~ Gee ineure el cWelieleretre te) DN LC Petes er ae oad fe ee eae ad “novedades EDUCATIVAS Ree ee eee eae oe Ce ee eel lo eee ue coe WL RU aR LoL lic ery | as TIC FORMACION DOCENTE en la escuela secundaria en Meme nC) EL : : LOS MODELOS 141 Crem CLC} Per OE CET Culm rleL DLL ynovedades lire asa | SUMARIO #255 | 06 Tiempo de crisis. Bernardo Kliksberc evista Navedades Educativas. tra pric fix Beatz Noor Kaplan. Oreck Daniel Horace avian. eg. Prop. lelectual NY 953.217 Marca, Registrads. N° 1.754.347. SSM 0328- pled do Bea Material Diddctico SRL public ra lore ‘comunscackn doce abre Ss pig esta putin ycoloracsones. de sus loc Ger env colboracores a fiero on frst AF, antarco Spec, ho nos eagams apse Sater of mater Las gas ce pers 2 fete gestured, be coma reo ener carga Sen aia ahd 0 fe coreg oon ia, gua Sot RE ‘oie Pxcoo en Argon reid in gor treme on nos Hast SS ARGENTINA Contr de Publicaciones EWveatves | Mato Dldsetea SRL | Pr Corsenlas 4245 (1 12SAAC | Buenos Aes Tek at) 467202 mal contacioSeoecue com | Mexico eae mcr oeraey vec ta Pe cm )oc #2-PA epimers Oo ea aaar cise 300 520] aa asonee | Ba CUT tL) Beto Presentacién del dossier. Redefinir y reformar: de la politica educativa a la justicia social. 4 betizacion’ fife trastornos perceptuales. oques, propuestas diddetieas y pricticas. 4o Ias dificultades 27 » Red de los alumnes que aprenden a leer y escribir. 33 » Modelo de gestion para a alfabetizaclén yoportuna. nero de Cutropia, PUL 70 » Pedagogia Montessori criterios para repensar la escuela actual Graciela Heguy Las wikisy la produccién de trabajos académicos colaborativos, (Re)construccién de saberes a wavés de la eseritura en la formacién docente, Emilia Garmendia, Mariela Sengery Mercedes Hoffmann 80 » Formacién por competencias: lecture y escritura de géneros académicos y cientificos en el aprendizajede la investigacién. Carolina Clérich 75 PAA et (teste » Propuestas y experiencias ROC) 42 » Escribir textos: un desai que puede tornarse estimn Talleres de Aprendizaje Comunitario, Laalfabetizacion de ta diversidad 52 58 » El uso del cuaderno en nivel inicial, Nuevas Maria Laura Sénchez bracta Lmalfabetizacion de nifiosy Jovenes con discapacidad intelectual. (Es posible? Graciela Méqiica Noguera 60 > La alfabetizacion en la educacion infantil Enfoque lidico/corporal dealfabetizacion con'y desde el cuerpo. Manica Kac 63 We uu) SM ity | | g5 » tos modelos 1 a1. Fundacién Evolucion ycolaboraderes ear =. 84 + Paginas web con recursos educativos 93 » 1° Congreso Internacional de Intervencién Educativa ‘México 94 » AgendaEnfoques, propuestas didacticas y practicas nfoque de ensefianza equilibrado pare- ee ee ed een ee oe para hacer confluir lo mejor de lox aportes dis- Cee ea anata Cee aceon ee ec Ce eters La historia de In. alfabetizacion podria dividirse en dos arandes partes: en ia primera de ella, a ensefianza de las lenguas escritas se resolvia sin tener en cuenta al sujeto que las aprendia y sin escuela como instiuciOn atfabetizadora. Una segunda exapa, que se transica accuaimente, encuentra 3 [a escuela con un ral asumido en fa alfabetizacion, con el surgimiento de la didictica de la lengua como disciptina que provee conacimientes para intervenie en los problemas del gampo y cn un relevante conocimiento acerca del sujeto que aprende lenguas escritas, A medida que avanzaban los estudios en el campo de la. didictica de la lengus, algunos aspeczos pedagdgicos inicia~ les fueron transformandose en condiciones bisicas, algo ast come una garantia para alfbetizar con éxito. En este mar £0 (hablamos de condiciones bisicas para la alfabetizacion y no de condiciones extraordinarias). desde hace mas de una década se vienen recomendando pesturas equilibradas que permicen balancear les aportes provenientes de dife- rentes Investigaciones y practices reflexivas.Un enfoque de ensefianza equilitrado (Blair-Larsen y Willams, 1999) hace confluir lo mejor de los aportes disponibles y promueve la enseftanza en un marco de consenso sobre aspectos cen- trales de Ia alfabetizacién ampliamente aceptados, como los siguientes: + Mantener e) equilibrio entre fa ensefianza directa y expll- cita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento det alumno, * Equilibrie entre el uso de propuestas de lectura con ac- tvidades fijas y secuenciadas y actividades curriculares basadas en fas necesidades de! alumno, es decir, entre la ensefianza planificada para desarrollar ef curriculo comin Yuna ensefianza no planificada o eventual wwm.novedue.com Marta Zamero + Mantener el equilibrio entre mérodos que abordan que correlaciona unidades de Ia lengua oral con retates de la lengua escrita, estableciendo correspondenciat form grificas diversas que pueden ser biuniworas {relation de un ¢grafema con solo un fonema) 0 mulivoras (relscion de un gralema con varios fonemas @ de varios grafemas con am solo fonem)- “Todas las tareas de la secuencia anterior pueden poten cialmente desarrollarse en el aula a partir del aprendiazje por descubrimiento del alumno. Pero en ese panorama BF eral hay algunas que 20" ejemplo 1.4.5, 6y 7, porque la mente humana no es alabs- tea, sino que debe aprender a serio y por eso el analiis e+ ili. ya que hace observables los elementos menores 2 palabra y al sflaba, un proceso que no se hace naturalness te, sino que se aprende. Asimismo, fas correspondencias fono-grificas son, como se dijo, absolutamente arbitrarias y por ello requieren ensefianza directa del maestro par que los nifos no pierdan su valioso tiempo escolar acivt- nindolas. ‘Sin embargo, en todos estos casos el equilibri reside en. que antes y/o después de esa instancia es posible y reco- mendable plantear momentos de aprendizaje por descubri- miento.Se debe insistir en que ello no significa que el alum- no trabale solo, resuelva y luego pase a otra actividad, sino ‘que, después de resuelta cada consigna, e! maestro retoma. Jo planteado, escucha las diferentes resoluciones que ela boraron los nis y clerra con una situacién de enseflanza directa y explicica. Ejemplos claros de ello son las tareas 8,9, 11,1214, 18, [9y 20, que abordan los diferentes problemas de la lengua escrita. Veamos una de ellas con mayor profundidad: la compa racion de palabras, Esta tarea es parte imprescindible de una secuencia didictica y esti destinada a que los nifilos descubran las regularidades del sistema alfabético al que nos hemos referido y las de las palabras escritas. La compa~ raciOn es una estrategia lectora que parte de unidades con significado, concentra la atencién sabre la materialidad de la escritura y conduce paralela y progresivamente al reconcei-todos los miembros de Ia familia, por ejemplo la} familia de jugos y en la de “conejo, Giussa e la concien ora dice que la inve el trabajo de Taft y Fs prster y que, mo J. Carlisle han gad gad n cémo Ia conciencia morfoldgica ra, se relaciona con la compre logicamence (Giussani, 2010, podria esperar que los ni complejas y con la comprension lectora™ Segun los especial apacidad de manipular morfemas eso de alfabetizacién tengan mejor leetura (on inicial, dolos para mis adelante, sin quitarle calidad a la propuesea Diferentes investigaciones han demostrade que los su- 5 que poseen la capacidad de segmentar y manipular morfemas, por ejemplo, raices de palabras de una misma identifieacion de fos morfemas que forman pala~ mplejas (sacacorchos, desconfiado, sebreviviente), len mejor las palabras, tienen una mayor comprensién en la lectura y ademas pueden otorgar significado a palabras que lo hacen proceso denominado “‘resolucion morfold- que no han escuchado o leido nunca antes, ya a partir de gies”, Este proceso consiste en el reconacimiento de los constituyentes morfémicos de una palabra y en el uso del conocimiente sobre los morfemas para inferir el significado de palabras complejas, como las que ejemplificamos (Giuss- ani,2010, 111). Por esto mismo, la eamparacién de palabras es también una estrategia para aprender visualmente fa ore ografia de las palabras que, mas adelante y una vex memo- rizada la representacién gréfica correcta, podra explicarse en los pocos casos que las tienen. a través de alguna regt CURSO VIRTUAL Abril - Mayo 2012 8 clases - Frecuencia Semanal ae 68 Malestares en la infancia | Nifios desatentos e hiperactivos Versiones actuales del sufrimiento infantil Estrateglas de abordaje clinicas y educacionales Docentes: Dra. Gisela Untoiglich - Psicoanalista Dr. Leon Benasayag - Neuropediatra ta Canter euler eral y diferencias, una e) olla ds léxico y que ocupa comprension lec Por eso. el equilibrio entre fa ensefanza y explic- tay el aprendizaje por descubrimiento jo es posible, sino deseable.Al mismo tiempo es preciso sefiaiar tos contenidos y aprendizajes enunciades no cuando se ensefia a escribir a partir de ba lew Secuencias planificadas y actividades eventuales Laalfabetizacion ne se resuelve solo declarando un enfo- que tedrico, sino que debe especificarse en una propuesta didictica concreta. Retomemos, entonces, otra de las re: mendaciones en el marco del enfoque que nos ocupa. que plantea la busqueda del equilibrio entre el uso de prop de lectura con actividades fijas y secuenciadas y a dade curriculares basadas en las necesidades del alurnno, es decir: entre la ensefianza planificada para desarrollar el curricul comén y una ensefianza no planifieada © eventual Una secvencia didctica (Zamero, 2011) no es una cons- truceion prictica, come frecuente y erroneamente se la calificas por el contrario, es una construccién de naturaleza tedrica que constituye el nivel de decisién final en el mar co de un modelo o propuesta didictiea. Es el dltimo nivel de decision desde la perspectiva del modelo © propuesta pero previo a la practica, desde la perspectiva de la pric- tica institucional de fa alfabetizacién. Es un constructo que especifica y resuelve todos los niveles anteriores despues de analizar la praxis y comar las decisiones pertinentes para fograr ta mejor intervencién pedagégica en el aulaA par- tir de su implementacién © desarrollo en este escenario, : ebay en Yoga Recursos del yoga > Buena postra > arencién > Respiracign SRelgecién 7 Concentracisn APRENDIZAJEpOdré ser analizada en términos de prictica institucional, pero también en términos de texto previo, versi6n final y borrador al mismo tiempo, siempre sujeto a modificaciones emanadas de su implementacin. La secuencia diddctica explicita un conjunto de decisio~ hes mientras mantiene de modo implicito la mayoria de las, ‘concepciones tedricas que la sustentan,las que, no obstante, podrin hacerse explicitas a partir de una lectura experta y detallada. Es el texto que media entre el modelo didactico te6rico de alfabetizacién y su implementacién en la prictica institucional. Propone un guién preciso que puede actuarse a partir de lo que se plantea en la propuesta didactica, organiza la sucesién de actividades necesarias, los tiempos y espacios, anticipa un recorrido, prevé momentos, combina estrategias, organiza las experiencias imprescindibles: en resumen, selec~ clona las actividades y les imprime direccidn, orden y ritmo, La secuencia didictica se configura cuando se pasa del modelo didictico -abstracto y paradigmitico en relacisn con actividades y recursos—a un plano sinagmitico de de- cisidn y se logra enlazar 0 concatenar las actividades par- tculares de tal forma que adquieran, en la sucesién, una seméntica, un sentido de totalidad a partir de su encadena- miente y organizacién sintictica que representa algo mis que la suma de sus partes. En una secuencia, las actividades tienen que enlazarse sucesivamente por dos grandes moti- OS; uno es de orden pedagdgico: que los alumnos puedan ‘encontrar sentido en fo que hacen; y otro del orden de Ia didictica especifica de fa alfabetizacion: para aprender procesos (leer y escribir) hay que experimentarlos, vivirlos, actuarlos como procesos. El equilibria, como se dijo anteriormente, se planrea en tre las actividades’ pensadas secuencialmente y las nece- sidades circunstanciales del alumno que deben encontrar ‘espacio cuando irrumpen en la ensefianza planificada para dar lugar a una ensefianza no planificada 0 eventual. Veamos: un ejemplo: los nifios de un grupo de primer grado en el mes de marzo se encuentran desarrollando una secuencia como la que se ha planteado en el punto anterior sobre palabras escritas, mas precisamente fos dias de ia semana. Cada uno trabaja con su compafiero de banco con la con ‘signa de armar dos grupos de palabras: las terminadas en es y las terminadas en -o. En un momento de la actividad, una alumna le dice a fa maestra que ella sabe “cdmo s¢ escribe Marea con martes”, sefialando el cartel que tiene ‘sobre el banco con esta altima palabra (aprendizaje por descubrimiento). La docente la invita al pizarrén donde ts nifa escribe “marta” y. frente 2 fa pregunta de la maestra, explica que para escribir ese nombre le puso la “a” al final, La docente dice que, por ser el nombre de una persona, en. este caso va con mayéscula y escribe al lado "Marta" (ense- fanza directa del maestro). En ese momento, otra alumna dice que también sabe escribir “luna” con lunes. La docente [24] Novenanes EDUCATIVAS ("255 - Marzo 2012 procede del mismo modo y la nifia escribe en el pizarrén “Hunesa” explicando que le puso la “a” porque luna es como lunes, pero termina con a”. La maestra dio lugar durante un buen rato a una ensefianza no planificada, sumamente inte- resante para todos los nifios, después de la cual siguié con el desarrollo de la secuencia prevista para ensefiar a leer y escribir fos dias de la semana, enriquecida por este y otros pasajes eventuales igualmente relevant Este es uno de los equilibrios mis difciles de lograr por- que requiere sélido conccimiento tebrico de fs lengua escri- tay alta creatividad del docente alfabetizador para intervenir de modo propicio en la sitvacién que no es posible planificar, aparece siempre en el nivel de la prictica institucional y que, por ello,le exige distinguir cudndo esta frente un caso valioso para el anilisis de todo el grupo y exsindo:no. Equilibrio metodolégico Como se viene argumentando, fa alfabetizacién no se re- suelve con la sola deelamacién de un enfaque tedrico, sino que debe encarnar en propuestas didécticas en las que se replanteen Jos equilibrios pedagégicos necesarios. Retome- mos en este caso e/ tercer enunciade acerca de mantener cl equilibrio entre métodos que abordan el cédigo escrito y mécodos que impulsan la comprension global. Los métodes més antiguos de alfabetizacion —métodos alfabaticos— desde los griegos hasta el siglo XIX estaban fuertemente concentrados en la ensefianza de! codigo (las letras y sus formas) e iban de lz mano con la préetica de la caligrafia y la copia. La introdugci6n de los métodos fonicas, a pesar de todas las variaciones que fueron pianteando los, maestros para que los nifios lograran aprender con me- nos dificultad, no se alejaron mucho de los primeros, como tampoco de sus sucesores, los métodes silabieos. En todos ‘ellos, el alumno operaba con unidades no significativas de la lengua fuertemente concentradas en el codigo escrito y en ‘sus relaciones con el codigo oral. Poro, sobre finales del XIX y en los umbrales del XX, sur ge una marcada preocupacién por el papel de la compren- ‘sion y la significacion como via de acceso al aprendizaje, no sélo del eédigo, sino de la lengua escrita en su complejidad, [Esta preocupacién se mantuvo durante todo el sig |+ en las diferentes concepciones del sujeto del aprendizaje yen la interpretacion de los fracasos mis que en la discusion a, en el andlisis minucioso de propuestas metodolé- gicas, en al y evalusciény de la enseianza para n de resultados. Durante ese periodo, en algunas estas didicticas hasta desaparecié lh lengua come ob: vida sole por sus pricticas ocalizando excluyentemerte el sujeto 1 aprendizaje, se p iria plantear algo del equilibrio desea- cuenta ks cuenta los ap especificos sobre el ie dela gua escrita, puesto que ta investigacion campo ha avanzado de modo vertiginoso, derri bando incluso algunos postulados que parecian indiseuti a hace unas décadas, por efemple tas diferencias que se establecian entre alumnos” visuales” y “auditivos” jeury, 2000; Jamet, 2006: Jaichenco, 2010), que fue durante mucho tiempo una di cién habitual y base de creancias, ‘wxplicaciones y pricticas que en ia actualidad carecen de Hoy sabemes que los nifos aprenden a Jer stiizando 5 rutas de procesamiento (la visual y !s auditiva);ta lec- ura es un conjunto de procesas cognitivos muy complejo en el cual existen estos dos procesos para interpretar los “por un lado, un procedimiento directo 0 léxico, y por cairo fad, ef procedimiento indirecto o fonolégico que cexige transformar cada uno de los grofernas de fas po~ labras en fonemax para acceder ol significado partir de esto informeci6n, como ocurre en el lenguoje ora” (Giussani, 2010, 106). E! primer procedimiento, fa fectura léxica, consiste en acceder a la representacion mental de la forma global de la palabra escrita que ha sido aprendida per frecuentacién, cranipulacién, comparacién, identificacién de partes, como: hemos visto anteriormente al hacer referencia a la cone ciencia morfolégica. El segundo procedimiento consiste en lz conversion de grafemas en foniemas;este proceso es mas lento y est mis sujeto a error, cosa que se compensa por que permite leer palabras nuevas 0 desconocidas, es decir, polbras que no han sido memorizadss y representadas en €1 léxico mental ortografico. Esto significa que, mientras [ns investigaciones sobre con- ciencia morfologica, léxica y conciencia Yonolégiea avanzan .en 3Us respectivos foros, sus aportes exigen que a los niho se les planteen ambas vias en la ensefianza, manteniendo: 4 esta forma el equilibrio de los aportes existentes en el campo intelectual de ka alfabetizacién, Esto resulta vital para, prevenir el fracaso, para plantear el ingreso a fa lectura y la escritura eon puereas bien anchas y permanentemente abiertas para que logren entrar la mayor cantidad de ni- weww.noveduc.com fios ©, por lo menos, para que no se queden afuera por ctlestiones relacionadas con fa ensehanza que ya han sido: replanteadas suficientemente en el marco de las clencias del lenguaje. al problema a superar En fos ambitos donde la discusion metodolégica no se ha suspendido, esta se ha concentrado en torn al grado de intervencidn ideal que debe tener el maestro en ef apran- dizaje de algunos aspectos de la lengua. Sin embargo, en la Argentina él problema que es necesario superar priorita- rlamente es la ausencia de ensefianza, Ia presencia de los restos anacrénicos y degradados del aprestamiento —que quita calidad y tiempo a Ia alfabetizacién-, la presencia de Ia letra como unidad excluyente para ensefiar a leer y fe ausencia de discusién metodoldgica seria entre maestros y formadores. No hay en todo el panorama de investigaciones dispo- nibles ainguna que exija una inclinacién hacia uno solo de os polos que se han enunciado hasta aqui, sina que, por el contrario, el siglo XXI nos encuentra con Ia posibilidad de superaciéa de posiciones encontradas, fundamentalmente porque a alfabetizacién debe dar el salto a las nuevas tec nologias y esto no es posible ni compatible con muchas de las pricticas decimonénicas, que gozan todavia de muy PAK hie armed crecer tu institucion? eccolequa consultora educativa www.ec Teer eC Roy‘buena salud en las escuelas, ni con una concepeién anacré- nica de la didietica como campo de aplicacién técnica 0 instrumental desligada de los problemas del conocimiento que impregna las aulas de la forrmacién docente, que sub- estima o lisa y llanamente obtura la reflexién profunda en este nivel, aunque sabemos que para avanzar no es posible discutir y acordar solo en el nivel de los fines pedagégicos, sino también hacerlo en el nivel de los instrumentos, proce- dimientos.métodos, técnicas que se utilizan para alfabetizar. No hay alli una cuestion meramente préctica, sino un nivel de reflexiGn tedrica sobre los problemas que se presentan cuando los sujetos eonocen una lengua, es decir, un campo profundamente ideoldgico en el que se construyen y se- leccionan los mejores métodos y estrategias para abordar el objeco de conocimiento, en este caso, una lengua escrita alfabética. Las Investigaciones aportan elementos que ayudan a com- prender los procesos y a intervenir mejor en cada contex- to, cosa que no ocurre cuando las teorias encuentran adhe- rrentes superficiales 6 irreflexivos mas parecidos a faniticos de un equipo deportivo que a maestros o formadores com- Prometidos con el andlisis detallado de lo que constituye, fen cada caso, una mejor propuesta para alfabetizar, Ninguno de los enfoques teéricos actuales cuestiona as- pectos tales como la necesaria presencia de diversidad de textos en la alfabetizacién inicial, la fectura de buena licera- tura, el desarrollo de habitos lectores para toda fa vida, el aprendizaje placentero y ligado al juego. entre otros. Estos Componentes constituyen un nticleo duro de profundo re- conocimiento. Sin embargo, esto mismo. no esta presente en las propuestas alfabetizadoras actuales de la mayoria de los nifios de primer grado del pais,a pesar de que se trata Ghassan (2010), algunas fologia en ls ecur ME ‘del aio con mis alto fracaso de toda la escolaridad prima- ria. Las auseneias y desequilibrios en hs propuestas didic- ‘teas plantean una ecuaci6n que se resuelve en baja calidad ¥ repitencia en la base del sistema que, por definicion e historia, ha sido el mis inclusive, En aulas donde propuestas de este tipo se sostienen du- rrante todo el primer afio,es predecible que los aprendizajes de los nifos no se van a produeir, se van a producir con muy mala calidad © $e van a producir con alguien que enseite, ademis del maestro. Frente a este estado de situacién, vale la pena seguir ar ‘gumentando a favor de una propuesta articulads que re- tome permanentemente lo que se ha ensefiado e intente continuar la construceiéa sobre to ya aprendido, y seguir ‘eponiéndenos con fuerza a una propuesta discontinua que simplemente yuxtapone actividades de diversa procedencia “sin hilo conductor. Es necesario seguir insistiendo en que ‘en los marcos tedricos de las Investigaciones mencionadas ‘se asuma que, para ensefiar la lengua escrita, Ia lectura y Ia ‘escritura, es necesaria la existencia de una secuencia orga- nizada que vaya enhebrando las diferentes actividades para ‘que fos alumnos puedan seguirla de modo sostenido, co- herente, articulado y continuo a lo largo de ciclos y niveles (Melgar y Zamero, 2007). Nous 1. La secuencia de tareas puede leerse pormenorizadamente en Mel Yy Zameto, M. "Todos Pueden Aprender Lengua 1% disponible en http:// wwnunicelong/artentina/spanish/LENCUA Tro_web pdf y en “Todos ueden Aprende, Lengus y Maternitica en el Primer cio’ en http:// ween uniceon/argentinayspanish/Lengua.y_Mateweb pat