respectivas.

Os produtos educacionais manufaturados a tal nível de particulariza­


ção, mesmo se multiplicados um milhão de vezes, só poderão ser irrelevan­
tes. A história (cónsiderando-se que historia é a disciplina representada por
esses resultados no desempenho) não é simplesmente a recitação exata de
pequenos pedaços ou fragmentos de informação. Nem pode qualquer outra
disciplina ser considerada com um conglomerado finito específico de fatos
e habilidades. Defini-las desse modo é torná-las banais.
Isso não quer dizer que os objetivos de ensino, por si mesmos, sejam
inúteis. Podem dar uma nova dimensão à atividade educacional; mas não
tâm significado fora do contexto dos meios para sua consecução. Há, certa­
mente, uma grande variedade de maneiras de considerar as relações com­
plexas entre meios e fins.5 52 Mas a criação de uma rígida dicotomia entre
1
meios e fins, ou a consideração apenas dos meios no contexto da eficiência
é, pedagogicamente falando, uma charlatanice. D o ponto de vista educa­
cional, a conduta, por si mesma, é pouco significativa. Por outro lado, é
sumamente importante saber o que leva um indivíduo a comportar-se de

51 Lewis Mumford. The M y th o f the M achine. Londres, Seeker & Warburg, 1967,
p. 12.
52 Ver, por exemplo: D.S. Schwayder. The Stratification o f Behavior. Nova York,
Humanities Press, 1965, pp. 144-64.
126 análise do passado

çerta maneira; ou seja, se determinado ato decorre apenas de condiciona­


mento ou de processos racionais de tomada de decisão.
A teoria moderna de currículo, atualmentfr influenciada pela análise
de sistemas, tem a tendência de considerar a criança simplesmente como
um insumo inserido em um dos extremos da grande máquina da qual ela
posteriormente emergirá, no outro extremo, como exsumo, apresentando
todos os comportamentos, as "competências" e as habilidades para as
quais foi programada. Mesmo quando o exsumo é diversificado, uma con­
cepção tão mecanicista da educação contribui apenas para a uniformização
e a desumanização do homem, e não para sua autonomia.
A concepção mecanicista do homem, a abordagem tecnológica da aná­
lise de sistemas aplicada aos assuntos humanos, a metáfora da produção na
elaboração do currículo, apresentaram uma perspectiva em com um : corres­
pondem a uma visão determinística do comportamento humano. O com­
portamento dos seres humanos é controlado no sentido de que as pessoas
façam exatamente as coisas específicas que alguém deseja que elas façam.
Isso pode assumir diversas formas: que as pessoas votem em dia de eleição,
que comprem o último detergente miraculoso, ou que recitem em ordem
as valências de 30, dentre 35 elementos químicos. Nas palavras de V on
Bertalanffy: "Estím u lo e resposta, insumo-exsumo, produtor-consumidor
são conceitos idênticos, apenas ditos com termos diferentes (...) as pes­
soas são manipuladas como merecem, isto é, com o gigantescos ratos de
Skin n er".“

53 Ludwig Von 8ertalanffy. R o b o ts, M o n , a n d M in d s: P sych o lo g y in the M o d e m


W orld. Nova York, George Braziller, Inc., 1967, p. 12. Citado com a permissSo do
editor. Copyright© 1967 de Ludwig Von Bertalanffy.
Se perder, rasurar ou sublinhar estt
livro, terá que indeniza-lo à Biblioteca
da Fundação.

C O M E N T A R IO A O A R T iG O DE K L IE B A R D
SO B RE B U R O C R A C IA E CU RRIiCU LO
Rosemary G. Messick, Lyra Paixao e Lilia R. Bastos

A s metáforas exercem grande poder sobre as formas de pensamento.


A tabula rasa, de Locke, e o "selvagem ¡nocente", de Rousseau, são
apenas dois exemplos de ¡magens lingüísticas que, durante séculos, têm
condicionado nossas várias maneiras de pensar acerca da criança e sobre
como esta se desenvolve. Baseado nisso é que Kliebard procura demonstrar
como a linguagem da eficiência econômica veio a obter status intelectual
no campo do currículo. Quer consideremos a metáfora econômica adequa­
da ou abominável, como forma de encarar problemas de currículo, o fato
é que os principáis tipos de instrumentos de tomada de decisão usados hoje
em dia são dela derivados.
Kirst e Walker (1971) identificam duas técnicas relacionadas, utiliza­
das para planejar o que é ensinado. Uma delas é a análise comportamental,
usada pela primeira vez por Tayior e, recentemente, retomada por Gagné.
Em essência, essa técnica analisa tarefas por sua decomposição em partes
e pelo estabelecimento de uma hierarquia de pré-requisitos. A outra técni­
ca é a análise de sistemas. Em resumo, esse procedimento começa por ela­
borar uma lista abrangente de resultados desejados e daí procede para a
construção de instrumentos de medida que verifiquem em que grau os
objetivos foram alcançados. A análise de custo-benefício é uma sofistica­
ção desse processo ao qual também pertence o atual movimento ligado
aos objetivos comportamentais e aos testes para medir competências.
Trata-se de procedimentos técnicos formais, que não se preocupam
em explicitar quem os usará nem em proveito de quem. Essas são questões
políticas, pois dizem respeito a poder e resolução de conflito. Assim, Klie­
bard encara a metáfora econômica como inspiradora de objetivos que, por
sua natureza, podem servir apenas a interesses industriais. Seu artigo tenta
transferir-nos do dom ínio da técnica para o dom ínio dos valores.
O confronto entre os dom ínios técnico e moral é vital em qualquer
profissão. Os grandes temas da vida moderna tendem a girar em torno
desse confronto. Devem-se permitir bebês de proveta? Devem usinas nu-

127
128 análise do passado

cleares ser construidas? Deve o condicionamento operante ser aplicado a


criminosos? Essas são algumas questões que exemplificam esse tipo de con­
fronto. Kliebard expõe com mestria as origens das justificações da orienta­
ção econômica da maior parte dos procedimentos contemporâneos do cur­
rículo. Fica patente que ele não aprova esse tipo de ênfase, embora não
apresente alternativas. A despeito de desejarmos um fecho para a argumen­
tação, não podemos culpar Kliebard por omissão, pois ele delimitou seu
estudo a determinado período histórico.
Para se obter uma idéia mais clara sobre o que inspirou Kliebard a es­
crever esse artigo, será útil passar do discurso de análise para o de descrição
e acompanhar o que aconteceu à metáfora econômica no curso da educação
norte-americana do século X X . Vallance (1973) relata uma mudança de ên­
fase na linguagem usada para justificar e reformular objetivos educacionais
— das necessidades sociais do indivíduo para o desenvolvimento do indiví­
duo dentro de um contexto social. Para sustentar a tese de que essa mu­
dança foi mais que semântica, Vallance relembra os movimentos que focali­
zaram o estudo do indivíduo e que floresceram no período 1920/1950 na
sociedade norte-americana. Houve grupos que estudaram a criança e conduzi­
ram pesquisas longitudinais, com grande número de sujeitos, para investigar
padrões de crescimento físico e mental. Houve grupos interessados em me­
didas mentais, que padronizaram instrumentos capazes de indicar diferenças
entre indivíduos. Houve o movimento da educação progressiva que buscou
liberar o currículo da orientação de controle social. Houve, como decor­
rência do movimento da educação progressiva, o desenvolvimento da
escola centrada na criança, onde eram os interesses desta que definiam o
ponto de partida para a aprendizagem. Mudara tanto a ênfase — das neces­
sidades sociais para as individuais — que, em 1961, a então prestigiada
Comissão de Política Educacional indicou, nesta ordem, os seguintes obje­
tivos* educacionais a serem alcançados: auto-realização, relacionamento
humano, eficiência econômica e responsabilidade cívica.
Kliebard está ciente dessa mudança. O que ele teme é que haja um
retorno à ênfase na eficiência organizacional. 0 movimento de controle de
resultados da aprendizagem do aluno ganhou ímpeto durante esta década
deteriorada por incertezas de ordem econômica e social que marcaram os
EUA. Em virtude dessas dificuldades, parece que enfraqueceu o apoio â
ordem em que apareciam os objetivos definidos pela Comissão Política
Educacional. N o momento, a eficiência econômica e a responsabilidade
cívica parecem ter recuperado sua proeminência, como objetivos educa­
cionais, na arena da educação norte-americana.
Para nós, a maior importância do estudo de Kliebard é, além de pro­
vocar o questionamento de nossos próprios valores, segunda dimensão de
envolvimento na leitura do texto, discutida na introdução a este trabalho,
ilustrar a linha de pesquisa sobre formulação de política educacional, ou
comentário 129

seja, a terceira dimensão aludida na introdução que fizemos a esse artigo


de Kliebard. O autor insiste em que os que trabalham em currículo se en­
gajem na análise da política educacional e na clarificação de valores. Se o
entrevistássemos, ele provavelmente diria que a única forma de os especia­
listas de currículo se infiltrarem no processo de formulação de política
seria estudando e escrevendo sobre o assunto. Para iniciar a discussão
sobre o que influencia e como é formulada a política educacional brasi­
leira, Kliebard poderia sugerir o estudo das seguintes questões: Com o o
Conselho Federal de Educação emite um parecer que define normas para
o país? Que tipos de argumentos são usados nesses pareceres? Que sistema
de pesquisa e consultoria apóia as deliberações do Conselho? Qual o rela­
cionamento entre as secretarias e departamentos do MEC e os membros
do Conselho? Estudos dessa natureza seriam de grande valia para a com­
preensão da situação atual e para lançar luz ao planejamento futuro. Po­
deriam, também, servir de base ao debate e à articulação da política edu­
cacional brasileira.

Referências Bibliográficas
Kirst, Michael W. e Walker, Decker F. — "An Analysis of Curriculum Policy-Making",
in R ev iew o f Edu ca tio n a l Research , 1971, 41, pp. 479-509.
Vallance, Elizabeth — "Hldlng the Hidden Curriculum: An Interpretation of the
Language of Justificaron of 19th Century Education", in C u rricu lu m T h e o ry
N etw o rk , 1973,4, pp. 5-21.
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------- -------------— •«•li aa cuuui^iu,
educação, «luyuc
Joyce icm
tem yvji
por uujç*
obje-
.. *íor novos esquemas para o estudo do currículo. Torna-se essencial
observar que ambos escrevem em nome do humanismo. No entanto, essa
orientação comum não os conduz a enfoques e direções semelhantes. Klie-
fd, como vimos, prefere reflexão e análise. Joyce, como veremos, inter­
preta o passado como meio para fazer propostas sobre o futuro. Diferem,
também, sobre lugar e uso da tecnologia. Kliebard considera-a como meio
inadequado ao alcance de objetivos educacionais, na medida em que tende
a dispersar nossa concentração da discussão ampla desses objetivos. Para
Joyce, a tecnologia deve ser usada para fortalecer os objetivos que procu­
ram mais humanidade na sociedade. Enquanto Kliebard perguntaria o que
significa "mais humanidade na sociedade", Joyce voltaria sua atenção para
a questão: como planejar o currículo para assegurar esse objetivo?
Johnson, autor do artigo que aparece no primeiro capítulo deste livro,
não concordaria com a definição de currículo proposta por Joyce. Este o
concebe como empreendimento de grande abrangência, incluindo elabora-
dores de novos currículos, produtores de material de ensino, supervisores
e outros profissionais que planejam o processo educacional.
A utilidade desse conceito reside no fato de abranger toda a variedade
das tarefas ligadas ao ensino. (A única razão para a não-inclusão do pro­
fessor deve relacionar-se à separação entre planejamento e execução, que
Joyce não chega a explicitar.) A combinação dessas facetas permite-lhes in-
ter-relacionamento, sem os obstáculos das fronteiras de dom ínio erigidas
pela percepção de alguns indivíduos, como, por exemplo, Johnson.
Outro aspecto positivo do artigo de Joyce é o ecletismo. A o organizar
modalidades curriculares de acordo com as exigências e peculiaridades do
indivíduo e da matéria, Joyce esvazia bastante os atuais argumentos contra

130
introdução 131

a escola. Críticos como lllich (1973), Freire (1978) e Holt (1964) tendem
a ser unidimensionais em suas análises.
Eles atacam a natureza fechada, a falta de consciência social e o des­
respeito pelo indivíduo, presentes na escola. Joyce aceita essas críticas co­
mo válidas, embora parciais, e aponta soluções, pela orquestração de um
conjunto de variáveis de ensino.
Subjacente a esse artigo, percebe-se uma preocupação do autor com o
fato de os especialistas em currículo se concentrarem na tarefa de transmis­
são mais eficiente da cultura, ignorando a tarefa, igualmente importante,
de ajudar a criar uma experiência mais humanística, exceto pela indicação
de que a tarefa básica do especialista em currículo é definir as missões
educacionais.
Sentimos necessidade de orientação mais explícita sobre como relacio­
nar esses objetivos amplos, ou missões educacionais, ao conteúdo do currí­
culo. A discussão de Scheffler (1958) sobre esse problema constitui uma
tentativa bem elaborada para definir objetivos educacionais e ilustrar como
o conteúdo do currículo pode deles deduzir-se. Vale a pena rever o texto
de Scheffler, pois serve como trampolim â compreensão das preocupações
de Joyce sobre planejamento.
Para Scheffler, o conteúdo educacional deveria auxiliar o aluno a al­
cançar o máximo de auto-suficiência, de maneita tão econômica quanto
possível. A economia de determinada área de conteúdo deveria ser julgada
em termos do esforço requerido para ensiná-la, do esforço requerido para
aprendê-la e da medida em que seja transferível a outra área. Assim, por
exemplo, ensinar-se teoria de conjuntos a crianças no estágio pré-operacio­
nal, ou operacional, pode não atender ao critério de economia, outros as­
pectos sendo mantidos constantes.
Para atingir a máxima auto-suficiência, acredita Scheffler, o conteúdo
selecionado deve ser capaz de auxiliar o aluno a tomar decisões pessoais e
morais responsáveis. O relacionamento de conteúdos específicos a essa ha­
bilidade inspira os alunos a demonstrarem os traços de auto-suficiência:
"consciência, consideração dos prós e contras de formas de ação alternati­
vas, compreensão das escolhas e modos de vida de outras pessoas, determi­
nação sem rigidez, liberação de formas estereotipadas de pensamento e de
percepção" (p. 469). Todas as matérias têm potencial para desenvolver
muitas dessas qualidades. A literatura, por exemplo, pode oferecer conteú­
do que desenvolva empatia, embora seja simplista argumentar que, sozi­
nha, tenha esse potencial.
Scheffler observa, também, que a auto-suficiência exige habilidades,
pois decisões de ordem pessoal e moral não são tomadas no vácuo. Conte­
údos de linguagem, matemática e ciência, instrumentais ao pensamento au­
to-suficiente, são justificáveis segundo o ponto de vista de Scheffler. O pro-
132 análise do passado

blema técnico é identificar o que seja mais válido nessas áreas instrumen­
tais e introduzi-lo numa seqüência de ensino.
Além dos fundamentos morais e dos instrumentos para expressar-se, a
auto-suficiência requer poder intelectual. Para Scheffler, esse poder vem de
conteúdos que desenvolvem, no aluno, habilidade lógica, lingüfsticae crítica.
A s variáveis economia, contribuição moral, conteúdo instrumental,
poder intelectual, ou outras, podem servir de ponte entre as definições de
objetivos amplos e a seleção do conteúdo curricular. Essas duas decisões
precisam ocorrer antes ou, no máximo, durante o processo de consideração
das possibilidades de procedimentos tão bem delineados por Joyce.

Referências Bibliográficas
Freire, Paulo —Pedagogia d o s oprim idos. Rio, Paz e Terra, 1978.
Holt, John —H o w C h iidren Fail. Nova York, Pitman, 1964.
Illich, Ivan —So ciedade sem escolas. Petrópolis, Vozes, 1963.
Scheffler, Israel — "Justifying Curriculum Decisión'', in S c h o o l R eview , 1958,66,
pp. 461-472.
Se perder, rasurar ou sublinhar esU
livro, terá que indeniza-lo à Biblioteca
da Fundação.
OS E S P E C IA L IS T A S EM C U R R ÍC U L O DO F U T U R O *
Bruce R. Joyce

Joyce analisa os domínios dos que trabalham em currículo, em termos das


causas para a falta de impacto deste, e propõe idéias para um tipo diferente
de futuro para esse campo, que acarretaria uma mudança de foco do nível
de escola para o de sistema educacional, com suas respectivas missões. Apli­
cando estratégias de engenharia, Joyce sugere que a primeira tarefa para se­
lecionar uma missão educacional seja identificar os domínios - pessoal, so­
cial e acadêmico - através dos quais o programa será introduzido na vida
do estudante. Além disso, desenvolve três tipos ou modalidades de ensino
que podem ser conjugados na vida dos alunos. A orquestração dessas mo­
dalidades - auto-ensino, tutorial e questionamento em grupo - para servir
a uma ampla variedade de alunos leva ao clímax do processo de desenvolvi­
mento de currículo de Joyce.

Introdução
Consideramos, os que trabalham na área de curri'culo, tecnólogos que
não podem, como certos tecnólogos o fazem, trabalhar sem um objetivo
moral e decorrentes restrições éticas a seu comportamento. A tecnologia
do especialista em currículo é a tecnologia do planejamento em educação,
já que o planejamento do currículo está no cerne do planejamento educa­
cional, lidando, como o faz, com a definição dos fins educacionais e a en­
genharia dos meios para a consecução dos mesmos. A responsabilidade m o­
ral dos que trabalham com currículo decorre das oportunidades humanísti­
cas inerentes è educação. A educação pode humanizar ou desumanizar, dis-

* Fonts: In McClure, R.M. (org.). Th e C u rricu lu m : R e tro sp e ct a n d P rospect. Chicago,


The University of Chicago Press, 1971.

133
134 análise do passado

seminar amor ou cooperar com o terror, ser uma atividade exercida com
intensa alegria ou como uma obrigação servil, pode ajudar a construir um
mundo social melhor ou permitir que o modelo antigo permaneça inalterado.
No passado, os planejadores da educação mostraram-se tecnicamente
incompetentes (incapazes, muitas vezes, de esclarecer os fins ou de criar os
meios) e moral ou tecnicamente incapazes de desencadear uma revolução
humanística no campo educacional.
Especular sobre o futuro dos especialistas em currículo é tentar conci­
liar as forças que, até agora, delimitaram sua área com o novo impulso que
representa o rumo que se esperaria fosse tomado daqui por diante. Essas
duas preocupações — esclarecer o passado do especialista em currículo e
oferecer um quadro de referência para modificar seu trabalho — determina­
ram a feitura deste artigo.**

Proposta para o Aprimoramento da Área


Vamos dedicar-nos à tarefa de criar uma espécie diferente de futuro
para o especialista em currículo, diferente daquele que seu papel histórico
nos levaria a imaginar, e considerar um conjunto de propostas através das
quais um tipo diferente de campo de estudos poderia emergir. Tais propos­
tas pretendem constituir a base sobre a qual a tecnologia do currículo po­
deria desenvolver-se — uma base que permitisse aos especialistas em currículo
estabelecer as especificações de tipos de educação humanísticos atraentes e
de instituições não-burocráticas, que pudessem manter e revitalizar os
mesmos e que também capacitasse os especialistas em currículo a criar tais
tipos de educação e de instituições.

P rim e ira P r o p o s ta
O cam po curricular deveria desenvolver um conjunto de teorias de tra­
balho e de engenharia relacionado com o aprimoramento da educação. Ne­
cessitamos de algumas teorias gerais que possam abarcar m uitos tipos dife­
rentes de missões educacionais e muitas espécies diferentes de estratégias
para alcançá-las. Em acréscimo, precisamos de conjuntos de subteorias que
levem em consideração m undos específicos presumidos, meios específicos
e que sejam voltadas para tipos específicos de problemas educacionais.
Esses quadros de referência teóricos para a ação devem ser desinstitu­
cionalizados no sentido de que não pressuponham que qualquer tipo espe­
cífico de instituição ou de professor sejam característicos dos contextos
nos quais a educação deverá ocorrer.

** A primeira parte do artigo foi eliminada, já que, em essência, repete os pontos tra­
tados no extenso e bem mais abrangente artigo de Kliebard sobre burocratização. Su­
gere-se a leitura do mencionado artigo de Kliebard, neste volume, antes de prosseguir
no estudo de Joyce. (N. das Orgs.)
os especialistas em currículo 135

Pelo fato de havermos, durante muito tempo, trabalhado dentro dos


limites da escola como instituição e do papel do professor tal como é co-
mumente definido, essa tarefa não será fácil, pois grande parte da teoria
curricular e subteorías existentes estão ajustadas à estrutura atual da escola
e ao papel onipresente do professor. Precisamos erigir conjuntos de pro­
postas criativas que possam ser usadas para concretizar uma imensa varie­
dade de ambientes educacionais, incluindo as formas institucionais que
lhes possam servir de base. Para elaborar tais propostas, podemos delinear
alguns instrumentos gerais e outros mais específicos.

Instrumentos gerais para especialistas em currículo


Alguns instrumentos gerais de planejamento de programas podem ser
aplicados à elaboração de propostas inovadoras. Por exemplo, procedimen­
tos de planejamento de "sistem as" podem ser aproveitados para essa finali­
dade, se forem utilizados para criar objetivos e meios alternativos em vez
de identificar apenas o caminho mais econômico para determinados fins.
Um exemplo promissor de alternativa oriundo da teoria de sistemas é o
Projeto de Formação de Professores do U.S. Office of Education. Nesse
projeto, 10 instituições receberam financiamento para apresentar (inde­
pendentemente) as especificações de modelos conceptuais de programas de
educação, para professores de 19 grau. Cada uma das 10 equipes seguiu
aproximadamente os mesmos passos no planejamento (elaboração de mo­
delos de desempenho, desenvolvimento de especificações de conteúdo,
análise das necessidades do sistema de apoio, especificação dos sistemas de
administração e assim por diante). O resultado foi uma variedade de con­
cepções alternativas em relação ao professor, aos programas de formação
de professores e à implementação de planos que ampliaram, em vez de
restringir, as possibilidades de planejamento de programas para a formação
do professor. Essa experiência é encorajadora porque exemplifica como os
procedimentos de "sistem a" — o instrumento mais poderoso no planeja­
mento de programas no campo curricular — pode ser usado para criar um
número maior de opções. Essa aplicação de planejamento sistêmico neces­
sita de uma investigação séria,1 já que o campo curricular, durante muito
tempo, norteou-se por umas poucas alternativas em vez de criar uma rica
faixa de possibilidades com bases sólidas e sujeitas a comprovação.

Instrumentos específicos
Além do uso de instrumentos gerais, tais como o planejamento de sis­
temas, teorias e paradigmas específicos tomados de empréstimo às ciências

1 Joel L. Burden e Kaliopee Lanzillotti. A R eader's G u id e to the C om prehensive


M odels fo r Preparing E lem e n ta ry Teachers. Washington, ERIC Clearinghouse on
136 análise do passado

sociais e comportamentais podem ser aproveitados na elaboração de teo­


rias de engenharia úteis para finalidades específicas. Algumas dessas teorias
podem ser aplicadas a problemas educacionais específicos. Por exemplo,
Hunt elaborou paradigmas com a finalidade de aplicar princípios psicológi­
cos ao problema da elaboração de procedimentos para a instrução indivi­
dualizada, que resultaram em "modelos de treinamento diferenciados",
que podem ser usados para prescrever ambientes de aprendizagem otimiza­
dos, quando um certo número de características do aluno são, em conjun­
to, levadas em consideração.*2 Outro trabalho poderia lançar as bases para
o desenvolvimento tecnológico em geral. Um exemplo de tal iniciativa é a
elaboração e o uso de sistemas de apoio de informação para crianças na
escola de 19 grau, feitos por Joyce e Joyce.3

Instrumentos muito específicos


Alguns dos modelos de engenharia podem ser elaborados para desem­
penhar determinadas missões educacionais com estratégias de ensino espe­
cíficas. Para examinar as possibilidades, vamos considerar diversas espécies
de missões educacionais e algumas das estratégias disponíveis que oferecem
estruturas hipotéticas, e sujeitas a comprovação, para alcançá-las.
A missão de um programa educacional pode ser definida em termos
dos dom ínios através do qual o programa penetra na vida do aluno. Já que
a educação é uma tentativa de entrar na vida de alguém e modificá-la, o
produto da educação pode ser sempre visto em termos de capacidade am ­
pliada de reagir de formas diferentes a uma mesma realidade. A primeira
tarefa ao se selecionar uma missão educacional é identificar os dom ínios
através dos quais o programa entrará na vida do aluno, a fim de mudar-lhe
as reações diante do m undo em que vive.
Os domínios possíveis das missões4 podem ser divididos em três cate­
gorias, atentando sempre para o fato de que, de certa forma, elas se super­
põem: (a) podemos tentar melhorar a capacidade do aluno através de uma
intervenção direta no domínio pessoal (seja por uma tentativa direta de
desenvolver sua criatividade ou de influenciar suás capacidades de auto-ini­
ciativa e de autodireção); (b) podemos entrar no dom ínio social, mudan-

Teacher Education, dezembro de 1969; Bruce R. Joyce. "Variations on a Systems


Theme", in Interchange (no prelo para o outono, 1970).
2 David E. Hunt. "A Conceptual Level Matching Model for Coordinating Learner
Characteristics with Educational Approaches", in interchange 1, junho de 1970.
3 Bruce R. Joyce e Elizabeth Joyce. "Creating Information Systems for Children",
in Interchange 1, junho de 1970.
4 Essa descrição de missões educacionais foi ampliada em Bruce R. Joyce. A lte r­
native M odels fo r E lem en ta ry Ed u ca tio n . Waltham, Massachusetts, Blaisdell Publishing
Co., 1969.
os especialistas em currículo 137

do-o ou então transformando-o, no sentido de intervir em sua interação


com seus colegas (como quando tentamos ensinar-lhe habilidades sociais e
econômicas); ou (c) podemos tentar atingi-lo no dom ínio académico, ensi­
nando-lhe habilidades acadêmicas e modos de lidar intelectuaimente com
coisas complexas (como quando tentamos ensinar-lhe ciências sociais).
Conquanto esses dom ínios são sejam mutuamente exclusivos (a criativida­
de pessoal, por exemplo, pode ser um caminho para melhorar o desempe­
nho académico e interpessoal), podemos usar essas três categorias — a pes­
soal, a social e a acadêmica — para selecionar algumas das possíveis funções
da educação. Para cada missão, podemos tentar estabelecer princípios de
engenharia tendo em vista elaborar programas que levem a sua consecução.
Por exemplo, Rogers5, Maslow67 e outros desenvolveram abordagens para
realizar missões no domínio pessoal. O National Training Laboratory1, en­
tre outros, elaborou princípios a serem aplicados no dom ínio interpessoal.
Psicólogos, como Ausubel,8 Piaget9 e outros elaboraram estruturas teóri­
cas a partir das quais propostas criativas no domínio acadêmico podem ser
desenvolvidas, e especialistas como Schwab,101 Taba11 e Suchman12 apre­
sentaram propostas engenhosas através das quais as missões acadêmicas po­
dem ser cumpridas.
Os tipos de missões educacionais que podem ser imaginadas são, sem
dúvida, inúmeros, tanto quanto os meios possíveis que podem ser usados

s Carl Rogers. Client-Centered Therapy. Boston, Houghton-Mifflin Co., 1951.


6 Abraham Maslow. Toward a Psychology o f Being. Princeton, D. Van Nostrand
6 Co., 1962.
7 Leland R. Bradford, Jack Gibb e Kenneth Benne (orgs.l. T-Group Theory and
Laboratory Method. Nova York, John Wiley & Sons, 1964.
* David-Ausubel. The Psychology o f Meaningful Verbal Learning. Nova York, Grune
& Stratton, 1963.
9 Com relação a estratégias do currículo fundamentadas no trabalho de Piaget, ver:
Edmund Sullivan. "Piaget and the School Curriculum: A Critical Appraisal", in Bul­
letin n9 2, do Ontario Institute for Studies in Education, 1967; Irving Siegel. "The
Piagetian System and the World of Education", in David Elkind e John Flavell (orgs.l.
Studies in Cognitive Development Nova York, Oxford University Press, 1969; Hanne
Sonquist, Constance Kamii e Louise Derman. "A Piaget-Derived Pre-School Curric­
ulum", a ser publicado em I.J. Athey e D.O. Rubadeau (orgs.l. Educational Im plica­
tions o f Piaget's Theory: A Book o f Readings. Waltham, Massachusetts, Blaisdell
Publishing Co., no prelo.
10 Joseph Schwab (org.) The Biology Teacher's Handbook. Nova York, John Wiley
& Sons, 1965.
11 Hilda Taba. Teaching Strategies and Cognitive Functioning in Elem entary School
Children. Cooperative Research Project n9 2.404. San Francisco: San Francisco State
College. 1961.
12 J. Richard Suchman. The Elem entary School Training Program in Scientific
Inquiry. Report of U.S. Office Education Project Title VIII Project nP216. Urbana,
University of Illinois, 1962.
138 análise do passado

para sua consecução. Alguns meios são, provavelmènte, válidos para mais de
uma missão e algumas missões talvez exijam uma combinação de meios.
Constituem-se tarefas básicas dos especialistas em currículo a clarificação
das missões, a identificação dos meios potencialmente aplicáveis âs mesmas
e a conduta da pesquisa para desenvolver uma matriz empiricamente veri­
ficável. Tal conjunto deverá ser complexo, porque, provavelmente, os meios
produzirão uma multiplicidade de efeitos que variarão conforme os alunos
e muitos outros fatores, é quase certo que cada conjunto de meios produ­
zirá efeitos diferentes nos alunos e exigirá, assim, um modelo diferente à la
Hunt, que possa orientar sua aplicação.13
0 resultado desse trabaího deverá ser um complexo de teorias curri­
culares já desenvolvidas que possam ser aplicadas a problemas educacionais.
A Fig. 1 apresenta os resultados possíveis de tal iniciativa.

Meios

Figura 1 Matriz de missões e meios.

Grupos de abordagem
É possível classificar os teóricos tomando por base seus pontos de vis­
ta comuns em relação às concepções da natureza e evolução humanas. No
mínimo, quatro grupos fundamentais na orientação das abordagens pare­
cem possíveis, e outros, sem dúvida, emergirão quando e se surgir um con­
junto de teorias de engenharia bem desenvolvidas.

13 O trabalho de Hunt, na medida em que se tornou mais genérico, deu-nos uma estru
tura para criar modelos diferenciais. Veja Hunt. "Conceptual Levei Matching Model"
os especialistas em currículo 139

(1) Um desses grupos pode ser rotulado de "personalista" e inclui os


teóricos e os que lidam na prática com assuntos educacionais, que se preo­
cupam primordialmente com a elaboração que o indivíduo faz de sua pró­
pria realidade. Assim, preocupam-se com o desenvolvimento do indivíduo
ou com algumas características específicas que afetam sua personalidade,
ou sua maneira, em geral, de se relacionar com o mundo. Os terapeutas, es­
pecialmente, tendem a compartilhar uma grande preocupação com as ma­
neiras diferentes pelas quais cada pessoa constrói o seu mundo — véem a na­
tureza humana em termos individuais.
(2) A segunda família abrange os teóricos em educação, e os que labu­
tam na prática educacional, cuja preocupação central são os processos
pelos quais os grupos e as sociedades estabelecem as regras e estruturam a
realidade social. Alguns desses indivíduos consideram a educação como um
processo de aprimoramento da sociedade. Muitos deles apresentaram um
modelo ideal para a sociedade e os procedimentos para criar um tipo de
educação que possa ajudar a tornar tal modelo realidade. Outros, que enfa­
tizam o comportamento social, concentram-se nas relações interpessoais e
na dinâmica para aperfeiçoá-las. Em ambos os casos, as abordagens de edu­
cação têm um caráter nitidamente social.
(3) A terceira categoria consiste em teóricos e em indivíduos empe­
nhados na prática educacional, preocupados em atingir o sistema de pro­
cessamento de informação peio aluno. Inclui os que elaboraram procedi­
mentos educacionais destinados a aumentar a capacidade geral de pensar
(como a capacidade de pensar abstratamente ou de pensar indutivamente).
Inclui também aqueles cuja preocupação maior recai sobre os meios de en­
sinar os alunos a processarem informação sobre aspectos específicos da
vida. Por exemplo, muitos teóricos da educação acreditam que a principal
missão educacional consiste em elaborar técnicas para o ensino das disci­
plinas acadêmicas, de modo que o aluno aprenda a processar a informação
da maneira como o especialista o faz, e alcance, assim, o poder intelectual
acadêmico.
(4) Um quarto grupo centraliza sua atenção nos processos pelos quais
o comportamento humano é externamente modelado e reforçado. O teóri­
co mais importante nessa área é B.F. Skinner, e seus principais esforços
têm sido dedicados à compreensão da modelagem do comportamento hu­
mano e de como a educação pode ser fundamentada numa compreensão
de processos.
E para esses quatro grupos que os especialistas em currículo devem
voltar-se para obter sugestões sobre os meios educacionais. No Quadro I
apresentamos a lista de algumas abordagens relativas à educação, bem
como o nome dos principais representantes teóricos de cada uma dessas
quatro categorias, agrupadas segundo os dom ínios da missão para a qual
parecem ser mais aplicáveis.
140 análise do passado
Quadro I
Uma Lista de Abordagens Educacionais
Classificadas Segundo Orientação e Dom ínio da Missão
Abordagem Teórico mais Importante Orientação (Pessoal, Social, Missões a que são Aplicáveis
Interação, Processamento
de Informação ou Modi­
ficação no Comportamento)i
1) Não-diretiva Carl Rogers89
* Pessoal Desenvolvimento do indivíduo para seu "fun­
cionamento integral" (todavia, é sugerida am­
pla aplicabilidade, já que desenvolvimento pes­
soal inclui todos os aspectos do crescimento).
2) Treinamento da Schütz** Pessoal Aumentar a capacidade individual. Muita ên­
percepção Perlsc fase em contatos pessoais bem como no de­
senvolvimento pessoal.
3) Pesquisa de grupo Deweyd Interação social As relações sociais são permanentes, mas o
Thelen8 desenvolvimento pessoal e o rigor académico
estão incluídos.
4) Pensamento refle­ Hullfish* Interação social 0 aprimoramento do processo democrático é
xivo e investigação Smith* central, tendo maior pensamento reflexivo
social como o meio primordial.
5) Raciocínio Taba9 Processamento da Elaborado primordialmente para ensinar ra­
indutivo Suchman*1 informação ciocínio acadêmico, mas usado também para
e outros objetivos sociais e pessoais.
6) Raciocínio Extrapolação a partir Processamento da Programas objetivando aumentar o raciocínio,
lógico de Piaget' informação mas também aplicados ao desenvolvimento mo­
ral e putras áreas (ver, por exemplo, KohlbergJ).
7) Psicanalítico Ver Tyler** e outros; Pessoal 0 desenvolvimento emocional pessoal é funda­
também A.S. ISteilH mental e deveria estar em primeiro lugar.
8) Raciocínio Torrance™, Getzels e Pessoal A prioridade é o desenvolvimento da criativi­
criador Jackson0 dade na solução de problemas, mas a solução
de problemas nos domínios social e académi­
co também é enfatizada.


9) Modelos Grande parte dos represen- Processamento da Elaborado para ensinar o sistema de pesquisa
acadêmicos tantes do movimento da re- informação das disciplinas, mas com o intuito de exercer
forma curricular0 (ver espe­ influência em outros domínios (ex.: métodos
cial mente Sch wabP e Brunerd sociológicos podem ser ensinados de modo que
para os fundamentos teóricos) aumentem a compreensão social e a solução
de problemas).
10) Instrução Skinnert Teoria do comportamento Aplicação geral —uma abordagem sem referên­
programada e sua modificação cia específica a domínios.
11) Modelo eclético de D.E. Hunts Pessoal Uma abordagem que objetiva aumentar a com­
sistemas conceptuais plexidade e a flexibilidade pessoais.

8 Rogers. Client-Centered Therapy. ^ Louise Tyler. "A Case History; Formulation of Objectives
b William Schütz. Jo y : Expanding Human Awareness. Nova from a Psychoanalitic Framework", in Institutional O bjectives,
York, Grove Press, 1967. AERA Monograph n9 3. Washington, National Education As­
c Fritz Peris. Gestalt Therapy: Excitem ent and Growth in sociation, 1969.
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•* Dewey. Democracy and Education. m E. Paul Torrance. Guiding Creative Behavior. Englewood
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os especialistas em currículo 141

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* H. Gordon Hullfish e Phillip Smith. Reflective Thinking: ligence: Explorations with G ifted Students. Nova York, John
The M ethod o f Education. Nova York, Dodd, Mead & Co., Wiley, 1962.
1961. ° Goodlad. Curriculum Reform .
9 Taba. Teaching Strategies. P Schwab. Biology Teacher's Handbook.
|* Suchman. Elementary School Training Program. 9 Jerome S. Bruner. The Process o f Education. Cambridge,
' Sullivan. "Piaget and the Curriculum"; Siegel. "Piagetian Harvard University Press, 1960.
System". r B.F. Skinner. Verbal Behavior. Nova York, Appleton Cen­
I Lawrence Kohlberg. "Moral Education in the Schools", in tury Crofts, 1957?
School Review 74,1966, pp. 1*30. * Hunt. "Conceptual Level Matching Model".
142 análise do passado

A lista muito limitada de abordagens (Quadro I) é apresentada apenas


para oferecer exemplos concretos do conjunto realmente extraordinário de
idéias sobre como educar as pessoas, que podem ser aproveitadas pelos es­
pecialistas em currículo a fim de desenvolver propostas no campo que de­
veria constituir sua tecnologia. Muitas das idéias já foram bem desenvolvi­
das em estratégias de ensino que podem ser implementadas. Outras foram
relativamente pouco desenvolvidas. Em geral, o caminho para a elaboração
de propostas de engenharia começa com uma teoria (ou idéia que ainda
não se constitui em teoria), é desenvolvida de modo mais específico em re­
lação ao ambiente educacional ou a uma estratégia de ensino (ou pode ter
início com uma estratégia ou atividade), e está então pronta para ser utili­
zada na apresentação de propostas criativas.
O especialista em currículo poderia, por exemplo, começar por uma
idéia de sobre como o desenvolvimento mental pode ser estimulado, traba­
lhar essa idéia especificando os tipos de ambiente (incluindo comporta­
mentos de ensino) que poderiam ser criados para pôr â prova a idéia, e en­
tão prosseguir, elaborando propostas sobre como tornar real tal ambiente.

Planejando currículos
Poder-se-ia elaborar um currículo em torno de uma única estratégia ou
ambiente, ou usando uma combinação dos mesmos. Currículos de modelo
único são bastante comuns, mas abordagens mais complexas também exis­
tem e provavelmente deveriam ser mais usadas do que o são. O Contra Cos­
ta County, currículo de estudos sociais planejado por Hilda Taba,14 na Ca­
lifórnia, usa estratégias indutivas de ensino como modelos para a maioria
das atividades curriculares. A s unidades de ensino foram elaboradas em tor­
no do paradigma indutivo, e as lições específicas das unidades foram tam­
bém elaboradas segundo modelos indutivos de ensino. Através da coleta
de dados e sua análise, presumia-se que muitos fatos seriam aprendidos e
que, ao mesmo tempo, habilidades indutivas seriam ensinadas. Em acrés­
cimo, a comunidade de alunos que trabalham conjuntamente usando indu­
ção desenvolveria habilidades interpessoais adequadas a uma sociedade de­
mocrática e a uma vigorosa análise acadêmica.
Grande número de programas educacionais foram planejados usando
estratégias de modificação do comportamento. Um bom exemplo dessa
técnica é a Instrução Prescrita Individualmente, currículo desenvolvido no
Research and Development Center, da Universidade de Pittsburgh, que uti­
liza urna grande variedade de abordagens mas caracteriza-se pelo uso abun­
dante de instrução programada.15

14 Taba. Teaching Strategies.


15 Individually Prescribed Instruction, Learning Researchand Development Center,
University of Pittsburgh, Pittsburgh, Pensilvânia.
os especialistas em currículo 143

O planejamento integrado de sistemas que usam estratégias de modifi­


cação do comportamento foi recentemente aplicado ê elaboração do currí­
culo para a formação de professores. A Universidade Estadual de Michigan,
por exemplo, elaborou currículos, cada um dos quais é acompanhado de
um módulo de ensino de tipo especial. Todos esses foram sintetizados e es­
tão arquivados em um sistema de memória no computador.16*1 8
Esse sistema é acoplado a um sistema gerai de administração que opera
de modo muito semelhante ao sistema l P l . Cada aluno é testado e dele é
feito um perfil de desenvolvimento que serve de base a seu encaminhamen­
to para certos cursos incluídos no currículo. À medida que ele prossegue
no currículo, uma avaliação posterior é feita, que por sua vez serviré de ba­
se para a continuação de suas atividades nos segmentos do programa, po­
dendo também levá-lo a níveis mais altos. Gradualmente, ele adquire os
conjuntos de comportamentos que constituem as competências almejadas
pelo professor tal como aparecem especificadas no programa.
Modelos extraídos das disciplinas foram usados em anos mais recentes
para estruturar um número razoavelmente grande de currículos. Um mode­
lo desse tipo serviu de ponto de partida para estruturar o currículo propos­
to pelo Blologlcal Sciences Stu dy Committee, e modelos semelhantes vêm
sendo usados para estruturar currículos nas mais diversas áreas, tais como
psicologia para crianças de escotas de 1 ? grau, antropologia para alunos de
escolas de 2 ? grau, e em muitas outras áreas acadêmicas.11
"G ru p os de pesquisa" têm sido usados para estruturar um bom núme­
ro de currículos. Os teóricos recomendam que especialmente cursos em es­
tudos sociais sejam estruturados em torno de investigação cooperativa por­
que esse método propicia a prática de vida democrática e isso propicia,
mais ou menos simultaneamente, o desenvolvimento de habilidades sociais,
e o conhecimento da sociedade e dos valores democráticos. John U.
Michaelis, cujo livro Social Studies for ChUdren In a Dem ocracy18 é, segu­
ramente, o livro-texto mais utilizado sobre métodos em estudos sociais pa­
ra escola de 1 ? grau, defende o método de processo democrático como a
estratégia central nos estudos sociais. Recomenda que o professor organi­
ze os alunos em uma democracia em miniatura e que essa democracia in­
vestigue a sociedade, atacando e suscitando os problemas que intrigam as
crianças, que assim adquirem mais ou menos simultaneamente: (a) conheci­
mento sobre a sociedade; (b) capacidade para a solução de problemas;

16 G. Wesley Sowards, administrador do projeto. Behavioral Science: Elem entary


Teacher Education Prograrh. Michigan State University, ED-027-205, 6, 7. Washing­
ton, U.S. Office of Education, 1968.
11 Goodiad. Curriculum Reform .
18 John U. Michaelis. Social Studies fo r Children in a Democracy: Recent Trends
and Developments. Englewood Cliffs, Nova Jersey, Prentice-Hall, 1963, 3? ed.
Se perder, rasurar ou suWiru.. este
livro, terá que indeniza-lo a Biblioteca
144 ánélise do passado _
da Fundação,
(c) capacidade para praticar o processo democrático; e (d) compromisso
com a democracia.
Os especialistas em currículo precisam esclarecer o campo Inteiro de
alternativas disponíveis e codificar o conhecimento sobre o que é necessá­
rio para tornar tais alternativas operacionais. A criação de currículos com
multiestratégias que oferecem caminhos diferentes para professores com
necessidades diferentes está a exigir sua inclusão na capacidade de projetar
do especialista em currículo.
O planejamento do currículo, entretanto, não é suficiente. Um currí­
culo só se torna vivo quando é implementado em uma instituição e a habi­
lidade para criar instituições deveria ser a principal competência do espe­
cialista em currículo do futuro.

S e g u n d a P r o p o s ta
Precisamos elaborar teorías genéricas e específicas de desenvolvimento
institucional e projetar técnicas para criar instituições.
Dadas as especificações de um ambiente educacional, nosso campo ne­
cessita ser capaz de lutar pela criação de formas institucionais que se adap­
tem a tal ambiente. Necessitamos, pois, de técnicas para o desenvolvimento
e a avaliação de ambientes em termos de suas funções presumidas. Com o
parte disso, necessitamos aprender a treinar pessoas que possam construir
"instituições parciais" em torno de missões educacionais específicas. Fa­
lando de um modo geral, a teoria d o currículo tem tido em vista uma insti­
tuição que é responsável por quase toda a educação de uma criança. E pos­
sível construir instituições muito menores que tenham funções muito mais
limitadas, que serão por nõs chamadas de instituições "parciais".
Em outras palavras, necessitamos de conjuntos de estudos sobre como
as instituições humanas funcionam e como podem ser criadas, modificadas
e avaliadas. Se nossa cultura não nos oferece informação geral a partir da
qual possamos trabalhar, devemos produzi-la nós mesmos. Para fazer isso
precisamos de uma ligação mais forte com o trabalho teórico e de engenha­
ria de especialistas em ciências do comportamento. Estudos como os de
Smith sobre os efeitos do projeto de construção da escola,192 0a análise de
Hunt do ambiente de treinamento criado nos programas de Upward
Bound ™ a análise de Sullivan21 sobre ãs teorias psicológicas de desenvol­
vimento e suas implicações para a educação, e os conjuntos de estudos

19 Louis Smith e Ruth P. Smith. S o cia l P sychological A s p e c t o f S c h o o l Building


Design. Research Report n<? S-223. Washington, D.C., U.S, Office of Education, 1967.
20 David E. Hunt e Robert H. Hardy. 'The Role of Conceptual Level and Program
Structure in Summer Upward Bound Programs". Trabalho apresentado no encontro
da Eastern Psychological Association, Boston, 1967.
21 Edmund Sullivan. "Developmental and Contemporaneous Differences and Their
Role in Curriculum Decision-Making and Teacher Training", in Theacher E d u ca tio n :
os especialistas em currículo 145

de projetos feitos por pessoas como Walter Borg no Far West Laboratory,
de Berkeley,22 são exemplos dos tipos de coisas a que precisamos associar-
nos, se nos quisermos orientar no sentido de adquirir um conjunto sufici­
ente de teorias empiricamente fundamentadas sobre a criação de ambien­
tes e instituições educacionais.
0 objetivo da área de currículo é desenvolver um conhecim ento gera!
sobre com o relacionar as m issões e os m eios educacionais ao m undo real.
N o sso .mister é a criação de tipos específicos de realidade educacional.
Tais realidades exigem a capacidade de especificar missões, especificar
m eios que levem à consecução dessas m issões e especificar a engenharia
necessária para criar os materiais, os sistemas sociais e os sistemas de en­
sino que as ativarão. Libertando-nos da escola e do papel tradicional do
professor, seremos capazes de ver uma série infinitamente m ais ampla de
alternativas do que até agora tem sido o caso. Da mesma forma, condu­
zindo estudos experimentais sobre a criação de tipos específicos de am­
bientes institucionais, seremos capazes de libertar-nos da dependência de
um ambiente criado, mais ou m enos por acaso, para nós e que, praticamen­
te, não é suscetível de mudança.
Precisamos desenvolver laboratórios sobre desenvolvimento institucio­
nal. Temos necessidade de um laboratório institucional em que possamos
estudar a natureza da escola como uma instituição e a natureza da criação
de instituições, e em que possamos aprender a fazer a espécie de treina­
mento mencionado na Segunda Proposta. Se não aprendermos a criar for­
mas institucionais (e, é preciso, agora, que se diga, no momento não o
sabemos fazer), estaremos amarrados às escolas existentes e aos professores
existentes e sofreremos de certa forma, pensamos, merecidamente, estigma-
tização por parte dos jovens, dos reformadores sociais, dos negros e, gene­
ricamente, de todos os norte-americanos que refletem sobre esse problema.
Nosso laboratório não precisa estar localizado em determinado local, mas
é a coalizão que explora a criação de várias espécies de formas institucio­
nais. Algumas dessas formas deveriam ser de caráter altamente técnico,
outras muito pouco técnicas, mas deveriam ter como características o fato
de apresentarem os tipos de relações humanas que raramente são encontra­
dos. Deveríamos aprender a criar instituições semelhantes a Esalem e tam­
bém instituições semelhantes a um laboratório de treinamento de pilotos
de aviação. Deveríamos aprender a criar uma forma educacional em torno
de uma idéia, de uma teoria, de uma peça de máquina, da possibilidade de
uma relação social, de um problema social e de talento a ser desenvolvido.

Bruce R. Joyce e Marsha Weil, (orgs.), a ser publicado


Perspectives f o r R eform a tion .
pela Prentice-Hall.
22 Walter R. Borg. ‘The Minicourse as a Vehicle for Changing Teacher Behavior, the
Research Evidence", ED-029-809. Washington, U.S. Office of Education, 1969.
146 análise do passado

Precisamos, em outras palavras, saber como apresentar uma boa parte de


missões e meios educacionais com a roupagem institucional que exigem e
que os tornem úteis e aceitáveis. Nosso laboratório terá muitas manifesta­
ções concretas. Funcionará em estúdios de televisão, nos lares, com siste­
mas de estocagem e recuperação de dados, encontros de retiro nas monta­
nhas, e em quaisquer outros locais necessários para que haja um sopro de
vida nas formas institucionais que precisamos estudar e criar.
Precisamos desenvolver (nesse laboratório) ligações com o trabalho de
educadores que representam um rol m uito amplo de espectro educacional.
Deve-se dar lugar a rogerianos, skinnerianos, tecnocratas, treinadores de
sensibilidade e outros. Eles não serão obrigados a trabalhar juntos todo o
tempo, ou a se falarem o tempo todo, mas dévemos estabelecer contatos
estreitos com eles. (Seria melhor se eles pudessem trabalhar sob nossos
olhos.) Alguns estarão criando escolas autóctones de comunidade, outros
estarão tentando reduzir a alienação, e outros, ainda, ansiosos para fazer
com que as crianças se familiarizem com dispositivos eletrônicos. Eles
serão uma turma heterogênea, até mesmo exótica. E, em torno de seu
trabalho, surgirá uma vasta gama de atividades que, por sua vez, engen­
drarão muitas teorias específicas sobre como criar ambientes educacionais.
A s pessoas que trabalharão em nosso laboratório ajudarão sistematica­
mente a especificar missões e meios, tentarão várias formas institucionais,
onde pô-las em prática, estabelecerão critérios para avaliar missões, meios e
formas institucionais além de técnicas para criá-los.
Até o presente momento não se tem conhecimento de instituições que
possam ser transferidas para o campo educacional — os especialistas em
currículo terão de desenvolver, simultaneamente, formas institucionais e
teorias de engenharia aplicáveis. Estão começando a surgir, entretanto,
algumas instâncias analíticas e estudos bem abrangentes dos quais nos po­
demos valer para começar.
1. Diversos estudos sobre os sistemas sociais das instituições foram
delineados para prover subsídios sobre a construção dos aspectos sociais
das instituições. Por exemplo, em Ego and M iH e u ?* John e Elaine Cum-
mings oferecem um quadro referencial para o desenvolvimento de ambien­
tes terapêuticos. Embora seu trabalho se tenha originado em outra área,
apresenta uma evidente aplicabilidade à educação, pois oferece um quadro
de referência para a organização do sistema social de uma instituição de
modo que venha a ter um efeito produtivo.
2. Certo número de teorias oferece especificação de ambientes'sociais
que têm, teoricamente, efeitos previstos sobre o desenvolvimento. Por exem­
plo, já mencionamos diversas vezes que Hunt e seus colegas desenvolveram2 3

23 John e Elaine Gumming. E g o and M ilieu : T h eory a n d Practice o f En viro nm ental


Therapy. Nova York, Atherton Press, 1962.
os especialistas em currículo 147

uma teoria que postula o desenvolvimento da personalidade. Sua pesquisa


inclui um importante estudo da interação entre os ambientes institucionais
e os efeitos educacionais dos programas Upward Bound.24 Seu trabalho (e
o de muitos outros) fundamenta-se em estudos anteriores de especialistas
tais como Pace25 e Coleman,262 7e nos aproxima dos princípios operacionais
para a abordagem do desenvolvimento de instituições humanísticas.
3. O planejamento de "sistem as" está se desenvolvendo com grande
rapidez e, com a mesma rapidez, está sendo aplicado á educação. As ativi­
dades do Southwest Regional Laboratory são bons exemplos.2 7
4. Uma grande variedade de novas instituições surgiu durante os últi­
mos anos. Instituições tão profundamente diversas quanto o Instituto Esa-
lem, em Big Sur,28 a chamada escola de Parkway, em Filadélfia,29 a Escola
Nova, na Flórida,30 Hartem Prep, em Nova Y ork,31 as academias de rua e
outras organizações informais merecem estudo cuidadoso sobre o que de­
vemos aprender em relação á criação de novas formas institucionais para a
educação.
5. Tecnologias contemporâneas oferecem a oportunidade de criar
ambientes mais facilitadores. Uma ampla faixa de sistemas de apoio pode
ser aproveitada em conjunto para formar um ambiente institucional no
qual os indivíduos, tanto professores quanto alunos, tenham muito mais
controle sobre suas atividades.32

T e r c e ir a P r o p o s ta
Para progredir, precisam os considerar as propostas de George Counts
quanto ao fato de saber se as escolas ousarão m udar a ordem social.

24 Hunt. "Conceptual Level Matching Model".


25 Robert Pace e G.G. Stern. "An Approach to the Measurement of Psychological
Characteristics of College Environments". Journal o f Educational Psychology 49,
1958, pp. 269-77.
26 James S. Coleman. The Adolescent Society: The Social U fa o f Teenagers and Its
Im pact on Education. Nova York, Free Press of Glencoe, 1961.
27 'The SWR L Tutorial Program: A Progress Report", Southwest Regional Laborato­
ry, ED-031-451. Washington, U.S. Office of Education, 1969; Seidel e Kopsteln.
System Approach.
28 George Brown, Humanistic Education. Relatório à FundaçJo Ford sobre o projeto.
Esalen: A Pilot to Explore Ways to Adapt Approaches in the Affective Domain in the
School Curriculum, 1968.
29 William, K. Stevens, "Students Flock to Philadelphia 'School Without Walls'", in
New York Times, 23 de janeiro de 1970, p. 49.
30 Sherwood D. Kohn. "Nova: Nova High School, Ford Lauderdale, Florida", in
In Profile o f Significant Schools: Three High Schools Revisited: Andrews, McPherson
and Nova. Nova York, Educational Facilities Laboratory, 1976.
31 "Getting Together: The Young Blacks". Time, 6 de abril de 1970.
32 Bruce R. Joyce. The Teacher and His Sta ff: Man, Media and Machines. Washington,
National Education Association, 1967.
148 análise do passado

De certo modo, entretanto, é necessário reformular sua pergunta. A


pergunta: "ousarão as escolas mudar a ordem social?" estava destinada a
receber uma resposta negativa. A s sociedades criaram as escolas e ataram-
nas aos sistemas de socialização e ao status do sistema. A s agências sociali-
zadoras são todas dominadas pelas forças conservadoras da cultura existente.
Mas, se mudarmos a pergunta de Counts e a formularmos da seguinte
maneira: pode a educação mudar a sociedade? podem-se criar formas ins­
titucionais que eduquem as pessoas de tal modo que elas se tornem libertas
de sua cultura e ainda assim capazes de capitalizar suas qualidades posi­
tivas?, a proposta seria bem mais aceitável por parte da sociedade. Com o
tempo, sem dúvida, essas novas formas institucionais serão cooptadas pela
cultura e inseridas integralmente em seu fluxo geral. Por um momento,
todavia, novas instituições podem ter um brilho efêmero, podem criar uma
realidade nova e positiva para os alunos e podem trazer benefícios e pro­
gressos para sua cultura. O especialista em currículo, que concentra sua
atenção inteiramente na educação dentro das escolas, tem como limite
superior a possibilidade de tornar a sociedade um pouco mais eficiente,
mas nada fará que já não exista. A s crianças serão um pouco mais, quando
deixarem a escola, o que elas já eram antes de nela .ingressarem.
O especialista em currículo, todavia, que considera a criação de insti­
tuições inteiramente novas está cantando uma canção diferente. Pode criar
instituições capazes de fazer novas coisas pelas pessoas e de ajudá-las a de­
senvolver uma cultura mais humana. É nesse ponto que encontramos nosso
desafio.
Fora dessa atividade — a tentativa de desenvolver novas instituições —
um diálogo sobre a pergunta de Counts será renovado. Estaremos tentando
construir a tecnologia pela qual criaremos novas formas de educação. Assim
fazendo, estaremos desenvolvendo a tecnologia para ter, embora por um
breve momento, a possibilidade de melhorar o curso da sociedade humana.
Seremos capazes, em suma, de criar locais para as escolas que não estejam
limitadas pelos mesmos conjuntos de fatores que estão restringindo as
atuais. À medida que desenvolvermos essa capacidade, podemos formular
a pergunta de Counts còm um novo otimismo, e podemos criar um diálogo
contínuo sobre a natureza de uma vida boa e criativa e sobre como ajudar
os jovens a recriar suas vidas e a sociedade.
Para que tudo isso se torne realidade, necessitamos de uma nova base
de operações. Os tipos de escolas e de universidades que temos agora são
destinadas precipuamente ao treinamento em pós-graduação, à transmissão
de conhecimento existente e (em grande parte em base individual) para
tentar criar novos conhecimentos. Elas são tremendamente inadequadas
para a experimentação institucional. O especialista em currículo precisa,
ao invés, ter uma rede de operações em várias partes da nação, onde equi­
pes trabalhem em vários aspectos do empreendimento no sentido de criar
os especialistas em currículo 149

uma nova tecnologia do currículo. Essa rede será ligada por comunicação
rápida sobre o que eles estão fazendo e por um diálogo continuo sobre
suas implicações. Equipes em varias partes do país podem cuidar de dife­
rentes tipos de tarefas. A tarefa mais difícil será estimular o desenvolvi­
mento das equipes, alimentar seu trabalho, e prover um fórum para diálogo,
um colegiado que tenha por objetivo o desenvolvimento de teorias e de
técnicas e um local para tratar de problemas gerais. Inevitavelmente, se for­
mos capazes de aprender alguma coisa sobre a criação verdadeira de formas
educacionais mais efetivas, grupos começarão a se reunir e compartilhar
opiniões, aceitar desafios e fazer alguma coisa não apenas sobre as escolas
mas sobre a condição humana em geral. Tipos muito diferentes de "esco­
las" resultarão dessa atividade — instituições parciais usando uma grande
variedade de métodos de ensino e de maneiras de propiciar o desenvolvi­
mento individual.
Tais escolas não assumirão um único tipo de estrutura organizacional,
um único tipo de papel para o professor, ou uma única espécie de educa­
ção. Peio contrário, elas serão uma coalizão de instituições, cada uma ser­
vindo aos alunos de uma forma especial.
É possível até que os alunos venham a criar sua própria escola, selecio­
nando de uma vasta oferta de programas educacionais planejados. Tais
programas serão fundamentados em uma grande variedade de abordagens
de aprendizagem e serão adaptados a uma grande variedade de estilos de
aprendizagem. Para ver como isso poderia funcionar, vamos analisar diver­
sos modelos de educação — modelos de currículo, chamá-los-emos, e ver
como poderiam ser reunidos na vida do aluno.

Três modelos de currículo


Um modelo de currículo que aprenderemos a organizar pode ser cha­
mado de tipo individualizado de auto-ensino. Caracteriza-se por se cons­
tituir de materiais pré-planejados, em grande parte automatizados, utilizan­
do auto-instrução por indivíduos ou grupos, para os quais atividades de
ensino foram prescritas também por um sistema de assessoria automático,
que oferece ao aluno relatórios sobre seus progressos. O tipo de auto-ins­
trução apresentará para o aluno uma ampla variedade de cursos ou progra­
mas auto-administráveis em muitas áreas. O próprio aluno contribuirá para
grande parte de sua educação, escolhendo nesse banco de alternativas.
Um segundo modelo de currículo tem com o ponto central o aconse­
lhamento individual para ajudar o aluno a estruturar seus próprios objetivos
e atividades educacionais. O aluno pode ser levado a encontrar algumas es­
pécies de situações problemas pré-selecionadas, mas a aprendizagem é vista
como pessoal e a continuidade como psicológica. Podemos chamar esse
processo de modelo tutorial.
150 análise do passado

Um terceiro modelo de currículo implica investigação em grupo. Os


grupos analisam os problemas, colocam em prática idéias, a partir do que é
estudado nas disciplinas e exploram os valores sociais. Ó comprometimen­
to acadêmico do grupo e seus processos interpessoais são incluídos como
disciplinas para estudo. A s disciplinas são aprendidas pela prática. Os pro­
cessos democráticos são valorizados. O conhecimento dos resultados é co­
letivo e emergente. 0 conteúdo pode ser parcialmente pré-selecionado e
parcialmente produzido pela pesquisa ativa e pelo diálogo sobre a natureza
da sociedade.
Cada um desses modelos de currículo pode ser adaptado para desem­
penhar uma função única e importante na educação. Combinados, podem
oferecer uma educação geral comum, criar condições para o desenvolvi­
mento do talento pessoal e propiciar os efeitos humanizantes da pesquisa
cooperativa em questões críticas. Vamos examinar cada um desses tipos
isoladamente e ver então depois com o podem ser usados em diferentes
combinações.
0 modelo individualizado de auto-instrução. Temos mais segurança
em relação a determinados objetivos educacionais do que a outros. O mo­
delo individualizado de auto-instrução é adequado em áreas de currículo
nas quais:
(1) Já temos consenso relativamente estável sobre os objetivos em
termos cognitivos ou de habilidades. Isto é, estamos relativamente certos
de que queremos a consecução desses objetivos e desejamos alcançá-los em
determinado prazo. Um bom exemplo é a habilidade de realizar as quatro
operações aritméticas fundamentais, em integrais e em números racionais.
N o decorrer dos próximos anos parece seguro afirmar que queremos que
todas as crianças, na medida do possível, tenham a habilidade de realizar
tais tarefas de modo que desenvolvam uma proficiência razoável nessa área.
As habilidades de leitura são outra área na qual estamos seguros de que, em
futuro previsível, todos os alunos em potencial deveriam ser levados a um
alto nível de competência'. Não será necessário decidir anualmente que
operações matemáticas e habilidades de leitura serão ensinadas. Podemos
estabilizar estas e certas outras áreas, por um longo período, na medida em
que se trate de objetivos gerais.
(2) Podem os construir dispositivos apropriados de auto-instrução
para a grande maioria dos alunos. A expressão "auto-instrução" deve ser
aqui definida de maneira bastante ampla. Podem-se aprender muitas coisas
através da leitura. Os livros são dispositivos de auto-instrução. A instrução
programada deveria ser incluída. Unidades que utilizam filmes, fitas grava­
das e outros meios já estão bem desenvolvidas. Jogos computadorizados
podem ensinar muitas coisas. Técnicas de simulação darão ensejo a que as
possibilidades de auto-instrução aumentem muito.
os especialistas em currículo 151

(3) Podem os desenvolver sistemas de retroalimentação automatizados


para manter os alunos, e os adultos responsáveis, inform ados de seus pro­
gressos. A instrução programada tem uma vantagem sob esse aspecto em
virtude da precisão com que os objetivos são especificados e ordenados e
da facilidade do processo dos testes "encaixados". Todavia, uma avaliação
exata automatizada é possível em quase todos os casos em que os objetivos
são claros e a auto-instrução possível.
(4) A área tanto pode ser aprendida individualmente quanto em
grupo. Muitos aspectos da dança, socialmente falando, poderiam ser apren­
didos através de filmes e de instruções controladas pelo computador, mas,
no caso, a maior parte de seu encanto estaria perdida. Com relação a assun­
tos mais sérios, questões controvertidas, drama e o aperfeiçoamento de ha­
bilidades sociais e sócio-intelectuais exigem atividade de grupo para grande
parte (raramente toda) da instrução. Adquirir habilidade para desenhar
mapas, por outro lado, não exige interação grupai ou uma apresentação
muito didática por parte do professor.
(5) O ritm o do ensino é importante. Por exemplo, em qualquer mo­
delo de currículo, muitas habilidades em aritmética e leitura são atingidas
em prazos que variam muitíssimo. Na realidade, professores que trabalham
sozinhos, com materiais tradicionais e com uma proporção aluno-professor
normal, têm sido incapazes de alcançar uma individualização adequada do
ensino na maioria das habilidades relativas a certas áreas.
Com relação à atmosfera social nesse modelo, as normas deveriam en­
fatizar independência e diligência. Os alunos deveriam aprender a julgar
seu próprio progresso e a sentir-se recompensados com ele. Um ambiente
tranqüilo de assistência e ajuda mútua seria de grande importância, o mes­
mo acontecendo com a divulgação dos progressos. Os professores funciona­
riam como facilitadores e solucionadores de problemas.
Em resumo, quando temos objetivos curriculares muito estáveis, mas
que são efetivamente alcançados por auto-instrução, dirigidos por sistemas
automatizados de retroalimentação, podemos aplicar princípios sistemáti­
cos de planejamento para criar programas de ensino. Tais programas não
funcionarão para todos os alunos e um diagnóstico efetivo resultaria em
colocar algumas crianças sob a responsabilidade de tutores, algumas aos
cuidados de especialistas em recuperação e outras com professores em
grupos, mas os programas poderiam funcionar com êxito para muitos.
Técnicos auxiliares poderiam ser treinados para trabalhar com as crianças
e a retroalimentação examinada cuidadosa e constantemente por um
especialista que avisaria quando o programa não estivesse funcionando para
determinados alunos.
Em virtude das reações negativas de grande número de educadores à
automação, devemos, ainda uma vez, enfatizar o fato de que o currículo
individualizado de auto-instrução não deveria ser considerado como uma al-
152 análise do passado

ternativa fixa de "program as" em sequência. Pode ser um programa rico,


utilizando multimeios, ou seja, fazendo uso diversificado de filmes, jogos,
livros, programas e outros dispositivos. Não poderia ser, também, adequa­
do para todas as partes de qualquer área do currículo. Por exemplo, con­
quanto grande parte do ensino de ciências possa ser automatizado, o ensi­
no que exige o confronto cooperativo com problemas originais não poderia
ser dado por esses meios.
O modelo de auto-instrução deveria ser submetido a uma contínua
revisão à medida que os objetivos mudam e a tecnologia é aperfeiçoada.
A qualquer momento representaria um banco de programas, do qual os
alunos poderiam aproveitar elementos para levar a termo parte de sua edu­
cação. (Escolas de 29 grau, por exemplo, podem oferecer uma lista de
cursos curtos em cada área do currículo. Selecionando a combinação em
um assunto, o aluno poderia criar seu próprio programa mais amplo em
áreas obrigatórias e eletivas.)
O modelo tutoria!: o currículo idiossincrásico. A criação de modelos
tutoriais desafia o especialista em currículo de diversos modos. Mark
Hopkins simbolizou por muito tempo o professor sábio e encantador e a
idéia de se ter um professor individual. Estamos sempre tentando encon­
trar maneira de fornecer aos alunos atenção pessoal, quer seja por pro­
gramas de leitura individuais, propiciando orientação de especialistas, acon­
selhamento de orientadores, ou oferecendo a oportunidade de aprender
um instrumento musical preferido. A proporção aluno-professor, entretan­
to, tem sido uma dificuldade com que nos defrontamos, assim como a
idéia de que o "cu rrícu lo" deve ser "cum prido".
0 modelo cibernético do currículo coloca livros e máquinas para fun­
cionar, liberando a capacidade humana para a elaboração de currículos
dedicados não à individualização de aprendizagens comuns mas ao desen­
volvimento de talentos e interesses pessoais. 0 currículo idiossincrásico é
adequado quando:
(1) A s finalidades são definidas pelo aluno em sua busca pessoal de
compreensão e autodesenvolvimento.
(2) 0 aconselhamento pessoal é necessário para garantir á definição
e a viabilidade de quaisquer recursos especiais e para propiciar a orientação
de que o aluno necessita.
(3) Embora as finalidades possam ser alcançadas em atividades de
grupo, só são realizadas socialmente através de interesse grupai, no sentido
genérico do termo. Em outras palavras, quando os interesses pessoais são
bastante congruentes, a pesquisa em grupo adapta-se à idiossincrasia.
Um currículo idiossincrásico tem possibilidade de se concretizar atri­
buindo aos alunos um tipo de tutor que pode ser descrito como um orien­
tador acadêmico, que se encontra com cada aluno regularmente e o ajuda
a definir os objetivos pessoais educacionais e os meios para alcançá-los. Em
os especialistas em currículo 153

alguns casos, pode exercer o papel de tutor mais tradicional. Em outros,


pode auxiliar o aluno a localizar um professor, uma pessoa que sirva como
fonte de referências ou fontes da comunidade ou qualquer outra coisa que
possa ajudar. Se um aluno estiver estudando direito, o orientador pode
ajudá-lo a achar uma corte de justiça em que ele tenha oportunidade de
observar casos. Se as crianças estiverem interessadas em um instrumento
musical especifico, o orientador poderá ajudá-las a encontrar um professor.
O orientador deveria ajudar a criança a desenvolver um vasto programa
de leitura individual (não queremos privá-lo do que é oferecido no currí­
culo cibernético). 0 orientador poderia ajudá-lo também a entrar em con­
tato com outros que tenham os mesmos interesses.
Nosso orientador acadêmico deveria ter a responsabilidade total no
sentido de garantir que a vida da criança na escola seja boa e que ela receba
ajuda para os problemas externos à escola. Se ela demonstra talento ou
criatividade, o orientador deveria propiciar estim ula Se as coisas não esti­
verem indo bem para a criança, nas partes cibernéticas ou de pesquisa em
grupo do programa educacional, o orientador deveria ser capaz de intervir,
até mesmo drasticamente, caso seja necessária
Podemos vislumbrar alguns professores cuja única função seria a de
orientador acadêmico, cada um com uma quota a ele atribuída de alunos.
À disposição deles estariam especialistas de conteúdo sobre muitos assun­
tos. 0 desempenho das funções de orientador acadêmico de alunos de seis
e sete anos de idade possibilitaria a realização de algumas pesquisas interes­
santes, já que relativamente poucas pessoas tiveram oportunidade de esta­
belecer esse tipo de relacionamento com crianças menores. Deveria ser
evidente que esse modelo enfatizaria recompensas para a iniciativa e a
inovação. Procurar, provocar, indagar deveriam ser atividades altamente
valorizadas. Os sistemas de apoio técnico deveríam estar atentos às solicita­
ções de um grande número de alunos em busca de grande variedade de
objetivos.
0 especialista em currículo deverá enfrentar uma enorme variedade de
tarefas com o objetivo de prever e implantar modelos tutoriais. Os possíveis
papéis do tutor, os possíveis sistemas de apoio, os meios alternativos de
manter os alunos em contato com os tutores e com os recursos propiciam
uma matriz desconcertante de problemas importantes de organização a
serem suscitados.
0 currículo de busca pessoal pertence ao aluno. Ele pode existir graças
à energia economizada pelo currículo cibernético. Am bos enfatizam o
aluno com o indivíduo. Não é tudo o que ele é, entretanto, de modo que
necessitamos de outro modelo curricular.
O modelo curricular de pesquisa em grupo. A pesquisa em grupo
estava no cerne da abordagem do movimento progressivlsta em educação.
O grupo de alunos, com seus professores, aprenderia simultaneamente as
154 análise do passado

habilidades democráticas e o método científico, enquanto explorava seu


mundo e desenvolvia o comprometimento com os ideais da democracia.
Até que os projetos acadêmicos de currículo surgissem, na década de 1950,
o mais forte impulso para a reforma social era propiciado pelo legado dos
progressivistas. Uma proporção enorme dos atuais supervisores de currí­
culo nas escolas de hoje foi influenciada por essa tradição.
0 calcanhar-de-aquiles da educação progressivista foi sempre sua de­
pendência em relação às qualidades excepcionais dos professores. Conside­
rando a oferta de talento disponível para a educação, as exigências feitas
eram simplesmente demasiado grandes para o professor médio. Ele não
poderia saber o bastante e coordenar grupos de modo satisfatório para
atender à amplitude de objetivos educacionais propostos.
Todavia, a pesquisa em grupo é um modelo extremamente útil quando:
(1) Habilidades de grupo e interdependência devem ser adquiridas.
O estilo democrático deve ser aprendido in situ.
(2) O aluno precisa confrontar suas idéias com as idéias de outros.
Questões controvertidas e movimentos sociais contemporâneos, por exem­
plo, exigem uma interação de reações diversificadas aos acontecimentos.
Muitas formas de pensar podem ser aprendidas se tivermos de comparar
nossas idéias com as dos outros.
(3) A dinâmica de grupo é um agente de aprendizagem importante.
O poder do grupo de referência, por exemplo, pode determinar muitas
coisas. O clima intelectual e social da escola é uma consequência do pro­
cesso de grupo. Os alunos podem ensinar uns aos outros muita coisa sobre
a vida social. Drama, debate e outras atividades do gênero são sociais e
dependem de retroalimentação social. Jogos de interação exigem grupos.
(4) A mistura de diferenças individuais é vantajosa. Um grupo homo­
gêneo, estudando sua sociedade, desenvolveria muito menos vigor e calor
do que um grupo heterogêneo.
Com o no caso do outro modelo, o especialista em currículo tem de
enfrentar um número muito grande de tarefas a fim de organizar o ambien­
te para a pesquisa acadêmica. A s estratégias de ensino têm de ser criadas,
estudadas, modificadas. Os tipos de professores que podem empregá-las
devem ser identificados. A s pesquisas acadêmicas nas várias disciplinas de­
vem ser comparadas e contrastadas e os meios de combiná-las ou isolá-las
têm de ser esclarecidos. Sistemas técnicos alternativos de apoio devem Ser
estudados. A criação de cada modelo exige o uso de técnicas sistemáticas
de planejamento e uma amplitude de tecnologias de ensino.

Uma Teia de Sonhos


Com o se a tarefa de criar e estudar modelos de currículo não fosse
suficiente, o especialista em currículo precisa desenvolver planos para
os especialistas em currículo 155

elaborar programas educacionais bem equilibrados que possam ser orques­


trados de modo que sirvam a urna grande variedade de alunos.
Para exemplificar essa tarefa, vamos elaborar um projeto para urna
escola (lembrando que "e scola" significa "padrão de educação" e não um
edificio específico) no qual a organização básica da escola se constitui de
quatro equipes de professores e conjuntos de sistemas de apoio desenvol­
vidos a partir de cada um dos três modelos curriculares. Uma equipe usará
o modelo cibernético, outra o modelo tutorial e duas outras empregarão
a pesquisa em grupo.
(1) N o primeiro caso, vamos elaborar um modelo auto-instrutivo,
usando principios cibernéticos, que consistem em unidades de auto-instru­
ção de diferentes espécies que dão ao aluno a opção para desenvolver-se em
certo número de áreas. Antes de mais nada, em termos de habilidades para
leitura, depois em termos de aritmética e então em termos de historia uni­
versal, vamos tentar organizar um curso cronológico dentro desse modelo.
Vamos também tornar acessíveis cursos em diversas línguas estrangeiras,
em história da arte, em historia da música e literatura. A equipe de ensino
necessitará aprender a elaborar caminhos alternativos para os alunos inca­
pazes de aprender por si mesmos, seguindo esse modelo. Eles precisarão ser
especialistas em diagnóstico e no treinamento de auxiliares que farão a
maior parte do trabalho nessas áreas. Os sistemas de apoio, evidentemente,
terão de ser gigantescos sistemas de auto-instrução, empregando muitos
meios — televisão, fitas gravadas, instrução programada, livros convencio­
nais, livros de exercícios, laboratórios de línguas, pacotes de atividades que
fornecem às pessoas instruções sobre projetos a serem levados a cabo e
muitas outras coisas.
(2) Em segundo lugar, vamos organizar um modelo tutorial do tipo
que descrevemos anteriormente. A equipe que administrará esse modelo
deverá Ser bem habilitada em treinamento de pessoas para orientar crianças
e facilitar sua busca pessoal. Cada criança terá necessidade de entrar em
contato com seu tutor diversas vezes por semana, e os tutores precisarão
chamar seus consultores à medida que os alunos forem desenvolvendo seus
interesses em áreas de problemas que estão além de suas competências es­
pecíficas. O sistema de apoio para esse modelo necessitará incluir uma
enorme biblioteca e utilizar muitos meios — televisão, fitas gravadas, diafil-
mes, diapositivos, cinema, desenho animado etc. Livros de diversos tipos
deverão ser elaborados e providências tomadas no sentido de permitir que
os alunos alcancem, além ou fora dos muros escolares, a informação e a
instrução de que necessitam.
(3) Vam os incluir também um sistema de investigação científica.
Nesse modelo, certo número de líderes habilitados orientará grupos de
crianças na investigação de problemas relevantes e, ao fazê-lo, ensinar-lhes-
ão os modelos de pesquisa e as estruturas das disciplinas acadêmicas. Cada
156 análise do passado

criança deveria participar de diversos grupos durante cada ano. Os sistemas


de apoio para essa camada necessita incluir os resultados do movimento da
reforma acadêmica e os sistemas para o ensino de disciplinas para crianças.
Já que muitos desses professores serão especialistas em suas disciplinas,
mais importante, provavelmente, será a instalação de laboratórios, de ex­
celentes bibliotecas e a presença de auxiliares que possam criar materiais,
quando estes forem necessários, e que ajudem os mais jovens a descobrir
os dados e as idéias de que precisam. Nesse modelo, cada grupo identifi­
cará problemas e procurará enfrentá-los de maneira prazerosa. A pesquisa
científica não deve ser feita apressadamente, pois é no diálogo e no debate
que as estruturas das disciplinas se tornam claras e os modelos de investi­
gação são explicitados.
(4) A quarta camada dessa escola seria dedicada a um diálogo sobre
a natureza da sociedade e os rumos futuros que a mesma deveria tomar.
Nesse modelo, ainda üma vez, líderes habilitados ajudariam os grupos de
crianças a identificar e analisar sérios problemas sociais. Programas de
televisão trariam também aos jovens, semanalmente, informações e co­
mentários sobre acontecimentos contemporâneos. N o momento em que
esse trabalho está sendo escrito, as atividades em tal modelo incluiriam
tís problemas das cidades, os problemas da pobreza, os problemas da
construção de uma comunidade internacional e outros semelhantes. Os
professores precisam estar bem preparados no campo da pesquisa em
grupo e ter o auxílio de sistemas de apoio e de materiais que incluam não
apenas instalações de bibliotecas excepcionais do tipo descrito para a cama­
da precedente, mas também pessoas que possam criar materiais quando
estes forem necessários. A aprendizagem de alguns aspectos dessa camada
pode ser realizada através de meios de comunicação de massa, tal com o foi
indicado anteriormente. Os programas de televisão podem trazer aos alu­
nos de uma cidade inteira informações e opiniões sobre certos aconteci­
mentos e isso deveria ser feito de m odo sistemático.
Outras atividades deveriam ser realizadas a nível de grupo quando
conjuntos de jovens enfrentam e tentam resolver problemas que para eles
parecem válidos.

O equilíbrio de uma educação de múltiplos modelos


Em escolas desse tipo os professores trabalhariam em equipes. Com o
resultado, o aluno não estaria exposto à personalidade e às opiniões de
uma só pessoa de cada vez, mas estaria participando constantemente de
um diálogo sobre o que fazer a seguir e como fazê-lo. Se um professor não
puder ajudar a aprender a habilidade de que necessita, poderia recorrer a
outros. Se um professor tiver opiniões rígidas sobre algum segmento da
pesquisa acadêmica, ou sobre a sociedade, as opiniões desse professor
seriam contrabalançadas pelas dos outros membros da equipe. Além disso.
os especialistas em currículo 157

uma escola desse teor teria de equilibrar as possibilidades na vida do aluno.


Ele não estaría limitado a desenvolver habilidades nem ao diálogo sobre a
sociedade. Teria a oportunidade de participar de tudo isso. Pelo fato de
cada professor não ser responsável por todos os tipos de aprendizagem,
seria possível, também, que se tornassem especialistas e ensinassem uns aos
outros as habilidades necessárias para operar em seu modelo específico.
Nas escolas de hoje, muitos professores desempenham um número ex­
cessivo de funções e os alunos apresentam-se em grupos tão grandes que
um enorme esforço precisa ser despendido para tratá-los como indivíduos.
Na escola de múltiplos modelos, algumas atividades seriam organizadas
tendo em vista a individualização, e outras, a pesquisa em grupo, e não
haveria conflito entre as duas. Além do mais, os meios de comunicação
de massa, em vez de serem criticados com o uma alternativa para o profes­
sor em sala de aula, poderiam ser utilizados para desempenhar sua função
natural.
A organização política desse tipo de escola deveria propiciar lugares
para os alunos participarem da organização de comissões de coordenação
para operar os sistemas de apoio, criar materiais e delinear os processos
pelos quais os alunos pudessem selecionar alternativas de currículo. Por
exemplo, a biblioteca deveria ser administrada por uma comissão composta
de um professor, um aluno e um auxiliar do professor, que estaria em
permanente contato com as necessidades dos alunos e do corpo docente,
e com os pedidos feitos pela administração. Todos os demais sistemas
de apoio também deveriam ter comissões de coordenação desse tipo, de
tal modo que a administração da vida quotidiana da escola fosse uma
"cooperação" de todos os membros da comunidade.

Sumário
A tarefa do especialista em currículo é criar uma grande variedade
de abordagens em relação è educação e inventar formas institucionais al­
ternativas em que elas possam ser implementadas. O resultado deveria ser
um aumento contínuo de opções oferecidas à população e a flexibilidade
que caracterizaria essa mesma disponibilidade. Desenvolvendo um número
maior de opções, elaborando mais.e mais tipos de educação comum, e
dando aos alunos o poder de se educarem de maneira cada vez mais huma­
na, o especialista em currículo estará dando sua contribuição na busca de
uma educação cada vez mais humanística. Estará ajudando as pessoas a es­
clarecer missões e objetivos educacionais alternativos e a selecionar dentre
eles; elaborará estratégias curriculares alternativas para a consecução dessas
missões; e estará descobrindo meios para institucionalizar uma vasta gama
de missões e meios em uma variedade crescente de formas institucionais.
Portanto, o especialista em currículo deverá ter à sua disposição uma
diversidade de tecnologias que possa aplicar na solução de problemas edu
158 análise do passado

cacionais, de modo que a sociedade e os alunos venham a ter uma faixa


maja, am p iare opções. Atualmente, as escolas propiciam alternativas muito
limitadas para as crianças e essas alternativas têm como objetivo primordial
ajudá-las a atingir a proficiência técnica. Uma faixa mais ampla de opções
dará possibilidade aos alunos de colaborarem muito em sua própria educa­
ção e propiciará a uma grande proporção dos demais a oportunidade de se
dedicarem a um diálogo sobre a humanização da sociedade a que pertencem.
Assim, o especialista em currículo tornar-se-á um participante efetivo
na tarefa básica contemporânea de revitalizar as possibilidades humanísti­
cas na sociedade. N o passado, ele se deixou controlar pela natureza buro­
crática da instituição educacional. Nesse futuro esperado, orientará a socie­
dade no sentido da descoberta de instituições humanísticas nas quais a
rotina burocrática é um anátema e a autodescoberta e a ação cooperativa
são a regra.
Se perder, rasurar ou sublinhar este
livro, terá que indenizado à Biblioteca
da Fundação.
C O M EN T Á R IO A O A R T IG O D E J O Y C E
Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lflia R. Bastos

O artigo de Joyce é para consumo de um círculo de educadores cujas


iniciativas e preocupações se voltem para o currículo. Seu tom ¿ exortativo,
insistindo com os especialistas para que construam oTuturo desse campo.
A mensagem é convincente e inspira otimismo, pois, ao criticar o que exis­
te, o faz com a melhor das intenções. A postura de Joyce requer que os es­
pecialistas em currículo pensem em termos amplos, ao mesmo tempo em
que se apóiem na realidade e na objetividade.
Assim como Napoleão, certa vez, observou que a guerra era muito im­
portante para ser entregue a generais, para Joyce a educação é muito impor­
tante para ser deixada na mão de alguns legisladores. Contribuições variadas
- descrições, críticas, análises, levantamentos, experimentos, avaliações,
trabalhos especulativos — de diferentes especialidades tornam-se necessá­
rias e importantes para atender ao desafio proposto por Joyce. Essas con­
tribuições devem, continuamente, alimentar os fóruns onde se tomam as
decisões, para que o debate público se mantenha ligado aos resultados
de pesquisas. Por exemplo, Joyce certamente aplaudiria a intenção do
MEC, recentemente anunciada, de equacionar o problema das crianças da
zona rural sem escolas, usando uma abordagem multifacetada que propõe
ritmos e meios de ensino diferentes para diferentes faixas etárias e ambien­
tes geográfico-culturais.
N o entanto, Joyce provavelmente captaria, com sua antena filosófica,
o slogan "passaporte para a cidade", usado para sintetizar o que anda errado
com o currículo das áreas rurais. E sugeriria que, antes de se fazer o plane­
jamento e desenvolver o programa necessário para implementar a idéia do
MEC, fosse levantada a seguinte questão humanística sobre objetivos edu­
cacionais amplos: "Será que os novos currículos irão ajudar a criança rural
a tornar-se mais eficiente em seu meio, ou representarão, na realidade, uma
forma de confiná-la, ou condená-la, àquele m e io ?"
A solução dessa questão ética extrapola a autoridade dos que traba­
lham em currículo, embora o debate sobre a mesma possa ser por eles
liderado. O momento e os meios para iluminar o debate sobre currículo

159
160 análise do passado

são variados. Para ilustrar as formas que essa atividade pode assumir, será
útil considerar alguns dos temas e das metodologias que caracterizam esse
campo.
A resenha bibliográfica sobre pesquisa em currículo, feita por Walker
(1976), com apoio em fontes de língua inglesa, sugere que, no momento,
três linhas de estudo caracterizam os esforços dos especialistas para orien­
tar os debates sobre política educacional. São as seguintes: relacionamento
entre variáveis curriculares e rendimento escolar, estabilidade e mudança
curricular em resposta a exigências sociais, e processos de mudança curri­
cular em escolas e salas de aula. Sua resenha limita-se a estudos que "b u s­
cam uma compreensão geral do currículo, a qual transcende características
específicas de cada u m " (p. 268).
Em educação, são tradicionais as pesquisas que buscam relações entre
rendimento escolar e características das escolas, inclusive o currículo. Le­
vantamentos internacionais recentes, de larga escala, sobre rendimento
escolar, caem nessa categoria, assim como as conhecidas comparações entre
currículos tradicionais e inovadores. Segundo Walker, estas últimas pouco
contribuíram para trazer luz ao campo, resumindo-se, no máximo, a de­
monstrar que as diferenças entre efeitos de currículos, quando existem, são
semelhantes ès que se poderiam esperar pela simples comparação, na base
do bom senso, entre seus conteúdos e objetivos.
Os resultados dos estudos conduzidos pela Associação Internacional
para Avaliação do Desempenho Educacional (IEA ) indicaram que uma
variável denominada "oportunidade para aprender" se relacionava, mais do
que variáveis ligadas ao aluno e â política educacional, com rendimento
escolar (Husen, 1967). Em outras palavras, oportunidade para aprender o
que se encontrava no teste elaborado pela i e a foi definida como o conteúdo
do programa de matemática para grupos de rendimento superior. Essa afir­
mativa aproxima-se, perigosamente, do raciocínio tautológico. Para opera-
cionalizar "oportunidade para aprender", deixam de esclarecer como as
escolas poderiam melhor aproveitar essa variável aparentemente importante.
Dahllôf (1971), investigador sueco, realizou estudos que, de alguma
forma, responderam à questão: "Q u e características do programa escolar
devem ser enfatizadas para aumentar o rendimento acadêmico?" A partir
dessas investigações, construiu um modelo que explicita áreas não mencio­
nadas nos estudos da i e a . Em resumo, o modelo incorpora características
do currículo, estrutura organizacional da escola e estilo e estratégias de
ensino. Com esse referencial, Dahllôf conclui que o rendimento do aluno é
uma função de sua habilidade inicial, do nível de objetivo de ensino (o
currículo),1 e do tempo devotado ao estudo (julgamento do professor).2

* Os parênteses são nossos e não de Dahllôf.


Os parênteses são nossos e não de Dahllôf.
comentário 161

Essas conclusões parecem apresentar componentes próprios, mesmo que


suas interações ainda precisem ser estudadas e sua substância apresente
novos termos para os ingredientes tradicionais da mistura instrucional.
Outros estudiosos expandiram o trabalho de Dahllôf e começaram á
examinar o que o aluno faz, isto é, como ele usa seu tempo e como racio­
cina, no processo ensino-aprendizagem, como meio mais refinado de des­
vendar os mistérios de seu rendimento (Harnischfeger e Wiley, 1976). De
acordo com Walker (1976), focalizar o que o aluno faz na situação de
aprendizagem pode levar a resultados que simplificam os procedimentos de
avaliação.
Uma segunda linha de pesquisa em currículo é sumariada por Walker
(1976). Trata-se da análise do relacionamento entre currículo e sociedade.
0 artigo de Kliebard sobre currículo e burocracia constitui exemplo magní­
fico desse tipo de produção acadêmica, descrita por Walker como preocu­
pada com "a influência perniciosa da tecnologia e da burocracia na vida
moderna" (p. 279). Outro tipo de questionamento que se inclui nessa cate­
goria refere-se ao relacionamento entre escolaridade e manutenção do sis­
tema de classes sociais (Lawton, 1975 e Young, 1971). Essas investigações,
em geral, começam com posições ideológicas e prosseguem para evidenciar
a cumplicidade da escola na manutenção do sistema capitalista explorador.
A terceira grande linha de pesquisa em currículo, identificada por
Walker, reúne estudos sobre os processos de mudança de currículo, em
escolas e salas de aula. Apenas recentemente surgiram as primeiras infor­
mações sobre o que acontece aos grandes sonhos dos planejadores educa­
cionais quando colocadas nas mãos dos professores e alunos. Estudos dessa
natureza encontram desafio de ordem metodológica e prática. Do ponto de
vista prático, requerem tempo para a observação e astúcia na execução.
Metodologicamente, rejeitam dependência estrita a procedimentos valori­
zados pela pesquisa tradicional (o artigo de Parlett e Hamilton, apresen­
tado no terceiro capítulo deste volume, examina os fundamentos dessa
abordagem). Reunindo resultados de estudos realizados até 1975, Walker
chega à conclusão de que parece haver dois componentes principais no
processo de mudança de currículo: garantia de autoridade para proceder à
mudança e técnica de gerência que apóiem a mudança. Estudos sobre a rea­
lidade das mudanças curriculares revelam sua falta de coerência com o
ideal planejado e proclamado pelos líderes do campo.
Os especialistas em currículo dispõem de meios diversos para estimular
o debate sobre o assunto e para fazer intervenções, nesse debate, em dife­
rentes momentos. Por exemplo, a situação explosiva do menor abandonado
constitui área carente de reflexão, do tipo que Joyce propõe, que forneça
sugestões sobre como organizar e financiar a socialização e educação desse
grupo. É imperativa a avaliação, em termos educacionais e econômicos, dos
programas existente!: de orientação para o trabalho no primeiro grau. Es-
162 análise do passado

tudos de acompanhamento de egressos do MOBRAL seriam esclarecedores.


A posição que desejamos comunicar é a seguinte: a análise e o debate em
currículo não precisam restringir-se a determinado momento de algum pro­
cesso linear. Deles se pode participar em qualquer tempo, se for aceita a
visão de Joyce, de que o engajamento é a principal característica do traba­
lho em currículo.

Referâncias Bibliográficas
Dahliôf, Urban. Ability, Grouping, Content Validity and Curriculum Process Analysis.
Nova York, Teacher's College Press, 1971.
Harnlschfeger, A. e Wiley, D.E. - "Teaching and Learning Processes in Elementary
School: A Synoptic View”, in Curriculum Inquiry, 1976,6(1), pp. 5-43.
Husen, T. — International Study o f Achievement in Mathematics: A Comparison o f
Twelve Countries. Nova York, Wiley, 1967.
Lawton, D. — Class, Culture and Curriculum. Londres, Routledge & Kegan, 1975.
Walker, Decker — 'Toward Comprehension of Curricular Realities", in LeeShulman
(org.) — Review o f Research in Education 4. Itasca, Peacock, 1976.
Young, M.F.D. (org.) —Knowledge and Control. Londres, Collier and MacMillan, 1971.
Impresso pela Monsanto Editora
Gráfica Ltda nas Oficinas de Artes
Gráficas Guaru S/A. Rodovia Presi­
dente Dutra, km. 214 - Fone: 209-
6311 - Bonsucesso - Guarulhos - SP. O B O l
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011.921
Sobre os colaboradores deste volume

Rosem ary Graves Messick Professora Titular do De­


partamento de Educação, Universidade do Estado
da Califórnia, San Jose, e Professora Titular visitante
da Faculdade de Educação da UFRJ durante os anos
1978-79.
Lyra Paixão Diretora adjunta de Pós-graduação da
Faculdade de Educação, UFRJ.
Lflia da Rocha Bastos Professora Titular do Depar­
tamento de Metodologia da Avaliação e da Pesquisa
do Departamento de Educação, UFRJ.

Mauritz Johnson Jr. Professor Titular da Faculdade


de Educação, Universidade do Estado de Nova York,
Albany.
hierben M. KUebard Professor Titular da Faculdade
de Educação, Universidade de Wisconsin.
Lee Cronbach Diretor do Evaluation Consortium da
Faculdade de Educação, Universidade Stanford.
Malcolm Parlett Organizador do Higher Educa-
tion Study Group, Education Development Centre,
Massachusetts.
David Hamilton do Departamento de Educação,
Universidade de Glasgow, Escócia.
Bruce R. Joyce Professor Titular de Currículo da
Faculdade de Educação, Universidade Columbia,
Nova York.

Z A H A R E D IT O R E S
a cultura a serviço do progresso social
RIO DE JANEIRO