Potiticas Epucactonats: Da PEDAGOGIA DAS CompereNcias A Pepacocia Historico-Critica: Marise Nogueira Ramos O tical deste texto nos indus a pensar num movimento das politicas educacionais, as quais, no plano pedagégico, ceriam transitado ou poderiam transitar de uma concepsio centtada no desenvolvimento de competéncias dos estudantes para outra que visasse a sua formagio na pers- pectiva histérico-critica’, Trata-se, porém, de um movimento que talvez esteja mais em nossos pensamentos ¢ em nosso horizonte — tendo como pressuposto que muitos dos leitores se afiliariam & segunda concepeio— do que na realidade. Cronologicamente, verfamos que, no plano real, o movimento foi invertido. Na década de 1980, contexto de disputa por uma nova LDB, nio s6 defendiamos a possibilidade de a pedagogia histérico-critica ser a roferéncia da prética escolar no Brasil, como alguns de seus fundamen- tos filoséficos ¢ ético-politicos chegaram a constat do projeto original de LDB da Cimara dos Deputados. Seu vigor conceitual, no entanto, nao Foi suficiente para movimentar, de fato, a politica educacional, tendo que se As sis aqui aprosctadasencontram ae rigialmentc cm Ramos (2011, 20, 2014). Oprarmae por eaprscti ls nese texto, inenepran algun van wes, penetra ue ny tata de oon ‘gota que nin juscicariam tn dha, ‘Ao longo deste texto slerimo-nos 8 pedaggiahistricoriica como 2 cborago propose por Demat Sava xs fandaments chicos pode se ios em Savion (2003), 9confrontar, naquele tempo, por exemplo, com uma “onda” construtivista de diversos macizes mas suficiente para fazer reverberar dentre os educado- res a critica finalidade da escola de transmitir contetidos. Nao por acaso, a pedagogia histérico-critica chegou a ser acusada de ser uma “pedagogia conteudista”, ‘A despeito da justeza da critica a um tipo de pedagogia herd: ra da concepgio tradicional na educagio, do positivismo © mecanicismo cientifcos, ¢ do tecnicismo industrial — composigio esta que redundou em curriculos fragmentados em disciplinas desarticulados da pritica social; em priticas pedagégicas centradas na eficiéncia de métodos e téenicas; ¢ cem finalidades educativas oriencadas pela transmissio a-histdricas de con- tetidos ~ a euforia construtivista advinda da transigéo da “légica” para 0 “psicolégico” na educagéo acenava como uma solugio desses problemas. Ao mesmo tempo, a derrota do projeto original de LDB por uma lei mi- nimalisca aborrou a possibilidade de se confrontar essa perspectiva com 0 que se mostrava mais vigoroso 4 época, mas que no chegou ao chio das escolas: a pedagogia histérico-critica A conjugagio desses fendmenos no contexco de reformas neolibe- rais do Estado brasileiro ao final dos anos de 1990 ¢ inicio dos 2000 deixou © caminho livre para a realiza¢io de reformas do mesmo tipo também na educagio, inclusive como estratégia de obtencio do consenso em torno de uma nova sociabilidade, Foi por este caminho que a pedagogia das compe- téncias, concepgio difundida pela Organizagéo Internacional do Trabalho (OMT), pela Organizagao das Nagées Unidas para a Educacao, a Ciénciaea Culcura (Unesco), pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e pela Organizacio para a Coopetagio ¢ Desenvolvimento Econémico (OCDE), adentrou ao nosso pais, especialmente por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais para as etapas da educagéo basica e, posteriormente, também para a educagio superior’ Do ano de 1998, quando as primeiras Diretrizes foram exara- das, até 2004, a hegemonia da pedagogia das competéncias nas politicas educacionais foi incontestivel. Do ponto de vista formal, somente em 2013 um outro documento oficial propés-se a orientar sistemas ¢ insti- ‘Anais consents sobre panicpasio dees ngaiamos inceracionis na dias da pedagogia das ‘ompetinis podem ser encontrdse cSurstin (2008), 60tuigdes de ensino numa diregio distinta, mediante a exaragio das novas DCNEM* Nessas podem ser encontrados alguns principios da pedagogia hist6rico-critica, porém, como demonstramos (RAMOS, 201 1a; RAMOS; CIAVATTA, 2012), ainda como um hibridismo expresso pela conjugagéo de principios progressistas e conservadores; de perspectivas que valorizam, por um lado 0 conhecimento sistematizado e, por outro, enfatizam aspetos psicoldgicos da aprendizagem. Nao obstante, também como argumentamos recentemente (RAMOS; CIAVATTA; FRIGOTTO, 2014), poderiamos dizer que hoje a politica educacional nacional conta com orientagdes e enunciados bastan- te progressistas ¢ criticos, inspirados no escopo conceitual ¢ ético-politico que sustenta a pedagogia histérico-critica. Ao mesmo tempo, em diversos no parece que a pedagogia das competéncias nunca esteve sistemas de ens tio presente’. O mesmo se constata com a visita a documentos internacio- nais, a exemplo dos que se originaram do Acordo de Bologna (1999) e do Programa Internacional de Avaliagio de Estudantes (PISA), bem como os de alguns paises que ora implementam reformas educacionais — como € 0 caso do México — apoiados pelos mesmos organismos que estiveram for- temente presentes na reforma brasileira realizada durante os governos de Fernando Henrique Cardoso Assim, no poderiamos dizer que estamos diante de um des- locamento real da pedagogia das competéncias em diregéo 4 pedagogia hiscérico-critica. O que talver. tenhamos seja uma recolocagio do tema de concepgées inclusive no plano da politica oficial, jd que, passados mais de dez anos de experiéncias e debates, tem- se, atualmente, uma materialidade de pensamento € de ages que nos permitem fazé-lo. © um confronto necess ‘A fim de subsidiar tal confronto, este texto se propée a apresentar Principios que ordenam uma outra concepgio. Ao final, tentamos esbo- ‘gar uma articulagio entre os passos da pedagogia histérico-critica e nossa slo na perspectiva da formacio integrada, proposta de elaboragio do cu Menos do que uma elaboragio teérica, esperamos que tal proposta seja Dini: Carian Naconas para Enso Mi (DCNEM), apna pelo Pacer CERICNE 08, 440410572011 pul Reso 2, de 30017 2072 A disertagio de mesa de Sampaio (2014) abora expevalnene pla do Estado do Rio de Jn.apreciada criticamente no sentido de se ampliarem possibilidades de se fa- zer da pedagogia histérico-critica pratiea concreta nas escolas € orientagio ético-politica na formagao de sujeitos na pritica social para além da escola. 1A PEDAGOGIA DAS COMPETENCIAS: ENTRE © (NEO)PRAGMATISMO E 0 (NEO) TECNICISMO No Brasil, as Diretrizes Curriculares para a Educagio Profissional de Nivel Técnico, insticuidas pelo Parccer da Camara de Educacio Basica do Conselho Nacional de Educagéo n. 16/99 define a competéncia profissional como a capacidade de articular, mobilizar ¢ colocar em ago valores, conhe- cimentos ¢ habilidades necessérios para o desempenho eficiente ¢ eficaz de atividades requeridas pela nacureza do trabalho. Ji no ambito da educagio bisica, encontramos a seguinte definigio de competéncia: “competéncias si0 as modalidades estruturais da inteligéncia, ou melhor, ages e operacées que ucilizamos para estabelecer relagées com e entre objetos, situagées, fendme- nos ¢ pessoas que desejamos conhecer” (BRASIL, 1999, p. 7) Enquanto as primeiras definigées abordam a competéncia do ponto de vista da ago, esta tiltima a coloca no plano da cogni¢o. Por essa segunda abordagem, as competéncias seriam as estruturas ou os esque- mas mentais responsaveis pela interagio dindmica entre os saberes prévios do individuo ~ construidos mediante as experiéncias — ¢ os saberes for- malizados. A estrutura dinamica das competéncias incorpora a idéia da construtividade do conhecimento’, pela qual se compreende ocorrer um desequilibrio quando 0 sujeito se defronta com situagées desconhecidas ou desafiadoras. Diante de um desequilibrio estrucuralmente perturbador, 0 sujeito reorganizaria seu pensamento num nivel mais clevado do que 0 previamente atingido, num processo recursive que conduziria a um cresci- mento indefinido dos conhecimentos nos planos quantitative e qualitativo. Um dos tedricos responsiveis pela ampla defesa e difusio da pe- dagogia das competéncias ¢ Phillipe Perrenoud. Este expe seu pensamen- to sobre a pedagogia das comperéncias especialmente em uma obra em que discute a construgio de comperéncias desde a escola (PERRENOUD, ‘Nomenclaara tsa pelo dec 2, 2.208197, ga plo dr 154200, * Em Ramos (2001) problematizamos 3 abordagem conserva de get aporando seus ites, ® st ings ap1999). Ainda que considere que o desenvolvimento mais metédico de competéncias desde a escola possa ser uma via para sair da crise do sistema educacional, 0 autor chama a atengio para o fato de que esse conceito € 0 problema nao sio novos. Argumenta que, na escola, tratou-se sempre de desenvolver as “faculdades gerais” ou o “pensamento”, além da assimilagio dos conhecimentos. A abordagem dita “por competéncias”, entio, nao fa- ria mais do que acentuar essa orientagio. le ressalta, ainda, que a abordagem por competéncias nio rejeita nem os contetidos, nem as disciplinas, mas sim revé sua implementagio, de modo que estariamos frente a uma questio de continuidade e, a0 mesmo tempo, de ruptura. O problema é que as rotinas didaticas, as comparti- mentag6es disciplinares, a segmentacio do cutriculo, 0 peso da av: € da sclecao, as imposigées da organizacio escolar, a necessidade de tornar rotinciros 0 oficio de professor € 0 oficio de aluno nem sempre contribuem do para construir comperéncias. A mudanga fundamentalmente ocorreria em relagio ao referen- cial a partir do qual se sclecionariam os contetidos, ou seja, no mais a partir das ciéncias, mas da pricica ou das condutas esperadas.* Perrenoud se apoia em Tardif para argumentar que a inovagio consistitia nao em fazer emergir a ideia de competéncia na escola, mas sim em accitar “todo pro- grama orientado pelo desenvolvimento de competéncias, as quais cém um poder de gerenciamento sobre os conhecimentos disciplinares” (TARDIE, 1996 apud PERRENOUD, 1999, p. 15). Perrenoud analisa a relagio entre comperéncias, abjetivos ¢ desem- penhos, Para ele, os objetivos sfo simplesmente as metas explicitas ¢ comuni- civeis aos estudantes, cuja realizagio deve ser avaliada. Sendo assim, diz cle, “falat a tespeito de competéncia, porém, no acrescenta muita coisa a idcia de objetivo, Pode-se, als, ensinar e avaliar por objetivos sem se preocupar com a transferéneia dos conhecimentos ¢, menos ainda, com sua mobiliza- io diante de sicuagoes complexas.” (PERRENOUD, 1999, p. 19). O desempenho observado, por sua vez, seria um indicador mais ‘ou menos confidvel de uma comperéncia, supostamente mais estivel, que é Dicios ssp ma om mg oma cn ca pepo a ge aprescadas, 63medido indiretamente. Mas, afirma ele, o fato de a competéncia, invisivel, 56 poder ser abordada através de desempenhos observveis nfo acaba com a questio de sua conceitualizagio, ainda que se reconhega ser possivel des- crever um conjunto de agdes que remetesse para a comperéncia subjacente sem perguntar como funciona. A abordagem de Perrenoud é fortemente cognitiva, entenden- do que a competéncia orquestraria um conjunto de esquemas mentais, como percepsio, avaliagio, aga meio do “pensamento reflexivo”, que se instaura quando 0 sujeito desen- jo etc. A aprendizagem ocorreria por volve respostas originais ¢ eficazes para problemas novos. O pensamento reflexivo seria a tomada de consciéncia, ao mesmo tempo, do obstéculo, dos limites dos conhecimentos e dos esquemas disponiveis, diante de uma situagio que nao pode ser enfrentada com a simples acomodagio das es- ruturas consticuidas. © autor considera que a escola se bascia na transferéncia de co- nhecimentos, enquanto que essa transferéncia ea construgio de competén- cias sio delegadas a pritica (profissional c/ou social), Ao contririo disto, pode-se deduzir que a implementagio de uma formagio deveria, primeiro idencificar as situagoes de referencias ~ priticas sociais, situagdes problems- ticas, de trabalho etc. — para detectar competéncias ¢ selegao de conheci- mentos, a0 que ele designa como principio de transposigio didética, Os conhecimentos adquiririam um sentido intimamente relacio- nado is comperéncias que se pretende desenvolver, mediante a ideia de que uma abordagem por competéncias determinatia o lugar dos conheci- mentos na agio. Eles seriam recursos, frequentemente detetminantes, para identificar e resolver problemas, para preparar e tomar decisées. Assim, os conhecimentos sé valeriam quando disponiveis no momento certo e quan- do conseguem “entrar em sintonia” com a situacio. Os mérodos de ensino, para Perrenoud, deveriam confrontar aluno, regular ¢ intensamente, com problemas numerosos, complexos ¢ realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos. Ao professor caberia negociar e conduzir projetos com os alunos, propondo situacSes- -problemas © negociando-as para que se cornem significativas ¢ mobili- zadoras para os alunos. © professor deveria identificar ¢ ajudar o aluno a 6identificar 0 obsticulo ¢ rorné-lo © ponto nodal da agio pedagégica. Os percursos de formacio deveriam ser individualizados, levando 4 ruptura com a segmentacio do curriculo em programas anuais. ‘Temos, aqui, uma sistematizagio da pedagogia das competéncias como uma corrente pedagégica. Nessas consideragdes, observamos uma aproximagio significativa com o pragmatismo e com o conscrutivismo pi getiano. Mas é para a armadilha do tecnicismo e do condutivismo que essa pedagogia tende a nos levar, Ao scr tornat referencia para a organizacio curricular, a compe- kéncia toma o ntimero plural ~ competéncias ~, buscando designar os con- tetidos particulares de atividades. A transferéncia desses contetidos para a formasio, orientada para os desempenhos espetados conformam os enun- ciados de competéncias e, assim, uma pedagogia definida por seus obje- tivos e métodos e validada pelas competéncias que se pretende produzir. Quando se enunciam as competéncias a serem desenvolvidas pelos estu- dantes, é a dimensio da agio e nio da cognigio, que predomina. Porcanco, uma das caracteristicas da pedagogia das competéncias, € evidenciar a relagéo entre os aprendizados ¢ as situagées em que esses seriio titeis. Daf sua raiz eminentemente pragmitica. Os métodos, por sua vvez, assumem papel muito relevante nessas otientagées, exigindo-se aten- io prioricétia no planejamento do curriculo, este representado por um conjunto contextualizado de situagées-meio, voltado para a geragio de competéncias supostamente requeridas pelo processo produtivo e pela pri ‘ica utilicéria, Essas caracteristicas evidenciam um duplo viés da pedagogia das comperéncias: por um lado, despertam um (neo)pragmatismo (DOLL. JUNIOR, 1997); por outro, um (neo)tecnicismo (SAVIANI, 2007) Neste tiltimo caso, vé-se que elas: a) reduzem as chamadas competéncias a desempenhos observveis; b) reduzem a natureza do conhecimento ao de- sempenho que ele pode desencadear; ¢) consideram a atividade competen- te como uma justaposicio de comportamentos elementares cuja aquisigio obedeceria a um processo cumulativo; ¢ d) no colocam a efetiva questio sobre os processos de aprendizagem, que subjazem aos comportamentos e desempenhos: os contetidos da capacidade. 6sEm contraposicio, se compreendida como esquemas cognitivos, as competéncias nao poderiam ser enunciadas da forma objetiva como se faz, Isto é, quando se tenta nomear, classifica, repertoriar compecéncias, acrescentando-se ao verbo saber ou & locucio ser capaz de, uma expressio que caracteriza uma agio ou um conjunto de agbes, o que se designa &, na verdade, uma atividade ¢ néo a competéncia. A competéncia é 0 que subjaz, 0 que estrucura ou 0 que sustenta a atividade. Esse é um problema intrinseco 4 formulagio de uma pedagogia das competéncias, no sentido estrito do termo pedagogia, isco é, como uma atividade social que engloba selegéo de saberes a serem transmitidas pela escola, sua organizacio, stia distribuicio numa insticuigéo diferen sio por agentes especializados ¢ sua avaliaso por mécodos apropriados, ada ¢ hierarquizada, sua transmis- contorno desse problema tem-se dado em dois sentidos. Pelo primeiro, instaura-se uma formagio condutivista e teenicista, mediante a ‘ransposigio de situagéestipicas de trabalho para o curriculo e a realizacio do ensino centrado em desempenhos. Tas sieuagdes, i medida que demandam determinadas competéncias do trabalhador, sio também a referéncia para a Proposicio de médulos de ensino - unidades pedagdgicas autdnomas que visariam a0 desenvolvimento de um conjunto de competéncias correspon- dences a ocupagées ou fungses de crabalho ~ que podem compor diferentes itinerdrios formativos, conforme demandas necessidades da producio. desenho de tais itinerérios seria provocado por mudangas na producio, a exemplo de inovagées tecnolégicas ou mesmo da extingio de ocupagées ¢ criagéo de outras, que exigiriam do crabalhador o desenvolvi- ‘mento de novas competéncias. A propalada formagio flexivel ocorre entio, por meio da fragmentacao curricular e de um tipo de “roratividade” forma- tiva, Enquanto um curriculo flexivel ¢ entendido como um dispositivo que proporciona ao trabalhador oportunidades de se atualizar ou requalifica, por diferentes itinerérios formativos, frente as instabilidades da producio; © trabalhador flexivel, por sua vez, vem a ser aquele capaz de renovar per- ‘manentemente suas competéncias, aproveitando diversas oporcunidades, dentre as quais, a oferta desses curriculos flexiveis. Esta é a forma como a pedagogia das competéncias tem se concretizado na educacio profissional. A outta forma de sc concornar 0 problema intrinseco a pedagogia das competéncias, qual seja, enunciar-se como uma pedagogia construti- 66vista baseada no “pensamento flexivel” ~ elementos do pragmatismo clissi- co—e implantar-se como uma pedagogia condutivista, recorre is chamadas competéncias gerais e/ou cransversais. A escolha de dessas comperéncias, segundo Perrenoud (1999) dependeria da resposta a pergunca sobre que tipo de seres humanos a escola quer formar, com vista a que praticas fa- miliares, sexuais, politicas, sindicais, artisticas, esportivas, associativas, ete 2A PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA: UMA ELABORAGAO POTENTE CONTRA 0 NEOCONSERVADORISMO NA EDUCAGAO Entendemos a pedagogia histérico-critica como uma contraposi- io necessiria a tendéncias contemporineas de “pedagogias da existéncia” (SUCHODOLSKI, 1978; SAVIANT, 1985), que tem no pragmatismo uma das suas rafzes € no escolanovismo uma de suas expresses. A peda- gogia das competéncias, em nossa compreensio, é a forma atual dessas tendéncias. Nessas concepgées, © conhecimento € somente insumo para © desenvolvimento de esquemas mentais adaptatives ao ambiente. Ji na perspectiva histérico-critica, a0 contritio, a aprensio do mundo pelos homens inclui os conhecimentos das propricdades do mundo real ~ fisico € social ~, dos processos histéricos de representacio, valorizagio ¢ concei- tuagio desse mundo. Por isso, os objetos da educagio sio os elementos culcurais que precisam ser assimilados pelos individuos da espécie humana para que eles se cornem, de faro, humanos; conhecimento esses — cient ficos, tecnoldgicos, sécio-histéricos, éticos e estéticos ~ produzidos pela intervengéo humana. Por esta razio, a consecugio dos abjetivos educativos exige partir c comar como referéncia o saber objetivo produzido historicamente, dentre cesses, distinguindo-se o essencial ¢ 0 acidental, o principal ¢ o secundatio, © fundamental e 0 acess6rio, Esses emergirio, pela mediagio do trabalho pedagégico, como saberes da aprendizagem, sendo esses os que interessam direramence & escola. Portanto, a escola € uma instituigio cujo papel con- siste na socializagio do saber sistematizado, Enquanto a escola tradicional perdeu de vista os fins educacio- nais, tornando os contetidos mecinicos ¢ vazios, a Escola Nova tendeu a classificar toda transmissio de conteiidos como antictiativa. A primei-ra reificou os concetidos pelos contetidos; a segunda, reificou os mécodos em nome da criatividade e do pensamento relexivo, independentemente dos contetidos. Para a pedagogia histérico-critica, ao contritio, conteido método formam uma unidade, sendo que as escolhas sao definidas pelos interesses dos dominados, posto que a escola visa garantir aos trabalhado- tes 0 acesso ao saber sistematizado e a sua efetiva apropriagio Esses interesses sio interesses de classe e, portanto, de natureza Gtico-politica (0 que néo elide os interesses subjetivos, mas que se idencifi- cam com a classe). Saviani (2005, p. 83) adverte: E bom lembrar que na pedagogia histéico-erttica « questio educa cional ¢ sempre refria ao problema do desenvolvimento social e das clases. A vinculagio encreintersses populares eedueasio ¢explicia Os defensores da proposta desejam a cansformagio da sockdade. Se este marco no esti presente, nio é da pedagogiahistoricoveritia, Saviani (2005) propée 0 método histérico-critico de educagio, baseado na continua vinculagio entre educagio ¢ sociedade. Sio as seguin- tes suas etapas: a. Pritica social (comum a professores ¢ alunos). Professores e alunos po- dem posicionar-se como agentes sociais diferenciados. Eles também se encontram em niveis diferentes de compreensio (conhecimento ¢ experiéncia) da pritica social. b. Problematizagio (identificagéo dos principais problemas da priica social). Trara-se de detectar que questées precisam ser resolvidas no Ambico da pritica social e, em consequéncia, que conhecimentos é necessirio dominar. © Instrumentalizagao (apropriagao dos instrumentos teéricos e priticos necessérios a0 equacionamento dos problemas detectados na pritica social). Tais instrumentos s4o produzidos socialmente preservados historicamente; a sua apropriacéo pelos alunos estd a dependéncia de sua transmissio direta ou indireta por parte do professor. Catarse (efetiva incorporagio dos instrumentos culturais, eransforma- dos em elementos ativas de transformagio social). ce. — Pratica social. oeO movimento que vai da sincrese (visio cadtica do todo) & stn- tese (uma rica toralidade de determinagées ¢ de relagées numerosas) pela mediagio da andlise (as abstrages ¢ deretminages mais simples) constitui uma orientagio segura tanto para 0 processo de descoberta de novos co- hecimentos (o método cientifico) como para o processo de transmissio- -assimilagio de conhecimentos (o método de ensino). Inspirados nos passos da pedagogia histérico-critica os quais, por sua vez, trazem para essa esfera prineipios do método histérico-dialético de conhecimento, propusemos, em outros textos (RAMOS, 2005, 2014) um caminho para 0 desenho da proposta curricular que implica: a) problema- tizar fendmenos ~ fatos ¢ situagées significativas ¢ relevantes para compre- endermos o mundo em que vivemos, bem como processos recnolégicos da 4rea profissional para a qual se pretende formar —, como objetos de conhecimento, buscando compreendé-los em miiltiplas perspectivas: tec- nolégica, econémica, histérica, ambiental, social, cultural, etc.; b) expli- citar teorias ¢ conceitos fundamentais para a compreensio do(s) objero(s) estudado(s) nas miiltiplas perspectivas em que foi problematizada e locali- 2iclos nos respectivos campos da ciéncia (éreas do conhecimento, discipli- nas cientificas e/ou profissionais), identificando suas relagSes com outros conccitos do mesmo campo (disciplinaridade) ¢ de campos distintos do sa- ber (interdisciplinaridade); c) situar os conceitos como conhecimentos de formagio geral ¢ profissional (se for o caso), tendo como teferéncia a base cientifica dos conceitos e sua apropriagio tecnolégica, social e culeural; d) a partir dessa localizagao e das miiltiplas relagdes, organizar os componentes curriculares eas priticas pedagégicas, visando a corresponder, nas escolhas, nas relagoes © nas realizagées, ao pressuposto da totalidade do real como sintese de miltiplas determinagées. © quadro abaixo demonstra os elementos de organizagio curri- cular que esse caminho nos ajuda a produzir. 69Lanai Court ba mROPORTACHRNCLLAR NTEGRADN “Momento da labor Resultado da clabora milipls ospeccvns wemoigin co isi. ambien soci, culture T, Problemariaar 9 proceso de produgio cm Conjunto de queer que vem sano sels integrada "=| deconeaos quia 3 pose abordagsm didn, oi peblomatieada 2. Explicar eerie « consi andar tals pata comprecation dol) abjeo) ecudado() nas miltipls perpen cm ie Seleiointerada dos voneidon denn. proisionas) 3: Loclzar as tora © or conclos explci ios nos respectivs campos da cca (res do conhecinent, diplinas ciica efou Define de componsnis cusiculares 4 ener rages desta erie cancion om ous do nea carpe iplnaidade) [Conplementagio de sleia dow comet de esi We sando as fundamen dence xcnolgicos, sis cor ecu neces} foraco epecticn 5. Star os conactor como Tormagio geal | cspecia 2 de dear complements Complemenagio da scleio des conti cm tems de xigécie da formato gral da magioproSsonal, amps dine Gnecipnarkad) 6: Mencar relates com outros sonccion de Indico de necesidadesagvidadesineriiphinates 17. Onpaningto dor components, Inerdciplnaes Fonte aucovia propia ropes cuca contend 2) componentes cuiclires (icipinas epics innadinplnas) by seni cual, com ela de oe pri-eguses, shower © disatbuico de avidades, tempo expaos cucu, onrideando. se-[ tempor de problematieago (a sincrse coma pom de qi, tempos & espages diipinate | paid, sempos de instrmentlagso (ensino de cones lines tempos de expeimenago (pitca produ e soll: tempos de orenagto (Scompanhament di inverdseptina) empos de sstemateagso (sinticeiio de problems, comets eel) tempos de conslidagio (alias forma). Os seis primeiros momentos produziriam os elementos consti- tutives do curricule formal, produzidos, porém, nao em instincias ou por pessoas externas & escola, mas sim pelos préprios educadores em didlogo interdisciplinar ¢ orientados por referéncias ético-politicas e epistemold- gicas histérico-criticas. O sétimo momento, por sua ver, remetem-nos a0 curriculo em movimento, especialmente & dinamica pedagégica cons- truida nos diversos tempos ¢ espagos curriculares. Um novo quadro, en-‘Thoms marce-coironsts tio, nos apresenta a relacdo entre esses tempos ¢ 0s passos da pedagogia historico-critica: [—epesreagos eprities/panon padagagicos id [_—aEnrosvesmacos PASSOS PEDAGOGICOS ra ol com pono de parla Termpos de proBlematgio (a since como] Quanda ov ucandos enews os pablawas ta pa onto de para) cial a pare de tue pipes conhecime nts [© conhecimento js produsige puss er apendido pel esaudanes de forma sstematinadae dda para ques tormem medias para super da since em des 2 sinese: no compecensio do proceso, do endmeno, do problema ou do fo, agora no mals srmente por sus snsildade empiscacoiian, mas de forma pens claborada, Temps de inseumenalizaci (ensne de cone ids disciplines com sua Horie) ‘Momentos dixplinasr Jou irdiplnas de conto Ato, © quanto pose, pete com o races, end. Tempos de experimentaséo (priscaprodativa| meno, pralema ou fas peomoveridamornenton ert que sci) se perce s insufsnca dos conesimenos que os et antes poser até eto eri anced de apren 2am de novo consents, Escudates esto com o() protessona) em rio age Tempo de oientaso (acompanhamento dic |x, indvidualmcte ou em grupo, sen ees on prope lina ou inter pina) tors, eabendo as profesor condi proceso endo 1s necesidades identi pelos etude, scant profsores ei juntos para aval des ematzagiodos conoid petmanestn como laa di. liga mas opofesarepecilita sume o protagenismo. 2 pans dos cones a em abalhadosecematiame tc nla por meio da expe dea, Ese €w mmo em que se prervaa especie epnemolgis | metodo das rents campos do sibet Tempus de sintering (revise de peo as, cones erases), Moments de avlages, sempre coma faldads Toma Tempo de consolidagi (ints) vam que oesudane daa e ode pereeber sng lrmente mie perpstivas de an moa apenas, ‘Cras come ponto de dhigada Fonte: Auoria propria A sequéncia desses tempos nao é linear, assim como nao o é 0 processo de ensino-aprendizagem, ainda que este possa ser cuidadosamen- te planejado. Mas as atividades curriculares e os tempos e espacos em que clas ocortem se desenvolvem sincrénica ¢ diactonicamente, face & relagio dindmica entre planejamento, necessidades e oportunidades. Prioridades podem ser conferidas aos respectivos tempos ¢ atividades, sem, entretanto, que isco signifique hierarquizar disciplinas e contetidos sob o julgamento de seu valor para a formagio.Numa proposta que visa a formacio integrada dos sujeitos, a re- lewincia de contetidos, a distingéo entre essencial e acessério, se baseiam nos principios filos6ficos, epistemoligicos © pedagdgicos que orientaram a pedagogia histérico-critica como aquela que tem na historicidade do co- nhecimento ¢ das relagées sociais de produgao o seu fundamento. CoNsIDERAGOES FINAIS Sendo a adapracio, a flexibilidade ¢ o individualismo, valores he- geménicos da contemporaneidade, vimos que o foco do processo educativo baseado em comperéncias é a adapragio do sujcito, de seu projeto e de sua personalidade ao contexto do crabalho flexivel, que inclui o desemprego. O tipo de homem que se quer formar é 0 homem natural ¢ biolégico volrado para si ¢ para sua sobrevivéncia individual. A esta concepgio de homem se coaduna uma concepgio de conhecimento, definido como a representagio subjetiva que temos da realidade. Na vida individual setia possivel elaborar um projeto flexivel o suficiente para reverter-se no projeto possivel. Por principio, entio, a educagio deveria abandonar a suposi¢io da existéncia de saberes socialmente consteuidos ¢ universalmente accitos a serem transmitidos. Nesse contexto, a fungio do professor seria criar as condigGes para que os alunos construam suas proprias represencagdes sobre algo. A educagio nio teria mais o compromisso com a transmissio de co- nhecimencos cientificos socialmente conscruidos e universalmente accitos, mas com a geragio de oporcunidade para que os alunos possam se defron- tar com eles ¢, a partir deles, localizar-se diante de uma tealidade objetiva, reconstruindo-os subjetivamente em beneficio de seu projeto € com 0 «ra- so de sua personalidade, a servigo de suas competéncias. essa a ldgica que preside a adogio da pedagogia das comperén- cias na educagio bisica, adequadamente resumida pelo lema do “aprender a aprender”. Seu aporte epistemoldgico é 0 relativismo, 0 (nco)construti- vismo (SAVIANI, 2007) ¢ o (neo)pragmatismo (RAMOS, 2003, 201 1b) E a prépria légica cultural pés-moderna. (© que foi exposto nos mostra a reconfiguracio do papel da escola operada pela pedagogia das comperéncias. Se a escola moderna compro- meteu-se com a sustentagio do nticleo bisico da socializagéo conferidopela familia e com a construgio de identidades individuais e sociais, contri- buindo, assim, para a identificagio dos projetos subjetivos com um projeto de sociedade; na pés-modernidade a escola é uma instituigao mediadora da constivuigao da alteridade e de identidades aucénomas ¢ flexiveis, con- tribuindo para a elaboracio dos projetos subjetivos no sentido de torné- -los maleaveis o sufici nte para transformar-se no projeco possivel frente & instabilidade da vida contemporiinea, Essa ldgica se ope & formagio uniciria configurada por propor- cionar aos estudantes a apreensio dos fundamentos cientificos, recnolé- gicos sociais, culturais e, por isto, histéricos, da produgio da existéncia Sujeitos assim formados certamence seriam também flexiveis no sentido de terem a base que possibilica a ripida compreensio ¢ 0 dominio de transfor- mages e inovagées produtivas. Ou seja, uma flexibilidade de nacureza uni- tiria que conduziria os sujeitos ao enfrentamento dos desafios, ao contritio de uma formagio fragmentada, que exige do trabalhador uma permanente adapcagio, sem que tenha os inscrumentos para a agio auténoma ¢ crans- formadora propria de uma prixis social e produtiva ctitica Uma formagio desta natureza visada pela pedagogia histérico-cri- ‘ica sio prinefpios que compreendem o ser humano como histérico-social e, portanto, que se produz a si mesmo e a prépria realidade pelo seu trabalho, Por ser produto do trabalho humano e das relagdes sociais a realidade, entio, pode ser conhecida. O proceso de conhecimento é a apreensio das media- Ges que constituem o fenémeno de forma ordenada, elevando-as ao plano do pensamento na forma de conceitos. Com esses principios, é fungio da pedagogia socializar os sujei tos no mundo material e social concreto, preparando-o para conhecé-lo, cenfienti-lo e transformé-lo, Isto exige a apreensio de conhecimentos an- teriores, cuja transmissio as novas geracdes permanece como um dos sen- Cidos da escola. A aprendizagem, por sua ve2, se di na unidade entre 0 desenvolvimento cognitivo ¢ assimilagio de conhecimentos objetivos, de maneira que a distingio entre pedagogias centradas no ensino e na aprendi- zagem parecem-nos um falso problema. O que rorna o conhecimento vivo € significativo é a sua historicidade, isto é, saber que todo conhecimento foi produzido porque a humai problemas, porém, nao sio neutros nem, necessariamente, universais. Ha lade se colocou problemas a resolver. Tais ”sempre interesses de classe na definigio e na priotizagio dos fendmenos a serem estudados ¢ dos problemas a sercm resolvidos. Esta anilise & rambém fungio da escola c, nos parece, é por este caminho que ela pode ser ativa e criadora, nos termos em que o filésofo Antonio Gramsci (1991) enunciow. REFERENCIAS BRASIL. Ministério da Educagio. Conselho Nacional de Educagio. Camara de Educagio Basica, Resolugio CEB/ CNE n, 02, de 30 de janeiro de 2012. Define Diretsizes Curriculares Nacionais para Ensino Médio. Didrio Ofcial da Unido, Brasilia, DF, 31 jan. 2012. BRASIL. Ministério da Educagio. Parecer CEB/CNE n. 05, de 04 de maio de 2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para 0 Ensino Médio. Diario Oficial da Unido, Brasilia, DE, 2011 BRASIL. Ministério da Educagio, Exame Nacional do Ensino Médio: documento bisico 2000. Brasilia, DF: INEP, 1999. DOLL JUNIOR, W. Guriculo: uma perspectiva pés-moderna, Porto Alegre: Artes Médicas, 197, GRAMSCI, A. Os intelectuais ¢ a organizasio da cultura. Rio de Janeiro: Civilizacio Brasileira, 1991 PERRENOUD, P. Consiruir as competéncias desde a escola. 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