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y aprendizaje.
• La UVE heurlstica, técnica de enfoque de una cuestión y desarrollo de sus
aspectos conceptuales teóricos y su metodologla.
miento y el metaaprendizaje.
-
colecCion
manuales pract•cos mr
9
JOSEPH D. NOVAK
D.BOBGOWIN
APRENDIENDO
A APRENDER
In dice
Prefacio 13
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
o • • • • • • • • • 17
7
4. Nuevas estrategias de planificación de la instrucción 101
Aplicaciones de los mapas conceptuales . . . . . . 101
Un ejemplo de desarrollo de un plan de estudios
en ciencia y tecnología . . . . . . . . . . .. . . . . . . 107
Aplicaciones de la UVE en la instrucción . . . . . . . . . 112
8
4. Nuevas estrategias de planificación de la instrucción 101 Juicios de valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Aplicaciones de los mapas conceptuales . . . . . . 101 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Un ejemplo de desarrollo de un plan de estudios
en ciencia y tecnología . . . . . . . . . . .. . . . . . . 107 Apéndices
Aplicaciones de la UVE en la instrucción . . . . . . . . . 112 Apéndice I: Ejemplos de mapas conceptuales 210
Apéndice II: Ejemplos de diagramas UVE 217
5. Nuevas estrategias de evaluación: los mapas Apéndice III: modelo de carta . . . . . . . . . . . . 222
conceptuales . . . .. . . .
. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Ampliando el repertorio de las prácticas de evaluación . 117 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · 223
Los mapas conceptuales como instrumentos de
evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Puntuación de los mapas conceptuales en relación a
la teoría del aprendizaje � ..... . 120
8 9
Prólogo
11
ración de mapas de conceptos y de diagramas UVE) incrementan el
aprendizaje mediante la integración de teoría y práctica, de lo conoci
do y lo desconocido. La tercera idea (la entrevista clínica) permite a
padres yprofesores evaluar dicha integración y, en conjunto, estable
cer una base sólida para el aprendizaje y el razonamiento.
Quizá los tiempos estén cambiando. Hace poco tuve ocasión de
impartir un seminario organizado por una comisión estatal de educa
ción dirigido a profesores de ciencias poco motivados. Estaban cansa
dos de no ser tenidos en cuenta, de sufrir imposiciones externas de jor
nadas escolares más prolongadas, de la disminución de ayudas al pro
fesor, de pruebas de aptitud para enseñantes y alumnos y de retribu
ciones diferenciadas. Los profesores escucharon amablemente mi re
sumen de los informes nacionales, valoraron sosegadamente textos
utilizando fórmulas de facilidad de lectura y evaluaron pasivamente
programas de ordenador para la enseñanza. Pero la atmósfera cambió
cuando presenté los mapas conceptuales. Solicitaron más información
sobre cómo aprenden los niños, con entusiasmo y notorio interés, por
que podfan relacionar el material que se les presentaba con los proble
mas de aprendizaje. que se presentaban en sus aulas. Creo que los cam
bios no vendrán de/ legislador o de los integrantes de las comisiones,
sino de los profesores en el aula. Novak y Gowin relacionan la ense
ñanza y el aprendizaje de una manera que resulta útil a los profesores,
quienes, a su vez, educarán a nuestros hijos.
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ración de mapas de conceptos y de diagramas UVE) incrementan el
aprendizaje mediante la integración de teoría y práctica, de lo conoci
do y lo desconocido. La tercera idea (la entrevista clínica) permite a
padres yprofesores evaluar dicha integración y, en conjunto, estable
cer una base sólida para el aprendizaje y el razonamiento.
Quizá los tiempos estén cambiando. Hace poco tuve ocasión de
impartir un seminario organizado por una comisión estatal de educa
ción dirigido a profesores de ciencias poco motivados. Estaban cansa
Prefacio
dos de no ser tenidos en cuenta, de sufrir imposiciones externas de jor
nadas escolares más prolongadas, de la disminución de ayudas al pro
fesor, de pruebas de aptitud para enseñantes y alumnos y de retribu
Este libro se escribió pensando en todos aquellos que creen que el
ciones diferenciadas. Los profesores escucharon amablemente mi re
aprendizaje en la escuela o en cualquier otro lugar puede ser más efi
sumen de los informes nacionales, valoraron sosegadamente textos
caz de lo que es actualmente. Esta obra es el resultado de 60 años de
utilizando fórmulas de facilidad de lectura y evaluaron pasivamente
programas de ordenador para la enseñanza. Pero la atmósfera cambió
�
experiencia y de investigación conjunta de los autores, so re los pro
blemas relativos a la actividad de educar en el aula y fuera de ella.
cuando presenté los mapas conceptuales. Solicitaron más información
Durante casi un siglo, los estudiosos de la educación han. padeci
sobre cómo aprenden los niños, con entusiasmo y notorio interés, por
do bajo el yugo de los psicólogos conductistas, que consideraban que
que podfan relacionar el material que se les presentaba con los proble
el aprendizaje era sinónimo de cambio en la conducta. Nosotros re
mas de aprendizaje. que se presentaban en sus aulas. Creo que los cam
chazamos este punto de vista y precisamos, por el contrario, que el
bios no vendrán de/ legislador o de los integrantes de las comisiones,
aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la ex
sino de los profesores en el aula. Novak y Gowin relacionan la ense
periencia. La pregunta fundamental de este libr? es: ¿cómo podem�s
ñanza y el aprendizaje de una manera que resulta útil a los profesores,
ayudar a las personas a reflexionar sobre sus vtvenctas y a ·constrmr
quienes, a su vez, educarán a nuestros hijos.
significados nuevos y más completos? ·
. .
Además, la psicología conducl!sta y gran parte de la <<Clenc�a cog
JANE BUTLER KAHLE nitiva>> tan de moda, descuidan la importancia de los sentimientos.
West Lafayette, Indiana xP
La e eriencia humana no sólo implica pensamiento y actuación,
sino también afectividad, y únicamente cuando se consideran los tres
factores conjuntamente se capacita al indiyiduo para enriquecer el
significado de su experiencia. A buen seguro que todos los lectores
de este libro han sufrido alguna vez en su vida escolar el efecto demo
ledor de experiencias que hirieron su autoestima, su sensación de
<<estar bien».1 En nuestros estudios de investigación hemos encontra
do de forma recurrente que las·prácticas educativas que no hacen que
el alumno capte el significado de la tarea de aprendizaje, no son ca
paces normalmente de darle confianza a sus capacidades ni de incre
mentar su sensación de dominio sobre los acontecimientos. Aunque
los programas de ejercitación púeden llevar a las có�d!lctas deseadás,
como solucionar problemas de matemáticas o escnbu correctamen
te, los programas educativos deben proporcionar a los al�mnos la
base necesaria para comprender cómo y por qué se relaCionan los
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nuevos conocimientos con lo que ellos ya saben y transmitirles la se se esperaba. que los profesores causaran el aprendizaje de los estu
guridad afectiva de que son capaces de utilizar estos nuevos conoci diantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por el
mientos en contextos diferentes. Muchas veces la escuela constituye alumno. Cuando los estudiantes aprenden sobre el aprendizaje según
una agresión al ego de los estudiantes, debido a las pocas satisfaccio recomendamos, pueden hacerse cárgo de la responsabilidad de su
nes intrínsecas que ofrece la instrucción arbitraria, memorística y lle propio aprendizaje. Una vez relevados de la carga de tener que cau
na de palabrería, tan corriente en las aulas. Aquellos estudiantes que sar el áprendizaje, los profesores pueden concentrarse en la enseñan
sí tr¡¡tan de encontrat significado en dicha instrucción con frecuencia za. Cuando la meta de la enseñanza se fija en el logro de significados
fracasan y para ellos la escuela es, en el mejor de los casos, frustrante compartidos, se libera una gran cantidad de energía, tanto por parte
y, en el peor, una prueba en la que deben sufrir el ridículo ante sus de los profesores· como de los estudiantes. Las estrategias que se
profesores, sus compañeros de clase y a veces sus propios padres. ofrecen en esta obra no sólo pueden ayudar a los alumnos, sino que
Generalmente censuramos a estas víctimas por fracasar en el apren harán mejores y más capaces a los profesores. En esto radica gran
dizaje memorístico, calificándolos de incapaces para aprender o, en parte del potencial del libro, ya que, a lo largo de su carrera, un pro
connotación aún más denigrante, de fracasados en la escuela o, sim fesor puede influir en las vidas de miles de personas.
plemente, de torpes. El coste de estos fracasos, tanto para el indivi Creemos que las estrategias que aquí se presentan tienen un sóli
duo.como para la sociedad, es enorme. do fundamento teórico. Éste es un libro práctico con una base teórica
Hemos acabado por reconocer que no podemos abordar de una sólida y una investigación empírica considerable que respalda sus
manera comprensiva las preguntas sobre el aprendizaje a menos que afirmaciones. En él hacemos referencia a nuestros trabajos y a los qe
tengamos en cuenta simultáneamente otros tres elementos implica otras personas, y a las tesis doctorales y de mast!lr de algunos de los
dos en la educación: los profesores y su manera de enseñar, la estruc más de cincuenta estudiantes que han trabajado con nosotros. Pero
tura de los conocimientos que conforman el currículum y el modo en lejos de nuestro ánimo intentar convencer al escéptico; en vez de eso,
que éste se produce, y el entramado social o gobierno del sistéma nos proponemos ofrecer estrategias válidas para ayudar a los estu
educativo. Estas cuatro componentes deben tenerse en cuenta en diantes a aprender a aprender. También ponemos ejemplos de cómo
cualquier episodio de la actividad de educar. Las estrategias que pre se pueden aplicar estas mismas estrategias para organizar mejor los
sentamos fueron concebidas para mejorar la educación ayudando a programas edncativos y para que redunden en beneficio de las futu
los alumnos a aprender sobre el aprendizaje humano, sobre la natu ras investigaciones en educación. Reconocemos que ayudar a los es
raleza del conocimiento y la elaboración de nuevo conocimiento, so tudiantes a aprender a aprender, en el sentido en que lo intentamos
bre las estrategias válidas para lograr un mejor diseño del currículum nosotros, es un empeño nuevo y tremendamente importante. Puesto
y sobre las posibilidades de una conducción educativa que libere y que empezamos justamente ahora a explorar el potencial que tiene el
sea enriquecedora. ser humano para el aprendizaje, sin duga habrá que revisar y ampliar
No intentamos quitar méritos a los profesores; tratamos, por con estas ideas en el futuro. Nuestra experiencia nos ha enseñado, sin
tra, de célebrar el sentimiento·de realización que se produce cuando embargo, que las estrategias básicas que proponemos son útiles y po
estudiantes y profesores comparten los significados y se apoyan afec derosas y sólo pueden ir a más a medida que evolucionen.
tivamente entre ellos. Las relaciones entre unos y otros no necesaria Invitamos; pues, al lector a unirse con nosotros en una aventura
mente tienen que estar marcadas por.el enfrentamiento; el problema dentro de la educación que es potencialmente revolucionaria y que
está normalmente en las prácticas educativas deficientes y en los ma no tiene límites, porque no existen límites para la capacidad que tie
los diseños curriculares. Muchos de los aspectos erróneos de la edu . ne la mente humana para construir nuevos significados a partir de la
cación pueden modificarse, y la mayoría de los cambios necesarios experiencia.
no son costosos. Cierto que los programas que ofrecen nuevas estra
tegias pedagógicas o crean nuevos curricula cuestan dinero, pero no J.D.NOVAK
es menos cierto que nos cuesta muy poco cambiar nuestras mentes. D.B.GOW!N
¿Es eficaz el costo de nuestras ideas? Basta con tener en cuentra una Ithata, Nueva York
cuestión: los profesores han estado trabajando intensamente para lo
grar algo que es, a la vez, poco práctico y gravoso y, por tanto, claro:
14 15
Agradecimientos
17
1
19
�--..
se representll
proceso que
UVEGowin
�düuue
descrito
V'
!!'.!!!m!!:!.
20
TEÓRICA/
CONCEPfUAL PREGUNTA METODOLÓGICA
�--.. CENTRAL:
se representll
proceso que
Filosofía Juicios de valor
UVEGowin
�düuue
Teorías
Principios/
Sistemas eoneeptuales
Coneeptos: Regularidades
percibidas err acontecimientos
u objetos
Aeontecimientos/Objetos
Figura 1.2. Técnica heurística UVE ideada por Gowin para ilustrar los ele
mentos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de
construcción del conocimiento o en el análisis de clases o documentos en
los que se presente algún conocimiento.
20 21
los educadores es la mejora del entorno en que tiene lugar el aprendi
zaje. Las estrategias que se presentan en este libro se desprenden de
los avances de la teoría en psicología del aprendizaje y en filosofía, y
están, al mismo tiempo, basadas en ellos, del mismo modo que mu
chas de las nuevas prácticas en medicina, agricultura o ingenierí.a se
desprenden de avances teóricos en las ciencias. Si� co��licar inn�ce
.
sariamente los temas, procuraremos Ilustrar la stmbwsts que extste
entre los desarrollos teóricos y los avances en las estrategias educati
vas. Pondremos de manifiesto esta relación al presentar ejemplos de
estrategias que sirvan de ayuda a los estudiantes para entender cómo
.
construyen el conocimiento los seres humanos: estudtantes, profeso-
res y estudiosos. · ·
22
los educadores es la mejora del entorno en que tiene lugar el aprendi municar las regularidades que percibe.1 La cultura es el vehículo me
zaje. Las estrategias que se presentan en este libro se desprenden de diante el cual los niños adquieren los conceptos que han sido cons
los avances de la teoría en psicología del aprendizaje y en filosofía, y truidos· a lo largo de los siglos; las escuelas son creaciones recientes
están, al mismo tiempo, basadas en ellos, del mismo modo que mu que sirven (esperamos que sirvan) para acelerar este pr�so . En
chas de las nuevas prácticas en medicina, agricultura o ingenierí.a se .
cierta ocasión, William James sugirió que el mundo del rectén nactdo
desprenden de avances teóricos en las ciencias. Si� co��licar inn�ce es una enorme y rumorosa confusión. No sabemos si esto es cierto;
.
sariamente los temas, procuraremos Ilustrar la stmbwsts que extste pero sí sabemos que los niños muy pequeños ?prenden a <!istinguir el
entre los desarrollos teóricos y los avances en las estrategias educati sonido de la madre o del padre, cuando se dtsponen a ahmentarles,
vas. Pondremos de manifiesto esta relación al presentar ejemplos de del. ruido ambiente, y otros sonidos importantes del ruido que les ro
estrategias que sirvan de ayuda a los estudiantes para entender cómo dea, y que sus llantos pueden indicar que reconocen regularidades de
.
construyen el conocimiento los seres humanos: estudtantes, profeso- esta clase en los sucesos. Esta capacidad innata para detectar regula
res y estudiosos. · ·
objetos, el ser humano parece ser el único que tiene la capacidad de les superiores- tienen o no esta capacidad, pero no cabe duda sobre el hecho
de que los seres humanos conciben y emplean términos conceptuale� con una
inventar y de utilizar un lenguaje (o símbolos) para destgnar y co- ·C9rrecci6n que les caracteriza.
22 23
dos en el pensamiento, en los sentimientos y en la actuación; los tres
elementos están p�esentes en cualquier experiencia educativa y
t�ansforman el s�nlido de la experiencia. Aun cuando una experien
Cia pueda ser temda en �omún por niños pequeños y mayores, exper
tos y novatos, o aprendices y maestros, el sentido de esa experiencia
puede ser radicalmen�e diferente para cada uno de ellos. La educa
CIÓn es el proceso mediante el cual intentamos activamente cambiar
el sentido de l.a experiencia. La educación puede ser opresiva o libe
radora; este hbro está comprometido con una educación de índole
más liberadora•.
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dos en el pensamiento, en los sentimientos y en la actuación; los tres Los cuatro elementos básicos en la actividad de educar
elementos están p�esentes en cualquier experiencia educativa y
t�ansforman el s�nlido de la experiencia. Aun cuando una experien Una experienc.ia educativa es un acontecimiento complejo. Impli
Cia pueda ser temda en �omún por niños pequeños y mayores, exper ca cuatro elementos que se distinguen normalmente y que, en la des
tos y novatos, o aprendices y maestros, el sentido de esa experiencia cripción de Schwab (1973), son: el profesor, el que aprende, el currí
puede ser radicalmen�e diferente para cada uno de ellos. La educa culum y ·el medio. Ninguno de ellos puede reducirse a cualquiera de
CIÓn es el proceso mediante el cual intentamos activamente cambiar los demás y cada uno debe ser tenido en cuenta en la actividad de
el sentido de l.a experiencia. La educación puede ser opresiva o libe educar. Es obligación del profesor planificar la agenda de actividades
radora; este hbro está comprometido con una educación de índole y decidir qué conocimientos deberían tomarse en consideración y en
más liberadora•. qué orden. Un profesor experimentado deberá, desde luego, impli
car al que aprende en algunos aspectos de la planificación de la agen
da de actividades (como sucede en el Aprendizaje por Dominio, véa
La UVE del conocimiento se Bloom, 1968, 1976), aunque se· supone·que el prúfesor es más
competente que· el alumno en el área de estudio de que se trate. El
En 1977, Gowin ideó un recurso heurístico que cada vez nos ha alumno debe optar por aprender; el aprendizaje es una responsabili
ido pareciendo más útil para ayudar a las personas a entender la es dad que no puede compartirse. El curr(culum comprende los conoci
truct?ra y los proces�s de construcción del conocimiento (véase mientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que satis
Gowm, 1981). En la figura 1.2 se ofrece una versión simplificada fagan criterios de excelencia, de tal modo que los conviertan en algo
de la UVE de Gowin. digno de estudio. Un profesor experto será competente tanto en los
En el vérti�e de la UVE se sitúan los acontecimientos y objetos, contenidos como en los criterios de excelencia que se aplican en 61
Y es aquí, en c1erto modo, donde se inicia la producción del conoci área de estudio. El medio es el contexto en· que tiene lugar la expe
miento. La <<punta>> de la UVE es un buen «punto>> de partida. Si riencia de aprendizaje, e influye en la forma en que el profesor y el
vamos a observar regularidades, podemos necesitar seleccionar estudiante llegan a compartir el significado del curiículum. Gowin
acontecimientos u objetos específicos de nuestro entorno, obser (1981) emplea el término <<gobernación>>, en lugar d,e medio social,
varlos cuidadosamente y quizá registrar de algún modo nuestras p.ara describir a9.uellos factores que controlan el sentido de la expe
�bservaciones. En este proceso de selección y registro son necesa nencla educativa. Las escuelas, las clase� de tremta alumnos y los li
nos los conceptos que ya poseemos, porque influirán en los acon bros de texto establecidos por el Estado, son ejemplos de factores re
tecimientos y objetos que decidamos observar y registrár. Estos lacionados con la gobernación. En muchos sentidos, la sociedad, los
tres elementos, conceptos, acontecimientos/objetos y registros de profesores y el currículum controlan o gobiernan el significado que se
aconte�imientos/ob!et?s (a los cuales llamaremos hechos), apare puede encontrar en la experiencia, aunque los estudiantes también
cen umdos y están mlimamente entrelazados cuando tratamos de desempeñan papel (aunque sea a veces un papel pervertido)
un
producir conocimientos nuevos. Cuando los estudiantes encuen ideando lo que Holt (1964) ha descrito como <<estrategias para el fra
tran confus?s los nuevos conceptos que tratan de aprender, el pro caso)).
blema está JUStamente en el vértice de la V. Los estudiantes necesi Demostraremos cómo los mapas conceptuales y los diagramas
tan que se les ayude a reconocer: UVE pueden influir positivamente en la enseñanza, el aprendizaje,
el currículum y la gobernación. También haremos referencia al pen
l. qué acontecimientos o qué objetos están observando; samiento, a los sentimientos y a la actuación que, junto con los cuatro
2. qué conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con es elementos tradicionales, forman parte de cualquier experiencia
tos acontecimientos y objetos; educativa significativa. Tengamos en cuenta que estos siete factores
3 . qué clase de registros merece la pena hacer. están actuando cuando tiene lugar cualquier acontecimiento educa-
tivo.
·
24 25
Aprendizaje e instrucción
27
primaria, y los diagramas UVE con alumnos del mismo nivel de en
señanza en los cursos superiores. Creemos que los profesores debe
rían esforzarse en ayudar a los estudiantes a comprender la estruc
tura y el proceso de producción del conocimiento.
El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturale
za del aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaj: e. Her
mann Ebbinghaus (1913) fue el primer psicólogo que dedicó urr con
siderable esfuerzo a este tema, pero estaba interesado en la memo
ria. Ello le llevó a estudiar el aprendizaje de sílabas sin sentido o la
cantidad de información sin sentido que podía recordarse. El estudio
sistemático del aprendizaje de materiales significativos es un fenóme
no más reciente, que recibió gran impulso en la década de los seten
ta. Iniciamos nuestra experiencia en el metaaprendizaje cuando los
estudiantes graduados que trabajaban con nosotros advirtieron que
los métodos y conceptos que estábamos empleando en nuestras in
vestigaciones les resultaban útiles para <<aprender a aprender>>. Por
ello, nos pareció que podría pensarse en utilizar métodos y conceptos
similares con alumnos más jóvenes, con el fin explícito de ayudarles a
aprender a aprender. Nuestros primeros trabajos en la Universidad
de Cornell (Cardemone, 1975; Bogden, 1977; Moreira, 1977) se efec
tuaron con estudiantes universitarios, mientras que los más recien
tes se han realizado con estudiantes de enseñanza primaria (Kinigs
tein, 1981; Symington y Novak, 1982) y secundaria (Gurley, 1982;
Novak, Gowin y Johansen, 1983).
En este libro se presentan nuestras ideas actuales sobre el meta
conocimiento y el metaaprendizaje, así como metodologías de edu
cación sobre estos temas. Éste es un terreno en el que es previsible
una gran actividad, tanto en la Universidad de Cornell como en otros
lugares, y en el que esperamos ver surgir en el futuro nuevas ideas y
maneras de ver las cosas. Queremos advertir que las llamadas <<reglas
mnemotécnicas>> y otras estrategias de <<superaprendizaje>� poco o
nada tienen que ver con el aprendizaje significativo; tales recomen
daciones se caracterizan generalmente por rehuir cualquier discusión
sobre la naturaleza conceptual del conocimiento y sobre los procesos
mediante los cuales es construido por los seres humanos. Las mejores
estrategias de metaaprendizaje deberían acompañarse de estrategias
para ayudar a aprender sobre el metaconocimiento. Metaaprendiza
je y metaconocimiento, aunque interconectados, son dos cuerpos di
ferentes de conocimiento que caracterizan el entendimiento huma
no. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento
ayuda a los estudiantes a entender cómo se aprende, y el conocimien
to sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles cómo construyen el
nuevo conocimiento los seres humanos.
28
primaria, y los diagramas UVE con alumnos del mismo nivel de en La honestidad y la responsabilidad al educar
señanza en los cursos superiores. Creemos que los profesores debe
rían esforzarse en ayudar a los estudiantes a comprender la estruc Hemos comprobado que las estrategias de metaaprendizaje y me
tura y el proceso de producción del conocimiento. taconocimiento que se presentan en este libro han tenido un resulta
El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturale do positivo no previsto: estimulan la honestidad intelectual, tanto
za del aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaj: e. Her por parte de los profesores como de los estudiantes; ello desemboca
mann Ebbinghaus (1913) fue el primer psicólogo que dedicó urr con en un nuevo sentido de la responsabilidad.
siderable esfuerzo a este tema, pero estaba interesado en la memo Los diagramas UVE nos sirven para ayudar a los estudiantes a ver
ria. Ello le llevó a estudiar el aprendizaje de sílabas sin sentido o la que, en el aprendizaje, la autoridad reside en los acontecimientos y
cantidad de información sin sentido que podía recordarse. El estudio objetos observados, en la validez de los registros que decidamos ha
sistemático del aprendizaje de materiales significativos es un fenóme cer y en la calidad o el acierto de las ideas que dirigen la investiga
no más reciente, que recibió gran impulso en la década de los seten ción. Nadie tiene autoridad absoluta para hacer afirmaciones porque
ta. Iniciamos nuestra experiencia en el metaaprendizaje cuando los nadie posee los conceptos ni el método óptimo para registrar datos.
estudiantes graduados que trabajaban con nosotros advirtieron que Sin embargo, para evitar que los estudiantes piensen que no hay
los métodos y conceptos que estábamos empleando en nuestras in nada que merezca la pena aprender, los diagramas UVE les ayudan a
vestigaciones les resultaban útiles para <<aprender a aprender>>. Por ver que el aprendizaje llega a ser significativo cuando ellos se hacen
ello, nos pareció que podría pensarse en utilizar métodos y conceptos responsables de que sea así y que pueden tomar parte activa en él,
similares con alumnos más jóvenes, con el fin explícito de ayudarles a enjuiciando la validez de lo que se afirma.
aprender a aprender. Nuestros primeros trabajos en la Universidad Se cree por lo general que el aprendizaje es algo que tiene lugar
de Cornell (Cardemone, 1975; Bogden, 1977; Moreira, 1977) se efec automáticamente, que no requiere esfuerzo, y que se da de un modo
tuaron con estudiantes universitarios, mientras que los más recien continuo y acumulativo a lo largo de toda la vida. Sin embargo, tene
tes se han realizado con estudiantes de enseñanza primaria (Kinigs mos razones y ciertas pruebas para poner en duda esa creencia. Se ha
tein, 1981; Symington y Novak, 1982) y secundaria (Gurley, 1982; confundido aprendizaje con desarrollo; la metáfora biológica del de
Novak, Gowin y Johansen, 1983). sarrollo evolutivo autónomo es tan poderosa que está siempre pre
En este libro se presentan nuestras ideas actuales sobre el meta sente en nuestr'o pensamiento. Consideremos la gran variabilidad
conocimiento y el metaaprendizaje, así como metodologías de edu de los seres humanos; la mayoría de la gente posee un vocabulario de
cación sobre estos temas. Éste es un terreno en el que es previsible diez mil a treinta mil palabras; sin embargo, Shakespeare ideó y es
una gran actividad, tanto en la Universidad de Cornell como en otros cribió más de tres mil juegos de palabras distintos y su vocabulario
lugares, y en el que esperamos ver surgir en el futuro nuevas ideas y era diez veces superior al de la mayoría de las personas; algunos ma
maneras de ver las cosas. Queremos advertir que las llamadas <<reglas rinos son capaces de hacer cuatro o cinco nudos; otros, más de cin
mnemotécnicas>> y otras estrategias de <<superaprendizaje>� poco o cuenta; los artesanos tejedores y los artistas de todo tipo que se dedi
nada tienen que ver con el aprendizaje significativo; tales recomen can al tejido, dominan un vocabulario de conceptos, sentimientos y
daciones se caracterizan generalmente por rehuir cualquier discusión hechos sobre las telas y sus colores que rebasa ampliamente el rango
sobre la naturaleza conceptual del conocimiento y sobre los procesos de términos comprensible para la mayoría de nosotros. Toda activi
mediante los cuales es construido por los seres humanos. Las mejores dad humana, cuando se alcanza en ella un nivel suficiente de destre
estrategias de metaaprendizaje deberían acompañarse de estrategias za, da origen a sus propios términos, conceptos, palabras, acciones y
para ayudar a aprender sobre el metaconocimiento. Metaaprendiza modos de trabajar y de indagar que, sencillamente, excluye a todos
je y metaconocimiento, aunque interconectados, son dos cuerpos di los profanos que no estamos instruidos en los acontecimientos, obje
ferentes de conocimiento que caracterizan el entendimiento huma tos, hechos y conceptos de dicha actividad.
no. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento Hemos de apreciar, celebrar y comprender lo maravillosamente
ayuda a los estudiantes a entender cómo se aprende, y el conocimien varios e inventivos que son los seres humanos. Tenemos que abando
to sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles cómo construyen el nar la mitologia del desarrollo continuo conforme a leyes simples del
nuevo conocimiento los seres humanos. aprendizaje. Las posibilidades de crecimiento y variación son mucho
28 29
mayores que la tendencia central; los datos que parecen justificar las
creencias convencionales sobre el aprendizaje son datos de agrega
ción, no hechos. Un cambio en nuestro punto de vista, prestando
atención a la individualidad y a cómo llegamos a convertirnos en in
dividuos, tendrá consecuencias radicales y generalizadas.
¿Qué nos hace estar tan seguros de todo e�to? En primer lug�r,
hemos registrado los modos de pensar y de sentir de centenares de m
dividuos y ninguno de ellos es exactamente igual a otro. En segundo
lugar, hemos creado métodos para dar a conocer a las personas ma
neras nuevas de pensar y de sentir que constituyen una gran sorpresa
para ellas. La mayoría de los seres humanos no saben lo que saben.
En tercer lugar, podemos presentar una idea a una persona de tal
modo que ·cambie realmente el sentido de la experiencia para esa
persona; sin esa idea, su vida sería muy diferente. El niño de primer
curso de enseñanza primaria que aprende significativamente la idea
de conservación de la materia, realmente ve el mundo de distinta for
ma, año tras año, que los demás niños que se sientan a su lado en la
misma clase, en el mismo mundo. En otras palabras, una educación
que intervenga en la vida de los niños crea un mundo qu : nunca s�
rían capaces de ver sin la educación. La verdadera educación cambia
el significado de la experiencia humana. Por último, sabemos que los
individuos pueden aprender cosas sobre el aprendizaje, pueden lle
gar a ser conscientes de la capacidad para controlar su propia_ expe
riencia de modo que transforme sus vidas.
Uno de nuestros estudiantes decía que podía entender inmediata
mente nuestro nuevo modo de ver la educación, pero que tenía la
sensación de que tardaría un año en incorporar todas estas ideas a un
nuevo modo de enseñar matemáticas y de pensar sobre ellas. No obs
tante, fue capaz de captar la relación más importante entre lo que él
había estado haciendo y lo que nosotros habíamos escrito:
30
las mismas reglas que los estudiantes, que no son las de una jerarquía au
mayores que la tendencia central; los datos que parecen justificar las toritaria sino las de una estructura compartida de conceptos, es decir, de
creencias convencionales sobre el aprendizaje son datos de agrega significados compartidos (John Volmink, comunicación personal).
ción, no hechos. Un cambio en nuestro punto de vista, prestando
atención a la individualidad y a cómo llegamos a convertirnos en in Estos comentarios destacan lo que hemos llegado a reconocer
dividuos, tendrá consecuencias radicales y generalizadas. como la ética de la enseñanza y del aprendizaje: mostrar respeto por
¿Qué nos hace estar tan seguros de todo e�to? En primer lug�r, los individuos, por la claridad de sus razonamientos y por criterios
hemos registrado los modos de pensar y de sentir de centenares de m .
públicos y exigentes de excelencia, tales como la c�ns�stenCJa. �uan
dividuos y ninguno de ellos es exactamente igual a otro. En segundo do se admite una ética tal, la enseñanza y el aprendizaJe se convterten
lugar, hemos creado métodos para dar a conocer a las personas ma en algo más grande que lo que ocurre entre dos personas concretas
neras nuevas de pensar y de sentir que constituyen una gran sorpresa (el profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede ape
para ellas. La mayoría de los seres humanos no saben lo que saben. lar y en lo que puede encontrar apoyo. La hon�adez y la r�sponsabi
En tercer lugar, podemos presentar una idea a una persona de tal lidad, mejor que el engaño o el fraude, se convierten en vutu�es co
modo que ·cambie realmente el sentido de la experiencia para esa tidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en sí mtsmos,
persona; sin esa idea, su vida sería muy diferente. El niño de primer realmente, su propia recompensa.
curso de enseñanza primaria que aprende significativamente la idea
de conservación de la materia, realmente ve el mundo de distinta for
ma, año tras año, que los demás niños que se sientan a su lado en la Comprobación en el aula de la teoría
misma clase, en el mismo mundo. En otras palabras, una educación y la tecnología de la enseñanza
que intervenga en la vida de los niños crea un mundo qu : nunca s�
rían capaces de ver sin la educación. La verdadera educación cambia En el aula tiene lugar una serie complicada de acontecimientos
el significado de la experiencia humana. Por último, sabemos que los interrelacionados. Por esta razón, la mayoría de los psicólogos pre
individuos pueden aprender cosas sobre el aprendizaje, pueden lle fiere llevar a cabo sus investigaciones en el laboratorio, donde se
gar a ser conscientes de la capacidad para controlar su propia_ expe
puede fijar o controlar rígidamente la varia�ión de los suceso� . Esta
riencia de modo que transforme sus vidas. manera de trabajar incrementa de forma evtdente las oportumdades
Uno de nuestros estudiantes decía que podía entender inmediata de observar regularidades en los acontecimientos y, por tanto, poten
mente nuestro nuevo modo de ver la educación, pero que tenía la cia las oportunidades de crear nuevos concept�s. Hay' sin e �bargo,
sensación de que tardaría un año en incorporar todas estas ideas a un .
una especie de pobreza intelectual en este tipo de mvestigación,
nuevo modo de enseñar matemáticas y de pensar sobre ellas. No obs puesto que las fuentes principales de nuevos experimentos (nuevos
tante, fue capaz de captar la relación más importante entre lo que él acontecimientos) son los conceptos y las teorías ya aceptadas, con lo
había estado haciendo y lo que nosotros habíamos escrito: cual la totalidad de la investigación tiende a la circularidad. Además,
"
estas investigaciones se rigen más por tas metodologías di�ponibles
Al contrario de lo que sucede en ciencias naturales, el criterio último que por la propia significación de las preguntas q �e se qwere'_l res
de validez en matemáticas no radica en la experimentación ni en la auto _
ponder: En cambio, los que inducen los aconteCJnuentos que llenen
ridad del profesor.
lugar en el aula son los estudia�tes, los mate�ales educativ?s, los
Cualquier parte. de las matemáticas se considera válida si es significa·
tiva, útü y constante. Es significativa en la medida en que ensancha el um
profesores, el clima escolar y soctal de la comumdad, y la multitud de
verso de nuestra experiencia; es útil si ayuda a re,solver algún problema, interacciones variables con el tiempo que tienen lugar entre ellos. La
Y debe tener consistencia interna y ser consistente con el sistema ma�e enorme riqueza, tanto en extensión como en variedad, de los aconte
_ cimientos de enseñanza y aprendizaje qus tienen lugar en el aula,
mático más amplio del que forma parte. El que se cumplan estos cntenos
o no, depende del acuerdo entre un matemático y otro; y entre el profe. hace difícil observar regularidades consistentes y formular, por tan
sor y el alumno. Los criterios pueden aceptarse implícitamente como to, conceptos y teorías sobre la enseñanza y el a �rendizaje. Se com
obligatorios por profesores y estudiantes. Por ejemplo, un estudiante prende fácilmente por qué los psicólogos se mantienen leJos del aula
puede señalar un error que haya oometido un profesor en la pizarra, y el como lugar de investigación.
profesor no tendrá más remedio que rectificarlo. El profesor está sujeto a
31
30
Durante los últimos años, la mayor parte de la investigación de
nuestro grupo en la Universidad de Cornell se ha centrado en la reali
zación de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prue
ba las principales ideas de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Au
subel introdujo algunas modificaciones en su teoría, en parte como
resultado de nuestras investigaciones (tal como se reflejaba en la se
gunda edición de st¡ libro Psicología educativa: un punto de vista.cog
nilivo, 1978: edición castellana, 1983). En los últimos cinco años,
nuestro trabajo se ha orientado cada vez más hacia el desarrollo de
una teoría que ayude a diseñar mejor las actividades de enseñanza y de
aprendizaje. Los mapas conceptuales, según se describirán más ade
lante, tienen su origen en este trabajo. Todas las teorías útiles cambian
con el tiempo y eventualmente pueden ser descartadas: sin embargo,
creemos que la teoría de Ausubel del aprendizaje cognitivo ofrece un
sólido fundamento intelectual para la creación de acontecimientos
nuevos en la enseñanza y el aprendizaje escolar que nos pueden llevar,
en las próximas décadas, a practicar una educación de más calidad.
En todo trabajo de investigación surge la cuestión de cómo gene
ralizar los descubrimientos de la investigación (lo que llamaremos
afirmaciones sobre conocimientos) . Mientras que los estudios sobre
el aprendizaje realizados en el laboratorio ofrecen ventajas en cuanto
al control de las variables en los acontecimientos que se han provoca
do, casi siempre resulta muy difícil ofrecer recomendaciones que sir
van para la instrucción en el aula, generalizando a partir de los descu"
brimientos del laboratorio. Los investigadores en educación que
efectúan sus estudios en el aula han cedido parte del control y la re
plicabilidad de los sucesos que se investigan en el laboratorio, a cam
bio de la mayor facilidad de generalización que ofrece la investigación
en el aula. Para nosotros, la culpa de que la mayor parte de la investi
gación educativa durante las últimas seis u ocho décadas haya sido re
lativamente estéril, la tiene principalmente la naturaleza ateórica de la
mayoría de estos estudios y su esencial incapacidad para observar re
gularidades que puedan desembocar en la construcción de conceptos
educativos útiles. (Nuestros puntos de vista sobre la teoría de la educa
ción se presentan en otras obras; véase Novak, 1977a y Gowin, 1981.)
Aunque este libro se escribió principalmente para estudiantes,
padres y profesores que traten de entender mejor el proceso educati
vo, también se dirige a· quienes investigan en educación. La realiza
ción de mapas conceptuales y las demás estrategias que se presentan
a continuación, no sólo ofrecen perspectivas de mejora de las prácti
cas educativas, sino que constituyen también, como se muestra explí
citamente en el capítulo 8, valiosos instrumentos para la mejora de la
investigación educativa.
32
Durante los últimos años, la mayor parte de la investigación de
nuestro grupo en la Universidad de Cornell se ha centrado en la reali
zación de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prue
ba las principales ideas de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Au
subel introdujo algunas modificaciones en su teoría, en parte como
resultado de nuestras investigaciones (tal como se reflejaba en la se
gunda edición de st¡ libro Psicología educativa: un punto de vista.cog
2
nilivo, 1978: edición castellana, 1983). En los últimos cinco años,
nuestro trabajo se ha orientado cada vez más hacia el desarrollo de
una teoría que ayude a diseñar mejor las actividades de enseñanza y de
aprendizaje. Los mapas conceptuales, según se describirán más ade Mapas conceptuales para
lante, tienen su origen en este trabajo. Todas las teorías útiles cambian
con el tiempo y eventualmente pueden ser descartadas: sin embargo, el aprendizaj e significativo
creemos que la teoría de Ausubel del aprendizaje cognitivo ofrece un
sólido fundamento intelectual para la creación de acontecimientos
nuevos en la enseñanza y el aprendizaje escolar que nos pueden llevar,
en las próximas décadas, a practicar una educación de más calidad. Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales
En todo trabajo de investigación surge la cuestión de cómo gene
ralizar los descubrimientos de la investigación (lo que llamaremos Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones
afirmaciones sobre conocimientos) . Mientras que los estudios sobre significativas entre conceptos en forma de proposiciones. UnlJr�
el aprendizaje realizados en el laboratorio ofrecen ventajas en cuanto �consta de dos o más términos con·ceptuales unidos P_<?f_F.
al control de las variables en los acontecimientos que se han provoca bj;as1ía ra formar un�ifa'L�-�m.�iíJ?."rn8ii'iTo iñaiñ1íSslm
ará
pre;ü;i
do, casi siempre resulta muy difícil ofrecer recomendaciones que sir mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una
van para la instrucción en el aula, generalizando a partir de los descu" palabra de enlace para formar una proposición ; por ejemplo, «el cie
brimientos del laboratorio. Los investigadores en educación que lo es azul>> representaría un mapa conceptual simple que forma una
efectúan sus estudios en el aula han cedido parte del control y la re proposición válida referida a los conceptos «cielo>> y <<azul».
plicabilidad de los sucesos que se investigan en el laboratorio, a cam Excepción hecha de un número relativamente pequeño de con
bio de la mayor facilidad de generalización que ofrece la investigación ceptos que los niños adquieren muy pronto mediante un proceso de
en el aula. Para nosotros, la culpa de que la mayor parte de la investi aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados
gación educativa durante las últimas seis u ocho décadas haya sido re conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones
lativamente estéril, la tiene principalmente la naturaleza ateórica de la en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las
mayoría de estos estudios y su esencial incapacidad para observar re ayudas empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de con
gularidades que puedan desembocar en la construcción de conceptos ceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere
educativos útiles. (Nuestros puntos de vista sobre la teoría de la educa un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en
ción se presentan en otras obras; véase Novak, 1977a y Gowin, 1981.) los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las frases <<la hierba es
Aunque este libro se escribió principalmente para estudiantes, verde», «la hierba es un vegetal» , <<la hierba crece» , <<la hierba es una
padres y profesores que traten de entender mejor el proceso educati planta monocotiledónea», etc., dan lugar a un incremento en el signi
vo, también se dirige a· quienes investigan en educación. La realiza ficado, y en la precisión del significado, del concepto <<hierba». Un
ción de mapas conceptuales y las demás estrategias que se presentan mapa c.onceptual es un recurso esquemático para representar un con
a continuación, no sólo ofrecen perspectivas de mejora de las prácti junto de significados conceptuales incluidos en una estructura de pro
cas educativas, sino que constituyen también, como se muestra explí posiciones.
citamente en el capítulo 8, valiosos instrumentos para la mejora de la Los mapas conceptuales dirigen la atención , tanto del estudiante
investigación educativa. como del profesor, sobre el reducido númer9 de ideas importantes
32
33
u nt e.sariD formada cambia
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•i
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blelo d< a!ebla
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1
por
ejemplo
1
un roble
mi estufa
�--� � �--�
por
ejemplo ejemplo
1 1
nevada Ontario
34
ban bajo otros conceptOS ].l�!_�plios, más inclusivos, los mapa§.
cgnceptuale_'l...@.��SQi;:es decir, los conceptos más gene
rales e .inclusivos debeñ�se en la parte superior del mapa y los
conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la
inferior. La figura 2 . 1 muestra uno de estos mapas sobre el agua y
otros conceptos relacionados, y el apéndice I ofrece una serie de ma
formada cambia
u nt e.sariD pas conceptuales de distintas disciplinas. Tal como se aprecia en la fi
c
para gura 2.1, a veces es inútil incluir en la base del mapa conceptual obje
é
tos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del con
cepto (la regularidad que se representa).
Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos
tstdn en
z
pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que
en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma para ex
Q
���
plicar que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede <<ele
varse» a la posición superior, y seguir manteniendo todavía una rela
T�!: Q
por provocado
p/o o o omo ción proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La fi
•i c ::: c
0
gura 2.2 muestra dos ejemplos de configuraciones de los <<mapas de
com como goma».
en en
blelo d< a!ebla A primera vista pudiera parecer. chocante que el mismo conjunto
d<
� por
ejemplo
1
mi estufa
�--� � �--�
de conceptos se pueda representar mediante dos o más jerarquías vá
lidas. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanis
mos específicos que actúan en el cerebro y"que nos permiten almace
1 nar la información, es evidente que las redes neuronales que se esta
un roble blecen son bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas en
por tre las células cerebrales en acción. Estas redes pueden explicar, en
ejemplo ejemplo
1
parte, las pautas alternativas de significados que están a nuestra dis
1
nevada Ontario posición cuando utilizamos los ,conceptos almacenados para captar
los significados. Puede que se produzca un fenómeno similar al que
Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se muestra� algu tiene lugar cuando desplazamos nuestra acción visual para percibir
nas proposiciones y conceptos relacionados y en el que se han _mclu1do al dos caras de perfil o una copa en el conocido dibujo de la figura 2.3.
gunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados Mientras no se produzcan avances ulteriores en nuestra comprensión
por óvalos).
de los procesos neurobiológicos de la memoria, nos veremos limita
_dos a utilizar modelos que sólo describen los procesos psicológicos
que actúart mediante el aprendizaje y el recuerdo de materiales signi
en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de apren ficativos.
dizaje. Un mapa conceptual E_a_!ll_!!�én_l?)t��� �a-�E_l!is vece.s de <<mapa La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a
de carreteras>> ooñaé-seiñuestrim áfgunos ae los catrunos que se pue poner de manifiesto conceptos y proposiciones . .Hasta este momen
dtó"Segiltt"para conectar los significados de los conceptos de forma to,. sólo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que
que resulten proposiciones. Una vez que se ha c_ompletado una tarea los mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, o
de aprendizaje, los mapas conceptuale� proporci Onan un resumen es la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que pode
quemático de todo lo que se ha apr�nd1do. . . . . . . mos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso
Puesto que se produce más fácilmente un aprend1za¡e sigmficati de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones·
vo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se englo- conceptuales, en especial si, de una manera· activa, tratamos de _cons-
34 3�
que aumenta
¡ .
36
Figura 2.3. Ejemplo de cambio en la percepción de dos figuras reversibles.
que aumenta
truir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no
considerábamos relacionados: los estudiantes y profesores que ela
0
boran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de
nuevas relaciones y , por consiguiente, nuevos significados (o al me
nos significados que no poseían de una manera consciente antes de
elaborar el mapa). En este sentido, la elaboración de mapas concep
tuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la
creatividad.
E�.v.ec(S>_IlJ.Ás.di>;.til¡¡,iy.Q_g.>;bl:!rJ<V,I!i..�'!is. ll\l!!!m!Q&§JW.It.§l@ll\?,;;
t!���-����j�acJ�!?.�IJ!VJ!f.l\f-.�ID.k9Jo.§.cq!&J.�.§.. R,,�!<ti.\.Qft,PJH�,fSPJ.!?-"
seni'ar las rel.l�!i�-��gu� P. � �c;i.tJ�?.� :!!.-1.��.�2,2nt��!T�l�.l.J9s
objetos,gu.!<�'.'.OS ro.!k_a_¡¡ . En enguaje forma � parte ae nuestras vidas
cotidianas hasta tal punto que tendemos a darlo por supuesto y no
nos detenemos a con·siderar lo útil que resulta para traducir regulari
dades que reconocemos normalmente, en palabras de un código que
podemos utilizar para describir nuestros pensamientos, sentimientos
y acciones. Es fundamental ser consciente del papel explícito que de
sempeña el lenguaje en el intercambio de información para compren
der el valor y los objetivos de los mapas conceptuales y, en realidad,
para enseñar. Percibimos un valor en la educación cuando nos damos
cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la
emoción que acompaña a esta realización. Esta regularidad que se
puede encontrar en la educación, llamada significado percibido, la
Figura 2.2.Dos configuraciones del mismo •mapa de goma» en las que se
muestran once de los conceptos que aparecen en la figura 2.1 en una nue experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la pro
va organización jerárquica. fundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicio-
37
36
nales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepción
de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son
por lo general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o
de preocupación cuando nos damos cuenta de lo erróneas que han
podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cuán
ignorantes somos con respecto a algún tema. Esta preocupación es
una capacidad humana que debemos reconocer y fomentar como ex
presión del significado percibido.
Nos resulta muy difícil pensar en las ideas que son nuevas, pode
rosas y profundas; necesitamQ.�i;:Q,¡p ...IU'_ .alguna actividad mediadora
gue nos ayude. E � �
iento retle \ll; un quehacer controlado,
que implica llevar\i"ffiE� i€f' t�'ifméndolos y volviéndolos a se
parar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo,
igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un
deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas con
ceptuales-y cdmpartirlos con los demás constituye un esfuerzo solida
rio en el deporte de pensar. Los programas de ordenador que esta
mos desarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre
de pensar utilizando mapas conceptuales.
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representa
ción explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que po
see una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus
puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional deter
minado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los con
ceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con
frecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales, debido
a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones,
son instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de ma
nifiesto las concepciones equivocadas.1 Las concepciones equivoca
das se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos
que forman una proposición claramente falsa, o bien por una cone
xión que_ pasa por alto la idea principal que relaciona dos o más con
ceptos. La figura 2.4 muestra ejemplos de conexiones ausentes o
38
nales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepción
de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son
por lo general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o
de preocupación cuando nos damos cuenta de lo erróneas que han
podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cuán
ignorantes somos con respecto a algún tema. Esta preocupación es
una capacidad humana que debemos reconocer y fomentar como ex
presión del significado percibido.
Nos resulta muy difícil pensar en las ideas que son nuevas, pode
rosas y profundas; necesitamQ.�i;:Q,¡p ...IU'_ .alguna actividad mediadora
gue nos ayude. E � �
iento retle \ll; un quehacer controlado,
que implica llevar\i"ffiE� i€f' t�'ifméndolos y volviéndolos a se
parar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo,
igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un
deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas con
ceptuales-y cdmpartirlos con los demás constituye un esfuerzo solida
rio en el deporte de pensar. Los programas de ordenador que esta
mos desarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre
de pensar utilizando mapas conceptuales.
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representa
ción explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que po
see una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus
puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional deter
Figura 2.4. Mapa conceptual elaborado a partir de una entrevista con un
minado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los con estudiante que mantiene la concepción equivocada de que es la rotación
ceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con de la Luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que la sombra
frecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales, debido de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudian
a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones, te faltaban los conceptos referentes a la posición relativa de la Tierra y la
son instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de ma Luna con respecto al SoL
nifiesto las concepciones equivocadas.1 Las concepciones equivoca
das se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos
que forman una proposición claramente falsa, o bien por una cone defectuosas identificadas en una entrevista relativa a las fases de la
xión que_ pasa por alto la idea principal que relaciona dos o más con luna.
ceptos. La figura 2.4 muestra ejemplos de conexiones ausentes o Nos ha
por nego-
l. El término «concepción equivocada>> se utiliza generalmente para referir un momento a considerar qué
se a una interpretación no aceptada (no necesariamente «errónea») de un con significa negociar:
cepto, ilustrada por una frase en la que se incluye el concepto. El significado
que se eXpresa no es, �in embargo, una concepción equivOcada para la propia Tratar con otro para llegar a un arreglo sobre algún asunto . . . tratar (al
persona que posee el concepto, sino un signi�cado funcional. Por esta razón, en guna materia o algún asunto que requiere capacidad para resolverlo sa
parte, las concepciones eqUivocadas son extraordinariamente estables y pueden tisfactoriamente): GESTIONAR ... preparar o conseguir mediante delibe
persistir duran�e años (véase Novak, 1985) Las investigaciones sugieren que·el raciones, discuSiones y compromisos (un tratado). 1
mejor método para corregir una concepción equivocada consiste «in identificar
uno o varios conceptos ausentes, que, al integrarse en la estructUra conceptual l. En el diccionario Webster's Ninth New Co/legiJlte Dictionary (1983).
del individuo, eliminarán tal concepción.
38 39
A primera vista, cabría argumentar que si se supone que el profe
sor (o el libro de texto) saben qué es lo correcto, ¿cómo podemos su
gerir que se debe negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que
nos referimos a los significados cognitivos, que no se pueden transfe
rir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para
aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialo
gar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso.
Adviértase que de
por grupos
de dos o tres estudiantes puede desempeñar una función social y
originar también animadas discusiones en clase. La figura 2.5 mues
tra uno de )os primeros mapas conceptuales preparados en una clase
de ciencias de los últimos cursos de la enseñanza primaria. Tres
alumnos pusieron en común sus ideas sobre el significado de un pasa
je concreto de un libro de texto, construyendo este mapa conjunta
mente. Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente) ambi
güedades o inconsistencias en los textos; entonces es bueno que el
profesor intervenga y clarifique Jos conceptos o las proposiciones que
no se presentan adecuadamente en el libro. Para los estudiantes su
pone un estímulo darse cuenta de que no son torpes ni estúpidos,
sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conoci
mientos necesarios para que se compartan los significados.
El punto más importante que se debe recordar en lo referente a
compartir significados en el contexto de la actividad de educar es que
los est ·antes siempre aportan algo de ellqs mismos a la negociación
y qu o !!..!a!!l&tllbl .ras!Uionde hay que escribir o un depósito va-
,
. -- ···- ·-:--:-f5e �añera análoga al modo en que un asesor
profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empre
sarial para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales resultan útiles
para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus men
tores. Examinaremos de nuevo esta idea en otras partes del libro (a
medida que vayamos intentando negociar significados con el lector) .
Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estu
diantes hayan aprendido anteriormente. Tanto el profesor como el
estudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimien
tos previos en la adquisición de los nuevos.
Volviendo de nuevo a nuestra exposición del capítulo 1 sobre lo
que Schwab (1973) llama Jos cuatro elementos básicos en la actividad
de enseñar, se comprende ahora: el papel que pueden desempeñar los
mapas conceptuales en la enseñanza, el aprendizaje, el currículum y
40
A primera vista, cabría argumentar que si se supone que el profe
sor (o el libro de texto) saben qué es lo correcto, ¿cómo podemos su
gerir que se debe negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que
nos referimos a los significados cognitivos, que no se pueden transfe ocear.o5
rir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para
aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialo
gar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso.
Adviértase que de
por grupos
de dos o tres estudiantes puede desempeñar una función social y
originar también animadas discusiones en clase. La figura 2.5 mues
tra uno de )os primeros mapas conceptuales preparados en una clase
de ciencias de los últimos cursos de la enseñanza primaria. Tres
alumnos pusieron en común sus ideas sobre el significado de un pasa
je concreto de un libro de texto, construyendo este mapa conjunta
mente. Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente) ambi
güedades o inconsistencias en los textos; entonces es bueno que el
profesor intervenga y clarifique Jos conceptos o las proposiciones que
no se presentan adecuadamente en el libro. Para los estudiantes su
pone un estímulo darse cuenta de que no son torpes ni estúpidos,
sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conoci
mientos necesarios para que se compartan los significados.
El punto más importante que se debe recordar en lo referente a
compartir significados en el contexto de la actividad de educar es que
los est ·antes siempre aportan algo de ellqs mismos a la negociación
y qu o !!..!a!!l&tllbl .ras!Uionde hay que escribir o un depósito va-
,
. -- ···- ·-:--:-f5e �añera análoga al modo en que un asesor
Figura 2.5. Mapa conceptual preparado a partir de
un libro de texto de
c1enc1as por un grupo de tres estudiantes de séptimo curso de enseña
profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empre pnmana.
nza
sarial para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales resultan útiles
para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus men
tores. Examinaremos de nuevo esta idea en otras partes del libro (a
medida que vayamos intentando negociar significados con el lector) . la gobernación de la educación. Los mapas conceptuales ayudan al
Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estu q_ue aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposi
diantes hayan aprendido anteriormente. Tanto el profesor como el CIOnes que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre
estudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimien los nuev� � conocimientos y lo que ya sabe el alumno. El profesor
tos previos en la adquisición de los nuevos. puede utlltzar los mapas C?n �eptuales para determinar qué rutas se
_
stguen _
Volviendo de nuevo a nuestra exposición del capítulo 1 sobre lo para orgamzar los stgmficados y negociarlos con los estudian
que Schwab (1973) llama Jos cuatro elementos básicos en la actividad tes, ast como par� señalar las concepciones equivocadas que puedan
de enseñar, se comprende ahora: el papel que pueden desempeñar los tener. En la plamfi�ación y organización del currículum, los mapas
mapas conceptuales en la enseñanza, el aprendizaje, el currículum y . �n�ptuales son �tlles para separar la información significativa de la
tnvtal Y para elegu los ejemplos. Con respecto a la gobernación de la
40
41
educación, los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a enten
der su papel como alumnos; también clarifican el papel del profesor y
crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas con
ceptuales pueden fomentar la cooperación entre el estudiante y el
profesor (o entre el niño y la escuela), en un combate donde el
«monstruo>> que hay que vencer es la falta de·significatividad de la in
formación y la victoria consiste en llegar a compartir los significados.
Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas con
ceptuales, éstos pueden emplearse como instrumentos poderosos de
evaluación . En su Taxonomía de los Objetivos de la Educación
(1956), Bloom esbozó seis <<niveles» de objetos educativos. ' Es senci
llo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han alcanzado
los objetivos que Bloom llamaba del Nivel I (recuerdo memorístico
de información concreta), pero resulta extremadamente difícil dise
ñar una prueba que determine si los estudiantes han analizado sinte
tizado y evaluado los nuevos conocimientos (objetivos compre�didos
e? _los Niveles IV a VI). La elaboración de mapas conceptuales posi
bthta tal evaluactón, pues requiere que los estudiantes actúen en los
seis <<niveles» realizando un esfuerzo conjunto. Como se indicará en
el capítulo 5, tal vez la contribución más significativa de los mapas
conceptuales al progreso de la educación resida en la mejora básica
de las técnicas de evaluación, en especial las que se aplican en la in
vestigación.
En la mayor parte de los campos, la investigación está limitada
po� los_ in�tru_mentos de medida de que se dispone. Creemos que las
senas hmttacwnes que presentan los instrumentos de medida (que en
s? mayor parte consisten en pruebas objetivas de papel y lápiz) han
stdo una de las razones por las cuales la investigación educativa ha lo
grado relativamente tan pocos avances en los últimos ochenta años.
A?nque la entre_ v.iS!,l\Slg i��...Fi.a et.se ha mostrado útil en deter
mmada� situaciones, tiene Jül!\t�ciope_s.i.mp()rtantes_g2.'!1.0.rn.��i):Lde
exaiUl!C!Ó.!_l p_a_ra g[llf'�-��pljg� y para J¡j diversidad de objetiVOS de
ap�e11dizaje 'll!� �� P!�P�º"�Y�!.�&, i:Osmapafcoiiceptuales-yfos día
gramas UVE se pueden emplear para diseñar mejores entrevistas, tal
como se mostrará en el capítulo 7, y para mejorar la evaluación en las
investigaciones, como se expondrá en el capítulo 8.
Nuestros trabajos han demostrado asimismo que los mapas con
ceptuales son útiles en la planificación del currículum, en el diseño de
42
la irtst�cción y en la investigación educativa. Los últimos capítulos
educación, los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a enten se dedtcan a discutir la función de los mapas en estos contextos.
der su papel como alumnos; también clarifican el papel del profesor y
crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas con
ceptuales pueden fomentar la cooperación entre el estudiante y el Cómo iniciar a los estudiantes en
profesor (o entre el niño y la escuela), en un combate donde el la elaboración de mapas conceptuales
«monstruo>> que hay que vencer es la falta de·significatividad de la in
formación y la victoria consiste en llegar a compartir los significados. Al igual que sucede con cualquier otro acto de la enseñanza ' no
Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas con existe un modo óptimo de introducir los mapas conceptuales. Por
ceptuales, éstos pueden emplearse como instrumentos poderosos de ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u
evaluación . En su Taxonomía de los Objetivos de la Educación otra situación, y que parecen prometedores.
(1956), Bloom esbozó seis <<niveles» de objetos educativos. ' Es senci fr\ _ ¿En"todos-:ls&..!(l! SOS, empezamos presentando a los estudiantes la
llo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han alcanzado IV( l�ea d� �onc!<J?,tQ)Ello �u�de hacerse mediante un conjunto de acti
los objetivos que Bloom llamaba del Nivel I (recuerdo memorístico vt�_tles- sobre el aprendtza¡e y la memoria que hemos desarrollado y
de información concreta), pero resulta extremadamente difícil dise utthzado con alumnos de varios niveles, desde los primeros años de
ñar una prueba que determine si los estudiantes han analizado sinte la segunda enseñanza hasta la universidad; o cabe introducir la idea
tizado y evaluado los nuevos conocimientos (objetivos compre�didos
?e un modo �ás_ simple, definiendo directamente los conceptos, ob
e? _los Niveles IV a VI). La elaboración de mapas conceptuales posi ¡etos, acontecmuentos y regularidades. En la tabla 2 . 1 se ofrecen al
bthta tal evaluactón, pues requiere que los estudiantes actúen en los g�nos métodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elabora
seis <<niveles» realizando un esfuerzo conjunto. Como se indicará en ctón de mapas conceptuales a niños de primer a tercer curso de ense
el capítulo 5, tal vez la contribución más significativa de los mapas ñanza primaria; la tabla 2.2 recoge las estrategias que han dado resul
conceptuales al progreso de la educación resida en la mejora básica tado con alumnos de tercer a séptimo curso y en la tabla 2.3 se mues
de las técnicas de evaluación, en especial las que se aplican en la in tran las estrategias válidas para estudiantes de séptimo curso hasta la
vestigación. universidad. Aunque los lectores pueden examinar con más detalle
En la mayor parte de los campos, la investigación está limitada la(s) tabla(s) relativa(s) a las edades que más les interesen, centrare
po� los_ in�tru_mentos de medida de que se dispone. Creemos que las mos nuestra atenci6n en las líneas comunes subyacentes en estos con
senas hmttacwnes que presentan los instrumentos de medida (que en juntos de actividades.
s? mayor parte consisten en pruebas objetivas de papel y lápiz) han En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor
stdo una de las razones por las cuales la investigación educativa ha lo modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es
grado relativamente tan pocos avances en los últimos ochenta años. ayud�rlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel
A?nque la entre_ v.iS!,l\Slg i��...Fi.a et.se ha mostrado útil en deter de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en
mmada� situaciones, tiene Jül!\t�ciope_s.i.mp()rtantes_g2.'!1.0.rn.��i):Lde sus mentes y como existen <<fuera», en la realidad o en la instrucción
exaiUl!C!Ó.!_l p_a_ra g[llf'�-��pljg� y para J¡j diversidad de objetiVOS de oral () escrita. Ésta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes
ap�e11dizaje 'll!� �� P!�P�º"�Y�!.�&, i:Osmapafcoiiceptuales-yfos día ,
� pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o
gramas UVE se pueden emplear para diseñar mejores entrevistas, tal
como se mostrará en el capítulo 7, y para mejorar la evaluación en las
tj' huelen �e�ende en �arte de los conceptos que existan en sus mentes.
,( Este ?b¡ettvo es básu:o en un programa destinado a ayudar a que los
investigaciones, como se expondrá en el capítulo 8. ;
·t.estudiantes aprendan a aprender.
Nuestros trabajos han demostrado asimismo que los mapas con En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarán a
ceptuales son útiles en la planificación del currículum, en el diseño de l?s estudiante� a ext�aer c:onceptos específicos (palabras) del mate
na] oral o escnto tdenttficar relacio.!!�s..entre. esos conceptos. Para
l . Se ha criticéido ampliamente, y con razón, la validez de los seis niveles de @ ello es necesari aisla� concepto y lii§.r_ll-!_ �de darse cuenta
la taxonomía de Bloom. Si nos referimos a este trabajo es sólo porque se cita de que desempen -diferente ncwnes en la:transinisión del signifi
abu�dantemente e� la literatura educativa y porque es bien sabido que la eva cado, aunque unos y otras son unidades básicas del lenguaje.
.
luactón de Los obJetivos «más elevados)> resulta, en el mejor de tos casos, dificil.
43
42
® La tercera idea importante que queremos transmitir es que \Q.s
m¡¡¡>ªs CQ� "ª-m:�an un medio de visualizar c�y �
l�¡:io�e � �:,'lu!<:�iflnt��onceptos. Mientras que la mayoría de no
sotros tiene un·a memona en extremo pobre para los detalles concre
tos, es notable su capacidad para el recuerdo de imágenes visuales
determinadas: podemos reconocer con gran facilidad a nuestros ami
gos eJ;� una reunión en'la que se encuentren centenares de personas· o
en una fotografía de grupo. Resultaría extraordinariamente compli
cado programar un ordenador para que pudiese llevar a cabo recono
cimientos con 1.1na fiabilidad similar. Con la elaboración de mapas
conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pau
tas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Son ne
cesarias muchas investigaciones sobre este asunto y esperamos que
este libro sirva de estímulo para ello. Sería, desde luego, desastroso
que los profesores esperasen que los estudiantes memorizaran los
mapas conceptuales y fuesen capaces de reproducir su contenido, es
tructura y detalles tal como se enseñan en.clase. Para ello se precisa
ría el recuerdo memorístico más exigente, que es justamente el polo
opuesto del tipo de actividad de aprendizaje que tratamos de fomen
tar. No queremos decir con esto que cualquier tipo de mapa concep
tual sea igualmente bueno; la tabla 2.4 presenta sugerencias concre
tas para la evaluación de los mapas conceptuales, y en el capítulo 5 se
tratará con más amplitud su uso en la evaluación del aprendizaje.
Queremos también destacar que los .mapas conceptuales van ga·
nando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes
identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas
conceptuales rara vez etiquetábamos las uniones, presumiendo que
cualquiera que <<leyera» un mapa sería capaz de insertar las ·palabras
apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas
personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades
de aprendizaje concernientes al· mapa conceptual, y pronto no� pare
ció evidente que la mayor parte de las personas, incluso aquellas que
sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones es
colares parecidas a la nuestra, serían incapaces de averiguar el signi
ficado de muchos de nuestros mapas. En la actualidad prestamos
gran atención a las palabras que.se eligen para unir los conceptos, as
pecto esencial en la instrucción relativa•a los mapas conc_eptuales, lo
cual no significa que haya una y sólo una palabra de. enlace correcta
para unir los conceptos. A-menudo existen dos o tres formas válidas
por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá
connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos
los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se
transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un
44
® La tercera idea importante que queremos transmitir es que \Q.s Tabla 2.1. Estrategias para introducir los mapas conceptuales
m¡¡¡>ªs CQ� "ª-m:�an un medio de visualizar c�y � en los cursos primero, segundo y tercero de enseñanza primaria.
l�¡:io�e � �:,'lu!<:�iflnt��onceptos. Mientras que la mayoría de no
sotros tiene un·a memona en extremo pobre para los detalles concre
tos, es notable su capacidad para el recuerdo de imágenes visuales A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
determinadas: podemos reconocer con gran facilidad a nuestros ami
gos eJ;� una reunión en'la que se encuentren centenares de personas· o l. Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles a continuación si
ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas,
en una fotografía de grupo. Resultaría extraordinariamente compli
como perro, silla, hierba. Utilice nombres de «Objetos» al principio.
cado programar un ordenador para que pudiese llevar a cabo recono 2. Escriba cada una de las palabras en la pizarra una vez que los niños
cimientos con 1.1na fiabilidad similar. Con la elaboración de mapas respondan y pídales más ejemplos.
conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pau 3. Siga después con nombres de «acontecimientos» tales como llover,
tas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Son ne saltar, coser. . . ; pida a los niños que enumeren otros ejemplos y escrí
cesarias muchas investigaciones sobre este asunto y esperamos que balos en la pizarra.
este libro sirva de estímulo para ello. Sería, desde luego, desastroso 4. Pregunte a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pro
que los profesores esperasen que los estudiantes memorizaran los nuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccio
mapas conceptuales y fuesen capaces de reproducir su contenido, es nario se pueden encontrar palabras cortas que probablemente sean
tructura y detalles tal como se enseñan en.clase. Para ello se precisa desconocidas para los niños; por ejemplo, la palabra «COncepto».)
5. Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten al
ría el recuerdo memorístico más exigente, que es justamente el polo
gún significado cuando son capaces de representarse mentalmente
opuesto del tipo de actividad de aprendizaje que tratamos de fomen una imagen o un significado.
tar. No queremos decir con esto que cualquier tipo de mapa concep 6. Si algunos de los alumnos de la clase SOQ bilingües, puede presentar
tual sea igualmente bueno; la tabla 2.4 presenta sugerencias concre unas cuantas palabras de otra lengua para que sirvan de ejemplo de
tas para la evaluación de los mapas conceptuales, y en el capítulo 5 se cómo en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un
tratará con más amplitud su uso en la evaluación del aprendizaje. mismo significado.
Queremos también destacar que los .mapas conceptuales van ga· 7. Presente la palabra concepto y explique que un concepto es la palabra
nando en utilidad a medida que los estudiantes son más eficientes que empleamos para designar cierta «imagen» de un objeto o de un
identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas acontecimiento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en
la pizarra y pregunte a los niños si todas ellas son conceptos; pregunte
conceptuales rara vez etiquetábamos las uniones, presumiendo que
si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente.
cualquiera que <<leyera» un mapa sería capaz de insertar las ·palabras 8. Escriba en la pizarra palabras como el, es, son, cuando, que, enton
apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas ces, etc., y pregunte a los alumnos si estas palabras hacen que aparez
personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades ca algún tipo de imagen mental. Los niños deberán darse cuenta de
de aprendizaje concernientes al· mapa conceptual, y pronto no� pare que estos·· no son términos conceptuales, sino palabras de enlace que
ció evidente que la mayor parte de las personas, incluso aquellas que utilizamos para unir los términos conceptuales en frases que tengan
sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones es un significado especial.
colares parecidas a la nuestra, serían incapaces de averiguar el signi 9. M�rque estos últimos ejemplos como «palabras de enlace» y pida a
ficado de muchos de nuestros mapas. En la actualidad prestamos los estudiantes que propongan ejemplos adicionales.
gran atención a las palabras que.se eligen para unir los conceptos, as 10. Construya frases cortas con dos conceplos y una palabra de enlace,
como por ejemplo: el cielo es azul, las sillas son duras, los lápices tie
pecto esencial en la instrucción relativa•a los mapas conc_eptuales, lo
nen mina.
cual no significa que haya una y sólo una palabra de. enlace correcta 11. Explique a los niños que la mayoría de las palabras que aparecen en el
para unir los conceptos. A-menudo existen dos o tres formas válidas diccionario son términos conceptuales (puede pedirles que rodeen
por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá eon un círculo los términos conceptuales en una copia de un dicciona
connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos rio infantil). Tanto en el lenguaje oral como en el escrito (excepto en
los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se el de los niños muy pequeños) se utilizan términos conceptuales y pa
transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un labras de enlace.
44 45
Tabla 2.1. (Continuación.)
12. Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de
personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos.
13. Haga que los niños construyan algunas frases cortas utilizando los
conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra· y
las palabras que ellos quieran añadir.
14. Pida a uno de los niños que lea una frase, y pregunte a otros cuáles
son los térrninos conceptuales y cuáles las palabras de enlace que hay
en ella.
15. Exponga a los niños la idea de que leer es aprender a reconocer signos
impresos que representan conceptos y palabras de enlace. Pregúnte
les si les resulta más fáci1 1eer palabras para laS que tienen un concep
to efl su mente. Señale ejemplos de conceptos conocidos y desconoci
dos · de los que se presentaron anteriormente y palabras tales como
cuando, entonces, mientras, aHí, etc., y pregúnteles cuáles resultan
generalmente más fáciles de leer.
46
Tabla 2.1. (Continuación.) Tabla 2.1. (Continuación.)
12. Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de ria que cuenta su mapa conceptual. Por ahora ha"y que evitar las críti
personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos. cas a los mapas y hacer especial hincapié en los aspectos positivos
13. Haga que los niños construyan algunas frases cortas utilizando los para facilitar que los mapas conceptuales sean una experienCia positi
conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra· y va. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en
las palabras que ellos quieran añadir. otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyan mapas
14. Pida a uno de los niños que lea una frase, y pregunte a otros cuáles conceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal
son los térrninos conceptuales y cuáles las palabras de enlace que hay vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil de
en ella. descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a es
15. Exponga a los niños la idea de que leer es aprender a reconocer signos tos niños. Si hay limitaciones de espacio, se pueden pegar los mapas
impresos que representan conceptos y palabras de enlace. Pregúnte conceptuales en las paredes o en los armarios para que los niños (y
les si les resulta más fáci1 1eer palabras para laS que tienen un concep quizá también los padres) puedan verlos y compartirlos.
to efl su mente. Señale ejemplos de conceptos conocidos y desconoci 9. Dedique algún tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas
dos · de los que se presentaron anteriormente y palabras tales como conceptuales de los niños, por ejemplo, jerarquías conceptuales espe
cuando, entonces, mientras, aHí, etc., y pregúnteles cuáles resultan cialmente bien construidas, o conexiones cruzadas interesantes.
generalmente más fáciles de leer. 10. Elija una breve narración (entre 10 y 30 frases) o una sección del ma
terial de lectura que resulte conocida y prepare copias para todos los
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales niños. A continuación, ayúdeles a identificar algunos de los térrnin.os
conceptuales de la historia y algunas de las palabras de enlace. Elija
l. Prepare una lista'de 10 o 12 términos conceptuales conocidos que es un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algún mensaje sobre el
tén relacionados entre sí y ordénelos de más generales e inclusivos a mundo o sobre las personas.
menos generales y más específicos. Por ejemplo, planta, tallo, raíces, 11. Pregunte· a los niños qué conceptos son más necesarios para poder
· hojas, flores, luz solar, verde, pétalos, rojo, agua, aire, sería un buen
contar de qué trata la historia, y pídales que rodeen con un círculo los
conjunto de conceptOs relacionados. . conceptos más importantes.
2. Con�truya un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector de 12. Haga que los niños, partiendo de la narración, preparen una lista de
transparencias, y Preséntelo quizá como «el juego de los mapas con conceptos e'n la que éstos aparezcan ordenados de arriba abajo según
ceptuales; con él vamos a aprender a jugar con las palabras)). En el sean más o menos_importantes.
apéndice 1 puede ver un ejemplo de mapa conceptual construido con 13. Discuta con los niños el contenido de sus listas y construya con ellos
los once conceptos de la lista del punto anterior. un mapa conceptual para la narración. En el Apéndice 1 se muestra
3. Haga que los niños. lean en voz alta algunas de las frases cortas (pro cómo puede hacerse esto.
posiciones) que se mu�stran en el mapa. 14. Haga que los niños preparen sus propios mapas conceptuales sobre la
4. Pregunte si alguien sabe cómo· conectar al mapa otros conceptos tales narración, con actividades semejantes a las utilizadas 'para elaborar ·
como agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria o col. los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras.
5. Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación cruza 16. Elija nuevos relatos (dos o más) y prepare copias para los niños. Deje
da entre los conceptos añadidos y otros conceptos del mapa. que los niños elijan las narraciones y repitan las actividades que se
6. Haga que los niños copien el mapa de la pizarra y le añadan dos o tres han realizado.anteriorrnen�e en grupo: rodear con un circulo los con
conceptos que ellos mismos sugieran· (junto con relaciones cruzadas, ceptos más importantes, preparar una lista de .términos conceptuales
en caso de que procedan). ordenados de mayor a menor importancia y dibujar un mapa concep
7. Proporcione a los niños varias listas de palabras relacionadas y pída tual para el relato.
les que construyan sus propios mapas conceptuales. En el apéndice 1 16. Pida a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basándose
se recogen varias listas de palabras y muestras de mapas elaborados sólo en su mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de
por niños de primer curso de enseñanza primaria a los que s� permitió averiguar de qué �ata �a histOria.
escoger la lista de palabras que quisieran . 17. Los inapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las pare,
8. Haga que los niños muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si des de la clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos
el espacio lo permite, Y pida a unos cuantos que le expliquen la histo- otras per�onas.
46 47
Tabla 2.1. (Continuación.)
18. Haga que los niños preparen mapas conceptuales sobre algo que co
nozcan bastante b.ien, como el violín, la natación, los automóviles,
etc., y los presenten en clase. Aquí sería bastante útil que el profes�r
. encargara a unos Cuantos niños cada día que dibujasen sus mapas en
la pizarra, o disponer de un retroproyector y que los niños preparasen
transparencias antes de clase. Al igual que con los demás mapas, haga
hincapié <¡n los rasgos positivos y evite las críticas negativas (para
ello. generalmente, ya se bastan algunos de los niños).
19. Pida a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas
conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clase.
20. A partir de aquí, casi todas las actividades de la clase deberían poder
se relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. Puede ani
marse a los niños para que decoren las paredes de sus habitaciones
con sus propios mapas conceptuales. También se les puede ayudar
para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y
que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u
otra manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser «listos».
48
Tabla 2.1. (Continuación.) Tabla 2.2. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde el
curso tercero al séptimo de enseñanza primaria.
18. Haga que los niños preparen mapas conceptuales sobre algo que co
nozcan bastante b.ien, como el violín, la natación, los automóviles,
A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales
etc., y los presenten en clase. Aquí sería bastante útil que el profes�r
. encargara a unos Cuantos niños cada día que dibujasen sus mapas en l. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos
la pizarra, o disponer de un retroproyector y que los niños preparasen que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra o
transparencias antes de clase. Al igual que con los demás mapas, haga bien mediante un proyec.tor de transparencias. Por ejemplo, podrían
hincapié <¡n los rasgos positivos y evite las críticas negativas (para servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro.
ello. generalmente, ya se bastan algunos de los niños). Los acontecimientos podrían ser.: llover, jugar, lavar, pensar, tronar,
19. Pida a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas fiesta de cumpleaños. Pregunte a los niños si son capaces de decir en
conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clase. qué,se diferencian las dos listas.
20. A partir de aquí, casi todas las actividades de la clase deberían poder 2. Pida a los niños que describan lo que piensan cuando oyen la palabra
se relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. Puede ani coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den ·cuenta de que, aunque
marse a los niños para que decoren las paredes de sus habitaciones utilizamos las mismas palabras, cada uno d"e nosotros puede imaginar
con sus propios mapas conceptuales. También se les puede ayudar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que
para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra
que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u concepto.
otra manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser «listos». 3. Repita las actividades del paso 2 utilizando.ahora palabras que desig
nen acontecimieñtos y señale de nuevo las djferencias que existen en
tre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los aconteci
mientos. En este momento tal vez le interese sugerir que un� de las
razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendemos mutua
significado parecido pero no idéntico. Los cambios en el significado mente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, in
llegan a ser más notorios, incluso, cuando se ligan otros conceptos re cluso.aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos
lacionados con el agua y/o el hielo. Si añadimos el concepto molécula para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir
a nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y sus propios significados para las palabras.
nuevos significados que incluyan el hielo, el agua y las moléculas. Así 4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, enton
ces, con. Pregunte a los niños qué les viene a la mente cuando oyen
pues, los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para ob
cada una de ellas. Estas palabras no son términos conceptuales; las lla
servar los matices en el significado que un estudiante otorga a los
maremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuan
conceptos que se incluyen en ,su mapa. Los mapas conceptuales, do escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con
. cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la orga los conceptos para formar frases que tengan significado.
nización cognitiva de los estudiantes. 5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determi
A veces es útil terminar con una flecha las líneas que unen los nados no son ténninos conceptUales sino nombres propios. Ponga al
conceptos para mostrar que la relación de significado entre los con gunos ejemplos y ayude a los niños a ver la diferencia entre los signos
ceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y
en un solo sentido. En general, los mapas jerárquicos denotan rela los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres
ciones entre unos cm¡ceptos de más alto nivel y otros subordinados; propios).
6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos con
para reducir la confusión en el mapa, nosotros seguimos el convenio
ceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo
de trazar flechas sólo en el éaso de que la relación de que se trate no utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir al
sea de subordinación entre conceptos. Este convenio ayuda también gún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: «El perro
a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con está corriendo» o «Hay nubes y truenos>),
flechas. En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en 7. Pida a los estudiantes que formen por sf solos unas cuantas frases cor
el que algunas relaciones están indicadas por flechas. tas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptua-
48 49
Tabla 2.2. (Continuación.)
l. Haga que los niños ordenen los conceptos que hayan encontrado en
el texto, de más generales e inclusivos a menos generales.y menos in
clusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden dife
rir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son más im
portantes para seguir el argumento <iue otros. Una vez hecho esto,
ayúdelos a preparar un mapa utilizando los cdnc_eptos que aparecen
en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra.
2. Como tar�as para realizar en casa o en la propia· clase, seleccione al
gunos otros pasajes para que los estudiantes elaboren .un mapa (apli
cando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que dos o más niños
preparen mapas sobre el mismo texto y que después los comparen en
tre sí. También hemos llegado á la conclusión de que es provechoso
que haya grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente
para construir un mapa, ya que puede producirse una discusión inte
resante entre ellos. Los map�s individuales o colectivos pueden co
locarse en la pizarra o proyectarse en una pantalla y explicarse a la
clase. ·
50 .
Tabla 2.2. (Continuación.) Tabla 2.2. (Continuación.)
les, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o aconteci 3. Una l:iuena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta
miento. de que los buenos mapas conceptuales captan los contenidos esencia
8. Si algunos de los niños de la clase son bilingües, pídales que digan al les de un texto, es hacer que lean su mapa como si fuera una narra
gunas ·palabras del otro idioma que designen los mismos aconteci ción uno o dos días después de haberlo completado. Los estudiantes
mientos y objetos. Ayude a los niños a darse cuenta de que el lengua que haya� elaborado buenos mapas serán capaces de reproducir con
_
je no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que bastante f1delodad el contenido del texto, aunque no lo hayan apren
utilizamos para designarlos. No habremos aprendido nuevos concep dido de memoria.
tos si aprendemos palabras pero dejamos de aprender el tipo de regu 4. Prepare dos o más listas de términos conceptuales sobre algún tema
laridad en los acontecimientos o en los objetos que representan estas que haya sido tratado recientemente en clase. Las palabras deben es
palabras. · tar relacionadas entre sí, es decir, deben hacer referencia a un mismo
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas, asunto. Deje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras y haga
_
con¡o atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que que rep1tan desde el paso 1 B en adelante.
los niños ya conocen pero queJienen significados un tanto especiales. l.!
5. na vez que cada educando haya elaborado unos cuantos mapas, se
Ayude a los niños a darse cuenta de que el significado de los concep na provechoso presentarles los procedimientos de puntuación que se
tos no es algo rígido y determinado. sino algo que puede crecer y cam dan en la tabla 2.4; para ello se selecciona uno de los mapas prepara
biar a· medida que vamos aprendiendo más cosas. dos en grupo y se demuestra cómo se puntúa. La tabla 2.4 recoge un
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y pre eJemplo de un mapa que se ha puntuado de acuerdo con estos crite
pare copias para todos los niños. Hay que elegir un pasaje que trans rios. Haga qu� los estudiantes puntúen uno .de sus propios mapas con
mita un mensaje concreto. Como. tarea de clase pida a los niños que cept�ales y p1da a unos cuantos que expliquen sus criterios de pun
•
.
lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente tuación m1entras se mu�stra el mapa en la pizarra o mediante un pro
pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de yector de transparencias.
una página). Pida también a los niños que anoten algunas palabras de 6. Organice una discusión en clase, para saber cómo va progresando
enlace y ténninos conceptuales de importancia menor para el desa todo, en la que
rrollo del argumento de la narración.
a. Revise �o� los ·alumnos las definiciones de concepto, objeto,
acontecimiento, palabra de enlace y nombre propio.
B. Actividades de elaboración de los mapas conceptuales b . .Les �ecuerde que ciertos conceptos como patinaje artístico, ex
l. Haga que los niños ordenen los conceptos que hayan encontrado en plosión volcánica o niño prodigio se designan mediante dos o
el texto, de más generales e inclusivos a menos generales.y menos in más palabras, aunque consten de conceptos más simples, más
clusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden dife generales.
rir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son más im c. Se discuta_ la idea de que aprendemos mejor cuando relaciona
portantes para seguir el argumento <iue otros. Una vez hecho esto, mos los nuevos-conceptos con los que ya poseemos.
ayúdelos a preparar un mapa utilizando los cdnc_eptos que aparecen d. Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construi
en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra. dos Jerárqmcamente sirven para incluir los significados concep
2. Como tar�as para realizar en casa o en la propia· clase, seleccione al tuales más específicos bajo los conceptos más amplios, más ge
gunos otros pasajes para que los estudiantes elaboren .un mapa (apli nerales.
cando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que dos o más niños e. Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruza
preparen mapas sobre el mismo texto y que después los comparen en das que aparecen en sus mapas conceptuales significan que es
_
tre sí. También hemos llegado á la conclusión de que es provechoso tán umendo conceptos que, de otra forma, no considerarían re
que haya grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente lacionados. Esta relación cruzada, o integración de significados
para construir un mapa, ya que puede producirse una discusión inte conceptuales, favore_ce la retención y el uso posterior de los
resante entre ellos. Los map�s individuales o colectivos pueden co conceptos, especialmente para la resolución de· problemas o
locarse en la pizarra o proyectarse en una pantalla y explicarse a la para cr�ar nuevos productos (nuevOs relatos, poemas, música
clase. · o expenmentos). .
50 . 51
Tabla 2.2. (Continuación.) ·
que en un segundo mapa generalmente se muestran las relaciones 3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que desig
nen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen en
clave de una forma más explícita. La mayoría de los estudiantes no tre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los aconteci
tendrá la paciencia o el interés necesario para intentar hacer una ter mientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las
cera o una cuarta versión de un mapa sobre un tema determinado, razones por .las que, a veces, nos result� difícil entendernos mutua
pero habría que animarlos para que realizaran una segunda versión, mente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, in
al menos. cluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos
Una razón de importancia menor para repetir el trazado de los para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir
mapas es la limpieza: para hacerlos más claros, corregir los errores sus propios significados para las palabras.
de ortografía y reducir la confusión y el amontonamiento. Hay que 4. Ahora nombre-una serie de palabras como: eres, donde, el, es, enton
estimular constantemente a h1 mayoría de los estudiantes para que ces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando
que no se da, o que resulta menos eyidente, en ot.ros formatos de ex y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nom'
presión expositiva. Hemos encontrado una mayor disposición, sobre bres propios).
todo en los muchachos, para rehacer un mapa conceptual que para 6. Escriba en la pizarra unas cuanta� fra�es cortas formadas por dos con
ceptos y una o varias .palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo
volver a redactar un trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los es utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir al
tudiantes se acostumbren a dibujar varias veces sus mapas concep gún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: «El perro
tuales, es una buena idea pedirles la primera y la segunda versiones está corriendm> o «Hay nubes y truenos». ·
52 53
Tabla 2.3. (Continuación.)
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cor
tas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptu �
les, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontect- ·
miento.
8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pí?ales que diga�
algunas palabras del otro idioma que destgnen los mtsmos aconteci
mientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuent� de que el len
gu8je llo crea los conceptos sino que tan sólo proporcaona los stgnos
que utilizamos para designarlos.
.
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconoc1das
como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que
los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especia
les. Ayude a los alumnos a darse cuenta de �ue el significado de los
conceptos no es algo rígido y deterrmnado, smo algo que puede cre
cer y cambiar a medida que vayamos_aprendiendo más cosa� .
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una págma) y pre
pare copias para todos los alumnos. Hay que eleg1r �n pasaJe que
transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase �1da a los alum
nos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (gene
ralmente ·pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en
un texto de una página). ·Pida también a los alumn?s que ano�en algu
nas palabras de enlace y términos conceptuales de 1mportanc1a menor
para el desarrollo del argumento de la narración.
54
Tabla 2.3. (Continuación.)
Tabla 2.3. (Continuación.)
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cor
tas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptu � construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren
les, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontect- ·
eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposi
miento. ciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que
8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pí?ales que diga� practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que· escri
algunas palabras del otro idioma que destgnen los mtsmos aconteci ban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de
mientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuent� de que el len papel y que los reordenen a medida que van descubriendo· nuevas for-
·
gu8je llo crea los conceptos sino que tan sólo proporcaona los stgnos mas de organizar el mapa (véase la figura 2.10).
4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de
que utilizamos para designarlos.
. una sección·del mapa y los de otra parte del «árbol>> conceptual. Pida
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconoc1das a los estudiantes que le ayuden a elegir.palabras de enlace para las re
como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que
laciones cruzadas.
los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especia
5. La f!1ayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tie
les. Ayude a los alumnos a darse cuenta de �ue el significado de los
conceptos no es algo rígido y deterrmnado, smo algo que puede cre . nen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una loca
lización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de concep
cer y cambiar a medida que vayamos_aprendiendo más cosa� .
tos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer
10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una págma) y pre los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para
pare copias para todos los alumnos. Hay que eleg1r �n pasaJe que
conseguir una buena representación de los significa.dos proposiciona
transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase �1da a los alum
les, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por
nos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (gene
lo menos y, a veces, dos o tres.
ralmente ·pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en 6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se
un texto de una página). ·Pida también a los alumn?s que ano�en algu
presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elabora
nas palabras de enlace y términos conceptuales de 1mportanc1a menor
dos. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el
para el desarrollo del argumento de la narración.
significado y, quizá, la puntuación del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier
B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos
de dos o tres).
J . Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de 8: Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en cla
texto o de cualquier otro tipo de material impre�o y haga que los estu se mediante un retroproyector o en la pizarra. La «lectura» del mapa
diantes lo lean y seleccionen los conceptos más Importantes, es decir, deberla aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el
aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
Una vez que estos concéptos hayan sido identificados, prepare con 9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las
ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo
transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colo
importante, cuál es la idea más inclusiva del texto. car alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre
. .
2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva hsta or ellos.
denada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes concep 10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas con
tos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordena ceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedi
dos de mayor a menor generalidad e inclusividad. LoS estu�iantes no miento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que
.
van a estar siempre c;le acuerdo·entre ellos con l � orde�act?n, pero ge puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
neralmente sólo se producirán unas cuantas diferencias Importantes
en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que
hay más de un modo de en.tender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar
un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para
54
55
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
56
Tabla 2.4. (Continuación.)
Tabla 2.4. Criterios de puntuación de los mapas conceptuales.
Modelo de pw1tuad6n
1. Proposiciones. ¿Se indica la relación de significado entre dos concep
tos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enla
ce correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto Jerarquia
por cada proposición válida y significativa que aparezca (véase el mo
delo de puntuación más adelante).
2. Jerarquta . ¿Presenta el mapa una estructurta jerárquica? ¿Es cada Nivel 1
uno de los conceptos subordinados más específico y menos general
que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del mate
rial para el que se construye el mapa conceptual)? Anótense cinco Nivel 2
puntos por cada nivel jerárquico válido.
3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas en
tre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿ES significati
Nivel 3
va y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada
conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruza -·
da que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos re
lacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas
Nivel 4 To>¡.o
1
obj<>o
pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención es
pecial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas Puntuación de acuerdo
creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento espe . con este modelo:
cial o recibir una puntuación adicional. Relaciones (si son válidas)
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejem Jerarquía (si es válida) 4x 5
plos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir Conexiones cruzadas {si
un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un son válidas y significativas)lO x 2 = 20
círculo, ya que no son conceptos). . Ejemplos {si son válidos) 4 x 1 =�
5. Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del ma 58 puntos en total
terial que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las
puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de refe
rencia para obtener tin porcentaje que sir-va de comparación. (Algu
nos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y cias; las redes semánticas y los diagramas de predicabilidad se em
su porcentaje será mayor que el lOO % , de acuerdo con lo anterior.)
plean 7n ciertos trabajos de lingüística y psicología; pero ninguno de
estos tipos de mapa se basa en la teoría detaprendizaje ni eri la teoría
del.co�ocimiento que constituyen la base de las estrategías de elabo
raCión de mapas conceptuales y de su aplicación a la educación.
Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se descri
del primero que dibujen y seguir pidiéndoles después, por lo menos
ben en este libro, es más prometedor que el de otros esquemas de re
de vez en cuando, varias versiones .
laciones, tanto en la educación como en los trabajos de investigación.
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la
única· forma de representar los significados. En la figura 2. 7 se mues
tran ejemplos de otros formatos de representación. Los diagramas de
flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades;
Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales
los organigramas pueden mostrar una jerarquía, pero representan
n
unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptua . Exploració de lo que los alumnos ya saben. En el capítulo 1 seña
larnos que el aprendizaje significativo requiere un esfuerzo delibera·
les; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en cien-
56 57
�
�
é
e
m�diantt
58
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Pll.nlu _
Anlmllcs tK�ón
� aúuesls
mueren y
se descomponen
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protoplibmlca
e '�
m�diantt ANÁLISIS PRELIMINAR fchilei
DE FACTORES
LIMITAOORES
/'''�
P<=YJ>'l= F�"'"
mo
OTRAS
ALTERNATIVAS
�
fll!rdidlol
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'
So"m "'"
m•rlnos
wperficiale!i
�
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MEJORES
CONSIDERAOONES
(A)
ADICIONALES
DE LA APLICACIÓN (8)
DELTERRENO
(NIVE.LII)
PENSAREN
1 --------·-y - - - - - - -
·
INTENSO UNAHORA "f¡du¡
,
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' '
' '
'casa
de tclcvb.lón
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/ '' ,,,
VIVO
silll
/ '',,,
DORMIDO 'rbol
nor
'cerdo
i
PESAROSO
conejo
'
'
bo�nbre
cbica
(C)
Figura 2.7. Los diagramas de flujo (A), ciclos (B) y árboles de predicados
(C) constituyen otras tantas formas de representar conceptos. Ninguno de
estos formatos, sin embargo, es consistente con la teorfa del aprendizaje
de Ausubel. (La figura 2.7 A se ha tomado de Loehr y cols. 1979, publicada
por Van Nostrand Reinhqld, y se reproduce con permiso de la Wadsworth
Publishing C'ompany, Belmont, California; la figura 2.7 B se ha tomado de
Goodnight y cols. 1 979, publicada por Van Nostrand Reinhold, y se repro
Figura 2.6.Mapa conceptual preparado para un curso sobre carnes. Las duce con permiso de la Wadsworth Publishing Company, Belmont, Califor
flechas muestran las conexiones cruzadas. nia;.la figura 2.7 C se ha tomado de Keil, 1 979, y se reproduce con permiso
de H arvard University Press, Cambridge, Massachussets .)
58 59
do por parte de los alumnos para relacionar el nuevo conocimiento
con los conceptos relevantes que ya poseen. Para facilitar este proce
so, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el <<punto de
partida conceptual» si quieren avanzar de un modo más eficiente en
el aprendizaje significativo. En el epígrafe de su libro Psicologfa Edu
cativa: un punto de vista cognoscitivo, David Ausubel afirma: «Si tu
viera que reducir ¡oda la psicología educativa a un solo principio,
diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendi
zaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese en con
secuencia» (Ausubel, 1968; 2.' edición,1978).
Ausubel no estaba simplemente exponiendo una idea antigua de
otro modo, porque dedicó cinco capítulos de su obra a aclarar el im
portantísimo papel que desempeñan en el aprendizaje significativo
los conceptos y proposiciones que el alumno conoce (a diferencia del
aprendizaje memorístico) . Sin embargo, a pesar de esta prolija y pre
cisa aclaración de los aspectos teóricos, Ausubel no proporcionó a
los educadores instrumentos simples y funcionales para ayudarles a
averiguar «lo que el alumno ya sabe>>. Ese instrumento educativo son
los mapas conceptuales: se han desarrollado especialmente para es
tablecer comunicación con la estructura cognitiva del alumno y para
exteriorizar lo que éste ya sabe de forma que quede a la vista, tanto
de él mismo como del profesor. No estamos diciendo que los mapas
conceptuales sean una representación completa de los conceptos y
proposiciones relevantes que el alumno conoce, pero afirmamos que
constituyen un enfoque factible, a partir del cual, tanto estudiantes
como profesores pueden, de manera consciente y deliberada, am
pliar y avanzar.
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas
necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar
seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender
el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes
que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo
después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los
anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. En el caso
de que existan relaciones jerárquicas significativas entre los concep
tos que se presentan en primer lugar, puede que sea útil ordenarlos.
Otro posible enfoque consistiría en ayudar a lós estudiantes a identi
ficar tres o cuatro .conceptos importantes de una sección o de un capí
tu)o de su libro de texto y utilizarlos para empezar a construir un
mapa conceptual. Los estudiantes pueden entonces identi(icar más
fácilmente otros conceptos relevantes, y añadirlos para obtener sus
propios mapas conceptuales. La figura 2.8 repro.duce un mapa prepa
rado por un estudiante de sexto curso de enseñanza primaria a partir
60
do por parte de los alumnos para relacionar el nuevo conocimiento
con los conceptos relevantes que ya poseen. Para facilitar este proce
so, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el <<punto de
partida conceptual» si quieren avanzar de un modo más eficiente en
el aprendizaje significativo. En el epígrafe de su libro Psicologfa Edu
cativa: un punto de vista cognoscitivo, David Ausubel afirma: «Si tu
viera que reducir ¡oda la psicología educativa a un solo principio,
diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendi
zaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese en con
secuencia» (Ausubel, 1968; 2.' edición,1978).
Ausubel no estaba simplemente exponiendo una idea antigua de
otro modo, porque dedicó cinco capítulos de su obra a aclarar el im
portantísimo papel que desempeñan en el aprendizaje significativo
los conceptos y proposiciones que el alumno conoce (a diferencia del
aprendizaje memorístico) . Sin embargo, a pesar de esta prolija y pre
cisa aclaración de los aspectos teóricos, Ausubel no proporcionó a
los educadores instrumentos simples y funcionales para ayudarles a
averiguar «lo que el alumno ya sabe>>. Ese instrumento educativo son Figura 2.8. Mapa conceptual sobre historia preparado por un estudiante
los mapas conceptuales: se han desarrollado especialmente para es de sexto curso de enseñanza primaria que previamente presentaba un bajo
tablecer comunicación con la estructura cognitiva del alumno y para rendimiento académico.
exteriorizar lo que éste ya sabe de forma que quede a la vista, tanto
de él mismo como del profesor. No estamos diciendo que los mapas
conceptuales sean una representación completa de los conceptos y de un texto de historia. El profesor dibujó la parte del mapa corres·
proposiciones relevantes que el alumno conoce, pero afirmamos que pendiente al feudalismo, los gremios, los reyes y la Iglesia, y el alum
constituyen un enfoque factible, a partir del cual, tanto estudiantes no agregó los restantes conceptos. Nótese que no todas las uniones
como profesores pueden, de manera consciente y deliberada, am están rotuladas (un problema frecuente que sólo se puede corregir
pliar y avanzar. con un constante estímulo), pese a lo cual el mapa representa una
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas buena organización jerárquica de los conceptos subordinados con los
necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar conceptos de más alto nivel. Si en· el texto se hubiesen presentado he
seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender chos u objetos concretos (por ejemplo, nombres de reyes o de feu
el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes dos), los estudiantes podrían haberlos añadido en los lugares apro
que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo piados. El alumno que dibujó el mapa de la figura 2.8, dicho sea de
después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los paso, era de suspenso o aprobado justo, debido en· parte a que se ne
anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. En el caso gaba sistemáticamente a realizar gran parte del trabajo menos signifi
de que existan relaciones jerárquicas significativas entre los concep cativo que se exigía. Al utilizar su mapa (y otros que dibujó) como
tos que se presentan en primer lugar, puede que sea útil ordenarlos. punto de referencia de las discusiones en clase, sus calificaciones me
Otro posible enfoque consistiría en ayudar a lós estudiantes a identi joraron notablemente a lo largo del curso. Hemos comprobado que
ficar tres o cuatro .conceptos importantes de una sección o de un capí muchos estudiantes clasificados como «incapaces de aprenden> son,
tu)o de su libro de texto y utilizarlos para empezar a construir un en realidad, niños listos que no tienen habilidad ni motivación para el
mapa conceptual. Los estudiantes pueden entonces identi(icar más aprendizaje memorístico, pero son capaces de ocupar los primeros
fácilmente otros conceptos relevantes, y añadirlos para obtener sus lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de representar
propios mapas conceptuales. La figura 2.8 repro.duce un mapa prepa sus conocimientos de una manera creativa y significativa (Melby
rado por un estudiante de sexto curso de enseñanza primaria a partir Robb, 1982).
60 61
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa
los mapas conceptuales como instr!Jmentos previos a la instrucción
implica:
62
La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa
los mapas conceptuales como instr!Jmentos previos a la instrucción
implica:
62 63
ad, que nos lleven a lugares
nificar rutas determinadas en alguna ciud
interesantes. .
constrmr un mapa concep-
De forma bastante parecida, se puede \
s más importantes que se an
tual global en el que aparezcan las idea
un año, para pasar luego _ a os
a tener en cuenta en un semestre o en
en los qu� a�arec:e: n secc10nes
mapas conceptuales más específicos,
anas, y dtbu]ar finalmente un
correspondientes a tres 0 cuatro sem
64
mapa conceptual detallado para uno o pocos días de instrucción.
Como en los mapas de carreteras, estos tres niveles de detalle son úti
les para ayudar a los alumnos a adquirir y recordar un agregado rico
en impresiones detalladas, en significados e ideas coordinadas, así
como en imágenes y sensaciones vívidas. Un vistazo al «gran mapa>>
debería bastar para recordar fácilmente los detalles que pudimos ob
servar por el camino.
En el aula contamos con una ventaja con respecto al viajero que
va en su automóvil, y es que podemos colgar en las paredes todos
nuestros mapas (los globales, los más específicos y los más detalla
dos), de modo que profesores y alumnos puedan ver fácilmente dón
de se encuentran, de dónde vienen y a dónde van. Puesto que mu
chas veces se decoran las paredes con atractivos papeles pintados,
¿por qué no empapeladas con mapas conceptuales? Para hacer estos
mapas más atractivos (y también para que tengan mayor valor educa
tivo) se les pueden pegar fotos o dibujos que representen los concep
tos clave para ilustrar así los acontecimientos y los objetos específicos
que hayamos encontrado o que vayamos.a encontrar durante el viaje
conceptual, y para <<trasvasar>> significado en la estructura de regula
ridades más abstractas representadas por términos conceptuales.
;¡
e
'O
" ij
e:
Re�pír4Ción �
¡_________.� 1 Circvlaciót\
66
\ Ani m o.les \
E"eUne
;¡
e
'O
" ij
e:
armonio roto
Re�pír4Ción � bienaventurada
¡_________.� 1 Circvlaciót\ Margarita
Maria de Alacoque
Figura 2.10. Mapa conceptual construido a partir de una secciOn de un li
bro de texto de ciencias de los primeros años de la segunda enseñanza. En
este mapa se emplearon rectángulos de papel para permitir una mayor fa
cilidad de modificación de las relaciones conceptuales.
68
conceptuales globales capaces de organizar las ideas que ya tienen lo� mejorarían los resultados en casi todas las áreas de la activid
ad hu
educandos y que pueden utilizar como apoyo en la lectura. Es aqm m? na si se com prendieran los conceptos relevantes y su función,
y se
donde la enseñanza llega a ser, a la vez, un arte y una ciencia. uhhzaran para mterpretar los acontecimientos y/o los objetos.
La fi
Los mapas conceptuales pueden ser útiles no sólo para entender gura 2.12 es un mapa conceptual desarrollado por uno de nuestr
os
los libros de texto escolares típicos, sino también para comprender posgraduados para ayudar a mejorar la actuación de los jugado
res de
mejor obras literarias como las novelas. La figura 2.11 es un mapa baloncesto a los que �ntrenaba. Hemos comprobado que cualqu
- ier
conceptual preparado a partir de Eveline, narración de James Joyce. habihdad es u�a. acc10n que puede verse de manera más explícita
Las ideas más importantes del libro se presentan en un sencillo cuando se Identifica el conJunto de conceptos que transmiten el signi
mapa, que puede servir, a su vez, como punto de referencia de am ficado de la acción, y se construye un mapa conceptual con ellos.
madas discusiones en clase. Cuando se pide a los alumnos que prepa Son conocidas las posibilidades que encierran las actividades de
ren mapas conceptuales para dar cuenta de lecturas literarias, se e? campo como experiencias educativas enriquecedoras, aunque, con
tiende que no sólo deben leer una obra, smo extraer, además, algun demasmda frecuencia, estas actividades se quedan en poco más que
_
simple
significado conceptual de ella. Una de nuestras antiguas alu m_nas de s excursiones escolares. Un problema fundamental es que.
sarrolló un mapa conceptual general, que se mcluye en el apendice 1 muy a menudo, m los partiCipantes, ni los guías saben a ciencia cierta
(figura 1.6), en el que se mostraban los conceptos clave que se pue qué están observando o qué significado se supone que transmiten ta
den encontrar en cualquier obra literaria. les observaciOnes. Los estudiantes tienen que salir al campo provis
tos de una :structura de significados potenciales, de modo que sean
La extra�ción del significado en el trabajo de laboratorio, de cam capaces de mterpretar las observaciones que hagan; una forma alta
po y/o en el estudio. Muchas veces los estudiantes van al labora tono, mente eficaz de construir esta estructura es mediante un mapa con
al estudio o a realizar un trabajo de campo preguntándose qué se su ceptual . La figura 2 . 13 presenta un mapa conceptual utilizado para
pone que deben ver o hacer; su confusión es tal, que quizá no lleguen preparar una acllvi.dad de campo con unos niños de quinto y sexto
a preguntarse qué regularidades han de observar en los aconteci curso de enseñanza p�maria que se desarrollaba en un parque natu
mientos o en los objetos, o qué relaciones entre conceptos son Signifi ral, con el fm de estudiar, entre otros temas, la ecología de un tronco
cativas. Como consecuencia de ello, empiezan ciegamente a registrar de árbol en descon:posición. El mapa sirvió a la vez como punto de
datos, manipular aparatos o hacer montajes sin ningún fin, obteg.ien partida para plamflcar la Il)Strucción sobre el tema en el aula antes
do como resultado un pobre enriquecimiento de la comprensión que de la actividad, y para un debate posterior . Kinigstein (1981) �ncon
pueden tener de las relaciones que observan o manipulan. Los mapas tró 9ue al ullhzar los mapas conceptuales de este modo, los estudia
n
conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a i �en tes mcrementaban su comprensión de los conceptos ecológicos como
tificar los conceptos y relaciones clave que, a su vez, contnbmran a consecuencia de sus experiencias en clase y en el campo, a la vez que
que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estén ob resultaba enormemente positivo para sus actitudes hacia las activida
servando. des de campo . Los mapas conceptuales no sólo contribuyen a que los
Cabría argumentar que cualquier observación o manipulación de est�dmntes obtengan conocimientos significativos a partir de las ex
materiales del mundo real es valiosa, lo cual, hasta cierto punto, pue ·penencias de campo, smo que ayudan también a tener sensaciones
de ser cierto. El tacto, el olor, el sabor y la textura de los materiales positivas y a actuar de manera adecuada durante la experiencia y des
proporcionan algunas de las percepciones primitivas que se necesitan pués de ella.
para construir las regularidades que se perciben (esto es, los concep
tos). Además, se puede también sostener que el conocimiento cogm Lectura de artículos en periódicos y revistas. Hemos observado
tivo o conceptual tiene poca relación con muchas de las actividades que los mapas conceptuales pueden servir de <<taquigrafía>> para to
manipulativas. Nosotros coincidimos con Herrigel (1973) en que, mar notas sobre artícul ?s o trabajos de los que aparecen en periódi
para alcanzar destreza en una actividad tan predommantemente mo _
cos, revistas y publicaciOnes especializadas. Después de una rápida
tora como el tiro con arco, es necesario, en primer lugar, un recono lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con
cimiento tanto de la naturaleza conceptual como de los fines y las un círculo los conceptos y proposiciones clave y construir después
sensaciones relacionadas con el arco y la flecha. Probablemente se con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados je-
68 69
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por medio
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G
ocurre ocurre ocurre
en el cutJndo
ocurre
cuando cuando
ocurre
cuando
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Figura 2.12. Mapa conceptual preparado por el entrenador Brad Nadborne para dirigir los entrenamientos de sus jugadores
de baloncesto (véase también la figura 2.9).
procura
es
frente frente
se las comen
ejemplos
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insectos
otros invertebrados
anfibios
por descomposición ejemplos
serpientes
en mamfferos
aves
�
pequeños
animales
72
mediante
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procura
frente frente
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durante para para para \
durante
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24 horas
40 horas
pruebas
SAT T
1
con sin
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se las comen mejoras
de 17-44
mejoras
puntos
ejemplos
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Figura 2.14_. M�pa con9eptual en el que se muestran las ideas más impor
insectos
otros invertebrados
anfibios
por descomposición ejemplos tantes de un art1culo de revista sobre la impor)ancia de la tutoría para mejo
en mamfferos
serpientes
aves
rar las puntuaciones «Scholastic Aptitude Test» (Sesnowitz y cols., 1 982).
�
pequeños
animales
72 73
es que no se repiten algunos de los conceptos y proposiciones clave
necesarios para captar el significado de las ideas principales, o no es
tán situados en el lugar más indicado del artículo, o faltan por com
pleto. Una persona que conozca la materia irá añadiendo, incons
cientemente, conceptos y proposiciones, y ni siquiera caerá en la
cuenta de que el artículo está incompleto desde el punto de vista con
ceptual. Hay muy pocos autores capaces de escribir artículos sobre
tenias técnicos destinados a lectores profanos; la mayor parte de los
«expertos•• tienden a omitir las descripciones explícitas de las propo
siciones o los conceptos clave que ellos conocen de sobra, con lo cual
sus trabajos resultan conceptualmente oscuros para los lectores pro
fanos en la materia. Los mapas conceptuales pueden ser de especial
utilidad para preparar artículos técnicos que puedan ser leídos y en
tendidos por personas ajenas a la materia. Volveremos a referirnos a
este tema en el capítulo 4.
li
queramos o debamos incluir en el trabajo; a continuación, se puede
elaborar normalmente en unos minutos, un breve mapa conceptual
(no un mapa completo con todas las ideas, sino uno lo suficient�men
te completo como para orientarnos en la redacción del primer párra
fo) . Como regla general, en un buen primer párrafo de la mayor par
te de los trabajos es casi seguro que aparecen, establecidos claramen
te, los cuatro o cinco conceptos y proposiciones de la parte superior
del mapa conceptual.
Hemos comprobado que es difícil ejecutar un mapa conceptual
completo antes de empezar a redactar un trabajo o un capítulo de un
texto. Se puede preparar, sin embargo, un primer borrador en el que
pueden introducirse después rápidas modificaciones o añadidos, o
que puede reconstruirse a medida que se va escribiendo y adquiere
forma la estructura de ideas que se van a presentar. Ni nosotros ni
ninguno de nuestros alumnos hemos intentado aún escribir obras de
ficción con ayuda de los mapas conceptuales, pero sería de esperar
que la naturaleza esquemática de· dichos mapas .proporcione la flexi
bilidad necesaria para inventar interesantes relatos.
Los mensajes orales o escritos son necesariamente secuencias li
neales de conceptos y proposiciones; en cambio, el conocimiento se
74
es que no se repiten algunos de los conceptos y proposiciones clave
necesarios para captar el significado de las ideas principales, o no es
tán situados en el lugar más indicado del artículo, o faltan por com
pleto. Una persona que conozca la materia irá añadiendo, incons l Estructura cognitiva humanaj
cientemente, conceptos y proposiciones, y ni siquiera caerá en la organizada jerárquicamente
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cuenta de que el artículo está incompleto desde el punto de vista con
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Estructura psicológica Elaboradon de
ceptual. Hay muy pocos autores capaces de escribir artículos sobre mapas conceptuales
tenias técnicos destinados a lectores profanos; la mayor parte de los ..1.. -
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Conceptos clave
«expertos•• tienden a omitir las descripciones explícitas de las propo
1
seleccionados y organizados Adaptada a las
siciones o los conceptos clave que ellos conocen de sobra, con lo cual jerárquicamente prowsiciones
74 75
3
Una técnica heurística es algo que se utiliza como ayuda para re
solver un problema o para entender un procedimiento. La técnica
heurística UVE fue desarrollada en principio para ayudar a estudian
tes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en
el laboratorio de ciencias. La UVE fue el resultado de veinte años de
búsqueda por parte de Gowin de un método para ayudar a los estu
diantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La UVE se
deriva del método de las <<Cinco preguntas», un esquema desarrolla
do por Gowin para <<desempaquetar>> el conocimiento en un área de
terminada. 1 Desde 1977,año en que se presentó por primera vez a
estudiantes universitarios y profesores, la UVE ha sido siempre con
siderada útil; hemos descubierto, además, que es relavante en la
práctica totalidad de las disciplinas universitarias. En 1978,
se pre
sentó esta técnica heurística por primera vez a los estudiantes de en
señanza secundaria para ayudarles a que <<aprendiesen a aprenden>
ciencia; desde entonces se ha utilizado como ayuda del aprendizaje
1. Las cinco preguntas originales propuestas por Gowin_ para aplicar a cual
quier exposición o documento.en el que se presente algún tipo de conocimiento
eran: 1) ¿Cuál es fa «pregunta determinimte»?; 2) ¿Cuáles son los conceptos
clave?; 3) ¿Cuáles son los métodos de investigación (compromisos sobre el pro
cedimiento) que se utilizan?; 4) ¿C1.:1áles son las principales afirmaciones sobre
conocimientos?; y 5) ¿Cuáles son los juicios de valor? (Para más información ,
véase Gowin, 1970, 1972, 1980 y 1981.)
76
CONCEPTUAL PREGUNTAS METODOLÓGICA
CENTRALES luidos de v&lor: El �alor.
1 nician la al:li�idad entre los dos
Modos de ver el mundo:
campos de 11 UVE y K incluyen
(por ejemplo, la naturalcu liniO en el �ampo que !óC e�!�
es ordenada y �ognm.cible) 1n1andocomo fuera de �l. de los
Fllosorw:
en la� 1eorfasosongeneradas
3
porcllu. Las pregunTas cenTrales
re�ullad�de la invcnigación
La técnica heurística UVE para la conexión entre las pauTas e;t.isTentes en los
y generalizaciones: Produelode la
fen.tmenos: tienen forma de proposiciones.
Interpretaciones, explkaclones
Se derivan de afumaciones previas iiObre
Una técnica heurística es algo que se utiliza como ayuda para re
Aconledmlento&fObjetos
solver un problema o para entender un procedimiento. La técnica Fenómenos de interb aprehendidOs
mcd.i.loTc conceptos y registros de
heurística UVE fue desarrollada en principio para ayudar a estudian datos: iuoesm. ob.fe.los
tes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en
el laboratorio de ciencias. La UVE fue el resultado de veinte años de Figura 3.1. Una versión ampliada de la UVE del conocimiento con descrip
búsqueda por parte de Gowin de un método para ayudar a los estu ciones y ejemplos de los elementos que la componen. Todos los elementos
diantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que funcionan de un modo interactivo para dar sentido a los acontecimientos y
tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La UVE se objetos observados en el proceso de producción o de interpretación del
deriva del método de las <<Cinco preguntas», un esquema desarrolla conocimiento (véase también la figura 1 .2) .
do por Gowin para <<desempaquetar>> el conocimiento en un área de
terminada. 1 Desde 1977,año en que se presentó por primera vez a
estudiantes universitarios y profesores, la UVE ha sido siempre con en muchas áreas de estudio, tanto en la enseñanza media como en la
siderada útil; hemos descubierto, además, que es relavante en la Universidad. Uno de los objetivos que se propone este libro es pro
práctica totalidad de las disciplinas universitarias. En 1978,
se pre mover un mayor uso y una mayor evaluación del potencial que tiene
sentó esta técnica heurística por primera vez a los estudiantes de en la técnica heurística UVE.
señanza secundaria para ayudarles a que <<aprendiesen a aprenden> En el capítulo (figura 1 1.2)
se presentó una versión simplificada
ciencia; desde entonces se ha utilizado como ayuda del aprendizaje de la UVE, en donde aparecen los elementos más importantes nece
sarios para comprender la naturaleza y la producción del conoci
1. Las cinco preguntas originales propuestas por Gowin_ para aplicar a cual miento. La figura 3.1
muestra un diagrama UVE más completo, con
quier exposición o documento.en el que se presente algún tipo de conocimiento explicaciones y otros elementos adicionales que pueden también te
eran: 1) ¿Cuál es fa «pregunta determinimte»?; 2) ¿Cuáles son los conceptos nerse en cuenta. Las dos líneas que se cortan en la base de la UVE
clave?; 3) ¿Cuáles son los métodos de investigación (compromisos sobre el pro
cedimiento) que se utilizan?; 4) ¿C1.:1áles son las principales afirmaciones sobre hacen un énfasis especial en que ésos son elementos clave que deben
conocimientos?; y 5) ¿Cuáles son los juicios de valor? (Para más información , tenerse muy en cuenta en cualquier investigación que se realice. Los
véase Gowin, 1970, 1972, 1980 y 1981.) conceptos actúan de una forma explícita seleccionando los aconteci-
76 77
mientas y los objetos que decidimos observar y los registros que deci
dimos hacer. Si los conceptos que usamos son inadecuados o defi
cientes, nuestras indagaciones van a tropezar ya con dificultades; si
los registros son deficientes, no tendremos hechos (registros válidos)
con los que trabajar y no habrá transformación alguna que nos pueda
llevar a la formulación de afirmaciones válidas. La UVE nos ayuda a
entender que, aunque el significado de todo el conocimiento se des
prende, en último término, de los acontecimientos y/u objetos que
observamos, no hay nada en los registros de estos acontecimientos u
objetos que nos indique lo que significan dichos registros. Este signi
ficado debe ser construido, y somos nosotros quienes debemos poner
de manifiesto cómo interaccionan todos los elementos cuando cons
truimos nuevos significados.
En el laboratorio escolar de ciencias es posible que los alumnos
estén completamente ocupados en registrar observaciones de aconte
cimientos o de objetos, en transformar esos registros en gráficas, ta
blas o diagramas y en obtener conclusiones, o afirmaciones sobre co
nocimientos, muchas veces sin saber por qué. Los estudiantes rara
vez recurren de forma deliberada a los conceptos, principios o teorías
relevantes, para comprender por qué se han decidido a observar de
terminados acontecimientos y objetos, por qué se registran algunos
datos y no otros, por qué se construye cierto tipo de tablas o de gráfi
cos, o por qué muchas veces son «incorrectaS>> las conclusiones que
se obtienen de los datos cuando se comparan con el libro de texto o
con cualquier ptra fuente con autoridad. Dicho en pocas palabras,
por regla general las actividades metodológicas o procedimentales de
los estudiantes no están gobernadas de forma consciente por la mis
ma clase de ideas conceptuales y teóricas que utilizan los científicos
en sus investigaciones; no existe una interacción activa entre la com
ponente de pensamiento de la parte izquierda de la UVE y la compo
nente de actuación de la parte derecha . Como consecuencia de ello,
el trabajo en el laboratorio de ciencias resulta muchas veces frustran
te y/o falto de significado.
Vemos, pues, que es necesario aprender el metaconocimiento o
conocimiento sobre cómo se produce el propio conocimiento; la téc
nica heurística UVE constituye un instrumento que sirve para adqui
rir conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se
1,
oonstruye y utiliza. Como ya se apuntó en el capítulo existe un in
terés creciente dentro de la educación en la necesidad de disponer de
procedimientos que faciliten tanto la adquisición del metaconoci:
miento como del metaaprendizaje.
La construcción de diagramas UVE, como el que se muestra en la
figura 3.2, puede ayudar a los estudiantes a captar el significado del
78
mientas y los objetos que decidimos observar y los registros que deci
dimos hacer. Si los conceptos que usamos son inadecuados o defi
cientes, nuestras indagaciones van a tropezar ya con dificultades; si
los registros son deficientes, no tendremos hechos (registros válidos)
con los que trabajar y no habrá transformación alguna que nos pueda
llevar a la formulación de afirmaciones válidas. La UVE nos ayuda a
entender que, aunque el significado de todo el conocimiento se des
prende, en último término, de los acontecimientos y/u objetos que
observamos, no hay nada en los registros de estos acontecimientos u
objetos que nos indique lo que significan dichos registros. Este signi
ficado debe ser construido, y somos nosotros quienes debemos poner
de manifiesto cómo interaccionan todos los elementos cuando cons
truimos nuevos significados.
En el laboratorio escolar de ciencias es posible que los alumnos
estén completamente ocupados en registrar observaciones de aconte
cimientos o de objetos, en transformar esos registros en gráficas, ta
blas o diagramas y en obtener conclusiones, o afirmaciones sobre co
nocimientos, muchas veces sin saber por qué. Los estudiantes rara
vez recurren de forma deliberada a los conceptos, principios o teorías
relevantes, para comprender por qué se han decidido a observar de
terminados acontecimientos y objetos, por qué se registran algunos
datos y no otros, por qué se construye cierto tipo de tablas o de gráfi
cos, o por qué muchas veces son «incorrectaS>> las conclusiones que
se obtienen de los datos cuando se comparan con el libro de texto o Figura 3.2. Diagrama UVE referente a una práctica de laboratorio sobre cé
con cualquier ptra fuente con autoridad. Dicho en pocas palabras, lulas preparado por un estudiante «promedio» de biologla de séptimo cur
por regla general las actividades metodológicas o procedimentales de so de_ enseñanza primaria guiándose por sus notas de trabajo. (Los núme
los estudiantes no están gobernadas de forma consciente por la mis ros rodeados por circulas se refieren a los puntos concedidos de acuerdo
ma clase de ideas conceptuales y teóricas que utilizan los científicos con la escala de puntuación de la tabla 3.3.)
en sus investigaciones; no existe una interacción activa entre la com
ponente de pensamiento de la parte izquierda de la UVE y la compo
nente de actuación de la parte derecha . Como consecuencia de ello, trabajo de laboratorio, y hemos encontrado que preguntas como la
el trabajo en el laboratorio de ciencias resulta muchas veces frustran «pregunta central>> que se formula allí, estimulan en los educandos
te y/o falto de significado. tina buena actividad de reflexión. Cuando se utiliza la UVE como re
Vemos, pues, que es necesario aprender el metaconocimiento o curso heurístico, se ayuda a los alumnos a reconocer la interacción
conocimiento sobre cómo se produce el propio conocimiento; la téc existente entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos
nica heurística UVE constituye un instrumento que sirve para adqui que están produciendo y que tratan de comprender. Debería ser evi
rir conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se dente que tal técnica heurística tiene valor psicológico, no sólo por
1,
oonstruye y utiliza. Como ya se apuntó en el capítulo existe un in que estimula el aprendizaje significativo, sino también porque ayuda
terés creciente dentro de la educación en la necesidad de disponer de a los alumnos a comprender el proceso mediante el cual los seres hu
procedimientos que faciliten tanto la adquisición del metaconoci: manos producen el conocimiento. La técnica heurística UVE se ocu
miento como del metaaprendizaje. pa de modo complementario de la naturaleza del conocimiento y de
La construcción de diagramas UVE, como el que se muestra en la la naturaleza del aprendizaje, resultando la conexión entre conoci
figura 3.2, puede ayudar a los estudiantes a captar el significado del miento y aprendizaje todavía mucho más evidente cuando se utiliza
78 79
,,,
'
de forma explícita un mapa conceptual como parte de la propia hecho, no se ha efectuado ningún registro del aprendizaje, ni se ha
¡:
UVE. observado ningún acontecimiento relativo al mismo. Sencillamente,
¿Por qué una técnica heurística en forma de UVE? No hay nada no se tuvieron en cuenta grupos enteros de suposiciones concep
1 sagrado o absoluto en ello, pero hemos encontrado que la forma en
UVE es valiosa por varias razones. En primer lugar, la UVE «apun
tuales sobre el acontecimiento consistente en la producción de re
sultados cognitivos que llevaron a que el estudiante señalara unas
.¡,
1, '
ta>> hacia los acontecimientos y objetos que están en la base de toda
producción de conocimiento, y es fundamental que los alumnos sean
respuestas determinadas en la prueba. ¿Debemos asombrarnos en
tonces de que la investigación educativa haya producido una canti
1!. plenamente conscientes de los acontecimientos y objetos con que es dad tan escasa de conocimientos funcionales en los últünos setenta y
tán experimentando y en torno a los cuales se construye el conoci cinco años? (véase Novak, 1979b). En los capítulos 7 y 8 volvere
miento. Muchas veces, los educandos no tienen esa conciencia tan mos a referirnos a los problemas que presenta la evaluación del
clara, ni en el trabajo de laboratorio ni en el trabajo en otras áreas. aprendizaje.
Por ejemplo, ¿qué clase de acontecimientos estamos construyendo Con el tiempo, mientras seguimos trabajando con la técnica heu
cuando consideram<ls la ecuación 2x + 6 = 10? ¿qué conceptos y
; rística UVE de Gowin, es posible que encontremos alguna otra con
procedimientos nos hacen afirmar que x = 2? En segundo lugar, he figuración que resulte más útil o más fecunda. Esto no tendría mayor
mos hallado que la forma en UVE ayuda a los estudiantes a recono importancia; las técnicas heurísticas no tienen una validez absoluta o
cer la tensión y la interacción que existe entre el conocimiento disci inherente a ellas mismas, sino que su valor depende sólo de la utili
plinar que se ha ido construyendo (y modificando) a lo largo del dad que demuestren. No obstante, es probable que en cualquier téc
tiempo y el conocimiento que pueden elaborar ellos en cada caso a nica heurística se necesiten todos los elementos de las dos partes de la
partir de una investigación determinada. Aunque los elementos con UVE.
ceptuales de la parte izquierda de la UVE arrojan luz sobre las inda
gaciones que se estén efectuando, son construcciones (concepciones)
que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo, mientras que los Presentando la UVE a los estudiantes
elementos de la parte derecha se construyen en función de la inve.sti
gación que se lleva a cabo en el momento. Aunque es cierto que nue Dirigir el aprendizaje en el aula no es nunca tarea fácil. Cuando lo
vas afirmaciones sobre conocimientos pueden dar lugar a la forma que intentamos es que se aprenda sobre el conocimiento (adquirir
ción de conceptos nuevos y hasta de nuevas teorías, éste es un proce metaconocimiento) tenemos que hacer frente a problemas que tocan
so que tarda años o décadas en la mayor parte de las disciplinas. los cuatro elementos de la educación que mencionaba Schwab. El
Otra característica valiosa de la forma en UVE es que, puesto que principal problema afecta a la gobernación: ¿cómo conseguimos que
las investigaciones se tuercen con frecuencia precisamente en la parte tanto profesores como estudiantes concentren su atención en la ad
inferior de la UVE, es menos fácil pasar por alto acontecimientos, quisición de metaconocimiento? La UVE puede ayudarnos a resol
objetos o conceptos clave que sean relevantes. Con el vértice de la ver este problema de gobernación y también a diseñar el currículum,
UVE como se,ñal, es mucho menor la probabilidad de obtener regis estructurando la experiencia educativa de tal modo que el profesor y
tros equivocados o de no darse cuenta de su significado. Un ejemplo el alumno tengan que prestar especial atención a los temas de meta
perfecto de este tipo de inconvenientes lo podemos encontrar de for conocimiento, cualquiera que sea el contexto concreto del aprendi
ma repetida en la investigación educativa, cuando los investigadores zaje.
no son capaces de darse cuenta de que la respuesta que un estudiante Nuestros trabajos con estudiantes de ciencias han demostrado
señala en un test constituye un tipo muy limitado de registro de lo que los alumnos de séptimo curso tienen la misma capacidad que los
que piensa. Los investigadores en educación pueden seguir adelante de octavo para aprender y utilizar la técnica heurística UVE. Así
y contabilizar el número total de· respuestas <<correctas>>, realizar ele pues, parece razonable esperar que la UVE se pueda presentar, al
gantes transformaciones estadísticas sobre las puntuaciones de las menos, a los estudiantes de los cursos superiores de la enseñanza pri
pruebas y formular, a continuación, afirmaciones sobre la efectivi maria. Hemos comprobado que las estrategias para introducir la
dad en el <<aprendizaje» puesta de manifiesto por algún grupo, o de UVE son igualmente efectivas con alumnos de séptimo curso en ade
bida a algún procedimiento o capacidad de los alumnos cuando, de lante aunque los estudiantes más jóvenes ne�esitan más tiempo para
!
80 81
¡, 1
1
: 1
. 1 familiarizarse con su uso. Aunque nosotros proporcionamos una úni
ca serie de procedimientos, éstos incluyen diversas opciones que po
nen de manifiesto lo flexibles que pueden ser los enfoques que se uti
licen para enseñar a los estudiantes a comprender y aplicar la UVE.
En el apéndice II se recogen ejemplos de diagramas UVE de diversas
disciplinas.
Se empieza con objetos, acontecimientos y conceptos. Los mapas
conceptuales deben introducirse antes que la UVE, de forma que los
estudiantes estén ya familiarizados con dos de los elementos de la
UVE: los conceptos y sus correspondientes acontecimientos y/u ob
jetos. Se debe repasar la definición de concepto y elegir un conjunto
sencillo y conocido de acontecimientos que sirva de ilustración; por
ejemplo, se podria debatir con los alumnos sobre las regularidades
que representan los conceptos agua, fusión, hielo, vapor, ebullición,
sólido, líquido y gas. Sin duda alguna, el significado de uno o varios
de estos conceptos resultará algo confuso para muchos alumnos,
pero esta diversidad de significados servirá para aclarar por qué las
personas a veces ven cosas distintas cuando observan los mismos
acontecimientos u objetos.
Se presentan las ideas de registro y preguntas centrales. Cuando
estamos metidos de lleno en la producción de conocimiento, usamos
los conceptos que ya conocemos para observar acontecimientos y ob
jetos y hacer algún tipo de registro de aquello que estemos observan
do. El tipo de registros que hagamos viene determinªdo también por
una o varias preguntas centrales, de tal modo que diferentes pregun
tas centrales hacen que fijemos nuestra �tención en aspectos distintos
de los acontecimientos o de los objetos que estemos observando. Si
guiendo de nuevo el ejemplo anterior del agua, podríamos formular
nos preguntas como las siguientes: ¿qué le sucede a la temperatura
de una mezcla de agua y hielo cuando se le comunica una cantidad
determinada de calor?, o ¿cómo cambia el aspecto del agua cuando
pasa de hielo a vapor? En el diagrama UVE de la figura 3.3 se ha ele
gido ·la primera de estas preguntas como la central. Cuando se pre
gunta a los estudiantes si son necesarios conceptos adicionales-para
entender lo que ocurre en el acontecimiento que se está observando,
puede que algunos sugieran vapor, llama y vaso o recipiente, miert
tras que otros tal vez citen conceptos más sutiles como átomos, molé
culas, dilatación {del mercurio en el termómetro), temperatura o ca
lorías. También pueden aplicarse los conceptos de sólido, líquido y
gas. Los estudiantes empezarán a darse cuenta de que para compren
der realmente un acontecimiento en apariencia tan sencillo ·como ca-
82
¡, 1
1
: 1
. 1 familiarizarse con su uso. Aunque nosotros proporcionamos una úni
ca serie de procedimientos, éstos incluyen diversas opciones que po
nen de manifiesto lo flexibles que pueden ser los enfoques que se uti CONCEPTUAL
(pensamiento) METODOLÓGICA
licen para enseñar a los estudiantes a comprender y aplicar la UVE. (acción)
En el apéndice II se recogen ejemplos de diagramas UVE de diversas
disciplinas. Teoría:
Afirmaciones:
Se empieza con objetos, acontecimientos y conceptos. Los mapas
conceptuales deben introducirse antes que la UVE, de forma que los Principios:
estudiantes estén ya familiarizados con dos de los elementos de la Transformaciones:
UVE: los conceptos y sus correspondientes acontecimientos y/u ob
jetos. Se debe repasar la definición de concepto y elegir un conjunto hielo
agua, calor
Conceptos:
sencillo y conocido de acontecimientos que sirva de ilustración; por tennómetro
Registros:
ejemplo, se podria debatir con los alumnos sobre las regularidades
que representan los conceptos agua, fusión, hielo, vapor, ebullición, ¡:::::::;?!� termómetro
sólido, líquido y gas. Sin duda alguna, el significado de uno o varios mezcla de
de estos conceptos resultará algo confuso para muchos alumnos, Acontecimiento: �;:;::� agua y hielo
pero esta diversidad de significados servirá para aclarar por qué las calor
personas a veces ven cosas distintas cuando observan los mismos
acontecimientos u objetos.
Figura 3 3. Ejemplo de diagrama UVE
Se presentan las ideas de registro y preguntas centrales. Cuando
: para el proceso
conoclmle nto relativo a los efectos que se obseriran de construcción de
estamos metidos de lleno en la producción de conocimiento, usamos de agua y h1elo. al calentar una mezcla
los conceptos que ya conocemos para observar acontecimientos y ob
jetos y hacer algún tipo de registro de aquello que estemos observan
do. El tipo de registros que hagamos viene determinªdo también por lentar hielo, puede ser necesario aplicar muchos conceptos algunos
una o varias preguntas centrales, de tal modo que diferentes pregun de los cu�les tienen relativamente poco significado para ello; .
tas centrales hacen que fijemos nuestra �tención en aspectos distintos Es evidente que lo que se debe registrar en este ejemplo serían las
de los acontecimientos o de los objetos que estemos observando. Si t�mperaturas, el tiempo y la variación de las cantidades de agua y de
guiendo de nuevo el ejemplo anterior del agua, podríamos formular hielo, aunque se debería pedir a los alumnos que propusieran al u
nos preguntas como las siguientes: ¿qué le sucede a la temperatura nos ot_ros Y preguntar a continuación cómo creen ellos que se ueJen
de una mezcla de agua y hielo cuando se le comunica una cantidad orgamz�r y transform�r estos registros. Cada estudiante �ebería
I
determinada de calor?, o ¿cómo cambia el aspecto del agua cuando c?nstrmr una tabl � para organizar los registros y varios de ellos debe
pasa de hielo a vapor? En el diagrama UVE de la figura 3.3 se ha ele nao mostrar sus diferentes tablas en la pizarra.
gido ·la primera de estas preguntas como la central. Cuando se pre
gunta a los estudiantes si son necesarios conceptos adicionales-para Transformación de los registros y afirmaciones sobre conocimien
entender lo que ocurre en el acontecimiento que se está observando, tos. El ob¡etivo que se persigue al transformar los registros es organi
puede que algunos sugieran vapor, llama y vaso o recipiente, miert zar nuestras observaciones de manera que nos permitan dar res ues
tras que otros tal vez citen conceptos más sutiles como átomos, molé ta nuestra pregunta central. Los educandos deberían discutk los
á
culas, dilatación {del mercurio en el termómetro), temperatura o ca
lorías. También pueden aplicarse los conceptos de sólido, líquido y . . �- La palabra dato� se utiliza habitualmente para designar tanto Jos registros
gas. Los estudiantes empezarán a darse cuenta de que para compren I �ICJa1es como los reg1stros un� vez transformados. Es importante ue Jos estu�
der realmente un acontecimiento en apariencia tan sencillo ·como ca- de i � primitivos
t:=�i���;:i�i�7af:,)n;�o��!��s �� ;�::�;�:gfs�����r=�:��r��J::
82
83
distintos formatos de tablas que se proponen y decidir con cuál o con
cuáles de ellos se organizan mejor las observaciones para dar res
puesta a la pregunta centraL Una posible sugerencia puede ser com
binar las ideas de dos o tres tablas diferentes. Todo esto sirve para
enseñar a los estudiantes que una parte de la creatividad que se nece
sita para producir conocimiento nuevo hay que utilizarla para encon
trar el mejor modo de organizar las observaciones. A los alumnos ·
también les debería quedar igualmente claro que las combinaciones
de los conceptos y de los principios que conocemos influyen en la for
ma en que diseñemos las transformaciones de los registros.
A partir de los datos transformados podemos empezar a formular
¡1 afirmaciones sobre conocimientos (afirmaciones sobre lo que pensa
mos que debe ser la respuesta a nuestra pregunta). Las afirmaciones
sobre conocimientos son el resultado de cualquier investigación.
Aquí, nuevamente, habría que aclarar a los estudiantes que, para
1 . construir el conocimiento tenemos que aplicar los conceptos y princi
pios que ya conocemos y que, por otra parte, este proceso de cons
trucción de nuevos conocimientos nos permite mejorar y/o alterar los
significados de los conceptos y principios que ya conocemos y reco
nocer nuevas relaciones entre ellos. Existe una interacción activa en
tre lo que ya conocemos y nuestras nuevas observaciones y afirma
ciones. Ésta es la forma que tienen las culturas desarrolladas por el
hombre de incrementar la comprensión tanto de los acontecimientos
y objetos naturales como de los producidos por el mismo hombre i
En la figura 3.4 se muestran los registros y una tabla de datos rela
tivos a un acontecimiento determinado (el calentamiento del hielo).
Si éste es el acontecimiento que hemos decidido observar, los edu
candos pueden estudiar los registros y la tabla y formular sus propias
afirmaciones sobre conocimientos o su respuesta a la pregunta cen
tral. Las afirmaciones acerca de conocimientos se pueden ir escri
biendo en la pizarra a la vez que se pregunta a los estudiantes si están
de acuerdo con cada una de estas afirmaciones o, en caso de que no
lo estén, que expliquen por qué. Esta discusión debería ayudar a ilus
trar el hecho de que no todas las personas llegan a las mismas afirma
ciones sobre conocimientos, que puede existir un desacuerdo entre
varias personas igualmente capaces de entender, sobre la validez de
determinadas afirmaciones, y que las afirmaciones sobre conoci
mientos dependen de la clase de registros que decidamos hacer y del
l . Son posibles, y pueden ser objeto de discusión, otras formas de �n.terpre
tación y predicción de los acontecimientos y de los objetos (como la r�hgtón � la
clarividencia), pero nuestro interés se centra aquí solamente en . la mdagactón
racional.
84
distintos formatos de tablas que se proponen y decidir con cuál o con
cuáles de ellos se organizan mejor las observaciones para dar res
puesta a la pregunta centraL Una posible sugerencia puede ser com CONCEPTUAL METODOLÓGICA
binar las ideas de dos o tres tablas diferentes. Todo esto sirve para PREGUNTA Afinnaclones sobre
sita para producir conocimiento nuevo hay que utilizarla para encon a la temperatura
egua alin est' trfa
2. El agua se glicnta lentam.
trar el mejor modo de organizar las observaciones. A los alumnos · de una mezcla de J_ El a¡ua hierve en torno a
los99"C
....
afirmaciones sobre conocimientos (afirmaciones sobre lo que pensa
en !Omoao•c. crece
poro tJ no ae agi!a
mos que debe ser la respuesta a nuestra pregunta). Las afirmaciones calor Cercana aO"C
Creciendo
De!.apa.reee el hielo
.
sobre conocimientos son el resultado de cualquier investigación.
termómetro La !empera!ura
aumcn!a leo!amen!e
temperatura de
pios que ya conocemos y que, por otra parte, este proceso de cons RegistrM: La 1cmpera1u111 del agua
trucción de nuevos conocimientos nos permite mejorar y/o alterar los aumeot• desdeO"ChaSIB 91l"C. El hielo
desaparece. eornienzao a formarse
significados de los conceptos y principios que ya conocemos y reco burbujas, que suben desde el fondo y
alcanzan la superfide (ebullio;idn)
nocer nuevas relaciones entre ellos. Existe una interacción activa en Acontecimiento:
tre lo que ya conocemos y nuestras nuevas observaciones y afirma calentamiento de la mezcla de agua y hielo
ciones. Ésta es la forma que tienen las culturas desarrolladas por el Figura 3.4. Diagrama UVE en el que se muestran los conceptos, datos
hombre de incrementar la comprensión tanto de los acontecimientos gistrados, datos transformados y afirmaciones sobre conocimientos para
re
y objetos naturales como de los producidos por el mismo hombre i el acontec1m1ento cons1stente en calentar agua y hielo. en la tabla 3.1 se
En la figura 3.4 se muestran los registros y una tabla de datos rela muestran registros de datos más detallados .
tivos a un acontecimiento determinado (el calentamiento del hielo).
Si éste es el acontecimiento que hemos decidido observar, los edu
candos pueden estudiar los registros y la tabla y formular sus propias modo en que los transformemos. También se pueden mostrar a ]os
afirmaciones sobre conocimientos o su respuesta a la pregunta cen a�umnos. los datos de la tabla 3.1 y preguntarles en qué se diferencia
tral. Las afirmaciones acerca de conocimientos se pueden ir escri na esta mformactón de sus propias afirmaciones sobre conocim ien
biendo en la pizarra a la vez que se pregunta a los estudiantes si están tos. Algunos de ellos pueden darse cuenta de que la temperatura per
de acuerdo con cada una de estas afirmaciones o, en caso de que no -ma.nece r�zo�ablemente constante mientras el agua pasa del estado
lo estén, que expliquen por qué. Esta discusión debería ayudar a ilus sólido al hqutdo o del estado líquido al gaseoso, pero probablemente
trar el hecho de que no todas las personas llegan a las mismas afirma no conocerán los conceptos, principios o teorías necesario s para ex
ciones sobre conocimientos, que puede existir un desacuerdo entre plicar estas observaciones.
varias personas igualmente capaces de entender, sobre la validez de Tal vez algunos estudiantes propongan que hagamos unas trans
determinadas afirmaciones, y que las afirmaciones sobre conoci formaciOnes en nuestras observaciones y elaborem os un gráfico en el
mientos dependen de la clase de registros que decidamos hacer y del que se r�resente la temperatura del agua frente al tiempo.
cos constttuyen una f�rma bastante común de transformarLos los
gráfi
regis
tros.en las ctenct__as soctalesy naturales. En la figura 3.5 se muestra un
l . Son posibles, y pueden ser objeto de discusión, otras formas de �n.terpre gráfico que ha stdo tratado a partir de la-información que se recoge
tación y predicción de los acontecimientos y de los objetos (como la r�hgtón � la en la tabla 3.1. Una vez que los estudiantes hayan adquirido una ma
clarividencia), pero nuestro interés se centra aquí solamente en
racional.
. la mdagactón
yor expenencta con la técnica heurística UVE, pueden intentar llevar
84 85
Tabla 3.1. Ejemplo de transformación de datos para el acontecimiento
100
consistente en calentar agua.
• •
••
Tiempo Temper¡1tura Observaciones
1
90
80
�
1
10.05 3 •e �
60
10.06 1 •e Desciende la temperatura del agua después de
agitar el hielo.
!1! 50
1
10.10 2 •e La mayor parte del hielo se ha derretido. K. 40
!
10.12 8 •e El hielo ha desaparecido; va elevándose la
temperatura del agua; comienzan a aparecer 30
10.14 30•e
pequeñas burbujas en las paredes del recipiente.
Está subiendo la temperatura del agua.
20
10 •
1
S I •e . ....
10.16 Está subiendo la temperatura del agua. .
10.18 n •e Está subiendo la temperatura del agua. o 1 1 ,re;- 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10.22 98"e Está subiendo la temperatura del agua; han o 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
desaparecido las pequeñas burbujas que había Tiempo transcurrido (minutos)
en las paredes del recipiente.; comienzan a
producirse burbujas en el fondo del recipiente. Figura 3.5. Gráfica construida a partir del experimento que recoge la figura
10.23 99•e Suben grandes burbujas desde el fondo 3.4 y de los datos de la tabla 3.1 .
del recipiente.
!0.28 99•e La temperatura del agua permanece constante;
el agua está en ebullición. nes de acontecimientos y objetos, y las transformaciones de los regis
tros efectuados en las investigaciones posteriores. Los principios son
algo creado po.-Jos expertos en una disciplina, que pueden llegar a
entender los estudiantes de esa misma disciplina. En el trabajo habi
tual que se lleva a cabo en el laboratorio de ciencias, es frecuente que
a cabo varias transformaciones de los registros sobre un mismo acon los educandos no sean plenamente conscientes de los principios que
tecimiento, lo cual sería una buena prueba de su creatividad y de la pueden estar guiando su actividad de indagación y por eso es conve
6
comprensión que han alcanzado de los conceptos relevantes. En el ca niente dedicar algún tiempo a identificar uno o varios de los princi
pítulo se discute el uso de la UVE como instrumento de evaluación. pios con relevancia en un estudio, aunque esto resulta difícil si no se
conoce con todo detalle la disciplina de que se trata. Por ejemplo,
Principios y teor{as. En la parte izquierda de la UVE, encima de además del principio que relaciona el punto de ebullición del agua
los conceptos, aparecen los principios y las teor{as. Los principios son con la presión atmosférica, en nuestro ejemplo anterior también se
relaciones significativas entre dos o más conceptos, que guían nues rian relevantes otros principios, como densidad (el hielo es menos
tra-comprensión de la acción significativa en los acontecimientos que denso que el agua y flota en ella; el agua caliente es menos densa que
86 87
Las teorías se parecen a los principios en que explican relaciones cómodos con ellas. Existe siempre una componente afectiva o rela
entre conceptos, pero organizan los conceptos y los principios con el cionada con los sentimientos, en las afirmaciones sobre conocimien
fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a los tos y en. los juicios de valor, y esta componente unas veces puede ser
acontecimientos. Generalmente, las teorías se consideran más am intensamente positiva y otras intensamente negativa (como es el caso
plias y más inclusivas que los principios y pueden abarcar varias dece de las afirmaciones que se refieren al tabaco, el sexo o las drogas) .
nas de principios y de conceptos específicos. Así, la teoría celular en Los juicios d e valor contestan a preguntas como ¿es esto bueno o
biología y la teoría de cinética molecular en física son amplias ideas malo? , .¿para qué es bueno?, ¿es correcto?, ¿debemos elegirlo?, ¿po
explicativas en las que se incluyen cientos de relaciones más específi demos hacerlo mejor? En nuestros dos ejemplos anteriores es poco
cas. Es esto, precisamente , lo que confiere a las teorías su capacidad probable que las afirmaciones que se puedan formular contengan al
para dirigir nuestras indagaciones, aunque también explica por qué guna carga emocional.
resultan difíciles de entender. Hasta los especialistas en una materia En el diagrama UVE sobre la fusión del hielo podían haberse
pueden entender de forma diferente una misma teoría, aunque todos propuesto juicios de valor como «es conveniente no congelar ni de
ellos la aplican del mejor modo que saben para diseñar sus estudios y/o rretir innecesariamente el agua para ahorrar energía>> , o <<desperdi
para explicar sus observaciones. Los principios nos dicen cómo se ciar el agua caliente es un derroche de energía». En el ejemplo refe
presentan o ,se comportan los acontecimientos y los objetos, mientras rente al aprendizaje que se describe en la sección siguiente, se pue
que las teorías nos explic.an por qué lo hacen así. den formular juicios de valor como <<Conviene ayudar a los alumnos a
Puesto que, por su propia naturaleza, las teorías son amplias y identificar los conceptos en las tareas de aprendizaje» o <<se debe esti
comprensivas, en cada disciplina existe un número relativamente mular un aprendizaje más eficaz haciendo que los alumnos sean cons
bajo de ellas. Normalmente es un genio el que es capaz de enu;:¡ciar cientes de que los conceptos relevantes que poseen pueden facilitar
una teoría sustancialmente nueva, y en la mayor parte de las discipli dicho aprendizaje», o, respecto a este libro, «conviene enseñar a los
nas, sólo aparecen algunos en cada siglo. Personas como Newton, estudiantes a utilizar estrategias de metaaprendizaje».
Darwin y Einstein en las ciencias o Moza.rt y Bach en la música, apa Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes y,
recen muy de tarde en tarde. Incluso Bach y Mozart nunca llegaron a como sugiere Gowin (1981), ambos <<navegan en el mismo barco,
proponer realmente nuevas teorías musicales, aunque sí alteraron pero no son el mismo pasajero». Existe una interrelación entre ellos,
significativamente el ámbito y la riqueza de los acontecimientos rela pero también hay diferencias, y es preciso hacer hincapié en este cri
tivos a la música gracias a su actividad creadora. Aunque las teorías terio. Las discusiones en clase pueden ayudar a los estudiantes a dar
pertenecientes a diferentes campos del entendimiento humano (cien se cuenta tanto de la unicidad filosófica de los juicios de valor y las
6
cia, literatura, matemáticas, filosofía) adoptan estructuras ligera afirmaciones sobre conocimientos, como de su dependencia mutua.
mente diferentes, normalmente todas ellas establecen criterios am En los capítulos y 8 se incluyen otras exposiciones adicionales sobre
plios e inclusivos de significado y de excelencia en esas áreas. los juicios de valor.
A pesar de que tengan una naturaleza algo evasiva, las teorías no
deben ser ignoradas y hay que ayudar a los estudiantes, siempre que
sea posible, a reconocer las teorías presentes en cualquier investiga Un ejemplo tomado de las ciencias sociales
ción o estudio. En el experimento anterior sobre la fusión del hielo,
por ejemplo, sería relevante la teoría cinética molecular que.p9dría Una de las razones por la cuales las ciencias naturales han evolu
explicarse si los estudiantes (y el profesor) conocen suficientemente cionado antes y han progresado más que las sociales es que los acon
las estructuras de la ciencia. tecimientos y objetos que estudian son normalmente más fáciles de
aislar y de observar con cuidado, e incluyen mayor número de regu
Juicios de valor. Hasta este momento nuestra atención se ha cen laridades universales, lo cual hace que resulte más fácil distinguir
trado en los elementos de la UVE relacionados con el conocimiento. esas regularidades e inventar conceptos que las representen. Pero,
Creemos que, para muchos grupos de estudiantes, es mejor demorar como hemos podido comprobar en el ejemplo sobre la fusión del hie
la discusión sobre los juicios de valor hasta que los alumnos estén fa lo, hasta los fenómenos naturales en apariencia más sencillos pueden
miliarizados con las afirmaciones sobre conocimientos y se sientan llegar a ser enormemente complejos, a me.dida que se incrementa el
88 89
Las teorías se parecen a los principios en que explican relaciones cómodos con ellas. Existe siempre una componente afectiva o rela
entre conceptos, pero organizan los conceptos y los principios con el cionada con los sentimientos, en las afirmaciones sobre conocimien
fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a los tos y en. los juicios de valor, y esta componente unas veces puede ser
acontecimientos. Generalmente, las teorías se consideran más am intensamente positiva y otras intensamente negativa (como es el caso
plias y más inclusivas que los principios y pueden abarcar varias dece de las afirmaciones que se refieren al tabaco, el sexo o las drogas) .
nas de principios y de conceptos específicos. Así, la teoría celular en Los juicios d e valor contestan a preguntas como ¿es esto bueno o
biología y la teoría de cinética molecular en física son amplias ideas malo? , .¿para qué es bueno?, ¿es correcto?, ¿debemos elegirlo?, ¿po
explicativas en las que se incluyen cientos de relaciones más específi demos hacerlo mejor? En nuestros dos ejemplos anteriores es poco
cas. Es esto, precisamente , lo que confiere a las teorías su capacidad probable que las afirmaciones que se puedan formular contengan al
para dirigir nuestras indagaciones, aunque también explica por qué guna carga emocional.
resultan difíciles de entender. Hasta los especialistas en una materia En el diagrama UVE sobre la fusión del hielo podían haberse
pueden entender de forma diferente una misma teoría, aunque todos propuesto juicios de valor como «es conveniente no congelar ni de
ellos la aplican del mejor modo que saben para diseñar sus estudios y/o rretir innecesariamente el agua para ahorrar energía>> , o <<desperdi
para explicar sus observaciones. Los principios nos dicen cómo se ciar el agua caliente es un derroche de energía». En el ejemplo refe
presentan o ,se comportan los acontecimientos y los objetos, mientras rente al aprendizaje que se describe en la sección siguiente, se pue
que las teorías nos explic.an por qué lo hacen así. den formular juicios de valor como <<Conviene ayudar a los alumnos a
Puesto que, por su propia naturaleza, las teorías son amplias y identificar los conceptos en las tareas de aprendizaje» o <<se debe esti
comprensivas, en cada disciplina existe un número relativamente mular un aprendizaje más eficaz haciendo que los alumnos sean cons
bajo de ellas. Normalmente es un genio el que es capaz de enu;:¡ciar cientes de que los conceptos relevantes que poseen pueden facilitar
una teoría sustancialmente nueva, y en la mayor parte de las discipli dicho aprendizaje», o, respecto a este libro, «conviene enseñar a los
nas, sólo aparecen algunos en cada siglo. Personas como Newton, estudiantes a utilizar estrategias de metaaprendizaje».
Darwin y Einstein en las ciencias o Moza.rt y Bach en la música, apa Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes y,
recen muy de tarde en tarde. Incluso Bach y Mozart nunca llegaron a como sugiere Gowin (1981), ambos <<navegan en el mismo barco,
proponer realmente nuevas teorías musicales, aunque sí alteraron pero no son el mismo pasajero». Existe una interrelación entre ellos,
significativamente el ámbito y la riqueza de los acontecimientos rela pero también hay diferencias, y es preciso hacer hincapié en este cri
tivos a la música gracias a su actividad creadora. Aunque las teorías terio. Las discusiones en clase pueden ayudar a los estudiantes a dar
pertenecientes a diferentes campos del entendimiento humano (cien se cuenta tanto de la unicidad filosófica de los juicios de valor y las
6
cia, literatura, matemáticas, filosofía) adoptan estructuras ligera afirmaciones sobre conocimientos, como de su dependencia mutua.
mente diferentes, normalmente todas ellas establecen criterios am En los capítulos y 8 se incluyen otras exposiciones adicionales sobre
plios e inclusivos de significado y de excelencia en esas áreas. los juicios de valor.
A pesar de que tengan una naturaleza algo evasiva, las teorías no
deben ser ignoradas y hay que ayudar a los estudiantes, siempre que
sea posible, a reconocer las teorías presentes en cualquier investiga Un ejemplo tomado de las ciencias sociales
ción o estudio. En el experimento anterior sobre la fusión del hielo,
por ejemplo, sería relevante la teoría cinética molecular que.p9dría Una de las razones por la cuales las ciencias naturales han evolu
explicarse si los estudiantes (y el profesor) conocen suficientemente cionado antes y han progresado más que las sociales es que los acon
las estructuras de la ciencia. tecimientos y objetos que estudian son normalmente más fáciles de
aislar y de observar con cuidado, e incluyen mayor número de regu
Juicios de valor. Hasta este momento nuestra atención se ha cen laridades universales, lo cual hace que resulte más fácil distinguir
trado en los elementos de la UVE relacionados con el conocimiento. esas regularidades e inventar conceptos que las representen. Pero,
Creemos que, para muchos grupos de estudiantes, es mejor demorar como hemos podido comprobar en el ejemplo sobre la fusión del hie
la discusión sobre los juicios de valor hasta que los alumnos estén fa lo, hasta los fenómenos naturales en apariencia más sencillos pueden
miliarizados con las afirmaciones sobre conocimientos y se sientan llegar a ser enormemente complejos, a me.dida que se incrementa el
88 89
número de conceptos relevantes que aplicamos y a medida que pode
mos considerar nuevas regularidades que al principio no se pusieron METODOLÓGICA
CONCEPTUAL
de manifiesto. Por tanto, las ciencias sociales en su estadio «primiti PREGUNTA
Allrmldoaes sobre
conodmlealol:
CENTRAL:
e
vo>> actual pueden proporcionar ejemplos todavía más sencillos que
l. El:oepto en palabru
aquellos de las ciencias naturales para ilustrar cómo construyen el co �nacidas. recordaron
dtptndtdt dtptndtdt cotre 6 y 7 bloques de
nocimiento los seres humanos. conocimiento
2. AIIIWI�C:UUdiantCS
En este ejemplo, el acontecimiento que hemos elegido para ob a&n�paronlu lctru para
lormar palabru
servar es la capacidad de recuerdo de un grupo de estudiantes que 3. Algunos ntudiantca
alteraron !upalabras de
llevan a cabo cinco tareas de aprendizaje. La pregunta central podría ]a lista y recordaron
palabras que conodan
enunciarse as): ¿cuántos bloques de información pueden recordar los 4. El �D�yor mimero de
respuestas eorrectu fue
para la lilta 2 (Lctru)
estudiantes después de una breve presentación del material que tie debido a ll. mayor
nen que aprender? Los acontecimientos que creamos son breves re facilidad que olreda
pan formar •bloques de
1. Vt!uetabla3.2
grupos de ítems que los alumnos deben recordar: 2. Anotaciones de los comentarios
k_..,
!IUC fomul.lroo loseatudiantes
7
(1) 8 13 21 5 1 1 18 26 3 12 1. Ndn:lcrode ltcllll quc reeordóada
estudiante en �;�da tarea de
(3) mascota perro gato ratón conejo tortuga pez animal casa puerta
Cinco tareas de aprendizaje
Acoatedmlento:
(4) petunia gardenia caléndula zinnia pensamiento girasol arce
sicomoro álamo nogal Figura 3.6. Muestra de diagrama UVE para el ejemplo relativo a los aconte
(5) tráquea xilema cambium floema epidermis empalizada mesófilo cimientos de aprendizaje implicados en cinco tareas de recuerdo. Un mapa
estoma apertura cloroplasto conceptual representa la componente de •pensamiento» del diagrama
UVE.
Cada una de las listas contiene 10 ítems, pero entre ellas hay dife
rencias notables en cuanto a su significado. En la figura 3.6 se mues
tra un diagrama UVE elaborado para este experimento de aprendi gistro. Se hace lo- mismo con las otras cuatro listas y, al final, cada
zaje de la misma forma en que pudiera presentarse a los estudiantes. educando habrá registrado el número de ítems que consiguió recor
En el diagrama se enumeran unos cuantos conceptos relevantes que dar a cada una de las cinco listas.
habría que completar a medida que se avance en la discusión. En la Una vez que se ha llevado a cabo lo anterior, se puede pedir a los
clase se debería discutir cómo se relaciona la pregunta central con los estudiantes que propongan algunas formas de transformar los regis
distintos acontecimientos. tros de modo que sean más fáciles de utilizar para responder a la pre
Todo este conjunto de acontecimientos se puede reproducir en la gunta central. Posiblemente los alumnos propongan dos o tres for
misma clase de forma que cada estudiante pueda registrar sus pro matos diferentes de tablas que pueden colocarse en la pizarra para
pios datos sobre los acontecimientos relativos al aprendizaje. Habría discutir las ventajas de cada uno de ellos y su relación con la pregunta
que preparar una o varias transparencias, de forma que cada una de central y con los conceptos que aparecen en la lista. De nuevo es im
las cinco listas pueda presentarse por separado. Cada lista se expone portante hacer notar que no existe un modo óptimo para transformar
durante diez segundos y se tapa inmediatamente. Si se trabaja con los datos, y que las distintas transformaciones pueden llevarnos a for
varias clases, cabe elegir intervalos de tiempo mayores o menores mular afirmaciones diferentes sobre conocimientos. En la tabla 3.2
para poder comparar así los resultados obtenidos en cada una de las se recoge uno de los formatos posibles de la tabla en que se recogen
clases. Los alumnos tienen que anotar en su cuaderno todos los ítems estos registros.
que sean capaces de recordar. El procedimiento que se sigue consiste El paso siguiente consistiría en formular algunas afirmaciones so
en exponer la lista, hacer que los estudiantes registren y puntúen el bre conocimientos con ayuda de los estudiantes, y en hacer que éstos
número de ítems que consiguen recordar y guardar esto como un re- discutan la forma de explicar dichas afirmaciones en términos de los
90 91
número de conceptos relevantes que aplicamos y a medida que pode
mos considerar nuevas regularidades que al principio no se pusieron METODOLÓGICA
CONCEPTUAL
de manifiesto. Por tanto, las ciencias sociales en su estadio «primiti PREGUNTA
Allrmldoaes sobre
conodmlealol:
CENTRAL:
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l. El:oepto en palabru
aquellos de las ciencias naturales para ilustrar cómo construyen el co �nacidas. recordaron
dtptndtdt dtptndtdt cotre 6 y 7 bloques de
nocimiento los seres humanos. conocimiento
2. AIIIWI�C:UUdiantCS
En este ejemplo, el acontecimiento que hemos elegido para ob a&n�paronlu lctru para
lormar palabru
servar es la capacidad de recuerdo de un grupo de estudiantes que 3. Algunos ntudiantca
alteraron !upalabras de
llevan a cabo cinco tareas de aprendizaje. La pregunta central podría ]a lista y recordaron
palabras que conodan
enunciarse as): ¿cuántos bloques de información pueden recordar los 4. El �D�yor mimero de
¡:
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estudiantes después de una breve presentación del material que tie debido a ll. mayor
nen que aprender? Los acontecimientos que creamos son breves re facilidad que olreda
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1. Vt!uetabla3.2
grupos de ítems que los alumnos deben recordar: 2. Anotaciones de los comentarios
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(1) 8 13 21 5 1 1 18 26 3 12 1. Ndn:lcrode ltcllll quc reeordóada
estudiante en �;�da tarea de
(3) mascota perro gato ratón conejo tortuga pez animal casa puerta
Cinco tareas de aprendizaje
Acoatedmlento:
(4) petunia gardenia caléndula zinnia pensamiento girasol arce
sicomoro álamo nogal Figura 3.6. Muestra de diagrama UVE para el ejemplo relativo a los aconte
(5) tráquea xilema cambium floema epidermis empalizada mesófilo cimientos de aprendizaje implicados en cinco tareas de recuerdo. Un mapa
estoma apertura cloroplasto conceptual representa la componente de •pensamiento» del diagrama
UVE.
11 Cada una de las listas contiene 10 ítems, pero entre ellas hay dife
rencias notables en cuanto a su significado. En la figura 3.6 se mues
tra un diagrama UVE elaborado para este experimento de aprendi gistro. Se hace lo- mismo con las otras cuatro listas y, al final, cada
zaje de la misma forma en que pudiera presentarse a los estudiantes. educando habrá registrado el número de ítems que consiguió recor
En el diagrama se enumeran unos cuantos conceptos relevantes que dar a cada una de las cinco listas.
habría que completar a medida que se avance en la discusión. En la Una vez que se ha llevado a cabo lo anterior, se puede pedir a los
clase se debería discutir cómo se relaciona la pregunta central con los estudiantes que propongan algunas formas de transformar los regis
distintos acontecimientos. tros de modo que sean más fáciles de utilizar para responder a la pre
Todo este conjunto de acontecimientos se puede reproducir en la gunta central. Posiblemente los alumnos propongan dos o tres for
misma clase de forma que cada estudiante pueda registrar sus pro matos diferentes de tablas que pueden colocarse en la pizarra para
pios datos sobre los acontecimientos relativos al aprendizaje. Habría discutir las ventajas de cada uno de ellos y su relación con la pregunta
que preparar una o varias transparencias, de forma que cada una de central y con los conceptos que aparecen en la lista. De nuevo es im
las cinco listas pueda presentarse por separado. Cada lista se expone portante hacer notar que no existe un modo óptimo para transformar
los datos, y que las distintas transformaciones pueden llevarnos a for
1 '
durante diez segundos y se tapa inmediatamente. Si se trabaja con
varias clases, cabe elegir intervalos de tiempo mayores o menores mular afirmaciones diferentes sobre conocimientos. En la tabla 3.2
para poder comparar así los resultados obtenidos en cada una de las se recoge uno de los formatos posibles de la tabla en que se recogen
clases. Los alumnos tienen que anotar en su cuaderno todos los ítems estos registros.
que sean capaces de recordar. El procedimiento que se sigue consiste El paso siguiente consistiría en formular algunas afirmaciones so
en exponer la lista, hacer que los estudiantes registren y puntúen el bre conocimientos con ayuda de los estudiantes, y en hacer que éstos
número de ítems que consiguen recordar y guardar esto como un re- discutan la forma de explicar dichas afirmaciones en términos de los
90 91
i !
' .
Tabla 3.2. Transformación de los datos registrados en los cinco · casi todos podemos retener en la memoria a corto plazo. El estudio
acontecimientos relacionados con el aprendizaje. Para cada una de también demuestra que podemos recordar las palabras conocidas
las cinco tareas, se muestra el número de estudiantes que recuerda más fácilmente que las desconocidas y que, por consiguiente, el signi
0,1,2 . . . JO elementos. ficado de las palabras y su ortografía influye en el tamaño de los blo
ques de información. Aunque la palabras de las listas números cuatro
y cinco se refieren igualmente a plantas, es probable que las palabras
Número de estudiantes según el número Totatde de la lista número cinco resulten menos conocidas para la mayoría
de elementos que recuerdan respuestas de los educandos (a no ser que hayan estudiado botánica reciente
Tarea correctas
o 2 3 4 5 6 7 8 9 10 mente).
De este estudio se puede concluir asimismo que existe interacción
1 o o o o 2 6 7 11 5 1 o 206 entre la percepción y el almacén de información a largo plazo. Es
2 o o o o 1 3 7 4 9 8 4 273 muy posible que los estudiantes no encontrasen fácil la «lectura» de
3 o o o o 1 2 7 8 8 4 3 254 las palabras desconocidas que aparecían en la lista número cinco por
4 o 1 3 4 5 4 6 8 4 1 o 136 que no pudieron relacionar algunas de ellas, o la mayor parte, con los
5 1 4 1 1 14 5 1 o o o o o 94 conceptos que ya conocían. Probablemente, los alumnos reconocie
ron cada una de ellas como una palabra válida y quizá las leyeran
como tales; sin embargo, sin la conexión entre cada palabra y su sig
nificado conceptual es posible que alterasen algunas de estas pala
conceptos que conocen. Puede ser una buena ocasión para presen bras y/o que «recordasen» otras diferentes que se les antojaban simi
tar la idea de bloque de información 1 propuesta por George Miller lares y para las cuales sí tenían significados establecidos. Es bien co
en 1956: en nuestra memoria a corto plazo no podemos retener más nocido este principio según el cual nuestras percepciones se distorsio
de siete bloques de información cuyo tamaño depende, sin embargo, nan en función de lo que ya conocemos (o creemos, o sobre lo que
de los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo. Cada afecta fuertemente a nuestros sentimientos), lo cual constituye una
palabra se almacena normalmente como un todo, de tal modo que, fuente de grandes dificultades en los tribunales, donde es frecuente
aunque siete palabras contienen más bits de información (más le que los diferentes testigos afirmen que presenciaron cosas distintas
tras), nos resulta igualmente fácil recordar siete palabras conocidas en el mismo accidente o en el mismó hecho delictivo (véase, por
que siete números cortos o siete letras independientes. (Los datos ejemplo, Rodgers, 1982).
obtenidos pusieron de manifiesto que muchos estudiantes eran capa En este estudio podemos aplicar la teoría del procesamiento de la
ces de recordar las diez letras de la segunda lista, lo cual parecía con información o la teoría del aprendizaje de Ausubel; sin embargo,
tradecir el principio de que la memoria a corto plazo sólo puede rete nuestra elección influirá en las transformaciones adicionales de los
ner alrededor de siete chunks, pero algunos alumnos nos dijeron que registros y en la clase de afirmaciones que formulemos. Tenemos así
habían agrupado las últimas seis letras para formar una combinación otro caso donde la teoría, cuando se aplica deliberadamente, puede
[<<me pyto>>] de tal forma que sólo tenían que recordar las cuatro pri influir en nuestras afirmaciones, las cuales, a su vez, pueden añadir
meras letras más los dos bloques de información restantes.) Después nuevos significados a nuestra comprensión de la teoría. Desgraciada
de esto, los estudiantes deberían discutir las estrategias que habían mente, no podemos dedicarnos aquí a considerar la forma en que in
aplicado para aprender y recordar las listas en cada una de las cinco fluiría en nuestra construcción del conocimiento la elección, en este
tareas, y relacionar dichas estrategias con los conceptos y enunciados ejemplo, de la teoría del procesamiento de la información frente a la
de la UVE. teoría de Ausubel, porque nos llevaría a consideraciones demasiado
En este estudio es relevante el principio establecido por Miller re complejas.
lativo a los siete bloques de información (más dos o menos dos) que Como ya hemos señalado con anterioridad, una forma de repre
sentar la parte inferior del lado izquierdo (o componente de pensa
l. El término original es «chunk». En ocasiones se utiliza el término original miento) del diagrama UVE es mediante un mapa conceptual. Es
en inglés en la literatura en castellano. (N. del T. ) muy posible que los estudiantes encuentren bastantes dificultades
92 93
Tabla 3.2. Transformación de los datos registrados en los cinco · casi todos podemos retener en la memoria a corto plazo. El estudio
acontecimientos relacionados con el aprendizaje. Para cada una de también demuestra que podemos recordar las palabras conocidas
las cinco tareas, se muestra el número de estudiantes que recuerda más fácilmente que las desconocidas y que, por consiguiente, el signi
0,1,2 . . . JO elementos. ficado de las palabras y su ortografía influye en el tamaño de los blo
ques de información. Aunque la palabras de las listas números cuatro
y cinco se refieren igualmente a plantas, es probable que las palabras
Número de estudiantes según el número Totatde de la lista número cinco resulten menos conocidas para la mayoría
de elementos que recuerdan respuestas de los educandos (a no ser que hayan estudiado botánica reciente
Tarea correctas
o 2 3 4 5 6 7 8 9 10 mente).
De este estudio se puede concluir asimismo que existe interacción
1 o o o o 2 6 7 11 5 1 o 206 entre la percepción y el almacén de información a largo plazo. Es
2 o o o o 1 3 7 4 9 8 4 273 muy posible que los estudiantes no encontrasen fácil la «lectura» de
3 o o o o 1 2 7 8 8 4 3 254 las palabras desconocidas que aparecían en la lista número cinco por
4 o 1 3 4 5 4 6 8 4 1 o 136 que no pudieron relacionar algunas de ellas, o la mayor parte, con los
5 1 4 1 1 14 5 1 o o o o o 94 conceptos que ya conocían. Probablemente, los alumnos reconocie
ron cada una de ellas como una palabra válida y quizá las leyeran
como tales; sin embargo, sin la conexión entre cada palabra y su sig
nificado conceptual es posible que alterasen algunas de estas pala
conceptos que conocen. Puede ser una buena ocasión para presen bras y/o que «recordasen» otras diferentes que se les antojaban simi
tar la idea de bloque de información 1 propuesta por George Miller lares y para las cuales sí tenían significados establecidos. Es bien co
en 1956: en nuestra memoria a corto plazo no podemos retener más nocido este principio según el cual nuestras percepciones se distorsio
de siete bloques de información cuyo tamaño depende, sin embargo, nan en función de lo que ya conocemos (o creemos, o sobre lo que
de los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo. Cada afecta fuertemente a nuestros sentimientos), lo cual constituye una
palabra se almacena normalmente como un todo, de tal modo que, fuente de grandes dificultades en los tribunales, donde es frecuente
: aunque siete palabras contienen más bits de información (más le que los diferentes testigos afirmen que presenciaron cosas distintas
! tras), nos resulta igualmente fácil recordar siete palabras conocidas en el mismo accidente o en el mismó hecho delictivo (véase, por
que siete números cortos o siete letras independientes. (Los datos ejemplo, Rodgers, 1982).
obtenidos pusieron de manifiesto que muchos estudiantes eran capa En este estudio podemos aplicar la teoría del procesamiento de la
ces de recordar las diez letras de la segunda lista, lo cual parecía con información o la teoría del aprendizaje de Ausubel; sin embargo,
tradecir el principio de que la memoria a corto plazo sólo puede rete nuestra elección influirá en las transformaciones adicionales de los
ner alrededor de siete chunks, pero algunos alumnos nos dijeron que registros y en la clase de afirmaciones que formulemos. Tenemos así
habían agrupado las últimas seis letras para formar una combinación otro caso donde la teoría, cuando se aplica deliberadamente, puede
[<<me pyto>>] de tal forma que sólo tenían que recordar las cuatro pri influir en nuestras afirmaciones, las cuales, a su vez, pueden añadir
meras letras más los dos bloques de información restantes.) Después nuevos significados a nuestra comprensión de la teoría. Desgraciada
de esto, los estudiantes deberían discutir las estrategias que habían mente, no podemos dedicarnos aquí a considerar la forma en que in
aplicado para aprender y recordar las listas en cada una de las cinco fluiría en nuestra construcción del conocimiento la elección, en este
tareas, y relacionar dichas estrategias con los conceptos y enunciados ejemplo, de la teoría del procesamiento de la información frente a la
de la UVE. teoría de Ausubel, porque nos llevaría a consideraciones demasiado
En este estudio es relevante el principio establecido por Miller re complejas.
lativo a los siete bloques de información (más dos o menos dos) que Como ya hemos señalado con anterioridad, una forma de repre
sentar la parte inferior del lado izquierdo (o componente de pensa
l. El término original es «chunk». En ocasiones se utiliza el término original miento) del diagrama UVE es mediante un mapa conceptual. Es
en inglés en la literatura en castellano. (N. del T. ) muy posible que los estudiantes encuentren bastantes dificultades
92 93
para construir un mapa conceptual que represente la componente de Tabla 3.3. Clave de puntuación de diagramas UVE para utilizar con
_
pensamiento del diagrama UVE. Esta es una de las razones por las estudiantes de ciencias de enseñanza media.
cuales les resulta difícil comprender el trabajo en el laboratorio o el
trabajo de campo. La construcción de un buen mapa conceptual
siempre supone un desafío y los profesores deben tener previsto que Pregunta central
será necesaria cierta negociación para poder llegar a compartir los
O. No se identifica ninguna pregunta central.
significados. Muchas veces asusta un poco aventurarse en tareas en
l. Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los objetos y del
las que abunda la incertidumbre, pero también puede aprenderse
acpntecimiento principal NI sobre la componente conceptual de la UVE.
mucho de estas experiencias. La parte izquierda del diagrama de la 2. Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos, pero no
figura 3.6 es un ejemplo de mapa conceptual que representaría la sugiere los objetos o el acontecimiento principal O se han identificado
componente de pensamiento del diagrama UVE de nuestro ejemplo objetos y acontecimientos erróneos en relación con el resto del ejerci
relativo al aprendizaje. cio de laboratorio.
3. Se ha identificado claramente una pregunta central que incluye los
conceptos que se van a utilizar y sugiere los acontecimientos principa
La puntuación de los diagramas UVE les y los objetos correspondientes.
Al igual que sucedía con los mapas conceptuales, se pueden cons Acontecimientos/objetos
truir claves de puntuación para asignar valores numéricos a los dia
O. No se han identificado acontecimientos ni objetos.
gramas UVE. En la tabla 3.3 se muestra una escala de puntuación l. Se ha identificado el acontecimiento principal O los objetos y ambos son
que hemos desarrollado y aplicado en un proyecto de investigación consistentes con la pregunta central, O se ha identificado un aconteci
con estudiantes de ciencias de los primeros años de la enseñanza me miento y varios objetos pero son inconsistentes con la pregunta central.
dia, y en la figura 3.2 se presenta un ejemplo de la forma en que se 2. ·Se ha identificado el acontecimiento principal (con los objetos corres
puntúa un diagrama UVE. Las puntuaciones que se asignan a cual pondientes) y es consistente con la pregunta central.
quiera de los aspectos del diagrama UVE son arbitrarias, y el conjun 3. Igual que el caso anterior, pero también se sugiere cuáles son los datos
4
to de valores que nosotros proponemos para cada elemento (entre O que se van a registrar.
y 3 o puntos) sólo es uno entre los muchos posibles. En la práctica
se puede conceder un peso mayor a uno o dos aspectos del diagrama Conceptos, principios y teorta
UVE que consideremos de mayor importancia, bien sea por la clase
O. No se ha identificado ninguna componente conceptual en la UVE.
de material que se analiza o para hacer mayor hincapié en la adquisi l. Se han identificado unos cuantos conceptos, pero sin principios ni teo
ción de determinadas habilidades; así, se puede asignar una puntua ría alguna, O uno de los principios que se presentan inicialmente es la
ción doble o triple a la pregunta central, a los principios relevantes o afirmación que se pretende establecer con el ejercicio de laboratorio.
cualquier otro elemento. 2. Se han identificado conceptos y, al menos, alguna clase de principio
Un método sencillo para puntuar diagramas UVE que se hayan (conceptual o metodológico), O se han identificado conceptos y la teo
elaborado a partir de materiales expositivos, consistiría en asignar ría relevante.
una puntuación comprendida entre cero y diez a cada una de las diez 3. Se han identificado conceptos y dos clases de principios, O se han iden
preguntas que se incluyen en la sección siguiente. Con ello, las pun tificado conceptos, una clase de principio y una teoría relevante.
4. Se han identificado conceptoS, dos clases de principios y una teoría re
tuaciones globles oscilarían, quizá, entre 50 y 100 y podrían presen
levante.
tarse como porcentajes respecto a la puntuación máxima (100). Pues
to que los estudiantes están ya acostumbrados a las escalas basadas
en porcentajes, estas puntuaciones les proporcionarían una informa Registros/transformaciones
ción rápida sobre lo bien (o mal) que lo hubieran hecho. Otra forma O. No se han identificado registros o transformaciones de datos:
de aplicar la escala de puntuación de la tabla 3.3 sería conceder dos 1. Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta
puntos por cada uno de los diez elementos de la UVE que aparezca central o con el acontecimiento principal.
.
94 95
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(1
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para construir un mapa conceptual que represente la componente de Tabla 3.3. Clave de puntuación de diagramas UVE para utilizar con
. _
pensamiento del diagrama UVE. Esta es una de las razones por las estudiantes de ciencias de enseñanza media.
cuales les resulta difícil comprender el trabajo en el laboratorio o el
trabajo de campo. La construcción de un buen mapa conceptual
siempre supone un desafío y los profesores deben tener previsto que Pregunta central
será necesaria cierta negociación para poder llegar a compartir los
O. No se identifica ninguna pregunta central.
significados. Muchas veces asusta un poco aventurarse en tareas en
l. Se identifica una pregunta central, pero ésta no trata de los objetos y del
las que abunda la incertidumbre, pero también puede aprenderse
acpntecimiento principal NI sobre la componente conceptual de la UVE.
mucho de estas experiencias. La parte izquierda del diagrama de la 2. Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos, pero no
figura 3.6 es un ejemplo de mapa conceptual que representaría la sugiere los objetos o el acontecimiento principal O se han identificado
componente de pensamiento del diagrama UVE de nuestro ejemplo objetos y acontecimientos erróneos en relación con el resto del ejerci
relativo al aprendizaje. cio de laboratorio.
3. Se ha identificado claramente una pregunta central que incluye los
conceptos que se van a utilizar y sugiere los acontecimientos principa
La puntuación de los diagramas UVE les y los objetos correspondientes.
Al igual que sucedía con los mapas conceptuales, se pueden cons Acontecimientos/objetos
truir claves de puntuación para asignar valores numéricos a los dia
O. No se han identificado acontecimientos ni objetos.
gramas UVE. En la tabla 3.3 se muestra una escala de puntuación l. Se ha identificado el acontecimiento principal O los objetos y ambos son
que hemos desarrollado y aplicado en un proyecto de investigación consistentes con la pregunta central, O se ha identificado un aconteci
' con estudiantes de ciencias de los primeros años de la enseñanza me miento y varios objetos pero son inconsistentes con la pregunta central.
dia, y en la figura 3.2 se presenta un ejemplo de la forma en que se 2. ·Se ha identificado el acontecimiento principal (con los objetos corres
puntúa un diagrama UVE. Las puntuaciones que se asignan a cual pondientes) y es consistente con la pregunta central.
quiera de los aspectos del diagrama UVE son arbitrarias, y el conjun 3. Igual que el caso anterior, pero también se sugiere cuáles son los datos
4
to de valores que nosotros proponemos para cada elemento (entre O que se van a registrar.
y 3 o puntos) sólo es uno entre los muchos posibles. En la práctica
se puede conceder un peso mayor a uno o dos aspectos del diagrama Conceptos, principios y teorta
UVE que consideremos de mayor importancia, bien sea por la clase
O. No se ha identificado ninguna componente conceptual en la UVE.
de material que se analiza o para hacer mayor hincapié en la adquisi l. Se han identificado unos cuantos conceptos, pero sin principios ni teo
ción de determinadas habilidades; así, se puede asignar una puntua ría alguna, O uno de los principios que se presentan inicialmente es la
ción doble o triple a la pregunta central, a los principios relevantes o afirmación que se pretende establecer con el ejercicio de laboratorio.
cualquier otro elemento. 2. Se han identificado conceptos y, al menos, alguna clase de principio
Un método sencillo para puntuar diagramas UVE que se hayan (conceptual o metodológico), O se han identificado conceptos y la teo
elaborado a partir de materiales expositivos, consistiría en asignar ría relevante.
una puntuación comprendida entre cero y diez a cada una de las diez 3. Se han identificado conceptos y dos clases de principios, O se han iden
preguntas que se incluyen en la sección siguiente. Con ello, las pun tificado conceptos, una clase de principio y una teoría relevante.
4. Se han identificado conceptoS, dos clases de principios y una teoría re
tuaciones globles oscilarían, quizá, entre 50 y 100 y podrían presen
levante.
tarse como porcentajes respecto a la puntuación máxima (100). Pues
to que los estudiantes están ya acostumbrados a las escalas basadas
en porcentajes, estas puntuaciones les proporcionarían una informa Registros/transformaciones
ción rápida sobre lo bien (o mal) que lo hubieran hecho. Otra forma O. No se han identificado registros o transformaciones de datos:
de aplicar la escala de puntuación de la tabla 3.3 sería conceder dos 1. Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta
puntos por cada uno de los diez elementos de la UVE que aparezca central o con el acontecimiento principal.
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Tabla 3.3. (Continuación.) La aplicación del diagrama UVE al material de lectura
96 97
Tabla 3.3. (Continuación.) La aplicación del diagrama UVE al material de lectura
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mos comprobado que la mayoría de los artículos de investigación in otros factores, y �e pueden aplicar igualmente a los guiones de prácti
cas tle laboratono las d1ez _ preguntas que se formulan en la sección
cumple alguno de los criterios anteriores e incluso todos, por lo que
cabe preguntarse si es tan sorprendente que haya tanta disc�sión destinada al análisis de. los trabajos de investigación. En este sentido,
· Chen (1980) y Buchweitz (1981) comprobaron que el éxito o el fraca
acerca de lo que se sabe sobre un acontecimiento o sobre una serie
cualquiera de acontecimientos. Consideremos, por ejemplo, el acci so d� los estudiantes en el laboratorio de física posiblemente podía
dente de la central nuclear de Three Mile Island, la guerra de Viet relac.wnarse con lo adecuados o inadecuados que resultaban sus
·
nam o la derrota del Partido Demócrata en la elecciones de 1980 en guiones de prácticas de laboratorio.
Estados Unidos. La producción del conocimiento es un asunto real Tanto en ciencias como en otras áreas, es bastante común descu
mente evasivo y cualquiera que afirme poseer las respuestas en el brir que un ejercicio determinado no produce los resultados deseados
caso de acontecimientos complejos es probable que sea un impruden en cnanto a comprensión. Tras algunos intentos de <<probar aquí y
te o un embaucador (y esto último también es, a la vez, un juicio de allá», se desecha muchas veces la actividad engorrosa y se sustituye
valor y una afirmación sobre conocimientos). por ?tra. Pero es frecu 7�te que en la nueva actividad se pongan de
En el apéndice II se reproducen algunos de los diagramas UVE mamfiesto las mismas dificultades que surgieron en la tarea anterior.
elaborados por nuestros alumnos a partir de distintos materiales de ¿Cómo podemos escapar de este círculo vicioso? Proponemos dos
lectura. Dada la diversidad de disciplinas o áreas de estudio que exis cammos.
ten (por no hablar de la variedad de intereses de cada una de las En primer lugar, como lo han demostrado Chen (1980) y Buch
áreas) , es evidente que estos ejemplos sólo reflejan una pequeña par weitz (1981), pueden analizarse los guiones de laboratorio para loca
te de la gama de posibles diagramas UVE y de las afirmaciones sobre lizar los fallos, identificar los problemas de aprendizaje y efectuar co
conocimientos y juicios de valor formulados por los seres humanos. rrecci�nes. �e una manera sistemática y no sólo a base de <<sangre, su
Esperamos que este libro sirva para fomentar la aplicación y el análi dor e mtmc1ón� . No menospreciamos esto último, pero la experien
sis de las afirmaciones sobre conocimientos en una gama mucho más cia nos ha ensenado, a lo largo de los años, que la inspiración de estu
amplia y diversa de las actividades intelectuales racionales de los se diosos y de profesores competentes no basta para resolver los proble
res humanos. mas de la enseñanza y el aprendizaje, y que se necesita algo más.
Nuestra propuesta es que el análisis de actividades mediante los dia
gramas UVE puede constituir un valioso instrumento adicional de
Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificación enseñanza.
de la instrucción en el laboratorio o en el estudio En segundo lugar, es frecuente que los estudiantes no se deil
cuenta de que no entienden o de que entienden equivocadamente los
En el capítulo 1 se dijo que el origen primario de la técniCa heurís ejercicios . Con frecuencia aceptan de buen grado respuestas desca
.
tica UVE fueron los intentos que hicimos para analizar por qué los belladas sm preguntarse cómo o por qué pueden ser válidas tales afir
científicos consideraban valioso el trabajo en el laboratorio de cien macione� . Mu� rara vez contrastan sus conclusimies (que preferimos
cias. Desde el año 1977 en que se propuso por primera vez, hemos llamar ��rmac10nes) con las conclusiones que sugieren los conceptos
_
y pnnc1p10s _
relevantes o mcluso el sentido común. Así, hemos podi
encontrado que la técnica heurística UVE es útil en muchos otros
contextos distintos del trabajo de laboratorio, aunque sigue siendo do encontrar estudiantes que afirmaban que un hombre podía levan
un instrumento poderoso en el área de las ciencias. tar 1 .000 kilogramos a 1 metro de altura, realizando as{ un trabajo de
Hemos encontrado que la aplicación de la técnica heurística UVE 1.000. kgfuerza-m, lo cual supera lo creíble si uno se detiene a pensar
al análisis de los contenidos de los guiones de prácticas de laborato sobre ello. ¿Cómo puede esperarse, entonces, que tengan sentido las
rio, puede poner de manifiesto la presencia de lagunas conceptuales respuestas que dan los educandos a los problemas en el laboratorio 0
no sólo en las anotaciones que se efectúan en el laboratorio y/o en la a las preguntas de los exámenes, teniendo en cuenta lo falto de signi
descripción de las observaciones, sino también en el «enmarcado>>, es ficado que es en ocasiones el aprendizaje escolar?
decir, en la descripción de la forma en que un experimento o una ob Cuanto se ha dicho anteriormente sobre el trabajo de laboratorio
servación determinada encaja en la matriz conceptual de temas de in se puede aplicar, en gran medida, al trabajo en el estudio o a las reali
terés del área en cuestión. Muchas veces faltan los conceptos clave u zaciones artísticas, musicales, en la escultura, los deportes, la arqui-
98 99
mos comprobado que la mayoría de los artículos de investigación in otros factores, y �e pueden aplicar igualmente a los guiones de prácti
cas tle laboratono las d1ez _ preguntas que se formulan en la sección
cumple alguno de los criterios anteriores e incluso todos, por lo que
cabe preguntarse si es tan sorprendente que haya tanta disc�sión destinada al análisis de. los trabajos de investigación. En este sentido,
· Chen (1980) y Buchweitz (1981) comprobaron que el éxito o el fraca
1' acerca de lo que se sabe sobre un acontecimiento o sobre una serie
,!, cualquiera de acontecimientos. Consideremos, por ejemplo, el acci so d� los estudiantes en el laboratorio de física posiblemente podía
' relac.wnarse con lo adecuados o inadecuados que resultaban sus
dente de la central nuclear de Three Mile Island, la guerra de Viet ·
nam o la derrota del Partido Demócrata en la elecciones de 1980 en guiones de prácticas de laboratorio.
Estados Unidos. La producción del conocimiento es un asunto real Tanto en ciencias como en otras áreas, es bastante común descu
mente evasivo y cualquiera que afirme poseer las respuestas en el brir que un ejercicio determinado no produce los resultados deseados
caso de acontecimientos complejos es probable que sea un impruden en cnanto a comprensión. Tras algunos intentos de <<probar aquí y
te o un embaucador (y esto último también es, a la vez, un juicio de allá», se desecha muchas veces la actividad engorrosa y se sustituye
valor y una afirmación sobre conocimientos). por ?tra. Pero es frecu 7�te que en la nueva actividad se pongan de
En el apéndice II se reproducen algunos de los diagramas UVE mamfiesto las mismas dificultades que surgieron en la tarea anterior.
elaborados por nuestros alumnos a partir de distintos materiales de ¿Cómo podemos escapar de este círculo vicioso? Proponemos dos
lectura. Dada la diversidad de disciplinas o áreas de estudio que exis cammos.
ten (por no hablar de la variedad de intereses de cada una de las En primer lugar, como lo han demostrado Chen (1980) y Buch
áreas) , es evidente que estos ejemplos sólo reflejan una pequeña par weitz (1981), pueden analizarse los guiones de laboratorio para loca
te de la gama de posibles diagramas UVE y de las afirmaciones sobre lizar los fallos, identificar los problemas de aprendizaje y efectuar co
conocimientos y juicios de valor formulados por los seres humanos. rrecci�nes. �e una manera sistemática y no sólo a base de <<sangre, su
Esperamos que este libro sirva para fomentar la aplicación y el análi dor e mtmc1ón� . No menospreciamos esto último, pero la experien
sis de las afirmaciones sobre conocimientos en una gama mucho más cia nos ha ensenado, a lo largo de los años, que la inspiración de estu
amplia y diversa de las actividades intelectuales racionales de los se diosos y de profesores competentes no basta para resolver los proble
res humanos. mas de la enseñanza y el aprendizaje, y que se necesita algo más.
Nuestra propuesta es que el análisis de actividades mediante los dia
gramas UVE puede constituir un valioso instrumento adicional de
i1 Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificación enseñanza.
de la instrucción en el laboratorio o en el estudio En segundo lugar, es frecuente que los estudiantes no se deil
cuenta de que no entienden o de que entienden equivocadamente los
En el capítulo 1 se dijo que el origen primario de la técniCa heurís ejercicios . Con frecuencia aceptan de buen grado respuestas desca
.
tica UVE fueron los intentos que hicimos para analizar por qué los belladas sm preguntarse cómo o por qué pueden ser válidas tales afir
científicos consideraban valioso el trabajo en el laboratorio de cien macione� . Mu� rara vez contrastan sus conclusimies (que preferimos
cias. Desde el año 1977 en que se propuso por primera vez, hemos llamar ��rmac10nes) con las conclusiones que sugieren los conceptos
1 _
y pnnc1p10s _
relevantes o mcluso el sentido común. Así, hemos podi
¡ encontrado que la técnica heurística UVE es útil en muchos otros
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contextos distintos del trabajo de laboratorio, aunque sigue siendo
un instrumento poderoso en el área de las ciencias. tar 1 .000 kilogramos a 1 metro de altura, realizando as{ un trabajo de
Hemos encontrado que la aplicación de la técnica heurística UVE 1.000. kgfuerza-m, lo cual supera lo creíble si uno se detiene a pensar
al análisis de los contenidos de los guiones de prácticas de laborato sobre ello. ¿Cómo puede esperarse, entonces, que tengan sentido las
rio, puede poner de manifiesto la presencia de lagunas conceptuales respuestas que dan los educandos a los problemas en el laboratorio 0
no sólo en las anotaciones que se efectúan en el laboratorio y/o en la a las preguntas de los exámenes, teniendo en cuenta lo falto de signi
descripción de las observaciones, sino también en el «enmarcado>>, es ficado que es en ocasiones el aprendizaje escolar?
decir, en la descripción de la forma en que un experimento o una ob Cuanto se ha dicho anteriormente sobre el trabajo de laboratorio
. , se puede aplicar, en gran medida, al trabajo en el estudio o a las reali
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tectura, etc. Como sólo hemos tenido una experiencia limitada en es
tas áreas, no podemos citar todavía estudios convincentes (aunque
ya estén en marcha estudios en otras áreas distintas de las cwnctas so
ciales o naturales).
La UVE también resulta una estrategia heurística útil para dise
ñar programas de instrucción. Tanto si se está diseñando una simple
actividad de laboratorio o de estudio, como un currículum umverstta
4
rio completo de varios años de duración, la técnica heurística UVE
puede ayudar a definir los conocimientos que deben tncl� trse (o ex
cluirse) en el programa de instrucción y a proponer tambtén est�ate
gias didácticas alternativas. Esta aplicación de la UVE se analizará Nuevas estrategias de
con más detalle en el capítulo 4.
Concluiremos este capítulo, igual que hicimos con el anterior de planificación de la instrucción
dicado a los mapas conceptuales, invitando a nuestros le�tores a ex
plorar por sí mismos el modo en que pueden utthzarse me¡or estos re
cursos heurísticos con los estudiantes en diversas áreas y contextos.
Estamos seguros de la validez de la teoría del aprendizaje y de la filo En este capítulo se presentan ejemplos de estrategias para aplicar
sofía del conocimiento que orientan nuestro trabajo. Lo que se nece los mapas conceptuales y los diagramas UVE a la planificación tanto
sita es más aplicación, contraste, evaluación y análisis para materiali de programas completos de enseñanza (por ejemplo, un diploma de
zar las posibilidades y valorar las limitaciones de estos recursos heu asistente social) como de actividades de enseñanza concretas (por
rísticos. ejemplo, la lección de matemáticas de mañana). La teoría educativa,
muy a menudo, es de poca utilidad a la hora de preparar la lección de
cada día. Intentaremos ilustrar cómo pueden ayudar a los educado
res los mapas conceptuales y los diagramas UVE n6 sólo en el diseño
de la lección diaria, sino también en el de programas instruccionales
completos. _
lOO 1 01
tectura, etc. Como sólo hemos tenido una experiencia limitada en es
tas áreas, no podemos citar todavía estudios convincentes (aunque
ya estén en marcha estudios en otras áreas distintas de las cwnctas so
ciales o naturales).
La UVE también resulta una estrategia heurística útil para dise
ñar programas de instrucción. Tanto si se está diseñando una simple
actividad de laboratorio o de estudio, como un currículum umverstta
4
rio completo de varios años de duración, la técnica heurística UVE
puede ayudar a definir los conocimientos que deben tncl� trse (o ex
cluirse) en el programa de instrucción y a proponer tambtén est�ate
gias didácticas alternativas. Esta aplicación de la UVE se analizará Nuevas estrategias de
con más detalle en el capítulo 4.
Concluiremos este capítulo, igual que hicimos con el anterior de planificación de la instrucción
dicado a los mapas conceptuales, invitando a nuestros le�tores a ex
plorar por sí mismos el modo en que pueden utthzarse me¡or estos re
cursos heurísticos con los estudiantes en diversas áreas y contextos.
Estamos seguros de la validez de la teoría del aprendizaje y de la filo En este capítulo se presentan ejemplos de estrategias para aplicar
sofía del conocimiento que orientan nuestro trabajo. Lo que se nece los mapas conceptuales y los diagramas UVE a la planificación tanto
sita es más aplicación, contraste, evaluación y análisis para materiali de programas completos de enseñanza (por ejemplo, un diploma de
zar las posibilidades y valorar las limitaciones de estos recursos heu asistente social) como de actividades de enseñanza concretas (por
rísticos. ejemplo, la lección de matemáticas de mañana). La teoría educativa,
muy a menudo, es de poca utilidad a la hora de preparar la lección de
cada día. Intentaremos ilustrar cómo pueden ayudar a los educado
res los mapas conceptuales y los diagramas UVE n6 sólo en el diseño
de la lección diaria, sino también en el de programas instruccionales
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inclusivos sirven de directrices para seleccionar las actividades y ma
c" ."'
"'
teriales de enseñanza más específicos. Dicho en otras palabras, la
parte superior del mapa conceptual de una disciplina gobierna las ac (.) E
:2
Q)
"
u
tividades de planificación general del currículum mientras que la por 2 "'
- -
"' "'
ción inferior se refiere a las actividades y materiales de enseñanza -� ..92
específicos, incluyendo los objetos o hechos concretos que se van a Q) "'
ctl ·º
u <=
estudiar. La figura 4.1 muestra esquemáticamente cómo se emplea
E ·Q
un mapa conceptual en la planificación del currículum y la instruc ro "O "'
"' "'
�
ción. En una buena planificación curricular se deben escoger de 4 a o "'
� u
7 1 conceptos clave para la comprensión de la disciplina completa o de
e N
c. "'
"' ::>
" .e
C. <Jl
dio en un mapa conceptual. La mayoría de los profesores basan sus
programas en uno o varios libros de texto, por lo tanto el punto de "' "'
E o
partida en la planificación sería la construcción de un mapa de la sec c ñ.
(.)
::> Q)
"'
ción o del capítulo que se esté considerando. En la figura 4.2 se reco
O
- e
gen cuatro maneras diferentes de elaborar mapas conceptuales a e
" "
"' e
partir de un capítulo de un libro de texto de biología de segunda en � -Q)
señanza. Estos mapas se diferencian en cuestiones de detalle, si g. :c
� E
bien los cuatro contienen los mismos conceptos fundamentales pre "'
"' -
Q)
"' Q)
o- "' <=
o
tos de cualquier nive·I de una jerarquía et:ínceptual es que las personas pueden w " "
manejar como mucho siete u ocho ideas simultáneamente (Miller, 1956; Simon, "O "'
.- c .Q
•
.
<t O.· E
1974). Si se reserva además alguna porción de espacio para ideas procedime�ta "' c.
102
inclusivos sirven de directrices para seleccionar las actividades y ma
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dio en un mapa conceptual. La mayoría de los profesores basan sus
programas en uno o varios libros de texto, por lo tanto el punto de "' "'
E o
partida en la planificación sería la construcción de un mapa de la sec c ñ.
(.)
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ción o del capítulo que se esté considerando. En la figura 4.2 se reco
O
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gen cuatro maneras diferentes de elaborar mapas conceptuales a e
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partir de un capítulo de un libro de texto de biología de segunda en � -Q)
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bien los cuatro contienen los mismos conceptos fundamentales pre "'
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manejar como mucho siete u ocho ideas simultáneamente (Miller, 1956; Simon, "O "'
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1974). Si se reserva además alguna porción de espacio para ideas procedime�ta "' c.
102
�semQIItltnt
medi.D.nte
se mantiene pnr
(B)
un conjunto
� amodn Célulu
�·· �·�
.�
Figura 4.2. Cuatro mapas conceptuales construidos para ilustrar las princi·
pales proposiciones del capítulo 6 del libro de Oram, H ummer y Smoot
(1 979) . Los mapas muestran jerarquías alternativas elaboradas a partir de
los conceptos clave del capítulo. Hemos añadido el concepto superordina·
do de continuidad genética.
104 105
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medi.D.nte
se mantiene pnr
(B)
un conjunto
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1 Figura 4.2. Cuatro mapas conceptuales construidos para ilustrar las princi·
pales proposiciones del capítulo 6 del libro de Oram, H ummer y Smoot
(1 979) . Los mapas muestran jerarquías alternativas elaboradas a partir de
los conceptos clave del capítulo. Hemos añadido el concepto superordina·
do de continuidad genética.
104 105
Esquemas y mapas conceptuales. La mayor parte de los libros de ración de un esquema .de este material. Debemos ser conscientes de
texto las lecciones en clase y el material expositivo se planifica a par que es preciso avanzar desde el material didáctico secuencial-> hacia
tir d� un esquema. Los esquemas y los mapas conceptuales se dife esquemas ---> hacia mapas conceptuales ---> hacia nuevas organizacio
rencian en tres aspectos principales. En primer lugar, uu buen mapa nes de los contenidos en mapas conceptuales jerárquicos---> hacia es
conceptual expone los conceptos y las proposiciones fundamentales quemas para la instrucción. En pocas palabras, .estamos sugiriendo
en un lenguaje muy explícito y conciso. En los esquemas general una secuencia en la planificación de la instrucción que parta de un
mente se mezclan ejemplos utilizados en la enseñanza, conceptos y texto lineal y/o esquema hacia los mapas jerárquicos de conceptos
proposiciones en un entramado que puede ser jerárquico, pero qu� para volver a obtener de nuevo materiales didácticos lineales. Desde
no es capaz de mostrar las relaciones de supraordmación y subordi luego, el intercalar mapas conceptuales puede ayudar a los educan
nación que existen entre los principales conceptos y proposiciones. dos a encontrar más sentido en cada uno de los conceptos componen
En segundo lugar, un buen mapa conceptual es conciso y muestra las tes, así como también a reconocer las relaciones que se dan entre
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, ellos (Melby-Robb, 1982).
aprovechando la notable capacidad humana para la representación Los mapas conceptuales, gracias a s\J concisión y fuerza visual,
visual. Muchos de nuestros alumnos afirman que pueden recordar pueden resultar mucho más útiles que los esquemas a la hora de pla
<<viendo» cómo se relacionaban dos o más proposiciones de un mapa nificar un curso completo o una parte importante de él. Se puede
conceptual. Por último, los mapas conceptuales acentúan visu� l�en examinar el mapa correspondiente a un curso completo (puede ocu
te tanto las relaciones jerárquicas entre conceptos y proposiciOnes par la pared de un cuarto) y captar inmediatamente pautas y relacio
como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y proposicio nes entre ideas. Esto, en caso de que realmente pueda hacerse con un
nes. Desde luego, se pueden establecer conexiones cruzadas en un esquema, no resultaría tan fácil. Empleando de nuevo la analogía del
esquema, pero no logran el impacto visual del mapa conceptual. mapa de carreteras, se pueden descubrir de un vistazo las vías princi
Los esquemas y los mapas conceptuales tienen sus aplicaciones pales que unen las ideas, o llevar a cabo un examen más preciso y
útiles y no estamos sugiriendo que se dejen de emplear los primeros. contemplar el campo proposicional detallado que hay que atravesar.
Muy al contrario, somos conscientes de la necesidad de una interrela Así pues, un mapa conceptual proporciona tanto una visión global
ción activa entre la tarea de hacer esquemas y la de trazar mapas con de conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en uni
ceptuales. Tal como se ha indicado en el capítulo 2, aunque nuestra dades instruccionales más reducidas. Colocados en grandes paneles
mente parece trabajar jerárquicamente estableciendo una matnz de de cartulina y quizá-dibujados con rotuladores de varios colores, ta
conceptos interrelacionados, la educación ha de ser, por fuerza, se les <<mapas viales de conceptos» pueden tener un valor inmediato y
cuencial. Debemos presentar el segmento de contenido A, el seg duradero como representación visual para los estudiantes. (La figu
mento B , el segmento C y así sucesivamente. Los mapas conceptua ra 4.3 es un ejemplo de mapa conceptual construido para un curso
les pueden ayudarnos a organizar el conjunto global de relaciones de historia.)
conceptuales y proposicionales que queramos presentar, aunque des
pués debamos reducir esta organización a una sucesión de la idea A,
la idea B , la idea C y así sucesivamente. El mapa conceptual no de Un ejemplo de desarrollo
termina la secuencia exacta de presentación, pero sí pone en eviden de un plan de estudios en ciencia y tecnología
cia jerarquías de ideas que sugieren secuencias válidas desde el punto
de vista psicológico. La elección de la mejor secuencia lineal de ense En 1974 iniciamos un proyecto encaminado al desarrollo de un
ñanza, basada en el marco jerárquico que ofrece el mapa conceptual, programa de preparación para científicos e ingenieros interesados en .
requiere ciertas dotes artísticas. el tratamiento de aguas residuales. El incremento de los costes ener
La mayor parte de los materiales originales que se utilizan al pla géticos y los mayores niveles de exigencia para el tratamiento de
nificar el currículum o la instrucción son sucesiones de conocimientos aguas residuales, junto con lit escasez de agua en ciertas áreas, esta
expresados oralmente o por escrito. Un primer paso hacia la elabora ban haciendo viable la vieja técnica de emplear el terreno para tratar
ción del mapa conceptual (o el diagrama UVE, que será analizado en las aguas residuales. La Agencia de Protección del Medio Ambiente
el apartado sobre los usos de la UVE de Gowin) puede ser la prepa- de los EE.UU. y el Cuerpo de Ingenieros del Ejército estaban interesa-
106 107
Esquemas y mapas conceptuales. La mayor parte de los libros de ración de un esquema .de este material. Debemos ser conscientes de
texto las lecciones en clase y el material expositivo se planifica a par que es preciso avanzar desde el material didáctico secuencial-> hacia
tir d� un esquema. Los esquemas y los mapas conceptuales se dife esquemas ---> hacia mapas conceptuales ---> hacia nuevas organizacio
rencian en tres aspectos principales. En primer lugar, uu buen mapa nes de los contenidos en mapas conceptuales jerárquicos---> hacia es
conceptual expone los conceptos y las proposiciones fundamentales quemas para la instrucción. En pocas palabras, .estamos sugiriendo
en un lenguaje muy explícito y conciso. En los esquemas general una secuencia en la planificación de la instrucción que parta de un
mente se mezclan ejemplos utilizados en la enseñanza, conceptos y texto lineal y/o esquema hacia los mapas jerárquicos de conceptos
proposiciones en un entramado que puede ser jerárquico, pero qu� para volver a obtener de nuevo materiales didácticos lineales. Desde
no es capaz de mostrar las relaciones de supraordmación y subordi luego, el intercalar mapas conceptuales puede ayudar a los educan
nación que existen entre los principales conceptos y proposiciones. dos a encontrar más sentido en cada uno de los conceptos componen
En segundo lugar, un buen mapa conceptual es conciso y muestra las tes, así como también a reconocer las relaciones que se dan entre
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, ellos (Melby-Robb, 1982).
aprovechando la notable capacidad humana para la representación Los mapas conceptuales, gracias a s\J concisión y fuerza visual,
visual. Muchos de nuestros alumnos afirman que pueden recordar pueden resultar mucho más útiles que los esquemas a la hora de pla
<<viendo» cómo se relacionaban dos o más proposiciones de un mapa nificar un curso completo o una parte importante de él. Se puede
conceptual. Por último, los mapas conceptuales acentúan visu� l�en examinar el mapa correspondiente a un curso completo (puede ocu
te tanto las relaciones jerárquicas entre conceptos y proposiciOnes par la pared de un cuarto) y captar inmediatamente pautas y relacio
como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y proposicio nes entre ideas. Esto, en caso de que realmente pueda hacerse con un
nes. Desde luego, se pueden establecer conexiones cruzadas en un esquema, no resultaría tan fácil. Empleando de nuevo la analogía del
esquema, pero no logran el impacto visual del mapa conceptual. mapa de carreteras, se pueden descubrir de un vistazo las vías princi
Los esquemas y los mapas conceptuales tienen sus aplicaciones pales que unen las ideas, o llevar a cabo un examen más preciso y
útiles y no estamos sugiriendo que se dejen de emplear los primeros. contemplar el campo proposicional detallado que hay que atravesar.
Muy al contrario, somos conscientes de la necesidad de una interrela Así pues, un mapa conceptual proporciona tanto una visión global
ción activa entre la tarea de hacer esquemas y la de trazar mapas con de conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en uni
ceptuales. Tal como se ha indicado en el capítulo 2, aunque nuestra dades instruccionales más reducidas. Colocados en grandes paneles
mente parece trabajar jerárquicamente estableciendo una matnz de de cartulina y quizá-dibujados con rotuladores de varios colores, ta
conceptos interrelacionados, la educación ha de ser, por fuerza, se les <<mapas viales de conceptos» pueden tener un valor inmediato y
cuencial. Debemos presentar el segmento de contenido A, el seg duradero como representación visual para los estudiantes. (La figu
mento B , el segmento C y así sucesivamente. Los mapas conceptua ra 4.3 es un ejemplo de mapa conceptual construido para un curso
les pueden ayudarnos a organizar el conjunto global de relaciones de historia.)
conceptuales y proposicionales que queramos presentar, aunque des
pués debamos reducir esta organización a una sucesión de la idea A,
la idea B , la idea C y así sucesivamente. El mapa conceptual no de Un ejemplo de desarrollo
termina la secuencia exacta de presentación, pero sí pone en eviden de un plan de estudios en ciencia y tecnología
cia jerarquías de ideas que sugieren secuencias válidas desde el punto
de vista psicológico. La elección de la mejor secuencia lineal de ense En 1974 iniciamos un proyecto encaminado al desarrollo de un
ñanza, basada en el marco jerárquico que ofrece el mapa conceptual, programa de preparación para científicos e ingenieros interesados en .
requiere ciertas dotes artísticas. el tratamiento de aguas residuales. El incremento de los costes ener
La mayor parte de los materiales originales que se utilizan al pla géticos y los mayores niveles de exigencia para el tratamiento de
nificar el currículum o la instrucción son sucesiones de conocimientos aguas residuales, junto con lit escasez de agua en ciertas áreas, esta
expresados oralmente o por escrito. Un primer paso hacia la elabora ban haciendo viable la vieja técnica de emplear el terreno para tratar
ción del mapa conceptual (o el diagrama UVE, que será analizado en las aguas residuales. La Agencia de Protección del Medio Ambiente
el apartado sobre los usos de la UVE de Gowin) puede ser la prepa- de los EE.UU. y el Cuerpo de Ingenieros del Ejército estaban interesa-
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Figura 4.3. Mapa ·conceptual elaborado para representar las ideas clave de un curso de historia de enseñanza media. Pue
den añadirse temas adicionales e incorporar los mapas conceptuales.correspondientes.
dual, y que debería tener en cuenta las necesidades de un grupo poco
dós en elaborar un programa de preparación destinado a familiarizar homogéneo. Esta restricción motivó el empleo de módulos impresos
a ingenieros de obras públicas : experto� en _ sanidad y los empleados y de unidades audiotutoriales1 (Postlethwait, Novak y Murray, 1972)
de la agencia, con las perspectivas y hm1tacwne� de los tratam1e�tos complementadas en los talleres con profesores, tutoría de los alum
sobre el terreno de las aguas residuales y los vertidos del alcantanlla nos y sesiones en grupo para la resolución de problemas. Nuestras es
do. Con fondos de la Agencia y del Ejército, se inició un proyecto m trategias didácticas, por consiguiente, diferían sustancialmente de los
terdisciplinar que contaba con la cooperación de los departame�tos programas de formación tradicionales, que por lo común constan de
de Ingeniería Agrícola , Educación y Agronomía de la Umvers1dad u·na serie de clases que ocupan todo el día, algunos manuales técnicos
de Cornell. o reproducciones de artículos que fueron preparados con otros pro
El proyecto abordaba dos tareas principales: en primer lugar, no pósitos, y sesiones en grupo de preguntas y respuestas.
existían libros de texto sobre el tratamiento de aguas residuales me Nos llevó casi un año de reuniones y de intenso trabajo llegar a un
diante la utilización del terreno y gran parte de la literatura técnica acuerdo sobre el formato instruccional y la cantidad total de conteni
apropiada se encontraba dispersa en muchos campos y revistas de do que podría cubrirse habida cuenta de las características de los par
_
agronomía e ingeniería . De algún modo hab¡a que consegmr toda ticipantes. Parte de este tiempo se empleó en familiarizar a los miem
esta vasta colección de contenidos diversos y reducirlos a un plan de bros del proyecto con. la naturaleza del aprendizaje significativo y el
estudios para un programa de formación de una o dos semanas de du papel que en él desempeñan los conceptos, y con las técnicas de ins
ración que fuera apropiado para las personas a las que s� destmaba. trucción de enseñanza audiotutorial y basada en módulos. Cualquier
En segundo lugar fue necesario adaptarse a unos partic!pant�s con .grupo que intente desarrollar un currículum interdisciplinario debe
bases teóricas, intereses, experiencias y preparaciones muy vanadas; ría contar con un calendario de uno o dos años con el fin de lograr
de ahí que se precisara un programa flexible basado en módulos Y una integración plena entre los contenidos y las nuevas estrategias
cuyo ritmo fuera ajustable por el propio alumno. Se pens� Im�Ial instruccionales. Los mapas conceptuales y los diagramas UVE facili
mente que el personal del Departamento de _Ed�cac1ón podna onen tan este proceso. Una vez que se empezaron a elaborar mapas, la to
tar en técnicas de enseñanza y mediOs audiovisuales, mientras que talidad del currículum de nuestro programa se diluCidó en pocas se
los miembros de los departamentos de Ingeniería Agrícola y Agrono manas. La figura 4.4 es un ejemplo de los mapas conceptuales que se
mía se encargarían de los restantes aspectos del desarrollo del pro prepararon. La preparación de los módulos escritos y audiotutoriales
grama. A medida que se avanzaba en el proyecto, resultaba claro se aceleró significativamente una vez que se desarrollaron los mapas
que las estrategias empleadas generalmente por los profe�ore_s_ para conceptuales pará cada uno de los 21 módulos previstos. Colocados a
organizar sus cursos no darían buen resultado en la recop1l�c�on d� guisa de carteles en un gran panel en la sala de trabajo de los miem
los contenidos y en la organización de este nuevo curso multld!SC!ph bros del proyecto, los mapas proporcionaban una cómoda referencia
nario. Según pudimos comprobar, no se realizó ningún avance sus a los conceptos y proposiciones que debían presentarse en todas las
tancial en la redacción de los módulos instruccionales hasta que se unidades, haciendo así posible una mejor organización del contenido
decidió emplear mapas conceptuales en la organización del cur�cu detallado de cada módulo. Los mapas de cada módulo dieron lugar a
lum global y de los módulos de estudio individuales. Los conocimien relaciones cruzadas entre ideas claves y permitieron, al mismo tiem
tos en temas educativos desempeñaron un papel 1mportante tanto en po, el desarrollo del sentido comprensivo intrínseco a cada módulo.
la selección y organización de los conten_idos como en la el �borac1ón Se evaluó el programa durante su desarrollo en sesiones previas
de apoyos específicos al aprendiza] � , SI b1en l?s conocimientos en y, posteriormente, en grupos, clases en la universidad y por algunas
ciencia e ingeniería resultaron as1m1smo esenciales en el desarrollo personas, y la respuesta fue altamente positiva. Quedamos un poco
del programa. sorprendidos de la gran aceptación de los módulos audiotutoriales,
.
Nuestro proyecto «utilización del terreno para la depuración de
las aguas residuales» hizo frente, pues, a pr�blemas relac1onad_os con
el currículum y la instrucción. Las restnccwnes funda�entales que l. La instrucción basada en módulos generalmente ap1ica las ideas del pro�
grama de aprendizaje por dominio de Bloom (1968, 1976), en el cual cada mó
hubo que tener en cuenta fueron que el programa � ebena poder_ uti dulo está relativamente autocontenido y proporciona descripciones explícitas
_
lizarse de manera intensiva en un corto lapso de liempo (se sugme de las metas de aprendizaje a las que se ajustan los,.materiales de estudio.
ron talleres de cuatro días y medio), o por medio del estudio indivi-
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dual, y que debería tener en cuenta las necesidades de un grupo poco
dós en elaborar un programa de preparación destinado a familiarizar homogéneo. Esta restricción motivó el empleo de módulos impresos
a ingenieros de obras públicas : experto� en _ sanidad y los empleados y de unidades audiotutoriales1 (Postlethwait, Novak y Murray, 1972)
de la agencia, con las perspectivas y hm1tacwne� de los tratam1e�tos complementadas en los talleres con profesores, tutoría de los alum
sobre el terreno de las aguas residuales y los vertidos del alcantanlla nos y sesiones en grupo para la resolución de problemas. Nuestras es
do. Con fondos de la Agencia y del Ejército, se inició un proyecto m trategias didácticas, por consiguiente, diferían sustancialmente de los
terdisciplinar que contaba con la cooperación de los departame�tos programas de formación tradicionales, que por lo común constan de
de Ingeniería Agrícola , Educación y Agronomía de la Umvers1dad u·na serie de clases que ocupan todo el día, algunos manuales técnicos
de Cornell. o reproducciones de artículos que fueron preparados con otros pro
El proyecto abordaba dos tareas principales: en primer lugar, no pósitos, y sesiones en grupo de preguntas y respuestas.
existían libros de texto sobre el tratamiento de aguas residuales me Nos llevó casi un año de reuniones y de intenso trabajo llegar a un
diante la utilización del terreno y gran parte de la literatura técnica acuerdo sobre el formato instruccional y la cantidad total de conteni
apropiada se encontraba dispersa en muchos campos y revistas de do que podría cubrirse habida cuenta de las características de los par
_
agronomía e ingeniería . De algún modo hab¡a que consegmr toda ticipantes. Parte de este tiempo se empleó en familiarizar a los miem
esta vasta colección de contenidos diversos y reducirlos a un plan de bros del proyecto con. la naturaleza del aprendizaje significativo y el
estudios para un programa de formación de una o dos semanas de du papel que en él desempeñan los conceptos, y con las técnicas de ins
ración que fuera apropiado para las personas a las que s� destmaba. trucción de enseñanza audiotutorial y basada en módulos. Cualquier
En segundo lugar fue necesario adaptarse a unos partic!pant�s con .grupo que intente desarrollar un currículum interdisciplinario debe
bases teóricas, intereses, experiencias y preparaciones muy vanadas; ría contar con un calendario de uno o dos años con el fin de lograr
de ahí que se precisara un programa flexible basado en módulos Y una integración plena entre los contenidos y las nuevas estrategias
cuyo ritmo fuera ajustable por el propio alumno. Se pens� Im�Ial instruccionales. Los mapas conceptuales y los diagramas UVE facili
mente que el personal del Departamento de _Ed�cac1ón podna onen tan este proceso. Una vez que se empezaron a elaborar mapas, la to
tar en técnicas de enseñanza y mediOs audiovisuales, mientras que talidad del currículum de nuestro programa se diluCidó en pocas se
los miembros de los departamentos de Ingeniería Agrícola y Agrono manas. La figura 4.4 es un ejemplo de los mapas conceptuales que se
mía se encargarían de los restantes aspectos del desarrollo del pro prepararon. La preparación de los módulos escritos y audiotutoriales
grama. A medida que se avanzaba en el proyecto, resultaba claro se aceleró significativamente una vez que se desarrollaron los mapas
que las estrategias empleadas generalmente por los profe�ore_s_ para conceptuales pará cada uno de los 21 módulos previstos. Colocados a
organizar sus cursos no darían buen resultado en la recop1l�c�on d� guisa de carteles en un gran panel en la sala de trabajo de los miem
los contenidos y en la organización de este nuevo curso multld!SC!ph bros del proyecto, los mapas proporcionaban una cómoda referencia
nario. Según pudimos comprobar, no se realizó ningún avance sus a los conceptos y proposiciones que debían presentarse en todas las
tancial en la redacción de los módulos instruccionales hasta que se unidades, haciendo así posible una mejor organización del contenido
decidió emplear mapas conceptuales en la organización del cur�cu detallado de cada módulo. Los mapas de cada módulo dieron lugar a
lum global y de los módulos de estudio individuales. Los conocimien relaciones cruzadas entre ideas claves y permitieron, al mismo tiem
tos en temas educativos desempeñaron un papel 1mportante tanto en po, el desarrollo del sentido comprensivo intrínseco a cada módulo.
la selección y organización de los conten_idos como en la el �borac1ón Se evaluó el programa durante su desarrollo en sesiones previas
de apoyos específicos al aprendiza] � , SI b1en l?s conocimientos en y, posteriormente, en grupos, clases en la universidad y por algunas
ciencia e ingeniería resultaron as1m1smo esenciales en el desarrollo personas, y la respuesta fue altamente positiva. Quedamos un poco
del programa. sorprendidos de la gran aceptación de los módulos audiotutoriales,
.
Nuestro proyecto «utilización del terreno para la depuración de
las aguas residuales» hizo frente, pues, a pr�blemas relac1onad_os con
el currículum y la instrucción. Las restnccwnes funda�entales que l. La instrucción basada en módulos generalmente ap1ica las ideas del pro�
grama de aprendizaje por dominio de Bloom (1968, 1976), en el cual cada mó
hubo que tener en cuenta fueron que el programa � ebena poder_ uti dulo está relativamente autocontenido y proporciona descripciones explícitas
_
lizarse de manera intensiva en un corto lapso de liempo (se sugme de las metas de aprendizaje a las que se ajustan los,.materiales de estudio.
ron talleres de cuatro días y medio), o por medio del estudio indivi-
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ya que eran muy pocos los usuarios que estaban familiarizados con
este enfoque.
El programa completo se publicó posteriormente y constituye, al
menos que sepamos nosotros, el único ejemplo publicado de un plan
de instrucción desarrollado en torno a mapas conceptuales.
constantemente. Desde 1977, hemos podido comprobar que la UVE metano carbonatos tenias clorofenoles urea
de Gowin constituye un instrumento especialmente útil para el análi Figura 4.4. Ejemplo de un mapa conceptual elaborado para desarrollar una
sis de artículos originales y otros trabajos de creación con el fin de ha unidad modular de instrucción en un programa de formación sobre el trata
cerlos adecuados para la planificación de la instrucción. La UVE miento de las aguas residuales (adaptado de Loehr y cols., 1 979).
complementa y sirve de suplemento a los mapas conceptuales como
estrategia de planificación curricular y ha demostrado su efectividad
con una gran variedad de materiales primarios. ceso creativo. El libro de J . D. Watson sobre el descubrimiento de la
estructura del A_DN sirve de ejemplo de lo enrevesado que puede lle
El análisis de materiales originales. El producto final de cualquier gar a ser el proceso crealivo.
trabajo creativo de un estudiante no da a conocer las salidas en falso, ¿De qué sirve mejorar la comprensión del proceso creativo de
los marcos en que se sitúan ideas alternativas que se han puesto a producción de conocimientos? El mayor beneficio obtenido es que se
prueba o las relaciones entre conceptos clave o las proposiciones que está en mejores condiciones para seleccionar y organizar la secuencia
guiaban el acto creativo (véase, por ejemplo, Ghishelin, 1952). Al de los contenidos que se incluirán en la instrucción. Puesto que es ili
aplicar la UVE a este proceso de <<desempaquetado» de los trabajos mitada la cantidad de información sobre cualquier materia que es po
originales, se intenta reconstruir el marco de ideas y procedimientos tencialmente apropiada para seleccionar ejemplos, debemos hacer
que llevaron a producir algo creativo, poniendo así de manifiesto el una selección de la información que se incluye y de la que no se consi
tipo de razonamiento que se necesita para comprender cómo se origi dera. La UVE. en especial cuando se emplea conjuntamente con el
naron los enunciados finales a partir de hechos u objetos más o me mapa conceptual. simplifica el problema de ordenar de forma se
nos familiares. Las personas creativas no son totalmente conscientes, cuencial la instrucción porque clarifica cuáles son los conceptos o
a menudo, de los conceptos específicos o de los procedimientos que principios necesarios para dar sentido a .]os hechos u objetos que se
llevan a nuevas ideas y de las interrelaciones entre ambos. En ocasio estudian, y cuáles son los conceptos y principios pertinentes que se
nes, estas personas pueden proporcionar una descripción del proceso deben introducir posteriormente a medida que se presenten los regis
una vez que ha tenido lugar el acto creativo; pero se trata general tros y las transformaciones de dichos registros. Por supuesto que no
mente de una versión <<depurada>> que oculta la complejidad del pro- existe ninguna sucesión ideal a la hora de enseñar algo; los marcos
1 12 113
ya que eran muy pocos los usuarios que estaban familiarizados con
este enfoque.
El programa completo se publicó posteriormente y constituye, al
menos que sepamos nosotros, el único ejemplo publicado de un plan
de instrucción desarrollado en torno a mapas conceptuales.
constantemente. Desde 1977, hemos podido comprobar que la UVE metano carbonatos tenias clorofenoles urea
de Gowin constituye un instrumento especialmente útil para el análi Figura 4.4. Ejemplo de un mapa conceptual elaborado para desarrollar una
sis de artículos originales y otros trabajos de creación con el fin de ha unidad modular de instrucción en un programa de formación sobre el trata
cerlos adecuados para la planificación de la instrucción. La UVE miento de las aguas residuales (adaptado de Loehr y cols., 1 979).
complementa y sirve de suplemento a los mapas conceptuales como
estrategia de planificación curricular y ha demostrado su efectividad
con una gran variedad de materiales primarios. ceso creativo. El libro de J . D. Watson sobre el descubrimiento de la
estructura del A_DN sirve de ejemplo de lo enrevesado que puede lle
El análisis de materiales originales. El producto final de cualquier gar a ser el proceso crealivo.
trabajo creativo de un estudiante no da a conocer las salidas en falso, ¿De qué sirve mejorar la comprensión del proceso creativo de
los marcos en que se sitúan ideas alternativas que se han puesto a producción de conocimientos? El mayor beneficio obtenido es que se
prueba o las relaciones entre conceptos clave o las proposiciones que está en mejores condiciones para seleccionar y organizar la secuencia
guiaban el acto creativo (véase, por ejemplo, Ghishelin, 1952). Al de los contenidos que se incluirán en la instrucción. Puesto que es ili
aplicar la UVE a este proceso de <<desempaquetado» de los trabajos mitada la cantidad de información sobre cualquier materia que es po
originales, se intenta reconstruir el marco de ideas y procedimientos tencialmente apropiada para seleccionar ejemplos, debemos hacer
que llevaron a producir algo creativo, poniendo así de manifiesto el una selección de la información que se incluye y de la que no se consi
tipo de razonamiento que se necesita para comprender cómo se origi dera. La UVE. en especial cuando se emplea conjuntamente con el
naron los enunciados finales a partir de hechos u objetos más o me mapa conceptual. simplifica el problema de ordenar de forma se
nos familiares. Las personas creativas no son totalmente conscientes, cuencial la instrucción porque clarifica cuáles son los conceptos o
a menudo, de los conceptos específicos o de los procedimientos que principios necesarios para dar sentido a .]os hechos u objetos que se
llevan a nuevas ideas y de las interrelaciones entre ambos. En ocasio estudian, y cuáles son los conceptos y principios pertinentes que se
nes, estas personas pueden proporcionar una descripción del proceso deben introducir posteriormente a medida que se presenten los regis
i ¡ tros y las transformaciones de dichos registros. Por supuesto que no
1 una vez que ha tenido lugar el acto creativo; pero se trata general
mente de una versión <<depurada>> que oculta la complejidad del pro- existe ninguna sucesión ideal a la hora de enseñar algo; los marcos
1 ,¡ 1 12 113
: 1
; .
cogmt1vos de los estudiantes son demasiado idiosincrásicos como CONCEPTUAL METODOLÓGICA
para permitir alcanzar ese ideal. Antes bien, cada estudiante debe PREGUNTAS
La realización del e�tperimcnto
Teorio: CENTRALES: luidos de valor:
construir el significado que tiene para él un segmento de conocimien Mccénica ncwtoni11na
l . ¿COmo puede describirse el
to (o aprender memorísticamente, en caso contrario). Un diagrama Prladplos:
movimiento uniformemente y el análisis de lo� resultados
experimentales haré que
acelerado en términos de
UVE puede desempeñar las funciones de patrón para ayudar al pro La velocidad de los
distancia, ticmpo y velocidad? entendamos de un modo mds
objetos aumenta
fesor y/o al estudiante en el desarrollo de este proceso de construc (Esto implicará, para nuestros completo y significativo el
La aceleración de los
objetivos. dibujar x y Y como
funciones de r)
cuando s.e aceleran. moYimienro uniformcmcmc
ción del conocimiento. objetos varfa con la
acelerado.
EL '!',: ' L
dio. Para ilustrar cómo puede ayudar la UVE, consideraremos nue Conceptos:
aceleración
intervalo de tiempo y
dían por qué se debía reducir la separación entre los detectores en dado tes igual al valor de x en el mismo
instante.
t!.x/2 para medir el !!.t que tarda el objeto que se desliza en alcanzar el 4. Aceleración = pendiente de la curva
que representa x frente a 1.
segundo detector; 3) no eran capaces de distinguir entre velocidad = doble de la pendiente
media y velocidad instantánea y creían que t!.x/!!.r representa (x2-x 1 ) de la curva que
dividido por 12-1 1 o bien xlt; y 4) obtuvieron una pendiente cercana i'.
1
representa x frente a
que debería ser 980 cm/s2 o cercana a 1 .000 cm/s2 • El análisis UVE
de la eurva que
u.
1)
representa v! (rente
de la práctica, que hizo Chen, ponía de manifiesto que: no se de S. g = --- cmfs! = la pendiente
finían claramente las preguntas centrales, por tanto, los estudiantes de la curva que representa a frente a 9
no sabían con seguridad por qué se hacían las observaciones concre Tra�ormadones: gráficos de los datoo
tas en cuestión; 2) entre los objetivos principales del tra bajo de la Registros: para hasta 5 milirradianes:
l . anchura de la tarjeta 11.1:
boratorio se debería haber contemplado un estudio de las relacio = ven 1
tiempo que emplea la tarjeta
nes entre x, v, t y la aceleración, ya que dichas relaciones se derivan en pasar al segundo detector lll
de los gráficos y son importantes para comprender el concepto de
movimiento uniformemente acelerado; 3) se consideraba nula la ve 2.Se obtiene la tangente a la curva que representa
x frente a t y el área h11sta un valor detennin&do r.
que hay bajo la curva que representa v frente a 1.
con e fija.
locidad inicial sin ninguna justificación; 4) en esta práctica era nece
sario conocer el concepto de coeficiente de rozamiento que, sin em 3. Se obtiene la �ndiente de cada una de las
La aceleración de los
objetivos. dibujar x y Y como
funciones de r)
cuando s.e aceleran. moYimienro uniformcmcmc
ción del conocimiento. objetos varfa con la
acelerado.
EL '!',: ' L
dio. Para ilustrar cómo puede ayudar la UVE, consideraremos nue Conceptos:
aceleración
intervalo de tiempo y
prendían el concepto de coeficiente de rozamiento; 2) no compren 3. El .l!rea contenida bajo la curva que
repres.enta v frente a t hasta un tiempo
dían por qué se debía reducir la separación entre los detectores en dado tes igual al valor de x en el mismo
instante.
t!.x/2 para medir el !!.t que tarda el objeto que se desliza en alcanzar el 4. Aceleración = pendiente de la curva
que representa x frente a 1.
segundo detector; 3) no eran capaces de distinguir entre velocidad = doble de la pendiente
media y velocidad instantánea y creían que t!.x/!!.r representa (x2-x 1 ) de la curva que
dividido por 12-1 1 o bien xlt; y 4) obtuvieron una pendiente cercana i'.
1
representa x frente a
que debería ser 980 cm/s2 o cercana a 1 .000 cm/s2 • El análisis UVE
de la eurva que
u.
1)
representa v! (rente
de la práctica, que hizo Chen, ponía de manifiesto que: no se de S.g = --- cmfs! = la pendiente
finían claramente las preguntas centrales, por tanto, los estudiantes de la curva que representa a frente a 9
no sabían con seguridad por qué se hacían las observaciones concre Tra�ormadones: gráficos de los datoo
tas en cuestión; 2) entre los objetivos principales del tra bajo de la Registros: para hasta 5 milirradianes:
l . anchura de la tarjeta 11.1:
boratorio se debería haber contemplado un estudio de las relacio = ven 1
tiempo que emplea la tarjeta
nes entre x, v, t y la aceleración, ya que dichas relaciones se derivan en pasar al segundo detector lll
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locidad inicial sin ninguna justificación; 4) en esta práctica era nece
sario conocer el concepto de coeficiente de rozamiento que, sin em
con e fija.
3. Se obtiene la �ndiente de cada una de las
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cías. Como consecuencia se produjo una mejora sustancial en la ac
tuación de los estudiantes y en su actitud hacia las prácticas de labo
ratorio .'
Buchweitz (1981) empleó la UVE para analizar el guión de labo
ratorio de un curso de óptica avanzada y encontró cierto número de
defectos. Evaluó la actuación de los estudiantes mediante pruebas de 5
ordenación de conceptos, de cuestionarios y exámenes de la asigna
tura y encontró que se producía un aprendizaje defectuoso en aque
llos aspectos del trabajo de laboratorio en los que el análisis de la
UVE adolecía de deficiencias en el guión.
Los anteriores son los dos mejores ejemplos de que disponemos Nuevas estrategias de evaluación :
hasta ahora para demostrar, a través de una mejora en los logros de
los estudiantes, que los diagramas UVE pueden constituir un instru
los mapas conceptuales
mento poderoso en la mejora del currículum. En la actualidad esta
mos completando trabajos en otros terrenos, seguramente más fami
liares para muchos lectores que la óptica o la cinemática.
Ampliando el repertorio de las prácticas de evaluación
116 117
Si se aplican otros métodos para evaluar el éxito futuro, por ejemplo entiende mal los conceptos y proposiciones físicas que explican el fe
el número de patentes que registran los ingenieros, entonces la corre nómeno.
lación entre la actuación escolar y el rendimiento es casi nula. En un principio, las preguntas que planteábamos en nuestras in
En el libro de Hoffman Tyrany of Testing (La tiranía de las prue vestigaciones eran del tipo: ¿pueden adquirir los niños de seis años
bas, 1962) se citan muchos de los·problemas que origina el empleo in de edad el concepto de energía? , o ¿pueden adquirir los chicos de sie
discriminado de pruebas objetivas como indicadores casi únicos del te años de edad un concepto correcto sobre la Tierra y la gravedad?
rendimiento. Más recientemente, Gould censuraba los métodos de Cada vez nos parecía más evidente que las respuestas a estas pregun
examen en su libro The Mismeasure of Man (La medida errónea del tas no podían consistir en afirmaciones o negaciones radicales, sino
hombre, 1981). Desgraciadamente no se ha dispuesto de alternativas que más bien habría que responder «probablemente sí>> para un 10 o
viables a las pruebas objetivas. Creemos que los mapas conceptuales un 20% de los niños y <<probablemente no>> para otro 10 o 20 % . Lle
y los diagramas UVE son dos alternativas factibles. gamos a darnos cuenta de que el significado que adquiere un niño so
bre cualquier concepto no se caracteriza por una adquisición o una
carencia completas, sino más bien por un conjunto creciente de vín
Los mapas conceptuales culos proposicionales entre el concepto en cuestión y otros con los
como instrumentos de evaluación que se relaciona. También era evidente que algunos estudiantes esta
blecían relaciones defectuosas y, por tanto, decían cosas como <dos
En nuestras investigaciones en torno al problema de cómo los ni cuerpos duros están compuestos por moléculas duras y los cuerpos
ños adquieren y utilizan los conceptos científicos. nos hemos visto blandos están compuestos por moléculas blandas» o «el aire o el agua
constantemente contrariados por el hecho de que cualquier tipo de están compuestos de moléculas de aire o de agua>>, pero cuando se les
prueba escrita que diseñáramos no resultaba válida como medida preguntaba qué hay entre las moléculas de agua afirmaban que hay
de los conocimientos de los niños. Queremos decir con esto que <<agua líquida>> o <<nada más que agua>> . Sin el concepto de vacío, sus
cuando nos sentábamos con los niños. uno a uno, y les preguntába <<modelos de partículas>> de las sustancias presentan serias deficien
mos por qué señalaban ciertas respuestas, o qué querían decir cuan cias. Nuestro problema consistió en encontrar métodos fiables y con
do elegían sus respuestas, descubríamos a menudo que existía muy sistentes para poner de manifiesto esta variabilidad en el grado de
poca correspondencia entre el contenido de las respuestas que se ha comprensión de los conceptos. No nos sería posible estudiar ni los
bían seleccionado, tal como nosotros interpretamos las preguntas, y cambios ni el desarrollo de los significados de los conceptos en los ni
el significado que el niño le estaba dando. Es verdad que parte de ños en un período de_varios años, ni · los cambios resultantes de la ins
esta dificultad se debe a la limitada capacidad de los niños de cinco, trucción, hasta que pudiésemos diseñar un instrumento de medida
seis y siete años para explicar sus respuestas; pero incluso para aque que pusiera de manifiesto estos cambios en la estructura cognitiva de
llos que se expresaban mejor existía la misma falta de corresponden los niños.
cia entre lo que creíamos que estábamos examinando y lo que el niño Richard Rowell (1978), trabajando con grabaciones y transcrip
decía que entendía. Desde luego que había excepciones, más fre ciones de entrevistas clínicas, decidió tratar de elaborar un <<mapa
cuentes en los niños mayores; pero incluso en estudiantes de facul conceptual patrón>> y repasar cada transcripción dé las entrevistas
tad se encuentra una sorprendente falta de correspondencia entre para comprobar si las respuestas a nuestras preguntas indicaban la
lo que el profesor piensa que está examinando y los verdaderos sig presencia de conceptos funcionales y de vínculos significativos entre
nificados o los procesos de pensamiento que emplea el estudiante. conceptos relacionados. La figura 5.1 muestra uno de estos mapas y
Gunstone y White (1981) han mostrado que un estudiante universi un ejemplo de mapa cognitivo que se elaboró para un niño de primer
tario de física puede ser capaz de resolver problemas conocidos y curso de enseñanza primaria del grupo que investigábamos. Nótese
dar respuestas correctas en las prueba"s objetivas; sin embargo, como en estos primeros mapas no empleábamos palabras en los ne
otras técnicas de evaluación (como pedirle que intente resolver un xos entre conceptos, de ahí que hubieta que inferir la proposición
nuevo tipo de problema) pueden poner de manifiesto la existencia que se formaba al unir dos conceptos. Nuestro colega George Posner
de serios errores conceptuales. El estudiante ha aprendido de me criticó en varias discusiones la ambigüedad inherente a nuestros ma
moria un algoritmo que le permite dar la «respuesta correcta», pero pas, lo que nos-nevó, con el tiempo, a construir mapas conceptuales
118 119
Si se aplican otros métodos para evaluar el éxito futuro, por ejemplo entiende mal los conceptos y proposiciones físicas que explican el fe
el número de patentes que registran los ingenieros, entonces la corre nómeno.
lación entre la actuación escolar y el rendimiento es casi nula. En un principio, las preguntas que planteábamos en nuestras in
En el libro de Hoffman Tyrany of Testing (La tiranía de las prue vestigaciones eran del tipo: ¿pueden adquirir los niños de seis años
bas, 1962) se citan muchos de los·problemas que origina el empleo in de edad el concepto de energía? , o ¿pueden adquirir los chicos de sie
discriminado de pruebas objetivas como indicadores casi únicos del te años de edad un concepto correcto sobre la Tierra y la gravedad?
rendimiento. Más recientemente, Gould censuraba los métodos de Cada vez nos parecía más evidente que las respuestas a estas pregun
examen en su libro The Mismeasure of Man (La medida errónea del tas no podían consistir en afirmaciones o negaciones radicales, sino
hombre, 1981). Desgraciadamente no se ha dispuesto de alternativas que más bien habría que responder «probablemente sí>> para un 10 o
viables a las pruebas objetivas. Creemos que los mapas conceptuales un 20% de los niños y <<probablemente no>> para otro 10 o 20 % . Lle
y los diagramas UVE son dos alternativas factibles. gamos a darnos cuenta de que el significado que adquiere un niño so
bre cualquier concepto no se caracteriza por una adquisición o una
carencia completas, sino más bien por un conjunto creciente de vín
Los mapas conceptuales culos proposicionales entre el concepto en cuestión y otros con los
como instrumentos de evaluación que se relaciona. También era evidente que algunos estudiantes esta
blecían relaciones defectuosas y, por tanto, decían cosas como <dos
En nuestras investigaciones en torno al problema de cómo los ni cuerpos duros están compuestos por moléculas duras y los cuerpos
ños adquieren y utilizan los conceptos científicos. nos hemos visto blandos están compuestos por moléculas blandas» o «el aire o el agua
constantemente contrariados por el hecho de que cualquier tipo de están compuestos de moléculas de aire o de agua>>, pero cuando se les
prueba escrita que diseñáramos no resultaba válida como medida preguntaba qué hay entre las moléculas de agua afirmaban que hay
de los conocimientos de los niños. Queremos decir con esto que <<agua líquida>> o <<nada más que agua>> . Sin el concepto de vacío, sus
cuando nos sentábamos con los niños. uno a uno, y les preguntába <<modelos de partículas>> de las sustancias presentan serias deficien
mos por qué señalaban ciertas respuestas, o qué querían decir cuan cias. Nuestro problema consistió en encontrar métodos fiables y con
do elegían sus respuestas, descubríamos a menudo que existía muy sistentes para poner de manifiesto esta variabilidad en el grado de
poca correspondencia entre el contenido de las respuestas que se ha comprensión de los conceptos. No nos sería posible estudiar ni los
bían seleccionado, tal como nosotros interpretamos las preguntas, y cambios ni el desarrollo de los significados de los conceptos en los ni
el significado que el niño le estaba dando. Es verdad que parte de ños en un período de_varios años, ni · los cambios resultantes de la ins
esta dificultad se debe a la limitada capacidad de los niños de cinco, trucción, hasta que pudiésemos diseñar un instrumento de medida
seis y siete años para explicar sus respuestas; pero incluso para aque que pusiera de manifiesto estos cambios en la estructura cognitiva de
llos que se expresaban mejor existía la misma falta de corresponden los niños.
cia entre lo que creíamos que estábamos examinando y lo que el niño Richard Rowell (1978), trabajando con grabaciones y transcrip
decía que entendía. Desde luego que había excepciones, más fre ciones de entrevistas clínicas, decidió tratar de elaborar un <<mapa
cuentes en los niños mayores; pero incluso en estudiantes de facul conceptual patrón>> y repasar cada transcripción dé las entrevistas
tad se encuentra una sorprendente falta de correspondencia entre para comprobar si las respuestas a nuestras preguntas indicaban la
lo que el profesor piensa que está examinando y los verdaderos sig presencia de conceptos funcionales y de vínculos significativos entre
nificados o los procesos de pensamiento que emplea el estudiante. conceptos relacionados. La figura 5.1 muestra uno de estos mapas y
Gunstone y White (1981) han mostrado que un estudiante universi un ejemplo de mapa cognitivo que se elaboró para un niño de primer
tario de física puede ser capaz de resolver problemas conocidos y curso de enseñanza primaria del grupo que investigábamos. Nótese
dar respuestas correctas en las prueba"s objetivas; sin embargo, como en estos primeros mapas no empleábamos palabras en los ne
otras técnicas de evaluación (como pedirle que intente resolver un xos entre conceptos, de ahí que hubieta que inferir la proposición
nuevo tipo de problema) pueden poner de manifiesto la existencia que se formaba al unir dos conceptos. Nuestro colega George Posner
de serios errores conceptuales. El estudiante ha aprendido de me criticó en varias discusiones la ambigüedad inherente a nuestros ma
moria un algoritmo que le permite dar la «respuesta correcta», pero pas, lo que nos-nevó, con el tiempo, a construir mapas conceptuales
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como los que se describen en el capítulo 2. Nuestros trabajos inicia
les, animados en parte por el excelente trabajo que llevaba a cabo
Easley (1974) en la Universidad de Illinois, nos llevaron a la convic
ción de que estábamos haciendo progresos en la evaluación de los
cambios que tienen lugar en la estructura cognitiva en un cierto pe
ríodo de tiempo (incluyendo el análisis antes y después de la instruc
ción).
Entre 1974 y 1977 empezamos a utilizar los mapas conceptuales
como uno de los instrumentos de evaluación en casi todas nuestras
investigaciones. También comenzamos a utilizar los mapas conceR
tuales con los estudiantes universitarios en las clases de biología y fí
sica, tanto para ayudarles en su aprendizaje como para evaluar lo que
habían aprendido. Entre 1978 y 1980 llevamos a cabo un proyecto de
investigación destinado a enseñar a estudiantes de ciencias de ense
ñanza media a elaborar mapas conceptuales y a evaluar cómo usaban
dichos mapas (véase Novak; Gowin y Johansen, 1983). Dicho pro
yecto fue el principal motivo que nos impulsó a escribir este libro,
porque resultó claro que educandos y profesores podía n aplicar nues
tras estrategias y beneficiarse de ellas.
120 121
como los que se describen en el capítulo 2. Nuestros trabajos inicia
les, animados en parte por el excelente trabajo que llevaba a cabo
Easley (1974) en la Universidad de Illinois, nos llevaron a la convic
ción de que estábamos haciendo progresos en la evaluación de los
cambios que tienen lugar en la estructura cognitiva en un cierto pe
ríodo de tiempo (incluyendo el análisis antes y después de la instruc
ción).
Entre 1974 y 1977 empezamos a utilizar los mapas conceptuales
como uno de los instrumentos de evaluación en casi todas nuestras
investigaciones. También comenzamos a utilizar los mapas conceR
tuales con los estudiantes universitarios en las clases de biología y fí
sica, tanto para ayudarles en su aprendizaje como para evaluar lo que
habían aprendido. Entre 1978 y 1980 llevamos a cabo un proyecto de
investigación destinado a enseñar a estudiantes de ciencias de ense
ñanza media a elaborar mapas conceptuales y a evaluar cómo usaban
dichos mapas (véase Novak; Gowin y Johansen, 1983). Dicho pro
yecto fue el principal motivo que nos impulsó a escribir este libro,
porque resultó claro que educandos y profesores podía n aplicar nues
tras estrategias y beneficiarse de ellas.
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menos inclusivos y del menor grado de inclusividad en cualquier
i
ceptos menos generales y más específicos subordinados a las propos cuerpo de conocimiento. Para ello se requiere un pensamiento acti
más generales e mclusiv os; 2) los concep tos en la
ciones y conceptos vo. En gran parte del aprendizaje escolar es fácil que los estudiantes
estructura cognitiva sufren una diferenciación progrestva que hace permanezcan relativamente pasivos, y que relacionen de una manera
de
que se discrimine el mayor grado de inclusividad y la especificidad imprecisa los nuevos conocimientos con lo que ya saben. Los estu
las regularidades en los objetos o hechos y que se reconozcan más diantes pueden haber captado el significado de los nuevos conoci
vínculos proposicionales con otros conceptos; y 3) tiene lugar una re inientos, pero no lo han aprendido significativamente al no haberlo
conciliación illlegradora cuando se reconoce que dos o más co�
ceptos integrado de modo activo en su estructura conceptual. Para elaborar
son telacionables en términos de nuevos sigmficados propos iciOnal �s un mapa conceptual jerárquico se requiere este tipo de integración
y/o cuando se resuelven conflictos de significado en los concep to�. activa de conceptos.
Una discusión completa de estas Ideas escapa del alcance de este li Una forma interesante de observar los problemas que conlleva la
bro; pero sí podemos describir de qué modo se trad �cen estas Ideas integración de los significados de los conceptos es pedir a los alumnos
de teoría del aprendizaje en unos criterios de puntuaciÓn para los ma que conserven su primer mapa conceptual, el segundo y algún otro
pas conceptuales. mapa intermedio y presentarlos junto con el mapa final. Hemos en
contrado dos pautas generales de actuación en los estudiantes con los
Estructura jerárquica. Esta idea incorpora el con�epto de inclu que hemos trabajado. Unos efaboran inicialmente pequeños <<sub
sión según Ausubel, es decir, que la nueva mformacw_n se puede re mapas» combinando entre seis y diez conceptos e integrando luego
lacionar e incluir bajo conceptos más generales e mclusivos. Una bue estos submapas en un mapa final más grande. Otros co"\ienzan clasi
na estructura jerárquica para un material que se _deba aprender, em ficando de alguna manera los conceptos que intervendrán en el
pieza con conceptos amplios e inclusivos y c�mtmúa postenormente mapa, y luego inician la construcción del mapa con seis u ocho con
con conceptos más específicos y menos mclusivos. Ya se ha dicho que ceptos principales, añadiendo gradualmente más conceptos subor
no puede existir un mapa conceptual «correcto» ; lo que est�mos dinados. Con cualquiera de estos dos métodos se pueden obtener
tratando de exponer son métodos adecuados para ver ¡erarquws de mapas conceptuales bien organizados, estructurados jerárquicamen
relaciones, que es en torno a lo cual giran conceptos y mapas concep te. Los estudiantes afirman, sin excepción, que esta tarea <<verdade
tuales. Los significados, tanto si se consideran «C_? rrectos>> como ramente los hace pensar» o los ayuda a <<ver relaciones en las que
<<erróneos», se explican con las relaciOnes que se senalan en los ma nunca habían reparado».
pas conceptuales. Un mapa conceptual que pare�e estar mvertldo Una estructura jerárquica también permite subordinar posterior
puede indicar la existencia de profundos �alentend�dos por parte del mente un mapa conceptual determinado a un mapa general más in
alumno, 0 una forma inusualmente creativa de considerar las relaciO- clusivo. Cuando un alumno avanza en el estudio de una materia, pue
.
nes conceptuales. . de captar nuevas relaciones entre temas que antes no parecían guardar
La ordenación jerárquica también puede mostrar el conjunto de ninguna relación. Para poder conectar mapas entre sí a lo largo de un
relaciones entre un concepto y aquellos otros subord inados a él. De curso, los estudiantes deben captar el significado de las nuevas rela
este modo, la ordenación jerárquica sugiere la diferenc�a_ción de l_os ciones entre conceptos en dos o más áreas de una materia.
conceptos al mostrar interrelaciones conceptuales especificas. El sig Por último, la estructura jerárquica de los mapas permite una
nificado que tiene para nosotros un concepto determma?� depen?e, evaluación relativamente cómoda por parte del profesor, ya que
no sólo del número de relaciones relevantes que percibimos, smo cuando las secciones de un mapa conceptual son demasiado genera
también del nivel jerárquico (inclusividad) de dichas relac�ones en les o demasiado concretas llaman la atención e indican errores de
nuestras estructuras conceptuales. Lo que intentamos avenguar de comprensión o sugieren la necesidad de una integración más cuida
manera permanente es; ¿qué conceptos sabe�os que �on relevantes? dosa - de los conceptos subordinados y supraordinados. Uno de los
y ¿qué relaciones conceptuales. de alto-baJO mvel son Importantes en mapas conceptuales de la figura 5.2 sirve de ejemplo de este tipo de
un tema determinado de estudiO? Estas·dos preguntas pertenecen al problemas; el otro, elaborado después de asistir a la misma clase
núcleo de lo que se entiende por jerarquías de un mapa conce�tual. por un alumno de quinto curso de enseñanza primaria, está, por el
Para elaborar un mapa conceptual jerárquico se debe reflexi?nar contrario, notablemente bien estructurado. Es importante tener en
sobre cuáles son los conceptos que se perciben como más mclusiVOS,
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menos inclusivos y del menor grado de inclusividad en cualquier
i
ceptos menos generales y más específicos subordinados a las propos cuerpo de conocimiento. Para ello se requiere un pensamiento acti
os; 2) los concep tos en la
ciones y conceptos más generales e mclusiv vo. En gran parte del aprendizaje escolar es fácil que los estudiantes
estructura cognitiva sufren una diferenciación progrestva que hace permanezcan relativamente pasivos, y que relacionen de una manera
de
que se discrimine el mayor grado de inclusividad y la especificidad imprecisa los nuevos conocimientos con lo que ya saben. Los estu
las regularidades en los objetos o hechos y que se recono zcan más diantes pueden haber captado el significado de los nuevos conoci
vínculos proposicionales con otros conceptos; y 3) tiene lugar una re inientos, pero no lo han aprendido significativamente al no haberlo
conciliación illlegradora cuando se reconoce que dos o más co�
ceptos integrado de modo activo en su estructura conceptual. Para elaborar
son telacionables en términos de nuevos sigmfic ados propos iciOnal �s un mapa conceptual jerárquico se requiere este tipo de integración
y/o cuando se resuelven conflict os de signific ado en los concep to�. activa de conceptos.
Una discusión completa de estas Ideas escapa del alcance de este li Una forma interesante de observar los problemas que conlleva la
bro; pero sí podemos describir de qué modo se trad �cen estas Ideas integración de los significados de los conceptos es pedir a los alumnos
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pas conceptuales. mapa intermedio y presentarlos junto con el mapa final. Hemos en
contrado dos pautas generales de actuación en los estudiantes con los
Estructura jerárquica. Esta idea incorpora el con�epto de inclu que hemos trabajado. Unos efaboran inicialmente pequeños <<sub
sión según Ausubel, es decir, que la nueva mformacw_n se puede re mapas» combinando entre seis y diez conceptos e integrando luego
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pieza con conceptos amplios e inclusivos y c�mtmúa postenormente mapa, y luego inician la construcción del mapa con seis u ocho con
con conceptos más específicos y menos mclusivos. Ya se ha dicho que ceptos principales, añadiendo gradualmente más conceptos subor
no puede existir un mapa conceptual «correcto» ; lo que est�mos dinados. Con cualquiera de estos dos métodos se pueden obtener
tratando de exponer son métodos adecuados para ver ¡erarquws de mapas conceptuales bien organizados, estructurados jerárquicamen
relaciones, que es en torno a lo cual giran conceptos y mapas concep te. Los estudiantes afirman, sin excepción, que esta tarea <<verdade
tuales. Los significados, tanto si se conside ran «C_? rrectos> > como ramente los hace pensar» o los ayuda a <<ver relaciones en las que
<<erróneos», se explican con las relaciOnes que se senalan en los ma nunca habían reparado».
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puede indicar la existencia de profundos �alentend�dos por parte del mente un mapa conceptual determinado a un mapa general más in
alumno, 0 una forma inusualmente creativa de considerar las relaciO- clusivo. Cuando un alumno avanza en el estudio de una materia, pue
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nes conceptuales. . de captar nuevas relaciones entre temas que antes no parecían guardar
La ordenación jerárquica también puede mostrar el conjunto de ninguna relación. Para poder conectar mapas entre sí a lo largo de un
relaciones entre un concepto y aquellos otros subord inados a él. De curso, los estudiantes deben captar el significado de las nuevas rela
este modo, la ordenación jerárquica sugiere la diferenc�a_ción de l_os ciones entre conceptos en dos o más áreas de una materia.
conceptos al mostrar interrelaciones conceptuales especificas. El sig Por último, la estructura jerárquica de los mapas permite una
nificado que tiene para nosotros un concepto determma?� depen?e, evaluación relativamente cómoda por parte del profesor, ya que
no sólo del número de relaciones relevantes que percibimos, smo cuando las secciones de un mapa conceptual son demasiado genera
también del nivel jerárquico (inclusividad) de dichas relac�ones en les o demasiado concretas llaman la atención e indican errores de
nuestras estructuras conceptuales. Lo que intentamos avenguar de comprensión o sugieren la necesidad de una integración más cuida
manera permanente es; ¿qué conceptos sabe�os que �on relevantes? dosa - de los conceptos subordinados y supraordinados. Uno de los
y ¿qué relaciones conceptuales. de alto-baJO mvel son Importantes en mapas conceptuales de la figura 5.2 sirve de ejemplo de este tipo de
un tema determinado de estudiO? Estas·dos preguntas pertenecen al problemas; el otro, elaborado después de asistir a la misma clase
núcleo de lo que se entiende por jerarquías de un mapa conce�tual. por un alumno de quinto curso de enseñanza primaria, está, por el
Para elaborar un mapa conceptual jerárquico se debe reflexi?nar contrario, notablemente bien estructurado. Es importante tener en
sobre cuáles son los conceptos que se perciben como más mclusiVOS,
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C o11-Ttnenle
Figura 5.2. Mapas conceptuales preparados por dos alumnos de quinto Figura 5.2. (Continuación.)
curso de enseñanza primaria después de una clase sobre Australia ilustra
da con diapositivas. El mapa de uno de ellos (arriba) muestra una ordena
ción jerárquica pobre sin una distinción clara entre conceptos generales y
específicos, mientras en el del otro (página contigua) los conceptos gene proceso contin�o, e? el transcurso del cual los nuevos conce
_ ptos al
rales y específicos forman una estructura jerárquica especialmente buena. canzan mayor s1gmfi cado a medida que se adquieren nuevas relacio
nes (o vínculos proposicionales). Por tanto, los conceptos
«nunca se
aprenden total�ente>>, sino que siempre se están aprendiend
o, mo
cuenta que los estudiantes creativos son capaces de encontrar formas d�ficando o hac1endo más explícitos e inclusivos a medida
que se van
nuevas de representar las relaciones y las jerarquías conceptuales, d1fer�ncmndo progresivamente. El aprendizaje es el result
ado de un
por lo que el profesor debe permanecer alerta ante estas posibles je camb�o en el sentido de la experiencia, y los mapas conce
ptuales
rarquías alternativas de naturaleza originaL constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como
al alum
no, que ha temdo lugar una auténtica reorganización cognit
iva. El
Diferenciación progresiva. El principio ausubeliano de diferen concepto que tienen los niños de clima, por ejemplo, que inicial
men
ciación progresiva establece que el aprendizaje significativo es un te puede abarcar poco más que la diferencia enfre lluvia y
tiempo so-
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C o11-Ttnenle
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Figura 5.2. Mapas conceptuales preparados por dos alumnos de quinto Figura 5.2. (Continuación.)
curso de enseñanza primaria después de una clase sobre Australia ilustra
da con diapositivas. El mapa de uno de ellos (arriba) muestra una ordena
ción jerárquica pobre sin una distinción clara entre conceptos generales y
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«nunca se
aprenden total�ente>>, sino que siempre se están aprendiend
o, mo
cuenta que los estudiantes creativos son capaces de encontrar formas d�ficando o hac1endo más explícitos e inclusivos a medida
que se van
nuevas de representar las relaciones y las jerarquías conceptuales, d1fer�ncmndo progresivamente. El aprendizaje es el result
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por lo que el profesor debe permanecer alerta ante estas posibles je camb�o en el sentido de la experiencia, y los mapas conce
ptuales
rarquías alternativas de naturaleza originaL constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como
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no, que ha temdo lugar una auténtica reorganización cognit
iva. El
Diferenciación progresiva. El principio ausubeliano de diferen concepto que tienen los niños de clima, por ejemplo, que inicial
men
ciación progresiva establece que el aprendizaje significativo es un te puede abarcar poco más que la diferencia enfre lluvia y
tiempo so-
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leado, o entre calor y frío, con el paso del tiempo alcanzará un signifi
cado mucho más preciso a medida que se vincule con conceptos tales
como radiación solar, ciclo del agua y pautas climatológicas, y segui
rá diferenciándose a medida que el niño crezca y procure aprender
más cosas sobre la naturaleza y las causas del clima. Incluso los con
ceptos que poseen los meteorólogos acerca del clima se siguen dife
renciando a medida que conocen los resultados de nuevas investiga
ciones.
Para medir el nivel de desarrollo conceptúa! también se han utili
zado pruebas de asociación de palabras, en las cuales se presenta una
palabra clave a los sujetos y se les pide que enumeren tantos términos
relacionados como puedan en un espacio de tiempo determinado (un
minuto por ejemplo); pero estas pruebas tienen el inconveniente de
que no informan de los significados proposicionales y jerárquicos de
las palabras relacionadas.' En cambio, los mapas conceptuales, pues
to que representan vínculos proposicionales específicos entre con
ceptos (incluyendo relaciones jerárquicas), son indicadores relati
vamente precisos del grado de diferenciación de los conceptos que
posee una persona. Por supuesto que previamente hay que enseñar a
los sujetos a elaborar mapas conceptuales y hacer que practiquen su
construcción; pero este inconveniente se eliminaría si todos los ni
ños aprendieran a elaborar mapas conceptuales en los niveles prima Figura 5.3- Un buen mapa conceptu
al preparado por un estudiante como
rios. a
traba¡o en casa, prev1o un debate sobre
_ una unidad de una asignatura de
La mayor parte de los profesores sabe que antes de empezar a en matemáticas (M1nem1er, 1 983).
señar un nuevo tema es importante tener alguna idea acerca de lo
que sus alumnos ya saben (o entienden erróneamente) sobre ese ren establecer, a menos se tomen las medidas adecuadas para
tema. En términos de la teoría del aprendizaje de Ausubel, diríamos
que un profesor necesita conocer qué conceptos relevantes pueden ayudar a los estudm_ �tes a que
reorganizar sus mapas conceptuales.
Otra forma de evaluar el grad
servir de marco para la inclusión de nuevos contenidos. Un mapa
conceptual es una herramienta sencilla para averiguar en dónde se tual cons1ste en seleccwnar d1ezo y elquin
0
tipo de diferenciación concep
ce conceptos de un nuevo
encuentran los alumnos. t�;na de estudio y pedir a los estudiantes que
Uno de los enfoques posibles es elegir un concepto clave del nue e os. La flgura 5.3 presenta un ejemplo decons tales
truyan un mapa con
mapas elaborado
vo tema de estudio y pedir a los estudiantes que dibujen un mapa por un estudmnte de una asignatura de matemáticas
conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan examen ráp!do de estos mapas pondrá de manifiesto .lasDecone nuevo u�
xiones
conectar con dicho concepto clave. Con un examen rápido de veinte correctas Y Ias erróneas. En algunos casos los estudiantes no ente
o treinta de estos mapas, el profesor puede hacerse una idea sorpren derán su�'ic1entemente el significado de ciertos términos como paran
dentemente buena de hasta qué punto está diferenciado para los es poder Ul!hzarlos en s�s mapas (se les puede indicar que subrayen
que rodeen con un C!rcu 0
tudiantes el concepto en cuestión. Asimismo pueden detectarse rápi t:Oco conoc1do_ s). A �eceslo los
los conceptos de la lista que les resulten
damente las relaciones defectuosas o concepciones equivocadas; és
tas interfieren, como ya se sabe, los nuevos significados que se quie- �a1enen para ellos un s1gmficado estu diantes utilizarán conce tos ue
distinto al que se desea esta6lece(en
enseñanza del nuevo tema y esto pued
para hacer notar a los alumnos que se estáe servemp
ir de aviso al profesor
1. Para una discusión de algunos de estos temas, véase Moreira·, 1977, Ste
y
mmo (palabr�), que a ellos les resulta conocidolean ,
do el mismo tér
para
wart, 1979.
nueva regulan dad (concepto). Con demasi�da frecuencdeno tar una
ia los profe-
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leado, o entre calor y frío, con el paso del tiempo alcanzará un signifi
cado mucho más preciso a medida que se vincule con conceptos tales
como radiación solar, ciclo del agua y pautas climatológicas, y segui
rá diferenciándose a medida que el niño crezca y procure aprender
más cosas sobre la naturaleza y las causas del clima. Incluso los con
ceptos que poseen los meteorólogos acerca del clima se siguen dife
renciando a medida que conocen los resultados de nuevas investiga
ciones.
Para medir el nivel de desarrollo conceptúa! también se han utili
zado pruebas de asociación de palabras, en las cuales se presenta una
palabra clave a los sujetos y se les pide que enumeren tantos términos
relacionados como puedan en un espacio de tiempo determinado (un
minuto por ejemplo); pero estas pruebas tienen el inconveniente de
que no informan de los significados proposicionales y jerárquicos de
las palabras relacionadas.' En cambio, los mapas conceptuales, pues
to que representan vínculos proposicionales específicos entre con
ceptos (incluyendo relaciones jerárquicas), son indicadores relati
vamente precisos del grado de diferenciación de los conceptos que
posee una persona. Por supuesto que previamente hay que enseñar a
los sujetos a elaborar mapas conceptuales y hacer que practiquen su
construcción; pero este inconveniente se eliminaría si todos los ni
ños aprendieran a elaborar mapas conceptuales en los niveles prima Figura 5.3- Un buen mapa conceptu
al preparado por un estudiante como
rios. a
traba¡o en casa, prev1o un debate sobre
_ una unidad de una asignatura de
La mayor parte de los profesores sabe que antes de empezar a en matemáticas (M1nem1er, 1 983).
señar un nuevo tema es importante tener alguna idea acerca de lo
que sus alumnos ya saben (o entienden erróneamente) sobre ese ren establecer, a menos se tomen las medidas adecuadas para
tema. En términos de la teoría del aprendizaje de Ausubel, diríamos
que un profesor necesita conocer qué conceptos relevantes pueden ayudar a los estudm_ �tes a que
reorganizar sus mapas conceptuales.
Otra forma de evaluar el grad
servir de marco para la inclusión de nuevos contenidos. Un mapa
conceptual es una herramienta sencilla para averiguar en dónde se tual cons1ste en seleccwnar d1ezo y elquin
0
tipo de diferenciación concep
ce conceptos de un nuevo
encuentran los alumnos. t�;na de estudio y pedir a los estudiantes que
Uno de los enfoques posibles es elegir un concepto clave del nue e os. La flgura 5.3 presenta un ejemplo decons tales
truyan un mapa con
mapas elaborado
vo tema de estudio y pedir a los estudiantes que dibujen un mapa por un estudmnte de una asignatura de matemáticas
conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan examen ráp!do de estos mapas pondrá de manifiesto .lasDecone nuevo u�
xiones
conectar con dicho concepto clave. Con un examen rápido de veinte correctas Y Ias erróneas. En algunos casos los estudiantes no ente
o treinta de estos mapas, el profesor puede hacerse una idea sorpren derán su�'ic1entemente el significado de ciertos términos como paran
dentemente buena de hasta qué punto está diferenciado para los es poder Ul!hzarlos en s�s mapas (se les puede indicar que subrayen
que rodeen con un C!rcu 0
tudiantes el concepto en cuestión. Asimismo pueden detectarse rápi t:Oco conoc1do_ s). A �eceslo los
los conceptos de la lista que les resulten
damente las relaciones defectuosas o concepciones equivocadas; és
tas interfieren, como ya se sabe, los nuevos significados que se quie- �a1enen para ellos un s1gmficado estu diantes utilizarán conce tos ue
distinto al que se desea esta6lece(en
enseñanza del nuevo tema y esto pued
para hacer notar a los alumnos que se estáe servemp
ir de aviso al profesor
1. Para una discusión de algunos de estos temas, véase Moreira·, 1977, Ste
y
mmo (palabr�), que a ellos les resulta conocidolean ,
do el mismo tér
para
wart, 1979.
nueva regulan dad (concepto). Con demasi�da frecuencdeno tar una
ia los profe-
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sores suponen que los estudiantes se dan cuenta de este hecho y los que ap ende reconoce nuevas relaciones (vínculos conceptuales) en
estudiantes pueden seguir atribuyendo nuevos significados concep tre conJ�unt�s relacwnados de
tuales al concepto <<erróneo», sin entender por qué la materia que es plo,_ al pnnc1p10_ de este capítuloconc
se
eptos o proposiciones. Por ejem
men
tudian parece ser inconsistente o confusa. Como consecuencia de eqmvocada de los estudiantes que conscion idera
ó la frecuente conéepción
ello pueden recurrir a la memorización irreflexiva y esyosible. que gases están compuestos de moléculas «duras>>noque sólidos, líquidos y
molé
sus concepciones equivocadas sigan sin ser detectadas m corregidas. C_uando los estu�iantes reconocen que alrededor deculas las
«acuosas>>.
moléculas
La diferenciación progresiva de los conceptos se fomenta cuando solo ex1ste el vac10 y que los estados de agregación de la mate ria es
se establecen cruzadas entre los mapas conceptuales de un tema y los t�n relacwnados con la temperatura y la naturaleza de los correspo n
mapas de otros temas relacionados. Si se colocan muestras de mapas dientes enlaces moleculares, puede tener lugar una reconciliación in
conceptuales alrededor del aula, puede animarse a los estudiantes a tegradora entre las ideas antiguas y las nuevas: el hielo o el hierro se
ver las relaciones cruzadas entre los mapas del tema actual de estu vuelven líquidos cuando se eleva
dio, con el mapa, o los mapas, de otros temas. Una discusión en cla la naturaleza de sus moléculas, sinosuporq temperatura, no porque cambie
se, de vez en cuando, sobre formas de construir un mapa conceptual laces mtermoleculares. S1 se añade aúnuemásse romp ener
en los ñgidos en
gía
de mayor nivel que relacione diversos temas de estudio, puede ayu moléculas pueden «salir volando>> para formar un gas quecaloñ se
fica las
expa �di
dar a poner de manifiesto las relaciones jerárquicas entre conce�tos, _
ña mdefimdamente SI no estuviese confinado en un recipiente. Para
así como la capacidad explicativa de unos pocos conceptos básicos. algunos profesores y estud s, puede resultar sorprendente ente
Estas actividades ayudan progresivamente a los estudiantes a dife rarse de que los metales seiante
renciar sus conceptos y a incrementar tanto la inclusividad como la que recubre el _ tenor de unavapo
m bom
rizan; sin embargo, la capa oscura
billa vieja resulta de la condensa
precisión de sus significados conceptuales. Los estudiantes más dota CIÓn del wolframio que se ha vaporizad o del filamento caliente.
dos tienden a llevar a cabo esta reorganización por sí mismos pero in Nuestro �jemplo ilustra cómo ei apre
cluso ellos obtendrán algún provecho al aprender enfoques más siste re ser consciente de las nuevas relacionendiz s
aje significativo requie
que
máticos para organizar el conocimiento, en especial al aprender mé pos de conceptos nuevos y antiguos. Además, lasexist en entre los gru
conc epciones equi
todos para identificar mejor su estructura jerárquica. Los estudiantes vocadas deben ser descubiertas conscientemente y desp
menos dotados recurren generalmente al aprendizaje memorístico nuevos vínculos proposicionales. Los mapas conceptualeslazad pone
as por
como única alternativa para mantener su autoestima cuando se en mamf1esto las estructuras proposicionales del individuo y puedn en de
frentan a lo que, de otra forma, seña una desesperante tarea de emplearse, por tanto, para verificar las relaciones erróneas 0 para
aprendizaje. Los estudiantes menos motivados simplemente abando mostrar cuáles son los concepto s relevantes que no están presentes.
nan y llegan a plantear problemas de conducta o se entregan a lo que Los mapas conceptuales, cuando se emplean como instrumentos
Holt (1974) llamaba «estrategias para el fracaso». para acordar significados, pueden posibilitar nuevas reco
. .
La experiencia emocional positiva que se deriva del aprendizaJe mtegradoras que, a su vez, desemboquen en una comprenncili sión
aciones
reno-
significativo es una fuente importante y permanente de motivación vada y más completa. ·
intñnseca para el aprendizaje. Las calificaciones, premios y castigos, La reconciliación integrado conceptos da lugar de forma si
ofrecen una motivación extñnseca para el aprendizaje y, aunque con multánea, en el peor de los casoras,dea una cierta difereociación adicio
tinuarán aplicándose en las escuelas, podemos hacer mucho para nal de los conceptos relacionados. La nuev
alentar el gusto por aprender, ayudando a los estudiantes a �n�o�trar cuando se produce una alteración circunstanacialrelac en
ión que se capta
el significado de
y reconocer las sensaciones agradables que conlleva el adqmnr Signi un concepto (co_m� sucedía en nuestro ejemplo, dond
ficados comprensivos. La diferenciación progresiva de conceptos dos de sohdo, hqmdo y gaseoso res11ltaron radicalmeentelosalter significa
mediante los mapas conceptuales puede proporcionar satisfacciones produce la m1sma sensación de «ajá» que tiene lugar cuando se ados reco
)
de índole emotiva y cognitiva a corto plazo y, muy especialmente, a noce subl . tamente un nuevo significado o una nuev
largo plazo. tema de estudio cualquiera. a relac ión en un
Aquellos mapas conceptuales e� que aparecen conexiones cruza
Reconciliación integradora, Este principio del aprendizaje esta das válidas entre grupos de conc
blece que existe una mejora en el aprendizaje significativo cuando el sen considerado independientes,epto s que, de otra forma se e
pueden sugerir a los al�mnohubi s una
128
129
sores suponen que los estudiantes se dan cuenta de este hecho y los que ap ende reconoce nuevas relaciones (vínculos conceptuales) en
estudiantes pueden seguir atribuyendo nuevos significados concep tre conJ�unt�s relacwnados de
tuales al concepto <<erróneo», sin entender por qué la materia que es plo,_ al pnnc1p10_ de este capítuloconc
se
eptos o proposiciones. Por ejem
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tudian parece ser inconsistente o confusa. Como consecuencia de eqmvocada de los estudiantes que conscion idera
ó la frecuente conéepción
ello pueden recurrir a la memorización irreflexiva y esyosible. que gases están compuestos de moléculas «duras>>noque sólidos, líquidos y
molé
sus concepciones equivocadas sigan sin ser detectadas m corregidas. C_uando los estu�iantes reconocen que alrededor deculas las
«acuosas>>.
moléculas
La diferenciación progresiva de los conceptos se fomenta cuando solo ex1ste el vac10 y que los estados de agregación de la mate ria es
se establecen cruzadas entre los mapas conceptuales de un tema y los t�n relacwnados con la temperatura y la naturaleza de los correspo n
mapas de otros temas relacionados. Si se colocan muestras de mapas dientes enlaces moleculares, puede tener lugar una reconciliación in
conceptuales alrededor del aula, puede animarse a los estudiantes a tegradora entre las ideas antiguas y las nuevas: el hielo o el hierro se
ver las relaciones cruzadas entre los mapas del tema actual de estu vuelven líquidos cuando se eleva
dio, con el mapa, o los mapas, de otros temas. Una discusión en cla la naturaleza de sus moléculas, sinosuporq temperatura, no porque cambie
se, de vez en cuando, sobre formas de construir un mapa conceptual laces mtermoleculares. S1 se añade aúnuemásse romp ener
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de mayor nivel que relacione diversos temas de estudio, puede ayu moléculas pueden «salir volando>> para formar un gas quecaloñ se
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dar a poner de manifiesto las relaciones jerárquicas entre conce�tos, _
ña mdefimdamente SI no estuviese confinado en un recipiente. Para
así como la capacidad explicativa de unos pocos conceptos básicos. algunos profesores y estud s, puede resultar sorprendente ente
Estas actividades ayudan progresivamente a los estudiantes a dife rarse de que los metales seiante
renciar sus conceptos y a incrementar tanto la inclusividad como la que recubre el _ tenor de unavapo
m bom
rizan; sin embargo, la capa oscura
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precisión de sus significados conceptuales. Los estudiantes más dota CIÓn del wolframio que se ha vaporizad o del filamento caliente.
dos tienden a llevar a cabo esta reorganización por sí mismos pero in Nuestro �jemplo ilustra cómo ei apre
cluso ellos obtendrán algún provecho al aprender enfoques más siste re ser consciente de las nuevas relacionendiz s
aje significativo requie
que
máticos para organizar el conocimiento, en especial al aprender mé pos de conceptos nuevos y antiguos. Además, lasexist en entre los gru
conc epciones equi
todos para identificar mejor su estructura jerárquica. Los estudiantes vocadas deben ser descubiertas conscientemente y desp
menos dotados recurren generalmente al aprendizaje memorístico nuevos vínculos proposicionales. Los mapas conceptualeslazad pone
as por
como única alternativa para mantener su autoestima cuando se en mamf1esto las estructuras proposicionales del individuo y puedn en de
frentan a lo que, de otra forma, seña una desesperante tarea de emplearse, por tanto, para verificar las relaciones erróneas 0 para
aprendizaje. Los estudiantes menos motivados simplemente abando mostrar cuáles son los concepto s relevantes que no están presentes.
nan y llegan a plantear problemas de conducta o se entregan a lo que Los mapas conceptuales, cuando se emplean como instrumentos
Holt (1974) llamaba «estrategias para el fracaso». para acordar significados, pueden posibilitar nuevas reco
. .
La experiencia emocional positiva que se deriva del aprendizaJe mtegradoras que, a su vez, desemboquen en una comprenncili sión
aciones
reno-
significativo es una fuente importante y permanente de motivación vada y más completa. ·
intñnseca para el aprendizaje. Las calificaciones, premios y castigos, La reconciliación integrado conceptos da lugar de forma si
ofrecen una motivación extñnseca para el aprendizaje y, aunque con multánea, en el peor de los casoras,dea una cierta difereociación adicio
tinuarán aplicándose en las escuelas, podemos hacer mucho para nal de los conceptos relacionados. La nuev
alentar el gusto por aprender, ayudando a los estudiantes a �n�o�trar cuando se produce una alteración circunstanacialrelac en
ión que se capta
el significado de
y reconocer las sensaciones agradables que conlleva el adqmnr Signi un concepto (co_m� sucedía en nuestro ejemplo, dond
ficados comprensivos. La diferenciación progresiva de conceptos dos de sohdo, hqmdo y gaseoso res11ltaron radicalmeentelosalter significa
mediante los mapas conceptuales puede proporcionar satisfacciones produce la m1sma sensación de «ajá» que tiene lugar cuando se ados reco
)
de índole emotiva y cognitiva a corto plazo y, muy especialmente, a noce subl . tamente un nuevo significado o una nuev
largo plazo. tema de estudio cualquiera. a relac ión en un
Aquellos mapas conceptuales e� que aparecen conexiones cruza
Reconciliación integradora, Este principio del aprendizaje esta das válidas entre grupos de conc
blece que existe una mejora en el aprendizaje significativo cuando el sen considerado independientes,epto s que, de otra forma se e
pueden sugerir a los al�mnohubi s una
128
129
ro "'
reconciliación integradora. Sólo podemos decir que las conexiones
cruzadas· sugieren reconciliaciones integradoras, porque es posible � o
a; E
que los alumnos aprendan de manera casi memorística que, por "�
ejemp)o, 'el concepto X de un conjunto determinado en una jerar "' "'
en en
quía, se relaciona con el concepto Z de otro conjunto cualquiera de la "' "'
'C ::>
estructura conceptual. Por tanto, es útil muchas veces indagar más ,S C'
- .,
allá del significado que sugieren las palabras de enlace y averiguar i:l 'C
!E -8l
cómo y por qué una determinada relación cruzada es importante 'C ::>
.� c.
para poder discriminar entre las conexiones establecidas a la ligera y e en
<1> <1>
la reconciliación integradora sustancial. - 'C
Muchas veces resulta difícil detectar la creatividad y más difícil � gr
"' e
todavía explicársela a los demás. Las reconciliaciones integradoras -� ·º
nuevas y sustanciales son el principal producto de las mentes creati E ·�
vas. En la medida en que las conexiones cruzadas pueden ser indicio ·¡:C. �
en
de integraciones conceptuales innovadoras (al menos para los estu "' "'
N C
" ::>
diantes) , deberían resaltarse y quizá discutirse en. clase o reconocer <O C)
'"
su mérito de alguna forma. El talento creador se correlaciona con "' "'
en en
otro tipo de capacidades aunque no es lo mismo. Hemos descubierto " !!!
., _
que ciertos estudiantes con resultados nada brillantes en el trabajo ., -
'C l)j
cotidiano en clase, muestran un talento excepcional, por la naturale o
en "'
"
za y el tipo de relaciones cruzadas que son capaces de establecer en � ::>
B en
sus mapas conceptuales y por la calidad de la estructurajerárquica de o "
dichos IVapas. Esta clase de talento puede llegar a ser tremendamen "K "'
<I> 'E
en ro
te importante para las actividades de la vida diaria y es preciso pres <!> C.
tarle una mayor atención en la escuela. Ricky, el chico que elaboró el 'C
o �
c.
" <1>
mapa que se recoge en la figura 5.4, era un alumno de sexto curso de E "
enseñanza primaria por debajo de la media (con un nivel equivalente ::> C'
ca ro
al curso 4,5). Sin embargo, tras un año de motivación y aliento, al ha " ::>
:> -
ber sido empleados sus excelentes mapas en las discusiones de clase, � c.
o <1>
optuvo puntuaciones que dieron un nivel por encima de su curso "
c. "
o o
(7, 6). 'C U
!!! "'
o c.
.e ro
Escalas de puntuación. Con los años' hemos probado distintos es "' E
a; <1>
�
quemas de puntuación para los mapas conceptuales. La clave de pun -
"' E
tuación que se ofrece en la tabla 2.4 ·es solamente una de las que se 2 ·e
c. c.
pueden utilizar. Cualquier clave de puntuación de los mapas concep � Q)
tuales conlleva cierto grado de subjetividad inherente, como de he "
o "'
::>
u -
cho sucede con todos los instrumentos de evaluación. Las pruebas co 2
c. en o.
verdadero/falso o de respuesta múltiple pueden proporcionar una .ll! iJJ 'i5.
puntuación <<objetiva>> , pero la elección de los temas y el vocabulario � � E
"' <1>
v e -
•
ii � �
130
ro "'
reconciliación integradora. Sólo podemos decir que las conexiones
cruzadas· sugieren reconciliaciones integradoras, porque es posible � o
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que los alumnos aprendan de manera casi memorística que, por "�
ejemp)o, 'el concepto X de un conjunto determinado en una jerar "' "'
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dichos IVapas. Esta clase de talento puede llegar a ser tremendamen "K "'
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tarle una mayor atención en la escuela. Ricky, el chico que elaboró el 'C
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mapa que se recoge en la figura 5.4, era un alumno de sexto curso de E "
enseñanza primaria por debajo de la media (con un nivel equivalente ::> C'
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ber sido empleados sus excelentes mapas en las discusiones de clase, � c.
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Escalas de puntuación. Con los años' hemos probado distintos es "' E
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quemas de puntuación para los mapas conceptuales. La clave de pun -
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pueden utilizar. Cualquier clave de puntuación de los mapas concep � Q)
tuales conlleva cierto grado de subjetividad inherente, como de he "
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verdadero/falso o de respuesta múltiple pueden proporcionar una .ll! iJJ 'i5.
puntuación <<objetiva>> , pero la elección de los temas y el vocabulario � � E
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v e -
•
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130
Hay también una arbitrariedad aparente cuando se puntúan los
mapas conceptuales: hemos estipulado que todos los mapas deben
estar organizados jerárquicamente, deben señalarse todas las relacio
nes con las palabras de enlace apropiados e indicarse todas las rela
ciones cruzadas. Esta aparente arbitrariedad no introduce sesgos en
CoY\cepto5
contra de ningún estudiante ni de ninguna materia, a menos que las
investigaciones demuestren algún día que el aprovechamiento, con 'Pa pel
ciertos estilos de aprendizaje significativo, queda reflejado mejor modero.
utilizando mapas conceptuales con otros formatos. En la medida en
que la teoría de Ausubel del aprendizaje describe de una manera árboles
válida el aprendizaje cognitivo, y en la medida en que nuestros pro troncos
cedimientos de elaboración de mapas conceptuales son consistentes corte
con dichos principios de evaluación del aprendizaje, creemos que
c recer
los sesgos en nuestros procedimientos no son perniciosos. Puede
decirse que los mapas conceptuales tienen validez de constructo en molino
términos de la teoría de la evaluación. Existe un_a correspondencia o. g u a
entre la evaluación del funcionamiento cognitivo y lo que predice
nuestra teoría sobre lo que debería ser la organización cognitiva re bl o.n do
sultante del aprendizaje significativo. Por otra parte, creemos, tal nido de avispa
como hemos indicado anteriormente, que los mapas conceptuales
tienen un valor, tanto epistemológico como psicológico, como ins m�siic ar
trumentos de evaluación del aprendiz¡¡je (Novak, Gowin y Johan p�l p �
sen, 1983). fi bra s
El valor numérico efectivo que se aplica en cada uno de los cri
terios de la clave de puntuación es arbitrario y animaríamos a los escritura
educadores para que experimentaran valores diferentes. De acuer li bros
do con nuestra experiencia, nos parece que las siguientes reglas son
razonables para asignar valores numéricos (si se estima necesaria
esta puntuación): Figu�a 5.5. Mapa conceptual preparado por un alumno
de cuarto curso de
en�enanza pnmana en el que se muestra una serie lineal
de palabras sin re
l. Puntuar todas las relaciones·válidas (las que formen proposicio lacrones claras de subordinación entre con eptos
. Estas cadenas de pala
�
bra� no se deben contar como nrveles ]erarquicos
nes válidas) . Quizá se quieran descontar las conexiones entre . Este estudiante era el
conceptos que resulten ambiguas o erróneas, pero ello puede meJOr lector oral de su clase, pero demostró escasa comp
_ _ rensión de lo que
lera. Su mapa sugrere un enfoque �el aprendizaje memo
complicar' innecesariamente la puntuación. Las conexiones cru ristico y al pie de la
letra que no conduce a la adqursrcron de significados.
zadas válidas también podrían puntuarse o simplemente ponde
rarse de acuerdo con la regla 3 que aparece más adelante.
2. Contar los niveles válidos de la jerarquía y puntuar cada nivel
lor asignado a cada relación. C ando los mapas
con X veces el valor de la puntuación asignada a cada relación. � conceptuales no
so� simétncos resulta problemático puntuar los nivel
El valor de X es arbitrario pero, puesto que los mapas contienen es de la jerar
más relaciones que jerarquías, y puesto que los niveles jerárqui �ma, p �ro nos permii!mos aconsejar que se cuente el número de
Jerarqmas váhd as en el segmento más ramificado
cos válidos señalan diferenciaciones progresivas y reconciliacio __ del mapa. No se
deben �ontabihzar como mveles de la jerarquía las palabras que
nes integradoras de significados conceptuales, parece razonable
estén simplemente encadenadas, sin unas claras
y válido puntuar cada njvel de jerarquía entre 3 y 10 veces el va- relaciones con
ceptuales de subordinación (véase la figura 5.5).
1 32
133
Hay también una arbitrariedad aparente cuando se puntúan los
mapas conceptuales: hemos estipulado que todos los mapas deben
estar organizados jerárquicamente, deben señalarse todas las relacio
nes con las palabras de enlace apropiados e indicarse todas las rela
ciones cruzadas. Esta aparente arbitrariedad no introduce sesgos en
CoY\cepto5
contra de ningún estudiante ni de ninguna materia, a menos que las
investigaciones demuestren algún día que el aprovechamiento, con 'Pa pel
ciertos estilos de aprendizaje significativo, queda reflejado mejor modero.
utilizando mapas conceptuales con otros formatos. En la medida en
que la teoría de Ausubel del aprendizaje describe de una manera árboles
válida el aprendizaje cognitivo, y en la medida en que nuestros pro troncos
cedimientos de elaboración de mapas conceptuales son consistentes corte
con dichos principios de evaluación del aprendizaje, creemos que
c recer
los sesgos en nuestros procedimientos no son perniciosos. Puede
decirse que los mapas conceptuales tienen validez de constructo en molino
términos de la teoría de la evaluación. Existe un_a correspondencia o. g u a
entre la evaluación del funcionamiento cognitivo y lo que predice
nuestra teoría sobre lo que debería ser la organización cognitiva re bl o.n do
sultante del aprendizaje significativo. Por otra parte, creemos, tal nido de avispa
como hemos indicado anteriormente, que los mapas conceptuales
tienen un valor, tanto epistemológico como psicológico, como ins m�siic ar
trumentos de evaluación del aprendiz¡¡je (Novak, Gowin y Johan p�l p �
sen, 1983). fi bra s
El valor numérico efectivo que se aplica en cada uno de los cri
terios de la clave de puntuación es arbitrario y animaríamos a los escritura
educadores para que experimentaran valores diferentes. De acuer li bros
do con nuestra experiencia, nos parece que las siguientes reglas son
razonables para asignar valores numéricos (si se estima necesaria
esta puntuación): Figu�a 5.5. Mapa conceptual preparado por un alumno
de cuarto curso de
en�enanza pnmana en el que se muestra una serie lineal
de palabras sin re
l. Puntuar todas las relaciones·válidas (las que formen proposicio lacrones claras de subordinación entre con eptos
. Estas cadenas de pala
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bra� no se deben contar como nrveles ]erarquicos
nes válidas) . Quizá se quieran descontar las conexiones entre . Este estudiante era el
conceptos que resulten ambiguas o erróneas, pero ello puede meJOr lector oral de su clase, pero demostró escasa comp
_ _ re un enfoq rensión de lo que
complicar' innecesariamente la puntuación. Las conexiones cru lera. Su mapa sugre ue �el aprendizaje memoristico y al pie de la
letra que no conduce a la adqursrcron de significados.
zadas válidas también podrían puntuarse o simplemente ponde
rarse de acuerdo con la regla 3 que aparece más adelante.
2. Contar los niveles válidos de la jerarquía y puntuar cada nivel
lor asignado a cada relación. C ando los mapas
con X veces el valor de la puntuación asignada a cada relación. � conceptuales no
so� simétncos resulta problemático puntuar los nivel
El valor de X es arbitrario pero, puesto que los mapas contienen es de la jerar
más relaciones que jerarquías, y puesto que los niveles jerárqui �ma, p �ro nos permii!mos aconsejar que se cuente el número de
Jerarqmas váhd as en el segmento más ramificado
cos válidos señalan diferenciaciones progresivas y reconciliacio __ del mapa. No se
deben �ontabihzar como mveles de la jerarquía las palabras que
nes integradoras de significados conceptuales, parece razonable
estén simplemente encadenadas, sin unas claras
y válido puntuar cada njvel de jerarquía entre 3 y 10 veces el va- relaciones con
ceptuales de subordinación (véase la figura 5.5).
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J. Las conexiones cruzadas que muestren relaciones válidas entre
dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual, posiblemente
sean indicios de reconciliaciones integradoras importantes. Pue
den, por tanto, servir mucho mejor que los niveles jerárquicos
como indicadores del aprendizaje significativo; por ello, aconseja'
mos que cada conexión cruzada se puntúe con una puntuación do
ble o triple que la que se asigna a cada uno de los niveles jerárqui 6
cos. Puesto que es posible establecer algún tipo de relación cruza
da casi entre cualquier par de conceptos de un mapa, hay que juz
gar si una conexión cruzada representa realmente u¡¡a reconcilia
ción integradora sustancial entre dos conjuntos de conceptos. Al
igual que sucede en los exámenes con preguntas sobre temas, es
El empleo de la UVE
posible que los estudiantes quieran defender sus respuestas; pue en la evaluación
de, por tanto, esperarse algún tipo de negociación con ellos relati
va a este aspecto de la puntuación. Si se considera que los mapas
conceptuales son principalmente un instrumento de aprendizaje,
este tipo de negociaciones puede resultar de tanta utilidad para los Valor y evaluación, ¿qué
estudiantes como la propia construcción del mapa. tiene valor educativo?
4. En ciertos casos puede ser deseable solicitar ejemplos concretos
para estar seguro de que los estudiantes saben qué tipo de hecho u val ���:�a;���:�v:����n�:::��� �valuación se basa en eljuicio de
n
objeto se designa con el término conceptual en cuestión. Se pue
den puntuar los ejemplos válidos igual que las relaciones, o quizá
otorgarles la mitad de puntos porque generalmente se encuentran
��;n� i ; �
l
�: ��l���
.
ciód
�� cono �i ��� t � :
que ICe un estudiante sobre
:�
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g��!a d
��l �u:��:
e un artículo un
con facilidad y proporcionan menos indicios sobre la existencia de r� t�:�i��������:�� ��ora!�ro oauneproblema de matemáti�as?
aprendizaje significativo. Es posible que los estudiantes aprendan r ntes al valor. :! �i ;il��� d�
de memoria que gato es un ejemplo del concepto de mamífero (o
nta
rz. y �.�efe
en �as que se muestran los elem
������ �e���� �l�s ���;;�
que hielo es un ejemplo de cuerpo sólido) sin conocer la regulari dos en conjunto ' sirvep como nor entos de la UVE que , toma
ma para establecer los criterios
� �� e2
dad que el concepto denota. Puesto que las conexiones entre de
� :::::������� � � ��� ���/
vaJor U f t d c
conceptos pueden aprenderse también de forma memorística, es i e to de ería incluir todos
los el�m n e a
obvio que no todas las relaciones implican aprendizaje significa nados dichos elementos con cad mo están relaciO
tivo. a uno de á onentes y
ade ás debería s r coherente , com
� � � ¿ ���%.
on frecue cia los profesores se
prensible y sig i c i
Creemos que estos criterios de puntuación, siempre que se apli
quen comprendiendo los principios del aprendizaje significativo, t �
· es buena esta ección. ven asaltados por dudas como
?' o ¿es �sta una buena respuesta
a mi pregun:
·
a?. Como Instrumento normativo
. , la UVE establece que una bue
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dad que el concepto denota. Puesto que las conexiones entre de
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Creemos que estos criterios de puntuación, siempre que se apli
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1 38 139
41.1e refleje exactamente un texto o una lección. Nuestra técnica heu ción del potencial y del aprovechamiento humanos, no porque se
rística, por el contrario, requiere que los estudiantes reorganicen la puedan diseñar mejores tests de inteligencia o mejores pruebas de
información nueva empleando lo que ya conocen, lo cual es un pro aprovechamiento, sino más bien porque .estamos desarrollando un
ceso creativo e idiosincrásico y que precisa que se exprese la com nuevo marco conceptual desde el cual se pueden enfocar la naturale
prensión mediante distintos modos de razonamiento y actividad. El za y los problemas de evaluación de las aptitudes y habilidades huma
valor educativo viene determinado por lo que el alumno hace con la nas. Tenemos la esperanza de que este libro servirá de estímulo para
lección, no por la réplica exacta de dicha lección en un examen. El esta tarea.
valor educativo es una transformación cualitativa de la experiencia
que faculta a los estudiantes para dar sentido a ellos mismos y a su
mundo, y el valor de la educación sólo puede juzgarse por su capaci La UVE como instrumento
dad de dar lugar a resultados educativos. de evaluación en la práctica
Tal como se ha indicado previamente, la forma en UVE del ins
trumento heurístico es hasta cierto punto arbitraria (podría tener La UVE puede ser un instrumento de evaluación especialmente
igualmente forma de escalera o de una línea continua con los aconte valioso para el trabajo de laboratorio, de estudio o de campo. La
cimientos y objetos situados en el centro). Hemos pretendido encon cuestión fundamental en estas situaciones siempre es: ¿qué significa
trar un valor simbólico y de representación en la forma de UVE. Las lo que estamos observando?, ¿qué hay de especial o significativo en
, ·] mayores dudas nos surgieron respecto a cómo representar la interre estos acontecimentos y/u objetos? Hasta ahora hemos mantenido
lación crucial entre los elementos conceptuales, teóricos y racionales que la significación de cualquier acontecimiento u objeto depende de
del lado izquierdo y los elementos metodológicos, procedimentales y los conceptos y principios a través de los cuales sea considerado. Un
de actividad del lado derecho. Es de vital importancia que los estu experimento, un poema, un cuadro o un edificio tienen sólo aquella
diantes reconozcan esta interrelación o interacción entre «pensa riqueza o calidad que nuestras ideas nos permiten apreciar. Esta rela
miento» ·y «acción» de cualquier campo de la actividad humana en la ción recíproca entre lo que percibimos y nuestra interpretación cons
que se pretenda crear nuevo conocimiento. Los dos lados de la UVE tituye la base de la comprensión humana y obviamente tiene impor
son evidentemente interdependientes. Lo que no resulta tan obvio es tantes implicaciones para la evaluación.
la inextricable necesidad de reconocer que los conceptos, principios y La manera más simple de emplear la UVE en la evalua�ión es pe
teorías influyen en lo que vemos y hacemos con nuestras observacio dir a los estudiantes que <<apliquen la UVE>> a las afirmaciones que se
nes y , a su vez, dichas observaciones influyen gradualmente en los hacen acerca de acontecimientos u objetos, y que describan cada uno
conceptos, principios y teorías que elaboramos. El problema es de los elementos de la UVE, tal como los interpreten, utilizando las
dónde iniciar nuestro análisis de la construcción de conocimientos, diez preguntas propuestas en la sección del capítulo 3 donde se des
porque no hay forma de decidir qué proceso ocurre en primer lugar cribe la aplicación de la UVE al material de lectura. Esta tarea re
o cuál es el más importante. Tanto las actividades de pensamiento quiere de los estudiantes que profundicen más allá de los aconteci
como las de actuación son importantes cuando tratamos de crear mientos o detalles relativamente desconectados de un artículo o ex
nuevo conocimiento, y ambas se ven influidas significativamente perimento, o de la información más trivial de una exposición o infor
por los acontecimientos u objetos que · decidamos observar. me en el que se hagan afirmaciones sobre cualquier tema. Aunque
Nosotros creemos que la evaluación educativa puede mejorarse si generalmente no es posible que los alumnos obtengan la información
tomamos conciencia de nuestra comprensión sobre la forma en que necesaria para responder a todas las preguntas, esta búsqueda siste
los seres humanos crean y valoran el conocimiento, y de los procesos mática de respuestas exige el mejor tipo de razonamiento de que
psicológicos por los que llegan a comprender tal conocimiento. Nin sean capaces, y les recompensa ayudándoles a darse cuenta de que la
guno de los libros publicados sobre evaluación educativa considera construcción del conocimiento es una actividad compleja y de qu
explícitamente estas ideas, y ésta ha sido una limitación importante ellos pueden aprender a dominar tal proceso.
de la teoría y la práctica de la medición educativa basadas en los tra Debería ser obvio que <<aplicar la UVE>> a las afirmaciones sobre
bajos iniciales de Binet y otros autores de principios de siglo. Nos pa acontecimientos u objetos es una tarea que difícilmente puede llevar
rece que podemos estar en el umbral de una nueva era en la evalua- se a cabo sólo de memoria. Requiere o,o sólo interpretación, sino
,l 1 38 139
además análisis, síntesis y evaluación del conocimiento (que son los
niveles· superiores de la taxonomía de Bloom [1956] de l9s objetivos
educativos). A pesar de que la elaboración de diagramas UVE es una
tarea relativamente compleja, nuestra experiencia indica que los es PENSAMIENTO ACfiVIDAD
La vida procede
tudiantes responden positivamente a ella. Especialmente cuando se Teoría: Juicio de valor:
PREGUNTA Es bueno mantener los
compara con los tradicionales trabajos por escrito, el diagrama UVE de una vida
pre_existente CENTRAL: alimentos cubicnos
resulta ser una manera taquigráfica para poner de manifiesto lo que ¿Pueden aparecer
Principios: espontáneamente en
comprenden los estudiantes acerca de un tema o un área de estudio, Lossusanos la carne los gusanos?
y también les ayuda a organizar las ideas y la información. Los estu
prOVICOCO de Los gusanos no se fonnan
lasmoscas
Los gusanos se esponláneamente en la carne
diantes reconocen que la elaboración de los diagramas UVE, además alimentan de
�mo
Después
de ser menos tediosa que la redacción de trabajos, les ayuda a au Los gusanos
mentar su comprensión de la materia de estudio. tardan tiempo Primer de varios
dia ""'
en criarse
11om
La elaboración de diagramas UVE también proporciona a los estu
Conceptos relevantes: Abierto 1 Bien gusanos
diantes los sentimientos positivos que se producen cuando se percibe Moscas
Abierto2 Bien gusanos
· Gusanos
un incremento en la significación. Cuando ellos se sienten mejor por COme comida de gusanos
e Abierto3 Bien gusanos
Generación espontánea
sus logros, son más propensos a trabajar espontáneamente y es más
Sellado 1
Abicrto4 Bien gusanos
Bien Bien
probable que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Bien
Sellado 3
Sellado2 Bien
Bien Bien
Se\1ado4 Bie;n Bien
Empleo de la UVE para evaluar la comprensión Registros: Observaciones de los frascos
durante un periodo de
de los textos expositivos por los estudiantes . variosdfas
Acoatet":lmieatos:
Ocho frascos preparados
Cuatro con carne-sellados
Los estudiantes precisan práctica y ayuda en la redacción de tex Cuatro con carnc•abicrtos
tos expositivos. La construcción de diagramas UVE no es un sustituto Todos expuestos a las moscas
de este trabajo sino una alternativa que se puede emplear provecho Figura 6.1. Diagrama UVE preparado a partir de la descripción de un expe
samente, sobre todo para hacer un informe sobre una investigación. rimento en un libro de texto de biología de enseñanza media . Este tipo de
Además, la construcción de diagramas UVE puede acompañarse, análisis ayuda a los estudiantes a prestar atención a los detalles relevantes
ocasionalmente, de exposiciones orales o escritas, y es probable que del experimeñto .
los resultados den más información que la redacción de temas sin un
análisis UVE previo. Hemos encontrado que puede ser más rápido
reservar unos pocos minutos para trazar el diagrama UVE de una ex emplearon la mitad del tiempo (concretamente, sólo el 40 % del
posición, que realizar un esquema convencional o un borrador. Los tiempo se dedicó a actividades relacionadas con la tarea). Por otra
estudiantes graduados y colegas nuesiros que han aplicado dicha es parte, los diagramas UVE ayudan a los estudiantes a organizar sus
trategia, encuentran que, sea cual fuere el formato final de la exposi pensamientos, a hacer más eficaces y productivas sus actividades y,
ción, el diagrama UVE puede constituir un paso intermedio útil y algo que consideramos muy importante, a sentirse mejor consigo
que ahorra tiempo. mismos y más responsables de lo que hacen.
El empleo de la UVE por el alumno es importante en la evalua
ción. En un estudio realizado en clases de biología de segunda ense
ñanza, el profesor pidió a los estudiantes que confecionasen diagra Pensamiento y actividad
mas UVE antes de entrar en el laboratorio (Gurley, 1982; véase figu
ra 8.4). Estos estudiantes emplearon más del 90 % del tiempo de labo La figura 6.1 muestra la UVE elaborada por un profesor de biolo
ratorio en actividades relacionadas con la tarea, mientras que los estu gía de segunda enseñanza, con la parte izquierda titulada PENSA
diantes que no habían utilizado previamente los diagramas UVE sólo MIENTO y la parte derecha ACTIVIDAD. Como orientación gene-
140 141
además análisis, síntesis y evaluación del conocimiento (que son los
niveles· superiores de la taxonomía de Bloom [1956] de l9s objetivos
educativos). A pesar de que la elaboración de diagramas UVE es una
tarea relativamente compleja, nuestra experiencia indica que los es PENSAMIENTO ACfiVIDAD
La vida procede
tudiantes responden positivamente a ella. Especialmente cuando se Teoría: Juicio de valor:
PREGUNTA Es bueno mantener los
compara con los tradicionales trabajos por escrito, el diagrama UVE de una vida
pre_existente CENTRAL: alimentos cubicnos
resulta ser una manera taquigráfica para poner de manifiesto lo que ¿Pueden aparecer
Principios: espontáneamente en
comprenden los estudiantes acerca de un tema o un área de estudio, Lossusanos la carne los gusanos?
y también les ayuda a organizar las ideas y la información. Los estu
prOVICOCO de Los gusanos no se fonnan
lasmoscas
Los gusanos se esponláneamente en la carne
diantes reconocen que la elaboración de los diagramas UVE, además alimentan de
�mo
Después
de ser menos tediosa que la redacción de trabajos, les ayuda a au Los gusanos
mentar su comprensión de la materia de estudio. tardan tiempo Primer de varios
dia ""'
en criarse
11om
La elaboración de diagramas UVE también proporciona a los estu
Conceptos relevantes: Abierto 1 Bien gusanos
diantes los sentimientos positivos que se producen cuando se percibe Moscas
Abierto2 Bien gusanos
· Gusanos
un incremento en la significación. Cuando ellos se sienten mejor por COme comida de gusanos
e Abierto3 Bien gusanos
Generación espontánea
sus logros, son más propensos a trabajar espontáneamente y es más
Sellado 1
Abicrto4 Bien gusanos
Bien Bien
probable que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Bien
Sellado 3
Sellado2 Bien
Bien Bien
Se\1ado4 Bie;n Bien
Empleo de la UVE para evaluar la comprensión Registros: Observaciones de los frascos
durante un periodo de
de los textos expositivos por los estudiantes . variosdfas
Acoatet":lmieatos:
Ocho frascos preparados
Cuatro con carne-sellados
Los estudiantes precisan práctica y ayuda en la redacción de tex Cuatro con carnc•abicrtos
tos expositivos. La construcción de diagramas UVE no es un sustituto Todos expuestos a las moscas
de este trabajo sino una alternativa que se puede emplear provecho Figura 6.1. Diagrama UVE preparado a partir de la descripción de un expe
samente, sobre todo para hacer un informe sobre una investigación. rimento en un libro de texto de biología de enseñanza media . Este tipo de
Además, la construcción de diagramas UVE puede acompañarse, análisis ayuda a los estudiantes a prestar atención a los detalles relevantes
ocasionalmente, de exposiciones orales o escritas, y es probable que del experimeñto .
los resultados den más información que la redacción de temas sin un
análisis UVE previo. Hemos encontrado que puede ser más rápido
reservar unos pocos minutos para trazar el diagrama UVE de una ex emplearon la mitad del tiempo (concretamente, sólo el 40 % del
posición, que realizar un esquema convencional o un borrador. Los tiempo se dedicó a actividades relacionadas con la tarea). Por otra
estudiantes graduados y colegas nuesiros que han aplicado dicha es parte, los diagramas UVE ayudan a los estudiantes a organizar sus
trategia, encuentran que, sea cual fuere el formato final de la exposi pensamientos, a hacer más eficaces y productivas sus actividades y,
ción, el diagrama UVE puede constituir un paso intermedio útil y algo que consideramos muy importante, a sentirse mejor consigo
que ahorra tiempo. mismos y más responsables de lo que hacen.
El empleo de la UVE por el alumno es importante en la evalua
ción. En un estudio realizado en clases de biología de segunda ense
ñanza, el profesor pidió a los estudiantes que confecionasen diagra Pensamiento y actividad
mas UVE antes de entrar en el laboratorio (Gurley, 1982; véase figu
ra 8.4). Estos estudiantes emplearon más del 90 % del tiempo de labo La figura 6.1 muestra la UVE elaborada por un profesor de biolo
ratorio en actividades relacionadas con la tarea, mientras que los estu gía de segunda enseñanza, con la parte izquierda titulada PENSA
diantes que no habían utilizado previamente los diagramas UVE sólo MIENTO y la parte derecha ACTIVIDAD. Como orientación gene-
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ral da buen resultado, debido especialmente al éntasis que se pone en
pensar cuidadosamente sobre el trabajo experimental antes de lle
varlo a cabo. Karl Marx escribió que la diferencia fundamental entre
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
la mejor de las abejas y el peor de los arquitectos es que este último
PREGUNTA
construye primero en su imaginación cómo va a ser una estructura. f1LOSOFIA:
CENTRAL: JUICIOS DE VALOR:
Ninguna l . No es dlffcil obtener los nunientes
Y así es; pensar es una forma de imaginar, de crear estructuras de sig ¿En quf grado vincula
necesarios si se consumen diariamente:
ei ..Pian de
nificado, reconstruyéndolas y, en efecto, rehaciéndolas. Lo-que se TEORIA: alimentación diaria.. los tipos de aliemntos de la lista del
"Plan de alimentación diaria�. en las
quiere decir es que pensar también es actuar. De alguna manera, es Ninguna
los alimentos
disponibles con cantidades sugeridas
tamos actuando cuando pensamos: damos vueltas a las ideas y a los la salud?
Af1RMACIONES SOBRE
significados, cambiamos de opinión. Una serie de mapas conceptua PRINCIPIOS:
l. Para que nuestra
CONOCIMIENTOS:
l . El número mfnimode platos de la
les construidos rápidamente muestra casi literalmente este proceso alimentación diaria sea lista del ..Plan de alimentación diaria�
saludable debe
de pensamiento, de dar vueltas a los conceptos, de reconstruir los proporcionarnos muchos
forma una base adecuada para una
buena dieta
signifcados de las cosas. El razonamiento, como actividad humana, tipos de nutrientes
(protefnas, minerales,
2. El conjunto de losgrupos de alimentos
proporciona toda o casi toda la cantidad básica
está relacionado con el hecho de actuar, aunque no es lo mismo, vitaminas. grasas, hidratos
de calcio, protefnas. hierro y vitaminas A. C y 8
dado que los objetos se construyen y se manipulan (como en el labo de carbono)
3. La experiencia demuestra que con las
2. Ningún alimento por sf pautas de alimentación de EE.UU. , los
ratorio), se forman y se reforman (como en el taller de un artista). El solo contiene todos los
subirán el nivel de calorfas hasta el 100%
alimentos adicionales que se consuman
nutrientes necesarios en la
objetivo, desde u n punto de vista educativo, no es tan sólo com proporción adecuada para 4. Cada uno de Jos alimentos. excepto
prender, sino hacerlo mejor, no es tan sólo captar el significado, mantener un buen estado de el pan y los cereales. proporciona gran
3. La vitamina A es esencial
·salud
parte de la cantidad diaria recomendada
sino reorganizar otros significados para que pueda tener lugar la de uno o más nutrientes esenciales:
- el grUpo de la leche proporciona calcio
para la salud
comprensión, no es solamente aprender lecciones, sino vivir mejor. 4. Las grasas son esenciales - .el grupo de la carne proporciona las protein
Y para hacer esto es necesario que actuemos sobre el mundo. Tal acti - ciertas verduras y frutas
proporcionan la vitamina A
vidad requiere acción, pero una acción que sea consecuencia del pensa CONCEPTOS:
proporcionan la vitamina e
- ciertas verduras y frutas
Salud
miento. Como el pensamiento es una forma de actividad, la actividad Nutrientes esenciales
Nutrientes TRANSFORMACIONES: Ninguna
también requiere pensamiento. No queremos separar los brazos de la REGISTROS: Ninguno
UVE por una simple dicotomía entre pensamiento y actividad. Quere
mos ser capaces de ver cómo están implicados ambos en la adquisición
Lo t.stncia/para una butna ditla.
ACONTECIMIENTO
de conocimientos sobre nosotros mismos y sobre nuestro mundo. de Phipard (1957)
La confección de diagramas UVE ayuda a los estudiantes a orga
nizar las exposiciones orales o escritas, y también puede utilizarse Figura 6.2. Diagrama UVE preparado para un informe publicado (Page y
como instrumento "para evaluar la comprensión que tienen los estu Phipard, 1 957) sobre nutrición (comunicación personal de Cheryl Achter
diantes de un material expositivo. Como ya señalamos en el capítulo berg).
3, hemos hallado que casi todos los trabajos escritos, cuando son ana
lizados con la técnica heurística UVE, contienen lagunas, a menudo
graves, en el significado o en las conclusiones. Incluso en artículos dos de libros de texto que no sean experimentos, como se muestra en
que parecen ser claros y bien razonados, aparecen a menudo ambi la figura 6.2. Algunos textos no se prestan a la elaboración en UVE y
güedades o conclusiones no válidas. En la sección del capítulo 3 so podrían analizarse mejor con mapas conceptuales. Esto resulta parti
bre el material de lectura se presentaron diez preguntas que pueden cu larmente cierto en el caso de material descriptivo que no implique
_
afirmaciones sobre conocimientos basadas en datos de ningún tipo.
emplearse en este tipo de análisis.
En nuestro trabajo con alumnos de enseñanza secundaria y uni También hemos señalado que los diagramas UVE son un instru
versitarios hemos hallado que la UVE es aplicable a los libros de tex mento útil para analizar material que sirva para desarrollar un cuni
to o a otros materiales expositivos. En la figura 6.1 se muestra un ex culum. La elaboración de un currículum es una tarea compleja y difí
perimento de un libro de texto trasladado a un diagrama UVE. Tam cil que exige mentes brillantes en sus momentos más lúcidos (para
bién pueden representarse en diagramas UVE otros tipos de conteni- una exposición detallada de lo que se requiere . véa_se Novak, 1977.
142 1 4:1
ral da buen resultado, debido especialmente al éntasis que se pone en
pensar cuidadosamente sobre el trabajo experimental antes de lle
varlo a cabo. Karl Marx escribió que la diferencia fundamental entre
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
la mejor de las abejas y el peor de los arquitectos es que este último
PREGUNTA
construye primero en su imaginación cómo va a ser una estructura. f1LOSOFIA:
CENTRAL: JUICIOS DE VALOR:
Ninguna l . No es dlffcil obtener los nunientes
Y así es; pensar es una forma de imaginar, de crear estructuras de sig ¿En quf grado vincula
necesarios si se consumen diariamente:
ei ..Pian de
nificado, reconstruyéndolas y, en efecto, rehaciéndolas. Lo-que se TEORIA: alimentación diaria.. los tipos de aliemntos de la lista del
"Plan de alimentación diaria�. en las
quiere decir es que pensar también es actuar. De alguna manera, es Ninguna
los alimentos
disponibles con cantidades sugeridas
tamos actuando cuando pensamos: damos vueltas a las ideas y a los la salud?
Af1RMACIONES SOBRE
significados, cambiamos de opinión. Una serie de mapas conceptua PRINCIPIOS:
l. Para que nuestra
CONOCIMIENTOS:
l . El número mfnimode platos de la
les construidos rápidamente muestra casi literalmente este proceso alimentación diaria sea lista del ..Plan de alimentación diaria�
saludable debe
de pensamiento, de dar vueltas a los conceptos, de reconstruir los proporcionarnos muchos
forma una base adecuada para una
buena dieta
signifcados de las cosas. El razonamiento, como actividad humana, tipos de nutrientes
(protefnas, minerales,
2. El conjunto de losgrupos de alimentos
proporciona toda o casi toda la cantidad básica
está relacionado con el hecho de actuar, aunque no es lo mismo, vitaminas. grasas, hidratos
de calcio, protefnas. hierro y vitaminas A. C y 8
dado que los objetos se construyen y se manipulan (como en el labo de carbono)
3. La experiencia demuestra que con las
2. Ningún alimento por sf pautas de alimentación de EE.UU. , los
ratorio), se forman y se reforman (como en el taller de un artista). El solo contiene todos los
subirán el nivel de calorfas hasta el 100%
alimentos adicionales que se consuman
nutrientes necesarios en la
objetivo, desde u n punto de vista educativo, no es tan sólo com proporción adecuada para 4. Cada uno de Jos alimentos. excepto
prender, sino hacerlo mejor, no es tan sólo captar el significado, mantener un buen estado de el pan y los cereales. proporciona gran
3. La vitamina A es esencial
·salud
parte de la cantidad diaria recomendada
sino reorganizar otros significados para que pueda tener lugar la de uno o más nutrientes esenciales:
- el grUpo de la leche proporciona calcio
para la salud
comprensión, no es solamente aprender lecciones, sino vivir mejor. 4. Las grasas son esenciales - .el grupo de la carne proporciona las protein
Y para hacer esto es necesario que actuemos sobre el mundo. Tal acti - ciertas verduras y frutas
proporcionan la vitamina A
vidad requiere acción, pero una acción que sea consecuencia del pensa CONCEPTOS:
proporcionan la vitamina e
- ciertas verduras y frutas
Salud
miento. Como el pensamiento es una forma de actividad, la actividad Nutrientes esenciales
Nutrientes TRANSFORMACIONES: Ninguna
también requiere pensamiento. No queremos separar los brazos de la REGISTROS: Ninguno
UVE por una simple dicotomía entre pensamiento y actividad. Quere
mos ser capaces de ver cómo están implicados ambos en la adquisición
Lo t.stncia/para una butna ditla.
ACONTECIMIENTO
de conocimientos sobre nosotros mismos y sobre nuestro mundo. de Phipard (1957)
La confección de diagramas UVE ayuda a los estudiantes a orga
nizar las exposiciones orales o escritas, y también puede utilizarse Figura 6.2. Diagrama UVE preparado para un informe publicado (Page y
como instrumento "para evaluar la comprensión que tienen los estu Phipard, 1 957) sobre nutrición (comunicación personal de Cheryl Achter
diantes de un material expositivo. Como ya señalamos en el capítulo berg).
3, hemos hallado que casi todos los trabajos escritos, cuando son ana
lizados con la técnica heurística UVE, contienen lagunas, a menudo
graves, en el significado o en las conclusiones. Incluso en artículos dos de libros de texto que no sean experimentos, como se muestra en
que parecen ser claros y bien razonados, aparecen a menudo ambi la figura 6.2. Algunos textos no se prestan a la elaboración en UVE y
güedades o conclusiones no válidas. En la sección del capítulo 3 so podrían analizarse mejor con mapas conceptuales. Esto resulta parti
bre el material de lectura se presentaron diez preguntas que pueden cu larmente cierto en el caso de material descriptivo que no implique
_
afirmaciones sobre conocimientos basadas en datos de ningún tipo.
emplearse en este tipo de análisis.
En nuestro trabajo con alumnos de enseñanza secundaria y uni También hemos señalado que los diagramas UVE son un instru
versitarios hemos hallado que la UVE es aplicable a los libros de tex mento útil para analizar material que sirva para desarrollar un cuni
to o a otros materiales expositivos. En la figura 6.1 se muestra un ex culum. La elaboración de un currículum es una tarea compleja y difí
perimento de un libro de texto trasladado a un diagrama UVE. Tam cil que exige mentes brillantes en sus momentos más lúcidos (para
bién pueden representarse en diagramas UVE otros tipos de conteni- una exposición detallada de lo que se requiere . véa_se Novak, 1977.
142 1 4:1
capítulos 5 y 6, y Gowin, 1981, capítulo4). Los artículos, textos y tra ceptuales, imaginación, visiones del mundo, etc., para esa especial
bajos literarios, clases magistrales y otras formas de exposición pue tarea de la comprensión humana. En cada caso debemos decidir el
den ser analizados y evaluados críticamente empleando la UVE. peso relativo de la teoría del instrumento versus la teoría del aconte
Nuestros alumnos han aplicado el análisis UVE a materiales curricu cimiento.
lares prácticamente en todos los campos, y han encontrado a menudo Los diagramas UVE representan el intento que puede hacer un
graves carencias en los elementos clave necesarios para comprender estudiante para expresar cómo se construye algún fragmento del co
tal material. nocimiento. Las sugerencias de puntuación ofrecidas en la tabla 3.3
se construyeron con el doble propósito de proporcionar un esquema
práctico para los atareados profesores y, en segundo lugar, para en
Sesgo teórico en la observación globar ciertos principios epistemológicos. A medida que uno practica
con la UVE se enriquece notablemente el significado de las lecturas
Un gran número de filósofos de la ciencia (por ejemplo, Kuhn, filosóficas que tratan de la naturaleza del conocimiento. Recíproca
1962) han aceptado el punto de vista de que toda la observación cien mente, algunas de estas lecturas nos ayudarán a comprender e inter
tífica está sesgada por la teoría. Este punto de vista ha servido para pretar desde un nuevo punto de vista las respuestas de los estudian
negar el enfoque de los primeros positivistas lógicos, que afirmaban tes, dándonos una mayor comprensión de los elementos de la UVE,
que todos los científicos deben abandonar sus teorías cuando no es e incrementando la seguridad acerca de cómo y por qué es valioso el
tén apoyadas por los hechos (observaciones). Los jóvenes positivis uso de una técnica heurística de este tipo. No debería extrañar en
tas, en su empeño por desacreditar la autoridad no factual de la Igle contrar a algún estudiante que ocasionalmente llegara a interesarse
sia, la. metafísica idealista o el poder político irracional (nazismo) por una actividad como la epistemología como resultado de este tipo
afirmaban que debe abandonarse cualquier teoría en conflicto con de enseñanza. Con millones de personas implicadas en la producción
las pruebas empíricas u observaciones. Sin embargo, la opinión de y transmisión del conocimiento, el mundo podría beneficiarse de un
que las observaciones están cargadas de significado teórico es sólo número mayor de trabajos realizados por epistemólogos inteligentes.
parcialmente correcta; en parte es confusa y en parte errónea.
El diagrama UVE, y sus definiciones de concepto y hecho, nos
muestra cómo evitar esta confusión. La forma más fácil de distinguir
entre concepto y hecho es afirmar que son elementos diferentes en la
estructura del conocimiento. En cualquier nuevo caso de construc
ción de conocimiento, debemos integrar los conceptos con regulari
dades en los acontecimientos y con registros de estos acontecimien
tos. Esta fácil integración en la parte inferior de la UVE da validez a
las capas superiores de la estructura del conocimiento. Aparece una
complicación cuando nos damos cuenta de que tenemos <<teorías del
instrumento>>; es decir, fuertes conceptualizaciones en la ciencia
acerca de cómo medir las cosas, cómo observarlas y cómo registrarlas
(reflejadas en el· lado derecho). A través de los registros, podemos
construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero sin
significado o, más bien, cuyo significado necesitaría de otra teoría
(<<teoría del acontecimiento>>). El análisis factorial de la investigación
educativa es un buen ejemplo: después de que se han extraído los fac
tores por medio de la rotación ortogonal, todavía queda por decir
qué significan los factores. Como. John Dewey ha escrito con fre
cuencia, no hay nada en el aspecto externo de un acontecimiento que
nos diga qué significa. Necesitamos ideas, teorías, estructuras con-
144 145
capítulos 5 y 6, y Gowin, 1981, capítulo4). Los artículos, textos y tra ceptuales, imaginación, visiones del mundo, etc., para esa especial
bajos literarios, clases magistrales y otras formas de exposición pue tarea de la comprensión humana. En cada caso debemos decidir el
den ser analizados y evaluados críticamente empleando la UVE. peso relativo de la teoría del instrumento versus la teoría del aconte
Nuestros alumnos han aplicado el análisis UVE a materiales curricu cimiento.
lares prácticamente en todos los campos, y han encontrado a menudo Los diagramas UVE representan el intento que puede hacer un
graves carencias en los elementos clave necesarios para comprender estudiante para expresar cómo se construye algún fragmento del co
tal material. nocimiento. Las sugerencias de puntuación ofrecidas en la tabla 3.3
se construyeron con el doble propósito de proporcionar un esquema
práctico para los atareados profesores y, en segundo lugar, para en
Sesgo teórico en la observación globar ciertos principios epistemológicos. A medida que uno practica
con la UVE se enriquece notablemente el significado de las lecturas
Un gran número de filósofos de la ciencia (por ejemplo, Kuhn, filosóficas que tratan de la naturaleza del conocimiento. Recíproca
1962) han aceptado el punto de vista de que toda la observación cien mente, algunas de estas lecturas nos ayudarán a comprender e inter
tífica está sesgada por la teoría. Este punto de vista ha servido para pretar desde un nuevo punto de vista las respuestas de los estudian
negar el enfoque de los primeros positivistas lógicos, que afirmaban tes, dándonos una mayor comprensión de los elementos de la UVE,
que todos los científicos deben abandonar sus teorías cuando no es e incrementando la seguridad acerca de cómo y por qué es valioso el
tén apoyadas por los hechos (observaciones). Los jóvenes positivis uso de una técnica heurística de este tipo. No debería extrañar en
tas, en su empeño por desacreditar la autoridad no factual de la Igle contrar a algún estudiante que ocasionalmente llegara a interesarse
sia, la. metafísica idealista o el poder político irracional (nazismo) por una actividad como la epistemología como resultado de este tipo
afirmaban que debe abandonarse cualquier teoría en conflicto con de enseñanza. Con millones de personas implicadas en la producción
las pruebas empíricas u observaciones. Sin embargo, la opinión de y transmisión del conocimiento, el mundo podría beneficiarse de un
que las observaciones están cargadas de significado teórico es sólo número mayor de trabajos realizados por epistemólogos inteligentes.
parcialmente correcta; en parte es confusa y en parte errónea.
El diagrama UVE, y sus definiciones de concepto y hecho, nos
muestra cómo evitar esta confusión. La forma más fácil de distinguir
entre concepto y hecho es afirmar que son elementos diferentes en la
estructura del conocimiento. En cualquier nuevo caso de construc
ción de conocimiento, debemos integrar los conceptos con regulari
dades en los acontecimientos y con registros de estos acontecimien
tos. Esta fácil integración en la parte inferior de la UVE da validez a
las capas superiores de la estructura del conocimiento. Aparece una
complicación cuando nos damos cuenta de que tenemos <<teorías del
instrumento>>; es decir, fuertes conceptualizaciones en la ciencia
acerca de cómo medir las cosas, cómo observarlas y cómo registrarlas
(reflejadas en el· lado derecho). A través de los registros, podemos
construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero sin
significado o, más bien, cuyo significado necesitaría de otra teoría
(<<teoría del acontecimiento>>). El análisis factorial de la investigación
educativa es un buen ejemplo: después de que se han extraído los fac
tores por medio de la rotación ortogonal, todavía queda por decir
qué significan los factores. Como. John Dewey ha escrito con fre
cuencia, no hay nada en el aspecto externo de un acontecimiento que
nos diga qué significa. Necesitamos ideas, teorías, estructuras con-
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2. Respuestas preoperacionales (Interpretación de objetos y hechos
tangibles basándose en sus atributos manifiestos, tal como el
niño los percibe. Esta etapa comprende desde los 2 hasta los 7
años).
La entrevista como instrumento Parte de la genialidad de Piaget estriba e n haber ideado los he
chos y objetos específicos utilizados en las entrevistas , y las preguntas
de evaluación que hacen posible observar regularidades en las respuestas de los ni
ños (es decir, en sus afirmaciones sobre hechos u objetos). A partir
de la observación de estas regularidades, Piaget elaboró conceptos,
principios y una teoría del desarrollo cognitivo. Puso de manifiesto
La entrevista algo que se encuentra relativamente pocas veces en la ciencia: el ge
nio necesario para crear nuevas metodologías, conceptos, principios
Los orígenes de la entrevista se remontan a los trabajos de los psi y teorías que expliquen un fenómeno que ocurre de manera natural.
coanalistas del siglo XIX, aunque ciertas formas de interrogatorio sis Los psicólogos conductistas criticaron duramente el trabajo de
temático se empleaban en los albores de las culturas griega y romana, Piaget, ya que uno de los dogmas fundamentales de su filosofía es
o quizá antes. Sin embargo, fueron principalmente Jean Piaget y sus qu·e no se debe especular sobre los procesos internos de la mente (las
colegas suizos quienes en los años veinte y treinta perfeccionaron la pautas de razonamiento) sino únicamente sobre las conductas mani
entrevista como instrumento de evaluación de las capacidades cogni fiestas. Puesto que en los Estados Unidos el conductismo era la co
tivas. A Piaget y sus colaboradores debemos el desarrollo de las es rriente psicológica dominante, el trabajo de Piaget no mereció mu
trategias que se emplean en las entrevistas con los niños. cha atención hasta que se inició la decadencia del conductismo y se
El enfoque de Piaget consistía en presentar a los niños objetos o «redescubrió» su trabajo en los años sesenta (Ripple y Rockcastle,
hechos específicos, cuidadosamente seleccionados, y formular pre 1964} . Más recientemente, sin embargo, han vuelto a surgir críticas a
guntas concretas con un vocabulario muy cuidado. A medida que las ideas de Piaget sobre la base de que su teoría restringió demasia
progresaban estas pruebas y se desarrollaban las preguntas, Piaget do sus métodos de entrevista y condujo a interpretaciones demasiado
encontró que se podían caracterizar las respuestas de los niños en de estrechas de los datos registrados a partir de ellas (véanse por ejem
terminados rangos de edades clasificándolos en un conjunto reducido plo Novak, 1977b; Donaldson, 1978; Modgil y Modgil, 1982 y Mac
de grupos o estadios. El grado relativamente alto con que se pueden namara, 1982). Piaget se equivocó al no reconocer adecuadamente el
predecir las respuestas de los niños en estas entrevistas sirvió de apo importante papel que desempeñan el desarrollo del lenguaje y las es
yo a la teoría de Piaget del desarrollo cognitivo, ampliamente utiliza tructuras específicas de conceptos relevantes, en el desarrollo de las
da en Estados Unidos en los años sesenta y setenta para explicar por pautas de razonamiento de los niños. Pese a ello, el medio siglo de
qué fracasaban los estudiantes en ciertas tareas de aprendizaje. trabajo realizado por Piaget y sus colaboradores es monumental, y
La teoría de Piaget, junto con los métodos de entrevista asociados aún siguen en vigor muchas de sus ideas sobre las relaciones entre las
a ella para registrar datos sobre cómo razonan los niños, condujo a la experiencias de los niños con hechos y objetos que encuentran alre
identificación de cuatro estadios de desarrollo: dedor, y su desarrollo cognitivo. Siempre estaremos en deuda con
Piaget por la popularidad que dio al método clínico de la entrevista.
l . Sensorio-motor (respuestas todavía no basadas en el razonamien
to. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años).
146 147
2. Respuestas preoperacionales (Interpretación de objetos y hechos
tangibles basándose en sus atributos manifiestos, tal como el
niño los percibe. Esta etapa comprende desde los 2 hasta los 7
años).
La entrevista como instrumento Parte de la genialidad de Piaget estriba e n haber ideado los he
chos y objetos específicos utilizados en las entrevistas , y las preguntas
de evaluación que hacen posible observar regularidades en las respuestas de los ni
ños (es decir, en sus afirmaciones sobre hechos u objetos). A partir
de la observación de estas regularidades, Piaget elaboró conceptos,
principios y una teoría del desarrollo cognitivo. Puso de manifiesto
La entrevista algo que se encuentra relativamente pocas veces en la ciencia: el ge
nio necesario para crear nuevas metodologías, conceptos, principios
Los orígenes de la entrevista se remontan a los trabajos de los psi y teorías que expliquen un fenómeno que ocurre de manera natural.
coanalistas del siglo XIX, aunque ciertas formas de interrogatorio sis Los psicólogos conductistas criticaron duramente el trabajo de
temático se empleaban en los albores de las culturas griega y romana, Piaget, ya que uno de los dogmas fundamentales de su filosofía es
o quizá antes. Sin embargo, fueron principalmente Jean Piaget y sus qu·e no se debe especular sobre los procesos internos de la mente (las
colegas suizos quienes en los años veinte y treinta perfeccionaron la pautas de razonamiento) sino únicamente sobre las conductas mani
entrevista como instrumento de evaluación de las capacidades cogni fiestas. Puesto que en los Estados Unidos el conductismo era la co
tivas. A Piaget y sus colaboradores debemos el desarrollo de las es rriente psicológica dominante, el trabajo de Piaget no mereció mu
trategias que se emplean en las entrevistas con los niños. cha atención hasta que se inició la decadencia del conductismo y se
El enfoque de Piaget consistía en presentar a los niños objetos o «redescubrió» su trabajo en los años sesenta (Ripple y Rockcastle,
hechos específicos, cuidadosamente seleccionados, y formular pre 1964} . Más recientemente, sin embargo, han vuelto a surgir críticas a
guntas concretas con un vocabulario muy cuidado. A medida que las ideas de Piaget sobre la base de que su teoría restringió demasia
progresaban estas pruebas y se desarrollaban las preguntas, Piaget do sus métodos de entrevista y condujo a interpretaciones demasiado
encontró que se podían caracterizar las respuestas de los niños en de estrechas de los datos registrados a partir de ellas (véanse por ejem
terminados rangos de edades clasificándolos en un conjunto reducido plo Novak, 1977b; Donaldson, 1978; Modgil y Modgil, 1982 y Mac
de grupos o estadios. El grado relativamente alto con que se pueden namara, 1982). Piaget se equivocó al no reconocer adecuadamente el
predecir las respuestas de los niños en estas entrevistas sirvió de apo importante papel que desempeñan el desarrollo del lenguaje y las es
yo a la teoría de Piaget del desarrollo cognitivo, ampliamente utiliza tructuras específicas de conceptos relevantes, en el desarrollo de las
da en Estados Unidos en los años sesenta y setenta para explicar por pautas de razonamiento de los niños. Pese a ello, el medio siglo de
qué fracasaban los estudiantes en ciertas tareas de aprendizaje. trabajo realizado por Piaget y sus colaboradores es monumental, y
La teoría de Piaget, junto con los métodos de entrevista asociados aún siguen en vigor muchas de sus ideas sobre las relaciones entre las
a ella para registrar datos sobre cómo razonan los niños, condujo a la experiencias de los niños con hechos y objetos que encuentran alre
identificación de cuatro estadios de desarrollo: dedor, y su desarrollo cognitivo. Siempre estaremos en deuda con
Piaget por la popularidad que dio al método clínico de la entrevista.
l . Sensorio-motor (respuestas todavía no basadas en el razonamien
to. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años).
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La planificación de una entrevista
Preguntas
En terminología de la UVE, las tareas que se realizan en una en
orales y sobre la fonna en
Afinnaciones sobre Edmenes comprensivos,
nexibles la variedad de
trevista clínica son acontecimientos que construimos con los estu formas en que los que actúa el estudiante
diantes1 y los datos que registremos dependerán de la tarea que pre individuos perciben (alinnationessobre las
las tareas capacidades generales de
paremos y de las preguntas que formulemos. El formato de la entre un indiYiduo)
vista puede variar desde una entrevista altamente flexible (con tareas
Armnariones sobre las
y preguntas que cambien de un estudiante a otro) hasta una entrevis tendencias modales de las
148 149
La planificación de una entrevista
Preguntas
En terminología de la UVE, las tareas que se realizan en una en
orales y sobre la fonna en
Afinnaciones sobre Edmenes comprensivos,
nexibles la variedad de
trevista clínica son acontecimientos que construimos con los estu formas en que los que actúa el estudiante
diantes1 y los datos que registremos dependerán de la tarea que pre individuos perciben (alinnationessobre las
las tareas capacidades generales de
paremos y de las preguntas que formulemos. El formato de la entre un indiYiduo)
vista puede variar desde una entrevista altamente flexible (con tareas
Armnariones sobre las
y preguntas que cambien de un estudiante a otro) hasta una entrevis tendencias modales de las
148 149
es )el
Creador
....___
Figura 7.2. Mapa conceptual elaborado para planificar entrevistas con es
tudiantes sobre la cadena alimentaria.
Figura 7.2. Mapa conceptual elaborado para planificar entrevistas con es
tudiantes sobre la cadena alimentaria.
152 153
Tabla 7.1. Proposiciones erróneas obtenidas de los mapas conceptuales
dibujados por los estudiantes sobre la cadena alimentaria.
152 153
punto de partida de las preguntas útiles para sondear el grado de «perfecta>> no es un objetivo realista; incluso entrevistas que han
comprensión de los estudiantes. Estos materiales auxiliares pueden sido desarrolladas durante años y se han empleado con cientos de
llegar a ser de una importancia crucial: la validez y la virtud que tiene estudiantes no llegan a revelar más que una réplica imperfecta del
en último término una entrevista es posible que se basen en el acierto conocimiento de los estudiantes y de sus estrategias de razonamien
con que se hayan elegido y construido estos materiales. to. La estructura cognitiva del ser humano es tan idiosincrásica que
Lo primero que hay que hacer es pasar revista a las preguntas sur ninguna entrevista puede revelar con fidelidad absoluta las estruc
gidas del examen de los mapas conceptuales y decidir qué materiales turas cognitivas de todos los estudiantes; sin embargo, las entrevis
de apoyo, tareas o demostraciones pueden servirnos como referencia tas que se preparen siguiendo las estrategias que se aconsejan aquí,
visual o táctil. Muchas veces resultan útiles los grabados o dibujos re pueden ofrecer una cantidad enorme de datos válidos acerca de los
lativamente fáciles de encontrar o preparar. También se puede pedir conocimientos de los estudiantes y respecto a la forma en que em
a los estudiantes que ordenen una serie de grabados en un orden de plean este conocimiento.
terminado. Por ejemplo, se pueden presentar grabados del sol, la
hierba, un conejo, un zorro, etc., como ejemplos de la cadena ali Ordenación de las preguntas. Si se diseña una entrevista a partir
mentaria y pedir a los estudiantes que los ordenen y que expliquen de los mapas conceptuales de los estudiantes, es fácil idear muchas
por qué se coloca el sol en primer lugar, la -hierba a continuación, etc. preguntas apropiadas. Lo que ya no resulta tan fácil es determinar la
Pueden intercalarse preguntas adicionales para poner de manifiesto secuencia en que deben sucederse dichas preguntas. Puesto que casi
el razonamiento que hay detrás de las elecciones hechas por el estu todos los conceptos están relacionados de algún modo en la estructu
diante. También pueden resultar muy útiles los collages que se cons ra cognitiva, pudiera parecer que cualquier concepto o relación pue
truyen con distintos grabados. Los modelos o maquetas que mues de servir para comenzar a explorar la forma en que un alumno en
tran hechos y/u objetos relacionados con los conceptos en que este tiende las cosas. Sin embargo, hay varias razones por las que este tipo
mos interesados pueden dar lugar a buenas preguntas como: ¿qué de comienzo arbitrario no es viable: en primer lugar, si los estudian
pasa aquí? o ¿puedes explicar cómo fmiciona esto? Tales modelos tes encuentran dificultades en las primeras preguntas pueden poner
deben ser precisos y hay que escogerlos con cuidado. Estamos inten se nerviosos y «agarrotarse>>, inhibiéndose a la hora de responder las
tando que el estudiante dé a conocer tantos conceptos y proposicio demás preguntas; en segundo lugar, si las primeras preguntas son de
nes de su estructura cognitiva como sea posible en un corto espacio masiado fáciles o las respuestas demasiado evidentes los estudiantes
de tiempo, por lo que una mala elección de los modelos puede ser pueden <<desconectan> y no intentar hacerlo de la mejor manera posi
contraproducente al introducir más confusión o llevar a digresiones ble. Por último, para que las preguntas se sucedan de un modo fluido
de la materia en cuestión. es importante que la primera lleve fácilmente a la segunda, la segun
Los libros de texto, guías del profesor y obras de referencia pue da a la tercera, y así sucesivamente.
den ser una buena fuente de ideas para los materiales auxiliares. En Las preguntas abiertas que no puedan responderse con un sí o un
la mayor parte de los casos, sin embargo, habrá que modificar las ac no, o una simple afirmación de hecho, son las mejores para empezar.
tividades o las experiencias; las preguntas que se originen a partir de Preguntas como ¿cuándo se inició la Revolución americana? o ¿elige
los mapas conceptuales junto con una entrevista piloto nos ofrece el pueblo directamente al presidente de EE.UU.? serían un pobre
rán, en general, la orientación necesaria. Si se incluyen demasiadas comienzo. Sería mucho mejor formular preguntas tales como ¿qué
actividades en una entrevista se puede originar confusión, de ahí que tuvo que ver el impuesto británico sobre el té con la Revolución
el número óptimo de tareas para una sesión sea cuatro o cinco. americana? o ¿por qué es importante para un candidato a la presi
Para las entrevistas piloto son suficientes tres estudiantes que dencia de los EE.UU. vencer por un pequeño margen de votos en
sean representativos de la población. Con una muestra de cinco o muchos Estados, en vez de obtener grandes mayorías en unos pocos
seis estudiantes se pondrá de manifiesto la mayor parte de los.pro de ellos?
blemas importantes que se pueden presentar en la entrevista. En Unos buenos-materiales auxiliares constituyen el mejor punto de
aquellas entrevistas especialmente difíciles de preparar, es más partida para las preguntas. Las preguntas abiertas del tipo ¿cómo ex
efectivo hacer una prueba con sólo unos pocos estudiantes, revisar plicarías qué está ocurriendo aquí? o ¿qué puedes decirme sobre este
la entrevista y luego poner a prueba estas revisiones. La entrevista (dibujo, modelo, experiencia)? promoverán generalmente una serie
154 155
punto de partida de las preguntas útiles para sondear el grado de «perfecta>> no es un objetivo realista; incluso entrevistas que han
comprensión de los estudiantes. Estos materiales auxiliares pueden sido desarrolladas durante años y se han empleado con cientos de
llegar a ser de una importancia crucial: la validez y la virtud que tiene estudiantes no llegan a revelar más que una réplica imperfecta del
en último término una entrevista es posible que se basen en el acierto conocimiento de los estudiantes y de sus estrategias de razonamien
con que se hayan elegido y construido estos materiales. to. La estructura cognitiva del ser humano es tan idiosincrásica que
Lo primero que hay que hacer es pasar revista a las preguntas sur ninguna entrevista puede revelar con fidelidad absoluta las estruc
gidas del examen de los mapas conceptuales y decidir qué materiales turas cognitivas de todos los estudiantes; sin embargo, las entrevis
de apoyo, tareas o demostraciones pueden servirnos como referencia tas que se preparen siguiendo las estrategias que se aconsejan aquí,
visual o táctil. Muchas veces resultan útiles los grabados o dibujos re pueden ofrecer una cantidad enorme de datos válidos acerca de los
lativamente fáciles de encontrar o preparar. También se puede pedir conocimientos de los estudiantes y respecto a la forma en que em
a los estudiantes que ordenen una serie de grabados en un orden de plean este conocimiento.
terminado. Por ejemplo, se pueden presentar grabados del sol, la
hierba, un conejo, un zorro, etc., como ejemplos de la cadena ali Ordenación de las preguntas. Si se diseña una entrevista a partir
mentaria y pedir a los estudiantes que los ordenen y que expliquen de los mapas conceptuales de los estudiantes, es fácil idear muchas
por qué se coloca el sol en primer lugar, la -hierba a continuación, etc. preguntas apropiadas. Lo que ya no resulta tan fácil es determinar la
Pueden intercalarse preguntas adicionales para poner de manifiesto secuencia en que deben sucederse dichas preguntas. Puesto que casi
el razonamiento que hay detrás de las elecciones hechas por el estu todos los conceptos están relacionados de algún modo en la estructu
diante. También pueden resultar muy útiles los collages que se cons ra cognitiva, pudiera parecer que cualquier concepto o relación pue
truyen con distintos grabados. Los modelos o maquetas que mues de servir para comenzar a explorar la forma en que un alumno en
tran hechos y/u objetos relacionados con los conceptos en que este tiende las cosas. Sin embargo, hay varias razones por las que este tipo
mos interesados pueden dar lugar a buenas preguntas como: ¿qué de comienzo arbitrario no es viable: en primer lugar, si los estudian
pasa aquí? o ¿puedes explicar cómo fmiciona esto? Tales modelos tes encuentran dificultades en las primeras preguntas pueden poner
deben ser precisos y hay que escogerlos con cuidado. Estamos inten se nerviosos y «agarrotarse>>, inhibiéndose a la hora de responder las
tando que el estudiante dé a conocer tantos conceptos y proposicio demás preguntas; en segundo lugar, si las primeras preguntas son de
nes de su estructura cognitiva como sea posible en un corto espacio masiado fáciles o las respuestas demasiado evidentes los estudiantes
de tiempo, por lo que una mala elección de los modelos puede ser pueden <<desconectan> y no intentar hacerlo de la mejor manera posi
contraproducente al introducir más confusión o llevar a digresiones ble. Por último, para que las preguntas se sucedan de un modo fluido
de la materia en cuestión. es importante que la primera lleve fácilmente a la segunda, la segun
Los libros de texto, guías del profesor y obras de referencia pue da a la tercera, y así sucesivamente.
den ser una buena fuente de ideas para los materiales auxiliares. En Las preguntas abiertas que no puedan responderse con un sí o un
la mayor parte de los casos, sin embargo, habrá que modificar las ac no, o una simple afirmación de hecho, son las mejores para empezar.
tividades o las experiencias; las preguntas que se originen a partir de Preguntas como ¿cuándo se inició la Revolución americana? o ¿elige
los mapas conceptuales junto con una entrevista piloto nos ofrece el pueblo directamente al presidente de EE.UU.? serían un pobre
rán, en general, la orientación necesaria. Si se incluyen demasiadas comienzo. Sería mucho mejor formular preguntas tales como ¿qué
actividades en una entrevista se puede originar confusión, de ahí que tuvo que ver el impuesto británico sobre el té con la Revolución
el número óptimo de tareas para una sesión sea cuatro o cinco. americana? o ¿por qué es importante para un candidato a la presi
Para las entrevistas piloto son suficientes tres estudiantes que dencia de los EE.UU. vencer por un pequeño margen de votos en
sean representativos de la población. Con una muestra de cinco o muchos Estados, en vez de obtener grandes mayorías en unos pocos
seis estudiantes se pondrá de manifiesto la mayor parte de los.pro de ellos?
blemas importantes que se pueden presentar en la entrevista. En Unos buenos-materiales auxiliares constituyen el mejor punto de
aquellas entrevistas especialmente difíciles de preparar, es más partida para las preguntas. Las preguntas abiertas del tipo ¿cómo ex
efectivo hacer una prueba con sólo unos pocos estudiantes, revisar plicarías qué está ocurriendo aquí? o ¿qué puedes decirme sobre este
la entrevista y luego poner a prueba estas revisiones. La entrevista (dibujo, modelo, experiencia)? promoverán generalmente una serie
154 155
de ·comentarios a partir de los cuales puede continuarse fácilmente 3. Aunque las entrevistas alterarán sin dqda los horarios escolares,
con otra·s preguntas (muchas de ellas sugeridas por los mapas concep se debe procurar que ocasionen las menores molestias posibles.
tuales). Algunos profesores sólo permitirán que los estudiantes salgan del
Como regla general puede decirse que es preferible ir desde la aula por la mañana o por la tarde o solamente en las horas de estu
parte de la materia más conocida a la menos conocida y desde las dio y habrá que respetar sus deseos. Si la duración de la clase es
preguntas amplias a las detalladas. Esta secuencia facilita que los corta (por ejemplo 40 minutos) habrá que acortar la duración de
alumnos entrevistados reúnan sus ideas de modo que puedan revelar las entrevistas (12 o 15 minutos) o bien habrá que planificar una
mucho más de lo que saben. Puesto que una entrevista generalmente única entrevista de mayor duración en cada clase. Hay· que contro
subestima lo que saben los alumnos sobre cualquier tema, hay que lar el tiempo de una entrevista de forma que no continúe durante
esforzarse siempre en explorar su estructura cognitiva lo más exten los descansos, las horas de comida o la hora de salida. No se debe
samente posible. Si exploramos lo suficiente, casi siempre podre sobrecargar el número de entrevistas; cuatro o · seis diarias .es lo
mos detectar la presencia de concepciones equivocadas o lagunas más que puede manejar un entrevistador para estar lúcido, cómo
aparentes en los conocimientos, que pueden dar lugar a dificultades do y atento a todos los detalles: Se debe proporcionar con tiempo
en el aprendizaje. Es difícil explorar todos los elementos relevantes a los profesores una lista con los estudiantes que serán entrevista
de la estructura cognitiva; la mayoría de los procedimientos de eva dos cada día.
luación sondean generalmente tan sólo una parte. La entrevista clí 4. Hay que elegir una sala pequeña, donde no se produzcan interrup
nica, cuando se lleva a cabo correctamente, proporciona, con mu ciones y en la que el ruido de fondo sea mínimo. No es fácil encon
cho, la valoración más exhaustiva acerca de los conocimientos de los trar un lugar así en los centros de enseñanza, pero generalmente
alumnos. existe al menos una sala disponible durante parte del día, como un
depósito de libros o una habitación de la zona dedicada al mante
nimiento; a veces puede dar buen resultado una esquina reservada
Cómo se lleva a cabo la entrevista de una sala grande como, por ejemplo, un comedor.
5. A menos que las entrevistas se lleven a cabo en el aula de los ni
A la hora de considerar la logística de una entrevista hay varios ños, o cerca de ella, es preciso hacer algunos preparativos para lle
factores importantes: var a los estudiantes de un lado para otro. Algo que da buen resul
tado es llevar al primer estudiante a la sala donde se lleva a cabo la
l. Los preparativos para, entrevistar a los estudiantes deben hacerse entrevista y pedir a cada alumno que lleve al próximo de la lista.
con tiempo (al menos con una o dos semanas), si bien hay que te EstQ dará tiempo al entrevistador a prepararse para la siguiente
ner en cuenta que pueden producirse cambios de última hora en persona.
los horarios de la escuela o de los alumnos que pueden trastocar 6. Hay que preparar una lista con todos los materiales necesarios en
los planes. En una escuela, los horarios para realizar las entrevis la entrevista, así como un «equipo de entrevistas>> que contenga
tas deben acordarse con el director, los profesores y cualquier otro todos los materiales auxiliares, las hojas de papel para las respues
responsable de las relaciones externas. . tas escritas, materiales de repuesto que puedan ser. necesarios, etc.
2. Tal vez se requiera una carta de aprobación de los padres de los El entrevistador debe comprobar cada cosa de la lista antes de ha
alumnos, y en cualquier caso es una buena costumbre obtener el cer las entrevistas. (Podemos asegurar que de no hacerse así será
permiso de los padres o tutores para entrevistar a los menores de preciso volver a buscar algo después de haber hecho solamente
edad. Generalmente bastará con la aprobación por defecto, es de diez o veinte entrevistas.)
cir, será suficiente con una carta en la que se pida a los padres que 7. Las entrevistas deben grabarse. Rara vez hemos encontrado es
se pongan en contacto con una determinada persona si desean for tudiantes que pongan reparos y, en particular cuando hay por
mular alguna observación o negar su aprobación. Algunos directo medio materiales auxiliares interesantes, se olvidan pronto del
res o consejos de dirección solicitan una carta de aprobación fir micrófono. Es preferible utilizar micrófonos de solapa, siempre
mada para cada uno de los niños. En el apéndice III se muestra un que se disponga de ellos. Hoy día puede encontrarse una gran
modelo de este tipo de carta. variedad de magnetófonos nada caros, aunque hay que tener cui-
156 157
de ·comentarios a partir de los cuales puede continuarse fácilmente 3. Aunque las entrevistas alterarán sin dqda los horarios escolares,
con otra·s preguntas (muchas de ellas sugeridas por los mapas concep se debe procurar que ocasionen las menores molestias posibles.
tuales). Algunos profesores sólo permitirán que los estudiantes salgan del
Como regla general puede decirse que es preferible ir desde la aula por la mañana o por la tarde o solamente en las horas de estu
parte de la materia más conocida a la menos conocida y desde las dio y habrá que respetar sus deseos. Si la duración de la clase es
preguntas amplias a las detalladas. Esta secuencia facilita que los corta (por ejemplo 40 minutos) habrá que acortar la duración de
alumnos entrevistados reúnan sus ideas de modo que puedan revelar las entrevistas (12 o 15 minutos) o bien habrá que planificar una
mucho más de lo que saben. Puesto que una entrevista generalmente única entrevista de mayor duración en cada clase. Hay· que contro
subestima lo que saben los alumnos sobre cualquier tema, hay que lar el tiempo de una entrevista de forma que no continúe durante
esforzarse siempre en explorar su estructura cognitiva lo más exten los descansos, las horas de comida o la hora de salida. No se debe
samente posible. Si exploramos lo suficiente, casi siempre podre sobrecargar el número de entrevistas; cuatro o · seis diarias .es lo
mos detectar la presencia de concepciones equivocadas o lagunas más que puede manejar un entrevistador para estar lúcido, cómo
aparentes en los conocimientos, que pueden dar lugar a dificultades do y atento a todos los detalles: Se debe proporcionar con tiempo
en el aprendizaje. Es difícil explorar todos los elementos relevantes a los profesores una lista con los estudiantes que serán entrevista
de la estructura cognitiva; la mayoría de los procedimientos de eva dos cada día.
luación sondean generalmente tan sólo una parte. La entrevista clí 4. Hay que elegir una sala pequeña, donde no se produzcan interrup
nica, cuando se lleva a cabo correctamente, proporciona, con mu ciones y en la que el ruido de fondo sea mínimo. No es fácil encon
cho, la valoración más exhaustiva acerca de los conocimientos de los trar un lugar así en los centros de enseñanza, pero generalmente
alumnos. existe al menos una sala disponible durante parte del día, como un
depósito de libros o una habitación de la zona dedicada al mante
nimiento; a veces puede dar buen resultado una esquina reservada
Cómo se lleva a cabo la entrevista de una sala grande como, por ejemplo, un comedor.
5. A menos que las entrevistas se lleven a cabo en el aula de los ni
A la hora de considerar la logística de una entrevista hay varios ños, o cerca de ella, es preciso hacer algunos preparativos para lle
factores importantes: var a los estudiantes de un lado para otro. Algo que da buen resul
tado es llevar al primer estudiante a la sala donde se lleva a cabo la
l. Los preparativos para, entrevistar a los estudiantes deben hacerse entrevista y pedir a cada alumno que lleve al próximo de la lista.
con tiempo (al menos con una o dos semanas), si bien hay que te EstQ dará tiempo al entrevistador a prepararse para la siguiente
ner en cuenta que pueden producirse cambios de última hora en persona.
los horarios de la escuela o de los alumnos que pueden trastocar 6. Hay que preparar una lista con todos los materiales necesarios en
los planes. En una escuela, los horarios para realizar las entrevis la entrevista, así como un «equipo de entrevistas>> que contenga
tas deben acordarse con el director, los profesores y cualquier otro todos los materiales auxiliares, las hojas de papel para las respues
responsable de las relaciones externas. . tas escritas, materiales de repuesto que puedan ser. necesarios, etc.
2. Tal vez se requiera una carta de aprobación de los padres de los El entrevistador debe comprobar cada cosa de la lista antes de ha
alumnos, y en cualquier caso es una buena costumbre obtener el cer las entrevistas. (Podemos asegurar que de no hacerse así será
permiso de los padres o tutores para entrevistar a los menores de preciso volver a buscar algo después de haber hecho solamente
edad. Generalmente bastará con la aprobación por defecto, es de diez o veinte entrevistas.)
cir, será suficiente con una carta en la que se pida a los padres que 7. Las entrevistas deben grabarse. Rara vez hemos encontrado es
se pongan en contacto con una determinada persona si desean for tudiantes que pongan reparos y, en particular cuando hay por
mular alguna observación o negar su aprobación. Algunos directo medio materiales auxiliares interesantes, se olvidan pronto del
res o consejos de dirección solicitan una carta de aprobación fir micrófono. Es preferible utilizar micrófonos de solapa, siempre
mada para cada uno de los niños. En el apéndice III se muestra un que se disponga de ellos. Hoy día puede encontrarse una gran
modelo de este tipo de carta. variedad de magnetófonos nada caros, aunque hay que tener cui-
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dado con ciertas grabadoras de cassette baratas que a largo plazo
res_u ltan caras. En ciertas ocasiones es preferible hacer una gra
bación en vídeo, cuando haya más de un entrevistador, para nor
malizar las técnicas de entrevista y/o preparar a nuevos entrevis
tadores. Debe obtenerse un permiso escrito para hacer grabacio
nes en cinta magnetofónica o en vídeo. También pueden resultar
útiles las fotografías (como la de la figura 7 .5).
8. Al comienzo de cada entrevista hay que registrar en la cinta el
nombre del estudiante, y deben rotularse inmediatamente des
pués de terminar todos los papeles escritos, cintas magnetofónicas
y demás materiales. Hay que anotar en un cuadernp nombres, fe
chas, horas y cualquier anomalía que pudiera olvidarse si no que
da registrada.
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dado con ciertas grabadoras de cassette baratas que a largo plazo
res_u ltan caras. En ciertas ocasiones es preferible hacer una gra
bación en vídeo, cuando haya más de un entrevistador, para nor
malizar las técnicas de entrevista y/o preparar a nuevos entrevis
tadores. Debe obtenerse un permiso escrito para hacer grabacio
nes en cinta magnetofónica o en vídeo. También pueden resultar
útiles las fotografías (como la de la figura 7 .5).
8. Al comienzo de cada entrevista hay que registrar en la cinta el
nombre del estudiante, y deben rotularse inmediatamente des
pués de terminar todos los papeles escritos, cintas magnetofónicas
y demás materiales. Hay que anotar en un cuadernp nombres, fe
chas, horas y cualquier anomalía que pudiera olvidarse si no que
da registrada.
158 159
que recomendamos a todos los profesores en formación que apren conexiones propos!cionales. El ma a conceptual prepa
� rado para esta
dan a realizar entrevistas clínicas es, precisamente, porque ello les P?rte de la entrevista puede sugenrnos nuevas relaci
ones superor
ayudará a aprender a escuchar. dmadas, subordmadas o cruzadas entre conceptos relac
ionados. Si
5) Hay que tener paciencia." Mary Budd Rowe (1974a y b), entre después de un número razonable de· tentativas (generalme
nte tres o
otros autores, ha demostrado que la mayor parte de los profesores cuatro alter�ativas, como mucho) no se producen respu
estas sustan
sólo concede un <<tiempo de espera>> muy corto (menor de un segun Ciales, es me¡or hacer algún comentario que tranquilice
al entrevista
do) antes de repetir la pregunta, formularla a otro estudiante o dar la do Y pasar a un nuevo grupo de preguntas (explorar,
por así decirlo,
respuesta ellos mismos. El entrevistador debería conceder hasta 10 o un área d1ferente de la estructura cognitiva).
15 segundos para la respuesta (¡un tiempo que realmente pued� pa 9) Los estudiantes difieren ampliamente en locuacidad
. Existen
recer interminable!). Por otra parte, la espera no debe ser demas1ado grandes diferencias en el grado en que los estudiantes
amplian sus
grande: los sujetos se quedarán paralizados si se les está mirando fija respuestas, en el grado en que contestan las preguntas,
y en el modo
mente durante uno o dos minutos. Los estudiantes que no contestan en que un estudiante contestaría preguntas sobre temas
distintos 0 en
en cinco o diez segundos normalmente están demasiado cohibidos o días diferentes. Aunque pueden explicarse algunas
de las técnicas
demasiado inseguros para dar una respuesta, no saben qué contestar, que se sugieren en el punto octavo para fomentar <<el
vaciado» de la
o no han comprendido la pregunta; por ello, puede ser preciso rees estructura cognitiva del entrevistado, seguirán existiendo
diferencias
tructurar la pregunta o pasar a otro tema. Importantes.
6) El ambiente de la entrevista debe ser tranquilo y relajado. Los _lO) Las afirmaciones que revelan sentimientos también son
signifi
saludos amistosos, las sonrisas y los comentarios como <<Yo no lo ten catzvas. Aunque estamos describiendo principalmente
estrategias
go muy claro; pasemos a otra cosa» ayudan a suavizar la tensión de para eval �ar la e�tructura cognitiva , no deja de ser pertin
ente y valio
una entrevista. El entrevistador debe intentar proyectar una imagen so requenr y reg1strar algunos de los
sentimientos del alumno sobre
de que también es humano y de que no sabe todas las respuestas. la materia específica en cuestión, experiencias escol
ares relevantes ,
7) Hay que huir de las discusiones irrelevantes. Algunos alumnos e�c_. Muchas veces, estas respuestas afectivas explican
anomalías cog
comenzarán a hablar de su fiesta de cumpleaños, de alguna película mtJvas sorprendentes (por ejemplo, <<me gustan las
plantas, pero
que conozcan o de cualquier otro tema sin relevancia alguna para la aborrezco los reptiles y los peces»).
entrevista. Puesto que la mayoría de nosotros rara vez encontramos a 11) En entrevistas sucesivas puede ser útil hacer referenc
· . ia a entre
alguien que nos escuche realmente, en un buen entrevistador se v'!tas anterzores ylo a la instrucción relevante que haya
podido produ
<<descargan» con frecuencia todo tipo de ideas y sentimientos. Las Cirse entre ellas. Esto dará lugar generalmente a una
mayor cantidad
entrevistas resultan agotadoras en parte debido a la tensión cons de respuestas por parte del entrevistado y ayudará a
señalar el área
tante que se produce al permitir y alentar la libre expresión cognitiva de la estructura cognitiva que va a explorarse. Debe
tenerse en cuen
y, a la vez, intentar conseguir que los entrevistados den a conocer lo ta que, debid? a las severas restricciones de tiempo,
tales referencias
que saben y cómo piensan sobre una determinada área de conoci deberán ser hml!adas. Sin embargo, cuando el entrevistad
or está ex
miento. P!O�ando las relaciones ��zadas entre dos dominios
conceptuales
d_Jstmtos, �a referencia JOJCJal a las entrev1stas previas
0 a la instruc
8) Las respuestas como «No lo sé» o «Lo he olvidado» rara vez
significan eso. La mayor parte de las veces, estas respuestas (que no CIÓn antenor puede fomentar la expresión espontánea
de relaciones
sotros codificamos como NLS) indican que el estudiante no tiene su cruzadas o poner de manifiesto importantes reconciliac
iones integra
ficientemente clara la respuesta, ni se encuentra lo bastante seguro doras de conceptos y/o concepciones equivocadas.
como para dar una contestación sustancial. Es posible que estemos 12) Se debe emplear el ismo lenguaje del estudiante
':' para repetir
explorando un área de la estructura cognitiva del alumno en la que las preguntas o sondeos adzczonales. Los estudiantes utiliz
. cuenCJa para responder una jerga an con fre
no se haya producido suficiente reconciliación integradora entre con o lenguaje coloquial con una mala
ceptos o que no estén suficientemente diferenciados como para for pronunciación. ' Si insistimos en la palabra o en la pronu
nciación <<co-
mar enunciados proposicionales precisos. Cuando esto sucede puede
formularse la pregunta con otras palabras o referirnos a una nueva l . Debe tenerse en cuenta que la importancia de este último problema es
·
faceta del material auxiliar, de tal modo que puedan activarse nuevas mayor para un angloparlante que para alguien que habl.a español. (N. del T. )
160 161
1:
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1
que recomendamos a todos los profesores en formación que apren conexiones propos!cionales. El ma a conceptual prepa
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dan a realizar entrevistas clínicas es, precisamente, porque ello les P?rte de la entrevista puede sugenrnos nuevas relaci
ones superor
ayudará a aprender a escuchar. dmadas, subordmadas o cruzadas entre conceptos relac
ionados. Si
5) Hay que tener paciencia." Mary Budd Rowe (1974a y b), entre después de un número razonable de· tentativas (generalme
nte tres o
otros autores, ha demostrado que la mayor parte de los profesores cuatro alter�ativas, como mucho) no se producen respu
estas sustan
sólo concede un <<tiempo de espera>> muy corto (menor de un segun Ciales, es me¡or hacer algún comentario que tranquilice
al entrevista
do) antes de repetir la pregunta, formularla a otro estudiante o dar la do Y pasar a un nuevo grupo de preguntas (explorar,
por así decirlo,
respuesta ellos mismos. El entrevistador debería conceder hasta 10 o un área d1ferente de la estructura cognitiva).
15 segundos para la respuesta (¡un tiempo que realmente pued� pa 9) Los estudiantes difieren ampliamente en locuacidad
. Existen
recer interminable!). Por otra parte, la espera no debe ser demas1ado grandes diferencias en el grado en que los estudiantes
amplian sus
grande: los sujetos se quedarán paralizados si se les está mirando fija respuestas, en el grado en que contestan las preguntas,
y en el modo
mente durante uno o dos minutos. Los estudiantes que no contestan en que un estudiante contestaría preguntas sobre temas
distintos 0 en
en cinco o diez segundos normalmente están demasiado cohibidos o días diferentes. Aunque pueden explicarse algunas
de las técnicas
demasiado inseguros para dar una respuesta, no saben qué contestar, que se sugieren en el punto octavo para fomentar <<el
vaciado» de la
o no han comprendido la pregunta; por ello, puede ser preciso rees estructura cognitiva del entrevistado, seguirán existiendo
diferencias
tructurar la pregunta o pasar a otro tema. Importantes.
6) El ambiente de la entrevista debe ser tranquilo y relajado. Los _lO) Las afirmaciones que revelan sentimientos también son
signifi
saludos amistosos, las sonrisas y los comentarios como <<Yo no lo ten catzvas. Aunque estamos describiendo principalmente
estrategias
go muy claro; pasemos a otra cosa» ayudan a suavizar la tensión de para eval �ar la e�tructura cognitiva , no deja de ser pertin
ente y valio
una entrevista. El entrevistador debe intentar proyectar una imagen so requenr y reg1strar algunos de los
sentimientos del alumno sobre
de que también es humano y de que no sabe todas las respuestas. la materia específica en cuestión, experiencias escol
ares relevantes ,
7) Hay que huir de las discusiones irrelevantes. Algunos alumnos e�c_. Muchas veces, estas respuestas afectivas explican
anomalías cog
comenzarán a hablar de su fiesta de cumpleaños, de alguna película mtJvas sorprendentes (por ejemplo, <<me gustan las
plantas, pero
que conozcan o de cualquier otro tema sin relevancia alguna para la aborrezco los reptiles y los peces»).
entrevista. Puesto que la mayoría de nosotros rara vez encontramos a 11) En entrevistas sucesivas puede ser útil hacer referenc
· . ia a entre
alguien que nos escuche realmente, en un buen entrevistador se v'!tas anterzores ylo a la instrucción relevante que haya
podido produ
<<descargan» con frecuencia todo tipo de ideas y sentimientos. Las Cirse entre ellas. Esto dará lugar generalmente a una
mayor cantidad
entrevistas resultan agotadoras en parte debido a la tensión cons de respuestas por parte del entrevistado y ayudará a
señalar el área
tante que se produce al permitir y alentar la libre expresión cognitiva de la estructura cognitiva que va a explorarse. Debe
tenerse en cuen
y, a la vez, intentar conseguir que los entrevistados den a conocer lo ta que, debid? a las severas restricciones de tiempo,
tales referencias
que saben y cómo piensan sobre una determinada área de conoci deberán ser hml!adas. Sin embargo, cuando el entrevistad
or está ex
miento. P!O�ando las relaciones ��zadas entre dos dominios
conceptuales
d_Jstmtos, �a referencia JOJCJal a las entrev1stas previas
0 a la instruc
8) Las respuestas como «No lo sé» o «Lo he olvidado» rara vez
significan eso. La mayor parte de las veces, estas respuestas (que no CIÓn antenor puede fomentar la expresión espontánea
de relaciones
!.j sotros codificamos como NLS) indican que el estudiante no tiene su cruzadas o poner de manifiesto importantes reconciliac
iones integra
ficientemente clara la respuesta, ni se encuentra lo bastante seguro doras de conceptos y/o concepciones equivocadas.
como para dar una contestación sustancial. Es posible que estemos 12) Se debe emplear el ismo lenguaje del estudiante
':' para repetir
explorando un área de la estructura cognitiva del alumno en la que las preguntas o sondeos adzczonales. Los estudiantes utiliz
. cuenCJa para responder una jerga an con fre
no se haya producido suficiente reconciliación integradora entre con o lenguaje coloquial con una mala
ceptos o que no estén suficientemente diferenciados como para for pronunciación. ' Si insistimos en la palabra o en la pronu
nciación <<co-
mar enunciados proposicionales precisos. Cuando esto sucede puede
formularse la pregunta con otras palabras o referirnos a una nueva l . Debe tenerse en cuenta que la importancia de este último problema es
·
faceta del material auxiliar, de tal modo que puedan activarse nuevas mayor para un angloparlante que para alguien que habl.a español. (N. del T. )
160 161
quizá coartar_la expresi_ón ptc· una relació� c?n las concepciones equivocadas y proposiciones váli
rrecta>> se puede producir confusión y das caractensttcas que se generan en una serie de entrevistas. De 20 a
s los estudiantes utthza � un
na de proposiciones y conceptos. A vece 30 entrevistas de la población que sirve de muestra son normalmente
concepto correcto (por eJe'!'
término (palabra) incorrecto para un s�ficientes para generar un número de proposiciones que sea apro
la forma de la T1erra es Cl�
plo, muchas veces los alumnos dicen que piado para empezar a construir un esquema de clasificación. Nuestra
s se les puede ped1r que exph
cular en vez de esférica ) . En estos caso experiencia es que las respuestas típicas que dan los estudiantes so
emplean ellos y la palabra
quen la diferencia entre la palabra que bre el tema tratado en una entrevista de 15 a 30 minutos, pueden en
apropiada para el concepto . . . .
.
cuadrarse generalmente en un conjunto de cuatro a siete categorías.
la lógzc� del entre vzst�dor.
13) No debe imponerse al estudzante _ _ _
Las afirmaciOnes se clas1fican en categorías, dependiendo de la vali
as mcons1stentes o 1lóg1cas a
A veces los estudiantes darán respuest d�z de los conceptos en que se basan: la categoría inferior incluye las
<<cómo». En estos casos se les
las preguntas que exigen <<por qué» � afirmaciones que dan cuenta de la mayor parte de las concepciones
os, pero no hay que esperar
puede pedir que aclaren sus razonamient e�mvocadas �1entras que la categoría superior abarca las proposi
el entrevistador ve en sus res
que capten los problemas lógicos que c�ones más váhdas. De nuevo las figuras 7.6 y 7.7 ilustran las catego
argo, �1 estud1a �te reconocerá
puestas. Alguna que otra vez, sin emb nas elabor�das a partlr de do� entrevistas distintas. Una vez que se
entrevista, y clanf1cará (recon
inconsistencias en el transcurso de la . _
ha estable�1?o el conJunto tn1c1al de categorías a partir de la relación
iones, concep�os � significados
ciliará de forma integradora) proposic de propos1c1ones correctas e incorrectas obtenidas de los alunmos
rzarse para ev1tar 1mponer una
proposicionales. Aunque hay que esfo hay que tratar de clasificar a cada estudiante para determinar si las
preguntas que.se hacen darán
estructura docente a la entrevista, las c�tegorías son relativamente discretas: ¿encaja cada uno de los estu
ndizaje significativo .
lugar, desde luego, a algún tipo de apre .. diantes razonable�ente bien en una categoría? Si algunas respuestas
lme nte, la entrevista debe term inar con una nota posztzva. _ _ en una categoría y otras lo colocan en
14) Fina hacen que el estud1ante se s1tue
estudiante por su �yuda Y co
Esto puede lograrse dando las gracias al otra categoría distinta, habrá que reconsiderar el esquema. Aunque
ción, su comportami ento, etc. ;
mentando favorablemente su coopera _
es mev1table tener que probar varias veces, siempre nos ha sido posi
estar las preguntas del alum
incluso se puede uno ofrecer para cont _
ble establecer un sistema de categorías en el que se pudiese clasificar
a ser entrevistado de nuevo
no, pero sólo en el caso de que no vaya correctamente entre el 80 y el 90 % de nuestros estudiantes; el resto
en un futuro próx1mo . En cual
básicamente sobre la misma materia, puede colocarse en una categoría basaela en la mayor parte de sus
ar con una sensación qu_e haga
quier caso, la entrevista debería te�min resp?esta� , co� las restantes contestaciones incluidas en la categoría
esperadas y b1en rec1b1das.
que entrevistas futuras sean expenenc1as .
conttgua, 1nfenor o supenor. Puesto que el desarrollo cognitivo es un
proceso c�ntinuo, es inevitable que cualquier sistema de categorías
s: sistemas de categorías para clas1ficar la comprensión de los estudiantes sobre un tema deter
La evaluación de las entrevista minado refleje un cierto porcentaje ele estudiantes <<en transición»
p�ineras investigaciones Un sistema de categorías se puede mejorar entrevistando a estu:
Categorías de conocimiento. En nuestras diantes que difieran ampliamente en edad y/o capacidad. Un buen
clas 1ficac1ón de los alumnos
con niños empleábamos un sistema de Nuestras entrevis s1stema de categorías pondrá de relieve normalmente que los estu
mos trab an.
basándonos en los conocimientos que zaban la informa
_
diantes más capaces y los de más edad tienden a estar situados en
dian tes utili
tas exploraban la forma en que los estu agrupar a los que catego�as más altas (que contienen un número mayor de proposicio
gorí as para
ción, y establecimos una serie de cate áreas determma nes váhdas) que los estudiantes más jóvenes o menos capaces. Puesto
lare s sobr
poseían conceptos y proposici�nes simi gon
':
as que desarrolla que el grado de comprensión que tengan los estudiantes sobre una
de cate
das de la ciencia. Dos de los Sistemas materia depende de la instrucción y de otras experiencias, tanto
El empleo de sistemas de ca
mos se muestran en las figuras 7.6 y 7 .7. como ele! desarrollo cognitivo general, la fracción de los que cambian
ciendo valioso y en una_ parte
tegorías de conocimiento nos sigue pare de una categoría <<baja» a una <<alta» después de la instn¡cción, puede
ciones aplicamos, de alguna
importante de nuestras actuales investiga que no se mantenga constante en un intervalo de edael eleterrninado
manera este método de evaluación. En la figura 7.8 se muestra la variación que se encuentra en la com:
n para clasificar las pautas
Par; construir las categorías que sirve prensión que tienen los estudiantes de diversas edades sobre los con-
ero que hacemos es preparar
de conocimiento de los alumnos, lo prim
163
162
quizá coartar_la expresi_ón ptc· una relació� c?n las concepciones equivocadas y proposiciones váli
rrecta>> se puede producir confusión y das caractensttcas que se generan en una serie de entrevistas. De 20 a
s los estudiantes utthza � un
na de proposiciones y conceptos. A vece 30 entrevistas de la población que sirve de muestra son normalmente
concepto correcto (por eJe'!'
término (palabra) incorrecto para un s�ficientes para generar un número de proposiciones que sea apro
la forma de la T1erra es Cl�
plo, muchas veces los alumnos dicen que piado para empezar a construir un esquema de clasificación. Nuestra
s se les puede ped1r que exph
cular en vez de esférica ) . En estos caso experiencia es que las respuestas típicas que dan los estudiantes so
emplean ellos y la palabra
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c
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.
:g
o
z
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Figura 7 6 Representación gráfica de ocho categorías distintas de res
. .
164
§
a
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o
z
o
Figura 7 6 Representación gráfica de ocho categorías distintas de res
. .
164
ceptos de Tierra y gravedad, con y sin instrucción, y pone de mani
fiesto tina discontinuidad en la tasa de mejora, debida a una buena Fremeada en
� \·
porcentajes
instrucción en esta área de conocimiento.
\ • ...
..\---- ,, ... ,.
Piaget para la clasificación de las pautas de razonamiento de los estu 25 ......... ........ ......
diantes, basado en esta teoría, sigue siendo muy usado por algunos . ', ... ..
...... . ,-.. Coa Instrucdón 6.•
�' ..
..... , 1--....-
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•
• ......
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••• •
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••
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·.,· · · .
,i
•
.....o
que poseen y que son relevantes en cualquier tarea propuesta en una 'O Sla Instrucción 2.
S.In lnstrucdóa 4.•
'•,. •
y proposiciones (Novak, Madrid 1982; Donaldson, 1978; Keil, 1979; Nodón l NDdón2 Nodón 3 Nodóa 4 NodóaS
Macnamara, 1982; Novak, 1982). Figura 7.8.Porcentajes de alumnos de niveles elementales que mantienen
cada una de las c1nco noc1ones anteriores referentes a la Tierra y la
Categorías evolutivas. William Perry (1970), mientras trabajaba en grave
dad (véase la figura 7.7). Se �uestran datos de los niños sin ningún
tipo de
la Oficina· de Orientación de la Universidad de Harvard, utilizó un for 1nstrucc1ón en clase sobre dichos conceptos (Sin Instrucción) así como
da
mato de entrevistas muy abierto en el que no se incluía ningún tipo de tos de los que sí recibieron instrucción (Con Instrucción). (Nussb
aum
tareas y en las que se pedía a los estudiantes que hablasen de las expe 1983.) •
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ceptos de Tierra y gravedad, con y sin instrucción, y pone de mani
fiesto tina discontinuidad en la tasa de mejora, debida a una buena Fremeada en
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porcentajes
instrucción en esta área de conocimiento.
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diantes, basado en esta teoría, sigue siendo muy usado por algunos . ', ... ..
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s de niveles elementales que mantienen
cada una de las c1nco noc1ones anteriores referentes a la Tierra y la
Categorías evolutivas. William Perry (1970), mientras trabajaba en grave
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la Oficina· de Orientación de la Universidad de Harvard, utilizó un for 1nstrucc1ón en clase sobre dichos conceptos (Sin Instrucción) así como
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mato de entrevistas muy abierto en el que no se incluía ningún tipo de tos de los que sí recibieron instrucción (Con Instrucción). (Nussb
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tareas y en las que se pedía a los estudiantes que hablasen de las expe 1983.) •
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Si la entrevista se prepara a partir de un mapa conceptual, tal
como hemos sugerido, existe un mapa patrón que podemos ut1hzar _ que nuestros <<anteojos» nos dejan ver. Como apuntaba Kuhn (1962)
para construir los mapas cognitivos1 de los estudiantes. A partu de la nuestros .paradig¡nas son los anteojos a través de los cuales observa
transcripción de la entrevista y sobre el patrón del mapa ongmal se mos el mundo; nuestra visión de los acontecimientos o los datos que
_ hayamos registrado cambia en la medida en que cambian nuestros
construye un mapa cognitivo que refleje los conceptos y propoSICIO
nes revelados por cada estudiante durante la entrev�sta. paradigmas. Creemos que el punto de vista de Kuhn es demasiado
Un inconveniente de este enfoque es la tendenc1a que todos tene simplista y preferimos en su lugar otros enfoques más modernos de la
mos a ver solamente lo que deseamos ver en las respuestas de los es epistemología que prestan atención a los complejos marcos teóricos y
tudiantes. Al aplicar como principal criterio de medida de la com �etodológ1cos , en competencia entre sí, que dan lugar a nuevos sig
prensión la misma estructura, presente en el ma�a conceptual que se mficados y nuevos conocimientos (véase Toulmin, 1972; Brown,
utilizó para preparar la entrevista, se corre el pehgro de 1gnorar pun 1979). Los significados son idiosincrásicos por naturaleza: los con
_ ceptos y las proposiciones de nuestras estructuras cognitivas influyen
tos de vista creativos o formas ¡mprev1stas de considerar el m1smo
tema. Sin embargo, no nos parece que éste sea un problema Impor en todas nuestras percepciones, por lo que la visión que tenemos del
tante. Los evaluadores que conozcan con detalle la matena que se mundo es la que nuestras estructuras cognitivas nos permiten tener.
esté tratando pueden reconocer fácilmente las res�uestas que de Aun así, las pautas y las estructuras por medio de las cuales los indivi
muestren una buena comprensión, aunque no encajen en el mapa duos o los expertos dan cuenta de los significados, presentan una nota
conceptual que sirve como patrón para la entrevista. En cualqmer ble estabilidad. Ésta es, en parte, la razón por la que la UVE y los ma
caso, esto no sucede con mucha frecuencia (sólo un 10 % o �enos de pas conceptuales pueden tener utilidad como método de evaluación .
los estudiantes entrevistados) . Se pueden ajustar las puntuaciOnes de
estos estudiantes empleando los criterios que se dan en la tabla_ 2.4.
Análisis proposicional de conceptos
De hecho, se puede volver a evaluar de. acuerdo :on es�os cntenos a
_
cualquier estudiante cuyo mapa cogmtlvo se aleje radicalmente del Otro método de evaluación para las entr
mapa conceptual establecido, independientemente de cuál sea el evistas es lo que llama
mos �nálisis proposicional de conceptos 1 que
mapa patrón. se basa en la noción psi
. . cológ�ca de que el significa�o que tiene cual
Hay que tener presente ciertas ideas psicológ¡cas � eplstemológ¡
.
quier concepto para un
estudiante se pone de mamfiesto mediante
cas siempre que se utilicen mapa� conceptuales p ara mterpretar e� el conjunto de proposicio
_ nes que elabore el alumno incorporando
trevistas. Puesto que el conocmuento en cualqmer terreno camb1a el concepto . Esta técnica
_ lleva aparejada la revisión de una entrevist
constantemente, los mapas con�eptuales que �e preparen para plam a para determinar el con
junto áe proposiciones que genera cada estu
ficar y/o interpretar las entrev1stas estarán s1empre al�o retrasa?os a unas determinadas preguntas. El primer
diante cuando responde
con respecto a la situación actual. Entre los exp�rtos s¡empre eJU�te paso consiste en identifi
car, a partir de la transcripción de la entrevist
un cierto desacuerdo a la hora de dec1d1r el conJunto de propOSICIO a, todos los enunciados
proposicionales que formula el estudiante.
nes que describe el estado acrual de cualquier área de conocimiento. Puede que algunas de las
frases contengan varias proposiciones, o que
Existe, además, el problema de la <<cuculandad»: ver solamente lo sea preciso añadir cier
tas palabras para que los enunciados tengan
significado en términos
de las preguntas formuladas. Si se emplea el
análisis proposicional de
1. Mapa cognitivo es el término con el cual designamos la re�r�sentación de conceptos antes y después de la instrucción
se puede construir una ta
lo que creemos que es la organi�ación de los �onceptos y proposiCiones en la es bla _(véase, por ejemplo, la tabla 7.2) en la que
tructura cognitiva de un estudtante detennmado. Los mapas cogmttvos _ _ s.on se recojan: 1) las pro
poSICiones con que responde un estudiante a
idiosincrásicos, mientras que los mapas conceptuale� deben representar un área las preguntas efectuadas
de conocimiento de la manera que considerarían váhda los expertos en el tema.
Puede suceder que los expertos no estén de acuerdo en ciertos. detalles de un
mapa (en parte porque los conceptos más importantes en cualquter c�mpo �?1- . 1.. A�álisis propo�icional de conceptos es un término que utilizamos para dis
bian constantemente con las nuevas investigaciones) pero la mayona admitirá tinguir nuestro trabaJo del de los gramáticos y otros investigadores interesados
. e� la construcción d�� lenguaje, más que en la psicología del aprendizaje. Los
que un mapa de conceptos bien conce�id� constituye una representación razo
nable de un cuerpo cualquiera de conocimientos. diagramas y los anáhs1s de frases y otros análisis gramaticales similares se refie
ren a cuestiones diferentes de las que aquí nos interesan .
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Si la entrevista se prepara a partir de un mapa conceptual, tal
como hemos sugerido, existe un mapa patrón que podemos ut1hzar _ que nuestros <<anteojos» nos dejan ver. Como apuntaba Kuhn (1962)
para construir los mapas cognitivos1 de los estudiantes. A partu de la nuestros .paradig¡nas son los anteojos a través de los cuales observa
transcripción de la entrevista y sobre el patrón del mapa ongmal se mos el mundo; nuestra visión de los acontecimientos o los datos que
_ hayamos registrado cambia en la medida en que cambian nuestros
construye un mapa cognitivo que refleje los conceptos y propoSICIO
nes revelados por cada estudiante durante la entrev�sta. paradigmas. Creemos que el punto de vista de Kuhn es demasiado
Un inconveniente de este enfoque es la tendenc1a que todos tene simplista y preferimos en su lugar otros enfoques más modernos de la
mos a ver solamente lo que deseamos ver en las respuestas de los es epistemología que prestan atención a los complejos marcos teóricos y
tudiantes. Al aplicar como principal criterio de medida de la com �etodológ1cos , en competencia entre sí, que dan lugar a nuevos sig
prensión la misma estructura, presente en el ma�a conceptual que se mficados y nuevos conocimientos (véase Toulmin, 1972; Brown,
utilizó para preparar la entrevista, se corre el pehgro de 1gnorar pun 1979). Los significados son idiosincrásicos por naturaleza: los con
_ ceptos y las proposiciones de nuestras estructuras cognitivas influyen
tos de vista creativos o formas ¡mprev1stas de considerar el m1smo
tema. Sin embargo, no nos parece que éste sea un problema Impor en todas nuestras percepciones, por lo que la visión que tenemos del
tante. Los evaluadores que conozcan con detalle la matena que se mundo es la que nuestras estructuras cognitivas nos permiten tener.
esté tratando pueden reconocer fácilmente las res�uestas que de Aun así, las pautas y las estructuras por medio de las cuales los indivi
muestren una buena comprensión, aunque no encajen en el mapa duos o los expertos dan cuenta de los significados, presentan una nota
conceptual que sirve como patrón para la entrevista. En cualqmer ble estabilidad. Ésta es, en parte, la razón por la que la UVE y los ma
caso, esto no sucede con mucha frecuencia (sólo un 10 % o �enos de pas conceptuales pueden tener utilidad como método de evaluación .
los estudiantes entrevistados) . Se pueden ajustar las puntuaciOnes de
estos estudiantes empleando los criterios que se dan en la tabla_ 2.4.
Análisis proposicional de conceptos
De hecho, se puede volver a evaluar de. acuerdo :on es�os cntenos a
_
cualquier estudiante cuyo mapa cogmtlvo se aleje radicalmente del Otro método de evaluación para las entr
mapa conceptual establecido, independientemente de cuál sea el evistas es lo que llama
mos �nálisis proposicional de conceptos 1 que
mapa patrón. se basa en la noción psi
. . cológ�ca de que el significa�o que tiene cual
Hay que tener presente ciertas ideas psicológ¡cas � eplstemológ¡
.
quier concepto para un
estudiante se pone de mamfiesto mediante
cas siempre que se utilicen mapa� conceptuales p ara mterpretar e� el conjunto de proposicio
_ nes que elabore el alumno incorporando
trevistas. Puesto que el conocmuento en cualqmer terreno camb1a el concepto . Esta técnica
_ lleva aparejada la revisión de una entrevist
constantemente, los mapas con�eptuales que �e preparen para plam a para determinar el con
junto áe proposiciones que genera cada estu
ficar y/o interpretar las entrev1stas estarán s1empre al�o retrasa?os a unas determinadas preguntas. El primer
diante cuando responde
con respecto a la situación actual. Entre los exp�rtos s¡empre eJU�te paso consiste en identifi
car, a partir de la transcripción de la entrevist
un cierto desacuerdo a la hora de dec1d1r el conJunto de propOSICIO a, todos los enunciados
proposicionales que formula el estudiante.
nes que describe el estado acrual de cualquier área de conocimiento. Puede que algunas de las
frases contengan varias proposiciones, o que
Existe, además, el problema de la <<cuculandad»: ver solamente lo sea preciso añadir cier
tas palabras para que los enunciados tengan
significado en términos
de las preguntas formuladas. Si se emplea el
análisis proposicional de
1. Mapa cognitivo es el término con el cual designamos la re�r�sentación de conceptos antes y después de la instrucción
se puede construir una ta
lo que creemos que es la organi�ación de los �onceptos y proposiCiones en la es bla _(véase, por ejemplo, la tabla 7.2) en la que
tructura cognitiva de un estudtante detennmado. Los mapas cogmttvos _ _ s.on se recojan: 1) las pro
poSICiones con que responde un estudiante a
idiosincrásicos, mientras que los mapas conceptuale� deben representar un área las preguntas efectuadas
de conocimiento de la manera que considerarían váhda los expertos en el tema.
Puede suceder que los expertos no estén de acuerdo en ciertos. detalles de un
mapa (en parte porque los conceptos más importantes en cualquter c�mpo �?1- . 1.. A�álisis propo�icional de conceptos es un término que utilizamos para dis
bian constantemente con las nuevas investigaciones) pero la mayona admitirá tinguir nuestro trabaJo del de los gramáticos y otros investigadores interesados
. e� la construcción d�� lenguaje, más que en la psicología del aprendizaje. Los
que un mapa de conceptos bien conce�id� constituye una representación razo
nable de un cuerpo cualquiera de conocimientos. diagramas y los anáhs1s de frases y otros análisis gramaticales similares se refie
ren a cuestiones diferentes de las que aquí nos interesan .
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Tabla 7.2. Comparación entre proposiciones tomadas de entrevistas previas y posteriores a la instrucción y
afirmaciones clave de la instrucción relevante que tuvo lugar entre ellas.'
Las semillas de verdad están vivas, Vas a hacer crecer estas semillas de Éstas son semillas, están vivas.
porque se pueden exprimir las semi maíz.
llas reales pero no se pueden exprimir No sé si estas semillas están vivas.
las de mentira. Las semillas de maíz necesitan agua
para crecer. Creo que estas [semillas] están muer
Que las cosas estén vivas significa que tas.
son exprimibles. ¿Cómo se puede conseguir que crez
can estas semillas de maÍZ? Estas [semillas] no crecerán por sí so-·
Vivo no significa ninguna otra cosa. las.
Si esta semilla de maíz está viva y po
Como si estas semillas estuvieran vi nemos agua en el frasco probable No podemos hacer· nada para que es
vas se podrían exprimir. mente comenzará a crecer. tas [semillas] crezcan porque pueden
estar muertas, y si están muertas no
Sabemos que una semilla está viva crecerán.
cuando empieza a crecer.
Para comprobar si estas [semillas] es
¿Cómo sabremos si una semilla está tán vivas, tenemos que esperar unos
viva? cuantos díiis y si hay agua, luz y aire,
podrían crecer y convertirse en plan
Cuando veamos que una semilla em tas grandes.
pieza a crecer, sabremos que está
viva. Si estas [semillas] crecen, están vivas.
a
. Las afirmaciones
que formula el estudiante se dan
Pines, 1977 (caso n.0 1: una resp en el orden en que aparecie
ron en la transcripción de la
�esta «sofisticada») . entrevista. Fuente:
PREGUNTA
osici?nes que se presen
antes de la instrucción; 2) las principales prop CONCEPTUAL CENTRAL: METODOLÓGICA
prop osiCIOnes con que r�s
tan 0 ejemplifican en la instrucción; y 3) las (Inferida) Teoría
Preguntas clave de la
Afirmaciones de los
s desp ués de la mstrucc10n.
ponde un estudiante a las mismas pregunta
entrevisla referentes a
estudiantes sobre
�
s llene una ventaJa sobre los los acontecimientos u
objetos 01, 02• • • On
El análisis proposicional de concepto conocimientos
itivo s, y es que todas las p_ropo
mapas conceptuales y los mapas cogn
n hterah_nente sm tmpo
siciones generadas por un estudiante se tom� (Inferidos) Principios
mmada (evtdentemente,_ la
nerles ningún tipo de estructura predeter
estructura predeterminada de la entrevtst
nes que construyen los estudiantes; pero
a mfluye en las propos�c�o
los enunctados proposiciO
e un mapa conce�tual). El
�
nales no se interpolan a contmuactón sobr _
(Inferidos) Conceptos basados en los
tecmca bastante uttl cuan
análisis proposicional de conceptos es una
do se estudian los cambios que se producen
a largo plazo en la estr�c � Acontecimientos/
acontecimientos, registros
y transfonnaciones, y
ado. También resulta u�tl preguntas referentes a éstos
tura cogn itiva de un estudiante determin
Objetos
partida en la mstrucc10n
para los profesores puesto que _el punto de
presentados
�
una ventaJa sobre los
los acontecimientos u
El análisis proposicional de conceptos llene objetos 01, 02• • • On conocimientos
s, y es que todas las p_ropo
mapas conceptuales y los mapas cognitivo
n hter ah_nente sm tmpo
siciones generadas por un estudiante se tom� entemente, la
(Inferidos) Principios
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nerles ningún tipo de estructura predeter
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estructura predeterminada de la entrevtst
los enunctados proposiciO
nes que construyen los estudiantes; pero
sobr e un mapa conce�tual). El
nales no se interpolan a contmuactón
(Inferidos) Conceptos basados en los
_ ca bastante uttl cuan
análisis proposicional de conceptos es una
do se estudian los cambios que se producen
tecm
a largo plazo en la estr�c � Acontecimientos/
acontecimientos, registros
y transfonnaciones, y
ado. También resulta u�tl preguntas referentes a éstos
tura cogn itiva de un estudiante determin
Objetos
partida en la mstrucc10n
para los profesores puesto que _el punto de
presentados
MEZCLA-clases · FUERZA-tirón
dtl'erenles de moléculas o empujón
-- - - - - �8�;=- - - - - - - - - - - - -,;
r
lunlversalldadlespedfiddaiJ es mo!ecula�: podemos considerar '!ue·la -- especificas de moléculas o de mezclas de
• en el mundo conocido toda la materia • las sustancias se componen de clases
.L______;_____.
r matena no ttene otros componentes que clases especificas de moléculas
las moléculas
• limita el grado de discriminición óptica -- •ordenación geométrica de las partfculas-- • l�) en un mol
submoleculares
1 j
• comportamiento de las partfculas moleculares debido a las cargas positivas y negativas
(COD1UJDa(IOB1Kp111'1a
11 uDJ
Figura 7.10. Mapa conceptual elaborado como patrón para interpretar entrevistas con niños sobre la estructura molecular
de la materia. Los conceptos, principios y teorías del niño han sido inferidos utilizando la técnica que se ilustra en la figuh!
7.9. Los resultados se muestran en la figura 7.1 1 (Ault, Novak y Gowin, 1 984).
Teoría: PREGUNTAS
CENTRALES: • El olor no se puCde ver porque se
va al aire y
• ¿Cómo_se puede Uega se disuelve
·
r a olerla
lp;¡;dp...;- ! l " - � - - -
! 1 !
de azúcar hasta llega
a las moléoulas?
• ¿Qué son las
r
• Las moléculas son partes del aire y van a donde
- - - - - - - - - - - - va el aire
[ un lfquido
• L-Hay agua y moléculas en
!
moléculas?
elaiiÍJDero de lltOiécalu a
pasando por L
• El mlmero de mol�culas aumenta de S a A
\ '� 1 1 ��.1 1 1
• Si se congela el agua se ·ro�lve
dura
�- - --� -· 1
Uenos de
Fig•Jra 7.12. Mapa conceptual preparado para una compOSICión mus1cal. mayor hincapié en la música ccque suena bien)),
en
pos1tor experimentado y estudiante .de doctorado
énfaSIS que pone en la
La música de este compositor se
c·a racte riza por el
la comp osició n cone ctada s de manera armomo
unidad, con secciones de ceptuales relevantes. Nosotros suponemos que los estudiantes pien
sa y natural . san rac10nalment� , y que la práctica totalidad de ellos son capaces de
emplear lo que P�aget llama pensamiento formal desarrollado, siem
significativos. Cuando se persiguen fines educativos, es estimulante pre _q� e posean una estructura adecuada de conceptos relevantes, su
posición que respaldan nuestras investigaciones y nuestra interpreta
proyectar en una pantalla una serie de afirmacion�s y discutir y deba _
tir, a continuación, qué tipo de estructuras cogmlivas es razonabl� �Ión de otros hallazgos_expenmentales. El factor más importante que
mfluye en la construcción del conocimiento por los estudiantes des
pensar que hayan llevado a esas afirmaciones dados los aconteci
de los cuatro o cinco años hasta la vejez, es la adecuación de s�s es
mientos u objetos que se han podido observar. El uso de la técnica de
análisis UVE invierte las afirmaciones piagetianas sobre el razona tructuras cognitivas relevantes, incluyendo su capacidad de em
miento, ya que supone que los estudiantes de cualquier edad pueden plear Ciertas estrategias generales para abordar áreas determinadas
parecer preoperacionales, o que operan en el nivel concreto, o en el
de problemas (véase Novak, 1977b). Aceptar la validez de la técnica
nivel formal, dependiendo de lo adecuados que sean sus marcos con- UVE para el análisis de las entrevistas educativas implica repudiar,
177
176
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Figura 7.13. Mapa conceptual preparado a partir de una entrevista con un
estudiante que se inicia en la composición. Los conocimientos musicales
de esta pé'rsona eran menores que los del experto y, por tanto hacía un
Mapa conceptual preparado para una entrevist�
con un com· 1
Fig•Jra7.12.
comp OSICión mus1cal.
mayor hincapié en la música ccque suena bien)),
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La música de este compositor se
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sa y natural .
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emplear lo que P�aget llama pensamiento formal desarrollado, siem
significativos. Cuando se persiguen fines educativos, es estimulante pre _q� e posean una estructura adecuada de conceptos relevantes, su
posición que respaldan nuestras investigaciones y nuestra interpreta
proyectar en una pantalla una serie de afirmacion�s y discutir y deba _
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mfluye en la construcción del conocimiento por los estudiantes des
pensar que hayan llevado a esas afirmaciones dados los aconteci
de los cuatro o cinco años hasta la vejez, es la adecuación de s�s es
mientos u objetos que se han podido observar. El uso de la técnica de
análisis UVE invierte las afirmaciones piagetianas sobre el razona tructuras cognitivas relevantes, incluyendo su capacidad de em
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de problemas (véase Novak, 1977b). Aceptar la validez de la técnica
1
parecer preoperacionales, o que operan en el nivel concreto, o en el
nivel formal, dependiendo de lo adecuados que sean sus marcos con- UVE para el análisis de las entrevistas educativas implica repudiar,
177
176
en gran parte, la noc1on piagetiana de estadios de desarrollo cogniti
vo. Sugerimos a los escépticos que ellos mismos prueben y vean; has
ta ahora, todos los colegas con los que hemos trabaJado están con
vencidos de que la alternativa de nuestra teoría explicativa es t� n vá
lida, por lo menos, como la teoría de Piaget, y hay o� ros trabaJos re
cientes que apoyan asimismo este punto de v1sta (Ke1l, 1979; Macna 8
mara, 1982).
Resumen
Hacia una mej or
s
Llegados a este punto debería ser evidente que no existen receta investigación educativa
istas. Puede en enderse r qué los
simples para evaluar las entrev � �?
consi
psicólogos conductistas, enraizados en una trad1c1ón em�mca ?
de los casos, las entrev1stas son msatls facto
deran que, en el mejor
cta human a. Debem os record ar, sm embar
rias para evaluar la condu
os y como profes ores no as �iramo s a verdad es La investigación en educación, al igÚ al que la investigación en
go, que como alumn
en cualquier otro campo, es un intento de crear nuevos conocimientos.
absolutas, sino, más bien, a una mejor comprens1ón de la forma
gias No todas las investigaciones consiguen hacerlo de manera que contri
que funciona el mundo. Creemos que las entrevistas y las estrate
ayu buyan a aumentar la comprensión humana, y la investigación educa
de evaluación que se describen en este ca�ítulo pueden servtr de.
er meJor la tiva ha sido notablemente improductiva en este aspecto. Creemos
da a los investigadores y educadores que mtentan entend
a medi que muchos de los anteriores fracasos en la investigación educativa
forma en que los seres humanos van dando sentido al mundo
al igual que en otras ciencias sociales, son debidos en parte a la na tu:
da que lo perciben·.
raleza artificial de los objetos y situaciones educativas, dado que no
aparecen de forma natural, sino que más bien es la gente quien hace
que existan. Los hechos naturales, que no están sujetos a los capri
chos de la individualidad de los humanos, son mucho más consisten
tes y predécibles. No es sorprendente que se haya progresado mucho
más en Astronomía, Física, Química, Biología y Geología que en So
ciología o Pedagogía. La secuencia histórica de los avances en una
disciplina se corresponde aproximadamente con la regularidad de los
acontecimientos u objetos naturales que se estudien y con la facilidad
con que pueden ser observados. Tanto la fotosíntesis como los movi
mientos continentales son hechos muy regulares , pero han sido nece
sarias décadas para desarrollar los conceptos y métodos necesarios
para que pudiesen ser observados. Además, todas las disciplinas de
penden de que los humanos inventen conceptos que les permitan ver
regularidades, incluso en los fenómenos nat:.trales.
En el capítulo 1 ya señalamos que no nos extenderíamos discu
tiendo si la educación es o no una ciencia. Tanto el aprendizaje como
la construcción del conocimiento son fenómenos naturales, y al me
nos algunos aspectos de la educación muestran una regularidad natu
ral. (otros aspectos, como la organización escolar, también pr9sen-
178 179
en gran parte, la noc1on piagetiana de estadios de desarrollo cogniti
vo. Sugerimos a los escépticos que ellos mismos prueben y vean; has
ta ahora, todos los colegas con los que hemos trabaJado están con
vencidos de que la alternativa de nuestra teoría explicativa es t� n vá
lida, por lo menos, como la teoría de Piaget, y hay o� ros trabaJos re
cientes que apoyan asimismo este punto de v1sta (Ke1l, 1979; Macna 8
mara, 1982).
Resumen
Hacia una mej or
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Llegados a este punto debería ser evidente que no existen receta investigación educativa
en ender se r qué los
simples para evaluar las entrevistas. Puede � �?
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en cualquier otro campo, es un intento de crear nuevos conocimientos.
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1
absolutas, sino, más bien, a una mejor comprens1ón de la forma
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ayu buyan a aumentar la comprensión humana, y la investigación educa
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forma en que los seres human os van dando sentid o al mundo a medi que muchos de los anteriores fracasos en la investigación educativa
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al igual que en otras ciencias sociales, son debidos en parte a la na tu:
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raleza artificial de los objetos y situaciones educativas, dado que no
aparecen de forma natural, sino que más bien es la gente quien hace
que existan. Los hechos naturales, que no están sujetos a los capri
chos de la individualidad de los humanos, son mucho más consisten
tes y predécibles. No es sorprendente que se haya progresado mucho
más en Astronomía, Física, Química, Biología y Geología que en So
ciología o Pedagogía. La secuencia histórica de los avances en una
disciplina se corresponde aproximadamente con la regularidad de los
acontecimientos u objetos naturales que se estudien y con la facilidad
con que pueden ser observados. Tanto la fotosíntesis como los movi
mientos continentales son hechos muy regulares , pero han sido nece
sarias décadas para desarrollar los conceptos y métodos necesarios
para que pudiesen ser observados. Además, todas las disciplinas de
penden de que los humanos inventen conceptos que les permitan ver
regularidades, incluso en los fenómenos nat:.trales.
En el capítulo 1 ya señalamos que no nos extenderíamos discu
tiendo si la educación es o no una ciencia. Tanto el aprendizaje como
la construcción del conocimiento son fenómenos naturales, y al me
nos algunos aspectos de la educación muestran una regularidad natu
ral. (otros aspectos, como la organización escolar, también pr9sen-
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tan, en ocasiones, una estabilidad desesperante). Pero una de las ra
zones por las que creemos que la educación puede mejorar mucho es CONCEPTUAL PREGUNTA METODOLÓGICA
que, precisamente a causa de su naturaleza artificial y, por tanto, de Ideas acerca del muodo:
CENTRAL:
Jukkts de valor: El valor.
Inician la actividad entre los
pendiente en gran medida de las decisiones de las personas, podemos (Por eJemplo, la naturaleza dos dominios. y están dentro y fuera del campo de
esordenada y susceptible trabajo. de las afirmaciones
decidir modificar los acontecimientos de la educación según quera incluidas en la teorfa o son
Foosollas:
de ser conocida) derivadas de la investigación
generadas por ella; las
(Porejemplo, Elentendimiento coooclm&ent011: las nuevas
mos. Lo que necesitamos es un amplio cuerpo de conocimientos que preguntas centrales dirigen Állrmldones sobre
la atención a los
dirija nuestras decisiones. El papel apropiado de la investigación humilno, de Toulmin)
acontecimientos u generalizaciones. en respuesta a
Teorías: Conjuntos de conceptos las preguntas planteadas. que se
educativa es construir ese cuerpo de conocimientos. lógicamente relacionados que
objetos
producen en el contexto de la
En el pasado, los investigadores de la educación tomaron presta posibilitan pautas de razonamiento que
nos llevan a explicaciones
investigación de acuerdo con
laterpretadoaes, esplk:adoae& y
criterios explicites de adecuación
das teorías y métodos de otras disciplinas como la Psicología , la So Priodpios: Reglas conceptuales que
controlan la conexión de pautas en geneiallzadona: Productos de la
ciología y la Filosofía. Aunque es interesante ver cómo las metodolo los acontecimientos: en fonna metodología y de los conocimientos
gías y teorías de otras disciplinas han contribuido a construir nuevos proposicional: derivados de afinnaciones •
previas sobre los conOcimientos
previos. se emplean para respaldar
las afirmaciones
conocimientos, la educación implica un singular conjunto de fenóme COnstrudos: Ideas 'que fundamentan una Resultados: Representación de los datos en
teorfa_fiable, pero sin rdereñcias directas a
nos, y una disciplina de la educación debe construir sus propias teo tablas. gráficos y mapas
Estructuras conceptuales:
acontecimientos ni a hechos ·Transformaciones: Hechos ordenados,
rías y métodos. Hemos avanzado en esta línea en anteriores trabajos Subconjuntos de la teorfa, directamente
determinados por la teorfa de la medida y
la clasificación
teóricos (Nóvak, 1977; Gowin, 1981); este libro representa nuestro �empleadosen la investigación Heda011: El juicio. basado en la confianza en
Establedmleato de regularidades o
primer esfuerzo importante para presentar concepciones comple deftok::lones de conceptos
el m�todo. de que las observaciones sobre
180 181
tan, en ocasiones, una estabilidad desesperante). Pero una de las ra
zones por las que creemos que la educación puede mejorar mucho es CONCEPTUAL PREGUNTA METODOLÓGICA
que, precisamente a causa de su naturaleza artificial y, por tanto, de Ideas acerca del muodo:
CENTRAL:
Jukkts de valor: El valor.
Inician la actividad entre los
pendiente en gran medida de las decisiones de las personas, podemos (Por eJemplo, la naturaleza dos dominios. y están dentro y fuera del campo de
esordenada y susceptible trabajo. de las afirmaciones
decidir modificar los acontecimientos de la educación según quera incluidas en la teorfa o son
Foosollas:
de ser conocida) derivadas de la investigación
generadas por ella; las
(Porejemplo, Elentendimiento coooclm&ent011: las nuevas
mos. Lo que necesitamos es un amplio cuerpo de conocimientos que preguntas centrales dirigen Állrmldones sobre
la atención a los
dirija nuestras decisiones. El papel apropiado de la investigación humilno, de Toulmin)
acontecimientos u generalizaciones. en respuesta a
Teorías: Conjuntos de conceptos las preguntas planteadas. que se
educativa es construir ese cuerpo de conocimientos. lógicamente relacionados que
objetos
producen en el contexto de la
En el pasado, los investigadores de la educación tomaron presta posibilitan pautas de razonamiento que
nos llevan a explicaciones
investigación de acuerdo con
laterpretadoaes, esplk:adoae& y
criterios explicites de adecuación
das teorías y métodos de otras disciplinas como la Psicología , la So Priodpios: Reglas conceptuales que
controlan la conexión de pautas en geneiallzadona: Productos de la
ciología y la Filosofía. Aunque es interesante ver cómo las metodolo los acontecimientos: en fonna metodología y de los conocimientos
gías y teorías de otras disciplinas han contribuido a construir nuevos proposicional: derivados de afinnaciones •
previas sobre los conOcimientos
previos. se emplean para respaldar
las afirmaciones
conocimientos, la educación implica un singular conjunto de fenóme COnstrudos: Ideas 'que fundamentan una Resultados: Representación de los datos en
teorfa_fiable, pero sin rdereñcias directas a
nos, y una disciplina de la educación debe construir sus propias teo tablas. gráficos y mapas
Estructuras conceptuales:
acontecimientos ni a hechos ·Transformaciones: Hechos ordenados,
rías y métodos. Hemos avanzado en esta línea en anteriores trabajos Subconjuntos de la teorfa, directamente
determinados por la teorfa de la medida y
la clasificación
teóricos (Nóvak, 1977; Gowin, 1981); este libro representa nuestro �empleadosen la investigación Heda011: El juicio. basado en la confianza en
Establedmleato de regularidades o
primer esfuerzo importante para presentar concepciones comple deftok::lones de conceptos
el m�todo. de que las observaciones sobre
180 181
TEÓIUCO/ TEÓRICO/
METODOLÓGICA CONCEPTUAL PREGUNTA METODOLÓGICA CONCEPTUAL PREG
� CEN1
UNTA
CENTRAL:
'RAL: Allrmadoaes sobre ---- FUosolla Lomo
roaodmleatos y
Afinnacioaes sobre FUosofía
coaodmleatos y
l"uidos de valor Teorías juJdos de valor � Teorfas
\ \
pueden pueden
Traastormadones cambiar' cambiar " Pri
" Priodpi051 adpio&l
sistemas conceptuales sistemas conceptuales
Conceptos: ConcePtos:
regularidades percibidas regularidades percibidas
en acomecimientos u en acontecimientos u
objetos objetos
Acontedatlentos/
Objetos
Objetos
-
tiempo
Figura 8.2. El «desfile de las UVES»; esquema que ilustra !"1 proceso conti
nuo de construcción del conocimiento en el que el nuevo conoc1m1ento ge
nera nuevos conceptos, principios y teorías (o modificaciones de las exis·
lentes) e influye así en las investigaciones posteriores.
Investigación guiada por la teoría metodologías utilizadas por otros equipos de investigación. Nosotros
contemplamos el progreso de nuestro programa como una especie de
Un campo de investigación se conviert� en una .teoría cu �nd� está «desfile de UVES>>, tal como se muestra esquemáticamente en la fi
guiado por su propia teoría y metodologias. Segun este cnteno, Ja gura 8.2.
mayor parte de los trabajos realizados en los últimos 80 años en I_n· Los estl!_dios centrados sobre la facilitación del aprendizaje en las
vestigación educativa, no se han derivado de un marco de trabaJO diS· aulas recibieron un fuerte impulso positivo cuando empezamos a
ciplinar . Sin embargo , hay numerosos estudios qu� han ?bs�rvado y aplicar la teoría del aprendizaje cognitivo formulada inicialmente por
registrado acontecimientos en las aulas, y algunas mvestigacio?es de Ausubel (1963). Durante casi un siglo , los enfoques dominantes en la
laboratorio, que nos proporcionan una base para la construcción de Psicología procedían de los primeros trabajos de Paulov con perros, y
al menos una teoría rudimentaria de lo que es educar. del trabajo de Watson, Skinner, y otros, también con animales. Las
Durante· la última década, en la que ·han ido tomando forma nues· teorías desarrolladas por estos «conductistas>> se aplicaron al diseño
tras consideraciones teóricas, hemos encontrado que nuestras inves· de acontecimientos o experimentos, con el fin de modificar la con·
ligaciones se han centrado cada vez más, haciéndose más creativas_ y docta manifiesta y observable de perros; gatos, palomas y ratas. Por
acumulativas. Cada uno de los estudios realizados nos ha ayudado a c<insiguiente, se hicieron aparecer millares de nuevos acontecimien
comprender mejor y a desarrollar una habilidad mayor en el uso de tos, que fueron registrados y observados produciendo transformado·
nuevas metodologías, y a mejorar la interpretación de los registros nes en los datos, en lo que dio en llamarse Ciencia de la Conducta.
obtenidos en la aplicación de tales métodos. Nuestros estudiantes No es sorprendente que los psicólogos que trabajaban dentro de este
graduados se han dado cuenta progresivamente de la nece�idade im· marco controlasen por completo la disciplina, dado que procedían de
portancia de conocer las tesis realizadas por otros estudiantes que un modo sistemático para crear nuevos conocimientos que más tarde
trabajan dentro de nuestro marco teórico , así como de la importancia podían ser r�creados (confirmados) por otros psicólogos que usaran
de contrastar el poder explicativo de este marco teórico frente a las métodos similares. Tampoco es sorprendente que el éxito en el estu-
182 183
TEÓIUCO/ TEÓRICO/
METODOLÓGICA CONCEPTUAL PREGUNTA METODOLÓGICA CONCEPTUAL PREG
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CENTRAL:
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Afinnacioaes sobre FUosofía
coaodmleatos y
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Traastormadones cambiar' cambiar " Pri
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sistemas conceptuales sistemas conceptuales
Conceptos: ConcePtos:
regularidades percibidas regularidades percibidas
en acomecimientos u en acontecimientos u
objetos objetos
Acontedatlentos/
Objetos
Objetos
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'! Figura 8.2. El «desfile de las UVES»; esquema que ilustra !"1 proceso conti
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nuo de construcción del conocimiento en el que el nuevo conoc1m1ento ge
nera nuevos conceptos, principios y teorías (o modificaciones de las exis·
lentes) e influye así en las investigaciones posteriores.
Investigación guiada por la teoría metodologías utilizadas por otros equipos de investigación. Nosotros
contemplamos el progreso de nuestro programa como una especie de
Un campo de investigación se conviert� en una .teoría cu �nd� está «desfile de UVES>>, tal como se muestra esquemáticamente en la fi
guiado por su propia teoría y metodologias. Segun este cnteno, Ja gura 8.2.
mayor parte de los trabajos realizados en los últimos 80 años en I_n· Los estl!_dios centrados sobre la facilitación del aprendizaje en las
vestigación educativa, no se han derivado de un marco de trabaJO diS· aulas recibieron un fuerte impulso positivo cuando empezamos a
ciplinar . Sin embargo , hay numerosos estudios qu� han ?bs�rvado y aplicar la teoría del aprendizaje cognitivo formulada inicialmente por
registrado acontecimientos en las aulas, y algunas mvestigacio?es de Ausubel (1963). Durante casi un siglo , los enfoques dominantes en la
laboratorio, que nos proporcionan una base para la construcción de Psicología procedían de los primeros trabajos de Paulov con perros, y
al menos una teoría rudimentaria de lo que es educar. del trabajo de Watson, Skinner, y otros, también con animales. Las
Durante· la última década, en la que ·han ido tomando forma nues· teorías desarrolladas por estos «conductistas>> se aplicaron al diseño
tras consideraciones teóricas, hemos encontrado que nuestras inves· de acontecimientos o experimentos, con el fin de modificar la con·
ligaciones se han centrado cada vez más, haciéndose más creativas_ y docta manifiesta y observable de perros; gatos, palomas y ratas. Por
acumulativas. Cada uno de los estudios realizados nos ha ayudado a c<insiguiente, se hicieron aparecer millares de nuevos acontecimien
comprender mejor y a desarrollar una habilidad mayor en el uso de tos, que fueron registrados y observados produciendo transformado·
nuevas metodologías, y a mejorar la interpretación de los registros nes en los datos, en lo que dio en llamarse Ciencia de la Conducta.
obtenidos en la aplicación de tales métodos. Nuestros estudiantes No es sorprendente que los psicólogos que trabajaban dentro de este
graduados se han dado cuenta progresivamente de la nece�idade im· marco controlasen por completo la disciplina, dado que procedían de
portancia de conocer las tesis realizadas por otros estudiantes que un modo sistemático para crear nuevos conocimientos que más tarde
trabajan dentro de nuestro marco teórico , así como de la importancia podían ser r�creados (confirmados) por otros psicólogos que usaran
de contrastar el poder explicativo de este marco teórico frente a las métodos similares. Tampoco es sorprendente que el éxito en el estu-
182 183
dio ·de la conducta animal llevase a la extrapolación de los mismos t��ría adecuada sobre el aprendizaje de actitudes, ni de valores 0 ha
conceptos, teorías y métodos al estudio de la conducta humana. En bilidades.
algunos aspectos esta extensión resultaba útil y estaba justificada. Nosotros hemos estado trabajando para crear una teoría de lá
Pero el aspecto más significativo de la conducta humana es nuestra e_duc�ción que tenga en cuenta todas estas dimensiones de la expe
capacidad de formar conceptos, de representar estos conceptos me nencia humana. Una teoría comprensiva de la educación debe tratar
diante símbolos lingüísticos y de manipular dichos símbolos; esta di del pensamiento, de los sentimientos y de la actividad, y, sobre todo,
ferencia fundamental del pensamiento y aprendizaje humanos era la de los cuatro elementos básicos de la educación: la enseñanza el
que hacía inadecuada la aplicación indiscriminada de las te�rías y aprendizaje, el currículum y la gobernación. El primer trabajo teÓ ri
métodos desarrollados a partir de experimentos de aprendiZaJe am co que conocemos que intenta presentar un enfoque teórico que
mal o de conducta humana que no se centraran en la utilización de abarque todos estos ele�entos es Educating (Educando, Gowin,
conceptos. Por tanto, se hacía necesaria una nueva disciplina dH 1981). En este li_ �ro, combmado con ideas de Ausubel (1968, 1978) y
aprendizaje conceptual o cognitivo en humanos. de Nova � (�adnd 1982), hallamos un marco teórico que nos permite
. .
Hubo algunos pioneros que se dieron cuenta de la diferencia fun un estudiO disciplinar de todo el espectro de los problemas educati
damental entre el aprendizaje animal (o el aprendizaje humano pura vos. Lo que se necesitan son más gnipos de investigación educativa
mente memorístico de materiales tales como sílabas sin sentido) y el que lleven a cabo investigaciones guiadas por la teoría, basadas en
aprendizaje o el pensamiento que caracteriza, por ejemplo, la resolu nuestro marco de trabajo o en otros enfoques teóricos establecidos
ción de problemas por el hombre. Pero a caus� de que los conceptos de manera explícita.
utilizados al principio eran necesariamente poco claros, y los méto
dos menos replicables que los de los conductistas, el trabajo dt; estos
pioneros fue ampliamente ignorado en Norteamérica, y el efecto neto Proyectos de investigación
de tales estudios fue una especie de coacción y censura que puede ha
ber limitado el desarrollo de la Psicología Cognitiva en este país. El trabajo de los estudiantes. Nuestros estudiantes gradu
ados ela
En Suiza, Jean Piaget se convirtió en el investigador más destaca boran ahora como rutina un diagrama UVE para prese
_ ntar sus pro
do en estudios sobre la cognición humana, pero la mayor parte de su yectos de mvestJgación, y encuentran que esta práct
ica les resulta de
trabajo se limitó a intentar comprender las diferencias en el funciona gran ayuda. Las decisiones acerca de lo que los estud
iantes tienen
miento cognitivo a distintas edades, sin preocuparse por el aprendi _que hacer se desprenden directamente del análisis UVE
, ya que re
zaje cognitivo per se (véase Piaget, 1926). En 1954, Norbert Wiener, sulta fácil ve� qué es lo que fal a (y, por tanto, qué es
� lo que se debe
un brillante matemático, propuso un modelo cibernético del aprendi hacer a contmuación) y también porque el análisis
UVE facilita a
zaje humano, basado en su trabajo con sistemas de autorregulación los estudiantes el despreocuparse de aquellas áreas
en las que son
mecánica, aunque su teoría no llegó a ser conocida hasta finales de la más fuertes los vínculos entre los elementos. El temid
o examen oral
década de los setenta. Desde entonces, se han desarrollado modelos sobre la tesis doctoral produce menos ansiedad cuand
o los estu
más elaborados del procesamiento de la información en el funciona dian�es se ?an cuenta de que ueden defender sus traba
I: jos usando
miento cognitivo humano, pero estos modelos, desde nuestro punto la on�ntación que l�s proporciOna el análisis UVE.
Si son capaces
de vista, permanecen anclados en la epistemología del funcionamien de arlicular las relacwnes que requiere el diagrama
UVE todas las
to del ordenador o de las máquinas y, por tanto, son menos promete cuestiones relevantes tienen una respuesta justificable
ed términos
dores a largo plazo que las psicologías cognitivas basadas en cómo los de los elementos de la UVE o de las interacciones entre
esos ele
seres humanos construyen, adquieren y utilizan los conceptos perte mentos.
necientes a las distintas disciplinas. En parte a causa de que la metá Para el profesorado, el análisis UVE es un modo eficaz
de ver la
fora del computador, en la que se han basado estos modelos, no in ese11:cia de una investigación. Una tesis doctoral comp
leta puede re
cluye a los sentimientos, estos nuevos modelos de la ciencia co�tritiva sumirse en un diagrama que cabe en una sola hoja de
papel. La UVE
también son incapaces de hallar la conexión entre el pensanuento Y se ha �onvertido en un recurso visual fundamental en
. las clases y se
los sentimientos. Además del aprendizaje cognitivo, los estudiantes nun�nos de nuestro equipo de investigación, y suger
imos a otros
adquieren actitudes, valores y habilidades. No ha habido ni una sola eqmpos que traten de usar esta técnica heljrística de mane
ra similar.
184
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dio ·de la conducta animal llevase a la extrapolación de los mismos t��ría adecuada sobre el aprendizaje de actitudes, ni de valores 0 ha
conceptos, teorías y métodos al estudio de la conducta humana. En bilidades.
algunos aspectos esta extensión resultaba útil y estaba justificada. Nosotros hemos estado trabajando para crear una teoría de lá
Pero el aspecto más significativo de la conducta humana es nuestra e_duc�ción que tenga en cuenta todas estas dimensiones de la expe
capacidad de formar conceptos, de representar estos conceptos me nencia humana. Una teoría comprensiva de la educación debe tratar
diante símbolos lingüísticos y de manipular dichos símbolos; esta di del pensamiento, de los sentimientos y de la actividad, y, sobre todo,
ferencia fundamental del pensamiento y aprendizaje humanos era la de los cuatro elementos básicos de la educación: la enseñanza el
que hacía inadecuada la aplicación indiscriminada de las te�rías y aprendizaje, el currículum y la gobernación. El primer trabajo teÓ ri
métodos desarrollados a partir de experimentos de aprendiZaJe am co que conocemos que intenta presentar un enfoque teórico que
mal o de conducta humana que no se centraran en la utilización de abarque todos estos ele�entos es Educating (Educando, Gowin,
conceptos. Por tanto, se hacía necesaria una nueva disciplina dH 1981). En este li_ �ro, combmado con ideas de Ausubel (1968, 1978) y
aprendizaje conceptual o cognitivo en humanos. de Nova � (�adnd 1982), hallamos un marco teórico que nos permite
. .
Hubo algunos pioneros que se dieron cuenta de la diferencia fun un estudiO disciplinar de todo el espectro de los problemas educati
damental entre el aprendizaje animal (o el aprendizaje humano pura vos. Lo que se necesitan son más gnipos de investigación educativa
mente memorístico de materiales tales como sílabas sin sentido) y el que lleven a cabo investigaciones guiadas por la teoría, basadas en
aprendizaje o el pensamiento que caracteriza, por ejemplo, la resolu nuestro marco de trabajo o en otros enfoques teóricos establecidos
ción de problemas por el hombre. Pero a caus� de que los conceptos de manera explícita.
utilizados al principio eran necesariamente poco claros, y los méto
dos menos replicables que los de los conductistas, el trabajo dt; estos
pioneros fue ampliamente ignorado en Norteamérica, y el efecto neto Proyectos de investigación
de tales estudios fue una especie de coacción y censura que puede ha
ber limitado el desarrollo de la Psicología Cognitiva en este país. El trabajo de los estudiantes. Nuestros estudiantes gradu
ados ela
En Suiza, Jean Piaget se convirtió en el investigador más destaca boran ahora como rutina un diagrama UVE para prese
ntar sus pro
do en estudios sobre la cognición humana, pero la mayor parte de su yectos de mvestJgaci_ ón, y encuentran que esta práct
ica les resulta de
trabajo se limitó a intentar comprender las diferencias en el funciona gran ayuda. Las decisiones acerca de lo que los estud
iantes tienen
miento cognitivo a distintas edades, sin preocuparse por el aprendi _que hacer se desprenden directamente del análisis UVE
, ya que re
zaje cognitivo per se (véase Piaget, 1926). En 1954, Norbert Wiener, sulta fácil ve� qué es lo que fal a (y, por tanto, qué es
� lo que se debe
un brillante matemático, propuso un modelo cibernético del aprendi hacer a contmuación) y también porque el análisis
UVE facilita a
zaje humano, basado en su trabajo con sistemas de autorregulación los estudiantes el despreocuparse de aquellas áreas
en las que son
mecánica, aunque su teoría no llegó a ser conocida hasta finales de la más fuertes los vínculos entre los elementos. El temid
o examen oral
década de los setenta. Desde entonces, se han desarrollado modelos sobre la tesis doctoral produce menos ansiedad cuand
o los estu
más elaborados del procesamiento de la información en el funciona dian�es se ?an cuenta de que ueden defender sus traba
I: jos usando
miento cognitivo humano, pero estos modelos, desde nuestro punto la on�ntación que l�s proporciOna el análisis UVE.
Si son capaces
de vista, permanecen anclados en la epistemología del funcionamien de arlicular las relacwnes que requiere el diagrama
UVE todas las
to del ordenador o de las máquinas y, por tanto, son menos promete cuestiones relevantes tienen una respuesta justificable
ed términos
dores a largo plazo que las psicologías cognitivas basadas en cómo los de los elementos de la UVE o de las interacciones entre
esos ele
seres humanos construyen, adquieren y utilizan los conceptos perte mentos.
necientes a las distintas disciplinas. En parte a causa de que la metá Para el profesorado, el análisis UVE es un modo eficaz
de ver la
fora del computador, en la que se han basado estos modelos, no in ese11:cia de una investigación. Una tesis doctoral comp
leta puede re
cluye a los sentimientos, estos nuevos modelos de la ciencia co�tritiva sumirse en un diagrama que cabe en una sola hoja de
papel. La UVE
también son incapaces de hallar la conexión entre el pensanuento Y se ha �onvertido en un recurso visual fundamental en
. las clases y se
los sentimientos. Además del aprendizaje cognitivo, los estudiantes nun�nos de nuestro equipo de investigación, y suger
imos a otros
adquieren actitudes, valores y habilidades. No ha habido ni una sola eqmpos que traten de usar esta técnica heljrística de mane
ra similar.
184
185
stigación 2. ¿Qué dificultades conceptuales pueden estudiarse mejor con los
La selección de un problema de inve métodos existentes en nuest�o equipo de investigación?
con la cuestión de se 3. De los principios y teorías que guían la investigación, ¿qué aspec
Muchos estudiantes graduados se enfrentan tos son los q�e más necesitan una nueva comprobación empírica?
es una cuestión válida
leccionar un problema de investigación . Ésta 4. ¿Qué posibilidades existen para crear nuevos acontecimientos
n educativa, ha Sido es
en cualquier disciplina pero, en la investigaci� educativos significativos (por ejemplo, la revolución del microor
diantes. Al contrano que
pecialmente preocupante para muchos est� denador), y cómo pueden construirse tales nuevos acontecimien
cias Sociales, pocos es
los estudiantes de Ciencias y de algunas Cien tos para confirmar o modificar los conceptos o teorías que guían
implicarse en investiga
tudiantes graduados en Educación llegan a nuestras investigaciones?
. Sería inédit_o que los
ciones que se realicen dentro de un programa 5 . ¿Qué nuevos métodos de realización de registros o de transfor
iesen trabajar por su
estudiantes de Física, Química o Biología decid mación de registros podrían aplicarse a los acontecimientos edu
que tanto los co?cept�s
cuenta en un problema de investigación en el cativos <<estándar>>? (Vídeo, registro de errores por ordenador,
dos con el trabajO reali
como la metodología no estuviesen relaciona map�s conceptual�s o entrevistas piagetianas modificadas.)
lecido coni_untos _de
zado por sus colegas. Estas disciplinas han estab 6. ¿Que nuevas técmcas de transformación de datos pueden apli
s que han ten� do éxito
conceptos y métodos de recopilació� de dato _ es carse a la clase de datos que recoge el grupo? (Antes, habríamos
de form a que mngun
en la producción de nuevos conocimientos, contestado que el análisis chi cuadrado, la prueba t de Gosset el
s por-sí s?lo. ·
tudiante podría esperar superarlos o replicarlo análisis de varianza y, más recientemente, las pruebas de análisis
En contraste , no es extraño encontrar cmc o estudiantes gradua
o prof esor, que estén estu mulllvanante y el metaanálisis, pero este libro añade nuevas téc
dos en Educación, trabajando con e\ mism nicas al repertorio.)
sin relac ión entre los método� .
diando cinco problemas diferentes y 7. ¿Existen nuevas maneras de generar nuevas afirmaciones sobre
Educ ación son gente tan creati
¿Es que los estudiantes graduados en de es que hay c??ocimientos a p�rtir de los métodos tradicionales de recopila
prob able . Lo que suce
va y extraordinaria? No parece personas cwn o transformación de datos? (Un modo de hacerlo sería usar
al igual que much as otras
muchos estudiantes graduados, están b�s la técnica heurística UVE.)
educ ativa , que simp leme nte
que trabajan en investigación r algun 8. ¿Existen en otras disciplinas conceptos, teorías y/o metodologías
ral para consegm
cando de forma aleatoria una ·fórmula gene que puedan aplicarse a la creación de nuevos acontecimientos
ativo . Si adem ás de la dificultad inherente
maravilloso resultado educ educativos o a la generación de nuevos problemas de estudio?
s y objetos que estudia
a la naturaleza artificial de los acontecimento (Nuestra tendencia aquí se inclina a favor de conceptos y meto
tigación, tendremos
mos, añadimos una falta de programa en la inves . procedentes de la Ecología, la Antropología y la Etolo
dologias
teci�ientos que si nos
la misma probabilidad de producir nuevos acon gía, pero puede haber transferencia de conceptos y metodologías
las hops de té (aunque,
basáramos en la Astrología o en la lectura de procedentes de cualquier otra disciplina.)
ente creen �ue la As
desgraciadamente, algunos educadores realm 9. ¿Qué temas sociopolíticos de importancia general pueden usarse
en generar afirmaciOnes
trología y la lectura de las hojas de té pued para definir nuevos problemas de estudio que puedan ser legíti
nada que ofrecerles).
sobre conocimientos. A esa gente no tenemos ma�ente �xplic�dos yor los conceptos y metodología de nuestro
in estigación ed�cati
Vamos a suponer, por tanto, que cualquier � eqmpo de mvesllgación? {Un buen ejemplo serían las cuestiones
pnnc ipiOs y leonas en
va debe basarse en un conj unto de concepto s, el currículum relacionadas con la eficacia de los programas «Head Start» I .)
apre ndiz aje,
evolución , con respecto a la enseñanza, el 10. ¿Podemos obtener suficiente apoyo económico y/o de la escuela
estab lecid o (pero desea
y la gobernación, así como en un conjunto _
pilación Y para man�ener el programa de investigación? Las investigaciones
esos de reco
blemente también en evolución) de proc cuestan dmero, y la mayoría de los estudiantes graduados y pro
cionar un problema
transformación de los datos. La tarea de selec fesores no pueden Ignorar este asunto. Comparada con la investi
ce ento nces a cuestiones 1111es
específico de investigación se redu gación espacial sobre energía atómica o sobre el cáncer {por no
como:
1. ¿Cuáles son los aspectos educativos significativos de los aconteci l. Programas de educación compensatoria puestos en marcha en EE.UU.
(N. del T.)
mientos elegidos para ser estudiados?
187
186
stigación 2. ¿Qué dificultades conceptuales pueden estudiarse mejor con los
La selección de un problema de inve métodos existentes en nuest�o equipo de investigación?
con la cuestión de se 3. De los principios y teorías que guían la investigación, ¿qué aspec
Muchos estudiantes graduados se enfrentan tos son los q�e más necesitan una nueva comprobación empírica?
es una cuestión válida
leccionar un problema de investigación . Ésta 4. ¿Qué posibilidades existen para crear nuevos acontecimientos
n educativa, ha Sido es
en cualquier disciplina pero, en la investigaci� educativos significativos (por ejemplo, la revolución del microor
diantes. Al contrano que
pecialmente preocupante para muchos est� denador), y cómo pueden construirse tales nuevos acontecimien
cias Sociales, pocos es
los estudiantes de Ciencias y de algunas Cien tos para confirmar o modificar los conceptos o teorías que guían
implicarse en investiga
tudiantes graduados en Educación llegan a nuestras investigaciones?
. Sería inédit_o que los
ciones que se realicen dentro de un programa 5 . ¿Qué nuevos métodos de realización de registros o de transfor
iesen trabajar por su
estudiantes de Física, Química o Biología decid mación de registros podrían aplicarse a los acontecimientos edu
que tanto los co?cept�s
cuenta en un problema de investigación en el cativos <<estándar>>? (Vídeo, registro de errores por ordenador,
dos con el trabajO reali
como la metodología no estuviesen relaciona map�s conceptual�s o entrevistas piagetianas modificadas.)
lecido coni_untos _de
zado por sus colegas. Estas disciplinas han estab 6. ¿Que nuevas técmcas de transformación de datos pueden apli
s que han ten� do éxito
conceptos y métodos de recopilació� de dato _ es carse a la clase de datos que recoge el grupo? (Antes, habríamos
de form a que mngun
en la producción de nuevos conocimientos, contestado que el análisis chi cuadrado, la prueba t de Gosset el
s por-sí s?lo. ·
tudiante podría esperar superarlos o replicarlo análisis de varianza y, más recientemente, las pruebas de análisis
En contraste , no es extraño encontrar cmc o estudiantes gradua
o prof esor, que estén estu mulllvanante y el metaanálisis, pero este libro añade nuevas téc
dos en Educación, trabajando con e\ mism nicas al repertorio.)
sin relac ión entre los método� .
diando cinco problemas diferentes y 7. ¿Existen nuevas maneras de generar nuevas afirmaciones sobre
Educ ación son gente tan creati
¿Es que los estudiantes graduados en de es que hay c??ocimientos a p�rtir de los métodos tradicionales de recopila
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va y extraordinaria? No parece personas cwn o transformación de datos? (Un modo de hacerlo sería usar
al igual que much as otras
muchos estudiantes graduados, están b�s la técnica heurística UVE.)
educ ativa , que simp leme nte
que trabajan en investigación r algun 8. ¿Existen en otras disciplinas conceptos, teorías y/o metodologías
ral para consegm
cando de forma aleatoria una ·fórmula gene que puedan aplicarse a la creación de nuevos acontecimientos
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maravilloso resultado educ educativos o a la generación de nuevos problemas de estudio?
s y objetos que estudia
a la naturaleza artificial de los acontecimento (Nuestra tendencia aquí se inclina a favor de conceptos y meto
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mos, añadimos una falta de programa en la inves . procedentes de la Ecología, la Antropología y la Etolo
dologias
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la misma probabilidad de producir nuevos acon gía, pero puede haber transferencia de conceptos y metodologías
las hops de té (aunque,
basáramos en la Astrología o en la lectura de procedentes de cualquier otra disciplina.)
ente creen �ue la As
desgraciadamente, algunos educadores realm 9. ¿Qué temas sociopolíticos de importancia general pueden usarse
en generar afirmaciOnes
trología y la lectura de las hojas de té pued para definir nuevos problemas de estudio que puedan ser legíti
nada que ofrecerles).
sobre conocimientos. A esa gente no tenemos ma�ente �xplic�dos yor los conceptos y metodología de nuestro
in estigación ed�cati
Vamos a suponer, por tanto, que cualquier � eqmpo de mvesllgación? {Un buen ejemplo serían las cuestiones
pnnc ipiOs y leonas en
va debe basarse en un conj unto de concepto s, el currículum relacionadas con la eficacia de los programas «Head Start» I .)
apre ndiz aje,
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y la gobernación, así como en un conjunto _
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blemente también en evolución) de proc cuestan dmero, y la mayoría de los estudiantes graduados y pro
cionar un problema
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específico de investigación se redu gación espacial sobre energía atómica o sobre el cáncer {por no
como:
1. ¿Cuáles son los aspectos educativos significativos de los aconteci l. Programas de educación compensatoria puestos en marcha en EE.UU.
(N. del T.)
mientos elegidos para ser estudiados?
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. ción ha inventado un paradigma o principio real explicativo, el paradigma
re armamento) ' la investiga
hablar de la investigactón sob �� ado res en guía la investigación y el progreso en la creación de conocimientos se
asos; po e lo los investig
educativa consigue fondos esc El pro ble acelera.
nte necest a os de apoyo.
este área están verdaderame
ma fundamental es que no pod e uent s
emos esperar c�ns �!��; má s ap oy o Durante la mayor parte del siglo pasado, podríamos decir que la
investigación educativa era preparadigmática. Podemos excluir
úblicas a
para la investigación educativa, ?
os un meJOr htsto a
f
� l��� � nves ti L
ación. a
.
aquellos estudios, habituales hasta los años sesenta, que adoptaron el
menos qu� demostrem . r pre ctsa mente paradigma conductista, tan extendido en Psicología, aplicándolo a la
se ha dado a conoce
. cóm0 vamos a convencer
inves ttgactón educa u va no ,
investigación educativa. La teoría psicológica conductista, sin em
ast que,
por sus resultados prácttcos, 6 .
? Ya señalamos al-
bargo, ignora o niega explícitamente el significado de los conceptos
� �l�f � �:���;: � �
este dilema. . . . n sido la regresión manifiesta en la educación de cualquier estudio que
ético seg uir st
.
o e n � c ó ?· Ésta es una cuestió no siguiera el paradigma conductista.
11. � Es u corolarios son: ¿te ne
tmportante, y �a a ld c t Ante la carencia de paradigmas que guiaran la construcción de
. profe
las vidas de los niños o de los
mos derecho a mtervemr en nte cim ien tos que des ea acontecimientos educativos centrados en el aprendizaje significativo,
igen los aco
seres en la forma que nos ex de los ni- los estudiosos de la educación tomaron prestadas de otros campos al
ndo J· ustos con los padres .
mos construir?. · 6· est. amos ste . . cto gunas técnicas de transformación de datos. A lo largo de los años se
1�. , unt d d e grupo 1 social o con otras mstttu
nes
ños o con com
�rl
relevantes . , ¿,CUál po a ser '
�
a largo pl zo, el resultado neg
ativo senta, no resultaba nada fácil publicar estudios sobre educación que
no incluyeran sofisticados análisis estadísticos multivariados. Las re
"
de nuestra intervenctón?. vistas de investigación educativa más importantes publicaban miles
� . un investigador debe
�����!� 2��
12. Finalment e, Y qui zá lo má � de artículos que empleaban elegantes técnicas estadísticas, violando
i ara mí? , ¿me preocu- frecuentemente las suposiciones básicas que condicionan el empleo
¿
�:;�:��:�: =���r��:; :
n l :;�� �� � ��:���:
c la pena que lo h
u
de tales técnicas estadísticas. Desgraciadamente, los acontecimientos
� � !
miso personal, es poco probab_ _ o � le qu m u
octmten educac
v
ión
i
s
c
un difícil educativos observados no se solían construir a partir de concepciones
tribuya a increment�r el con miento derivadas de principios educativos (con el resultado de que se llegaba
espera �ontribuir al con oci
a la conclusión · de que no había diferencias estadísticamente signifi
campo de investigación; st uno á had en
�� �
humano en este campo, es prec
tso ea en lo qu
expe
e est
ctativas habi cativas entre Jgs grupos experimental y de control, o bien se realiza
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. profe
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igen los aco
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no incluyeran sofisticados análisis estadísticos multivariados. Las re
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12. Finalment e, Y qui zá lo má � de artículos que empleaban elegantes técnicas estadísticas, violando
i ara mí? , ¿me preocu- frecuentemente las suposiciones básicas que condicionan el empleo
¿
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de tales técnicas estadísticas. Desgraciadamente, los acontecimientos
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miso personal, es poco probab_ _ o � le qu m u
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v
ión
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s
c
un difícil educativos observados no se solían construir a partir de concepciones
tribuya a increment�r el con miento derivadas de principios educativos (con el resultado de que se llegaba
espera �ontribuir al con oci
a la conclusión · de que no había diferencias estadísticamente signifi
campo de investigación; st uno á had en
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humano en este campo, es prec
tso ea en lo qu
expe
e est
ctativas habi cativas entre Jgs grupos experimental y de control, o bien se realiza
tres, no podemos esperar aislar una o unas pocas variables e ignorar conceptuales correlaciona
Teorfa: Teorfa de la educación
niveles de la ensenanza
media? di!:bilmente con otras medidas
(o controlar) todas las demás. Ésta es una de las razones por las que
Los estudiantes pueden llegar
de Novak y Gowin de aprovechamiento
la investigación educativa es mucho más difícil que la investigación a ser conscientes de la
Teoría COD5tructivista del
aprendizaje y el conocimiento
en Física o en Biología. Por ejemplo, si decidimos estudiar cómo
Prloclplos: La elaboración de mapas
deAusubel necesidad de usar estrategias
de aprendizaje más eficaces. y
puede influir la elaboración de mapas conceptuales en la transición conceptuales puede incrementar optar por su utilización
elaboración de mapas conceptuales se convierte en parte del nuevo La elaboración de mapas conceptuales �ormadooes: M.apas conceptuales y
de la estructura del conocimiento.
currículum, y debemos destinar algún tiempo a las actividades de tambitn contribuye al dia�mas UVE puntuados, de los
estudiantes de stptimo y octavo curso.
a�rovecha�iento. aunque no sea el
confección de estos mapas (es decir, debemos hacer un cambio en la Comparaciones estadísticas de la
e �aboración de mapas conceptuales y
DllSmo rendjmiento que miden otros
gobernación). Precisamente a causa de que no hay forma válida de tests estandarizados
��pto_e: Concepto, aprendizaje
d1agramas UVE entre los estudiantes de
_
aislar variables en la actividad de educar, siempre nos enfrentamos stpl!mo y octavo cuno y cálculo de sus
i
SJgnificativo, acontecimientos
registros. objetos, transronnadones. correlaciones con otros indicadores de
con problemas complejos respecto al significado de los regístros y de afirtna�ones. juicios, filosoffa. teoría aprovechamiento
_ _
las transformaciones que con ellos hacemos. Éste es el motivo de que pnnap �os, producción del conocimiento
Registros: Mapas conceptuales y diagramas UVE
creamos que la teoría es esencial para progresar en la investigación elaborados por los estudiantes. Calificación en las
prueb� de aprovechamiento. Grabación de
educativa y que la técnica heurística UVE puede ser una valiosa he entreVIstas. Comentarios de los estudiantes
como inmodestamente se autodenomina, afinna que se puede hacer· una inves A lo largo de nuestra experiencia hemos observado que cuando
tigación «rigurosa» sobre los procesos de aprendizaje humanos, almacenamien preten�emos cambiar los típicos patrones de estudio memorlstico, la
to y procesamiento de datos y resolución de problemas. En muchos aspectos, .
esta nueva ortodoxia es una reencarnación de los enfoques conductistas, que ig may?':"a de los estudiantes se resiste a abandonar dichos patrones
noran la naturaleza idiosincrásica de la comprensión de conceptos en el �ser hu tradiCionales . Aproximadamente del 5 al 20 % de los estudiantes res
.
mano y el papel que estos significados desempeñan en el nuevo aprendizaje y en �on ?en �egat1vamente a la instrucción que requiere un aprendizaje
la resolución de problemas. Esta líne'a de investigación está dirigida por una s¡gmfical!vo Y acceden a rega?adientes cuando se les pide que elabo
epistemología empírica, más que por una epistemología constructivista que es la ren map ?s conceptuales o diagramas UVE. Alrededor del mismo
que ahora defienden generalmente los filósofos y 1os teóricos de la materia.
porcentaje encuentran que estas estrategías les sirven para «hacer
190
191
Una teoría comprensiva que guíe a la investigación educativa
debe tratar de los cuatro elementos básicos de la educación: la ense CONCEPTUAL METODOLÓGICA
ñanza, el aprendizaje, el currículum y la gobernación. La selección o Roso&: La comprensión PREGUNTA
CENTRAL Ala
ooaodmle.atos: Los estudiantes
temprana de la naturaleza lraw:lo es sobre
construcción de acontecimientos educativos para la investigación re conceptual del conocimiento ¿Pueden los profesores
quiere, en primer lugar, centrarse sobre uno de los cuatro elementos y de la producción del emplear con i!:xito los de primercursu pueden
tres, no podemos esperar aislar una o unas pocas variables e ignorar conceptuales correlaciona
Teorfa: Teorfa de la educación
niveles de la ensenanza
media? di!:bilmente con otras medidas
(o controlar) todas las demás. Ésta es una de las razones por las que
Los estudiantes pueden llegar
de Novak y Gowin de aprovechamiento
la investigación educativa es mucho más difícil que la investigación a ser conscientes de la
Teoría COD5tructivista del
aprendizaje y el conocimiento
en Física o en Biología. Por ejemplo, si decidimos estudiar cómo
Prloclplos: La elaboración de mapas
deAusubel necesidad de usar estrategias
de aprendizaje más eficaces. y
puede influir la elaboración de mapas conceptuales en la transición conceptuales puede incrementar optar por su utilización
elaboración de mapas conceptuales se convierte en parte del nuevo La elaboración de mapas conceptuales �ormadooes: M.apas conceptuales y
de la estructura del conocimiento.
currículum, y debemos destinar algún tiempo a las actividades de tambitn contribuye al dia�mas UVE puntuados, de los
estudiantes de stptimo y octavo curso.
a�rovecha�iento. aunque no sea el
confección de estos mapas (es decir, debemos hacer un cambio en la Comparaciones estadísticas de la
e �aboración de mapas conceptuales y
DllSmo rendjmiento que miden otros
gobernación). Precisamente a causa de que no hay forma válida de tests estandarizados
��pto_e: Concepto, aprendizaje
d1agramas UVE entre los estudiantes de
_
aislar variables en la actividad de educar, siempre nos enfrentamos stpl!mo y octavo cuno y cálculo de sus
i
SJgnificativo, acontecimientos
registros. objetos, transronnadones. correlaciones con otros indicadores de
con problemas complejos respecto al significado de los regístros y de afirtna�ones. juicios, filosoffa. teoría aprovechamiento
_ _
las transformaciones que con ellos hacemos. Éste es el motivo de que pnnap �os, producción del conocimiento
Registros: Mapas conceptuales y diagramas UVE
creamos que la teoría es esencial para progresar en la investigación elaborados por los estudiantes. Calificación en las
prueb� de aprovechamiento. Grabación de
educativa y que la técnica heurística UVE puede ser una valiosa he entreVIstas. Comentarios de los estudiantes
como inmodestamente se autodenomina, afinna que se puede hacer· una inves A lo largo de nuestra experiencia hemos observado que cuando
tigación «rigurosa» sobre los procesos de aprendizaje humanos, almacenamien preten�emos cambiar los típicos patrones de estudio memorlstico, la
to y procesamiento de datos y resolución de problemas. En muchos aspectos, .
esta nueva ortodoxia es una reencarnación de los enfoques conductistas, que ig may?':"a de los estudiantes se resiste a abandonar dichos patrones
noran la naturaleza idiosincrásica de la comprensión de conceptos en el �ser hu tradiCionales . Aproximadamente del 5 al 20 % de los estudiantes res
.
mano y el papel que estos significados desempeñan en el nuevo aprendizaje y en �on ?en �egat1vamente a la instrucción que requiere un aprendizaje
la resolución de problemas. Esta líne'a de investigación está dirigida por una s¡gmfical!vo Y acceden a rega?adientes cuando se les pide que elabo
epistemología empírica, más que por una epistemología constructivista que es la ren map ?s conceptuales o diagramas UVE. Alrededor del mismo
que ahora defienden generalmente los filósofos y 1os teóricos de la materia.
porcentaje encuentran que estas estrategías les sirven para «hacer
190
191
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
PREGUNTAS
Filosofía: El conocimiento
l. l. La teorfa del aprendizaje y la enseñanza
CENTRALES: luidos de valor:
Las estmtegiasde mapas
es un conjunto de conceptos en
concepiUales y la UVE pueden unirse mediante estrategias de
evolución
de Gowin, ¿cómo influyen a lo instrucción y enseñanza por medio de mapas
El conocimiento es un producto
.....
. .,.
,_ .. ..
.. . ..____ __________________________
Conceplos:
5. Coeficientes de correlación de Pearson de
Aprendizaje significativo
Aoontedmienlos/Objedvo
Estudio del aprovechamiento de los estudiantes de
Figura 8.4. Diagrama UVE sobre un estudio de clases de Biología de segunda enseñanza. que muestra que los estudiantes
que utilizaron mapas conceptuales y diagramas UVE se responsabilizaron más de su aprendizaje que los estudiantes instrui
dos a la manera tradicional (Gurley, 1 982) .
METODOLÓGICA
CONCEPTUAL
PREGUNTAS Aflnd na oaes sobre
Teoriu�
coaodmlentos: CONCEPTUAL METODOLÓGICA
CENTRALES
Teoría de \a educación
1. ¿Es la elaboración 1 . La elaboración de
FUosofia: La educación es un PREGUNTA
l. La adecuación de los conceptos que ya se
una Allrmadooes sobre cooodmleotos:
de mapas conceptuales mapas conceptuales es
conceptual de Novak
la instrucción
una herramienta efica
z herramienta eficaz para
la procesO lllcional sometibie al CENTRAL:
n de
Teorfa de ¡a educació icu\a r análisis conceptual posean delennina lo eficaz que es el aprendizaje
para la revisión revisión cun
indi vid uallzada.
Teoría: Aprendizaje receptivo
Gowin .
Teorfa del aprendiza¡c
curricular'? 2. Los estudiantes fuc�.n 2. La habilidad intuitiva es la que mejor predice
3. Las pruebas de conocimientos
2. ¿Es la elaboración capaces de leer y adqutnr ¿mejora el lo eficaz que es el aprendizaje
significativo de Ausubel
Prilldpios y Sistemas
los
de mapas conceptuales significados a trav� de aprendizaje?
específicos relevantes son un mejor
J. Todos los estud!IIDICS
una herramienta eficaz mapas conceptual�
Prlndplos: para en�eftar a lo;; Conceptuales: criterio de predicción que las pruebas
Las añnnaciones sobre de conocimientos generales
del estudiames con ba¡Bs que aceptaron su Aprendizaje por dominio
conocimientos derivan
calificaciones? responsabilid!ld .
Y
Aprendizaje receptivo significativo
compromiso entre la luido de valor: Debería extenderse la
el ¿Pueden aprender a fueron capaces
conceptualización . instrucción individualizada como un modo
g¡co elaborar mapas de elaborar mapas Conceptos:
procedimiento metodoló de inslrueción
va acom pai\adod e conceptuales los conceptuales Evaluación con referencia
El apre ndizaje
estudiames a criterios Transformadooes: Eficacia del aprendizaje
sentimientos
Los cuatro elementos
básicos de con bajas Traasformadooes: Análisis d� Puntuación de los criterios como función de la puntuación en el pretest
rvaciones
calificaciones? mapas conceptuales y obse
aprendizaje . currlculum Y
ñanza. Dominio Puntuaciones en capacidad intuitiva y
la educación son: ense conceptual
empleando la estructura Escala de actitudes de Likert analftica en la resolución de problemas en
UVE
gobernación del lado izquierdo de la Eficacia del aprendizaje función de la eficacia en el aprendizaje
.
Evaluación con referencia a una
nonna Registros: Puntuaciones en las pruebas·
l. Mapas conceptuales .
Cooteptos: . Registros: previas relevantes
Capacidad anaUtica
aprendizaje sign•ficauvo Puntuaciones en las pruebassobre criterios
iantes
currlculum elaborados por los estud Tiempo necesario para alcanzar el criterio
enseñanza y el profesor.
Otros módulos o módulos suplementarios
3.
-aprendizaje 2. ObservaciOnes .
estudiados
estudio Planificación de lecc1ones
gobernación Acootedm.leoto:
Instrucción individualizada, audiotutoriaJ.
Instrucción con clases adicionales v laboralorio
etos
Acootec:imieutos/Objmap Figura 8.6. Estudio en el que se compara el método de clase-laboratorio
¡.
as
Estudio del uso de \os con la instrucción audiotutorial por dominio en la Física de universidad.
ar el currfculum
conceptualcs_para revis
2. Estu diod clus o delo smapas Uno de los resultados de este estudio fue que las diferencias de conoci
conceptua.les para en�
L'I.ar conceptos a mientos iniciales sobre Física se compensaron mediante el fonnato audio
losestud•antes
tutorial de instrucción (Thorsland, 1971).
3.
ptuales
Estudio de los mapas conce
diantes
elaborados por los estu
conceptualización Y el
Aprendizaje receptivo significativo
compromiso entre la luido de valor: Debería extenderse la
. ¿Pueden aprender a fueron capaces
instrucción individualizada como un modo
g¡co elaborar mapas de elaborar mapas Conceptos:
procedimiento metodoló de inslrueción
pai\adod e conceptuales los conceptuales Evaluación con referencia
El aprendizaje va acom
estudiames a criterios Transformadooes: Eficacia del aprendizaje
sentimientos
Los cuatro elementos
básicos de con bajas Traasformadooes: Análisis d� Puntuación de los criterios como función de la puntuación en el pretest
rvaciones
calificaciones? mapas conceptuales y obse
aprendizaje . currlculum Y
ñanza. Dominio Puntuaciones en capacidad intuitiva y
la educación son: ense conceptual
empleando la estructura Escala de actitudes de Likert analftica en la resolución de problemas en
UVE
gobernación del lado izquierdo de la Eficacia del aprendizaje función de la eficacia en el aprendizaje
.
Evaluación con referencia a una
nonna Registros: Puntuaciones en las pruebas·
l. Mapas conceptuales .
Cooteptos: . Registros: previas relevantes
Capacidad anaUtica
aprendizaje sign•ficauvo Puntuaciones en las pruebassobre criterios
iantes
currlculum elaborados por los estud Tiempo necesario para alcanzar el criterio
enseñanza y el profesor.
Otros módulos o módulos suplementarios
3. Planificación de lecc1ones
-aprendizaje 2. ObservaciOnes .
estudiados
estudio
gobernación Acootedm.leoto:
Instrucción individualizada, audiotutoriaJ.
Instrucción con clases adicionales v laboralorio
etos
Acootec:imieutos/Objmap Figura 8.6. Estudio en el que se compara el método de clase-laboratorio
¡.
as
Estudio del uso de \os con la instrucción audiotutorial por dominio en la Física de universidad.
ar el currfculum
conceptualcs_para revis
2. Estudiodcluso delosma
pas Uno de los resultados de este estudio fue que las diferencias de conoci
conceptua.les para en�
L'I.ar conceptos a mientos iniciales sobre Física se compensaron mediante el fonnato audio
losestud•antes
tutorial de instrucción (Thorsland, 1971).
3.
ptuales
Estudio de los mapas conce
diantes
elaborados por los estu
}
bJtrano, su�tantivo y no al pie de
modo no ar
Esfue:� �eliberado para unir los18 letra
prácticas de lnstrucdón
queponen énfasis ea el ""'
aprendlz.aje slgniflc:ati"o- ""' nuevos
puntuaciones conocuruentos con concepto
/ _
pen�r más inclusivos, en la
s de nivel su
medias ! estructura
típicas Produttióo COgDitiVa
en las 1 · pníctl<:as
tradicionales de instrucdón
creativa Aprendizaje 9U� relaciona las
con acontecuruentos u objetos
experiencias
pruebas - - Compromiso afectivo para relaci
onar los
nuev:os conocimientos con el
aprendizaje
prevzo
1 1 3 4 s 6 1 a 9 ro u n u w "
semanas de instrucción
}
cuando se necesitan estrategias de aprendizaje significativo y el posterior
ascenso de las puntuaciones medias con respecto a aquellos grupos que
reciben una instrucción tradicional (véase también la figura 8.8) .
Mayor.,.e . Incorporación de los nuevos conoc
·
·1
ventajas significativas, que se incrementan con el tiempo (Novak, Nmgdn e�fuerzo para integrar
Gowin y Johansen, 1983; Novak; 1985). .
conocume
los nuevos
ntos con los conceptos existen
' La mayor parte de la investigación educativa sigue estando <<diri tes en la estructura cognitiva
l bow y Stanley (1983), sin contar con ninguna teoría que dirigiese su t 1as en enci�S que llenen hacia el
. aprendizaje memorístico h .a l
investigación, concluyeron, a partir de los datos proporcionados por
aprendlz a¡e Significativo las poblaciones masculin
ferenc1as exageradas). (Ridley y Novak, a Y femenina (c n d- � f�� �
miles de estudiantes, que no sabían por qué los hombres lo hacían 1 983.)
mejor que las mujeres en una proporción de 13 a 1 según las puntua
ciones matemáticas del <<Scholastic Aptitude Test>>. Nuestros estu cuencia las estrategias de aprendiza¡·e más SI·gni"ficat·IVO, nec .
dios <<dirigidos por la teoría» muestran que una posible explicación, · e� la resolución de los problemas complej esanas
ar� tener éXIto
respaldada por los datos de Benbow y Stanley y por los nuestros, está n��Icos de las discip s fuertemente jerarquizadas, comooslascaracte-
en las diferencias en los procesos de socialización escolar entre hom _ ralina
m ttcas. En la figu 8.8 se muestra esquemática
mate-
bres y mujeres. Las mujeres son más aquiescentes, y aceptan los pa delo basado en la teoría. mente nuestro mo
trones de aprendizaje memorístico característicos de la mayor parte
del aprendizaje escolar; en cambio, los hombres usan con más fre-
196
197
... .. Aprendizaje
...
IncOrporación de los nuevos cono
cimientos
fllllll'
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modo no ar
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puntuaciones conocuruentos con concepto
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s de nivel su
medias ! estructura
típicas Produttióo COgDitiVa
en las 1· pníctl<:as
tradicionales de instrucdón
creativa Aprendizaje 9U� relaciona las
con acontecuruentos u objetos
experiencias
pruebas - - Compromiso afectivo para relaci
onar los
nuev:os conocimientos con el
aprendizaje
prevzo
1 1 3 4 s 6 1 a 9 ro u n u w "
semanas de instrucción
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cuando se necesitan estrategias de aprendizaje significativo y el posterior
ascenso de las puntuaciones medias con respecto a aquellos grupos que
reciben una instrucción tradicional (véase también la figura 8.8) .
Mayor.,.e . Incorporación de los nuevos conoc
·
'i ·1
ventajas significativas, que se incrementan con el tiempo (Novak, Nmgdn e�fuerzo para integrar
,,· Gowin y Johansen, 1983; Novak; 1985). conocume. los nuevos
ntos con los conceptos existen
1' La mayor parte de la investigación educativa sigue estando <<diri tes en la estructura cognitiva
l bow y Stanley (1983), sin contar con ninguna teoría que dirigiese su t 1as en enci�S que llenen hacia el
. aprendizaje memorístico h .a l
investigación, concluyeron, a partir de los datos proporcionados por
aprendlz a¡e Significativo las poblaciones masculin
ferenc1as exageradas). (Ridley y Novak, a Y femenina (c n d- � f�� �
miles de estudiantes, que no sabían por qué los hombres lo hacían 1 983.)
200
201
CONCEPTOS DE MARKETING Dlredivoa de
nivel superior
e
Creación de valor o utilidad
Precios
Análisis de mercado y determinación de necesidades Directivos de
olvel mecBo
Costo es /a
Empaquetamiento
Suministro. de los productos (materias primas)
Satisfacción de las demandas del consumidor
Producción Dtrectlvoa de
nivel inlertor
1
Publicidad
Distribución
Venta
Compra
Figura 8.9. Simple. transformación gráfica de datos que ilustra los resulta
dos de entrevistas realizadas a directivos: los directivos de nivel medio y
alto actúan con conceptos que no poseen los directivos de nivel bajo.
Finalmente, hemos llegado al punto de cualquier investigación Figura 8.1 O. Mapa conceptual
e .
�rt" �
pre ar do a .
e una entreVIsta con un·
productiva en el que producimos afirmaciones sobre conocimientos. profesor de marketing de la Univeis �
id d de ome 1 en el que se muestra
� : ���� �b:�:�
No podemos decir, sin más, que esto o aquello es verdad; lo que sí los conceptos de marketin d _ r n
podemos decir es que, basándoos en los acontecimientos educativos integrado. (Gen Gay, comu ic c Y un marco conceptual bien
e
observados, el tipo de datos reunidos y nuestras transformaciones de
los datos, nuestras afirmaciones sobre conocimientos son válidas, y
que reconocemos que una estructura diferente de los acontecimien E� cualquiera de l?s cuatro elementos básicos
( _ de la educación
��::��:�ad:;���������:¡��r?c���e���c��n��t��:r s
tos educativos y/o una recopilación distinta de los datos, o el uso de
203
CONCEPTOS DE MARKETING Dlredivoa de
nivel superior
e
Creación de valor o utilidad
Precios
Análisis de mercado y determinación de necesidades Directivos de
olvel mecBo
Costo es /a
Empaquetamiento
Suministro. de los productos (materias primas)
Satisfacción de las demandas del consumidor
Producción Dtrectlvoa de
nivel inlertor
1
Publicidad
Distribución
Venta
Compra
Figura 8.9. Simple. transformación gráfica de datos que ilustra los resulta
dos de entrevistas realizadas a directivos: los directivos de nivel medio y
alto actúan con conceptos que no poseen los directivos de nivel bajo.
de algu a 0 ma ena .
os ma�a conc��tuales qu
pleado
e el
1 al intentar justificar ante los demás los tipos de datos o procedimien
tos de transformación que utilizamos para hacer nuestras afirmacio
decisorio son del tipo: ·es
nos enfrentamos con jui6cio
correeto X . ' o debemo
. ¿
LoS JUICI?S de valor
s ele.,."'r X?. Aqm,
nes sobre conocimientos, descubrimos a menudo nuevas alternativas empfricamente que las est
s tales como.. mc lcso SI. Puede demostrars
rategias de metaapre _ . e
que pueden ser más productivas. Es entonces cuando nuestras <<reco cimiento facilitan, por eje ndiza¡e y/o metacono
m lo ' Ia tr nsfer ncia a
mendaciones para futuras investigaciones» son relativamente útiles, nocimiento en la resolución � t � largo plazo del ca
y no simplemente recomendaciones banales <<para hacer un poco más estudiantes estas estrateg
ias?
e
���b mas, ¿es o cto
�ente, los �JUI�� enseñar a los
il de lo mismo». son del tipo: ¿está bien X Cios �e valor ideal
!. así � podna me¡orarse? Po
,
r e¡emplo, la ela-
204
205
boración de diagramas UVE, tal como la hacemos, ¿es una buena es Hay que mostrar no sólo cóm se derivan las afirmaciones sobre
conocimientos de los acontecimoiento
4.
trategia de metaconocimiento, o podríamos mejorarla?
Las preguntas sobre los valores no son lo mismo que las pregun cómo se relacionan con el marco teórisco-co
y de los datos, sino también
nceptual.
tas sobre conocimientos, pero las respuestas a aquéllas están clar� 5. No se deben confundir los juicios de valor.
mente relacionadas con las respuestas a las preguntas sobre conoci rentes al éxito de un procedimiento alterAun nativ
que los datos refe
mientos� Es más, las preguntas sobre los valores están r�la�ona�as pueden ser convincentes, el valor de cualquier pr.oocedim
de aprendizaje
iento tam
entre sí. Por ejemplo, si el fomento del aprendtzaJe s�gmficattvo btén depende de su·costo, de la sensibilidad y de las meta
(como opuesto al aprendizaje memorístico) no fuera co.nstderado s? personas y de otras cuestiones sociales. s de las
cialmente deseable, entonces este juicio de valor dectsono t�ndna 6. No se debe suponer que de los acontecim
prioridad sobre el juicio de valor intrínseco de que la elaboractón de truidos sólo puede derivarse un único conjientounto
s y registros cons
de afirmaciones
mapas conceptuales es bueno para fomentar el aprendizaje significa válidas. Hay que estar alerta ante otros modos, difer
tivo. El preguntarse si la elaboración de mapas conceptuales· es la res, de enfocar estos acontecimientos y/o datos. entes y mejo
mejor estrategia (o ¿hay otras mejores?), es una pregunta de �alor 7. Hay que darse cuenta de que el conocimie
comparativo. Y si hubiera alguna pregunta acerca del valor mtnnse ent�ndimiento humano ha de ser construido,ntoquequelasincre
afirm
menta el
co de la elaboración de mapas conceptuales tal y como Jos usamos denvadas de cualquier investigación sólo son un ladrillo oacion dos
es
en
ahora, nos preguntaríamos cómo podríamos mejo�ar nuestros méto la construcció� del conocimiento sobre la educación , y que alguno
dos de uso y enseñanza de esta estrategta; ésta sena una pregunta de de estos conocmu entos puede ser descartado en posteriores inves
valor ideal. ·
tigaciOnes.
Las filosofías empiristas y positivistas clásicas negaban que las 8. Hay qu� difundir los hallazgos. Es difícil
preguntas sobre valores y los juicios de valor tuvieran �n lugar le�?ti no pubhcadas puedan representar una granque cont
las investigaciones
ribución.
mo en una tarea racional de construcción del conoctmtento. Las filo 9. ¡Hay que seguir investigando! Las sociedade
s pued
sofías contemporáneas, por otra parte, consideran que las pregu":tas y de hecho se beneficiarán de mejores y más ampliaseninve beneficiarse
stigacio
sobre los valores son cruciales para el avance de nuestra comprensión nes educativas. (¡Un juicio de valor!)
en cualquier disciplina. Obviamente, estamos de acuerdo con este úl
timo punto de vista.
Conclusión
tigaciOnes.
Las filosofías empiristas y positivistas clásicas negaban que las 8. Hay qu� difundir los hallazgos. Es difícil
preguntas sobre valores y los juicios de valor tuvieran �n lugar le�?ti no pubhcadas puedan representar una granque cont
las investigaciones
ribución.
mo en una tarea racional de construcción del conoctmtento. Las filo 9. ¡Hay que seguir investigando! Las sociedade
s pued
sofías contemporáneas, por otra parte, consideran que las pregu":tas y de hecho se beneficiarán de mejores y más ampliaseninve beneficiarse
stigacio
sobre los valores son cruciales para el avance de nuestra comprensión nes educativas. (¡Un juicio de valor!)
en cualquier disciplina. Obviamente, estamos de acuerdo con este úl
timo punto de vista.
Conclusión
�
conceptos mapas de conceptos
Dt.nh Y
Nombre
(§3:-� �
liquido
ps
F{o.-es
"tienyn alguna¿ 'SOn
tí nen
(pé�(o�
nenen
(§tbo�
son
� CYerá� (!<bJa�
c.o"'o
bíen
c:.omo
, �n
tam
<§:ranj-0 @aríl/31
Hecho en la escuela (C)
(/') "San Pedro y San Floblo 11
(B) (D)
Figura 1.1. Mapa conceptual (A) elaborado con una clase de niños de pri
mer curso de enseñanza primaria para que sirviera de ejemplo sobre la for
ma de construir mapas conceptuales . A la semana siguiente se propor
cionaron hojas a los niños que contenían listas de palabras que se habían
210
211
Apéndice l: EJEMPLOS D E MAPAS CONCEPTUALES
Apéndices
�
conceptos mapas de conceptos
Dt.nh Y
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(pé�(o�
nenen
(§tbo�
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� CYerá� (!<bJba�íen,
c.o"'o c:.omo
�n
tam
<§:ranj-0 @aríl/31
Hecho en la escuela (C)
(/') "San Pedro y San Floblo 11
(B) (D)
Figura 1.1. Mapa conceptual (A) elaborado con una clase de niños de pri
mer curso de enseñanza primaria para que sirviera de ejemplo sobre la for
ma de construir mapas conceptuales . A la semana siguiente se propor
cionaron hojas a los niños que contenían listas de palabras que se habían
210
211
Apéndices
rto curso
parado por un alumno de cua
Figura 1.2. Mapa conceptual pre de papel en el que aparece una buena
después de una visita a,una fáb ceptuales (véase también la figura 5.5,
rica
ificados con
integración de los sign
gración de los signficados).
en que se muestra una mala inte
212
Apéndices
rto curso
parado por un alumno de cua
Figura 1.2. Mapa conceptual pre de papel en el que aparece una buena
después de una visita a,una fáb ceptuales (véase también la figura 5.5,
rica
gración de los significados con
inte
gración de los signficados).
en que se muestra una mala inte
212
Apéndices
Apéndicés
�IIJI/OI qut
u
proviene de
e
est4protegido por
�
�
8
ble
�:
C o ptos en los óvalos . Hay q
� i l
n mar a los a u nos para que separen
esos conceptos Y formen redes ��i ionales de conceptos.
e
214
215
Apéndices
Apéndicés
�IIJI/OI qut
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proviene de
e
est4protegido por
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8
ble
�:
C o ptos en los óvalos . Hay q
� i l
n mar a los a u nos para que separen
esos conceptos Y formen redes ��i ionales de conceptos.
e
214
215
Apéndices Apéndice Il: EJEMPLOS DE DIAGRAMAS UVE
CONCEPTUAL
Teoría: Sistemas económicos
PREGUNI"A
basados en la oferta y
CENTRAL: laldos de valor. Si el marketing
¿Cómo se relacioilan las satisfac: un valor o un servicio del
la demanda
ideas del gestor medio que consunudor. consumiilores y
Priodplo: El servicio de mercado .
�
se dedica al �rk ting con productores se beneficiarán tic
sus acti.VIdades? entcndcres!e principio
debe atl.adir valor al producto
El marketing consiste en ¡8 Alirma�oaes sobre eonodmJeniOs:
creación de la utilida¡:l. la creación :� umen de 1� �oncs: el pensamienlt.
tanto de valor del producto como e gestor med1o dedicado al marketin nt>
J
l. Marketmg es sinónimo de ventas
de valor de servicio sc:rti c:on�enle con la leorla del marke ng
l Ganancia
4· EJ COD51;1�0cre& el valoro la utilidad.
3. El marketing es costo
S. La p�bliadad incrementan!. las
Función de producéión
j
eo...
Servicios rccibidoo
Ofona
Bencfiao
7.
co�trol del individuo
Demanda � �
concen ción de la producción
Figura l.7. Mapa conceptual preparado para que sirviera de guía en entre
vistas referentes a la comprensión de los individuos sobre el arte.
216 21 7
Apéndices Apéndice Il: EJEMPLOS DE DIAGRAMAS UVE
CONCEPTUAL
Teoría: Sistemas económicos
PREGUNI"A
basados en la oferta y
CENTRAL: laldos de valor. Si el marketing
¿Cómo se relacioilan las satisfac: un valor o un servicio del
la demanda
ideas del gestor medio que consunudor. consumiilores y
Priodplo: El servicio de mercado .
�
se dedica al �rk ting con productores se beneficiarán tic
sus acti.VIdades? entcndcres!e principio
debe atl.adir valor al producto
El marketing consiste en ¡8 Alirma�oaes sobre eonodmJeniOs:
creación de la utilida¡:l. la creación :� umen de 1� �oncs: el pensamienlt.
tanto de valor del producto como e gestor med1o dedicado al marketin nt>
J
l. Marketmg es sinónimo de ventas
de valor de servicio sc:rti c:on�enle con la leorla del marke ng
l Ganancia
4· EJ COD51;1�0cre& el valoro la utilidad.
3. El marketing es costo
S. La p�bliadad incrementan!. las
Función de producéión
j
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Servicios rccibidoo
Ofona
Bencfiao
7.
co�trol del individuo
Demanda � �
concen ción de la producción
Figura l.7. Mapa conceptual preparado para que sirviera de guía en entre
vistas referentes a la comprensión de los individuos sobre el arte.
216 21 7
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
Teorfa: Te'oria de Ausubel:
Apéndices PREGVNTAS Afirmaciones
La estructUra cognitiva es CENTRALES: previsibles sobre
idiosincrásica y presenta ¿Cómo cambia u�;�
..
concepto abstracto? coaodmlenlos:
niveles variables de
(¿Qué es •arte ?) Con la edad se diferencia
diferenciación
mejore! concepto de ane
METODOLÓGICA Prindplos: Los conceptos
dCbido a un mayor
CONCEPTUAL se unen para formar proposiciones
conocimiento del tema
Ald lrma ooes sobre El J?Bpel de la critica se
PREGUNTA
• La m&"Or parte de
que reflejan la estructura
F11osor11: coaodmleatos: hace cada vez más
es de CENTRAL: los profe$0res cognitiva del individuo
• Los m�todos individual
de iogenferfa emplean
entre el40 y importante y digno de
es el punto de
el 50% de su tiempo en asun
.
ensei'lanza se relacionan con los (,Cuál
..
i'ianza
Principios: dificultades para la en&e un individuo sobre el concepto
recORf!h&CIÓR
rar la universitaria
• La educación debe procu . los_profesores abstracto de cane•. Se pueden
• La mayor parte de
diferenciación progresiva y la ¡ón como generar mapas conceptuales que
integradora para que se produzca
consideran la coml?rens
una component e v¡tal d� 1� son representaciones cognitivas
el aprendizaje significativo
• La educación debe procu
.
rar !amb•�n el
luidos de valor:
.
ensei'ianza y del aprendw
rse
¡e válidas
Registros transformados: Mapas
a apro . da d 1
vo de los estud •antes e me¡ora
desarrollo afecti
• Los profcsores·consideran
la ensei'ianza
• La ensei'ianza pued
incorporando una teorl
�¡ 1 conceptuales. Di�gran'tas UVE de Gowin
! RegistroS: Gra.baciones de entrevistas
� ��d .:
sus d
el aprendizaje de acuerdo con aprendizaje como la .
:���rla;:��..!F
Listas de asociacionCII de palabras
� xperiene\as pasadas y la situac ión actual ee ftanza
� �:ede�! �c:,s�a�:
c AcoatedmJeato:
- n
creaentes " �... . ,
Entrevistas clfnicascon pe¡sonas de
Conceptos:
museos. los artistas y críticos
el sistema univers1tano diferentes edades sobre el arte, los
Ensel'ianza ados:
Dominio de la materia R....,¡ atros trans(onn iJS relacionadas con
·
Aprendizaje
Organización ac"o
: lección de respuest
a...
Investigación cada área temática
Presentación Figura 11.3. Mapa UVE preparado como guia de un estudio sobre los con-·
• Mapas conceptuales
Rq!stros:
""'"" Comprensión . ceptos que tienen las personas sobre el arte (véase también la figura l.7).
Trabajo en casa Preguntas • Grabaciones de
entreYlstas
Ejemplos Resolución de problemas • Mapas conceptuales
Prictica Experiencia práctica
.
Intcrts Visión amplia
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
FUosofta: La-razón por la que
PREGUNTAS
señanza.
Con�:eptot:
Griegos Escultura
Romanos Maratón
Roma Filosoffas
Mitología Cultura
Cuádrigas Et<.
Acootedmleatos:
Entrevistas cUniCl!J!
Figura 11.4. Mapa UVE elaborado para estudiar los conceptos que tienen
los estudiantes universitarios sobre historia antigúa.
219
218
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
Teorfa: Te'oria de Ausubel:
Apéndices PREGVNTAS Afirmaciones
La estructUra cognitiva es CENTRALES: previsibles sobre
idiosincrásica y presenta ¿Cómo cambia u�;�
..
concepto abstracto? coaodmlenlos:
niveles variables de
(¿Qué es •arte ?) Con la edad se diferencia
diferenciación
mejore! concepto de ane
METODOLÓGICA Prindplos: Los conceptos
dCbido a un mayor
CONCEPTUAL se unen para formar proposiciones
conocimiento del tema
Ald lrma ooes sobre El J?Bpel de la critica se
PREGUNTA
• La m&"Or parte de
que reflejan la estructura
F11osor11: coaodmleatos: hace cada vez más
es de CENTRAL: los profe$0res cognitiva del individuo
• Los m�todos individual
de iogenferfa emplean
entre el40 y importante y digno de
es el punto de
el 50% de su tiempo en asun
.
ensei'lanza se relacionan con los (,Cuál
..
i'ianza
Principios: dificultades para la en&e un individuo sobre el concepto
recORf!h&CIÓR
rar la universitaria
• La educación debe procu . los_profesores abstracto de cane•. Se pueden
• La mayor parte de
diferenciación progresiva y la ¡ón como generar mapas conceptuales que
integradora para que se produzca
consideran la coml?rens
una component e v¡tal d� 1� son representaciones cognitivas
el aprendizaje significativo
• La educación debe procu
.
rar !amb•�n el
luidos de valor:
.
ensei'ianza y del aprendw
rse
¡e válidas
Registros transformados: Mapas
a apro . da d 1
vo de los estud •antes e me¡ora
desarrollo afecti
• Los profcsores·consideran
la ensei'ianza
• La ensei'ianza pued
incorporando una teorl
�¡ 1 conceptuales. Di�gran'tas UVE de Gowin
! RegistroS: Gra.baciones de entrevistas
� ��d .:
sus d
el aprendizaje de acuerdo con aprendizaje como la .
:���rla;:��..!F
Listas de asociacionCII de palabras
� xperiene\as pasadas y la situac ión actual ee ftanza
� �:ede�! �c:,s�a�:
c AcoatedmJeato:
- n
creaentes " �... . ,
Entrevistas clfnicascon pe¡sonas de
Conceptos:
museos. los artistas y críticos
el sistema univers1tano diferentes edades sobre el arte, los
Ensel'ianza ados:
Dominio de la materia R....,¡ atros trans(onn iJS relacionadas con
·
Aprendizaje
Organización ac"o
: lección de respuest
a...
Investigación cada área temática
Presentación Figura 11.3. Mapa UVE preparado como guia de un estudio sobre los con-·
• Mapas conceptuales
Rq!stros:
""'"" Comprensión . ceptos que tienen las personas sobre el arte (véase también la figura l.7).
Trabajo en casa Preguntas • Grabaciones de
entreYlstas
Ejemplos Resolución de problemas • Mapas conceptuales
Prictica Experiencia práctica
.
Intcrts Visión amplia
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
FUosofta: La-razón por la que
PREGUNTAS
señanza.
Con�:eptot:
Griegos Escultura
Romanos Maratón
Roma Filosoffas
Mitología Cultura
Cuádrigas Et<.
Acootedmleatos:
Entrevistas cUniCl!J!
Figura 11.4. Mapa UVE elaborado para estudiar los conceptos que tienen
los estudiantes universitarios sobre historia antigúa.
219
218
CONCEPTUAL PREGUNTAS METODOLÓGICA
Ac:onledmienlos:
tos estudiantes siguieron guiones ..viejos•
y guiones •revisad� en sus prácticas de laboratorio
11.5. Mapa UVE en el aue se representa la investigación llevada a cabo en la tesis de master de Chen (1 980). (Véase
CONCEPTUAL
METODOLÓGICA
Teo0111:
Alinado
a nes sobre
Teoría cinética PREGUNTA
COnodmieatos: La saliva
molecular CENTRAL:,
¿Cómo actJjan los enzimas conviene el
que hay en la saliva? almidón en azúcares
sencillos: el calor
S.l:slema conceptual: destruye los enzimas
Qu[mjca enzimática
o
enzimas
desnaturalización
suspensión
color del indicador
calor
do,.,, ..,a,
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prepar
un estudio en el laboratorio ado por alumnos de una clase de Biología de séptim
sobre la función de los enzima o curso de enseñanza prima
s. ria a partir de
Apéndice III: MUESTRA DE CARTA
Bibliografía
223
222
Apéndice III: MUESTRA DE CARTA
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