Modelo de servicio EIB

MODELO DE SERVICIO
EDUCATIVO DE
EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
BILINGÜE
(MSE – EIB)
(MSE – EIB)
DOCUMENTO DE TRABAJO
Modelo de Servicio EIB Documento de trabajo 1
MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO EIB

Contenido
1. Introducción.............................................................................................................. 2
2. Finalidad .................................................................................................................. 4
3. Alcance .................................................................................................................... 4
4. Base Normativa ........................................................................................................ 4
5. Beneficiarios............................................................................................................. 5
5.1. Aproximación a las principales características socioculturales de los pueblos
originarios o indígenas. ................................................................................... 5
5.2. Aspectos principales sobre la situación de estudiantes pertenecientes a
pueblos originarios o indígenas. ...................................................................... 6
5.3. Beneficiarios del Modelo de Servicio EIB: estudiantes de II.EE. EIB ............... 8
6. Justificación.............................................................................................................. 8
7. Objetivos ................................................................................................................ 10
7.1. General ......................................................................................................... 10
7.2. Específicos.................................................................................................... 10
8. Modelo de Servicio Educativo EIB.......................................................................... 10
8.1. Definición del Modelo de Servicio Educativo EIB .......................................... 10
8.2. Características del Modelo de Servicio Educativo EIB .................................. 10
8.3. Enfoques del Modelo de Servicio EIB ........................................................... 11
8.3.1. Enfoques Pedagógicos ...................................................................... 11
8.3.2. Enfoques de gestión escolar .............................................................. 12
8.3.3. Enfoques de gestión descentralizada ................................................ 13
8.4. Escenarios lingüísticos y formas de atención en EIB ....................................... 13
8.4.1. EIB de Fortalecimiento cultural y lingüístico ....................................... 14
8.4.2. EIB de Revitalización cultural y lingüística ......................................... 15
8.4.3. EIB en ámbitos urbanos..................................................................... 15
9. Componentes del Modelo de Servicio Educativo EIB ............................................. 16
9.1. Componente pedagógico: desarrollo de las formas de atención ................... 16
9.1.1. Características centrales del componente pedagógico ...................... 17
9.1.2. Orientaciones para la planificación curricular ..................................... 22
9.1.2. Gestión del aprendizaje ..................................................................... 27
9.2. Componente de gestión ................................................................................ 33
9.2.1. Dirección y liderazgo de la I.E. EIB .................................................... 33
9.2.2. Convivencia y participación................................................................ 36
9.2.3. Gestión de recursos ........................................................................... 38
9.3. Componente de soporte ................................................................................ 39
9.3.1. Formación continua de directivos, docentes y personal administrativo en
EIB..................................................................................................... 39
9.3.2. Diseño y dotación de materiales ........................................................ 40
10.Roles De Los Niveles De Gobierno E Instancias De Gestión Educativa
Descentralizada .......................................................................................................... 41
10.1.Del Ministerio de Educación ......................................................................... 41
10.2.De la Dirección/Gerencia Regional de Educación ........................................ 41
10.3.De la Unidad de Gestión Educativa Local .................................................... 42
1. INTRODUCCIÓN
Los miembros de los pueblos indígenas u originarios tienen derecho a aprender a partir
de sus propios referentes culturales y lingüísticos,1 pero también a acceder a otros
escenarios socioculturales, lingüísticos y de aprendizaje; es decir, tienen derecho a la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
En los últimos años se ha logrado formular y aprobar una Política Sectorial de Educación
Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (Decreto Supremo N° 006-2016-
MINEDU) y el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021 (Resolución
Ministerial N° 629-2016-MINEDU) que permite implementar esta política a nivel
nacional. Igualmente, se viene implementando de manera sistemática varios de los
componentes claves de esta política: la propuesta pedagógica, la elaboración y uso de
materiales educativos en 23 lenguas originarias como lengua materna, materiales de
castellano como segunda lengua y materiales en cinco lenguas originarias como lengua
de herencia para su revitalización.
Pese a estos, que han incidido con mayor énfasis en la generación de una serie de
condiciones pedagógicas, normativas y políticas para la atención educativa a la
población originaria o indígena con calidad y pertinencia, los resultados a nivel de las
mejoras de los aprendizajes de los estudiantes aún son insuficientes; por lo que, se
requiere de una mejor y mayor oferta del servicio educativo EIB en sus distintas formas
de atención, de tal forma que progresivamente vaya abarcando y llegando a todos los
estudiantes de pueblos originarios de ámbitos rurales, peri urbanos y urbanos de nuestro
país.
En este marco, en base a los aportes de docentes, académicos, funcionarios,

especialistas de las DRE y UGEL, líderes comunitarios, representantes de entidades de
la cooperación internacional, de las organizaciones indígenas y especialistas del
Ministerio de Educación (Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) y la
Dirección de Gestión Escolar (DIGE)), se propone la implementación del “Modelo de
Servicio Educativo EIB” para la atención de estudiantes pertenecientes a pueblos
originarios o indígenas de Educación Básica Regular (EBR) en cualquiera de sus niveles
(inicial, primaria y secundaria) en las instituciones educativas (IIEE) públicas y
programas inscritos en el Registro Nacional de IIEE EIB.2
El Modelo de Servicio Educativo EIB considera formas de atención pedagógica para

responder con pertinencia a los distintos escenarios socio-culturales y lingüísticos que
se dan en el país, en particular en relación a los contextos en los que se ubican los
pueblos originarios o indígenas. Estas formas de atención son: i) EIB de Fortalecimiento
Cultural y Lingüístico, para la atención de estudiantes de IIEE que comprenden y se
expresan fluidamente o tienen un uso predominante en lengua originaria y un castellano
con poco dominio comunicativo3 ii) EIB de Revitalización Cultural y Lingüística, para la
atención de estudiantes de IIEE que comprenden y se expresan fluidamente en
castellano y son bilingües pasivos o tienen dominio incipiente en lengua de herencia,
pero tienen prácticas y referentes culturales fuertemente arraigados de su población
originaria y iii) EIB en Ámbitos Urbanos, para atender a estudiantes indígenas migrantes
en contextos urbanos o periurbanos, donde se pueden presentar distintos escenarios
de bilingüismo y contacto de lenguas (una o más lenguas originarias o de herencia).
1
Este derecho es de los estudiantes indígenas que tienen la lengua originaria como lengua materna o como lengua de
herencia, puesto que la lengua originaria es un vehículo de acceso a su herencia cultural y afirmación de su identidad.
2
Registro vigente según Resolución Ministerial N° 630-2013-ED.
3
Conforme al artículo 3° de la Ley N° 29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y
difusión de las lenguas originarias del Perú, se entiende por lenguas originarias del Perú a todas aquellas que son
anteriores a la difusión del idioma español y que se preservan y emplean en el ámbito del territorio nacional.
Estas formas de atención permitirán al docente contar con los elementos conceptuales,
herramientas, estrategias y recursos pedagógicos necesarios para desarrollar una
educación de calidad, articulando saberes de la cultura propia con los que provienen de
otras culturas y de las ciencias, así como abordar en el aula el tratamiento de las lenguas
originarias y del castellano, sea como primera o como segunda lengua.
El Modelo de Servicio Educativo EIB contempla también aspectos referidos a la gestión

escolar necesaria para el desarrollo de procesos pedagógicos cultural y lingüísticamente
pertinentes. En este marco, se busca que la comunidad educativa de la IE implemente
una forma de atención EIB contextualizada y que responda a la caracterización y
necesidad educativa de los estudiantes de poblaciones originarias. Lo anterior implica,
articular escuela-familia-comunidad, promover la relación intersectorial e
interinstitucional, implementar un adecuado uso de espacios de aprendizaje dentro y
fuera de la escuela, así como incorporar el protagonismo de algunos actores claves
como de los conocedores de la comunidad (sabios y sabias) indispensables para el éxito
del servicio EIB de calidad.
Cabe precisar que el Modelo de Servicio Educativo EIB se implementa en las diversas
IIEE que se encuentran en el Registro Nacional de IIEE EIB, con un conjunto de
acciones paralelas que irán generando las condiciones necesarias para el desarrollo
adecuado de todos los componentes de calidad, como lo es la formación inicial y en
servicio de docentes que se requiere para atender a todas las IIEE EIB del país.
Finalmente, el Modelo de Servicio Educativo EIB contempla, un acompañamiento

pedagógico sostenido y cercano tanto a profesores como a directivos, así como la
articulación en redes educativas principalmente en el ámbito rural, contribuyendo a un
trabajo articulado y orgánico entre las IIEE con similares características y problemáticas,
a fin de asegurar un soporte adecuado al desarrollo de los procesos pedagógicos y de
gestión. En perspectiva, se busca el empoderamiento y liderazgo de los actores locales
(DRE, UGEL, IIEE y líderes comunales) que generen redes de autoformación y
fortalecimiento pedagógico y de gestión de la EIB en sus distintas formas de atención.
Debe señalarse que todos los documentos en materia de EIB se encuentran articulados
a los otros documentos de gestión del sector educación, como se muestra en el
siguiente gráfico:
PEN Política EIB PER
Plan Nacional EIB
MSE EIB
Normas técnicas
CN de cada forma de PCR
atención
PEN: Proyecto Educativo Nacional

CN: Currículo Nacional
PER: Proyecto Educativo Regional
PCR: Proyecto Curricular Regional
2. FINALIDAD
Establecer las orientaciones generales del Modelo de Servicio Educativo EIB para
garantizar que los estudiantes de II.EE. EIB logren aprendizajes satisfactorios.
3. ALCANCE
 Ministerio de Educación (Minedu).
 Direcciones Regionales de Educación (DRE).
 Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL).
 II.EE. del Registro Nacional de Instituciones Educativas de Educación
Intercultural Bilingüe, de los tres niveles de la EBR.
 Programas educativos no escolarizados (PRONOEI) que atienden a niños y
niñas indígenas que figuran en el Registro Nacional de II.EE. EIB. y en el
Registro de Instituciones Educativas RIE.
4. BASE NORMATIVA
 Convenio N° 169 de la Organización Internacional del Trabajo, sobre Pueblos
Indígenas y Tribales en Países Independientes.
 Constitución Política del Perú de 1993.
 Resolución Legislativa Nº 26253 que ratifica el Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo, sobre Pueblos Indígenas u Originarios y Tribales en
países Independientes.
 Ley Nº 27558, Ley de Fomento de la Educación de Niñas y Adolescentes de
Áreas Rurales.
 Ley Nº 27818, Ley para la Educación Bilingüe Intercultural.
 Ley Nº 28044, Ley General de Educación.
 Ley Nº 29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación,
fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú.
 Decreto Supremo N° 011-2012-ED, que aprueba el Reglamento de la Ley
General de Educación.
 Decreto Supremo N° 001-2015-ED que aprueba el Reglamento de Organización
y Funciones del Ministerio de Educación.
 Decreto Supremo N° 003-2015-MC, que aprueba la Política Nacional para la
Transversalización del Enfoque Intercultural.
 Decreto Supremo N° 004-2016-MC, que aprueba el Reglamento de la Ley N°
29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y
difusión de las lenguas originarias del Perú.
 Decreto Supremo N° 006–2016-MINEDU, que aprueba la “Política Sectorial de
Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe”.
 Decreto Supremo N° 005-2017-MC, que aprueba la Política Nacional de Lenguas
Originarias, Tradición Oral e Interculturalidad.
 Resolución Suprema N° 001-2007-ED, que aprueba el "Proyecto Educativo
Nacional al 2021: La Educación que queremos para el Perú".
 Resolución Ministerial Nº 369 -2012 ED, que aprueba las Prioridades de la
Política Educativa Nacional 2012 – 2016
 Resolución Ministerial N° 630-2013-ED, que crea los Registros de Instituciones
Educativas de Educación Intercultural Bilingüe, de Instituciones Educativas de
Educación Intercultural y de Docentes Bilingües de Lenguas Originarias del Perú.
 Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU, que aprueba el “Currículo Nacional
de la Educación Básica”.
 Resolución Ministerial N° 629-2016-MINEDU, que aprueba el “Plan de
Educación Intercultural Bilingüe al 2021”.
 Resolución de Secretaria General N° 114-2017 que aprueban los “Lineamientos
que orientan la Organización y Funcionamiento de Redes Educativas Rurales”
 Resolución de Secretaría General Nº 096-2017-MINEDU, que aprueba la “Norma

que Crea y Regula el Funcionamiento del Registro de Instituciones Educativas
(RIE)”
 Resolución Directoral N° 0261-2013-ED, que oficializa la Propuesta Pedagógica
EIB titulada “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad”.
5. BENEFICIARIOS
5.1. Aproximación a las principales características socioculturales de los
pueblos originarios o indígenas.
La principal riqueza del Perú es su diversidad. Poseemos una diversidad étnica,
social, cultural y biológica que determina diversos modos de ser, de hablar, de
sentir, de pensar. Se ha identificado, a partir de este reconocimiento, la
existencia de 55 pueblos originarios o indígenas4 que hablan 47 lenguas.5
De acuerdo al marco normativo vigente, se concibe a los pueblos indígenas u

originarios como aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el
país en la época de la colonización y que, cualquiera que sea su situación
jurídica, conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y
políticas, o parte de ellas; y que, al mismo tiempo, se auto reconocen como tal.6
Según el Censo Nacional de Población y Vivienda del 2007 realizado por el

Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), 4’045,713 personas
mayores de tres años de edad aprendieron a hablar en una lengua originaria, lo
cual representa el 16% del total de peruanos en ese rango de edad. Esta
información resulta insuficiente para conocer con exactitud la cantidad de
población indígena asentada en nuestro país, pues ha tomado como referencia
sólo una de las dimensiones que caracteriza a los pueblos indígenas u originarios
(la lengua aprendida en la niñez), desconociendo a la población que, aunque
haya perdido su lengua originaria, conserva instituciones culturales propias y se
auto reconoce como indígena.
Los pueblos originarios o indígenas andinos, amazónicos y costeños apuestan,

sobre la base su legado y prácticas culturales, por una permanente relación con
la naturaleza, la tierra y el territorio, un conjunto de formas y modos de concebir
el mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse, de fundamentar su
espiritualidad y organizarse socialmente. En esta concepción, forma de vida está
basada en la realización de diferentes actividades productivas y sociales que les
permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las
necesidades biológicas, sociales y espirituales, construyendo las condiciones del
Buen Vivir.
Para estos pueblos, el territorio/la tierra no es solamente un espacio físico en el

que encuentran los recursos naturales y en el que desarrollan actividades socio
productivas, sino que, fundamentalmente, es parte de su identidad colectiva,
base material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad. Hay que tener
en cuenta que, a diferencia de la clásica división entre sociedad y naturaleza,
4
Base de Datos de Pueblos Indígenas u Originarios, elaborada por el Ministerio de Cultura. Disponible en:
<http://bdpi.cultura.gob.pe/>
5
Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú, elaborado por el Minedu. Disponible en:
<http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/DNL-version%20final%20WEB.pdf>
6
Esta definición es la contenida en el artículo 3° inciso k) del Reglamento de la Ley de Consulta Previa, aprobado
mediante Decreto Supremo Nº 001-2012-MC, y se encuentra en armonía con lo señalado por el artículo 7° de la Ley
29785, Ley del derecho a la consulta previa a los pueblos indígenas u originarios, reconocido en el convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el artículo 1° del Convenio 169 de la OIT.
estos pueblos se caracterizan por tener una visión “socio-natural”, según la cual
las relaciones de los seres humanos se extienden a la naturaleza y los seres que
allí habitan, lo que se evidencia en la práctica cotidiana. A pesar de ello, estas
formas de vida han sido y siguen siendo menoscabadas e influenciadas por otras
formas hegemónicas y excluyentes. Esta situación genera un sinnúmero de
conflictos que deberían ser atendidos interculturalmente.
En lo que respecta a su situación socioeconómica, en base a la Encuesta

Nacional de Hogares (ENAHO) 2016,7 los pueblos indígenas se encuentran en
situación de mayor vulnerabilidad. La incidencia de pobreza total en la población
indígena representa casi el doble (34.13%) de la registrada para la población no
indígena (18.06%). En lo que respecta a la población de los pueblos indígenas
amazónicos, un 38.48% se encuentran en situación de pobreza y un 20.88% en
extrema pobreza. Entre las regiones con mayor incidencia de pobreza están las
cuatro que concentran el 38.1% de hablantes de una lengua materna indígena:
Huancavelica (46.20%), Apurímac (39%), Ayacucho (37.54%) y Puno (35.30%).
5.2. Aspectos principales sobre la situación de estudiantes pertenecientes a

pueblos originarios o indígenas.
De acuerdo al Censo Nacional de Población y Vivienda del 2007, la cantidad de
estudiantes que habla una lengua originaria como lengua materna y que está en
edad de acceder a la Educación Básica (3 a 24 años)8 asciende a 1, 494,253
personas. A estos datos, que no se registra en la ENAHO, debe sumarse los
estudiantes que son bilingües, bilingües pasivos o tienen como lengua materna
el castellano pero pertenecen a pueblos indígenas que conservan instituciones
culturales propias y se auto reconocen como tales.
Los programas y servicios educativos están orientados a desarrollar en niñas,

niños y adolescentes, niveles óptimos de todas sus dimensiones: motora,
cognitiva, social, emocional y comunicativa para que puedan desempeñarse
mejor en la vida. En este propósito, el Minedu viene implementado diversas
iniciativas orientadas a fortalecer la EIB con propuestas educativas que permitan
atender con pertinencia la diversidad y heterogeneidad sociocultural y lingüística
de esta población educativa a fin de garantizar los logros de aprendizaje.
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) muestra qué y cuánto han aprendido

los estudiantes en las competencias evaluadas en Matemática y Comunicación.
En el caso de las lenguas originarias solo se ha considerado la comprensión
lectora en lengua originaria (LO) y castellano (C) como segunda lengua,
evaluando a 23 2279 estudiantes.
En razón a los aprendizajes, en lengua originaria y castellano como segunda

lengua, se tiene los siguientes resultados:
7
Elaborado por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI)
8
Según UNICEF, el 30.4% de los y las adolescentes que asiste a la educación secundaria en la zona rural, lo hace a
grados inferiores para su edad; en cambio, en la urbana lo hace el 11%. Además, la tasa de atraso de los que tienen
como lengua materna el castellano (12.7%), es superior al 35.2% entre los y las adolescentes que hablan una lengua
indígena. Asimismo, el atraso escolar en secundaria de quienes tienen al quechua como lengua materna es de 34.9%, y
al aimara de 18.5%, mientras que en el caso de los adolescentes de las lenguas indígenas amazónicas se encuentra
entre el 39% y 46%. Visto en https://www.unicef.org/peru/spanish/children_13282.html el 18 de agosto de 2017.
9
Base de datos de la evaluación censal 2016; difiere de lo presentado en el diseño muestral porque no todos los de la
muestra fueron evaluados.
Tabla 1: Resultados de la ECE 2012, 2014 y 2016 de niños y niñas de 4° grado de

primaria de II.EE. EIB – Comprensión lectora en lengua originaria, expresados en
porcentaje
LENGUA NIVEL DE AÑO

ORIGINARIA DESEMPEÑO 2012 2014 2016
Satisfactorio 11.0 21.9 37.9
QUECHUA
En proceso 44.1 38.7 31.9
COLLAO
En inicio 44.8 39.4 30.2
Satisfactorio 14.1 19.6
QUECHUA
En proceso 56.5 54.7
CHANKA
En inicio 29.4 25.8
AIMARA En proceso 40.3 51.1 52.55
En inicio 55.7 39.1 37.24
AWAJUN En proceso 21.1 26.0
En inicio 73.8 56.0
SHIPIBO En proceso 10.7 14.7 14.03
En inicio 85.7 71.1 76.84
Satisfactorio 5.19
ASHANINKA En proceso 41.60
En inicio 53.21
Fuente: Evaluación Censal del Estudiante 2012, 2014 y 2016, Oficina de Medición de la
Calidad de los Aprendizajes (UMC) - Minedu. Para el 2016, no se evaluó la lengua
originaria awajún, y se evaluó la lengua ashaninka por primera vez. Elaboración: Propia
La Tabla N° 1 muestra una tendencia ascendente de los resultados en compresión

lectora en el nivel satisfactorio por parte de los estudiantes de población andinas. Cabe
mencionar que la atención EIB para estudiantes de población andina tiene mayor tiempo
de implementación. En el caso de las lenguas amazónicas, los resultados aún son poco
alentadoras.
Tabla 2: Resultados de la ECE evaluados en castellano como segunda lengua

(L2) a niños y niñas de 4° grado de primaria de II.EE. EIB que participaron
durante los años 2012, 2014 y 2016 - Comprensión lectora, expresados en
porcentaje
LENGUA NIVEL DE AÑO

ORIGINARIA DESEMPEÑO 2012 2014 2016
QUECHUA
En proceso 33.9 34.7 41.0
COLLAO
En inicio 48.2 40.8 24.6
QUECHUA
En proceso 35.2 40.4
CHANKA
En inicio 28.7 16.4
AIMARA En proceso 27.6 38.5 36.22
En inicio 52.8 28.9 14.12
AWAJUN En proceso 7.6 13.1
En inicio 90.9 79.2
SHIPIBO En proceso 11.4 17.9 24.02
En inicio 85.7 74.7 66.47
Satisfactorio 17.78
ASHANINKA En proceso 35.62
En inicio 46.60
OTRAS
En proceso 24.0 26.6 24.49
LENGUAS
En inicio 60.0 56.7 61.81
Fuente: Evaluación Censal del Estudiante 2014 y 2016, UMC – Minedu. Para el 2016, no
se evaluó la lengua originaria awajún, y se evaluó la lengua ashaninka por primera vez.
Elaboración: Propia.
En el caso del castellano como segunda lengua, también se percibe una

ascendencia hacia el nivel logrado por parte de los estudiantes de poblaciones
andinas. No sucede lo mismo en los estudiantes de poblaciones amazónicas.
Cabe indicar, que los logros de aprendizaje obtenidos por los estudiantes
indígenas en comprensión lectora en lengua originaria y en castellano como
segunda lengua siguen siendo inferiores que los obtenidos en comprensión
lectora por estudiantes de escuelas no EIB. Lo anterior, evidencia la necesidad
de incrementar mayores esfuerzos para reducir esta brecha educativa.
5.3. Beneficiarios del Modelo de Servicio Educativo EIB: estudiantes de II.EE.

EIB
Son beneficiarios del Modelo de Servicio Educativo EIB, los estudiantes
pertenecientes a pueblos originarios o indígenas que cursan la modalidad de
Educación Básica Regular (EBR) en cualquiera de sus niveles (inicial, primaria y
secundaria) en las instituciones educativas públicas y programas inscritos en el
Registro Nacional de IIEE EIB10 y el Registro de Instituciones Educativas (RIE).
6. JUSTIFICACIÓN
La EIB es un derecho ampliamente reconocido por la normativa nacional e internacional
y responde a dos dimensiones: i) una individual referida a la titularidad de cada miembro
de los pueblos indígenas; y ii) una colectiva referida al pueblo indígena como sujeto de
derecho.11
Detrás del reconocimiento jurídico del derecho a la EIB subyacen fundamentos de corte
pedagógico, pero también políticos y democráticos. Respecto a los primeros, cuando
usan su lengua materna, se sienten emocionalmente seguros, participan más,
comprenden y aprenden mejor. El uso de la lengua materna es importante en el
desarrollo cognitivo de niños y niñas porque les permite desarrollar procesos mentales
complejos y acercarlos a los referentes y prácticas culturales que están connotadas en
su lenguaje y cosmovisión. En contextos donde existe la pérdida de la lengua originaria,
el reto es ahondar en los saberes y referentes culturales de los pueblos originarios (entre
estos la revitalización de su lengua) para brindar una adecuada y pertinente educación.
Una adecua EIB que atienda a la diversidad de su población permitirá fortalecer la
10
Las II.EE. denominadas I.E. EIB, son aquellas que se encuentran en el registro nacional de II.E: EIB, proceso de
identificación y registro que fue emprendido a la luz de la Resolución Ministerial N° 008-2012-ED. En el año 2013, fue
publicada la Resolución Ministerial N° 630-2013-ED que deroga la R.M. N° 008-2012-ED y que resulta la norma vigente
para el registro de II.EE. A partir de él se han identificado un aproximado de 24,969 II.EE. EIB, 92,267 docentes y
1,215,372 estudiantes
Con el fin de obtener información fiable sobre las II.EE en las que se encuentran estudiando población estudiantil
indígena, que debe ser atendida con el Modelo de Servicio EIB, se ha suscrito el Convenio 263-2016-MINEDU, entre el
Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Estadística e Informática.
11
Defensoría del Pueblo (2011). Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los
pueblos indígenas del Perú. Informe Defensoría N° 152. Lima: Defensoría del Pueblo, p. 26: “En tal sentido, sus miembros
tienen derechos individuales como el derecho a la EIB; pero además, en la medida en que esos individuos constituyen
pueblos, este derecho adquiere una connotación de derecho colectivo. Por tanto, estamos ante un colectivo como sujeto
de derecho”.
identidad y protagonismo de los estudiantes en sus derechos ciudadanos y como parte

de los pueblos originarios.
En lo que concierne a los fundamentos de corte político democrático, el fortalecimiento

de la democracia en el Perú demanda de un proyecto colectivo en el que todos los
ciudadanos y ciudadanas peruanas se sientan representados en su pluralidad y
comprometidos en un proceso de construcción permanente de una sociedad
democrática e intercultural. La dimensión educativa de esta demanda se traduce en la
necesidad de formar una ciudadanía intercultural que se acepta y reconoce, pero a la
vez se apertura a un país diverso, valorando su condición pluricultural y multilingüe. Así,
se busca asegurar que cada peruano y peruana se acepte y reconozca como miembro
de un país diverso, valore su condición multilingüe y pluricultural y se reconozca como
actor singular en la construcción de una sociedad plural más justa y equitativa.
Hacia fines de 2011, teniendo en cuenta los resultados del Informe Defensoría N° 152
“Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los
pueblos indígenas del Perú”, y en el marco de la implementación de las políticas de
inclusión y cierre de brechas, tras establecerse como criterios definitorios de la EIB el:
i) contar con docentes formados en EIB, que manejan la lengua originaria y el castellano
(bilingües) y conocen la cultura de los estudiantes, ii) implementar una propuesta
pedagógica de EIB, iii) contar con materiales educativos pertinentes culturalmente, tanto
en la lengua originaria como en castellano, y que se usen adecuadamente iv) contar con
una gestión moderna y participativa de la escuela, preferentemente articulada a una red;
se adoptaron una serie de medidas para la generación de condiciones a efectos de
mejorar la cobertura y calidad del servicio EIB.
Entre las principales medidas se puede resaltar: a) la creación del Registro Nacional de
II.EE. EIB y de docentes EIB,12 b) el diseño de una propuesta pedagógica orientadora
para la EIB,13 c) la elaboración y dotación de materiales cultural y lingüísticamente
pertinentes en lenguas originarias y en castellano, d) el acompañamiento pedagógico a
las IIEE EIB y la dotación de herramientas curriculares para sus docentes, tanto a través
del Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje” (PELA)14 como de la estrategia de
Acompañante de Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI).15 Todo este proceso se
realizó con la participación de organizaciones indígenas, docentes, directores,
estudiantes, madres y padres de familias, funcionarios, autoridades y representantes de
la sociedad civil.
Un hito especialmente importante en este proceso lo marca la formulación de la Política

de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, el mismo que fuera
aprobado mediante un proceso de consulta previa.
12
El proceso de identificación y registro fue emprendido a la luz de la Resolución Ministerial N° 008-2012-ED. En el año
2013, fue publicada la Resolución Ministerial N 630-2013-ED que deroga la R.M. N° 008-2012-ED y que resulta la norma
vigente para el registro de II.EE. y docentes EIB.
13
Aprobada mediante Resolución Directoral N° 261-2013-ED, de la entonces Dirección General de Educación
Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR).
14
El Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de la Educación Básica Regular” (PELA) plantea
como una de sus estrategias el Acompañamiento Pedagógico que tiene por finalidad brindar asesoría planificada,
continua, contextualizada y respetuosa a los docentes y las docentes para mejorar su desempeño en los aspectos
referidos a la práctica pedagógica y de gestión. Cabe señalar que, en el marco del PELA, cuando el acompañamiento
pedagógico ha sido a II.EE. EIB, además de las competencias generales, se desarrolla la competencia de EIB. Para ello,
en todas las capacitaciones a los acompañantes se incorporan horas de trabajo específicas sobre EIB.
15
La estrategia de Asistentes de Soporte Pedagógico Intercultural a las Redes Educativas Rurales (ASPI) es la estrategia
de asesoría pedagógica, capacitación y actualización a docentes de instituciones educativas organizadas en redes,
desde un enfoque intercultural bilingüe, utilizando herramientas y metodologías innovadoras, así como formas propias
de acompañamiento a su trabajo pedagógico.
Como resultado del desarrollo de todas estas medidas se viene generando una
evolución favorable en los logros de aprendizaje de estudiantes indígenas, conforme se
ha descrito en el punto 5.2 del presente documento. En ese sentido, el Modelo de
Servicio Educativo EIB tiene como reto la consolidación de todos los aspectos
necesarios para desarrollar con pertinencia y calidad los procesos de aprendizaje de
estudiantes indígenas.
7. OBJETIVOS
7.1. General
Mejorar el logro de aprendizajes de los estudiantes de pueblos originarios o
indígenas brindándoles un servicio educativo de calidad, con pertinencia cultural
y lingüística, diversificada en formas de atención que responden a los diversos
escenarios socioculturales y lingüísticos del país.
7.2. Específicos
 Implementar la propuesta pedagógica según la forma de atención del Modelo
de Servicio Educativo EIB, que respondan a las diferentes características
socioculturales y lingüísticas de los estudiantes de los pueblos indígenas u
originarios.
 Desarrollar los modelos de gestión escolar intercultural eficiente centrada en
el aprendizaje de los estudiantes y que promueva la participación comunitaria
con sus actores claves, así como la participación de las familias, que
constituya un ambiente favorable y de formación integral de los estudiantes.
 Generar las condiciones de soporte pedagógico, recursos educativos y
tecnológicos, además de los administrativos logísticos para el desarrollo de
una educación intercultural bilingüe de calidad que garantice la mejora de
aprendizajes de los estudiantes de pueblos originarios o indígenas.
8. MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO EIB
8.1. Definición del Modelo de Servicio Educativo EIB

Es una oferta educativa que brinda el sector educativo público en EIB, a través
de varios componentes (pedagógico, de gestión y de soporte), para atender con
equidad, calidad y pertinencia cultural y lingüística a los estudiantes de pueblos
originarios o indígenas. Se implementa a través de tres formas de atención,
determinadas según los escenarios socioculturales y lingüísticos que
caracterizan a los estudiantes de las instituciones educativas que se encuentran
en el Registro Nacional de Instituciones Educativas EIB.
8.2. Características del Modelo de Servicio Educativo EIB

a) Atención a la diversidad cultural y lingüística
 Cuenta con tres formas de atención diversificadas, según los diferentes
contextos socioculturales y lingüísticos del país, que aseguran la
pertinencia de los procesos educativos.
 Promueve el reconocimiento y valoración de la identidad personal y
colectiva de los estudiantes como miembros de una comunidad y/o pueblo
indígena u originario y ciudadanos de una región y país.
 Se orienta a desarrollar un bilingüismo aditivo y de mantenimiento a partir
del tratamiento y desarrollo de las lenguas originarias y el castellano o
recuperación de los referentes y prácticas culturales de los pueblos
originarios.
 Busca el desarrollo de pensamiento crítico y propositivo que permite
abordar las desigualdades, y estereotipos y prejuicios que promueven
prácticas discriminatorias y racistas de diverso tipo para construir una
sociedad intercultural.
b) Promoción del diálogo de saberes

 Permite a los estudiantes profundizar conocimientos, visiones, tecnologías
y prácticas de su tradición cultural.
 Compara diferentes conocimientos, prácticas culturales y visiones de la
realidad tomando su tradición cultural como punto de partida.
 Promueve alternativas a situaciones problemáticas del contexto,
considerando los aportes de la tradición cultural de los estudiantes, de
otras tradiciones culturales y de las ciencias.
 Desarrolla experiencias de aprendizaje que valoran y ponen en evidencia
las formas de aprender de los pueblos originarios.
c) Fortalecimiento de participación desde la gestión escolar en las II.EE. EIB

 Promueve la participación de la familia y de los diferentes actores sociales
de pueblos indígenas u originarios desde una perspectiva que busca
valorar los conocimientos de los pueblos originarios y la transmisión
intergeneracional de sus saberes.
 Articula a diversos sectores (educación, salud, cultura, entre otros), así
como a distintas instituciones (organizaciones de base, ONG, etc.) y
niveles de gobierno (local, provincial, regional, nacional) para contribuir a
la calidad del servicio educativo de EIB.
 Cuenta con Soporte Pedagógico Intercultural que se orienta a mejorar el
desempeño de los docentes y las docentes de aula.
8.3. Enfoques del Modelo de Servicio Educativo EIB

Los enfoques que a continuación se presentan son los que orientan el trabajo
del Minedu, con algunas precisiones que derivan del trabajo con pueblos
indígenas u originarios.
8.3.1. Enfoques pedagógicos

a) De atención a la diversidad
La atención a la diversidad es una respuesta a las necesidades de estudiantes
respecto a sus características específicas y su derecho a acceder a la
educación y su permanencia en el sistema. Esta diversidad está referida a las
diferencias de orden cultural, social, étnico, religioso o espiritual, de género,
condición de discapacidad, estilos de aprendizaje, o cualquier otra.
b) Intercultural
Es un proceso dinámico y permanente de interacción entre las personas de
diferentes tradiciones culturales, orientada a una convivencia respetuosa de
las diferencias. Para ello, es vital generar las condiciones que posibiliten el
encuentro y diálogo; afirmar identidades personales y colectivas; construir
conocimientos, considerando el aporte de las diversas tradiciones y prácticas
culturales; y cuestionar todo tipo de discriminación e inequidad. Todo ello se
encuentra orientado al ejercicio de una ciudadanía basada en el respeto de
derechos, que contribuya al logro de metas comunes como sociedad.
c) Ambiental
El enfoque ambiental promueve la valoración de la diversidad biológica de los
diferentes ecosistemas y el aprovechamiento sostenible de los recursos
naturales, fomenta patrones de consumo y producción responsables con el
ambiente, estilos de vida saludables, la investigación y desarrollo de
conocimientos sobre la realidad ambiental, así como el fortalecimiento de una
ciudadanía con conciencia ambiental para el desarrollo sostenible y con

capacidad de prevención y/o mitigación a los efectos del cambio climático.
Esta aproximación se enriquece con el enfoque del Buen Vivir, el cual plantea
la posibilidad de pensar en un horizonte histórico distinto basado en un
modelo de organización social y económico que se sustenta en “la armonía
del ser humano consigo mismo y con sus congéneres así como en armonía
con la naturaleza” (Acosta 2015).
d) De mantenimiento y desarrollo de lenguas originarias

De acuerdo a este enfoque, se propugna que los estudiantes desarrollen sus
competencias comunicativas en lengua originaria y castellano y,
progresivamente, según el nivel de dominio que alcanzan en cada una de las
lenguas, estas sean utilizadas como medio de construcción de aprendizajes
en las diferentes áreas curriculares a lo largo de toda la escolaridad. De esta
manera se quiere lograr que el individuo pueda utilizar exitosamente dos o
más lenguas a nivel oral y escrito, tanto para la comunicación interpersonal,
como para diversas actividades cognitivas.
La propuesta de mantenimiento contribuye a generar condiciones favorables

para que los estudiantes tengan un espacio didáctico y pedagógico para el
desarrollo y tratamiento de las lenguas originarias y el castellano durante toda
la trayectoria de la educación básica16.
Asimismo, se propone abordar el tratamiento de las lenguas desde el

bilingüismo como práctica social, entendido como el uso y desarrollo de
diferentes repertorios comunicativos que les permita hacer uso de las lenguas
de manera dinámica y flexible según las situaciones de interacción y
contextos comunicativos bilingües.
8.3.2. Enfoques de gestión escolar

a) Gestión escolar centrada en los aprendizajes
Define un conjunto de acciones planificadas, organizadas y relacionadas
entre sí, que emprende el colectivo de una escuela, liderada por el director
para promover y garantizar una educación con pertinencia lingüística y
cultural para el logro de los aprendizajes. En el marco de una cultura ética y
participativa, construye una visión común que inspira, orienta y acompaña el
fortalecimiento de capacidades y el compromiso de sus miembros para crear
condiciones favorables y hacerse responsables del logro de aprendizajes de
los estudiantes. Para ello es importante que un/a director/a vincule el
desarrollo pedagógico y la convivencia escolar en un entorno seguro y
acogedor, donde se involucren y participen las familias y la comunidad.
b) Gestión comunitaria
Considera la construcción de una visión común y el compromiso de los
actores de la comunidad local, entre ellos, la familia y las autoridades locales,
en el fortalecimiento de una gestión participativa y democrática en la
institución educativa. Ello implica el involucramiento de dichos actores en los
diferentes procesos relacionados al aprendizaje de los y las estudiantes, así
16
La situación diglósica (de desigualdad) de las lenguas originarias conlleva a hacer un abordaje que va más allá del
ámbito educativo. En ese sentido, el promover la EIB es busca una intervención integral del Estado que brinde una
interacción de promoción y respeto de las lenguas originarias desde las IIEE a la comunidad y de las comunidades a las
IIEE. Asimismo, que se amplié a otros ámbitos de interacción social.
como el apoyo en la gestión de la IE. Asimismo, como parte de la

implementación del enfoque intercultural, se recogen y recrean las prácticas
socioculturales del entorno para asegurar la pertinencia y la calidad del
servicio educativo en el marco de la diversidad.
8.3.3. Enfoques de gestión descentralizada

a) Territorial
Una manera de comprender y promover el desarrollo que destaca la
importancia prioritaria que tiene para ello el territorio, entendido como el
entorno socio-cultural y geográfico en el cual y con el cual interactuamos las
personas. Este enfoque propone una mirada multidimensional del desarrollo
que incluye el desarrollo humano, el desarrollo social e institucional, el
desarrollo ambiental y el desarrollo económico.
b) De articulación intersectorial e interinstitucional

La articulación implica acciones institucionales de coordinación intersectorial
e interinstitucional. La coordinación intersectorial está orientada a articular
acciones de diversos programas, proyectos y actividades operativas que
desarrollan las diferentes entidades del sector público, mientras que la
interinstitucional involucra a los gobiernos regionales, locales, entidades
privadas y organizaciones sociales.
8.4. Escenarios lingüísticos y formas de atención en EIB

El Modelo de Servicio Educativo EIB considera cinco escenarios lingüísticos.
Estos escenarios son la base para diseñar las tres formas de atención, las cuales
son propuestas diversificadas para atender a estudiantes de pueblos originarios
y/o indígenas de forma pertinente, de acuerdo a su realidad socio-cultural y
lingüística. Es importante precisar que estos cinco escenarios no son estáticos
ni homogéneos. Cada escenario trata de identificar situaciones de dominio y uso
predominante de lenguas en las realidades diversas del país, caracterizadas por
la pluriculturalidad y el multilingüismo. Esta caracterización y tipología de usos
predominantes de lenguas en contextos de diversidad lingüística, ayuda a los
docentes a identificar escenarios en la realidad de la comunidad y escuela donde
ejerce su trabajo. Por eso, el director y los docentes realizan la caracterización
sociolingüística de la comunidad y la caracterización psicolingüística de cada
estudiante de la II.EE. a fin de contar con insumos precisos y localizados para
desarrollar la planificación del uso de lenguas en el aula, de acuerdo a la
situación diagnosticada.
De acuerdo a lo señalado, el Modelo de Servicio Educativo EIB responde a los

siguientes escenarios lingüísticos:
 Escenario 1: La mayoría de los estudiantes de la institución educativa,

ubicada en área rural, comprenden y hablan fluidamente en una lengua
originaria17 y su uso es predominante en el aula y la comunidad. Son pocos
los estudiantes que hablan el castellano y, los que lo hacen, dominan más la
lengua originaria que el castellano.
 Escenario 2: Los estudiantes de la institución educativa, ubicada en área

rural, comprenden y hablan en ambas lenguas (originaria y castellano).
Algunos estudiantes son bilingües de cuna con predominancia comunicativa
17
En este escenario, los estudiantes han adquirido la lengua originaria en sus tres primeros años de vida, razón por la
cual se le denomina lengua materna o lengua de cuna.
en la lengua originaria y muestran menos dominio en castellano. Los

estudiantes logran usar las dos lenguas de forma indistinta o en situaciones
diferenciadas.
 Escenario 3: La mayoría de los estudiantes de la institución educativa,

ubicada en área rural, comprenden y hablan fluidamente en castellano o son
bilingües pero comprenden limitadamente en la lengua originaria. En este
contexto, la lengua originaria es hablada por los adultos o adultos mayores de
la comunidad en sus interacciones de comunicación, pero los menores
muchas veces solo usan el castellano aun cuando pueden entender en la
lengua originaria.
 Escenario 4: Los estudiantes comprenden y se expresan fluidamente en

castellano. Conocen expresiones aisladas o no tienen conocimiento de la
lengua originaria. En la comunidad, la lengua originaria ya no es usada,
inclusive los adultos o adultos mayores se comunican de manera poco
frecuente o no hablan en esta lengua, aun cuando en la comunidad se
comparte prácticas culturales propias del pueblo originario o indígena.
 Escenario 5: La institución educativa se encuentra ubicada en área urbana o

periurbana, donde los contextos de interacción social son básicamente en
castellano, pero confluyen estudiantes que provienen de diferentes pueblos
originarios y que hablan diferentes lenguas (contexto de multilingüismo).
Asimismo, los estudiantes presentan distintos niveles de bilingüismo (lengua
originaria y castellano).
Teniendo como referencia estos escenarios, se han determinado las siguientes formas
de atención del Modelo de Servicio Educativo EIB:
8.4.1. EIB de Fortalecimiento cultural y lingüístico

Dirigida a atender de manera pertinente a estudiantes de pueblos originarios y/o
indígenas, de instituciones educativas EIB ubicadas en ámbitos rurales y que
pertenecen a los escenarios 1 y 2 de la presente norma. En esta forma de
atención, los estudiantes desarrollan competencias en la lengua originaria como
lengua materna o primera lengua (L1) y en el castellano como segunda lengua
(L2), como lo establece el Currículo Nacional.18
Las IIEE EIB que ofrecen esta forma de atención deben acreditar lo siguiente:
 Todos los docentes son bilingües formados o con experiencia en EIB. Deben
tener dominio (oral y escrito) de la lengua originaria y castellano. Además,
con conocimiento de la cultura de los estudiantes.
En caso no se cuente con docentes con formación pedagógica o experiencia
en EIB, se considerará a los egresados de dicha carrera, o que en su defecto
se encuentren cursando estudios en los últimos semestres.
 El total de docentes y personal directivo formados en EIB desarrollan una
propuesta pedagógica EIB diversificada que considera los saberes y
conocimientos de la cultura y el tratamiento de las dos lenguas: la lengua
originaria como lengua materna o primera lengua (L1) y el castellano como
segunda lengua (L2).
18
El MSE EIB busca desarrollar competencias en los y las estudiantes de EBR, a través de la implementación progresiva
del CN según disposiciones del Minedu (2018 - 2021; mientras tanto se irá utilizando el DCN. Tanto el CN y el DCN
establecen las competencias que al desarrollarlas le van a permitir lograr propósitos específicos en una situación
determinada.
 Los docentes utilizan adecuadamente los cuadernos de trabajo y otros

materiales educativos en lengua originaria como L1 y castellano como L2.
8.4.2. EIB de Revitalización cultural y lingüística

Dirigida a atender a estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas, de
instituciones educativas EIB ubicadas en ámbitos rurales y que correspondan a
los escenarios 3 y 4 descritos en esta norma. Esta forma de atención, además
de desarrollar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, busca
fortalecer la identidad cultural de los estudiantes y promover la revitalización de
la lengua originaria como lengua de herencia. Esta forma de atención, solo para
el escenario 4, tiene lugar por demanda explícita de la comunidad y la escuela,
conforme a los procedimientos que apruebe el Minedu19 para dicho efecto.
Las IIEE EIB que ofrecen esta forma de atención durante la implementación
deben acreditar lo siguiente:
 Todos los docentes formados o con experiencia en EIB. En el caso de

atención del escenario 3, deben ser necesariamente bilingües. Debe
demostrar dominio (oral y escrito) de la lengua originaria y el castellano y
conocer la cultura de los estudiantes.
 En caso del escenario 4, no menos de la mitad de la plana docente deben
ser bilingües, además debe conocer los saberes y prácticas culturales de los
estudiantes de los pueblos originarios o indígenas y los docentes no bilingües
deben asumir el compromiso de aprender y tener dominio oral y escrito en la
lengua originaria o indígena en un mediano plazo. En el caso del escenario 4,
se brindarán orientaciones de diversificación para su atención
 Los docentes utilizan adecuadamente los materiales educativos en
castellano, diferenciados para IIEE polidocentes completas y para IE
multigrado, y materiales de revitalización de la lengua originaria.
8.4.3. EIB en ámbitos urbanos

Es la forma de atención específica dirigida a atender a estudiantes de los pueblos
originarios y/o indígenas que se ubican en contextos urbanos y que cuentan con
diferentes niveles de bilingüismo; corresponde al escenario 5, según se define
en esta norma. Son estudiantes que mantienen diferentes grados de vinculación
con su cultura originaria de acuerdo a la vigencia de los patrones culturales en
el contexto familiar y a la cercanía con sus comunidades de origen. Esta forma
de atención busca fortalecer la identidad cultural de los estudiantes y revitalizar
la lengua originaria de éstos si así lo desean y, es atendida por demanda explícita
de la comunidad y la escuela.
Las IIEE EIB que ofrecen esta forma de atención deben acreditar lo siguiente:
 Docentes formados o con experiencia en EIB para atender en los distintos

niveles educativos y que demuestren conocimiento de los referentes y
prácticas culturales de los distintos pueblos originarios de donde provienen
las familias de los estudiantes.
 Al menos un tercio de los docentes de la IE debe tener el dominio oral y escrito
de alguna de las lenguas originarias presentes en la IE. El resto de los
19
Norma que establece disposiciones para la actualización del registro nacional de instituciones educativas de educación
intercultural bilingüe y que precisa criterios para determinar qué instituciones del citado registro ofertan o requieren ofertar
el modelo de servicio de educación intercultural bilingüe; y la Norma Técnica para la implementación de la forma de
atención de EIB de Revitalización Cultural y Lingüística.
docentes debe tener el compromiso de aprender, a mediano plazo, alguna de

las lenguas originarias concernidas.
 En los casos de pérdida total del uso de la lengua, será necesario que se
disponga de hablantes en la lengua originaria o académicos que permitan
establecer un proceso de recuperación.
 Involucrar a los PPFF o miembros de la localidad hablantes de alguna de las
lenguas y prácticas culturales originarias o indígenas para propiciar espacios
de aprendizaje, dado el carácter multilingüe y pluricultural de la IIEE.
 El total de docentes desarrollan una propuesta pedagógica EIB diversificada
que enfatice el tratamiento y desarrollo de los saberes y conocimientos de la
cultura, así como el desarrollo de propuesta EIB en contexto de varias lenguas
en contacto dentro del aula.
 Los docentes utilizan adecuadamente materiales en castellano y materiales
en lengua originaria que pueden ser usados como lengua materna o como
lengua de herencia para la revitalización de las mismas.
9. COMPONENTES DEL MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO EIB
Los componentes del Modelo de Servicio Educativo EIB se organizan en tres:

Pedagógico, de Gestión y de Soporte. El componente pedagógico describe sus
características y orienta su operativización a partir de la programación curricular, el uso
de diversas herramientas pedagógicas y materiales, así como la gestión del aprendizaje.
El componente de gestión abarca las dimensiones y elementos necesarios para el
desarrollo de una gestión escolar centrada en los aprendizajes y participativa; y el
componente de soporte contempla el fortalecimiento de capacidades (incluye la
formación y el acompañamiento docente y directivo) y el equipamiento de las IIEE,20
EIB.
9.1. Componente pedagógico: desarrollo de las formas de atención

Los estudiantes de cualquier lugar del mundo logran mejores aprendizajes si lo
hacen desde sus referentes socioambientales y culturales y en su lengua
materna21, sea esta el castellano o una lengua originaria. Por ello, es
fundamental garantizar que el proceso educativo incorpore los valores,
conocimientos y prácticas locales. Esto permitirá a las y los estudiantes
desarrollar aprendizajes de acuerdo a su realidad socioambiental cultural y a
partir de ella una aproximación a los conocimientos y valores que provienen de
otros horizontes culturales y de la ciencia.
Este es el fundamento de la Propuesta Pedagógica EIB. Según esta las

actividades socio – productivas y la problemática de la comunidad, constituyen
el núcleo de los procesos de aprendizaje que se abordan desde un enfoque
intercultural. De tal manera, la formación de los niños, niñas y adolescentes debe
comprender su participación en las actividades que forman parte de la vida diaria
en toda comunidad, sean estas productivas, recreativas o rituales, en sus
respectivos espacios de realización. Al participar con los estudiantes en estas
actividades en situaciones vivenciales reales, ellos y ellas valoran sus prácticas
culturales. A través de dichas prácticas acceden a los conocimientos, nociones
y significados propios de su pueblo originario, los mismos que forman las bases
de su aprendizaje al ser un referente importante para abordar la reflexión e
interpretación de los conocimientos escolares. De esta manera la escuela valora,
20
Se refiere, sobre todo, a la implementación con equipos tecnológicos.
21
DS. 006-2016 MINEDU, Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, p. 15.
en los hechos y en la práctica, la herencia cultural de los pueblos originarios, al

tiempo que amplía el horizonte de las capacidades del estudiante hacia las
competencias y habilidades que requiere para desenvolverse en diferentes
contextos.
9.1.1. Características centrales del componente pedagógico

9.1.1.1. El enfoque intercultural en el desarrollo de las áreas curriculares
Las áreas se abordan desde un enfoque intercultural promoviendo el
desarrollo de competencias y capacidades curriculares, la visibilización
e incorporación de los conocimientos, prácticas culturales del pueblo
originario así como la incorporación, articulación y/o complementación
de distintos sistemas de conocimiento en el marco del diálogo de
saberes.
Área de Personal Social.- Desde la EIB se reconoce la existencia de

diferentes formas de entender y organizar el mundo social, en estrecha
vinculación con el mundo natural, en coherencia con la visión holística
de los pueblos originarios. En este sentido el desarrollo de la identidad
considera el concepto de persona desde la visión de su pueblo
originario, la cual aborda tanto la dimensión individual como colectiva,
por lo tanto toma en cuenta a la familia, la comunidad y el territorio.
Área de Ciencia y Tecnología.- La enseñanza de esta área debe

evidenciar la visión de los pueblos originarios, su forma de comprender
y relacionarse con el medio. En este sentido, se deben incorporar los
conocimientos que los diversos pueblos han desarrollado para manejar
los diferentes medios en los que viven. Además es necesario considerar
la existencia de diferentes maneras de comprender el cuerpo humano,
la salud y los seres vivos, entre otros aspectos.
Área de Comunicación.- Desarrollar competencias comunicativas en

Educación Intercultural Bilingüe (EIB), implica incluir en la práctica
pedagógica distintas formas de comunicación desarrolladas por los
pueblos indígenas u originarios y otras que son propias del espacio
escolar. La comunicación no solo se hace a través de las palabras y
gráficos, sino también a través de sueños, los diseños corporales, entre
otras prácticas.
Área de Matemática.- La matemática con un enfoque intercultural

valora y reconoce el carácter sociocultural e histórico de los
conocimientos matemáticos de los pueblos indígenas y de otros grupos
socioculturales. La matemática de cada cultura indígena tiene su propio
origen e historia. La etnomatemática de cada cultura tiene su propia
lógica y categorías que se expresan en la respectiva lengua originaria.
Estas expresiones lingüísticas pueden constituir recursos pedagógicos
para ayudar al estudiante a aprender matemáticas comprensivamente,
con significado, en el marco de su cosmovisión, y por lo tanto, a
fortalecer su autoestima.
Área de Arte y Cultura.- El arte responde a cada cosmovisión y forma

parte de diversos aspectos de la vida cotidiana y de la espiritualidad de
los pueblos indígenas, tanto andinos como amazónicos.
El arte no es un saber aislado sino que se articula a la vida, a la

cosmovisión y a la espiritualidad de los pueblos. Asimismo genera
conocimiento que ayuda a comprender el mundo, a dar soluciones a los

problemas y a convivir de forma armónica con los otros, con el medio y
con las divinidades.
El diálogo de saberes como un instrumento de la pedagogía

intercultural.- El diálogo de saberes se entiende como un proceso que
desarrolla la interrelación dinámica, enriquecedora, equitativa y
permanente entre sistemas de saberes y conocimientos de diferentes
tradiciones culturales. En ese marco, es un componente de la
pedagogía intercultural, que busca visibilizar la existencia de diferentes
maneras de concebir la realidad y de construir aprendizajes.
Desde la escuela el diálogo de saberes se aborda de manera

planificada, equitativa y permanente y permite responder a
potencialidades, problemáticas y desafíos locales - globales desde el
reconocimiento de la existencia de más de una forma válida de acceder
a los conocimientos y comprensión de la realidad para interactuar con
ella. Este proceso genera la creación de un nuevo espacio de
conocimiento tanto a nivel individual como colectivo, resultado de la
dinámica de encuentro entre diversas tradiciones culturales.
El diálogo de saberes genera condiciones para visibilizar diferentes

conocimientos, sensibilidades, sistemas de valores, visiones de la
realidad, relaciones con el entorno social y natural, y formas de construir
y transmitir saberes.
Las relaciones entre los conocimientos pueden ser de

complementariedad (desde la identificación de aspectos comunes) o de
conflicto (a partir de la identificación de aspectos que entran en
contradicción), y pueden generar eventualmente una nueva
aproximación a la interpretación de la realidad, en la que se integran
diferentes visiones y conocimientos.
Procesos que orientan el diálogo de saberes.- El dialogo de saberes

se desarrolla en todas las áreas curriculares, principalmente en las
áreas de Personal Social y Ciencia y Tecnología porque estas abordan
con mayor precisión aspectos relacionados con la visión de la persona,
la naturaleza y la sociedad, así como los conocimientos asociados a
estos aspectos.
El dialogo de saberes se puede desarrollar a través de:

 La profundización de conocimientos y visiones de su pueblo.
 El reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre distintos
conocimientos y visiones de la realidad.
 Identificación de problemas y planteamiento de alternativas
considerando los aportes de su tradición cultural y de otras.
Estos procesos se incorporan desde la planificación de las unidades

didácticas y se operativizan en las sesiones de aprendizaje, tomando
en cuenta los niveles y edades de los estudiantes.
Abordaje de la interculturalidad en las formas de atención

EIB de Fortalecimiento EIB de Revitalización EIB Urbana
Se apunta a un proceso de Se apunta a un proceso de valoración Se apunta a un proceso de

fortalecimiento de los de los saberes ancestrales del pueblo afirmación de la identidad
conocimientos y prácticas originario y de su utilidad para la vida de los niños, niñas y
culturales de la comunidad actual en la lógica de repotenciar adolescentes como
así como de la cosmovisión aquello que ha servido al pueblo miembros de un pueblo
en la cual se sustentan. En originario para el desarrollo del buen originario que coexiste en
ese sentido, se profundizan vivir. Estos procesos se realizan un contexto de diversidad
los saberes desarrollados como parte de un conjunto de en el ámbito urbano. En
por el pueblo originario con experiencias que permitan a los ese sentido, además de
apertura a los niños, niñas y adolescentes abordar aspectos de su
conocimientos de otras reconocerse y afirmarse como herencia cultural y de
tradiciones culturales y a los miembros de un pueblo originario que otras tradiciones
conocimientos ha desarrollado un conjunto de culturales presentes en el
disciplinares. Desde esta conocimientos y prácticas culturales medio urbano, se hace
perspectiva se busca adaptados al medio en el que viven. una mayor incidencia en
promover la solución de Al igual que en el caso de la EIB de cuestionar las situaciones
problemas considerando fortalecimiento, los aprendizajes se de inequidad existentes
los aportes de los saberes sustentan en el desarrollo de las en el país y la necesidad
de la tradición cultural del actividades socio productivas de la de erradicar las prácticas
pueblo originario y de otras comunidad, con apertura a los discriminatorias que
incluida la ciencia (dialogo conocimientos de otras tradiciones afectan a los y las
de saberes). culturales incluida la ciencia, y se estudiantes,
plantea el diálogo de saberes como principalmente los que
un medio para la solución de provienen de pueblos
problemas que se pueden dar a nivel originarios.
local, regional nacional e incluso
global.
9.1.1.2. Desarrollo del bilingüismo

El uso de la lengua materna es importante en el desarrollo afectivo,
social y cognitivo22 de los niños y niñas porque facilita y contextualiza
los aprendizajes desarrollados en la vida cotidiana o en contextos
escolarizados. Por tanto, desarrollar la enseñanza en la lengua materna
contribuye a fortalecer la dimensión afectiva de los niños y niñas, la
misma que es determinante para un aprendizaje efectivo.
La propuesta pedagógica de la EIB se enmarca en el modelo de

mantenimiento y desarrollo de las lenguas, que implica adicionar
(aditivo) a la primera lengua y una segunda lengua para desarrollarlas
y hacer uso de estas como instrumento de comunicación y aprendizaje
a lo largo de la educación básica de los estudiantes. El tratamiento de
lengua materna que se le da a la primera lengua es porque los
estudiantes muestran mayor dominio comunicativo en esta; en tanto, se
le da tratamiento de segunda lengua, a aquella que el estudiante debe
aprenderla primero porque muestra un dominio bajo y no les permite
utilizarla como instrumento de aprendizaje de las áreas curriculares; en
este sentido, tenemos:
Tratamiento de lengua materna23: Se brinda tratamiento como lengua

materna (lengua originaria o castellano) cuando se usa en el contexto
donde los estudiantes muestran dominio comunicativo suficiente y se
puede utilizar como instrumento para la construcción de los
22
MINEDU (2013, p. 80) Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. Propuesta Pedagógica.
23
Lengua materna es aquella que se aprende en los primeros años de vida de un hablante. Una persona pueden
aprender simultáneamente dos o tres lenguas, a estas personas se les denomina como bilingüe de cuna.
aprendizajes (desarrollo de conocimientos en las áreas). El uso que se

den a las lenguas será parte de la planificación y diversión curricular que
se establezca en relación al modelo de atención EIB.
Tratamiento de Segunda lengua: Se brinda tratamiento de segunda

lengua ((lengua originaria o castellano) cuando los estudiante deben
aprenderla para desarrollar competencias comunicativas orales y poder
utilizarla, posteriormente, como lengua de instrumentos de aprendizaje.
La descripción del desarrollo de las mismas se encuentra en el CNEB
Currículo.
El uso de las lenguas (como área o como instrumento para la

construcción de aprendizajes) por parte del estudiante se va adecuando
al nivel de dominio de las mismas. El desarrollo de los aprendizajes se
inicia en la lengua de mayor dominio del estudiante, ya sea castellano o
lengua originaria, para progresivamente ir ampliando también el uso de
una segunda lengua o de la lengua de herencia con este fin.
Para una atención que responda a las características lingüísticas de los

estudiantes el maestro realiza la caracterización psicolingüística (que
permite identificar las lenguas que habla el estudiante y su nivel de
dominio de cada una) y elabora un horario de uso de lenguas donde
distribuye las horas para desarrollar las lenguas como área (desarrollo
de habilidades comunicativas) o como medio en la construcción de
aprendizajes.
Desarrollo del bilingüismo según formas de atención

Se propone que el aprendizaje de las áreas curriculares se realice a través de una de las
lenguas; sin embargo, el estudiante o el docente puede hacer uso de la otra lengua si a través
de ésta su propósito comunicativo es más efectivo.
La determinación del uso de una de las lenguas en determinadas áreas curriculares tiene
como propósito dar cuenta de los aprendizajes de estas áreas curriculares en la lengua
determinada.
Escenario 1:
Ciclo II:
Lengua originaria se utiliza para desarrollar todos los aprendizajes de las áreas del currículo.
El castellano como segunda lengua (área curricular): se brindan espacios para desarrollar
expresiones comunicativas a través actividades lúdicas o recreativas.
Ciclo III:
La lengua originaria se utiliza para desarrollar todos los aprendizajes de las áreas del
currículo. A excepción del área de Educación Física y Educación religiosa, que se trabaja en
castellano.
El castellano como segunda lengua (área curricular).
Ciclo IV:
La lengua originaria como lengua de instrumento de aprendizaje de las áreas de
Comunicación, Matemática, y Personal social, Tutoría y orientación educativa, Ciencia y
tecnología, Hora de libre disponibilidad y Arte y cultura.
El castellano como segunda lengua (área curricular) y lengua de instrumento de aprendizaje
para Educación física y Educación religiosa.
Ciclo V:
Lengua originaria como lengua de instrumento de aprendizaje de las áreas de Comunicación,
EIB DE FORTALECIMIENTO
Tutoría y orientación educativa, Personal social y Arte y cultura, Hora de libre disponibilidad y
Educación física
El castellano como segunda lengua (área curricular) y lengua de aprendizaje para
Matemática, Ciencia y Tecnología y Educación religiosa.
Ciclo VI:
Ciencias sociales y Arte y cultura.
El castellano como segunda lengua y lengua de aprendizaje para Matemática, Desarrollo
personal, ciudadanía y cívica, Ciencia y Tecnología, Educación para el trabajo, Educación
Física, Tutoría y orientación educativa y Educación religiosa.
Ciclo VII:
Escenario 2.
Ciclo II
Lengua originaria como lengua de instrumento de aprendizaje para las áreas de
Comunicación, Personal Social y Ciencia y tecnología y Psicomotriz.
El castellano como segunda lengua (área curricular) e instrumento de aprendizaje para las
áreas de Matemática y Educación religiosa.
Ciclo III:
Comunicación, Personal social, Tutoría y orientación educativa, Arte y cultura y Hora de libre
disponibilidad.
El castellano como segunda lengua e instrumento de aprendizaje de las áreas de Matemática
y Ciencia y Tecnología, Educación religiosa y Educación Física.
Ciclo IV y V:
Comunicación, Personal social, Tutoría y orientación educativa, Arte y cultura y Hora de libre
disponibilidad.
El castellano como segunda lengua e instrumento de aprendizaje de las áreas de Matemática
y Ciencia y Tecnología, Educación religiosa y Educación Física.
Ciclo VI y VII:
El castellano como lengua de instrumento de aprendizaje de todas las áreas curriculares.

EIB DE REVITALIZACIÓN
Lengua originaria como segunda lengua (área curricular) durante toda la escolaridad.
Además, en las horas de Tutoría y orientación educativa en los ciclos III, IV.
Ciclo V, la lengua originaria se utiliza como segunda lengua y lengua de aprendizaje del área
Personal Social, Tutoría y orientación educativa y Arte y cultura.
Ciclo, VI y VII:
El castellano como lengua de instrumento de todas las áreas curriculares a excepción del
área de Ciencias Sociales y Arte y cultura que se desarrollan en lengua originaria. Además
del desarrollo de la lengua originaria como segunda lengua (área curricular) y en el área de
Arte y cultura.
El castellano como lengua de instrumento de aprendizaje de todas las áreas curriculares.
Lengua originaria como segunda lengua (área curricular) y en el área de Arte y cultura durante
EIB URBANA
toda la escolaridad.
Dependiendo del grado de bilingüismo de los estudiantes y su uso social, la(s) lengua(s)
originaria(s) ampliará su uso dentro de otra área curricular.
Si hay estudiantes que hablan diferentes lenguas, el castellano es la lengua franca. Se
propicia el uso libre de las lenguas originarias dependiendo del nivel de dominio y uso de las
mismas.
Estrategias para el desarrollo del bilingüismo

En la forma de atención de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico, la
enseñanza de castellano como segunda lengua parte de situaciones
comunicativas y utiliza una metodología que permite desarrollar los
niveles de dominio de castellano sin dejar de desarrollar la lengua
originaria. La planificación de actividades responde a temáticas que se
vinculan a situaciones de uso cotidiano del castellano en el ámbito
escolar, familiar y comunal, sin el imperativo de vincularlo directamente
con las actividades del calendario comunal que se consideran como eje
para el desarrollo de unidades y proyectos.
La enseñanza de la lengua de herencia en la forma de atención de

Revitalización Cultural y Lingüística hace uso de diferentes estrategias
a nivel de escuela, familia y comunidad. El desarrollo de talleres de arte
propio de los pueblos indígenas realizado con apoyo de sabios y sabias
de la comunidad, las actividades permanentes, la hora destinada para
el aprendizaje de la lengua de herencia, y el desarrollo de aprendizaje
en algunas áreas, son estrategias que caracterizan a esta forma de
atención y que complementan los procesos de aprendizaje o
reapropiación de la lengua originaria que se realizan en la escuela.
La enseñanza de la lengua de herencia en la forma de atención de EIB

en Contextos Urbanos se realiza a través del desarrollo de talleres de
la cultura y la lengua, con apoyo de un hablante de lengua originaria.
Esto complementa el trabajo que el docente realiza en la institución
educativa para promover el desarrollo de capacidades en la lengua
originaria y su uso en diferentes procesos de construcción de
aprendizajes en función del grado de bilingüismo de los estudiantes.
9.1.2. Orientaciones para la planificación curricular

Las características del componente pedagógico se operativizan en la

planificación curricular, la misma que busca garantizar la pertinencia cultural y
lingüística en la formación integral del estudiante de pueblos originarios o
indígenas, así como la calidad y equidad en los logros de aprendizaje. Se
implementa considerando el diálogo de saberes en un marco intercultural.
Lograr este propósito requiere conocer el contexto sociocultural y lingüístico de

la comunidad y de los estudiantes y debe realizarse como parte de un proceso
de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres y
madres de familia.
9.1.2.1. La caracterización del contexto sociocultural y lingüístico

Caracterizar el contexto socio cultural y lingüístico de la comunidad y de
los estudiantes demanda de un trabajo previo de acercamiento y
consenso con los padres y madres de familia y las autoridades
comunales. La clave de este trabajo es lograr el respaldo de la
comunidad (licencia social) en el marco de un nuevo pacto.
Esta caracterización es la base para que el docente y el directivo pueda

planificar trabajo educativo, tanto a nivel de la práctica pedagógica como
a nivel de la gestión escolar, respondiendo a las particularidades
culturales, lingüísticas, y educativas de sus estudiantes y del contexto
en el que viven.24
a) La caracterización socio cultural implica:

 La organización de los saberes, conocimientos y prácticas de la
comunidad a través del calendario comunal (EIB de
fortalecimiento y EIB de revitalización) y del registro cultural,
histórico y social25 para la EIB Urbana.
 La identificación de problemas y potencialidades de la
comunidad.
 La identificación de las demandas y expectativas de los padres y
madres de familia con relación a las características, criterios y
orientación del servicio educativo que reciben sus hijos.
 La identificación de las necesidades e intereses de los niños, las
niñas y adolescentes.
b) La caracterización lingüística implica:

 Recoger información de las lenguas que se hablan en la
comunidad así como la valoración y actitudes que las personas
tienen sobre ellas.
 Identificar el nivel de dominio que tienen los estudiantes de las
lenguas existentes en la comunidad: de la lengua originaria y del
castellano a través de la caracterización psicolingüística.26
El reconocimiento de la situación socio cultural y lingüística de la
24
Propuesta Pedagógica EIB.
25
Incluye prácticas y aspectos socioculturales presentes en la institución educativa.
26
La caracterización psicolingüística es el proceso que permite establecer cuál es la lengua materna y cuál la segunda
lengua de los estudiantes, e identificar el nivel de dominio que tienen de cada una de las lenguas existentes en la
comunidad: de la lengua originaria y del castellano. La caracterización ayuda a organizar a los estudiantes de inicial,
primaria y secundaria en grupos por niveles de dominio de la segunda lengua para determinar la estrategia de atención
y el empleo de los materiales adecuados para cada uno de los niveles.
comunidad y los estudiantes se harán como parte del proceso de

elaboración de la Planificación Anual (PA)
9.1.2.2. Planificación del uso de lenguas según formas de atención

El tratamiento de lenguas es una cadena de procesos ordenados y
sistemáticos que se aplican para desarrollar el bilingüismo (castellano y
lengua originaria), garantizando el fortalecimiento o la revitalización de
las lenguas originarias y su uso en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Tratamiento de lenguas Según Formas de Atención

EIB DE EIB DE
EIB URBANA
FORTALECIMIENTO REVITALIZACIÓN
Uso de lenguas: Uso de lenguas: Uso de lenguas:
Lengua originaria como Castellano como área Según el grado de bilingüismo de
área curricular y como curricular y como los estudiantes y el uso social de
instrumento para la instrumento para la las lenguas. Ambas lenguas se
construcción de construcción de trabajan como áreas curriculares.
aprendizajes en las áreas. aprendizajes en las áreas.
Si hay estudiantes que hablan
Castellano como área Lengua originaria como diferentes lenguas, el castellano
curricular y como área curricular (como es la lengua franca y se usa como
instrumento para la lengua de herencia) y medio de comunicación para la
construcción de aprendizaje como instrumento de construcción de aprendizajes de la
de manera progresiva en aprendizajes para algunas mayoría o todas las áreas, pero
algunas inicialmente y luego áreas, dependiendo del la/s lengua/s indígena/s se usan
en todas las áreas (hacia el nivel de dominio que en determinados momentos,
6to grado) de acuerdo al tienen y van logrando espacios como medio de
avance de su manejo por progresivamente los comunicación en la construcción
los estudiantes. estudiantes. de aprendizajes.
9.1.2.3. Instrumentos pedagógicos para la gestión escolar:

a) Instrumentos Metodológicos
i. Planificación Curricular Anual (PCA)
La planificación anual es un proceso de organización,
priorización y distribución de los aprendizajes que los
estudiantes deben lograr, tanto de aprendizajes locales como de
aquellos previstos en el Currículo Nacional y el Diseño Curricular
Regional (DCR) u otro según sea el caso; y que se deben
desarrollar y lograr durante el año escolar.
La planificación curricular anual (PA) se organiza a partir de

situaciones significativas que se derivan del calendario comunal
(EIB de Fortalecimiento y EIB de Revitalización) o Registro
cultural, histórico y social (EIB Urbana), los problemas,
potencialidades y demandas de la comunidad, y necesidades e
intereses de los estudiantes. Organiza las competencias y
capacidades del Currículo Nacional y el Diseño Curricular
Regional y los aspectos de la herencia cultural y lingüística de
los pueblos originarios, así como prevé el desarrollo de las
lenguas originarias y castellano en un período lectivo.
ii. Unidades didácticas

La unidades didácticas, comprende un conjunto de capacidades
seleccionadas a ser desarrolladas en un determinado tiempo,
que suele ser un mes. En ellas se consideran tanto las
competencias y capacidades a ser desarrolladas, como los

saberes o conocimientos locales que sirven de marco y que
articulan de manera creativa las competencias de las diferentes
áreas a desarrollar.
Para la planificación de las unidades didácticas se debe

considerar lo siguiente:
 Las unidades didácticas se desprenden de la planificación
anual y se organizan secuencial y cronológicamente para
diseñar las sesiones o actividades de aprendizaje que
permitirán el desarrollo de las competencias previstas en la
unidad. En el nivel secundario, se elaboran por área
garantizando la articulación de las mismas.
 Las unidades didácticas deben buscar la incorporación,
relación, complementación de conocimientos locales, de
sistemas valorativos y de conocimientos disciplinares en el
marco de la promoción del diálogo intercultural de saberes.
 En el nivel inicial, se planifican unidades didácticas y talleres.
En el caso de primaria y secundaria, se planifican unidades
didácticas que se desarrollarán a través de unidades de
aprendizaje y proyectos. Para la forma de atención EIB en
contextos urbanos también se planifican talleres.
 Promueve la evaluación formativa como parte del proceso
cíclico que permite retroalimentar de acuerdo a la información
de los aprendizajes desde una reflexión crítica a nivel
individual y grupal.
iii. Sesión de Aprendizaje

Las Sesiones de Aprendizaje se constituyen en el instrumento
cotidiano de organización y previsión pedagógica que desarrolla
un conjunto de “situaciones de aprendizaje” adecuadas a las
formas propias de aprender y a las lógicas de pensamiento y
racionalidades de los niños, niñas y adolescentes con quienes
se trabaja y que cada docente diseña y organiza con una
secuencia lógica.
El trabajo con estudiantes de pueblos originarios exige

desarrollar todas las áreas con enfoque intercultural, es por ello
que en las sesiones de aprendizaje se debe tener en cuenta:
 Las sesiones de aprendizaje permiten la promoción y
desarrollo del diálogo de saberes en el marco de la práctica
pedagógica intercultural.
 La planificación de los procesos pedagógicos específicos, el
enfoque de las áreas curriculares y las características del
nivel y ciclo educativo.
 La participación de los sabios y sabias, padres y madres de
familia y otros agentes educativos.
 El fortalecimiento de las relaciones de respeto y afecto entre
docente – estudiante y otros actores educativos que
participan en el proceso de aprendizaje.
 El uso adecuado de la lengua originaria y el castellano según
escenario lingüístico.
iv. Uso de Materiales educativos27

Los materiales son medios y recursos que facilitan los procesos
de aprendizaje y contribuyen a reafirmar y enriquecer la
identidad socio cultural de los y las estuantes.
El Ministerio de Educación se encarga de su elaboración.
MATERIALES PARA MATERIALES PARA MATERIALES PARA

ESTUDIANTES AULAS DOCENTES
Son instrumentos que apoyan el Contribuyen al logro de Son herramientas
desarrollo de competencias y aprendizajes de los pedagógicas diversas
capacidades de las áreas del currículo estudiantes, que apoyan el trabajo
en los estudiantes bilingües de desarrollando sus pedagógico del docente
educación básica regular a partir de competencias y ofreciendo orientaciones
situaciones de aprendizaje vinculados capacidades desde su y pautas metodológicas
a las actividades del calendario socio- propio entorno con la y conceptuales para el
productivo de la comunidad,28 usando mediación del docente u desarrollo de las áreas
la lengua materna originaria de los otros actores educativos, del currículo desde una
estudiantes como instrumento de ampliando oportunidades perspectiva de diálogo
aprendizaje y promoviendo su de aprendizaje a otros de saberes.
desarrollo y estandarización de la espacios escolar, familiar,
escritura. Asimismo, se consideran comunal y otros.
instrumentos que apoyan el
tratamiento de la segunda lengua.
b) Estrategias metodológicas
La metodología tendrá aspectos comunes en las tres formas de
atención EIB, pero también precisará sus particularidades, sobre
todo en el tratamiento de lenguas.
 Incorporar los conocimientos propios y relacionarlos con otros
sistemas de conocimientos en el marco de la construcción de
diálogos de saberes.
 Promover la participación de sabios,29 sabias, especialistas y
otros agentes educativos de la comunidad. Esta participación
debe ser coordinada por el docente. Su finalidad es profundizar
los saberes del pueblo desde su propia perspectiva.
 Asumir los enfoques y procesos metodológicos de cada una de
las áreas propuestas en los niveles educativos según el Currículo
Nacional.
 Considerar las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta
formas y lógicas de enseñanza y aprendizaje de la comunidad y
de otras tradiciones culturales.
 Promover la reflexión sobre la relación armoniosa con la
naturaleza desde el paradigma del Buen Vivir a partir de la
interacción con espacios naturales.
 Desarrollar formas de atención (directa e indirecta, simultánea y
diferenciada) y formas de organización (parejas, grupos, con
monitores, individual y grupo clase) y el trabajo cooperativo.
 Desarrollar la lengua originaria y el castellano para garantizar el
bilingüismo de los estudiantes.
27
El diseño de los materiales educativos se diseñaran en coordinación con las direcciones de línea de DIGEBR.
28
EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico.
29
ciudadanos y/o ciudadanas miembros de los pueblos indígenas que tienen mayor representatividad, respeto y
conocimiento de la lengua originaria, la cultura local (formas de vida, festejos, actividades y costumbres) y el manejo de
grupo en la comunidad.
 Desarrollar procesos de indagación e investigación, en el aula y

fuera de ella.
 Usar los recursos educativos que proporcionan las TIC como
apoyo en los procesos pedagógicos.
 La inclusión y aportes de otras tradiciones culturales en el marco
del dialogo de saberes.
c) Evaluación de aprendizajes
La idea de evaluación ha evolucionado significativamente, pasando
de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que
calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al
final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el
aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con
respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y
posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los
estudiantes.
La evaluación es por tanto un proceso permanente de comunicación

y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y
continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los
estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que
necesiten para mejorar.30
En todos los niveles de las formas de atención, la evaluación se

plantea desde el enfoque formativo. Desde este enfoque, la
evaluación es un proceso sistemático que requiere recoger y valorar
información relevante del proceso de cada estudiante sobre el nivel
de desarrollo de las competencias del Currículo Nacional
(Estándares de aprendizaje) para tomar decisiones oportunas que
contribuyan a mejorar de forma continua su aprendizaje. Además,
desde la perspectiva intercultural, debe tomar en cuenta las formas
propias de aprender y valorar los aprendizajes.
9.1.3. Gestión del aprendizaje

9.1.3.1. Relación Docente Estudiantes
En el marco de una convivencia democrática e intercultural el docente
debe:
 Tener una identidad cultural que le permite ser un mediador cultural31
con sus estudiantes.
 Valorar y respetar a todos los estudiantes que tiene a su cargo sus
características física, sociales, de género, culturales, lingüísticas,
etc.
 Favorecer una relación horizontal, respetuosa de las cosmovisiones,
conocimientos y valores de los pueblos originarios para garantizar un
clima de confianza entre los y las estudiantes, docentes y familias.
 Desarrollar una actitud de apertura hacia las oportunidades de
aprendizaje que le aporta la interacción con sus estudiantes,
30
Currículo Nacional 2016
31
Implica, respeto por las visiones plurales que pueblos diferentes tienen de la realidad. Cada cultura percibe y concibe
el mundo a su propia manera. Si bien existen rasgos propios de la especie humana, sostenemos que no existe un
universal cultural.
mostrando respeto y valoración hacia sus tradiciones culturales.

 Impulsar dinámicas y actividades que promuevan el conocimiento
interpersonal y la cohesión del grupo, generando relaciones de
respeto y amistad, y considerando estrategias específicas que
favorezcan la integración de nuevos estudiantes.
 Generar procesos de interacción en el tiempo de recreo,
acompañando a los y las estudiantes e involucrándose en sus
actividades recreativas y lúdicas.
 Mostrar compromiso con el aprendizaje de los estudiantes y de la
comunidad, ejerce liderazgo y tienen la autoridad que le da una
conducta ética y coherente con los valores de la comunidad y otros
que le permiten una convivencia intercultural.
 Practicar una actitud crítica ante todas las formas de discriminación
e inequidad, haciendo especial énfasis en las generadas por razones
culturales (procedencia o pertenencia a un determinado pueblo o
grupo social) y de género.
De esta manera se busca que los y las estudiantes:

 Expresen lo que sienten y piensan considerando las normas sociales
y de convivencia de su familia y pueblo.
 Interactúen con sus compañeros y compañeras rechazando
actitudes de exclusión, maltrato o discriminación.
 Propongan normas de convivencia y las cumplan.
 Asuman sus responsabilidades y hagan respetar sus derechos.
 Valoren las diversas culturas, demuestren capacidad de
entendimiento de las diferencias, reconocen el derecho a las mismas
oportunidades para todos y todas.
9.1.3.2. Espacios de aprendizajes e interacción dentro y fuera del aula

En una escuela EIB, los espacios de la comunidad son fuentes potentes
para el aprendizaje: el río, las cochas, las chacras, el bosque, el
taller del artesano, la plaza del pueblo, la casa o local comunal, el
barrio, la cancha deportiva, entre otros. Estos espacios se aprovechan
para la observación, experimentación, investigación, análisis o vivencia
de hechos, fenómenos y acontecimientos de aprendizajes in situ y son
el potencial para el trabajo pedagógico.
Los espacios de la comunidad permiten desarrollar los saberes locales,

(las faenas, fiestas comunales, construcción de casas, limpieza de
canales de regadío) la participación de los padres y madres de familia,
sabios, sabias, líderes y profesionales de la comunidad, entre otros;
quienes comparten sus conocimientos, experiencias y generan
oportunidades de aprendizaje en estrecha vinculación intergeneracional
(madres, abuelos, tíos, sabios). Se necesita que la escuela ayude a
recuperar los que se dejaron de lado y abra otros nuevos.
Con la finalidad de responder a las características multiedad y

multigrado de las II.EE. EIB se debe organizar a los estudiantes de
manera dinámica, diversa y pertinente, considerando sus
características, necesidades e intereses. En este tipo de II.EE. las
actividades de aprendizaje deben priorizar el trabajo cooperativo porque
se reconoce que en estas interacciones se produce el aprendizaje.
La ambientación del aula se concreta en la implementación de los

sectores de aprendizaje. Estos son lugares o espacios preparados para

propiciar experiencias de aprendizaje y pueden estar organizados por
áreas, por temas específicos o interés de los estudiantes. Su función es
motivar y propiciar el aprendizaje, haciendo posible que varios grupos
realicen actividades en simultáneo, así como favorecer el trabajo
autónomo individual o grupal.32
Estos sectores deben estar escritos tanto en castellano como en la

lengua originaria.
9.1.3.3. Uso del Tiempo

Para garantizar el uso adecuado y efectivo del tiempo es necesario:
 Planificar de manera oportuna y detallada el desarrollo de las
actividades de aprendizaje dentro y fuera del aula.
 La participación vivencial en el desarrollo de las actividades sociales
y productivas de la comunidad exigirán una adecuación del horario
escolar, tomando en cuenta los momentos y espacios en las que
estas se realizan.
 Planificar el uso de la lengua originaria y del castellano en el
desarrollo de las áreas de acuerdo al nivel de dominio de los
estudiantes
 Usar el tiempo teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada
estudiante, asegurando que todos/as aprenden de acuerdo a sus
potencialidades.
 Distribuir adecuadamente el tiempo para el trabajo individual y de
grupo.
 En las instituciones educativas que ofrecen desayuno y/o almuerzo
escolar, el tiempo destinado para esta atención no debe incluir las
horas pedagógicas efectivas, por tanto, esto debe considerarse para
determinar la hora de salida de la institución educativa.
Uso del tiempo en el nivel inicial para la enseñanza de castellano y la lengua

originaria según formas de atención pedagógicas del MSE EIB en el ciclo II de la
EBR escolarizada y no escolarizada
INICIAL: No se especifica, a diferencia de los otros niveles, horas lectivas por cada área.
PRONOEI II.EE.
20 horas semanales. 30 horas semanales.
En la EIB de Fortalecimiento En la EIB de Fortalecimiento el desarrollo de las áreas
escenario 1, el desarrollo del curriculares se trabaja integralmente dentro de las
castellano se trabaja oralmente 30 unidades didácticas. El desarrollo del castellano se
minutos promedio al día con los trabaja oralmente 30 minutos promedio al día con los
niños y niñas de 5 años 33, y con niños y niñas de 5 años34, y con todos los niños y niñas
todos los niños y niñas en aulas en aulas multiedad con énfasis en 5 años.
multiedad con énfasis en los 5 años.
En la EIB de Revitalización, el En la EIB de Revitalización, el desarrollo de las áreas

desarrollo de la lengua originaria se curriculares se trabaja integralmente dentro de las
trabaja oralmente 30 minutos unidades didácticas. El desarrollo de la lengua
promedio al día con todos los niños originaria se trabaja oralmente 30 promedio al día con
y niñas. todos los niños y niñas.
32
Propuesta pedagógica.
33
Plan de estudios CN p.90.
34
Ibid.
En la EIB Urbana, el desarrollo de las áreas curriculares

se trabaja integralmente dentro de las unidades
didácticas. El desarrollo de la lengua originaria se
trabaja oralmente como máximo 2 horas pedagógicas a
la semana con todos los niños y niñas.
Pero todo esto depende del nivel de dominio que tienen
los estudiantes y que saldrá en la caracterización
psicolingüística, y de los avances que logren los
estudiantes en el área de lengua originaria como lengua
de herencia.
Uso del tiempo en el nivel primaria (III al V ciclo de la EBR)

EIB DE PARA TODAS LAS FORMAS DE
ÁREAS DEL CURRÍCULO ATENCIÓN
III IV V
Matemática 5 4 4
Comunicación en lengua originaria 5* 4 4
Comunicación Castellano 3* 4 4
Personal social 3 4 4
Arte y cultura 3 3 3
Ciencia y tecnología 3 4 4
Educación física 3 3 3
Educación religiosa 1 1 1
Tutoría y orientación educativa 2 2 2
Horas de libre disponibilidad 2 1 1
Total de horas pedagógicas 30 30 30
* En los casos de EIB de revitalización y EIB urbana, las horas consignadas a castellano son cinco horas
pedagógicas y en lengua originaria tres horas pedagógicas.
Uso del tiempo en el nivel secundaria35 (VI y VII ciclo de la EBR)
EIB DE
ÁREAS DEL CURRÍCULO FORTALECIMIENTO
VI VII
Matemática 4 4
Comunicación lengua originaria 4 4
Castellano como segunda lengua36 2 2
Inglés 3 3
Arte y cultura 3 3
Ciencia Sociales 3 3
Desarrollo personal, ciudadanía y cívica 3 3
Educación física 3 3
Educación religiosa 2 2
Ciencia y tecnología 4 4
Educación para el trabajo 2 2
Tutoría y orientación educativa 2 2
Total de horas pedagógicas 35 35
35
Como ya se ha señalado, solo se implementa en el nivel secundario la forma de atención de Fortalecimiento.
36
Para el desarrollo del castellano como segunda lengua, se utilizarán las horas de libre disponibilidad.
Distribución del tiempo para el tratamiento de lenguas en la forma de atención

EIB de Fortalecimiento.
Escenario 1
Ciclos III ciclo IV ciclo V ciclo VI ciclo VII ciclo
La lengua
originaria como
23 horas 22 horas 17 horas 10 horas 10 horas
instrumento de
pedagógicas pedagógicas pedagógicas pedagógicas pedagógicas
aprendizaje de
área curricular
Castellano
como lengua
de aprendizaje
de área
curricular
Castellano
como segunda
lengua

Total de horas
pedagógicas pedagógicas pedagógicas pedagógicas* pedagógicas*
* Las 35 horas pedagógicas se completan con las tres horas de inglés.

EIB de Fortalecimiento
Escenario 2
La lengua
originaria como
instrumento de
aprendizaje de
área curricular
Castellano
como lengua
de aprendizaje
de área
curricular
Castellano
como segunda
lengua

Total de horas
pedagógicas pedagógicas pedagógicas pedagógicas* pedagógicas*
* Las 35 horas pedagógicas se completan con las tres horas de inglés.


EIB de Revitalización
La lengua
originaria como
instrumento de
pedagógica pedagógicas pedagógicas* pedagógicas* pedagógicas*
aprendizaje de
área curricular
Castellano
como lengua
de aprendizaje
de área
curricular37
Segunda
lengua
(originaria) o
lengua de
herencia38

Total de horas
pedagógicas pedagógicas pedagógicas pedagógicas** pedagógicas**
*El desarrollo de estas áreas en lengua originaria está condicionada al nivel de dominio de la
lengua originaria por parte de los estudiantes.
**Las 35 horas pedagógicas se completan con las tres horas de inglés.
En el desarrollo del castellano en el área de comunicación L1 se podrá trabajar los siguientes talleres: Talleres de
expresión de diversos lenguajes, Talleres de artes escénicas, Talleres audiovisuales.
a) Los talleres de expresión de diversos lenguajes en castellano. Son espacios donde se promueven la expresión libre
y el desarrollo de habilidades: musical, dramático, psicomotriz, artístico, plástico. Serán desarrolladas en la lengua
materna de los niños.
b) Los talleres técnico productivos, son espacios donde se desarrollan las capacidades y habilidades de diferentes
actividades socio productivas que se realizan en la comunidad para la recuperación, promoción y difusión de las
diferentes actividades socio productivas vincular su vida con el mundo del trabajo.
c) Los talleres de artes escénicas, son espacios para desarrollar diversas expresiones culturales que permiten
manifestar las emociones, sentimientos y deseos a través de la música, danza, teatro, humor; considerando los
elementos indispensables como los actores y el público.
d) Los talleres audiovisuales, son espacios de producción y difusión de libretos y guiones relacionada con las prácticas
culturales de los pueblos originarios, a través de esta producción se documenta la información recopilada a partir de
fuentes primarias. Entre estos talleres se pueden mencionar: producción fotográfica, producción de audio y video
(spot, cuña radial y programa radial)
38
Para el desarrollo de la lengua originaria en el área de comunicación L2, se podrán desarrollar: Nidos lingüísticos (II y
III ciclo), encuentros interculturales (del IV al VII ciclo), las investigaciones interculturales (se desarrollarán en todos los
niveles educativos)
a) Las cunas lingüísticas permiten el aprendizaje de la lengua originaria por inmersión, en actividades vivenciales. Son
conducidos por un sabio o sabia hablante de la lengua originaria, con el apoyo del o la docente y están dirigidos a
niños de tres a ocho años de edad.
b) Los encuentros lingüísticos permiten el aprendizaje de la lengua originaria por inmersión, en actividades vivenciales.
Son conducidos por un sabio o sabia hablante de la lengua originaria, con el apoyo del o la docente y están dirigidos
a niños y niñas a partir de los nueve a años de edad hasta el nivel secundaria.
c) Las investigaciones culturales, son encuentros entre las sabias y los sabios con los estudiantes de los niveles inicial,
primaria y secundaria, para trabajar aspectos culturales y lingüísticos que favorezcan la revitalización lingüística y el
fortalecimiento cultural, quienes a su vez, aprovecharan estas estrategias para profundizar los saberes del pueblo
originario. Garantizando el acceso a saberes y métodos tradicionales al tiempo que se fortalecen otras capacidades
utilizando tecnologías que prestigien la cultura, entre las generaciones más jóvenes.

EIB en Ámbitos Urbanos
La lengua
originaria como
instrumento de
pedagógica pedagógicas pedagógicas* pedagógicas* pedagógicas*
aprendizaje de
área curricular
Castellano
como lengua
de aprendizaje
de área
curricular39
Segunda
lengua
(originaria) o
lengua de
herencia40

Total de horas
pedagógicas pedagógicas pedagógicas pedagógicas** pedagógicas**
*El desarrollo de estas áreas en lengua originaria está condicionada al nivel de dominio de la
lengua originaria por parte de los estudiantes.
**Las 35 horas pedagógicas se completan con las tres horas de inglés.
9.2. Componente de gestión

El componente de gestión establece las orientaciones acerca de los aspectos
relacionados a la organización y funcionamiento de la IE que implementa el MSE
EIB, en la tarea de fortalecer y revitalizar las prácticas interculturales, mediante
el aprendizaje de la cultura y lenguas originarias como parte de la identidad
En el desarrollo del castellano en el área de comunicación L1 se podrá trabajar los siguientes talleres: Talleres de
expresión de diversos lenguajes, Talleres de artes escénicas, Talleres audiovisuales.
e) Los talleres de expresión de diversos lenguajes en castellano. Son espacios donde se promueven la expresión libre
y el desarrollo de habilidades: musical, dramático, psicomotriz, artístico, plástico. Serán desarrolladas en la lengua
materna de los niños.
f) Los talleres técnico productivos, son espacios donde se desarrollan las capacidades y habilidades de diferentes
actividades socio productivas que se realizan en la comunidad para la recuperación, promoción y difusión de las
diferentes actividades socio productivas vincular su vida con el mundo del trabajo.
g) Los talleres de artes escénicas, son espacios para desarrollar diversas expresiones culturales que permiten
manifestar las emociones, sentimientos y deseos a través de la música, danza, teatro, humor; considerando los
elementos indispensables como los actores y el público.
h) Los talleres audiovisuales, son espacios de producción y difusión de libretos y guiones relacionada con las prácticas
culturales de los pueblos originarios, a través de esta producción se documenta la información recopilada a partir de
fuentes primarias. Entre estos talleres se pueden mencionar: producción fotográfica, producción de audio y video
(spot, cuña radial y programa radial).
40
Para el desarrollo de la lengua originaria en el área de comunicación L2, se podrán desarrollar: Nidos lingüísticos (II y
III ciclo), encuentros interculturales (del IV al VII ciclo), las investigaciones interculturales (se desarrollarán en todos los
niveles educativos)
d) Las cunas lingüísticas permiten el aprendizaje de la lengua originaria por inmersión, en actividades vivenciales. Son
conducidos por un sabio o sabia hablante de la lengua originaria, con el apoyo del o la docente y están dirigidos a
niños de tres a ocho años de edad.
e) Los encuentros lingüísticos permiten el aprendizaje de la lengua originaria por inmersión, en actividades vivenciales.
Son conducidos por un sabio o sabia hablante de la lengua originaria, con el apoyo del o la docente y están dirigidos
a niños y niñas a partir de los nueve a años de edad hasta el nivel secundaria.
f) Las investigaciones culturales, son encuentros entre las sabias y los sabios con los estudiantes de los niveles inicial,
primaria y secundaria, para trabajar aspectos culturales y lingüísticos que favorezcan la revitalización lingüística y el
fortalecimiento cultural, quienes a su vez, aprovecharan estas estrategias para profundizar los saberes del pueblo
originario. Garantizando el acceso a saberes y métodos tradicionales al tiempo que se fortalecen otras capacidades
utilizando tecnologías que prestigien la cultura, entre las generaciones más jóvenes.
cultural de los estudiantes.
En ese marco, el componente de gestión organiza a las II.EE EIB en el marco

de la propuesta pedagógica del MSE EIB, el fortalecimiento del liderazgo
pedagógico del director y de la comunidad educativa, la convivencia escolar
intercultural y la participación de diversos actores educativos comunales en la
gestión de las II.EE EIB.
9.2.1. Dirección y liderazgo en la I.E. EIB

Considera las actividades que dan direccionalidad a la gestión de la II.EE.,
orientada hacia una visión común., para lograr mejores resultados de los
aprendizajes. Además, cada integrante de la comunidad educativa, mediante el
liderazgo pedagógico de sus directivos, se organizan para garantizar un servicio
educativo pertinente a la realidad cultural y lingüística de los y las estudiantes.
Desde el enfoque de liderazgo pedagógico todos los integrantes de la comunidad

educativa son actores clave y relevantes para la calidad y logro de los
aprendizajes. En tal sentido, la gestión de la IE EIB y la práctica pedagógica toma
en cuenta las dinámicas de la comunidad, su cosmovisión, prácticas sociales y
sociolingüísticas, así como la articulación de las actividades comunales y los
mecanismos de participación del contexto sociocultural.
Por lo tanto, una IE EIB debe: a) contar con docentes titulados en EIB que
dominan la lengua originaria y el castellano y conocen la cultura de los
estudiantes, b) implementar la propuesta pedagógica de EIB, c) tener materiales
educativos pertinentes culturalmente y d) desarrollar una gestión participativa
que considere a las familias, líderes comunales, sabios, sabias y autoridades
locales y comunitarias. Las II.EE EIB pueden integrar redes educativas rurales,
según lo establecido en las normas correspondientes.
9.2.1.1. Organización y planificación de la IE EIB

Para la organización y planificación de la IE que implementa el MSE EIB
se deben considerar las características y particularidades de cada forma
de atención pedagógica.
a) Estructura organizacional de la IE EIB

El órgano de dirección de la IE EIB está constituido por el director y
sub director de la IE en caso se cuente; y en las II.EE. multigrado
por el coordinador o director de Red Educativa, en caso se cuente.
Articula el trabajo entre docentes y sabios o sabias comunitarias
quienes apoyarán en la implementación de la propuesta curricular.
Apoya el acompañamiento a las actividades pedagógicas.
El órgano pedagógico está constituido por los docentes, desarrolla

estrategias pedagógicas y moviliza acciones para el fortalecimiento
de cultura y lengua originaria según la forma de atención que
implemente. Promueve el trabajo en grupos de inter-aprendizaje.
El órgano de participación está conformado por el Consejo

Educativo Institucional (CONEI), la APAFA, los Comités de Aula u
otras formas de organización comunal, es el espacio de
participación en el que confluyen los actores de la comunidad
educativa y de las instituciones locales y comunitarias.
Asimismo, estas formas de organización pueden agruparse en

redes.
b) Planificación en la IE EIB
El director/a lidera la elaboración de los instrumentos de gestión de
la IE establecidos en el marco normativo vigente. Estos
instrumentos se elaboran con el objetivo de orientar la gestión de la
IE en la generación de condiciones que promuevan la mejora de los
aprendizajes, el desarrollo integral y la culminación oportuna de la
escolaridad de los y las estudiantes.
La elaboración de estos instrumentos debe tomar en cuenta

las actividades del calendario comunal así como otras
características propias de la comunidad. Del mismo modo, busca
fortalecer el vínculo escuela- familia – comunidad, a través de la
participación de la comunidad educativa junto a las familias, líderes
comunales, sabios, sabias, autoridades locales y comunitarias,
según corresponda al contexto en que se ubica la IE.
9.2.1.2. Acompañamiento pedagógico en la IE EIB

Las estrategias de acompañamiento pedagógico se enmarcan en los
protocolos establecidos por el sector, teniendo en cuenta la normativa
vigente. Asimismo, el acompañamiento pedagógico debe considerar la
forma de atención que implemente la EIB
En las II.EE EIB, el acompañamiento pedagógico promueve el

interaprendizaje entre los actores de la comunidad educativa con la
finalidad de contribuir al desempeño de la práctica pedagógica,
fortalecimiento y revitalización de las prácticas y sabiduría ancestral, las
lenguas originarias para el logro y mejora de los aprendizajes. Esta
actividad está a cargo de los directivos, en caso corresponda. El
acompañamiento pedagógico, busca instituir procesos de formación
autónomos (aprender a aprender), en la perspectiva de la mejora
continua, así como la conformación de comunidades profesionales de
aprendizaje EIB, a través del trabajo colaborativo entre pares.
Los sabios y sabias de la comunidad así como las familias, dependiendo

de la forma de atención que se implemente en la IE, guían el aprendizaje
de la cultura local, el uso de las lenguas originarias la participación en
prácticas culturales comunitarias que fortalezcan la identidad y el
sentido de pertenencia al pueblo originario de procedencia.
El equipo directivo41 de la institución educativa, según corresponda,

acompaña a los docentes y las docentes (de aula/grado/horas) en la
comprensión de la propuesta pedagógica EIB y el desarrollo de los
procesos pedagógicos culturalmente pertinentes a cada forma de
atención, especialmente para el aprendizaje de los idiomas (lengua
originaria y castellano) y la valoración cultural.
9.2.1.3. Evaluación de la gestión de la IE EIB

Es el proceso orientado a disponer mecanismos de mejora continua y
41
Ley N° 28044, ley General de Educación, artículo 70°: Las Redes Educativas son instancias de cooperación,
intercambio y ayuda recíproca […]. En este marco, para el caso de las II.EE. unidocentes, se contrata un Director de
Red quién cumplirá funciones de acompañamiento pedagógico y monitoreo al equipo docente.
transparencia a partir del análisis de los resultados de los aprendizajes,

así como de la gestión de la IE en general.
La reflexión sobre los resultados permitirá la toma de decisiones para

mejorar los aprendizajes y superar las dificultades, así como así como
un mecanismo de transparencia en la gestión. La evaluación servirá
para definir estrategias innovadoras de mejora en las II.EE EIB, que
consideren prácticas en relación con el fortalecimiento de la identidad
cultural y lingüística de los estudiantes para la mejora de los
aprendizajes.
Asimismo los resultados de la evaluación, se deben usar como insumo

para rendir cuentas a los estudiantes, familias y comunidad educativa
en general.
9.2.1.4. Relaciones interinstitucionales en la IE EIB

La articulación con los representantes de las organizaciones indígenas,
organizaciones comunitarias y gobiernos locales, así como con otros
sectores que desarrollan acciones en el territorio, debe ser pertinente y
corresponder a los objetivos del MSE EIB. Busca que se establezcan
alianzas estratégicas de complementariedad para garantizar una
atención integral, en el marco de los derechos de los estudiantes de
pueblos indígenas u originarios.
Las II.EE EIB identifican organizaciones e instituciones que promueven

la afirmación de la identidad cultural y lingüística, con la finalidad de
desarrollar acciones educativas que contribuyan a la mejora de los
aprendizajes como visitas, capacitaciones, pasantías o intercambios
entre las comunidades originarias, entre otras actividades.
9.2.2. Convivencia y participación

9.2.2.1. Convivencia democrática e intercultural
La convivencia escolar es un aprendizaje, tiene que ver con la mejora
de las relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa y el
respeto de la diversidad. Se basa en la solidaridad, reciprocidad y
cooperación mutua, la tolerancia, el buen trato, la igualdad, el ejercicio
de los derechos, el cumplimiento de los deberes y la no violencia
escolar. En las II. EE EIB se promueve la participación en busca del
diálogo intergeneracional e intercultural. Asimismo, se debe prevenir y
atender los conflictos y casos de violencia escolar oportunamente. Las
altas expectativas y el compromiso de los directivos, docentes, padres
y madres de familia y comunidad con la formación integral de los
estudiantes generan un clima de confianza que promueve el
aprendizaje.
En la II.EE EIB se debe respetar y valorar las diferencias

socioculturales, lingüísticas, formas de aprendizaje de ser de todos los
estudiantes; los valores de la propia cultura y los que aportan otras. Se
valora el uso de la lengua originaria y del castellano en distintos
espacios y procesos que se desarrollan en la escuela: clases dentro y
fuera del aula, trámites administrativos, visitas a distintos lugares,
paseos, atención a padres y madres de familia, asambleas o reuniones
escolares, reuniones de docentes y directivos, etc.
La generación de condiciones para la convivencia democrática e

intercultural, implica además establecer dos estrategias

complementarias: una referida a la visibilización y valoración de la
diversidad en el aula y la institución educativa; y otra referida a la
prevención y resolución de conflictos, además de una comunicación
efectiva que permitan lograr los objetivos de la educación y del Modelo
de Servicio Educativo EIB, tomando en cuenta los contextos
socioculturales.
En las II.EE EIB, se fortalecerá el trabajo del Comité de Tutoría y

Orientación Educativa, con la participación activa del Consejo Educativo
Institucional (CONEI) y los representantes de la comunidad (sabios/as,
líderes comunitarios, entre otros). En aquellas II.EE. multigrado o
unidocente estas funciones las asumirá el director o el coordinador de
la Red.
En las II.EE el directivo y docentes deben:

 Desarrollar estrategias orientadas a integrar a los estudiantes que
provienen de otros contextos socio culturales y lingüísticos.
 Asegurar el diálogo intergeneracional, incorporando la participación
de los sabios y sabias para la revaloración de los principios, valores
y formas de organización propias de los pueblos indígenas a efectos
de consolidar el vínculo entre la escuela y comunidad en un marco
de aceptación y promoción de la diversidad.
 Profundizar y difundir los aportes de todas las culturas en la
construcción de una de ciudadanía intercultural, a través del
desarrollo de jornadas, diálogos u otras formas de participación
colectiva.
 Desarrollar acciones de prevención de la violencia escolar.
 Emprender acciones conjuntas frente a la discriminación y atender
oportunamente los casos de violencia escolar tomando en cuenta los
protocolos vigentes.
 Promover la participación de los estudiantes teniendo en cuenta sus
referentes culturales relacionados a las formas de organización de
sus comunidades y la solución de conflictos.
9.2.2.2. Participación de los actores

Por las características de los contextos en los que se brinda el servicio
educativo EIB, resulta vital que en la convivencia escolar se establezca
el compromiso e involucramiento de los directivos, docentes,
estudiantes, personal administrativo, padres y madres de familia,
autoridades locales y comunitarias en las actividades escolares.
Asimismo, es necesario contar con el apoyo de todos los actores de la
comunidad educativa en la promoción del desarrollo, la revitalización y
el uso de la lengua originaria en los procesos de aprendizaje y en el
uso social de la misma, así como la reafirmación, valoración y el
intercambio de conocimientos culturales durante la escolaridad.
El Modelo de Servicio Educativo EIB, tiene como aspecto central la

incorporación de la cultura de la familia y de la comunidad en los
procesos educativos. La participación de las madres y los padres de
familia, así como de los diferentes actores sociales de la comunidad,
implica una intervención propositiva en la construcción, implementación
y evaluación de los instrumentos de gestión de la I.E, la distribución de
tareas, así como en los aprendizajes de sus hijos e hijas. La
participación de las familias implica un mayor nivel de

corresponsabilidad en la gestión de la IE y en las prácticas que mejoren
los aprendizajes.
Esta relación se caracteriza por:

 Llegar a un consenso entre la escuela, la familia y la comunidad
acerca de “qué”, “cómo” y “para qué” se aprende.
 Establecer una relación entre la escuela, la familia y comunidad,
centrada en la búsqueda de soluciones a los problemas de la escuela
y orientado a que los estudiantes aprendan, según las competencias
de la IE EIB.
 Padres y madres de familia, sabios y líderes comunales participen en
los procesos de aprendizaje, enseñando lo que saben y ejerciendo
el rol de vigilancia del servicio educativo.
La participación de los padres, madres de familia y de la comunidad en

la gestión de la institución educativa se da a través de los espacios de
concertación y toma de decisiones, que pueden ser las Asociaciones de
Madres y Padres de Familia (APAFA) de los Consejos Educativos
Institucionales (CONEI) u otra forma de organización propia.
Por ello, en las II.EE. que brindan el servicio educativo EIB los actores
educativos deben comprometerse, de acuerdo a sus roles.42
a) Directivo
Promover la articulación de todos los actores e instituciones claves
de la comunidad para garantizar la formación integral de
estudiantes, considerando como referente el Plan de Vida o de
Desarrollo de la Comunidad. Considerar las prácticas culturales de
organización y mecanismos de participación propia de los pueblos
originarios para la intervención en la vida escolar de las familias y la
comunidad local. Promover formas de organización y participación
estudiantil que respondan a las prácticas propias y necesidades de
los estudiantes.
b) Docente
Participar en los eventos significativos de la vida comunitaria.
Establecer vínculos de respeto y reconocimiento con estudiantes,
padres, madres de familia, sabios y demás actores de la comunidad
valorando los conocimientos y saberes propios de la cultura de la
comunidad. Desarrollar estrategias de participación activa de los
representantes de la comunidad (sabias, sabios, líderes comunales)
en los procesos de aprendizaje según la programación curricular y
el calendario comunal. Orientar la participación de estudiantes
considerando las prácticas propias de sus comunidades.
c) Estudiantes
Los estudiantes a través de la organización estudiantil participan en
la gestión escolar, asumiendo derechos y responsabilidades43.
Intervienen activamente en su formación integral y construcción de
identidad.
42
Estos compromisos pueden ser adaptados de acuerdo a las características de cada institución educativa.
43
Propuesta Pedagógica EIB
d) Padres y madres de familia

Participar activamente en las actividades de la institución educativa
y en lo requerido para el desarrollo de los procesos de aprendizaje
de sus hijas e hijos. Apoyar a las estudiantes y los estudiantes en el
uso de la lengua originaria en actividades pedagógicas y en la
experimentación de otros conocimientos y la afirmación de sus
culturas.
e) Sabios y sabias
Los sabios y las sabias miembros de las comunidades indígenas
reconocidos por su conocimiento de la cultura, lengua originaria y
las diversas actividades socio productivas que se desarrollan en la
comunidad. Su participación debe impulsarse en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje, el enriquecimiento del currículo y otras
herramientas pedagógicas, así como en la propia gestión escolar.
9.2.3. Gestión de recursos

Consiste en el manejo adecuado de los recursos tangibles e
intangibles existentes en la IE. Se considera el recurso humano, tecnológico-
educativo e infraestructura que contribuyen a la implementación del MSE EIB.
La administración de los recursos humanos supone garantizar el contar con una

plana docente que cumple con el perfil adecuado de la propuesta pedagógica de
EIB. Implica también la organización de la jornada laboral del personal (registro
de ingreso, permanencia y salida de los directivos, docentes y personal
administrativo, así como la distribución de funciones), considerando las
condiciones reales del contexto (distancias, posibilidades de acceso) y tomando
decisiones pertinentes sobre la calendarización anual y el horario para los
estudiantes. Asimismo, el desempeño del personal, reconocimiento e incentivos
deberá tomar en cuenta la propuesta pedagógica EIB.
La conservación de la infraestructura, equipos y mobiliarios merece una

concepción amplia de infraestructura, en términos de todo espacio de la
institución educativa puede estar orientado al desarrollo de aprendizajes, se
requieren espacios ambientados y equipados para el desarrollo de talleres u
otras estrategias de trabajo de acuerdo a las características, potencialidades y
demandas que la II.EE. haya decidido implementar. Se debe considerar también
la gestión de espacios comunes, como el patio o el auditorio, para garantizar el
uso ordenado para las diversas actividades planificadas por la IE.
9.3. Componente de soporte

El componente de soporte responde a la necesidad de establecer condiciones
necesarias para el funcionamiento de las II.EE. en el marco del Modelo de
Servicio Educativo EIB y sus tres formas de atención.
9.3.1. Formación continua de directivos, docentes y personal administrativo en

EIB
La implementación del Modelo de Servicio Educativo EIB, demanda que la DEIB
desarrolle una formación44 continua a directivos, docentes y todo el personal que
trabaja en la institución educativa de modo que permita un tratamiento de una
EIB pertinente y de calidad.
44
Comprendido en el marco del Soporte Pedagógico Intercultural (SPI)-modelos operativos del PELA.
Las II.EE. que implementan el Modelo de Servicio Educativo EIB, recibirán

formación continua de docentes y directivos, a través del Soporte Pedagógico
Intercultural (SPI), y para atender a la mayoría de docentes se preverán
estrategias45 complementarias. El SPI es la asistencia técnica, asesoría,
capacitación, actualización y acompañamiento pedagógico que reciben los
docentes en servicio de las II.EE. de EIB, haciendo uso de estrategias,
herramientas y metodologías innovadoras de la pedagogía, así como las formas
y prácticas propias de enseñanza y aprendizaje de los pueblos originarios o
culturas locales.
El SPI está dirigido a docentes y directores de educación inicial y primaria de las

instituciones educativas EIB organizadas en redes educativas rurales, con la
finalidad de fortalecerlos en su desempeño profesional y que logren desarrollar
las competencias priorizadas del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)
y en el perfil del docente EIB.
El SPI comprende el acompañamiento pedagógico en el aula, el funcionamiento

de grupos de interaprendizaje (GIA), el desarrollo de talleres de actualización
docente y el trabajo con las familias y comunidad.
En el entendido de que el acompañamiento pedagógico es una estrategia de

formación continua que mejora el desempeño de los docentes en aula, se ha
considerado un perfil específico para el acompañante EIB de acuerdo a cada
forma de atención46.
La formación del personal administrativo y de servicio está a cargo del director

y/o equipo directivo. Estos pueden pedir apoyo a diversas instancias y
especialistas para tal fin. Es muy importante que todo el personal de la II.EE. sin
excepción reciba formación en EIB.
9.3.2. Diseño y dotación de materiales

Los materiales educativos tienen las siguientes características:
 Promueven el diálogo de saberes y la capacidad de desenvolvimiento en
distintos contextos, presentando temáticas referidas a los conocimientos
tanto de los pueblos originarios como de otras tradiciones culturales.
 Consideran la edad y nivel de desarrollo de los estudiantes.
 Contribuyen a reafirmar y enriquecer la identidad cultural de los estudiantes
 Se elaboran en lengua originaria, castellano y en forma bilingüe de acuerdo
a la edad, grado y nivel de dominio de los estudiantes.
 Se presentan en distintos formatos y soportes: impreso, audiovisual y digital,
promoviendo su carácter interactivo.
 Utilizan las TIC, medios de comunicación de masas y virtuales para promover
el conocimiento y valoración de las culturas, así como el aprendizaje de las
lenguas originarias.
El Minedu a través de las UGEL distribuirá de manera oportuna los materiales

educativos en lenguas originarias y castellano a las II.EE. que se encuentran en
45
Cursos off line, kit de herramientas pedagógicas.
46
Debe precisarse que el perfil general del acompañante EIB se encuentra comprendido en el marco de los modelos
operativos del PELA. De acuerdo a las formas de atención, se efectuarán algunas precisiones complementarias al perfil
del acompañante.
el Registro Nacional de Instituciones Educativas de EIB, considerando la forma

de atención que le corresponde a través de las siguientes acciones:
 Entregar los materiales educativos verificando las cantidades, condiciones
del material, otorgando conformidad o registrando las atingencias de los
mismos.
 Apoyar en la organización y distribución inmediata a las aulas para ponerlos
a disposición de estudiantes y docentes.
 Orientar la organización de las bibliotecas de aula o bibliotecas de la II.EE.
 Monitorear el uso pedagógico de los materiales educativos y recursos de las
actividades de aprendizaje47. Queda prohibida cualquier práctica a guardar y
limitar el acceso de dichos bienes a estudiantes y docentes por temor a su
deterioro, pérdida u otras razones.
 Los materiales son medios y recursos que facilitan los procesos de
aprendizajes y contribuyen a reafirmar y enriquecer la identidad socio cultural
de los y las estudiantes.
La mejora de los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes pertenecientes

a pueblos indígenas u originarios, requiere de un servicio educativo intercultural
y bilingüe con una perspectiva crítica del tratamiento de la diversidad étnica,
cultural y lingüística del país. En tal sentido el MSE EIB, a través de sus tres
formas de atención, busca garantizar el derecho a una educación pertinente y de
calidad, en la medida de que ésta se desarrolle partiendo de referentes culturales
y lingüísticos, asegurando el acceso a otros escenarios socioculturales.
10. ROLES DE LOS NIVELES DE GOBIERNO E INSTANCIAS DE GESTIÓN

EDUCATIVA DESCENTRALIZADA
10.1. Del Ministerio de Educación

 Formular y aprobar lineamientos de política y normas de alcance nacional
para la implementación y evaluación del modelo de servicio educativo EIB en
las instituciones educativas EIB, que aseguren calidad en la perspectiva del
Proyecto Educativo Nacional.
 Articular con otros sectores, instituciones, pueblos indígenas u originarios,
organizaciones de base, ONG, entre otros, la implementación del modelo de
servicio educativo EIB y la calidad del proceso de enseñanza.
 Evaluar y proponer la mayor cobertura de plazas de docentes EIB, según
formas de atención, en función a la demanda de las regiones, optimizando el
número de docentes y el presupuesto disponible.
 Brindar asistencia técnica a los gobiernos regionales en el diseño y gestión
de sus políticas de educación intercultural bilingüe de acuerdo al modelo de
servicio educativo EIB.
 Monitorear, supervisar y evaluar los procesos de implementación del modelo
de servicio EIB en coordinación con el gobierno regional.
 Formular y aprobar lineamientos de política y normas de alcance nacional
sobre la dotación oportuna y suficiente, uso pedagógico y conservación de
materiales y recursos educativos a las instituciones educativas según las
formas de atención del modelo de servicio educativo EIB.
 Garantizar, de acuerdo a la disponibilidad presupuestal, la dotación oportuna
y suficiente de materiales y recursos educativos, según las formas de
atención del modelo de servicio educativo EIB.
 Proponer al órgano correspondiente, las necesidades de mantenimiento de
47
Se precisa el uso en las normas técnicas de cada forma de atención
la infraestructura educativa en el país de la II.EE según formas de atención

del modelo de servicio educativo EIB.
10.2. De la Dirección/Gerencia Regional de Educación

 Gestionar los recursos económicos y de personal para el desarrollo de
procesos de formación docente que permita mejorar su desempeño en las
aulas de las II. EE EIB de la región.
 Promover mecanismos de promoción y difusión sobre la importancia de
erradicar en el ámbito de la DRE/GRE, los prejuicios y/o estereotipos
vinculados a los pueblos indígenas u originarios, ello con la finalidad de evitar
prácticas discriminatorias y racistas de diverso tipo para construir una
sociedad intercultural.
 Asegurar la incorporación del modelo de servicio educativo EIB y sus formas
de atención en los procesos de formación inicial de docentes y en la
formación en servicio, desarrollada por los Institutos y Escuelas de
Educación Superior Pedagógica.
 Caracterizar la situación sociolingüística de su ámbito a fin de contar con
información precisa para orientar la planificación del uso de lenguas en la
región.
 Reportar a los diversos sectores del gobierno nacional información
cuantitativa y cualitativa sobre el avance y mejoras en el modelo de servicio
EIB y sus formas de atención.
 Garantizar que los procesos de formación continua de docentes EIB en el
marco del modelo de servicio educativo EIB; así como los procesos de
ingreso, ascenso y promoción de incentivos previstos en el marco de la Ley
de Reforma Magisterial respondan a las características de cada una de las
formas de atención.
10.3. De la Unidad de Gestión Educativa Local

 Promover espacios de participación a nivel local, de los diferentes actores
sociales de pueblos indígenas u originarios para el rescate y valoración de
los conocimientos de los pueblos indígenas u originarios y la transmisión
intergeneracional de sus saberes.
 Implementar mecanismos de monitoreo y actualización de la información
sobre las II.EE en las tres formas de atención, en función a los diferentes
contextos socioculturales y lingüísticos de la región.
 Implementar y monitorear procesos de formación en servicio que permita
mejorar el desempeño de los docentes y las docentes de aula de las II. EE
EIB de su ámbito según formas de atención.
 Actualizar información sobre las II.EE en las tres formas de atención EIB en
función a los resultados de la caracterización sociolingüística y cultural de su
ámbito.
 Promover mecanismos de promoción y difusión sobre la importancia de
erradicar en la gestión de la UGEL, los prejuicios y/o estereotipos vinculados
a los pueblos indígenas u originarios, ello con la finalidad de evitar prácticas
discriminatorias y racistas de diverso tipo para construir una sociedad
intercultural.
 Reportar a la Dirección Regional de Educación información cuantitativa y
cualitativa sobre el avance y mejoras en el modelo de servicio EIB y sus
formas de atención.
 Monitorear el desarrollo de procesos pedagógicos y de gestión de las II.EE
de su ámbito según las formas de atención de EIB.
 Monitorear los procesos de contratación, ingreso, ascenso y promoción de
incentivos previstos la Ley de Reforma Magisterial, según las características
lingüísticas del contexto.

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MODELO DE SERVICIO

MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO EIB

En este marco, en base a los aportes de docentes, académicos, funcionarios,

El Modelo de Servicio Educativo EIB considera formas de atención pedagógica para

El Modelo de Servicio Educativo EIB contempla también aspectos referidos a la gestión

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5.2. Aspectos principales sobre la situación de estudiantes pertenecientes a

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En razón a los aprendizajes, en lengua originaria y castellano como segunda

Tabla 1: Resultados de la ECE 2012, 2014 y 2016 de niños y niñas de 4° grado de

LENGUA NIVEL DE AÑO

La Tabla N° 1 muestra una tendencia ascendente de los resultados en compresión

Tabla 2: Resultados de la ECE evaluados en castellano como segunda lengua

LENGUA NIVEL DE AÑO

En el caso del castellano como segunda lengua, también se percibe una

5.3. Beneficiarios del Modelo de Servicio Educativo EIB: estudiantes de II.EE.

identidad y protagonismo de los estudiantes en sus derechos ciudadanos y como parte

En lo que concierne a los fundamentos de corte político democrático, el fortalecimiento

Un hito especialmente importante en este proceso lo marca la formulación de la Política

8. MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO EIB

8.1. Definición del Modelo de Servicio Educativo EIB

8.2. Características del Modelo de Servicio Educativo EIB

b) Promoción del diálogo de saberes

c) Fortalecimiento de participación desde la gestión escolar en las II.EE. EIB

8.3. Enfoques del Modelo de Servicio Educativo EIB

8.3.1. Enfoques pedagógicos

ciudadanía con conciencia ambiental para el desarrollo sostenible y con

d) De mantenimiento y desarrollo de lenguas originarias

La propuesta de mantenimiento contribuye a generar condiciones favorables

Asimismo, se propone abordar el tratamiento de las lenguas desde el

8.3.2. Enfoques de gestión escolar

como el apoyo en la gestión de la IE. Asimismo, como parte de la

8.3.3. Enfoques de gestión descentralizada

b) De articulación intersectorial e interinstitucional

8.4. Escenarios lingüísticos y formas de atención en EIB

De acuerdo a lo señalado, el Modelo de Servicio Educativo EIB responde a los

 Escenario 1: La mayoría de los estudiantes de la institución educativa,

 Escenario 2: Los estudiantes de la institución educativa, ubicada en área

en la lengua originaria y muestran menos dominio en castellano. Los

 Escenario 3: La mayoría de los estudiantes de la institución educativa,

 Escenario 4: Los estudiantes comprenden y se expresan fluidamente en

 Escenario 5: La institución educativa se encuentra ubicada en área urbana o

8.4.1. EIB de Fortalecimiento cultural y lingüístico

 Los docentes utilizan adecuadamente los cuadernos de trabajo y otros

8.4.2. EIB de Revitalización cultural y lingüística

 Todos los docentes formados o con experiencia en EIB. En el caso de

8.4.3. EIB en ámbitos urbanos

 Docentes formados o con experiencia en EIB para atender en los distintos

docentes debe tener el compromiso de aprender, a mediano plazo, alguna de

9. COMPONENTES DEL MODELO DE SERVICIO EDUCATIVO EIB

Los componentes del Modelo de Servicio Educativo EIB se organizan en tres:

9.1. Componente pedagógico: desarrollo de las formas de atención

Este es el fundamento de la Propuesta Pedagógica EIB. Según esta las