Ángeles Sánchez-Elvira Panlagua

Pedro J . A m o r Andrés

I. Introducción

II. Objetivos

III. Contenidos específicos del tema

1. Concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia
1.1. Evolución del concepto científico de la inteligencia
1.2. Principales corrientes en el estudio de las diferencias individuales en inte-
ligencia
1.3. Las grandes polémicas en torno a la naturaleza y estructura de la inteligencia
1.3.1. La inteligencia: ¿un conjunto de procesos simples o de procesos
complejos?
1.3.2. La inteligencia: ¿un constructo de carácter unitario o múltiple?
1.3.3. La organización de la conducta inteligente
1.4. ¿Qué conocemos, y qué desconocemos de la inteligencia en la actualidad?
1.5. Propuesta de una definición integradora de la inteligencia
2. Principales modelos estructurales de la inteligencia
2 . 1 . Principales estructuras de organización de la inteligencia
2.1.1. Modelos factoriales no jerárquicos de la inteligencia
2.1.2. Modelos factoriales jerárquicos de la inteligencia
2.2. Balance de las aportaciones de los modelos estructurales de la inteligencia

IV. Resumen

V. Preguntas de autoevaluación
196 INTRODUCCIÓN fil ESTUDIO D€ LflS D!F€R€NCIfiS INDIVIDUALES
I. INTRODUCCIÓN
La «inteligencia» ha sido, como ya se vio
en nuestro recorrido histórico, una de las cues-
tiones que más interés ha suscitado a lo largo de
los siglos, habida cuenta la trascendencia de sus
implicaciones sociales. Figuras clásicas como
los griegos Platón y Aristóteles, escolásticos
como San Agustín o Santo Tomás de Aquino,
pensadores como Pascal, Locke, o Kant, y así
hasta un largo etcétera, han coincidido en gene-
ral en considerar a la inteligencia como una cua-
lidad que diferencia a los individuos y que otor-
ga, a aquellos que la poseen, una mayor capaci-
dad para el aprendizaje, una comprensión más
universal y profunda, o un mayor juicio, pudien-
do distinguirse en la misma diferentes tipos o, al
menos, aspectos relevantes (Sternberg, 1990).
Desde el «Nous» aristotélico, fuente única
que diferencia al hombre de los animales,
pasando por la teoría multifactorial de Juan
Huarte (caracterizada por un número indepen-
dientemente distribuido de aptitudes que inter-
actúan con el tratamiento o intervención dispen-
sados al individuo), hasta la jerarquía funcional
de H. Spencer; desde posturas innatas como las
sostenidas por los griegos a las más recientes de
corte ambiental, el mundo precientífico introdu-
jo algunas de las principales cuestiones a las que
la ciencia del siglo xx ha debido enfrentarse en
relación con la naturaleza de la inteligencia, su
estructura, su funcionamiento, o su origen, entre
otras muchas.
El desarrollo de la Psicología Diferencial
como disciplina científica ha corrido de la mano
del estudio de las capacidades humanas.
Impregnado por las concepciones darwinistas e
impulsado, inicialmente, por Galton y el movi-
miento de los tests mentales (a partir de los tra-
bajos de J.Mc. Cattell), los desarrollos en materia
de inteligencia se verán enormemente potencia-
dos, posteriormente, en lo que a su evaluación y
aplicaciones derivadas se refiere, por los trabajos
de Binet y sus colaboradores.
En este capítulo abordaremos cuáles son
las concepciones contemporáneas acerca de la
«inteligencia». Para ello se llevará a cabo un
recorrido que permita apreciar la evolución
experimentada en la concepción de este impor-
tante constructo, fundamentalmente a lo largo
del siglo xx. Varias son las polémicas que, en
torno a la naturaleza de la inteligencia, han mar-
cado el desarrollo de los distintos modelos pro-
puestos a lo largo de las décadas.
Estos modelos, a su vez, son fácilmente dis-
tinguibles en función de lo que Sternberg deno-
mina la metáfora de base a la cual se adscriben.
Así, algunos autores buscarán establecer el terri-
torio de la inteligencia, su mapa o su estructura;
otros autores concebirán la inteligencia como
los procesos internos de un computadoro, por el
contrario, se centrarán en el funcionamiento de
un cerebro eficaz y veloz; para otros la inteli-
gencia será algo intrínsecamente unido a los
valores y características del contexto cultural en
donde el individuo se desarrolla y, finalmente,
otros, bajo las nuevas perspectivas sistémicas, se
aproximan al estudio de la inteligencia bajo un
enfoque comprehensivo e ¡ntegrador.
Asimismo, se presentarán aquellos mode-
los enmarcados en la perspectiva más clásica
del estudio de las diferencias individuales: los
 NRTURfll€ZR V ESTRUCTURA D€ IRS DIF€R€NCIRS INDIVIDUALES €N INT€UG€NCIR 197

modelos psicométricos. Estos modelos, funda-
mentados en el análisis factorial, tienen como
objetivo el establecer cuál es la estructura de las
capacidades intelectuales desde distintas ópti-
cas: una inteligencia general (unitaria), una
estructura de diferentes aptitudes independien-
tes, o una estructura jerárquica con distintos
niveles de generalidad. Dichos modelos se des-
criben desde los más clásicos hasta los más
actuales e integradores. Finalmente, en el pre-
sente capítulo se realiza un balance de los
modelos estructurales de la inteligencia, consi-
derando entre otros aspectos sus principales
aportaciones en el ámbito de la inteligencia, así
como las principales reflexiones críticas y síntesis
finales.

II. OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Conocer cuál ha sido la evolución que el Valorar las aportaciones que las teorías legas o implícitas
concepto contemporáneo de inteligen- de la inteligencia tienen para la sistematización científica
cia ha seguido, principalmente a lo largo de este concepto.
del siglo xx.
Apreciar cómo el concepto científico de inteligencia ha
ido variando en paralelo a los desarrollos de otras áreas de
conocimiento.

Distinguir las principales corrientes que
el estudio científico de la inteligencia
presenta, y en dónde se ubican las dis-
tintas teorías.
Diferenciar los intereses, objetivos y métodos de las dife-
rentes aproximaciones al estudio de la inteligencia, en
función de la concepción de la misma: inteligencia psico-
métrica o estructural, procesual, biológica, social, antro-
pológica y sistémica.

Conocer las ventajas y limitaciones de cada una de estas

aproximaciones desde una perspectiva crítica razonada.

Analizar las polémicas más importantes Comprender los puntos de vista de aquellos autores que
que han determinado el curso científico fundamentan la inteligencia en procesos mentales bási-
de la investigación en inteligencia mar- cos, y de aquellos que consideran que la inteligencia está
cando sus desarrollos teóricos basada en procesos mentales complejos.

(Continúa)
198 INTRODUCCIÓN IU ESTUDIO D€ IftS DIF€ñ€NCIRS INDIVIDUÓLES

(Continuación)

Conocer el curso de la polémica entre los defensores de

una concepción unitaria de la inteligencia, frente a los
defensores de una concepción multidimensional de ia
misma, así como la conciliación propuesta por los mode-
los de corte jerárquico.

Revisar las distintas propuestas de organización de la con-

ducta inteligente, tanto desde una perspectiva psicométri-
ca, como procesual.

Análisis de los principales modelos
estructurales de la inteligencia, bajo una
perspectiva psicométrica
Describir las características más relevantes de los modelos
estructurales de la inteligencia.
Presentar gráficamente los diferentes modelos psicométri-
cos de la inteligencia para facilitar su comprensión.

Exponer la evolución de la concepción estructural de la

inteligencia desde las posturas precursoras hasta las más
recientes e integradoras.

Presentar un balance reflexivo y global Determinar cuál es el estado actual de la investigación en

sobre la investigación actual en inteli- inteligencia, reconociendo tanto los logros como las limi-
gencia taciones manifiestas en aquello que aún desconocemos.

Presentar una definición comprehensiva de la inteligencia

en la que se contemplen todas las principales contribu-
ciones al estudio de la misma.

III. CONTENIDOS ESPECÍFICOS DEL TEMA

1. Concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia

¿Qué entendemos por inteligencia?; ¿qué queremos decir cuando afirmamos que alguien es muy
listo, o que muy hábil en una tarea concreta, o muy capaz para llevar a cabo una labor determinada? Estas
cuestiones tienen una larga tradición en la historia humana, como ya vimos en el capítulo 1.

Si recogemos las definiciones contempladas en el Thesaurus, encontraremos que la inteligencia

comporta aspectos tales como aptitud, capacidad, habilidad, así como cualidades relativas a agudeza, pers-
 NRTURRl€ZR V 6STRUCTURR D€ IRS DIF6R6NCIRS !NDIVIDURl€S €N ¡NTeUG€NCIfl 199

picacia, agilidad, ingenio, comprensión, discernimiento, juicio, penetración, percepción, rapidez, razona-
miento, sagacidad, sutileza, despabilamiento, o ser brillante e incisivo.

Como puede verse, ser inteligente comporta aspectos muy básicos relacionados con la rapidez y agi-
lidad de la mente, así como procesos muy complejos como el razonamiento, el discernimiento o la com-
prensión que, por otra parte, deben traducirse en un rendimiento o comportamiento externo que es califi-
cado de ingenioso y brillante. ¿Qué finalidad tienen todas estas cualidades supuestamente definitorias del
concepto de inteligencia? Nuevamente según el Thesaurus, ser inteligente implica:

— la capacidad para adquirir y aplicar el conocimiento.

— la facultad de pensar y razonar.
— la habilidad para comprender y sacar provecho de la experiencia.

En estas acepciones del término encontramos que la inteligencia es un bien que nos sirve para rela-
cionarnos mejor con nuestro entorno, aprendiendo, y utilizando lo aprendido, mediante la capacidad de
elaborar cognitivamente lo que acontece y extraer información valiosa de la experiencia.

A pesar de que las actividades así reflejadas se centran en cuestiones básicamente cognitivas, repe-
tidamente distintos expertos en inteligencia, como Robert Sternberg o Howard Gardner, han insistido en la
necesidad de que nuestras concepciones científicas de la inteligencia, también denominadas teorías explí-
citas, abran su abanico a otro tipo de cuestiones no estrictamente cognitivas y más cercanas a la expe-
riencia cotidiana del individuo. En esta línea, Sternberg ha resaltado la utilidad de considerar las aporta-
ciones de las concepciones legas (también denominadas teorías implícitas), es decir, cómo concibe el hom-
bre de la calle la inteligencia, porque ellas pueden enriquecer notablemente nuestro conocimiento sobre
este importante campo de la vida del ser humano.

En una de sus obras más recientes, Sternberg analiza y compara las concepciones implícitas de
Occidente y Oriente sobre la inteligencia, dando muestras, así, de las diferencias existentes entre culturas
en nuestra forma de entender qué cualidades y aptitudes distinguen a las personas intelectualmente supe-
riores (Sternberg, 2000). En suma, si bien las teorías implícitas, en general, y las de la inteligencia en par-
ticular, suelen ser vagas y generales (es decir, no existe garantía alguna de que representen con total pre-
cisión y certeza al objeto de estudio) parece, no obstante, que la conceptualización de la inteligencia podrá
enriquecerse en el futuro de las contribuciones realizadas por el análisis de este tipo de teorías de carácter
lego (ver Cuadro 5.1).

No obstante, los mayores desarrollos han estado vinculados, sin duda alguna, a la investigación
científica en los múltiples prismas que la conducta inteligente implica. A lo largo de este apartado se lle-
vará a cabo un breve recorrido sobre la evolución que la concepción científica de la inteligencia ha expe-
rimentado fundamentalmente a lo largo del siglo xx.
200 INTRODUCCIÓN Rl ESTUDIO D€ LRS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

CUADRO 5.1

LA CONCEPCIÓN LEGA, O IMPLÍCITA DE LA INTELIGENCIA

Las ideas que las personas «de la calle» tienen sobre la inteligencia surgen de la observación y
la experiencia cotidiana de los requisitos y las demandas que el medio impone, de las conductas que
las personas desarrollan para lograr un correcto desempeño de las distintas funciones a las que, de
una forma u otra, son asignadas, y de su pericia o habilidad en el logro de los resultados obtenidos.
Dichas ideas reflejan lo que podríamos designar la visión lega de la inteligencia, también denomi-
nada implícita.
Uno de los autores que más ha estudiado estas concepciones implícitas es Robert Sternberg. A
su juicio, las concepciones legas juegan un papel interesante en el ámbito de la comprensión cientí-
fica de las denominadas teorías explícitas, e incluso pueden concebirse como punto de partida de
aquellas (Sternberg, 1990, 2000). ¿Por qué deben importar las teorías implícitas de la inteligencia al
científico? Sternberg plantea, al menos, cuatro razones principales:

1. Guían la forma en que las personas perciben y evalúan su propia inteligencia y la de los
demás. Este tipo de valoraciones están presentes, por tanto, en los juicios cotidianos de todo
tipo que los individuos realizan, y pueden servir de base a los científicos para analizar las
evaluaciones de carácter informal que las personas realizan en su vida cotidiana, tanto en la
escuela como en el ámbito laboral.
2. La consideración de las teorías implícitas por parte de los científicos permite recoger aspectos
de interés que pueden ser incorporados a los contemplados por las teorías explícitas de carác-
ter científico, e incluso contribuir a la elaboración de estas. Por tanto, las concepciones legas
pueden servir para definir un ámbito de fenómenos pobremente conocidos o entendidos.
3. Las teorías implícitas pueden ser útiles cuando un investigador tiene sospechas de que algu-
nas teorías explícitas pueden contener errores o conducir a conclusiones erróneas. Sternberg
señala en este punto que, generalmente, las teorías explícitas, o científicas, suelen ser más
reduccionistas que las implícitas, dado que aquellas contemplan más bien aspectos de índo-
le exclusivamente cognitiva. Los estudios realizados hasta el momento nos permiten afirmar,
entre otras cosas, que las teorías implícitas no consideran, únicamente, las habilidades o
capacidades intelectuales que las teorías científicas convencionales contemplan; en este
sentido, las personas se muestran más preocupadas con la cara práctica y diaria de la inteli-
gencia que los evaluadores científicos de la misma, más preocupados habitualmente por los
aspectos más académicos del rendimiento cognitivo (Sternberg, 1981a, 1985a; Sternberg,
Conway, Ketron y Bernstein, 1981).
4. La comprensión de las teorías implícitas de la inteligencia puede ayudarnos a entender las
diferencias en el desarrollo de la inteligencia, así como las diferencias culturales existentes.
 NnTURRlÉZR V ESTRUCTURA D€ LAS DIF€R€NCMS INDIVIDURL6S €N INT€UG€NCin 201

Así, se ha comprobado que las concepciones de la inteligencia en las distintas culturas varí-
an, resaltándose, pues, la relevancia de la dimensión contextual en el acercamiento a la natu-
raleza de la inteligencia (Berry, 1981; Charlesworth, 1976, Sternberg, 1990, 2000). Por aña-
didura, estas visiones implícitas pueden arrojar una información extremadamente valiosa
acerca de la evolución del concepto de «inteligencia» en el transcurso del tiempo y de los
cambios sociales e históricos, dado que éstos parecen exigir el desarrollo o la puesta en prác-
tica de nuevas capacidades en el ser humano. A dicha evolución deberán prestarle atención
los científicos si desean estudiar y profundizar en un constructo vigente, y no en algo cadu-
co y, por tanto, de escasa utilidad predictiva.

Por ejemplo, en distintas investigaciones referidas por Sternberg y Kaufman (1998) se muestra
como en las culturas orientales se incluyen cualidades no contempladas en nuestras teorías occi-
dentales; por ejemplo, aspectos tales como la benevolencia y el hacer aquello que es correcto dis-
frutando del aprendizaje a lo largo de la vida (confucionismo); la humildad, la libertad de conven-
cionalismos y el completo conocimiento del yo y del entorno (taoísmo); o procesos como el desper-
tar de la conciencia, la apercepción, el reconocimiento, la comprensión y la comprensión de los
fenómenos, la determinación, el esfuerzo mental o el juicio correcto (budismo e hinduismo). De igual
forma, otros estudios muestran que mientras en los Estados Unidos la capacidad de resolución de pro-
blemas prácticos, la habilidad verbal y la competencia social son elementos fundamentales, en con-
cepciones actuales de países como Taiwán o en Zambia los aspectos relativos a las habilidades inter-
personales, la capacidad de cooperación o la responsabilidad social, son valorados como aspectos
importantes del constructo inteligencia, además de las capacidades cognitivas.

1.1. Evolución del concepto científico de la inteligencia

Charles Spearman (1863-1945), alumno de W. Wundt, es uno de los primeros «padres» de la con-
cepción e investigación contemporánea de la inteligencia. Spearman «se inventó una suerte de algo sub-
yacente que, por analogía con la física, denominó "energía mental"» (Deary, 2000, pág. 62) para definir la
naturaleza de la inteligencia. Esta energía se relacionaría con un funcionamiento rápido y preciso, ideas
precursoras de la investigación en el ámbito de las bases biológicas de la inteligencia y del estudio de los
procesos y mecanismos de la conducta intelectual.

Posteriormente, Spearman formuló los «principios noegenéticos» que son tres procesos cognitivos
vinculados a las «leyes de la mente creativa». Es decir, estos procesos intervienen en una de las caracte-
rísticas más importantes de la mente: «la capacidad de generar conocimientos nuevos a partir de los ante-
riormente adquiridos» (ver Cuadro 5.2).
202 INTRODUCCIÓN Rl ESTUDIO D€ IRS DIF€R€NC!RS INDIVIDUALES

CUADRO 5.2

LOS PRINCIPIOS DEL FUNCIONAMIENTO MENTAL PROPUESTOS

POR SPEARMAN

Según Spearman (1923), la naturaleza básica de la inteligencia se manifiesta a través de tres pro-
cesos cognitivos fundamentales generadores del contenido mental, denominados principios noege-
néticos:

a) Aprehensión de la experiencia: toda experiencia tiende a evocar inmediatamente el conoci-

miento de sus elementos y experiencias asociadas. Por ejemplo, cada vez que montamos en
el coche reconocemos sus características y elementos, y lo que tenemos que hacer para con-
ducir. Esta ley también se refiere a la capacidad que tiene una persona de observar y perca-
tarse conscientemente de sus estados internos de conciencia. Es decir, una persona no sólo
es capaz de asustarse, sino que además es consciente de que se asusta, no sólo es capaz de
alegrarse, sino que también sabe que está alegre, y en palabras de Juan-Espinosa (1997), el
individuo «no sólo sabe, sino que también sabe que sabe», Por otra parte, existen diferencias
individuales en el grado de percepción que las personas tienen acerca de sus sentimientos,
pensamientos, etc.
b) Educción de relaciones (establecimiento de relaciones): la presentación mental de dos o más
elementos (simples o complejos) evoca inmediatamente el conocimiento de las relaciones
existentes entre ellos. Esto alude a que cuando una persona tiene en mente dos o más ideas
es capaz de inferir o establecer relaciones entre ellas. Por ejemplo, ante la presentación de
un camión y un coche la persona puede inferir que son vehículos; ante las ¡deas de miedo,
ira, tristeza y culpa se podría inferir que son emociones negativas. Igual que en el proceso
anterior existen diferencias individuales en la capacidad para inferir relaciones.
c) Educción de correlatos: cuando una persona tiene en su mente una idea unida a una rela-
ción, es capaz, en mayor o menor grado, de generar la ¡dea correlativa. Por ejemplo, una per-
sona que conoce que la tristeza (idea) es una emoción negativa (relación) puede ser capaz
de pensar en otro tipo de emociones negativas tales como ira, culpa, etc.

Sin embargo, lejos de estas primeras concepciones de Spearman, una muestra de lo que la concep-
ción en inteligencia ha representado durante una buena parte del siglo xx es la definición de 1923 del his-
toriador Bóring «la inteligencia es aquello que mielen los tests»...(de inteligencia, claro). Esta idea reduc-
cionista muestra con claridad las ambigüedades y dificultades de delimitación que presenta el concepto.
Si bien en su momento Bóring quería establecer una definición operativa que sirviera de punto de partida
hasta que la ciencia permitiera profundizar en la comprensión de la naturaleza de la inteligencia, Sternberg
 NDTURñLÍZn V ESTRUCTURA D€ LHS DIF€R€NCinS INDÍVIDUIU6S 6N INT€UG€NCIFI 203

(1990) considera que dicha definición no aportó nada, excepto poner

en evidencia el carácter circular por el que los estudios en este área han
sido criticados durante muchos años, al no necesitar sustentarse en teo-
ría o investigación científica alguna. La cuestión es ¿hemos podido
avanzar más allá de esta definición circular y escasamente informativa?

Muchas y muy diversas han sido las definiciones de la inteligen-

cia a lo largo del siglo xx y, probablemente, muchas más seguirán des-
arrollándose durante el presente siglo en la medida en que la inteli-
gencia refleja, según Sternberg, la «habilidadpara adaptarse, moldear
y seleccionar entornos» por lo que, si nuestros entornos varían, la habi-
lidades necesarias también irán evolucionando con el tiempo (pense-
mos por ejemplo en las nuevas demandas que la era de las nuevas tec-
Figura 5 . 1 .
nologías de la información y la comunicación nos está planteando en
Spearman concebía la naturaleza de la la actualidad).
inteligencia como una especie de
«energía mental». A lo largo del siglo xx, diversas reuniones de científicos han teni-
do lugar en distintas ocasiones para dilucidar e intentar llegar a un cier-
to acuerdo sobre la concepción de la inteligencia. Dos importantes symposia a los que se suele hacer refe-
rencia habitualmente muestran la evolución del concepto a lo largo de las décadas, el symposium de 1921
y el de 1986. En el symposium de 1921 los expertos estimaron que había llegado el momento oportuno de
llevar a cabo una labor de reflexión conjunta para dar respuesta a una cuestión importante: «¿Qué es la
inteligencia?» (Intelligence and its measurement, 1921). Sesenta y cinco años después, es decir en 1986,
la experiencia se repite y otro grupo de expertos de diversas corrientes psicológicas se reúnen para con-
testar, de nuevo, a la misma pregunta crucial (Sternberg y Detterman, 1986). Atendiendo a lo expuesto en
ambas ocasiones se puede deducir cuál ha sido la evolución del concepto de «Inteligencia» a lo largo de
más de medio siglo.

Tras el symposium de 1986, R.J. Sternberg y C.A. Berg realizaron un balance cuantitativo de cuá-
les son los atributos de la inteligencia a los que los autores de ambos symposia concedieron una mayor
importancia. Nosotros nos referiremos, únicamente, a aquellos atributos comunes a las definiciones de un
mayor número de expertos. ¿Cuáles son las principales diferencias y los puntos de acuerdo entre ambas
reuniones?:

— en primer lugar, tanto en 1921 como en 1986 un 57% y un 50%, respectivamente, de los exper-
tos consideraron que las características principales de la inteligencia hacían referencia a los pro-
cesos mentales superiores (1921), o a los denominados metacomponentes (1986), componentes
de orden superior siguiendo la terminología propia de la Psicología Cognitiva actual.
— en segundo lugar, en 1921 tres atributos serían mencionados en un 29% de las definiciones de
inteligencia: la adaptación como mecanismo que permite un afrontamiento efectivo de las
demandas del entorno, la habilidad para aprender y los mecanismos fisiológicos subyacentes a
204 INTRODUCCIÓN fll ESTUDIO D€ LfiS DIF€ñ€NCIfiS INDIVIDUALES

la conducta inteligente. Sin embargo, para los expertos de 1986 el segundo atributo más impor-
tante será la importancia del contexto (especialmente en lo que a la cultura se refiere), como
determinante de la concepción de la inteligencia que cada época o sociedad presenta.
— por último, y compartiendo el tercer lugar, un 2 1 % de expertos en 1921 consideró que los pro-
cesos elementales (percepción, sensación y atención), así como manifestaciones comportamen-
tales tales como la motivación o los aspectos emocionales, son elementos claves para el enten-
dimiento de la inteligencia; los expertos de 1986 coinciden con sus colegas previos añadiendo a
este repertorio el bagaje de conocimientos que el sujeto dispone.

Globalmente, el acuerdo entre ambas ocasiones es sólo parcial (un 50% aproximadamente) y revi-
sando las principales aportaciones parecería que pocas, si no ninguna cuestión acerca de la naturaleza de
la inteligencia, se resolvieron entonces realmente; pero quizás deberíamos interpretarlo, más bien, como
un proceso de continuidad de la propia ciencia: en 1921 se establecieron los mapas y el terreno específi-
co de la inteligencia, en 1986 se perfilaron los detalles refinando el concepto (Detterman, 1986).

Por otra parte, el symposium de 1921 representó el auge de los psicólogos de la educación en el
campo de la inteligencia gracias a los trabajos de Binet y de sus sucesores, y a los excelentes resultados
obtenidos por los mismos en el ámbito académico. Sus áreas primordiales de interés incluían cuestiones
tales como el estudio de los superdotados, el retraso mental, o las aptitudes especiales. El rendimiento aca-
démico y la predicción del mismo constituyeron su principal foco de interés y, por ello, el concepto de inte-
ligencia habría de encontrarse durante décadas más próximo a lo que sería denominado «inteligencia aca-
démica», y a los tests mentales como el medio más apropiado para su evaluación.

La evolución de dicho movimiento, centrado en los desarrollos psicométricos en torno al análisis

factorial, promovió el auge de la denominada «inteligencia psicométrica» y el impresionante auge de todos
1.2.
los desarrollos en torno al Cociente Intelectual'(Cl), su medida y sus aplicaciones. Esta corriente ha impreg-
nado el estudio de la inteligencia durante muchos años, así como el curso de la Psicología Diferencial que,
durante este tiempo, habría de ser considerada como una disciplina encargada de la cuantificación de las
diferencias individuales en un sinfín de dimensiones de mayor o menor relevancia psicológica, según el
acierto y perspicacia de sus defensores en la elaboración de sus modelos matemáticos.

La evolución del concepto de «inteligencia» ha experimentado, no obstante, importantes cambios

en las últimas décadas del siglo xx, desde que los psicólogos cognitivos, basándose en el paradigma del
procesamiento de la información, comenzasen a sentir interés por el estudio de los procesos cognitivos que
subyacen a la conducta inteligente en general, así como por las diferencias individuales que les acompa-
ñan. De este modo, en 1986 la concepción de la inteligencia representa un compromiso con el estudio de
las diferencias humanas en habilidades cognitivas que no se centra exclusivamente en los productos obte-
nidos, sino también en los procesos y mecanismos mentales explicativos. Más aún, en 1986 el concepto
se amplía para destacar un aspecto ignorado por sus predecesores: el contexto y su interacción con el indi-
viduo.
 NOTURRiezn V ESTRUCTURA D€ LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES €N INTCLIGCNCIR 205

Por último, otra aproximación relevante al estudio de las diferencias individuales en inteligencia es
la investigación en las bases biológicas que podrían relacionarse con su manifestación (Eysenck, 1982;
Vernon, 1990). Sus defensores volcarán todos sus esfuerzos en la búsqueda de aquellos correlatos fisioló-
gicos que cursan con la actividad intelectual, apoyando firmemente el origen genético de las diferencias
obtenidas. No obstante, en el symposium de 1986 tan sólo un discreto número de expertos avalaron un
acercamiento unidireccional a la inteligencia bajo esta perspectiva biológica. En la actualidad, los grandes
avances tecnológicos que están experimentando las neurociencias abren nuevas partes al entendimiento
de la fundamentación biológica de la inteligencia, y su interacción con otros aspectos relevantes de la
misma.

En definitiva, el panorama reflejado desde el symposium de 1986 hasta nuestros días muestra que
los psicólogos interesados en el área de la inteligencia pertenecen a muy diversas áreas: la psicología cog-
nitiva, la psicología psicométrica, la transcultural, la evolutiva, la psiconeurología o la genética conductual,
entre otras, mostrando una preocupación menor por la predicción y un interés mayor por el entendimien-
to de la naturaleza, en sí, del constructo estudiado, relacionándolo de forma más global con la Psicología
en general (Sternberg y Berg, 1986).

Los expertos parecen abordar el estudio de la inteligencia desde distintas perspectivas, pero, proba-
blemente, tal y como sugiere Humphreys (1986), éstas no son sino, a semejanza del cuento oriental acer-
ca de los ciegos y el elefante, fructíferos pero al fin y al cabo parciales intentos de aprehender un fenóme-
no complejo a través del conocimiento de alguna de sus manifestaciones principales. Es por ello que, sin
duda, la investigación en la actualidad camina en busca de una convergencia e integración necesarias por
las que la Psicología Diferencial también aboga.

1.2. Principales corrientes en el estudio de las diferencias individuales en inteligencia

El entendimiento del curso histórico del estudio de las diferencias individuales en inteligencia pasa,
necesariamente, por un análisis de los principales modelos teóricos existentes acerca de este importante
constructo. Estos modelos pueden ser organizados o agrupados de formas diversas a fin de ofrecer una
visión coherente del campo en función de los objetivos y métodos de investigación empleados. Dos de las
principales clasificaciones que, por su utilidad, se recogen aquí, son los conceptos de inteligencia A, B y
C (las dos primeras propuestas en 1949 por D.O. Hebb, 1904-1985, y la tercera por P.A. Vernon) (ver
Cuadro 5.3), y las metáforas de la inteligencia propuestas por Sternberg.

Sternberg (1990) ha propuesto que la aproximación al estudio de la inteligencia se puede entender

bajo la consideración de distintas analogías o metáforas que reflejarían la forma en que dicho estudio ha
sido abordado. La adscripción a una metáfora representa los objetivos de cada modelo, así como los lími-
tes en los que este puede desenvolverse desde la analogía considerada. Nosotros vamos a referirnos aquí
a las analogías más relevantes para el área de las diferencias individuales, haciendo referencia, asimismo,
a las ventajas y desventajas de cada una de estas aproximaciones.
206 INTRODUCCIÓN fll ESTUDIO D€ LñS Dlf€R€NC!fiS INDIVIDUALES

CUADRO 5.3

LA INTELIGENCIA A, B Y C

Inteligencia A: potencial innato que posee cada individuo para poder aprender y adaptarse al
entorno, siendo necesario para desarrollarse intelectualmente. Este potencial estaría genéticamente
determinado, y básicamente mediado por la complejidad y la plasticidad del sistema nervioso cen-
tral, su sustrato biológico fundamental.
Inteligencia B: manifestación de la inteligencia de los individuos en su vida cotidiana. Esta con-
cepción está más cercana, por tanto, a lo que se entiende por «Inteligencia Práctica» o «Inteligencia
Social».
Inteligencia C: aquello que miden los tests de Cl, es decir, la «Inteligencia psicométrica» eva-
luada a través de problemas estandarizados.
Los autores que defienden los modelos biológicos sostienen que la Inteligencia A es la inteli-
gencia auténtica, pura, o no «contaminada» por ningún tipo de factor externo de tipo temperamen-
tal, motivacional, o cultural (Eysenck, 1986, 1987). Según Vernon (1990), las teorías actuales sobre
inteligencia se centran en los parámetros cognitivos que diferencian a las personas, pero ninguna
afronta el problema real de la imposibilidad de comprender y medir de forma apropiada la inteli-
gencia mientras los procesos biológicos y fisiológicos, así como los mecanismos que subyacen a los
mismos, no sean investigados.
Por su parte, los críticos de las medidas reduccionistas (como Sternberg) abogan por la
Inteligencia B, en la medida en que incluye aspectos muy relevantes para la vida cotidiana de las per-
sonas, que la inteligencia biológica e, incluso, la psicométrica, no contemplan.

Factores Motivación
Estatus
culturales socioeconómico Nutrición
Genética
Experiencia
Fisiología Bioquímica Factores
Salud Inteligencia culturales
EEC PE Cl
TR GSR Estrategias de
VCN Educación Social afrontamiento
Estatus Personalidad
Estrato
socioeconómico Educación familiar
A Trastornos
mentales
Inteligencia
Inteligencia B
Biológica
Psicométrica Inteligencia
Social
Figura 5.2.

Representación de las inteligencias A (Inteligencia Biológica, evaluada a través de medidas fisiológicas), C (Inteligencia psi-
cométrica, evaluada a través de los tests de Cl) e inteligencia B (Inteligencia Social o Práctica, que recoge muchos más índi-
ces de carácter psicosocial (adaptación de Eysenck, 1998).
 NATURALEZA V ESTRUCTURA D€ LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA 207

a) La metáfora geográfica o estructural

Bajo la denominada metáfora geográfica el experto pretende elaborar el «mapa» de la mente. Otra
analogía equivalente, y ya clásica en el estudio de las habilidades cognitivas, escoge la elaboración de la
«estructura» o «arquitectura» de la inteligencia como imagen representativa del objetivo prioritario de este
tipo de aproximaciones, que pretende encontrar cuáles son las dimensiones fundamentales, o factores, que
constituyen la inteligencia y cómo están organizados configurando estructuras.

Figura 5.3.

ta metáfora geográfica o estructural de la inteligencia

pretende establecer el «mapa» o la «arquitectura» de la
inteligencia a partir de técnicas psicométricas.

Este enfoque ha regido el estudio de las capacidades humanas desde su origen, con un florecimiento
máximo en la primera mitad del siglo y un cierto declive hacia finales de los años 60, al irse gestando otras
alternativas empíricas. El estudio de la disposición estructural de la inteligencia generará, como veremos en
este capítulo, los modelos psicométricos tradicionales, estrechamente vinculados al estudio diferencialista y
basados en el análisis factorial. Así, bajo dicha metáfora se elaborarán los denominados «modelos estructu-
rales» de la inteligencia, desde la propuesta de Spearman hasta el modelo más reciente propuesto por Carroll.

CUADRO 5.4

PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA GEOGRÁFICA

Principales ventajas

— Presentar una especificación muy concreta y clara de las estructuras mentales que se proponen.
— Proporcionar una operativización directa de los factores propuestos a partir de los tests mentales
desarrollados a tal efecto.
— Disponer de una metodología cuantitativa muy sofisticada para abordar sus investigaciones.

Principales desventajas
— Mostrar un énfasis insuficiente en los procesos mentales.
208 INTRODUCCIÓN DL C-STUDIO D€ LOS DIF€R€NCIRS INDIVIDUALES

Las teorías derivadas del Análisis Factorial exploratorio presentan dificultades de falsación y, por
tanto, no se puede probar que un modelo dado no es erróneo.
La indeterminación en las posibles soluciones factoriales (según el procedimiento de rotación
escogido), por lo que no se puede deducir que un modelo sea la única solución posible, dando
lugar a distintas alternativas.
Mantener una excesiva dependencia de las diferencias individuales (como único objetivo de estudio).
•Mostrar una capacidad de generalización cuestionable de sus resultados al tipo de inteligencia
cotidiana que los individuos desarrollan.

(Sternberg, 2000)

b) La metáfora computacional

En la metáfora computacional la mente se concibe como un ordenador y lo que interesa al investi-

gador es poder adentrarse y conocer el funcionamiento mental interno del individuo (el equivalente al soft-
ware del ordenador).

CUADRO 5.5

PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA

COMPUTACIONAL

Principales ventajas
— Presentar una especificación detallada de procesos y estrategias mentales.
— Llevar a cabo un análisis experimental de las tareas en tiempo real.
— Disponer de una gama extensa de sotisficados recursos informáticos. k.

i
Principales desventajas
— Mostrar un escaso énfasis en las estructuras contempladas en el enfoque psicométrico, como
fuentes de diferencias individuales.
— La propia comparación de la mente al funcionamiento de un ordenador es cuestionable. Figura :
— Nuevamente, las dificultades de generalización de los resultados a la vida cotidiana.

(Sternberg, 2000)
 NATURALEZA V ESTRUCTURA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA 209

Los desarrollos de este tipo de modelos (que se verán en el capí-

tulo siguiente) surgen en respuesta a las críticas hacia los modelos psi-
cométricos clásicos (tal y como se abordó en el capítulo 2), y derivan
de los avances en el campo de la Psicología Cognitiva, en general, y de
la teoría del Procesamiento de la información, en particular, cuyo
objetivo es el estudio de los procesos mentales, tanto simples como
complejos.
Figura 5.4.

La metáfora computacional de la inte-

c) La metáfora biológica ligencia equipara la inteligencia al
complejo funcionamiento interno de
Los investigadores que pueden agruparse en este grupo conside- un ordenador, bajo una perspectiva
procesual.
ran que la inteligencia es, básicamente, el producto de un funciona-
miento eficiente y rápido del cerebro. La fundamentación biológica de la
inteligencia está experimentando un notable avance gracias a que, en la actualidad, los crecientes desarro-
llos tecnológicos van permitiendo una aproximación menos especulativa que la presente en los primeros
modelos biológicos, como veremos en el capítulo siguiente. Así, a técnicas más clásicas como el electro-
encefalograma, los potenciales evocados o la medida de la velocidad de conducción neural, se han suma-
do otros procedimientos técnicos como la tomografía por emisión de positrones, o las imágenes del fun-
cionamiento de resonancia magnética, que permiten escanear el funcionamiento del cerebro cuando está
realizando diferentes tipos de tareas, y determinar qué áreas están implicadas y cuál es el proceso segui-
do. Estas técnicas están revolucionando este área de investigación.

d) La metáfora antropológica

Desde la analogía cultural, o la metáfora antropológica, se considera,

por el contrario, que la inteligencia es una invención cultural sin ningún tipo
de identidad fuera del contexto social en la cual es concebida. Así, mientras
que los científicos adscritos a la metáfora biológica procuran analizar la
inteligencia «pura», libre de todo contexto, los adscritos a la metáfora antro-
pológica no pueden entenderla si no es inmersa en él mismo. Ambas repre-
sentan dos acercamientos complementarios e imprescindibles al entendi-
miento de la inteligencia, en general, y de las diferencias individuales y gru-
pales, en particular.

Dado que en el presente manual no se desarrollará esta aproximación

Figura 5.5.
con más detalle, nos detendremos un poco más en la misma en este aparta-
La metáfora biológica de la do. Según el reciente informe de la APA (Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin
inteligencia concibe la inteli-
gencia como un cerebro efi-
y Brody, 1996), comparar conceptos de inteligencia en distintas culturas es
ciente y veloz. muy complejo. Los escasos estudios sobre este tema encuentran habitual-
210 INTRODUCCIÓN f»l ESTUDIO D€ MS DIF€ñ€NCIflS INDIVIDUALES

CUADRO 5.6

PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA

BIOLÓGICA

Principales ventajas

— Permite establecer la fundamentación biológica de los procesos intelectuales.

— Sus procedimientos y técnicas experimentales son, habitualmente, muy objetivos y precisos.
— Puede permitir (aunque aún no se tenga evidencia empírica) una evaluación libre de sesgos cul-
turales.

Principales desventajas

—Muchos de los resultados obtenidos, aunque prometedores, aún no tienen aplicación práctica
alguna.
—Generalmente estos procedimientos no tienen en consideración el contexto en donde la conducta
se produce.
—Las interpretaciones causales argumentadas por los autores no pueden derivarse, aún, de los datos
obtenidos.

(Sternberg, 2000)

mente que, incluso en una misma sociedad, se acentúan diferentes características cognitivas de una
sociedad a otra y de una a otra subcultura. Estas diferencias no sólo se aplican a las concepciones de
inteligencia, sino incluso a lo que se considera adaptativo o apropiado en un sentido más amplio. Así,
para ser considerada inteligente o adaptativa, la persona en un determinado contexto cultural debe
sobresalir en las habilidades valoradas por el propio grupo. Las diferencias transculturales son de esta
forma evidentes; por ejemplo, en algunos grupos se valoran, especialmente, las habilidades de comuni-
cación no verbales frente a las verbales, habilidades que, precisamente, no están representadas en los
tests psicométricos clásicos a través de los cuales se mide la inteligencia habitualmente en las socieda-
des occidentales.

Uno de los principales representantes de este acercamiento es Berry, quien en 1974 propuso el
denominado «radicalismo cultural» al esgrimir sus críticas más acerbas hacia los teóricos factorialistas de
la inteligencia por su asunción de una estructura universal única, derivada de datos obtenidos a través de
test mentales clásicos con fuertes connotaciones culturales. Bajo este enfoque se planteará un acercamiento
cuyo objetivo será desentrañar el concepto de competencia cognitiva para cada cultura, dado que las
características propias de cada marco ecológico y cultural potenciarán el desarrollo de aquellas capacida-
 NOTURñlCZn V ESTRUCTURA D€ LRS DIFERCNCIRS INDIVIDURLeS €N INT€UG€NCIR 211

des necesarias y centrales para un correcto desenvolvimiento en la vida cotidiana, imposibilitando, por otra
parte, la existencia de un concepto vinculado a algún tipo de inteligencia universal. En esta línea, las inves-
tigaciones de Berry sobre estilos cognitivos en contextos culturales distintos sugieren, claramente, que
dichos estilos pueden ser influenciados por los patrones socioculturales prevalentes en el entorno. Tal es
el caso de los resultados obtenidos, por ejemplo, con respecto al desarrollo de habilidades perceptivas de
discriminación visual en aquellas sociedades en donde la caza es una vía de supervivencia fundamental.
No obstante, este acercamiento radical plantea algunos interrogantes importantes; a juicio de Sternberg
(1990), por ejemplo, es enormemente difícil controlar cuidadosamente todas aquellas variables potencial-
mente intervinientes sobre el contexto, de forma que puedan aislarse correctamente variables causales, de
aquellas que son meros correlatos.

Desde posturas menos extremas, el «Comparativismo condicional» de estudios como los llevados a
cabo por el Laboratorio de cognición humana comparada (1982) pretenden demostrar que, a pesar de la
posible existencia de ciertos niveles de generalidad entre distintos contextos, éstos representan un fenó-
meno secundario al hecho manifiesto de la presencia de sistemas de organización cultural específicos y
diversos, derivados de la experiencia y procesos de aprendizaje propios de cada contexto. No obstante,
ello no será óbice para el establecimiento de algún tipo de comparación interesante, de carácter condi-
cional, que permita analizar la forma en que distintas culturas han organizado y desarrollado determina-
das actividades intelectuales básicas, como la escritura, la lectura, o el cálculo matemático. Los investi-
gadores del Laboratorio de cognición humana comparada critican, en este sentido, el radicalismo cultu-
ral, en la medida en que éste no parece tener en cuenta que las culturas no permanecen aisladas, sino que
interactúan en un flujo de correspondencia dinámico y activo y, por tanto, de influencia mutua, que es
necesario considerar.

En suma, a juicio de Berry, en este marco antropológico el concepto de ecología representa, no sólo
el ambiente físico estricto, sino, también, todas las transacciones mutuas que acaecen entre los organismos
y los distintos ambientes, en la medida en que el nicho ecológico se constituye gracias a la ocupación,
selección, y modificación del entorno a cargo de los individuos que habitan en él (Sánchez-Cánovas,

Figura 5.6.

ta metáfora antropológica propone que la concepción de inteligen-

cia está en función de los valores y necesidades de cada cultura.
21 2 INTRODUCCIÓN fll ESTUDIO D€ LRS DIF€R€NCinS INDIVIDURIC-S

1989). Las premisas comunes a esta clase de aproximaciones denominadas eco-culturales podrían sinteti-
zarse en los siguientes puntos (Laboratorio de cognición humana comparada, 1982):

1. El tipo de actividades culturales que pueden desarrollarse en una sociedad dada viene limitado
por la ecología física en donde aquellas se gestan.
2. Las distintas culturas elaboran tipos diferentes de organización social que les permitan tratar con
las demandas diarias y básicas de la vida que sus miembros deben afrontar.
3. Las distintas culturas transmiten sus patrones de adaptación al entorno a los niños mediante pro-
cesos de modelamiento a través de las actividades que los adultos desarrollan para el manteni-
miento de los patrones culturales característicos.
4. Todas estas influencias, tomadas separada o conjuntamente, afectan al desarrollo de las habili-
dades cognitivas.

El surgimiento de los modelos contextúales ha contribuido a considerar la inteligencia, no única-

mente en función de aquello que sucede en «el escenario interno» del individuo, en su espacio mental,
sino como el producto de un proceso de interacción continuada de la persona con su entorno. Sus plan-
teamientos ponen de manifiesto la necesidad de desentrañar si la inteligencia y sus dimensiones principa-
les representan, o no, conceptos universales; si las estructuras factoriales de las capacidades, y los proce-

CUADRO 5.7

PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA

ANTROPOLÓGICA

Principales ventajas
— Reconocer el papel que los roles culturales tienen en la determinación de lo que constituye la con-
ducta inteligente e, incluso, posiblemente su naturaleza.
— Presentar un mayor potencial para aplicar de forma transcultural la teoría.
— Reconocer la necesidad de adaptar y ajustar la evaluación de la inteligencia a cada contexto
cultural.

Principales desventajas
— El funcionamiento cognitivo se especifica de forma imprecisa, o no se trata del todo.
— Las teorías, en general, adolecen de falta de detalles importantes y de elaboración.
— Las posiciones excesivamente extremas, que conducen a considerar que la inteligencia es algo
diferente en cada cultura, carecen de parsimonia.
(Sternbcrg, 2000)
 NRTURfll€ZR V ESTRUCTURA D€ LRS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA 213

sos que las sustentan son, o no, los mismos en distintos entornos culturales; y, en consecuencia, el impe-
rativo de elaborar procedimientos de evaluación apropiados.

En suma, de acuerdo con la síntesis de Sternberg (1990), los defensores de modelos como los sus-
tentados por Eysenck (1982) o Jensen (1982a) abogan por la existencia de una capacidad universal
única, susceptible de ser analizada a partir de métodos experimentales y psicofisiológicos objetivos. En
el extremo contrario, posiciones como la detentada por el relativismo cultural negarán la posibilidad de
poder comparar de forma fidedigna la inteligencia entre los miembros de distintas culturas, basándose
en la inexistencia de elementos comunes en las dimensiones que definen dicho concepto y su organi-
zación; en consecuencia, resaltarán la necesidad de elaborar instrumentos de evaluación intrínsecos
para cada cultura. Desde posiciones menos contrapuestas, las opciones girarán en torno al estudio de
posibles variaciones culturales de dimensiones estructurales similares, así como al desarrollo de sistemas
de evaluación que permitan, en alguna medida, llevar a cabo estudios transculturales con ciertos visos de
fiabilidad.

Tal y como indica Sternberg (1990), los estudios derivados de la metáfora antropológica rescatan a
la investigación en inteligencia del fuerte etnocentrismo generado por una focalización excesiva en el
concepto existente en América del Norte o en los países de la Europa occidental. Este enfoque podrá apor-
tar al estudio de las diferencias un conocimiento valioso, tanto interindividual, como especialmente inter-
grupal.

e) La metáfora sistémica

Para finalizar nos referiremos a otra de las metáforas pro-

puestas por Sternberg y a la que también hacen referencia otros
autores. Basándonos en la perspectiva sistémica e integradora que
tratamos en el capítulo 2, la metáfora sistémica entiende que la
inteligencia es un sistema complejo que integra, como tal, numerosos
niveles que incluyen todos los aspectos anteriormente menciona-
dos, es decir, la estructura, los procesos cognitivos y los biológicos,
además de otras perspectivas como la relativa a la relación de la
conducta intelectual con el contexto social en el que se desenvuel-
ve el individuo.

Estos modelos, de carácter más reciente, contemplan las

ricas dinámicas entre los componentes internos del sistema, así Figura 5.7.

como de estos con el contexto (como en la teoría triárquica pro-
puesta por Sternberg, 1985, 1997), o la existencia de inteligencias
muy distintas en vez de una inteligencia única (como en el mode-
lo de inteligencias múltiples propuesto por Gardner, 1983, 1993), o
La metáfora sistémica concibe la Inteli-
gencia como un complejo sistema en el
que los aspectos psicológicos, biológicos
y sociales interactúan en el desarrollo y
manifestación de la conducta intelectual.
214 INTRODUCCIÓN RL ESTUDIO DE LAS D!F€R€NCinS INOIVIDURLCS

bien que el desarrollo de la inteligencia debe entenderse bajo una perspectiva sociobiológica en donde
los procesos de interacción persona-contexto sean contemplados (como en el modelo bioecológico pro-
puesto por Brofenbrenner y Ceci, 1994; Ceci, 1996). Algunos de estos modelos serán desarrollados en el
capítulo 6.

CUADRO 5.8

PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA METÁFORA

SISTÉMICA

Principales ventajas

— Reconocer la multiplicidad de elementos y procesos inherentes a la inteligencia.

— Integrar niveles múltiples de análisis.
— La amplitud de las habilidades consideradas como integrantes de la inteligencia.

Principales desventajas

— La gran dificultad, aunque no imposibilidad, de poner a prueba las teorías.

— La complejidad de las teorías propuestas siendo, por tanto, menos parsimoniosas.
— Algunas de las teorías están más desarrolladas en la extensión de los elementos que abordan, que
en un análisis profundo de los mismos.

(Sternberg, 2000;

Concluyendo, en el desarrollo de las concepciones científicas de la inteligencia el estudio de las

«bases» internas y externas de la conducta (organismo vs. contexto) revela nuevas vías de gran interés para
un análisis de las diferencias individuales cada vez más rico y completo. En el futuro, nuevos desarrollos
tecnológicos favorecerán el área de investigación de los mecanismos biológicos de la conducta inteligen-
te (Matarazzo, 1992), al tiempo que un examen depurado de las variables contextúales habrá de conferir
una mayor validez ecológica, y profundidad de análisis, a los esfuerzos dirigidos hacia la comprensión y
el entendimiento de un fenómeno tan intrincado.
 NOTURfUEZn V ESTRUCTURO D€ LOS DIF€R€NCIRS INDIVIDUAOS €N INT€LIG€NCIR 215

1.3. Las grandes polémicas en torno a la naturaleza y estructura de la inteligencia

El transcurso de la investigación en inteligencia ha estado impulsado por varias polémicas funda-

mentales a cuya resolución se han destinado muchos de los esfuerzos de la investigación en este campo.
Veamos a continuación cuáles han sido las tres grandes cuestiones relativas a la naturaleza del constructo
que nos ocupa que vienen recogidas en la gran mayoría de los manuales y publicaciones destinadas a ana-
lizar la evolución de la investigación en inteligencia. Por medio de estas cuestiones se pretende dilucidar,
en primer lugar si la inteligencia está basada en procesos simples o complejos, en segundo lugar, si la inteli-
gencia es una o múltiple y, por último, cuál es la organización que esta presenta. En este sentido, podemos
referirnos a las posturas defendidas por Galton y posteriormente a Spearman, frente a Binet, como semi-
nales en la medida en que han dado origen a vías de aproximación distintas, tanto al entendimiento de la
naturaleza de la inteligencia como, por consiguiente, a la medida de la misma (Tabla 5.1).

Perspectiva unitaria Perspectiva multidimensional

Antecedentes F. Galton (1822-1911) y Ch. Spearman A. Binet (1857-1911)

Concepto de inteligencia Facultad unitaria referida a la Capacidad global derivada del

capacidad cognitiva «general» promedio de múltiples facetas
del individuo

Determinación de la inteligencia Genética Ambiental

Procedimientos iniciales Tareas mentales simples Tareas cognitivas complejas

para estimar la inteligencia (perceptivas, sensoriales, etc.)

Enfoque Naturaleza y estructura Evaluación y aplicación

Tabla 5.1.
Corrientes en el estudio de la inteligencia.

1 . 3 . 1 . La inteligencia: ¿un conjunto de procesos simples o de procesos complejos?

Galton (1883) entendía que la inteligencia refleja la energía, o capacidad para el trabajo, y la sensi-
bilidad sensorial del ser humano; por tanto, si los sentidos proporcionan al hombre toda la información de
la que dispone, a mayor sensibilidad de los órganos sensoriales mayor rango de información y una capa-
cidad de respuesta superior, razón por la cual formuló una hipótesis sobre la asociación entre la inteligen-
cia y la finura en la discriminación sensorial, si bien no aportó ningún experimento decisivo sobre ello
(Deary, 2000). Galton se mostró, por tanto, particularmente interesado en la evaluación de funciones cog-
nitivas relativamente simples y, para ello, nada mejor que utilizar variables dependientes objetivas como
el tiempo de reacción de los sujetos ante la presentación de diversos estímulos.
216 INTRODUCCIÓN fíi 6STUDIO D€ LHS DIF€R6NCinS INDIVIDUAOS

En suma, Galton abogó por una inteligencia basada en los procesos sensoriales simples e impulsó
una línea de investigación bastante potente a fines del siglo xix con los estudios de la Universidad de
Columbia guiados por J.Mc. Cattell a la cabeza. En esta línea continuó Spearman, influido por las tesis gal-
tonianas y atraído, además, por las simplicidades metodológicas de la tradición psicofísica alemana.

Sin embargo, esta línea no desembocó en los resultados esperados.

Como ya se mencionó en la introducción histórica, el balance temprano
de los resultados de las investigaciones basadas en la evaluación de pro-
cesos mentales básicos, fundamentalmente los llevados a cabo por los
autores americanos Sharp (1899) (supervisado por Titchener en Cornell) y
Wissler (1901) (supervisado por Cattell en Columbia), habría de sugerir que
este tipo de estudios carecían de valor predictivo alguno con respecto a
variables importantes como el rendimiento académico de las personas. En
concreto, los resultados de los estudios de Wissler ejercieron una influen-
cia posterior enorme, al representar un análisis comprehensivo de los
intentos de evaluar la inteligencia a partir de los métodos propuestos por
Figura 5.8. J.Mc. Cattell a lo largo de quince años, basados a su vez en las técnicas
Dibujo de aparato diseñado por galtonianas (Brody, 2000).
J.Mc. Cattell en el marco de la
cronometría mental y para la eva- No obstante, es verdad que diversos autores (comenzando por el
luación de procesos sensoriales
simples. propio Spearman) consideran que estos dos estudios presentaban seve-
ras limitaciones metodológicas, lo que impedía extraer conclusiones
definitivas sobre la relación entre la inteligencia y las funciones mentales simples. Así, en lo que res-
pecta al estudio de Sharp, Deary (2000) señala que es sorprendente que haya sido un referente tan
importante habida cuenta que en su trabajo no se aportaba ni un solo dato estadístico, estaba realiza-
do con una muestra única de tan solo siete estudiantes, y no incluía realmente tests de habilidades sen-
soriales simples. Por su parte, el estudio de Wissler también se realizó con un rango de población muy
homogéneo (estudiantes universitarios con altas capacidades intelectuales) reduciendo, por consi-
guiente, la posibilidad de alcanzar índices de correlación significativos al restringir la variabilidad de
la muestra.

Sin embargo, el curso histórico optó por otro tratamiento del tema, alejando el estudio de la inte-
ligencia del ámbito experimental. Por consiguiente, estos primeros resultados de carácter negativo cerra-
rían un primer capítulo de la historia para dar paso a una segunda etapa marcada por Binet y sus suce-
sores.

En 1904, el Ministerio de Instrucción Pública de París encargó a una comisión de expertos la ela-
boración de una batería de instrumentos que permitiera detectar a los niños que presentaban problemas de
retraso mental, a fin de poder realizar una labor educativa apropiada con los mismos. A. Binet y T. Simón
serían los principales responsables de dicha comisión.
 NOTURIHCZn V €STRUCTURn D€ LOS DIF6R6NCIRS INDIVIDURl€S €N INT€LIG€NCIfl 21 7

Frente a la concepción de Galton, J.Mc. Cattell o Spearman, Binet apoyaba una concepción de la
naturaleza de la inteligencia muy diferente, considerando que el tipo de tests empleado por éstos era una
pérdida de tiempo. Para Binet (1905) la inteligencia residía en los procesos mentales superiores y se mani-
festaba a través de la capacidad de juzgar, comprender, y razonar correctamente (algo muy distinto a los
procesos de discriminación sensorial simple propuestos por Galton y Spearman).

En consecuencia, la elaboración de las escalas mentales de Binet y Simón fueron planteadas en

estos términos. Así surgiría la primera escala de Binet-Simon (1905) y todo el movimiento de los tests de
inteligencia que tan enorme repercusión habría de tener, como ya se ha comentado previamente, en el
desarrollo de la denominada Psicología Diferencial Psicométrica. En este sentido, Tyler (1976) nos hace
reflexionar acerca del papel decisivo que la instauración de la educación obligatoria jugó en estos
momentos, así como el tremendo esfuerzo que esto supuso con el consiguiente incremento de las
demandas sociales de pruebas de inteligencia fiables. Hasta los años sesenta, gracias a los resultados
obtenidos, la medida de la inteligencia sería considerada como una de las áreas de más éxito dentro de
la Psicología.

Este movimiento, promovido por los trabajos de Binet, desembocaría con Stern en uno de los con-
ceptos de mayor trascendencia social, el «Cociente Intelectual» como indicador universal y global de la
capacidad intelectual de un individuo, origen de algunas de las polémicas más controvertidas en lo suce-
sivo: (repasar los Cuadros 1.10 y 1.11 del capítulo 1).

Las sucesivas revisiones derivadas de las deficiencias observadas en las concepciones precedentes
del Cl condujeron en 1939 a David Wechsler (1896-1981) a presentar en su escala de inteligencia para
adultos el «Cociente Intelectual de desviación». En este caso, la dispersión del rendimiento en torno al
valor promedio del grupo de edad al que un sujeto pertenece, es el punto de partida para estimar su Cl. Es
decir, los cocientes intelectuales son relativos a la distribución que presente el grupo de edad al que cada
individuo pertenezca. Por otra parte, la fórmula estandarizada de Wechsler permite comparar los resulta-
dos con el orden de magnitud de las escalas de Binet.

A partir de entonces el ámbito de la «inteligencia psicométrica» tendrá su máximo representante

en el Cl, punto de partida de un sinfín de investigaciones destinadas a evaluar y definir sus propieda-
des y estructura, su origen, desarrollo y principales correlatos, pero no su funcionamiento desde una
vertiente procesual. De este modo, el gran triunfo de Binet fue encontrar una medida práctica de las
habilidades mentales humanas diferenciándose, no obstante, de la búsqueda de los mecanismos expli-
cativos de las diferencias individuales impulsada por Spearman (Deary, 2000). En consecuencia,
durante muchas décadas esta atención hacia los productos, más que hacia los procesos subyacentes a
la actividad intelectual, generará, básicamente, descripciones acerca de las características del cons-
tructo objeto de estudio. La aproximación a la inteligencia se centrará, estrictamente, en una cuestión
de medida y clasificación a partir de las puntuaciones recogidas en las baterías de tests diseñadas al
respecto.
218 INTRODUCCIÓN FU ESTUDIO D€ LHS DlF€R€NCIF»S INDIVIDUAOS

A juicio de Eysenck (1987) la batalla inicial entre procesos simples o procesos complejos la ganó,
por tanto, Binet. La utilidad social de la «inteligencia académica» o «psicométrica», en el ámbito escolar
o en el de la selección de personal en diversas áreas (entre otras aplicaciones) se hará evidente e irá asocia-
da unidireccionalmente a la predicción del rendimiento.

En suma, las aproximaciones de Binet y de Galton-

Figura 5.9.
David Wechsler y ei manual del WAIS revisado.
Spearman a la concepción y estudio de la inteligencia mues-
tran discrepancias, tanto conceptuales como metodológicas.
En concreto, Spearman buscaba comprender una parte de la
naturaleza de las diferencias individuales en inteligencia a
partir de su descomposición o reducción a procesos menta-
les simples, como la discriminación sensorial, en la línea de
Galton; sin embargo, Binet (1905) consideraba que los pro-
cesos de la inteligencia no tenía nada que ver con que los
órganos sensoriales estuvieran funcionando correctamente
sino con funciones cognitivas más complejas (Brody, 2000;
Deary, 2000).

Sin embargo, aunque tanto Spearman como Binet se mostraron escépticos con respecto a las postu-
ras del otro, Deary (2000) estima que sus aspiraciones científicas eran, en última instancia, distintas y que,
por tanto, podían ser posturas complementarias de algún modo; mientras que Spearman tenía como obje-
tivo entender la naturaleza de la inteligencia en forma de procesos psicológicos, el objetivo de Binet era
medirlas diferencias individuales en inteligencia.

Casi un siglo más tarde, las ¡deas de Galton respecto a la importancia de los procesos simples en
el estudio de la mente humana, y en particular de la inteligencia, serán retomadas a partir del desarrollo
del estudio de los procesos intelectuales y,
más concretamente, bajo algunos de los
supuestos centrales del procesamiento de la
información. En este sentido, ya Spearman
había advertido a principios del siglo xx que
la cuestión referida a la posible correspon-
dencia entre los tests de laboratorio y la inte-
ligencia no podía darse por zanjada con las
primeras investigaciones, dado que estas
habían mostrado ser metodológicamente Figura 5.10.

inadecuadas. Así, desde los planteamientos
de la nueva Psicología Cognitiva se propone
que el rendimiento de las personas está
mediado por una secuencia de procesos
La línea galtonlana, seguida por Spearman, considera que la inteligen-
cia se puede investigar a partir de tareas de discriminación sensorial
simple, mientras que la línea de Binet se ha centrado en la evaluación
de procesos mentales complejos, como el razonamiento matemático
por ejemplo.
 NOTURfllCZn V CSTRUCTURA D€ LñS DIF€R€NCIflS INDIVIDUAOS €N INT€UG€NCIfl 219

básicos que consumen un tiempo determinado (codificación perceptual del estímulo, recuperación de la
información almacenada en la memoria, toma de decisiones basada en dicha información, preparación de
la respuesta adecuada, etc.) y serán estos procesos (y no su producto) los que deberán ser analizados en el
estudio de la inteligencia.

Con la aplicación de la denominada «cronometría mental» como estrategia de investigación, el espí-

ritu de Galton vuelve a hacer acto de presencia en el área de las capacidades mentales tomando un fuerte
auge entre los denominados cognitivistas (Hunt, Frost y Lünneborg, 1973; Jensen, 1982ab). No obstante, es
justo mencionar que en dichas investigaciones el O y sus distintas manifestaciones son utilizados como
valores de contraste para la estimación científica de los resultados obtenidos.

Por otra parte, Sternberg (1990) entiende que también las ideas de Binet pueden ser consideradas,
en cierto sentido, como predecesoras de aquellas teorías cognitivas actuales que resaltan la importancia de
las metacogniciones humanas (o cogniciones conscientes acerca del pensamiento propio) y, por tanto, de
algunos de los modelos teóricos más recientes en el estudio de las diferencias individuales bajo el para-
digma del procesamiento de la información, a pesar de que este hecho apenas quede reflejado en la lite-
ratura. Buen ejemplo de ello podemos encontrarlo en el hecho de que Binet y Simón (1916b) distinguie-
ran tres funciones importantes del intelecto: la Dirección, o conocimiento de qué debe ser hecho y cómo
realizarlo; la Adaptación, o selección y automonitorización de las estrategias personales durante la reali-
zación de una tarea, y el Control, o habilidad de crítica de los propios pensamientos y acciones.

Resumiendo, en el momento presente, la aproximación al estudio de la inteligencia atiende tanto a

los postulados de Galton y Spearman, como a los de Binet. Por tanto, los científicos actualmente estiman
que tanto los procesos simples, como los superiores, pueden ser decisivos para un correcto entendimien-
to de la naturaleza de la inteligencia.

1.3.2. La inteligencia: ¿un constructo de carácter unitario o múltiple?

Esta es una de las cuestiones más polémicas entre los teóricos de la inteligencia y, nuevamente, serán
Galton y Binet quienes apunten inicialmente las dos posiciones extremas de esta controversia. Galton con-
cebía la inteligencia como un atributo o facultad unitario relativo a la capacidad cognitiva general de un
individuo y, por tanto, distinguible de sus tendencias motivacionales y emocionales. Por su parte, Binet
defendía que la inteligencia, aún siendo una capacidad global, es multidimensional por naturaleza y pre-
senta múltiples facetas (no estrictamente cognitivas) que deben ser evaluadas, dando lugar a un índice pro-
medio de un amplio número de facultades distintas.

El planteamiento más estructurado a favor de la tesis galtoniana vino de la mano de Spearman

(1904). Spearman, aún reconociendo que las correlaciones no determinan causalidad, pretendía encontrar
a través de los desarrollos matemáticos del análisis factorial la «causa subyacente y oculta de las variacio-
nes entre los individuos en el funcionamiento mental», o «el factor común principal de la mente», una
220 INTRODUCCIÓN Rl CSTUDIO D€ LñS DIFCR6NCIRS INDIVIDUALES

estructura coherente y extraordinariamente simplificada de la realidad. La naturaleza de este principio

general sería en estos primeros momentos de carácter ambiguo, más cercana a la discriminación sensorial
galtoniana.

Sin embargo, Binet apreciaba la complejidad idiográfica, y manifestaba que la noción de inteligen-
cia única propuesta por Spearman era un error porque dos individuos podrían obtener la misma puntua-
ción a través de conocimientos y habilidades bastante diferentes (Brody, 2000).

Por la misma época, el factorialista británico C. Burt (1909) prestaba con sus estudios su apoyo a las
¡deas de Spearman enfatizando, al tiempo, bajo la influencia de Binet y Simón, el estudio de los procesos
cognitivos superiores. A diferencia de Galton, Burt defendía que el fenómeno de la covariación no repre-
sentaba simplemente una propiedad general de discriminación sensorial, sino un factor común de orden
superior subyacente a aquel tipo de pruebas que impliquen procesos superiores, como el pensamiento lógi-
co, el razonamiento, o el juicio.

Spearman acogería las sugerencias de Burt dando nombre a lo que, a partir de entonces, será cono-
cido simplemente como «g» (Spearman, 1914; Spearman y Hart, 1912). Este factor común, o «g», actúa en
todos los procesos de rendimiento mental, si bien de forma más pura en aquellos tests que demandan fun-
ciones cognitivas superiores.

Bajo esta perspectiva psicométrica, el «g», o factor de inteligencia general, representa, a partir de
Spearman, aquel factor de orden superior que subyace a la realización de cualquier tarea de tipo intelec-
tual, y que es obtenido a través de procedimientos estadísticos.

A pesar de estas consideraciones, las críticas al «g» psicométrico se han sucedido ante la dificultad
de llegar a un entendimiento de la naturaleza y funcionamiento del mismo a partir de procedimientos
meramente estadísticos. El mismo Spearman (1927) afirmaba que conocemos el lugar de «g» pero no su
naturaleza, al menos a partir de las conclusiones derivadas de las técnicas estrictamente matemáticas. Por
tanto, si la investigación no fuese más allá de este estadio, no nos quedaría más remedio que convenir con
Bóring en que inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden.

Para algunos defensores de la existencia de «g», la naturaleza de éste tipo de inteligencia general es
fundamentalmente biológica y, por tanto, no responde a un mero artefacto estadístico sino a una realidad
de la naturaleza susceptible de ser evaluada objetivamente a partir de parámetros biológicos (Eysenck,
1982; Jensen, 1982a; Vernon, 1991).

Bajo esta perspectiva, «g» presenta un fuerte componente hereditario y es concebido como una
medida global de la «eficiencia neural» de la persona, una propiedad general del Sistema Nervioso Central
caracterizada por una transmisión de la información a través del cortex libre de errores, que se traduce en
una velocidad y precisión de respuesta superiores y, por tanto, en una eficacia de rendimiento mayor
(Eysenck, 1982, 1985a; Vernon, 1989ab, 1990). Esta concepción de la naturaleza de «g» supone una vuel-
 NflTURniezn V ESTRUCTURA D€ LAS DIF€R€NCIRS INDIVIDUAOS €N INT€LIG€NCIR 221

ta a la concepción biológica de Galton y a la utilización de pruebas simples como el tiempo de reacción

(Eysenck, 1988).

CUADRO 5.9

RAZONES PRINCIPALES PARA LA DEFENSA DE LA EXISTENCIA DE «g»

¿Cuáles son los hechos principales que apoyan la existencia de «g»?:

1. La manifestación universal de un fenómeno de covariación positiva entre todos los tests de inteli-
gencia. Este factor da cuenta del mayor porcentaje de varianza explicada del rendimiento en una
amplia variedad de pruebas mentales.
2. Cumplir el criterio científico de parsimonia en la explicación de los fenómenos.
3. Representar a nivel científico una definición operativa de la inteligencia que presenta, al mismo
tiempo, una gran utilidad práctica.
4. Ser la fuente de diferencias individuales más amplia en todas aquellas actividades cognitivas que
suponen un cierto grado de complejidad mental y una escasa automatización de las demandas de
ejecución.
5. Presentar una estabilidad temporal notable.
6. Haber demostrado una considerable validez predictiva en el ámbito académico y laboral.
7. Tener relación con otras variables objetivas (e independientes del Análisis Factorial). Tal es el caso
de algunas variables psicofisiológicas relevantes o de los estudios experimentales sobre crono-
metría mental.

(Cooley, 1976;Jensen, 1984; 1986, 1987; Ye I a, 1982; 1991)

En contra de lo que inicialmente pudiera pensarse, la ¡dea de «g» como principio global o general
de la conducta inteligente no ha quedado circunscrita al ámbito de las teorías diferenciales clásicas, sino
que sigue manteniendo su vigencia en algunos de los modelos derivados de las nuevas corrientes del estu-
dio de la inteligencia humana, dentro del marco de la Psicología Cognitiva. Buena muestra de ello son las
conclusiones defendidas por algunos de sus principales representantes:

«Interpretamos que la preponderancia de la evidencia de la existencia de algún tipo de factor gene-

ral en la inteligencia es abrumadora. Realmente, somos incapaces de encontrar alguna evidencia con-
vincente en contra de este punto de vista» (Sternberg y Gardner, 1982, pág. 231).

Según Pellegrino (1986), desde los conocimientos actuales del procesamiento de la información, y
de sus procesos básicos, no podemos afirmar la existencia de un elemento único (o central) a la cognición
humana. Sin embargo, un aspecto de la cognición sí parece particularmente importante: los procesos de
222 INTRODUCCIÓN Rl ESTUDIO D€ LAS DIF€R€NCIRS INDIVIDUM6S

control, en la medida en que éstos representan las funciones ejecutivas involucradas en la selección, orga-
nización y monitorización de los demás procesos. Por tanto, desde los modelos del procesamiento de la
información no se hablaría puntualmente de «g» sino de lo que hemos denominado «nivel deg». Los prin-
cipales representantes de este acercamiento describen un tipo de funcionamiento de carácter ejecutivo y
efectos sistémicos (Detterman y Sternberg, 1982; Sternberg y Gardner, 1982).

Así, Sternberg postula la existencia de metacomponentes, o procesos de control de nivel superior

encargados de realizar aquellas funciones ejecutivas de planificación y toma de decisiones que son comu-
nes a toda tarea que implique un comportamiento inteligente. Estos elementos de la cognición humana son
responsables, en buena medida, de la aparición de un factor general de inteligencia en los tests de capa-
cidad mental clásicos: «Estamos redescubriendo el «g» de Spearman en términos del procesamiento de la
información», manifestará Sternberg (1977), si bien nos encontramos ante el mismo reto planteado por
Spearman, comprender la naturaleza de dicho principio general.

En resumen, parece que muchos expertos en inteligencia humana postulan y defienden la existen-
cia de un constructo relativo a una inteligencia general de algún tipo que está presente en la realización
de cualquier tarea cognitiva (especialmente aquellas de un nivel superior), y en la que los seres humanos
difieren. Este constructo presenta una gran significación teórica y práctica.

Sin embargo, frente a esta concepción unitarista, no todos los investigadores aceptarán la existen-
cia de «g», al menos como entidad necesaria para el entendimiento de la inteligencia. E.L. Thorndike cri-
ticó la postura de Spearman proponiendo, desde un marco de referencia experimental, la existencia de
una serie de habilidades especiales, distintas e independientes, que no justificaban la necesidad de recu-
rrir a «g» (Thorndike, Lay y Dean, 1909). Esto daría impulso a todas las concepciones multidimensionales
ulteriores.

El primer factorialista en franca oposición a Spearman fue L.L. Thurstone. Thurstone (1938) repre-
senta el primer intento sistemático de análisis de medidas independientes de «g». A partir de la utilización
de métodos multifactoriales, Thurstone defendió la existencia de una serie de capacidades independientes
denominadas aptitudes mentales primarias. Thurstone desarrolla el método del análisis factorial múltiple y
de la rotación hasta la estructura simple; esta proporciona una estructura factorial que maximiza la inde-
pendencia de los factores obtenidos. De esta forma, Thurstone mostró que la inteligencia de un individuo
también podía ser descrita a través de un perfil de habilidades distintas formado por el grado de relieve
mostrado en cada una de las capacidades. Esta existencia de factores primarios, diversos y autónomos, no
facilitaba la consideración y el cálculo de una inteligencia general.

El siguiente defensor de la naturaleza múltiple de la inteligencia, dentro del ámbito psicométrico tra-
dicional, fueJ.P. Guilford (1956; 1967; Guilford y Hoepfner, 1971). Guilford ha desarrollado un modelo de
inteligencia extraordinariamente ambicioso y exhaustivo compuesto por 120 aptitudes distintas (incre-
mentadas en 1980 a un total de 150); estas aptitudes presentan el mismo rango de generalidad. Por consi-
guiente, en este modelo tampoco tiene cabida un factor general de carácter único.
 NOTURmeZn V ESTRUCTURA D€ LAS DIF€R€NCIRS INDIVIDUALES €N INTELIGENCIA 223

Finalmente, el modelo más reciente es el desarrollado por Gardner (1983). Gardner postula (como
veremos en el capítulo siguiente) un sistema, no ya de capacidades múltiples no relacionadas, sino de inte-
ligencias distintas e independientes y de igual nivel de importancia, 7 en el modelo inicial y, en la actua-
lidad, de al menos 8 o incluso hasta 9 (Gardner, 1998, 1999). El modelo de las Inteligencias Múltiples de
Gardner contempla, por tanto, según su autor, un conjunto de facultades de carácter mucho más amplio y
universal. El modelo de Gardner no utiliza el análisis factorial como método único para la identificación
de sus elementos, sino otra serie de fuentes de datos que le permiten aseverar que no existe una inteligen-
cia única. Gardner estima que las medidas psicométricas tradicionales pueden revelar la existencia de un
factor general, pero que el estrecho abanico de posibilidades que este tipo de medidas contempla, limita
notablemente el valor explicativo y predictivo de g, por lo que este autor desarrolla nuevos procedimien-
tos de evaluación ajustados a su modelo.

Bajo la perspectiva del procesamiento de la información otros investigadores consideran, bajo una
óptica puramente funcional, que, si bien es posible caracterizar a un sistema mediante un indicador global,
ello no nos dice nada acerca de la estructura subyacente o las partes del sistema. Por consiguiente,
Detterman (1986) define la Inteligencia como un conjunto de habilidades independientes operando en un
sistema complejo, abogando por una mayor comprensión empírica de los parámetros primarios del sistema
de procesamiento de la información, así como por el desarrollo de medidas de carácter molecular más pre-
cisas, antes de pasar al estudio de funciones y elementos de nivel superior como los metacomponentes.

Por su parte, los defensores de una relatividad cultural consideran que no existe evidencia conclu-
yente acerca de una estructura o factor común de la inteligencia en las distintas culturas estudiadas. Por el
contrario, la evidencia parece apoyar la relevancia diferencial de habilidades diversas en distintas cultu-
ras, por lo que difícilmente podrá hablarse de un «g» universal en el sentido clásico.

No obstante, desde un punto de vista antropológico los esfuerzos se dirigen a encontrar lo que
podría denominarse una «Competencia cognitiva universal», para distinguirla de la inteligencia entendida
bajo los modelos psicológicos clásicos (Berry, 1984). Esta búsqueda asume el punto de vista de
Goldschmidt (1966), quien sugiere que la investigación debe encaminarse al enunciado de equivalencias
funcionales entre fenómenos en la medida en que éstas posibilitarían una comparación correcta de mani-
festaciones locales originando, de este modo, una base de datos acumulativa para el desarrollo de los lla-
mados «universales».

En todo caso, no se debe perder de vista que las contribuciones psicométricas, como ya ha sido men-
cionado, no permiten ir más allá de la descripción de «g», permaneciendo al margen de la comprensión
de su naturaleza funcional o de un análisis causal de la misma. Hacia la consecución de este objetivo últi-
mo se encamina la Psicología Cognitiva a partir del análisis del rendimiento en tareas vinculadas al para-
digma del procesamiento de la información. Este tipo de investigaciones pretende abordar el estudio empí-
rico de «g» bajo una terminología y planteamientos algo diferentes: ¿existe un proceso único subyacente
a la manifestación del «g» psicométrico, o puede entenderse que su naturaleza responde a un conjunto de
procesos independientes? (postura, ésta, detentada por Detterman, 1986, 1987).
224 INTRODUCCIÓN Rl ESTUDIO D€ LRS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

CUADRO 5.10

RAZONES PARA UN ACERCAMIENTO ENTRE LAS CONCEPCIONES

UNITARIAS Y MÚLTIPLES DE LA INTELIGENCIA

¿Son irreconciliables las concepciones unitarias y múltiple de la inteligencia?

En lo que concierne a los modelos psicométricos, el tiempo ha confirmado que estas posturas
encontradas no son en modo alguno definitivas, ni siquiera por parte de aquellos que las esgrimie-
ron. Las razones fundamentales para defender esta conclusión son las siguientes:

1. Los propios Spearman y Thurstone llegaron a aproximar sus posturas al cabo de los años.
Spearman (1927) se vio obligado a reconocer la existencia de los denominados factores de
grupo e, incluso, colaboró con Holzinger en el desarrollo de una teoría que abarcara, tanto
factores más específicos, como el factor «g» (Holzinger, 1938). Por su parte, Thurstone admi-
tió la posibilidad de la existencia de correlaciones entre sus capacidades primarias, repre-
sentadas por factores de primer orden, potenciando procedimientos metodológicos desti-
nados a la búsqueda de factores de orden superior, es decir, más amplios y generales (como
la utilización de rotación factorial oblicua), y a la obtención de la denominada estructura
simple.
De este modo, Thurstone obtuvo un factor tentativamente interpretado como de segun-
do orden (que podría ser catalogado como razonamiento inductivo), cuya similaridad con
«g» debía ser validada empíricamente a partir de otros estudios (Thurstone y Thurstone,
1941).
De igual manera, Guilford ha reconocido recientemente el peso de la evidencia exis-
tente a favor de una interpretación diferente de las capacidades humanas, en donde
factores de orden superior tengan cabida (Guilford, 1980, 1981), interpretándose que los fac-
tores pueden ser psicológicamente dependientes (Guilford, 1982).

2. Cuando el investigador toma la decisión acerca de si utilizar rotación de ejes o no, y el tipo
de rotación (ortogonal u oblicua) a utilizar en el análisis matemático de sus datos, marca
decisivamente el modelo final planteado al impedir o facilitar la relación entre los factores
obtenidos, respectivamente. En este sentido, la posibilidad de extraer factores de orden supe-
rior, y por tanto llegar a «g» a través de la rotación oblicua, permite aproximar posturas y des-
arrollar modelos integradores.
Por estas razones, muchos autores defienden que todos los datos factoriales son final-
mente compatibles pudiendo formar parte de un «continuo heterogéneo y jerárquico»
(Yela, 1976), como muestra el modelo más reciente, de carácter comprehensivo, de Carroll
(1993).
 NflTURfll€ZR V 6STRUCTURR D€ IRS DIF€R€NC!RS INDIVIDUALES €N INT€LIG€NCIR 225

Este tipo de hipótesis se están trabajando. Así, trabajos como el de Kranzler y Jensen (1991) conclu-
yen que la naturaleza de «g» no es unitaria, sino que refleja, al menos, la contribución independiente de
cuatro componentes cognitivos. Pero estas primeras conclusiones acerca de la naturaleza cognitiva de «g»
no están exentas de críticas metodológicas, polémicas, y réplicas a favor del carácter parsimonioso y útil
del «g» único (Carroll, 1991). En conclusión, nada es aún definitivo en este ámbito que, sin duda, avanza-
rá provechosamente gracias a la valiosa contribución de la investigación acerca de los procesos mentales
subyacentes a la conducta inteligente.

1.3.3. La organización de la conducta inteligente

La tercera cuestión fundamental hace referencia al tipo de organización que subyace a la conducta
inteligente. Ya H. Spencer (1855) había postulado hace dos siglos un modelo jerárquico de la inteligencia
de carácter funcional. A juicio de Verster (1987), Binet y Simón (1916a) parecen decantarse también por
una inteligencia constituida por procesos mentales de complejidad creciente, organizados en una estruc-
tura jerárquica que va configurándose (a diferencia de las ideas geneticistas de Galton), a partir de la adap-
tación progresiva del niño a las demandas de su entorno, con el consiguiente beneficio obtenido por las
oportunidades ambientales y el aprendizaje en el desarrollo.

No obstante, en esta misma época Thomson (1916) postula un modelo de organización sin factor
general. Su «Teoría Muestral de la Inteligencia» presupone que la inteligencia es un conjunto muy nume-
roso de elementos independientes y equivalentes, carente de estructura o factores. Thomson considera que
la covariación positiva existente entre los tests no se debe a la existencia de «g», sino al número de ele-
mentos que, aleatoriamente, hayan resultado comunes a las muestras requeridas por los tests utilizados (cf.
Yela, 1976).

Dentro de la tradición psicométrica (primera en la trayectoria histórica del estudio de las diferencias
individuales en inteligencia), el modelo de Burt (1949) representa el primer planteamiento teórico formal
a favor de un ordenamiento jerárquico de la inteligencia. Bajo la influencia del modelo de Spencer, y de
la importancia de los procesos superiores defendida por Binet y Simón, Burt defenderá que la inteligencia
exhibe una estructura jerárquica de carácter funcional, con una serie de factores de grupo situados en nive-
les sucesivos de generalidad intermedia entre los factores específicos y «g».

Los desarrollos factoriales derivados de los modelos de rotación oblicua permitirán plasmar mate-
máticamente este ordenamiento jerárquico a partir de una factorialización sucesiva de factores covarian-
tes, y la obtención de nuevos factores de orden superior. De esta forma surgirán los modelos jerárquicos
más importantes. Estos habrán de solventar la dicotomía unicidad/multiplicidad, al establecer que la inteli-
gencia se caracteriza por presentar niveles de complejidad creciente entre un número relativamente eleva-
do de factores específicos, un número más reducido de los denominados factores de grupo y, por último,
la existencia de un factor global o general, «g», en el nivel superior. Estos modelos lograrán flexibilizar el
estudio de la inteligencia. Teorías jerárquicas como las de Vernon (1950, 1961), Cattell (1971), Horn
226 INTRODUCCIÓN fll ESTUDIO D€ LAS DIF€RCNCIñS INDIVIDUAOS

(1978) o las más recientes y complejas como la de

Royce (1979) figuran, sin duda alguna, entre las apor-
taciones más valiosas a este campo.

Por último, tal y como veremos en este capítu-

Figura 5.11.
Los estudios de Carroll muestran que la estructura psicomé-
trica de la inteligencia asemeja una pirámide en donde «g»
ocuparía la parte superior, y la base estaría representada por
múltiples habilidades de carácter específico, ocupando el
nivel medio un número reducido de habilidades más
amplias.
inteligencia ha sido reconocida, prácticamente, por todas las escuelas del pensamiento, incluyendo las psi-
cométricas, las cognitivas, o las del desarrollo.
lo, el trabajo más exhaustivo y comprehensivo sobre
la estructura de la inteligencia, llevado a cabo por
Carroll (1993), muestra que toda la investigación rea-
lizada hasta el momento se integra perfectamente en
una jerarquía piramidal en la cual, la parte superior de
la pirámide equivaldría al «g» de Spearman, el nivel
medio estaría representado por 8 habilidades de
carácter amplio y la base de la pirámide por un
extenso número de habilidades específicas.
De nuevo, esta visión no será patrimonio
exclusivo de los factorialistas. Tal y como señala
Sternberg (1986), esta naturaleza jerárquica de la

Desde la vertiente cognitiva el propio Sternberg señala que la inteligencia corresponde a una forma 1.4.
de auto-gobierno mental. Esta analogía de la inteligencia como forma de gobierno se remonta hasta
Spearman quien, en 1927, sugirió que podían defenderse tres tipos de gobiernos mentales: sistemas monár-
quicos (factor «g» exclusivamente), oligárquicos (un número pequeño de habilidades) o anárquicos (nin-
gún tipo de organización). Sternberg propondrá en su teoría triárquica (1985b) un modelo de oligarquía
federada regida por los metacomponentes, o procesos ejecutivos encargados de los procesos de planifica-
ción, monitorización y evaluación, así como de la activación de aquellos componentes de orden inferior
que ponen en marcha y ejecutan lo dictaminado por los metacomponentes. En este sistema, algunas de las
diferencias individuales más importantes surgirán, precisamente, a partir de la manifestación de distintas
formas de autogobierno-mental.

No obstante, otras analogías organizacionales han sido propuestas, como la postulada por
Detterman (1986), quien asemeja el funcionamiento de la inteligencia al de una universidad. Recordemos
que Detterman considera que, si bien es posible caracterizar a un sistema mediante un indicador global de
funcionamiento (como, por ejemplo, la valoración global del rendimiento de una universidad), es mucho
más informativo y valioso el conocimiento y valoración del funcionamiento de cada uno de los elementos
que configuran el sistema por separado (por ejemplo, los servicios de biblioteca, de administración o la
labor desarrollada por los departamentos de una universidad). Es decir, el sistema es una organización com-
pleja integrada por unidades independientes cuya aportación debe ser convenientemente analizada.
 NOTURFUEZñ V ESTRUCTURO D€ LOS DIF6R6NCIRS INDIVIDUALES €N INT€L!G€NCfR 227

En definitiva, la estructura jerárquica de la inteligencia no debe entenderse como algo fijo y estan-
co. La jerarquía mental representa una organización flexible, sin una determinación absoluta del número
o la naturaleza de las aptitudes o elementos que la integran (Carroll 1976). Esto
implica, simplemente, que algunos factores o componentes (según los modelos
teóricos de donde partamos) son más generales que otros, presentando una
estructura de árbol en donde cada nodulo domina sobre un conjunto específi-
co de habilidades, o procesos, de orden inferior (Carroll, 1987).

Muy probablemente, el énfasis en los niveles específicos, intermedios, o

generales de la jerarquía, responda más a criterios instrumentales o funcionales
de investigación, que a la negación de la existencia de alguno de estos niveles,
o de la importancia de los mismos para el funcionamiento global del sistema.
En palabras de Yela (1991):

«la inteligencia es una, pero no una aptitud. Su unidad es la de una Figura 5.12.
estructura compleja de múltiples aptitudes covariantes, integradas en una
Los defensores de «g» res-
jerarquía dinámica, a lo que parece y desde el punto de vista empírico, ili-
ponden a sistemas monár-
mitadamente divisible, según expresa la teoría del continuo heterogéneo y quicos de organización de la
jerárquico» (pág. 19). actividad mental.

1.4. ¿Qué conocemos, y qué desconocemos de la inteligencia en la actualidad?

El revuelo ocasionado por el trabajo de Herrnstein y Murray de 1994 ha movilizado a la comunidad

científica desde muy diversos frentes. En concreto, merece la pena hacer referencia a dos revisiones prin-
cipales llevadas a cabo para determinar los logros científicos que la investigación en inteligencia ha alcan-
zado hasta la actualidad:

- Un primer informe, firmado por 50 expertos internacionales, fue publicado en el Wall Street
Journal en 1994 y sus conclusiones avalan, fundamentalmente, los resultados obtenidos por la
investigación en el campo de la Inteligencia C, o inteligencia psicométrica, especialmente en lo
referente al Cl (ver Cuadro 5.11).

- Un segundo y amplio informe pretendió dar respuesta a la pregunta sobre lo que conocemos y
desconocemos de la inteligencia en la actualidad. Ante la preocupación de la Sociedad
Americana de Psicología (APA) por el cariz que estaba tomando el debate, y la serie de falsas
concepciones y malentendidos que se estaban generando en la sociedad, la junta directiva
encargada de los asuntos científicos de la APA, {Board oíScientific Affairs, BSA), encargó la rea-
lización urgente de un balance actualizado acerca de lo que la investigación en inteligencia
había logrado descifrar y lo que aún se desconocía hasta ese momento. En este informe, todas las
posturas existentes debían quedar reflejadas para poder ser utilizadas como base para un debate
228 INTRODUCCIÓN DI ESTUDIO D€ LfiS DIF€R€NCinS INDIVIDUALES

científico (y no político). El trabajo realizado se publicó en la revista American Psychologist en

1996 (Neisser ef al., 1996) y, por el interés del mismo y la amplia visión que proporciona, reco-
mendamos nuevamente su lectura.

El informe de la APA lleva a cabo una extensa revisión de los tópicos fundamentales de la investi-
gación en inteligencia. Su interés estriba, además, en que suscita ciertos puntos de reflexión y matices sobre
las aparentemente incuestionables conclusiones publicadas en el informe previo de los 50 expertos. En
relación con la naturaleza de la inteligencia y los logros obtenidos por las distintas aproximaciones al estu-
dio de la misma, el informe señala que hay muchas formas de ser inteligente, y también muchas concep-
tualizaciones distintas de la inteligencia. No obstante, de todas las aproximaciones, la perspectiva psico-
métrica, y la evaluación de la inteligencia que propone a través del uso de tests estandarizados para medir
habilidades específicas, han generado la investigación más sistemática del área, si bien hay que puntuali-
zar que muchas cuestiones permanecen aún sin responder. Y son estas reflexiones, y los matices que com-
portan, los que inciden sobre el interés especial de este informe.

CUADRO 5.11

«CORRIENTE CIENTÍFICA PRINCIPAL SOBRE LA INTELIGENCIA»:

EVIDENCIA SOBRE EL CIY SU EVALUACIÓN

THE WALL STREET JOURNAL.

ONLINE'

Figura5.13.

A raíz de la polémica publicación de Hernnstein y Murray, «The Bell Curve», en 1994, y de todo
el debate generado alrededor de la misma, 50 profesores de Universidades de U.S.A., Canadá y Gran
Bretaña firmaron un escrito publicado inicialmente en el Wall Street Journal, el 13 de diciembre de
1994 (pág. A98) y, posteriormente, en la revista Intelligence.
Este documento subraya las conclusiones principales de los investigadores en inteligencia más
importantes, en la actualidad, sobre aspectos centrales en este campo, en particular, sobre la natura-
leza, orígenes, y consecuencias prácticas de las diferencias individuales y de grupo en inteligencia.
Estas conclusiones están reproducidas y ampliamente descritas en los principales textos, revistas pro-
fesionales y enciclopedias sobre inteligencia de la actualidad. En este apartado recogemos aquellas
conclusiones referidas a la naturaleza, evaluación y aplicación de la inteligencia. El documento
apoya, especialmente, la evidencia relativa al CI y su medida a través de tests psicométricos en la
 NOTURniEZn V 6STRUCTURR D€ MS DIF€R€NCIRS INDIVIDUAOS €N INT€UG€NCin 229

población norteamericana, por lo que es susceptible de puntualizaciones por autores menos cerca-
nos a este tipo de perspectiva.

Significado y Medida de la inteligencia

1. La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habi-
lidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No supone el mero aprendi-
zaje de un texto, una habilidad académica específica, o resolver tests de forma habilidosa.
Más bien refleja una capacidad amplia y profunda para la comprensión del entorno, para ser
capaz de capturar el significado de las cosas y darles un sentido, o para ingeniárselas a la
hora de saber qué hacer.
2. La inteligencia, así definida, puede ser medida, y los tests de inteligencia la miden correcta-
mente. Este tipo de tests se encuentran entre los más precisos (en términos técnicos de fiabi-
lidad y validez) de todos los tests y procedimientos psicológicos de evaluación. No miden
creatividad, personalidad, u otras diferencias importantes entre las personas, ni tampoco pre-
tenden hacerlo.
3. Si bien existen distintos tipos de tests de inteligencia, todos ellos miden la misma inteligen-
cia. Algunos utilizan palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico
(como vocabulario). Otros, por el contrario, utilizan formas o diseños que requieren, única-
mente, conocimiento de conceptos universales y simples (mucho/poco, abierto/cerrado,
arriba/abajo).
4. La distribución de las personas a lo largo del continuum del Cl, desde los niveles bajos a los
altos, puede ser correctamente representado por la curva de campana (en lenguaje estadís-
tico la «curva normal»). Muchas personas se agrupan en torno a la media (Cl 100). Pocos son
muy brillantes o muy torpes; alrededor del 3% de los americanos puntúan por encima de
130 (a menudo considerado como el umbral de los superdotados), y alrededor del mismo
porcentaje presentan una puntuación en Cl por debajo de 70 (Cl 70-75 es considerado a
menudo como el umbral del retraso mental).
5. Los tests de inteligencia no están culturalmente sesgados de forma que perjudiquen a los
americanos de color, o a otros nativos angloparlantes en los Estados Unidos. Por el contra-
rio, las puntuaciones en Cl predicen con la misma precisión para todos los americanos, inde-
pendientemente de su raza o clase social. Los individuos que no comprenden bien el inglés
pueden ser evaluados bien a partir de tests no verbales, o bien en su propia lengua nativa.
6. Los procesos cerebrales que subyacen a la inteligencia se conocen poco aún. La investiga-
ción actual busca, por ejemplo, en la velocidad de transmisión neural, el gasto de glucosa
(energía) y la actividad eléctrica del cerebro.
230 INTRODUCCIÓN M. eSTUDIO D€ LAS DIF€R€NCIÍ1S INDIVIDURLC-S

Importancia práctica

1. El Cl se relaciona notablemente, probablemente más que cualquier otra medida humana de

carácter único, con numerosos eventos educacionales, ocupacionales, económicos y socia- Figura

les importantes. Su relación con el bienestar y el rendimiento de los individuos es muy poten-
te en algunas áreas de la vida (educación, entrenamiento militar), moderada, pero robusta, en
otras (competencia social), y modesta aunque consistente en otras (cumplimiento de las
leyes). Lo que quiera que sea que el Cl mide, es de gran importancia práctica y social. «casi
2. Un Cl alto es una ventaja en la vida porque prácticamente todas las actividades requieren en siona
alguna medida de razonamiento y toma de decisiones. Inversamente, el Cl bajo es a menu- pued
do una desventaja, especialmente en entornos desorganizados. No obstante, un Cl alto no cena
garantiza el éxito en mayor medida que un Cl bajo garantiza el fracaso en la vida. Existen me e
muchas excepciones, pero las ventajas del éxito en nuestra sociedad favorecen ampliamen- rere
te a aquellos individuos con mayor Cl.
3. La ventaja práctica de poseer un mayor Cl se incrementa en la medida en que la vida se vuel-
ve más compleja (novedosa, ambigua, cambiante, ¡mpredecible, o multifacética). Por ejem-
plo, un Cl elevado es generalmente necesario para desenvolverse bien en trabajos comple-
jos (como puestos de organización y responsabilidad profesional); es una ventaja considera-
ble en trabajos moderadamente complejos; pero no proporciona tanta ventaja en entornos
que solo requieren toma de decisiones rutinarias o resolución de problemas simples.
4. Las diferencias en inteligencia no son, ciertamente, los únicos factores que afectan el rendi-
miento en la educación, el entrenamiento y en trabajos altamente complejos (nadie dice que
lo sean), pero la inteligencia es a menudo la más importante. Cuando los individuos ya han sido
seleccionados en función de su Cl (alto o bajo) y, por tanto, ya no difieren demasiado en Cl, la
influencia de otro tipo de variables, sobre el rendimiento, puede ser mayor en comparación.
5. Ciertos rasgos de personalidad, especialmente talentos, aptitudes, capacidades físicas, expe-
riencia, etc. son importantes (algunas veces esenciales) para un rendimiento satisfactorio en
muchos trabajos, pero tienen una aplicabilidad más reducida (o desconocida) y una capaci-
dad de generalización menor, a través de las tareas y contextos, en comparación con la inte-
ligencia general. Algunos profesores prefieren referirse a estos otros rasgos humanos como
otras «inteligencias».

(Entro los profesores que han firmado esta declaración se encuentran expertos comoJ.B. Carroll, R.B. Cattell, D.K.
Detterman, H.J. Eysenck, J.M. Horn, L.C. Humphreys, J.C. Loehlin, D. Lubinsky, R. Plomin, S. Scarr R.M. Thorndike, o
P.A. Vernon, entre otros).
 NfiTURñlEZn V ESTRUCTURA D€ WS D¡F€R€NCIRS INDIVIDUALES 6N INT€UG€NCIfl 231

ia/oe>

:r\nr:.
Figura 5.14.

Así, en el apartado final del trabajo realizado, los expertos se pronuncian de la siguiente manera:
«casi un siglo de investigación, la mayor parte basada en métodos psicométricos, ha producido un impre-
sionante cúmulo de hallazgos...»; pero también apuntan: «una de nuestras funciones de mayor utilidad
puede ser recordar a los lectores que muchas de las cuestiones críticas acerca de la inteligencia permane-
cen aún sin responder». En el capítulo 2 ya se mencionaron algunas de estas cuestiones tratadas en el infor-
me en lo referente a la contribución de la herencia y el ambiente, y a las diferencias de grupo; aquí nos
referiremos a otros aspectos más vinculados al tema presente:

• Las puntuaciones en los tests de inteligencia predicen parcialmente diferencias individuales en

logro escolar tales como la puntuación escolar media, y el número de años de educación que el
individuo completa. En este contexto, las habilidades medidas son ciertamente importantes. No
obstante, se matiza que, en general, los tests de inteligencia miden sólo alguna de las muchas
características personales relevantes para la vida en la América contemporánea. Estas caracte-
rísticas nunca son la única influencia sobre los resultados, aunque en el caso del rendimiento
escolar pueden ser las principales. Sin embargo, los niveles poblacionales de logro académico no
están únicamente determinados, ni siquiera primariamente, por la inteligencia o cualquier otra
variable de diferenciación individual. El hecho de que los niños en Japón y Taiwán aprendan
muchas más matemáticas que sus compañeros americanos, por ejemplo, puede ser atribuido prin-
cipalmente a diferencias culturales y de escolarización, más que a las habilidades medidas por los
tests de inteligencia.

• Las puntuaciones en los tests también correlacionan, en alguna medida, con medidas de logro
fuera del colegio, por ejemplo el estatus ocupacional del adulto. Esta correlación está vinculada
al logro escolar porque en los Estados Unidos, hoy, puntuaciones elevadas en los tests, así como
tener puntuaciones académicas elevadas, son prerrequisitos para entrar en muchas carreras y pro-
fesiones. En todo caso, la correlación significativa entre las puntuaciones en los tests y el estatus
ocupacional se mantiene incluso cuando los antecedentes educativos y familiares se han contro-
lado estadísticamente.

• Existen correlaciones significativas entre las medidas de la velocidad de procesamiento de la

información y la inteligencia psicométrica, pero el patrón general de estos descubrimientos no
arroja interpretaciones teóricas fáciles.
• Existe un amplio consenso en que los tests estandarizados no muestran todas las formas de inte-
ligencia. Ejemplos obvios son la creatividad, la sabiduría, el sentido práctico, y la sensibilidad
 —

232 INTRODUCCIÓN ñl ESTUDIO D€ LOS Dlf€R€NCIRS INDIVIDUALES

social; habiendo seguramente otras más. A pesar de la importancia de estas habilidades, cono-
cemos muy poco acerca de las mismas: cómo se desarrollan, qué factores influyen sobre su des-
arrollo, y cómo se relacionan con las medidas más tradicionales.

De acuerdo al informe, las cuestiones que quedan por resolver son social y científicamente impor-
tantes y, en todo caso, «el tono de seguridad que ha caracterizado la mayor parte del debate sobre estos
tópicos está claramente fuera de lugar».... «no hay razón para pensar que no tienen respuesta, pero
encontrar las respuestas requerirá un esfuerzo compartido y sostenido, así como el compromiso de recur-
sos científicos sustanciales. Justamente este tipo de compromiso es el que recomendamos encarecida-
mente» (pág. 97).

En definitiva, si bien es verdad que se ha avanzado notablemente en la comprensión de lo que es la

inteligencia, aún quedan demasiadas cuestiones por dilucidar como para que nadie se arrogue la verdad
absoluta en este campo; en todo caso, cada vez se hace más evidente la necesidad de un trabajo conjun-
to, en la medida en que «ser inteligente» es sin duda más que cada una de las aportaciones de las distin-
tas aproximaciones por separado.

1.5. Propuesta de una definición integradora de la inteligencia

A modo de resumen, retomaremos la definición de inteligencia de Sánchez-Elvira (1996) basada en

el balance de las definiciones elaboradas por un numeroso grupo de expertos en el tema, y en la que se
señala que la naturaleza de la conducta inteligente es, en última instancia, propositiva o encaminada hacia
un fin, la adaptación a las demandas del entorno, sustentándose, básicamente, en:

1. Los procesos superiores que dirigen y coordinan dicha conducta.

2. Los procesos elementales que contribuyen a configurar y producir sus manifestaciones.
3. Las bases biológicas que subyacen y posibilitan la actividad mental.
4. Las bases socio-culturales en las que el individuo se desarrolla en un momento histórico con-
creto.
5. Las transacciones recíprocas con el contexto, en la medida en que el individuo no es un ente
sometido de forma pasiva a la influencia del entorno sino que, en aquellos niveles contextúales
más próximos a la manifestación de la conducta, puede actuar de forma activa, bien eligiendo el
tipo de situaciones y ambientes en los que quiere desarrollar sus actividades, bien transforman-
do las características de los mismos.

El conocimiento de este núcleo central permitirá:

1. Entender el origen y la naturaleza de las diferencias individuales en inteligencia, agrupados en

torno a dimensiones o constructos psicológicos relevantes como los identificados por ios facto-
rialistas y por los investigadores de los procesos cognitivos; es decir, conocer el repertorio com-
pleto de conocimientos, destrezas, y estrategias cognitivos que caracterizan a una persona, y
 NOTUÍMiezn V 6STRUCTURH D€WS D!F€R€NCinS INDIVIDUAOS €N INT€UG€NCin 233

2. Aplicar este conocimiento no sólo a cuestiones tales como la predicción del rendimiento de los
individuos en distintas áreas relevantes para la vida de las personas sino, también, a su mejora
mediante la intervención sobre las bases funcionales que lo sustentan. El objetivo último será pro-
piciar, precisamente, una adaptación más positiva del individuo a su entorno, así como un mayor
desarrollo de su potencial.

2. Principales modelos estructurales de la inteligencia

Como ya se ha comentado, según Sternberg, bajo la denominada metáfora geográfica el experto

pretende elaborar el «mapa» de la mente. Otra analogía equivalente, y ya clásica en el estudio de las habi-
lidades cognitivas, escoge la elaboración de la «estructura» o «arquitectura» de la inteligencia como ima-
gen representativa del objetivo prioritario de este tipo de aproximaciones.

Este enfoque estructural ha regido el estudio de las capacidades humanas desde su origen, con un
florecimiento máximo en la primera mitad del siglo y un cierto declive hacia finales de los años sesenta, al
irse gestando otras alternativas empíricas. El estudio de la disposición estructural de la inteligencia gene-
rará, como se verá a continuación, los modelos psicométricos tradicionales, estrechamente vinculados al
estudio diferencialista; es decir, bajo dicha metáfora se elaborarán los denominados «modelos estructura-
les» de la inteligencia.

En la aproximación inicial al conocimiento de cualquier fenómeno, el primer paso es establecer una

descripción, lo más certera posible, del mismo. En el tema que nos ocupa, el conocimiento de la natura-
leza y las leyes generales de los procesos intelectuales exige la indagación previa de su estructura general
(Yela, 1976). Se puede decir que el objetivo central de los modelos estructurales ha sido, por tanto, la des-
cripción de la inteligencia humana y la elaboración de sistemas taxonómicos del rendimiento cognitivo en
función de las diferencias individuales encontradas. Para alcanzar este objetivo dos han sido las cuestio-
nes fundamentales a dilucidar: 1) ¿Cuáles y cuántas son las habilidades a lo largo de las cuáles las perso-
nas pueden diferir y 2) ¿Qué estructura presenta el conjunto de dichas habilidades; qué configuración se
deduce de las mismas? (Sternberg, 1985b; Yela, 1976). Como se puede observar, estas dos cuestiones hacen
referencia a dos de los tópicos fundamentales ya referidos con anterioridad, y será precisamente dentro de
esta aproximación donde cobren una importancia mayor.

El estudio de la estructura de la inteligencia a nivel de rasgo se ha realizado fundamentalmente a par-

tir de una herramienta estadístico-matemática denominada «Análisis Factorial Exploratorio». Tal y como se
planteó en el capítulo cuarto, esta técnica extrae las dimensiones o factores que subyacen a las ¡nterrela-
ciones entre un elevado número de variables observadas. Es decir, pretende extraer la variación conjunta
que tienen en común las variables observadas con la mínima pérdida de información. En este sentido, la
inteligencia, al ser un constructo complejo que no puede observarse directamente, puede inferirse a partir
del análisis factorial exploratorio del rendimiento cognitivo. Asimismo, algunas de las cuestiones que se tra-
tan de responder mediante esta técnica son el número de capacidades que existen, cómo se organizan, etc.
234 INTRODUCCIÓN fíl ESTUDIO D€ IRS DIF€ñ€NCIRS INDIVIDUAOS

2.1. Principales estructuras de organización de la inteligencia

Dando un breve repaso histórico a los modelos teóricos generados, y en respuesta a las dos cuestio-
nes planteadas —número y estructura de los factores obtenidos—, se puede decir, en primer lugar que, con
respecto al número de factores, las propuestas discurren entre las dos posturas esgrimidas inicialmente por
Spearman y Thurstone —unicidad (unidimensionalidad) o multiplicidad (multidimensionalidad), respectiva-
mente,)—. Por tanto, la polémica se planteará entre el primer modelo psicométrico postulado por Spearman
(1927) en su Teoría de los dos factores (o modelo general de inteligencia), a favor de la existencia de un fac-
tor único de inteligencia general y múltiples factores de carácter irrelevante y específico para cada una de las
tareas, y el modelo de habilidades primarias múltiples e independientes de Thurstone (1938).

En segundo lugar, existen múltiples concepciones en torno a la estructura que configuran los fac-
tores. Si bien, y como se ha señalado anteriormente, la mayor parte de psicólogos diferencialistas termi-
narán por considerar que la inteligencia es de naturaleza jerárquica. Asimismo, los modelos jerárquicos
más importantes permitirán solventar la dicotomía unicidad/multiplicidad en torno al número de factores
que componen la inteligencia.

En la Figura 5.15 se esquematizan las diferentes concepciones estructurales de la inteligencia. Los

modelos teóricos que a continuación se desarrollan —salvo los modelos estructurales más recientes e inte-
gradores que se exponen al final (el modelo de Gustafsson y el de Carroll)— se han organizado según la
estructura de este esquema.

CUADRO 5.12

REQUISITOS NECESARIOS PARA EL ESTUDIO DE LA ESTRUCTURA

DE LA INTELIGENCIA DESDE UN ENFOQUE PSICOMÉTRICO

Para dar respuesta a sus objetivos, los expertos en el estudio de la estructura de la inteligencia
han procurado cubrir los pasos siguientes:

1. Elaborar baterías de tests de muy diversas características, con una validez interna adecuada,
destinadas a cubrir todas las áreas relevantes de las capacidades humanas.
2. Disponer de muestras amplias, representativas y heterogéneas, de sujetos a quienes aplicar
dichas baterías —objetivo no siempre alcanzado—.
3. Desarrollar procedimientos estadísticos que permitan el análisis de un gran número de datos
y la extracción de resultados parsimoniosos y psicológicamente relevantes —básicamente
metodología multivariada y, en especial, el Análisis Factorial—.
4. Procurar un ajuste adecuado entre los modelos teóricos postulados y los datos obtenidos.
5. Validar externamente las teorías a partir de correlatos significativos.
 Nirruñiuezn v ESTRUCTURA Dé ms DIKIKNCIRS INDIVIDURLCS C-N INT€LíG€NCID 235

Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo Gf-Cc

de inteligencia de capacidades de estructura jerárquico jerárquico de factorial de los tres
general mentales de! intelecto de niveles la inteligencia jerárquico estratos
(Factor «g») primarias (modelo cúbico) mentales «HILI»

Figura 5.15.

Principales teorías acerca de la estructura de la inteligencia.

2 . 1 . 1 . Modelos factoriales no jerárquicos de la inteligencia

En este apartado se hace una síntesis de aquellos modelos factoriales no jerárquicos más repre-
sentativos, y que más influencia han ejercido en las actuales consideraciones estructurales de la inteli-
gencia.

a) Un modelo de inteligencia general: el modelo de Spearman

Ch. Spearman estuvo inspirado por las ¡deas de F. Galton, sobre todo en su concepción de la inteli-
gencia, entendida como una facultad unitaria referida a la capacidad cognitiva «general» del individuo. El
legado e influencia de Spearman se dejó notar, no sólo en la Psicología de las diferencias individuales, sino
también en el ámbito estadístico-matemático, con invenciones genuinas tales como la rho de Spearman
(coeficiente de correlación actualmente empleado y apropiado para medir la relación entre dos variables
ordinales o entre datos de intervalo en los que no se satisface el supuesto de normalidad), el coeficiente de
236 INTRODUCCIÓN fil €STUDIO D€ LAS DIF€R€NCinS INDIVIDUALES

fiabilidad de Spearman-Brown y, sobre todo, el análisis factorial—desarrollado a partir del método de las
diferencias tetrádicas (anteriormente descrito en el capítulo cuarto de este texto)— utilizado para estudiar
la estructura de la inteligencia. Repárese en que el estudio acerca de la estructura tanto de la inteligencia
como de la personalidad se realiza fundamentalmente a partir del análisis factorial, y, por ello, Spearman
es considerado merecidamente el «padre» del estudio factorialista de la inteligencia, además de ser el
padre del estudio de la inteligencia tanto desde la perspectiva aptitudinal (estructural) como procesual
(Sternberg, 1990).

Spearman descubrió que al administrar diferentes pruebas de inteligencia a una muestra de suje-
tos, todas ellas correlacionaban positivamente entre sí, aunque con diferente magnitud o grado de corre-
lación. Esto le llevó a considerar que en cualquier test de inteligencia existe un componente general
—inferido a partir de la correlación (o covariación conjunta) existente entre las diferentes pruebas de inte-
ligencia— al que denominó factor «g»; y un componente específico, llamado factor «s», que se corres-
pondería con la información específica de cada test, que no guardaba relación con el factor «g», y al que
le dio muy poca importancia. Así, cada prueba de inteligencia tenía una proporción diferente de factor «g»
y otra de factor «s».

Este descubrimiento le llevó a postular su teoría general de la inteligencia, denominada feona del
factor «g», en la que plantea la existencia de un único factor general de inteligencia —común a todos los
test de capacidades intelectuales— que explicaría el rendimiento de los sujetos en las diferentes pruebas.
Asimismo, este modelo ha recibido otros nombres tales como la teoría de los dos factores o modelo bifac-
torial de la inteligencia que se corresponden con el factor «g» y el factor «s» (factor residual de carácter
específico de cada test).

b) Modelos de capacidades mentales primarias

independientes: los modelos de Thurstone
y Guilford

A continuación se describen dos modelos que con-

sideran que las diferencias observadas en los rendimien-
tos de los sujetos en los tests de inteligencia son debidas
a un conjunto de capacidades o aptitudes mentales pri-
marias e independientes entre sí. Como se puede obser-
var estos planteamientos son, desde su concepción ini-
Figura 5.16. cial, diametralmente opuestos al modelo de Spearman. El
Representación gráfica de la teoría general de la inte- objetivo de estos modelos no jerárquicos de la inteligen-
ligencia de Spearman. cia es conocer la totalidad de los componentes o «aptitu-
des mentales» de la inteligencia, abogando por la utilidad
de su consideración.
 NRTURfU€Zn V €STRUCTURfl D€ LRS DIFERENCIAS INDIVIDURLES €N INT€UG€NCIPI 237

b. 1) Modelo de capacidades mentales primarias de Thurstone

L.L. Thurstone (1887-1955), al igual que Spearman, realizó numerosas aportaciones en el ámbito esta-
dístico-matemático y a la Psicología de las diferencias individuales. Como ya se ha visto, Thurstone contri-
buyó al progreso del análisis factorial a partir del desarrollo del denominado «análisis factorial múltiple»
—útil para encontrar el número de factores independientes que resumen las relaciones entre los distintos tests
de inteligencia— y de un tipo de rotación factorial orientada a encontrar la «estructura factorial más simple».

A pesar de que los modelos de Thurstone y de Spearman se basaron en la misma técnica estadísti-
ca —el análisis factorial— para estudiar la estructura de la inteligencia, llegaron a conclusiones diame-
tralmente opuestas. En concreto, Thurstone, después de múltiples investigaciones, postuló la existencia de
siete factores independientes entre sí que daban cuenta de todas las correlaciones obtenidas entre distin-
tos tests de inteligencia. Esto le llevó inicialmente a considerar dos aspectos:

a) Spearman estaba equivocado al postular un factor «g» de inteligencia de carácter único y general.
b) Es más acertado y útil evaluar la inteligencia de una persona teniendo en cuenta las aptitudes
básicas que la componen, que obtener una única puntuación correspondiente al hipotético fac-
tor «g». Para Thurstone la inteligencia de cada individuo representa un perfil constituido por el
grado de relieve mostrado por cada una de las capacidades primarias. De esta forma, se puede
encontrar poca «capacidad matemática» en un individuo, y sin embargo tener una grandes habi-
lidades verbales (comprensión y fluidez).

CUADRO 5.13

MODELO DE CAPACIDADES PRIMARIAS DE THURSTONE

A continuación se describen las siete aptitudes (o capacidades) mentales primarias postuladas

por Thurstone (1938). Cada aptitud se representa con una letra (ver Figura 5.17):

a) Razonamiento Inductivo: habilidad necesaria para la realización de aquellos procesos de

razonamiento conducentes de lo específico a lo general. Es decir, la persona debe descubrir
reglas generales partiendo de ejemplos específicos. Esta capacidad se mide a partir de tests
de series de números o de letras, analogías, etc. (por ejemplo, ¿cuál es el siguiente número
de la serie de números?. 0 4 8 4 8 12 6 10 ( / ; ¿qué tienen en común las siguientes pala-
bras? pato, silla, mesa y vaca2.

1
El siguiente número es 14, ya que la regla de la secuencia es la siguiente: se suma cuatro, se vuelve a sumar
cuatro, se divide entre dos, y vuelta a empezar.
2
Todas las palabras tienen «patas».
238 INTRODUCCIÓN Rl €STUDIO D€ LRS DIFCRC-NCIRS INDIVIDUAOS

Razonamiento Capacidad Comprensión

Memoria
inductivo espacial verbal

Test 1

I
- Test 2 Test 2 Test 2 Test 2 Test 2 i Test 2 Test 2

Test 3 - Test; Test 3 Test 3 Test 3 Test 3 Test 3

Test 4 Test4 Test 4 Test 4 Test 4 - Test 4 Test 4

Test n Test n Test n Testn Test ri;

Figura 5.17.

Representación gráfica de las siete capacidades mentales independientes de Thurstone.

b) Memoria: habilidad requerida para el recuerdo de cadenas de palabras, números u otro tipo
de material. La persona debe recordar y reconocer información que anteriormente se le ha
presentado, como pares de números (ej. 23 y 48), de letras o palabras (e.j. felicidad y armo-
nía), de rostros, etc.
c) Capacidad Numérica: habilidad para una realización rápida y precisa de cálculos y proble-
mas matemáticos (sumas, restas, multiplicaciones, porcentajes, etc.). Por ejemplo, ¿cuánto es
el 40% de 60?; simplificar la siguiente expresión: (x2-!)/x-1.
d) Rapidez Perceptiva: habilidad para la detección y reconocimiento tempranos de diversos
estímulos. El sujeto debe reconocer con velocidad y precisión detalles específicos situados
dentro de un entorno complejo, o percibir si dos estímulos son iguales o no. Por ejemplo,
dentro de un texto buscar y tachar lo más rápido posible todas las letras «e» que encuentre;
¿las dos series de símbolos son idénticas?

$/&/•&•/•/•&%$. $/&/•&•/•/•<

Visualización Espacial: habilidad referida a la capacidad de reconocimiento y manipulación

deformas en el espacio mediante procesos de representación o visualización espacial. En las
 NHTURnL€Zn V ESTRUCTURO D€ LnS DIFERENCIAS INDIVIDUAOS €N INT€UG€NC¡ñ 239

pruebas se pide que la persona visualice mapas, formas de dos o tres dimensiones, se le pide
que rote objetos, encaje piezas en un puzzle, etc. (en la Figura 5.18 se muestran algunos
ejemplos hipotéticos!

•.Cuantos cubos hay?

¿S/ se rota la figura de la derecha es igual a la de la izquierda

Figura 5.18.

tipo ítems hipotéticos que miden capacidad espacial.

e ha
mo-
f) Comprensión Verbal: habilidad para la comprensión de contenidos verbales. Esta capacidad
fle- permite conocer y comprender palabras, proverbios, analogías verbales, etc. Por ejemplo,

te es pescado es a agua como pájaro es a ; ¿qué significa «meticuloso», «irascible»,

«concupiscible», etc.
srsos g) Fluidez Verbal: habilidad para la emisión de una expresión verbal fluida. En las pruebas
ados correspondientes a esta capacidad se trata de producir en un tiempo determinado el mayor
nplo, número de palabras en relación con las iniciales o terminaciones de una letra, rimas, ana-
:ntre; gramas, etc. Por ejemplo: «cree tantas palabras como pueda a partir de las siguientes letras:
A-Z-C-H-E; escriba tantas palabras como pueda que empiecen con la letra "C" y acaben con
la letra "N"».

ación
:n las
240 INTRODUCCIÓN fll ESTUDIO D€ LfiS DIFERENCIAS INDIVIDUAOS

Algunos de los aspectos que influyeron en la obtención de diferentes resultados con respecto a
Spearman son los siguientes:

a) Los tests administrados: Por una parte, Thurstone empleó más tests y éstos debían responderse
en un tiempo máximo (tenían unos límites de tiempo estrictos). Por otra, los tipos de tests emplea-
dos eran diferentes; por ejemplo, mientras que Spearman realizaba una estimación conjunta de
la capacidad matemática de una persona (al incluir en un test preguntas referentes a sumas, res-
tas, multiplicaciones, etc.), Thurstone trataba la suma, resta, multiplicación, etc., como tests
separados. Así, al realizar el análisis factorial, era más probable que Thurstone encontrara que
estas escalas se agruparan en torno a un factor «independiente» relacionado con la capacidad
matemática, que en el caso de Spearman, que lo consideraba como un test que debía ser correla-
cionado con otras pruebas (Cooper, 1999).
b) Los sujetos estudiados: Thurstone administró sus tests a estudiantes universitarios, que eran más
homogéneos entre sí (más similares) en inteligencia que los sujetos estudiados por Spearman
(más heterogéneos); por lo tanto, a Thurstone le resultaría más difícil encontrar un factor «g» que
a Spearman, ya que los estudiantes universitarios tendrán una puntuación en inteligencia más
parecida que si se estudia una muestra representativa de la población general, ya que esta se dis-
tribuirá con la variabilidad normal de las puntuaciones en inteligencia.
c) El tipo de rotación factorial empleado. Mientras Spearman empleó la rotación oblicua, que per-
mite que los factores estén relacionados, Thurstone empleó la rotación ortogonal, dirigida a
obtener la estructura factorial más simple, y que agrupa en factores independientes los tests que
correlacionan mucho entre sí.

El reconocimiento por parte de ambos autores de sus diferencias y limitaciones particulares en sus
investigaciones, les llevó a acercar sus posturas, e incluso a realizar cambios en su proceder metodológi-
co. Así, Thurstone, además de comenzar a trabajar con muestras más heterogéneas, utilizó la rotación fac-
torial oblicua, y a partir de ella, halló que sus capacidades primarias estaban relacionadas, y, por lo tanto,
era oportuno creer en la existencia de factores más generales (o de segundo orden) a sus capacidades pri-
marias. Por su parte, Spearman, reconoció la existencia de los denominados «factores de grupo». Estas
cuestiones representan el preludio de los modelos factoriales jerárquicos de la inteligencia.

b.2) Modelo cúbico de la estructura del intelecto de Cuilford

J.P. Guilford (1897-1988), a pesar de estar influenciado por Spearman, rechazó la validez del factor
«g». Cuilford planteó un modelo de inteligencia radicalmente distinto al que denominó «modelo de estruc-
tura del intelecto» (1956, 1967), también conocido como el «modelo cúbico de Guilford» por su estructura
en forma de cubo. Este autor trataba de clasificar todas las capacidades humanas existentes y de explicar
los procesos intelectuales asociados a las mismas. Para ello, utilizó la técnica del análisis factorial con rota-
ción ortogonal, similar a la inicialmente utilizada por Thurstone, que favorecía la obtención de factores
independientes e impedía hallar un factor general.
 NOTURfHEZn V ESTRUCTURA DE IflS DIF6R6NCIRS INDIVIDUÓOS €N INT€UG€NCID 241

En este sentido, el modelo morfológico de Guilford postula que la inteligencia está compuesta por
120 habilidades o aptitudes independientes, que derivan de la combinación de tres dimensiones: conte-
nidos, operaciones (o procesos) y productos (resultados). A su vez, cada una de estas dimensiones inclu-
ye facetas distintas. En concreto, las facetas existentes serían las siguientes: 5 pertenecientes a las opera-
ciones, 4 a los contenidos, y 6 a los productos, que darían lugar a 120 aptitudes independientes distintas
(resultado de todas las posibles combinaciones entre las facetas de las tres dimensiones; 5 x 4 x 6 = 120).

CUADRO 5.14

MODELO CÚBICO DE LA ESTRUCTURA DE INTELECTO DE GUILFORD

A continuación se describen brevemente las facetas correspondientes a cada una de las tres
dimensiones básicas del intelecto:

a) Operaciones mentales: alude a las actividades cognitivas involucradas en el procesamien-

to de la información. Dichas operaciones pueden responder a los siguientes procesos:
• cognición: capacidad para descubrir y reconocer información, es decir, capacidad de
comprender.
• memoria: habilidad para almacenar contenidos registrados y poder recordarlos. Por ejem-
plo, la persona lee un texto durante un tiempo determinado y después deberá recordar
todo lo que pueda del mismo.
• producción convergente:capacidad para alcanzar la solución más correcta a partir de los
datos disponibles. Por ejemplo, se le pregunta a una persona que indique cuál es el animal
que anda a cuatro patas y que ladra (el perro).
• producción divergente: capacidad para dar soluciones alternativas y nuevas. Esta opera-
ción está muy vinculada al proceso creativo. Por ejemplo, indicar posibles usos de un
hilo, inventarse títulos para una canción, etc.
• evaluación: capacidad para realizar juicios y valorar la información existente. Por ejem-
plo, valorar si un objeto es ligero o pesado, sólido o líquido, etc.

b) Contenidos: se refiere al tipo de información que las personas procesan. Los contenidos pue-
den ser de cuatro tipos:
• figurativos: estímulos percibidos del exterior en forma de imagen (o figura). Posterior-
mente Guilford, en la reformulación de su modelo, dividió los contenidos figurativos en
visuales y auditivos, obteniendo de este modo 150 aptitudes primarias (5 operaciones x
5 contenidos x 6 productos).
• simbólicos: símbolos o signos que no tienen significado en sí mismos, tales como fichas,
letras del alfabeto, monedas, notas musicales, números, etc.
242 INTRODUCCIÓN fíl ESTUDIO D€ MS DIF€R€NCIflS INDIVIDUÍU€S

• semánticos: palabras e ¡deas con significado (ej. pera, manzana, etc.).

• conductuales: relaciones entre personas de carácter no verbal (ej. comunicarse median-
te gestos, mímica, etc.).

Productos: resultados de las diversas operaciones realizadas con los distintos contenidos;
estos pueden ser de seis tipos:
• unidades: elementos y respuestas simples (ej. un dibujo, una ¡dea, un objeto, etc.).
• clases: unidades simples agrupadas bajo un criterio de clasificación dado (ej. una man-
zana y una naranja son dos unidades que se agrupan en la clase denominada «frutas»).
• relaciones:establecimiento de conexiones recíprocas entre unidades, tales como el géne-
ro (masculino/femenino), el parentesco (cuñado, sobrino, etc.), etc.
• sistemas:conjuntos de informaciones estructuradas en una organización interdependien-
te. Por ejemplo, esquemas, mapas, etc.
• transformaciones: conversiones y modificaciones de elementos presentados. Por ejem-
plo, colorear un dibujo, colocar las piezas de un rompecabezas, etc.
• implicaciones: elaboración de conexiones causales (o asociaciones) a partir de los datos
existentes. Es algo así como hacer predicciones. Por ejemplo, si la gente lleva abrigo,
guantes y bufanda es porque la temperatura es... (fría), si hay humo entonces hay...
(fuego), etc.

Según Guilford, la morfología de la inteligencia se puede representar a partir de un «cubo tridimen-

sional general» conformado por 120 cubos pequeños, o «aptitudes mentales independientes», correspon-
dientes a la combinación de los elementos que las constituyen. En la Figura 5.19 se representa gráficamente
el modelo cúbico de Guilford. De él se entresaca un cubo pequeño, correspondiente a una habilidad men-
tal específica, y se muestra uno de los ítems que sirven para evaluarla. Posteriormente, en su versión más
reciente, Guilford planteó la existencia de 150 aptitudes mentales primarias, una vez que desglosó los con-
tenidos figurativos en dos, tal y como se ha comentado anteriormente (Guilford, 1982).

Las críticas hacia el modelo de Guilford señalan que este es inapropiado para explicar la estructu-
ra de la inteligencia, debido fundamentalmente a diversas razones:

a) uso de la rotación ortogonal, lo que fuerza dimensiones independientes e impide detectar correla-
ciones entre los diferentes factores y, por ende, imposibilita la obtención de factores más generales.
b) su modelo se muestra en claro contraste a la mayoría de los modelos factoriales.
c) su modelo es tan complejo que es imposible llevar a cabo una verificación empírica completa.

Sin embargo, este modelo —que es una taxonomía exhaustiva y rica de las aptitudes mentales— es
de gran utilidad para la construcción de tests de inteligencia, y está claramente vinculado a los procesos
 NRTURRI€ZR v ESTRUCTURA Dé LRS DIFERENCIAS INDIVIDUAOS €N INT€üG€NCIR 243

¿7¿WZ&tíí?¿Z?

PRODUCTOS
Unidades

Clases

Relaciones

Sistemas

Transformaciones ¿v&?z*¿y¿Z4&y
Implicaciones [_ ,

APTITUD «CMC» (cognición de clases semánticas)

Ejemplo de un Ítem: "¿Qué es lo que tienen en común las siguientes palabras?"
NARANJA MANZANA PERA MELOCOTÓN PINA
Respuesta

Figura 5.19.

Modelo cúbico de Cuilford.

cognitivos. De hecho, tal y como señala Juan-Espinosa (1997), Guilford plantea la detección precisa de
las aptitudes mentales como elementos del sistema cognitivo, y una forma de lograr diferenciar unas apti-
tudes de otras es en función de la clase de información empleada, y de los diferentes modos de operar
sobre ella.

Como se puede apreciar, el modelo de Guilford presenta una distribución gráfica distinta a la de los
modelos jerárquicos tradicionales. En este caso, este modelo se contempla como un modelo de facetas,
siguiendo la formulación de la teoría de facetas de Louis Guttman. Para Guttman, una faceta clasifica los
elementos de un área de interés en varios tipos. En este sentido, la teoría de facetas es interesante para el
estudio de la inteligencia humana. El propio Guttman ha desarrollado un modelo de facetas aplicado a la
inteligencia, conocido como el modelo «radex» (1954, 1965). Este modelo es innovador, ya que no plan-
tea una estructura derivada del análisis factorial clásico.

Para Guttman la inteligencia puede ser representada en un modelo circular de polaridades cartesia-
nas en el que «g» ocupa el centro de la circunferencia. La cercanía o lejanía radial de las habilidades hace
referencia al grado de complejidad de las mismas: aquellos tests con alta saturación en «g» se sitúan cer-
canos ai centro del espacio circular, mientras que tests con bajas saturaciones en «g» se sitúan en zonas
periféricas de dicho espacio. Por otra parte, aquellos tests de capacidades intelectuales altamente reía-
244 INTRODUCCIÓN Rl ESTUDIO D6 LRS DIF6R6NCIRS INDIVIDUALES

cionados entre sí ocupan posiciones adyacentes en el círculo. En suma, las capacidades centrales son de
carácter más general y engloban aquellas capacidades situadas en la periferia de la estructura planteada.

2.1.2. Modelos factoriales jerárquicos de la inteligencia

A medio camino entre la posturas unitarias y las multidimensionales (o multifacéticas) de la inteli-

gencia, se ubican los denominados modelos jerárquicos, claros conciliadores de las posturas anteriores.
Estos modelos plantean que la inteligencia se distribuye en distintos niveles con sus correspondientes fac-
tores, y dentro de un continuo especificidad/generalidad. Por lo tanto, según estos modelos, la inteligen-
cia se organiza en torno a una estructura jerárquica de corte piramidal (ver la Figura 5.20, en donde se
muestra el esquema genérico de la estructura de la inteligencia).

FACTOR GENERAL

FACTORES
SECUNDARIOS

FACTORES
PRIMARIOS

TESTS

Figura 5.20.

Modelo jerárquico de la inteligencia.

a) Jerarquías puras: los modelos clásicos de Burt y Vernon

Por jerarquías puras se entiende aquel tipo de estructuras que establecen distintos niveles que van
desde una gama más o menos amplia de aptitudes primarias a un factor general único.

a. 1) Modelo jerárquico de niveles mentales de Burt

Cyril Burt (1883-1971) estuvo influenciado por las ideas de Galton y de Spearman acerca de la con-
cepción de la inteligencia y contribuyó, no sólo en la mejora del análisis factorial, sino también al ámbito
de la investigación en inteligencia y la heredabilidad de la misma. Este último aspecto produjo una gran
polémica social debido a la supuesta manipulación que Burt habría realizado con sus datos sobre la here-
 NflTURfH€Zn V ESTRUCTURA D€ IRS DIF€R€NC!fiS INDIVIDUALES €N INT€UG€NCIR 245

dabilidad de la inteligencia para lograr, así, «confirmar» sus hipótesis. A pesar de la polémica, su modelo
de inteligencia fue muy anterior a la misma, y la Psicología de las diferencias individuales fue enriquecida
con sus genuinas investigaciones.

Burt entiende la inteligencia como una capacidad general cuya estructura es un sistema jerárquico
de niveles mentales. En este sentido, la inteligencia general estaría presente en todos los niveles de la jerar-
quía ya que representa una «capacidad integradora». En la Figura 5.21 se describe su modelo jerárquico
de la inteligencia. Dicho modelo se elaboró a partir del análisis factorial, y la estrategia empleada consistió,
en primer lugar, en extraer el factor general y, posteriormente, correlacionar la parte de varianza residual
(es decir, la que no estaba explicada por este factor) para seguir extrayendo el resto de factores hasta com-
poner un modelo jerárquico.

Por lo tanto, el modelo de Burt (1949) está compuesto por cinco niveles jerárquicos con diferente
grado de complejidad funcional y cognoscitiva. El grado más bajo de complejidad se sitúa en el nivel de
la sensación, y el más alto culmina en el factor «g».

Inteligencia general

Relación

Asociación

van
Percepción P-1 P-2

Sensación
É1É1É1ÉJ É3ÉIQB É É É É 1 É É É C
Figura 5.21.

Modelo jerárquico de la inteligencia de Burt.

246 INTRODUCCIÓN RL ESTUDIO D€ IRS DIF€R€NCIRS INDIVIDUAOS

CUADRO 5.15

LOS NIVELES MENTALES DEL MODELO JERÁRQUICO DE BURT

Seguidamente se describen los diferentes niveles mentales del modelo propuesto por Burt, de
menor a mayor grado de complejidad y generalidad:

a) Sensación: compuesto por las aptitudes sensoriales (s1, s2, s3...; la visión, la audición, etc.)
y motrices (m1, m2, m3, ...) más básicas.
b) Percepción: son «procesos cognitivos complejos» relacionados con la percepción (P-1,
P-2, P-3 y P-4) y la coordinación de movimientos (C-1 ,C-2,C-3 y C-4), que representan a los
procesos del nivel inferior o más primarios (al estar estos últimos vinculados a aspectos sen-
soriales y motores).
c) Asociación: conformado por los procesos asociativos (verbales, aritméticos, etc.) relaciona-
dos con la memoria (M-1, M-2) y con la formación de hábitos (H-1, H-2).
d) Relación: se compone de los procesos relaciónales, que componen el pensamiento lógico y
el juicio estético.
e) Inteligencia General, o «g»: constituye el nivel cognitivo más complejo y general, que inte-
gra al resto de procesos o niveles mentales.

a.2) Modelo jerárquico de la inteligencia de Vernon

Philip E. Vernon (1905-1987) estuvo influenciado tanto por Spearman como por Burt. El estudio
estructural de la inteligencia propuesto por Vernon, se basa en su concepto de inteligencia «C» (ver
Cuadro 5.3).

El modelo de Vernon (1961) también postula que la inteligencia se compone de diversas capacida-
des que se ubican en una estructura jerárquica de cuatro niveles de generalidad (Figura 5.22).

• En el primer nivel se encuentran los denominados factores específicos, que están muy relacio-
nados con las habilidades requeridas para responder a cada test en particular.
• En el siguiente nivel se encuentran los factores de grupo o de carácter menor que agrupan los
factores específicos.
• El siguiente nivel está conformado por dos factores de grupo mayores, por una parte, el factor ver-
bal-educativo (v:ed), que agrupa «factores de grupo menor» tales como la comprensión y fluidez
verbal, el vocabulario, el cálculo numérico, la memoria, etc., y, por otra, el factor espacial-mecá-
nico, que engloba factores de grupo menor, tales como habilidades espacial, mecánica, percep-
tiva, etc.
 NRTURfll€ZR V €STRUCTURn D€ LAS DIF6R6NCIRS INDiVIDURl€S €N !NT€UG€NCIR 247

Por último, en el nivel de mayor generalidad se encuentra un factor de inteligencia general simi-
lar al factor «g» postulado por Spearman. Según Vernon, este factor explica el 40% de la variabi-
lidad de la conducta inteligente en la vida cotidiana.

Factor general g

Factores de grupo v-.ed

mayores Verbal-Educativo Espacial ico

Dü 5a aaü fla Erna oh

Factores de grupo
menores

Factores específicos

Figura 5.22.

Teoría general de la inteligencia de Vernon.

b) Jerarquías mixtas: los modelos de Cattell y Horn

Los modelos que se tratarán a continuación son calificados de mixtos en la medida en que, al no con-
templar un factor g, y focalizarse básicamente en los factores de segundo orden, no son jerarquías puras.

Raymond B. Cattell (1905-1998) es uno de los autores más emblemáticos de la Psicología Diferen-
cial, tal y como se constata en su prolífica y rica obra (cerca de 40 libros y más de 400 artículos en revis-
tas científicas). Fue discípulo de Ch. Spearman y en 1927 presentó su tesis doctoral, bajo la dirección de
C. Burt. Cattell ha estudiado en profundidad la inteligencia, la personalidad, y al igual que otros autores
centrales en la Psicología individual, ha contribuido notablemente al ámbito metodológico, sobre todo al
desarrollo y uso de nuevas técnicas estadísticas en el estudio de la inteligencia. En la actualidad, no es difí-
cil encontrar múltiples pruebas de inteligencia y personalidad elaboradas por él.

Por su parte John Horn, discípulo y gran colaborador de Cattell, es uno de los investigadores más
brillantes en el estudio de la estructura de la inteligencia. Trabajó durante muchos años con Cattell en el
248 INTRODUCCIÓN RL ESTUDIO DÉ LAS DIF6R€NCÍRS INDIVIDUALES

desarrollo del modelo de inteligencia fluida (Cf) e inteligencia cristalizada (Ge), conocido como el «mode-
lo Gf-Gc» o «modelo de Cattell-Horn». La gran aportación de Horn se ve reflejada en el título de su tesis
doctoral (presentada en 1965): «Fluid and cristalized intelligence: A factor analytic and developmental
study ofthe structure amongprimary mental abilities» (inteligencia fluida y cristalizada: estudio analítico
factorial y desarrollo de la estructura entre capacidades mentales primarias).

El «modelo Gf-Gc», formulado inicialmente por Cattell en 1943, se desmarca de la concepción uni-
taria de la inteligencia de Spearman al plantear que existen dos factores generales de inteligencia, o de
segundo orden, y no un único factor general. Cattell denominó a estos dos factores «inteligencia fluida» e
«inteligencia cristalizada». Posteriormente, la teoría de Cattell, con la valiosísima contribución de Horn, fue
contrastada empíricamente mediante el análisis factorial exploratorio y el uso de la rotación oblicua. En tér-
minos generales, podría decirse que la «teoría Gf-Gc de la inteligencia» (Cattell, 1971) representa una de
las elaboraciones más fructíferas y relevantes en este ámbito.

En concreto, este modelo considera que la inteligencia se estructura jerárquicamente en tres nive-
les de diferente generalidad (Figura 5.23).

• En el nivel más básico, se sitúan los factores de primer orden, referidos a las aptitudes mentales
primarias de Thurstone, y a algunas de las aptitudes postuladas por Guilford.
• En el segundo nivel, se ubican cinco factores de segundo orden (más generales que los del pri-
mer nivel); en concreto, destacan la «inteligencia fluida (Gf)» y la «inteligencia cristalizada (Ge)»;
los restantes factores son la «inteligencia visual (Gv)», la «capacidad de recuperación (Gr)» y la
«velocidadcognitiva (Gs)» (estos factores se describen en el apartado correspondiente al modelo
estructural de J.B. Carroll, ya que presentan una gran concordancia con el mismo.
• Finalmente, en el tercer nivel se encuentran dos factores de tercer orden: a) la «inteligencia flui-
da histórica (u originaria)» (Gf-h), que algunos autores la identifican con el factor «g» de Spearman
o inteligencia heredada; y b) un factor de «aprendizaje común», adquirido fundamentalmente en
el ambiente escolar y familiar, que se relaciona con el tiempo que la persona ha estado escolari-
zada, el interés o motivación que tiene, y su memoria histórica (estos tres aspectos, al operar en
conjunción, determinan el aprendizaje).

Por otra parte, y dentro de los factores de segundo orden, mientras que la inteligencia fluida presente
(Gf-1) proviene exclusivamente de la inteligencia fluida histórica (Gf-h), la inteligencia cristalizada (Ge) es
fruto de la interacción entre el grado de inteligencia fluida histórica y del aprendizaje adquirido (Se)
mediante la educación en los años anteriores. Asimismo, la inteligencia fluida presente (Gf-1) es inferida a
partir de Gf-2 (factor de primer orden) que se mide mediante tests libres de influencia cultural o cultural-
mente imparciales (pruebas que permiten evaluar la inteligencia de un individuo sin que en dicha evalua-
ción influya la cultura o medio del que éste proviene). En cambio, la inteligencia cristalizada (Ge) se puede
inferir a partir de otras capacidades específicas: espacial (S), verbal (V), de razonamiento (R), numérica (N),
de fluidez verbal (F) y mecánica (M).
 NRTURRl€Zfl V ÍSTRUCTURfi D€ IOS DIF€R€NCIRS INDIVIDUALES 6N !NT6UG€NCIfi 249

Inversión en
inteligencia aprendizaje
fluida (histórica común (histórico)

Factores de ( Cf(h)
tercer orden

Factores de
segundo orden

Factores de
primer orden

Variables
Substest independientes Medidas de rendimiento
Subtests cognitivos generales académico
de la cultura

Figura 5.23.

Modelo de inteligencia Gf-Gc de Cattell (1971).

CUADRO 5.16

INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTALIZADA

a) Inteligencia Fluida (Gf): alude a la capacidad para adaptarse y afrontar situaciones nuevas
de forma flexible sin que el aprendizaje previo constituya una fuente de ayuda determi-
nante para su manifestación. La inteligencia fluida está básicamente configurada por aptitu-
des primarias tales como la inducción y la deducción, las relaciones y clasificaciones figu-
rativas, la amplitud de la memoria asociativa o la rapidez intelectual, entre otras. Presenta
una clara relación con aspectos neurofisiológicos (por ej. el desarrollo de asociaciones neu-
ronales), así como una mayor base genética que la inteligencia cristalizada. Esta inteligencia
alcanza su máximo desarrollo más tempranamente —en torno a la adolescencia— que la
inteligencia cristalizada. Así, a partir de la vida adulta, esta capacidad tiende a disminuir en
paralelo al envejecimiento y deterioro de las estructuras neuronales. Un decremento de la
250 INTRODUCCIÓN RL ESTUDIO D€ LRS Dlf€R€NCIf)S INDIVIDUALES

inteligencia fluida puede deberse, tanto al patrón de envejecimiento normal, como a acci-
dentes, enfermedades, consumo de drogas, etc., que producen lesiones o afecciones en
diferentes estructuras cerebrales y del sistema nervioso central. Por otro lado, podríamos con-
siderar que esta inteligencia es algo semejante al hardware de la inteligencia. Esta capacidad
se puede evaluar a partir de test que miden la potencialidad biológica que tiene el individuo
para aprender o adquirir conocimiento.
b) Inteligencia Cristalizada (Ge): se refiere a aquel conjunto de capacidades, estrategias y cono-
cimientos, que representa el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a través de la historia
de aprendizaje del sujeto. La inteligencia cristalizada está constituida, fundamentalmente, por
aptitudes relativas a la comprensión verbal, el establecimiento de relaciones semánticas, la
evaluación y valoración de la experiencia, el establecimiento de juicios y conclusiones, los
conocimientos mecánicos, o la orientación espacial. Depende en gran medida del aprendi-
zaje derivado de la experiencia previa del sujeto en el ámbito cultural al que pertenece; así
una persona desarrollará su inteligencia cristalizada en la medida en que invierta su inteli-
gencia fluida histórica en experiencias de aprendizaje. Es decir, el potencial de desarrollo inte-
lectual con el que una persona nace (inteligencia fluida histórica) alcanzará un mayor o
menor grado según sean sus experiencias educativas. Además, el desarrollo intelectual y el
valor máximo alcanzado pueden alargarse más en la vida de una persona en la medida en que
su contexto vivencial potencie dicho desarrollo. Esta capacidad se puede evaluar mediante
tests que evalúen los conocimientos adquiridos a través de la interacción con el medio socio-
cultural (por ejemplo, las aptitudes verbales) y se asemejaría al software de la inteligencia.

Figura 5.24.

Representación simbólica de la inteligencia fluida (Gf) y de la inteligencia cristalizada (Ce).

 NRTURfll€Zfl V ESTRUCTURA D€ LRS DIFERC-NCinS INDiVIDURi.es €N ¡NT€LIG€NCIR 251

Metafóricamente, la inteligencia fluida representaría una especie de cascada que fluye, y que se
extiende por todo el caudal que la contiene; tendría el potencial del líquido que mana, estando presente
en todas las actividades mentales y discurriendo a través del quehacer intelectual de forma natural. En cam-
bio, la inteligencia cristalizada puede representarse como un diamante que simboliza un cristal sólido,
valioso, menos maleable que el agua, y que ha cambiado y ha sido pulido (trabajado) a partir de las con-
diciones ambientales en las que se desarrolló y de las experiencias de aprendizaje. Asimismo la valía de
la inteligencia cristalizada reside en que, conforme pasan los años, puede seguir creciendo hasta la vejez,
a diferencia de la inteligencia fluida que a, partir de la juventud, tiende a estabilizarse e ir decreciendo.

Tanto la inteligencia fluida como la inteligencia cristalizada son dos factores que han sido amplia-
mente ratificados, y el punto de partida de un buen número de investigaciones hasta el momento presente.
Las diferencias entre ambos factores se resumen en la Tabla 5.2.

Características Inteligencia fluida (Gf) Inteligencia cristalizada (Ce)

Metáfora del ordenador Hardware Software

(aspecto «estructural») (aspecto «funcional»)

Concepto de inteligencia Mecánico Pragmático

Determinación primordial Biológica Cultural/ambiental (basada

(predisposición genética) en el aprendizaje y en la experiencia

Manifestación preponderante En tareas mentales simples En tareas cognitivas complejas

de la inteligencia

Algunas Aptitudes implicadas • Inducción y deducción • Comprensión verbal y riqueza

• Relaciones y clasificaciones
figurativas
• Velocidad y operaciones
perceptivas
• Amplitud de memoria
asociativa
• Rapidez intelectual
de vocabulario
• Relaciones semánticas
• Evaluación y valoración
de la experiencia
• Realización de juicios y
obtención de conclusiones
• Conocimientos mecánicos

Curso evolutivo • Decreciente desde la juventud Creciente desde la juventud

de la inteligencia hasta la vejez hasta la vejez

Tabla 5.2.

Aspectos diferenciales entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.

252 INTRODUCCIÓN RL ESTUDIO D€ LRS DiF€R€NCIRS INDIVIDUAOS

John Horn, tras ayudar a Cattell en el desarrollo de su teoría estructural de la inteligencia, reformu-
ló el modelo Gf-Gc y elaboró su propio modelo acerca de la organización de las capacidades intelectua-
les (Figura 5.26). Este nuevo modelo supone una integración de múltiples autores y paradigmas científicos.
En concreto, integra las leyes noegenéticas del modelo de Spearman, el modelo de Cattell, y los postula-
dos del procesamiento de la información (aspectos abordados en el capítulo siguiente).

Específicamente, Horn considera que la inteligencia se

organiza funcionalmente de forma jerárquica. De esta forma, el
desarrollo de las funciones cognitivas más básicas (detección
auditiva, detección visual), memoria a corto y a largo plazo,
dan lugar a capacidades vinculadas al procesamiento asociati-
vo, y estas últimas posibilitan la aparición de la inteligencia
fluida y cristalizada. Siguiendo el esquema de organización de
las capacidades intelectuales de la Figura 5.26, habría diez fac-
tores de segundo orden, que aparecen rodeados con un círcu-
lo. Las flechas indican las influencias y relaciones existentes
Figura 5.25. entre ellos. Como se puede observar, tanto la jerarquía del des-
J. Horn exponiendo su modelo de estructura de arrollo como la jerarquía del procesamiento de la información
la inteligencia. siguen un curso que va, desde los procesos cognitivos más sim-
ples o básicos, hasta los más complejos y de mayor generali-
dad. Así, en la cúspide de esta jerarquía se sitúan tanto la inteligencia fluida como la cristalizada.
Asimismo, entre los distintos factores, la velocidad de procesamiento de la información adquiere una
notable relevancia. Es necesario señalar que una de las diferencias de John Horn, con respecto a la teoría
de la inteligencia de R.B. Cattell, es que Horn considera que existen más factores de segundo orden que
los establecidos por Cattell, y con distinto significado. En el cuadro 5.17 se describen los diez factores de
segundo orden postulados por Horn (1994).

La concepción de la inteligencia, según Cattell y Horn, se focaliza claramente en las habilidades de

segundo orden. Para estos autores, un factor único de inteligencia no sería útil para dar cuenta de toda la
amplitud del comportamiento inteligente. Por otra parte, y a pesar de la evidente importancia de abordar
empíricamente las relaciones entre las más de 40 capacidades primarias con cuestiones tales como el des-
arrollo, el logro académico, los correlatos neurológicos, los aspectos genéticos, etc., estos autores consi-
deran que, siendo realistas, esta tarea es especialmente difícil y compleja. En consecuencia, en palabras de
Horn (1994), el compromiso de la teoría de la inteligencia fluida y cristalizada se sitúa entre estos dos extre-
mos: dar cuenta de los factores comunes existentes entre las habilidades primarias, y a su vez, de las inte-
rrelaciones existentes entre estas capacidades y los factores más amplios dentro de su modelo.

En cualquier caso, existen similitudes y diferencias dignas de mención entre el modelo de Cattell (o
el modelo Gf-Gc de Cattell y Horn) y el nuevo modelo de Horn, tal y como se pueden apreciar en el
Cuadro 5.18.
 NnTURFU€ZR V ESTRUCTURA D€ LOS DSF6R€NCIflS INDIVIDUALES €N INT€LIG€NCIfi 253

Inferencia de
ACIL Itez
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perceptiva
í
A
Procesamiento ] / 1 [ Procesamiento
visual i | t: auditivo i
/ Velocidad *j
\ ^ y / l Procesamiento
de decisión
\ correcta i asociativo
i
Niñez I Memoria 1 / Memoria 1
1 a corto plazo 1 "v a largo plazo 1

v Recepción
Prirr íera / \i sensorial
Detección m ^ ^ ^~~~-~*/ Detección
infa ncia
1 |
I í
V visual • 1 auditiva

^ J E R A R Q U Í A DEL
JERAR QUÍA PROCESAMIENTO
DEL DES/ vRROLLO DE LA INFORMACIÓN

Figura 5.26.

Organización de las capacidades intelectuales según Horn (1985; adaptado).

CUADRO 5.17

FACTORES DE SEGUNDO ORDEN EN LA ORGANIZACIÓN

DE LAS CAPACIDADES MENTALES PROPUESTOS POR HORN

1. Inteligencia fluida (Gf) o razonamiento fluido. Capacidad que se mide a partir de tareas que
requieren razonamiento inductivo, deductivo, conjuntivo, disyuntivo para llegar a conocer las
relaciones entre los estímulos, para realizar inferencias, etc.
2. Inteligencia cristalizada (Ge) o conocimiento de aculturación. Este factor se evalúa mediante
tareas que indican la amplitud y profundidad del conocimiento de conceptos, y de las formas de
 razonamiento que han sido desarrolladas por las personas a lo largo de los siglos y transmitidas
culturalmente de generación en generación. La inteligencia cristalizada podría considerarse
como la inteligencia de la cultura que es incorporada por los individuos a través de un proceso
de aculturación.
3. Visualización general (Gv) o procesamiento visual. Este factor se mide mediante tareas que
implican el cierre visual y la constancia, así como la fluidez en «imaginar» la rotación de objetos.
4. Procesamiento auditivo (Ga). Este factor se mide a partir de tareas que implican la percepción
de patrones de sonido bajo distracción o distorsión, mantenimiento de la conciencia del orden
y ritmo entre sonidos, y comprendiendo elementos de grupos de sonidos, tales como coros, y las
relaciones entre tales grupos.
5. Velocidad de procesamiento (Gs). Capacidad implicada en casi todas las tareas intelectuales y
que es considerada por algunos autores como el rasgo central de la inteligencia. Se puede medir
a través de tareas intelectuales simples (en las que casi todas las personas podrían dar una res-
puesta correcta si la tarea no fuera de rapidez).
6. Velocidad de decisión correcta (CDS). Factor central para la inteligencia, medible a partir de la
rapidez en emitir respuestas en tareas que requieren la solución de problemas.
7. Aprehensión-retención a corto plazo (SAR). También denominada memoria a corto plazo
(GSM). Considerada a menudo como un rasgo central de la inteligencia, que se puede medir a
partir de diferentes tareas que indican la conciencia de, y la capacidad para recordar, elementos
de estimulación inmediata. Es decir, la conciencia en un momento determinado se centra en un
evento o en una serie de estímulos y que con posterioridad serán almacenados u olvidados.
8. Almacenamiento y recuperación a largo plazo (TSR). Denominada también memoria a largo
plazo (Glr). Se mide mediante tareas que indican la capacidad para consolidar la información
almacenada y que principalmente requieren recuperación, a través de la asociación, de la infor-
mación que fue almacenada minutos, horas, semanas y años antes.
9. Detección visual general (vSD). Este factor se mide a partir de tareas que indican rapidez para
detectar (en pocos milisegundos) una gran cantidad de información visual (por ej., curvatura,
simetría, paralelismo, bordes, cuñas, bloques, conos, etc.).
10. Detección sensorial auditiva (aSD). A veces denominada «memoria de elección». Esta capaci-
dad se puede medir con tareas que requieren tener conciencia, durante breves periodos de tiem-
po (milisegundos), de cantidades relativamente grandes de información auditiva.
 NRTURfll€Zfl V €STRUCTURfl D6 LfiS DIF€R€NCIRS INDIVIDUALES €N INT€UG€NCIR 255

CUADRO 5.18

SIMILITUDES CONCEPTUALES ENTRE CATTELL Y HORN

a) consideran que las capacidades intelectuales se organizan jerárquicamente (en diferentes niveles
de generalidad) y están ¡nterconectadas.
b) Plantean que no existe un factor «g» común a todas las capacidades porque, a pesar de la relación
existente entre las diferentes capacidades intelectuales, dicho factor no explica toda la varianza
común del rendimiento intelectual. Sin embargo, esta concepción de la inexistencia de un factor
«g» ha sido criticada por otros autores, ya que tanto Gf como Ge no son factores totalmente inde-
pendientes mostrando una correlación de, aproximadamente, 0,50 (Juan-Espinosa, 1997).
c) Cattell y Horn, tras haber empleado medidas primarias distintas —Cattell empleó aptitudes men-
tales primarias y Horn partió de procesos básicos sensoriales— obtienen el mismo resultado: la
existencia de factores generales de inteligencia o de segundo orden (Gf y Ge); esta convergencia,
después de comenzar sus investigaciones por caminos diferentes, valida la noción de estructura
jerárquica de la inteligencia y, asimismo, la existencia de la inteligencia fluida y la inteligencia
cristalizada como factores de orden superior por encima del resto de factores de segundo orden, c
d) En cuarto lugar, coinciden en que la edad influye en las aptitudes a lo largo del ciclo vital y en los
efectos de la inteligencia fluida sobre la inteligencia cristalizada.

DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE CATTELL Y HORN

a) El número de factores de segundo orden y el significado adjudicado a cada uno de ellos. Mientras
que Cattell y Horn (en sus inicios) hallaron cinco factores de segundo orden dentro de la estruc-
tura jerárquica de la inteligencia; posteriormente Horn añadió cinco más, estableciendo, por lo
tanto, diez factores de segundo orden (ver Cuadro 5.17). Además estos factores los conceptuali-
zó de forma diferente al modelo inicial.
b) La heredabilidad de Gfy Ge. Si Cattell consideraba que la «inteligencia fluida histórica» estaba
determinada genéticamente, y en cambio la inteligencia cristalizada presentaba una gran influen-
cia ambiental, Horn plantea que ambos tipos de inteligencia son igualmente heredables pero con
influencias genéticas diferentes.
c) La influencia de unas capacidades en el desarrollo de las demás. Mientras que Cattell concibe
que la «inteligencia fluida histórica», y la inversión de ésta en experiencias de aprendizaje, influ-
yen en el desarrollo del resto de aptitudes más elementales (factores de primer y segundo orden),
Horn entiende que son los procesos psicológicos más simples (recepción sensorial, procesa-
miento asociativo, etc.) los que posibilitan el desarrollo de capacidades más complejas (inteli-
gencia fluida y cristalizada) haciendo que éstas últimas sobresalgan y se diferencien de las demás
en la madurez ()uan-Esp¡nosa, 1997).
256 INTRODUCCIÓN DL ESTUDIO D€ WS DIFERENCIAS INDIVIDUÓLES

Finalmente, las principales aportaciones de estos autores podrían resumirse en los siguientes aspectos:

a) Intento de integración de los modelos estructurales de la inteligencia.

b) Aplicabilidad en el ámbito de la evaluación al haber construido tests relacionados con la inte-
ligencia fluida (test libres de influencia cultural) y cristalizada, e inspirar a otros autores en la
confección de tests que tienen en cuenta los factores postulados por el modelo de Cattell-
Horn.
c) Utilidad en el ámbito neuropsicológico (relaciones interhemisféricas, etc.).
d) Presentación de un modelo evolutivo de la inteligencia.
e) Interés por los aspectos hereditarios relacionados con la inteligencia.

c) Jerarquías ¡ntegradoras más recientes: los modelos de Gustafsson y Carroll

Se entiende por jerarquías ¡ntegradoras aquellos modelos que han procurado integrar, más recien-
temente, todos los modelos estructurales existentes en un modelo único. Dos son los modelos a los que se
hará referencia: el modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson, y el modelo de los tres estratos de
Carroll.

c. 1) Modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson

En la década de 1980 seguía vigente el debate en torno a la organización de las capacidades men-
tales y a la estructura de la inteligencia. En concreto, el debate se centraba en las siguientes preguntas: ¿las
capacidades mentales están organizadas jerárquicamente?; si la inteligencia se estructura jerárquicamen-
te, ¿en la cúspide de la jerarquía existe un factor general (o factor «g», tal y como postuló Spearman) o
varios factores generales (tal y como indicaron Cattell y Horn)?; ¿la inteligencia fluida hallada por Cattell y
Horn coincide con el factor general de inteligencia o son factores diferentes?; ¿existe relación entre los fac-
tores de grupo de Vernon y los de Cattell y Horn?, etc.

En este contexto, Jan-Eric Gustafsson contrastó los modelos de la estructura de la inteligencia más
relevantes a partir del «análisis factorial confirmatorio». Este nuevo método de análisis, presentado en 1969
por Jóreskog, permite contrastar un modelo factorial determinado y comprobar si el modelo se ajusta a los
datos empíricos. Como se recordará, dentro de la metodología del análisis factorial, el método confirma-
torio, a diferencia del exploratorio, parte de un supuesto o hipótesis a priori que trata de verificar. Es decir,
emplea una metodología deductiva, ya que parte de una teoría general o apriorística hacia la confirmación
empírica particular (para más información leer del tema cuarto el Cuadro 4.9 titulado «modelos de ecua-
ciones estructurales»).

Tras estudiar qué estructura se ajustaba mejor a los datos empíricos, propuso el «modelo factorial
jerárquico HILI» (1988). El término HILI (Hierarchical Lisrel) deriva, por una parte, de la estructura jerár-
 NñTURRL€2fl V ESTRUCTURA D€ LRS DIF€R€NCmS INDIVIDUAOS €N !NT€UG€NCIR 257

quica de la inteligencia confirmada por Gustafsson y, por otra, del programa estadístico empleado en sus
investigaciones (el «programa LISREL» que permite analizar modelos de ecuaciones estructurales y que
comúnmente se identifica con el análisis factorial confirmatorio). Este modelo supone, en primer lugar, una
síntesis de los modelos de Thurstone, Cattell-Horn, y de Vernon; y, en segundo lugar, una reunificación de
los modelos de Vernon y Cattell-Horn por su gran relevancia y similitud. Las principales conclusiones obte-
nidas por Gustafsson son las siguientes:

a) Las capacidades mentales se organizan en una estructura jerárquica con tres niveles de diferen-
te grado de generalidad. En la base se ubican los factores primarios, tal y como señalaron
Thurstone, Guilford, etc. En un nivel intermedio, se confirma la presencia de cinco factores de
segundo orden que concuerdan con los encontrados por Cattell y Horn; en concreto, inteligen-
cia fluida (Gf), inteligencia cristalizada (Ge), inteligencia visual (Gv), capacidad de recuperación
(fluidez/recuerdo) (Gr) y velocidad cognitiva (Gs). Y en la cúspide de la jerarquía se sitúa el fac-
tor general de inteligencia (factor «g»), tal y como postuló Spearman.

b) Concibe una clara correspondencia entre el modelo de Vernon y el de Cattell y Horn. En con-
creto identifica el factor «g» con la «inteligencia fluida», ya que el peso factorial de Gf en g se
acerca a la unidad; y, además, convergen los factores de segundo orden «verbal-educativo» y
«mecánico-espacial» (de Vernon), con la «inteligencia cristalizada» y la «inteligencia visual» (de
Cattell y Horn), respectivamente.

Sin embargo, como se verá a continuación, la identificación del factor «g» con la inteligencia flui-
da ha sido puesta en entredicho por el estudio posterior de Carroll (1993), al no encontrar una correlación
tan elevada entre ambos factores. También Horn (1997) indica que el factor de inteligencia fluida, al ser
un factor de segundo orden, no explica todas las intercorrelaciones entre el resto de factores de segundo
orden (inteligencia fluida, inteligencia visual, etc.). Según Juan-Espinosa (1997) no es la inteligencia fluida
la que se identifica con el factor «g» de Spearman sino la «inteligencia fluida histórica» propuesta por el
«modelo Gf-Gc» de Cattell y Horn.

c.2) Modelo de los tres estratos de Carroll

John B. Carroll, nacido en 1916, y discípulo de Thurstone, es uno de los investigadores actuales más
reconocidos en el ámbito de la inteligencia. Su obra más famosa, titulada «Human Cognitive Abilities»
(capacidades cognitivas humanas), supone un compendio integrador y exhaustivo de 800 páginas acerca
de las aptitudes cognitivas del ser humano (Cuadro 5.19). Carroll pretendía obtener un modelo general e
integrado de la estructura de la inteligencia humana; curiosamente comenzó su investigación, nada más
jubilarse en 1983. Para ello, revisó y evalúo las investigaciones factoriales más relevantes que hasta la fecha
se habían realizado sobre la estructura de la inteligencia.
258 INTRODUCCIÓN fíl ESTUDIO D€ LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

CUADRO 5.19

SÍNTESIS DEL LIBRO DE CARROLL «CAPACIDADES COGNITIVAS HUMANAS»

El libro más conocido de J.B. Carroll representa una obra exhaustiva

acerca de las aptitudes mentales del ser humano, y es de gran utilidad, no sólo
teórica, al ofrecer un mapa de las capacidades mentales humanas, sino prác-
tica, ya que facilita la elaboración de pruebas de evaluación, entre otros
muchos aspectos. Cooper (1999) resume las principales ideas que contiene
este libro y la gama de factores que en él se contemplan:

• Tres tipos de capacidad de razonamiento (inductivo, deductivo y la nece-

Figura 5.27. saria para la solución de problemas matemáticos).
J.B. Carroll. • Cinco factores de memoria (desarrollo de la memoria, memoria asociativa,
memoria visual, memoria de material significativo, y recuerdo libre).
Entre cinco y ocho factores de percepción visual, incluyendo velocidad perceptiva, capaci-
dad espacial, velocidad de cierre, flexibilidad de cierre y visualización.
Doce factores auditivos, que incluyen la capacidad para escuchar sonidos débiles, para loca-
lizar sonidos en el espacio, recuerdo de tonos, etc.
Nueve factores vinculados a la velocidad con la que las ideas pueden ser generadas o expre-
sadas, incluyendo la fluencia de ¡deas y verbal.
Una gran variedad de factores asociados con el uso del lenguaje.
Diversos factores asociados al rendimiento escolar/conocimiento, y habilidades sociales.

El desarrollo del trabajo de Carroll tuvo lugar en varias etapas sucesivas:

• En primer lugar, recopiló una gran cantidad de investigaciones realizadas en múltiples universi-
dades de todo el mundo (bases de datos, matrices de correlaciones entre aptitudes, etc.).
• En segundo lugar, solo consideró aquellas investigaciones que cumplieran unos requisitos mínimos:
a) contar con muestras relativamente amplias, es decir, que la muestra de cada investigación
seleccionada estuviera conformada como mínimo por 100 sujetos, y que estuvieran represen-
tados distintos grupos de edad (adolescentes, adultos, ancianos);
b) ofrecer suficiente información acerca de la muestra (edad, distribución de los sujetos en fun-
ción del sexo, clase social, etc.) y de las variables (aptitudes) consideradas, para, de esta
forma, poder realizar al menos interpretaciones tentativas acerca de los resultados obtenidos;
 NOTURfliezn V ESTRUCTURA D€ MS DIF€R€NCIRS INDIVIDUAOS €N INT€UG€NCIfl 259

c) contar con un número elevado de variables de rendimiento (tests, subtests, etc.) que repre-
sentaran adecuadamente las tareas cognitívas correspondientes a las diferentes aptitudes men-
tales que conforman la inteligencia humana; y
d) presentar la matriz de correlaciones entre las aptitudes, o que se pudiera acceder a las bases
de datos originales de cada investigación.

• Y en tercer lugar, mediante el análisis factorial exploratorio reanalizó un total de 461 estudios
anteriores acerca de la estructura de la inteligencia humana, empleando un método uniforme para
analizar estos conjuntos de datos seleccionados (según los requisitos comentados). El interés de
Carroll en reanalizar investigaciones previas partía de los importantes avances estadístico-mate-
máticos en la metodología analítico-factorial que en las últimas décadas se habían producido,
dado que no existían cuando se analizaron los datos por primera vez (como por ejemplo, en el
caso de Thurstone, Guilford, etc.).

Los resultados de esta laboriosa investigación —realizada en los 10 años siguientes a su jubilación
docente— le condujeron a formular su teoría de la estructura de la inteligencia, a la que denominó la teo-
ría de los tres estratos (Carroll, 1997). Esta teoría supone una expansión y extensión de teorías previas, y
representa la síntesis final de la mayor parte de los modelos existentes sobre la estructura de la inteligen-
cia. Más gráficamente, representa el mapa de todas las capacidades cognitívas de la inteligencia humana
que se conocen o que se espera que existan (Juan-Espinosa, 1997). Específicamente, se hallaron 2.272 fac-
tores de primer orden (metafóricamente podríamos hablar de «ciudades»), 572 factores de segundo orden
(«provincias»), y 36 factores de tercer orden («comunidades»).

En este punto, es importante diferenciar entre el orden en que se obtienen los factores, y el estrato
en el que los diferentes factores se ubican. Por una parte, el «orden» alude a las operaciones factoriales rea-
lizadas para la obtención de los diferentes factores. Así, los factores de primer orden se obtienen median-
te un análisis factorial de la matriz de correlaciones de las variables originales; los factores de segundo
orden mediante el análisis factorial de la matriz de correlaciones entre los factores de primer orden (apli-
cable sólo si hay dos o más factores de primer orden y si las correlaciones entre los factores son diferentes
de cero); y los factores de tercer orden mediante la factorización de la matriz de correlaciones de los fac-
tores de segundo orden (si hay dos o más factores de segundo orden).

Por el contrario, el «estrato» se refiere al nivel absoluto de generalidad que alcanza un factor, con
independencia del orden factorial alcanzado Quan-Espinosa, 1997). Es decir, los diferentes factores se ubi-
can en función de su mayor o menor grado absoluto de generalidad con respecto a las demás capacidades
cognitívas. En este sentido, las diferentes aptitudes cognitívas se sitúan dentro de los tres estratos tal y como
se describe en el Cuadro 5.20 y se aprecia en la Figura 5.28:
260 INTRODUCCIÓN AL 6STUDIO D€ LRS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

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< .2-

Desarrollo Amplitud Discriminación Fluencia

"T
Velocidad para Tiempo de
Q* del lenguaje de memoria de sonidos - ideacionaf realizar test reacción:
Relaciones -general - asociativa simple
onocimiento Memoria espaciales - del habla - expresiva Fácil idad
léxico semántica -frecuencia - palabras numenca Tiempo de
O. Velocidad reaccién
- intensidad - figura I
U de cierre de elección
Memoria de - duración Velocic ad
P tCP1
Codificación
fonética
recuerdo libre

Memoria visual
Flexibilidad
de cierre Umbrales
de escucha
Facilidad
nombrando I " 1J Velocidad de
procesamiento
Comunicación Velocidad y habla Sensibilidad semántico
Capacidad de perceptiva a los
Producción y Localización Velocidad de
aprendizaje problemas
fuencia oral Integración de sonidos comparación
perceptiva Flexibilidad menta!
Gramática serial
del ritmo
Velocidad Estimación
de longitud Valoración y
lectora discriminación
Escritura [fusiones musical
perceptivas
idiomas Ajuste
Imágenes temporal

Figura 5.28.

Modelo de los tres estratos (Carroll, 1993; adaptado).

CUADRO 5.20

MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL

a) En el primer estrato, que es el más «concreto» o específico, se incluye un gran número de aptitu-
des mentales primarias que se asemejan enormemente a las aptitudes primarias planteadas por
Guilford. Algunas aptitudes pertenecientes a este primer estrato se refieren a diferentes tipos de
velocidad (perceptiva, de razonamiento, de procesamiento semántico, de lectura, etc.)/ al tiempo
de reacción (simple y de elección), al conocimiento léxico, a la amplitud de memoria, a la esti-
mación de la longitud, a las relaciones espaciales, a la capacidad de visualización, a la discrimi-
nación de sonidos (frecuencia, intensidad, duración, del habla, etc.), a la aptitud para localizar
sonidos, a la fluencia (asociativa, expresiva, figural, de palabras, etc.), a la facilidad numérica, etc.
 NATURfUezn V €STRUCTUfin D€ LAS DIF€R€NCIflS INDIVIDUAOS €N INT€IIG€NCIPI 261

b) El segundo estrato corresponde a factores que tienen un mayor grado de generalidad que los fac-
tores del primer estrato. Estos factores se representan con el número 2 (ya que indican la perte-
nencia al segundo estrato) y una letra (perteneciente a la capacidad concreta a la que se refiere).
A continuación se resumen los principales factores pertenecientes al segundo estrato:

• Inteligencia fluida (2F): representa diferentes capacidades que implican procesos intelectuales
básicos y que permiten realizar tareas intelectuales libres en su mayor parte de conocimientos
culturales. Algunas de las aptitudes implicadas son la abstracción, la inducción, la capacidad
de generalización, el razonamiento, la visualización, etc.
• Inteligencia cristalizada (2C): capacidad relacionada con la adquisición de nuevos conoci-
mientos, que está vinculada al aprendizaje, la experiencia, la socialización, etc. Esta capacidad
está compuesta por aptitudes tales como el conocimiento léxico, la escucha, la fluencia oral,
la gramática, la velocidad lectora, la escritura, la capacidad para los idiomas no maternos, etc.
• Memoria y aprendizaje (2Y): capacidad implicada en tareas que requieren del aprendizaje y de
la memorización de conceptos nuevos. Algunas aptitudes primarias englobadas dentro de esta
capacidad son la amplitud de memoria, la memoria asociativa (aprender pares de palabras aso-
ciadas, etc.), el recuerdo libre, etc.
• Percepción visual (2V): capacidad referida a la percepción de formas y al procesamiento sen-
sorio-perceptivo visual. Algunas aptitudes primarias son la rapidez perceptiva, la percepción de
ilusiones ópticas, la visualización, la velocidad y flexibilidad de cierre, las relaciones espacia-
les, la estimación de longitudes, etc.
• Percepción auditiva (2U): engloba factores primarios vinculados con tareas perceptivas pertene-
cientes al ámbito sensorial auditivo. Algunos de los factores primarios representados por este fac-
tor son la discriminación de la frecuencia, intensidad, duración de los sonidos, de la discrimina-
ción de sonidos del habla, de la percepción del ritmo, del recuerdo de patrones de sonidos, etc.
• Capacidad de recuperación (2R): capacidad relativa al rendimiento de un sujeto al realizar una
tarea que requiere recordar información almacenada en la memoria. Esta capacidad engloba
aptitudes tales como la fluidez asociativa, expresiva, de ¡deas, flexibilidad figural, etc.
• Velocidad cognitiva (2S) y rapidez de procesamiento (2T): son dos capacidades relacionadas
con las tareas que exigen rapidez en la actividad o en el rendimiento cognitivo. Dentro de estos
dos factores tan similares, se engloban aptitudes tales como la velocidad para realizar un test,
la velocidad perceptiva, el tiempo de reacción (simple y de elección), la velocidad de proce-
samiento semántico, etc.

c) El fercer estrato es el más general y, por lo tanto, se refiere a un único factor de inteligencia gene-
ral (denominado 3C, y que se corresponde con el factor «g» defendido por Spearman). Este fac-
tor está vinculado a la mayoría de factores de segundo orden, y suele aparecer en el segundo o
tercer nivel de factorización. Ahora bien, el factor «g» no representa por igual a todos los factores
del segundo estrato. De hecho, los factores mejor representados por este factor general son la inte-
ligencia fluida y la inteligencia cristalizada.
262 INTRODUCCIÓN DI ESTUDIO D€ LAS DIFC-R6NCinS INDIVIDUAOS

En síntesis, el modelo de los tres estratos de Carroll supone una expansión, extensión e integración
de las teorías previas acerca de la estructura de la inteligencia. En este sentido, en el tercer estrato se ubica
el factor «g» planteado por Spearman (su teoría bifactorial ya sugiere la existencia de dos estratos), en el
segundo estrato, aparecen los mismos factores generales postulados por R.B. Cattell y J. Horn, coincidien-
do todos ellos en la importancia de dos factores: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. Y en el
primer estrato (el de carácter más específico) se ubican aptitudes primarias, tal y como planteó Thurstone.
Por último, el modelo de los tres estratos converge en una estructura jerárquica de las aptitudes mentales,
tal y como defendieron Burt, Vernon, Cattell, Hakstian y Horn, entre otros.

Sin embargo, no todos los teóricos de la inteligencia comparten la opinión de Carroll. Tal es el caso
de Guilford, al que le cuesta admitir la existencia de factores de orden superior (o diferentes niveles jerár-
quicos) en la estructura de la inteligencia, o de Gardner que, más que aceptar la existencia de una estruc-
tura jerárquica de la inteligencia, postula que existen múltiples inteligencias que son independientes
entre sí. Aún así, Carroll indica que su teoría guarda un cierto parecido con la teoría de Gardner. En con-
creto, dice que las «capacidades amplias», o factores pertenecientes al segundo estrato, se corresponden,
a grandes rasgos, con las «siete inteligencias» de Gardner (aspectos que serán abordados en el siguiente
capítulo).

CUADRO 5.21

EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA

Imagínese que usted es un Psicólogo y que quiere conocer las capacidades mentales de una per-
sona. Evidentemente, usted no podrá realizar una evaluación tan exhaustiva que le permita conocer
su aptitud en la totalidad de las capacidades mentales existentes en el ser humano. De hecho, a pesar
del mapa de las aptitudes mentales elaborado por J.B. Carroll, no se sabe con exactitud cuántas capa-
cidades mentales existen en total.
Así pues, cuando se quieren «describir la inteligencia o las capacidades mentales de una per-
sona» se recurre a diferentes pruebas psicométricas (tests). Asimismo, es importante que el evaluador
seleccione los tests que más se adecúen al objeto de su evaluación. Por ejemplo, si se quiere cono-
cer con rapidez la inteligencia general que una persona tiene podría hacerlo con pruebas tales como
el «tests de matrices progresivas de Raven» o emplear diferentes «tests de dóminos» como el D-70 de
Kowrousky y Rennes (TEA, 2000). En la Figura 5.29 se muestran algunos ítems que miden el factor
general de inteligencia.
 NHTURRiezn V ESTRUCTURA D€ MS DIF€R€NCinS INDIVIDU(U€S €N INT6UG6NGR 263

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Figura 5.29.

ítems que miden el factor general de inteligencia.

En cambio, si usted quiere seleccionar a los candidatos idóneos para ocupar un puesto de tra-
bajo en donde se deben leer e interpretar planos y alzados, operar con imágenes y figuras geométri-
cas de dos y tres dimensiones, etc., puede ser de gran utilidad, entre otros aspectos (experiencia labo-
ral del aspirante en ese ámbito, estudios realizados, etc.), emplear pruebas que permitan evaluar la
capacidad espacial, puesto que dicho factor está relacionado con la aptitud para la geometría, el
dibujo mecánico, el arte, los trabajos manuales, etc. Es decir, estudiar aptitudes primarias o factores
correspondientes al primer estrato de la teoría de Carroll, puede resultar de gran utilidad.
Finalmente, desde ia perspectiva psicométrica de la inteligencia, los modelos jerárquicos con-
sideran que las capacidades intelectuales más generales de una persona se pueden conocer median-
te la evaluación de los factores de segundo orden (Cattell y Horn), o de los factores correspondientes
al segundo estrato de la teoría de Carroll (repárese en que ambos tipos de factores muestran una clara
convergencia). A partir de la evaluación de dichos factores se puede lograr una aproximación muy
buena a la inteligencia particular de cada individuo.
En definitiva, y en palabras de Cooper (1999), se puede explicar el rendimiento de una persona
en un test psicológico determinado en términos de habilidades mentales primarias (ej. Thurstone),
en términos de capacidades correspondientes a factores de segundo orden (ej. inteligencia fluida,
inteligencia cristalizada, percepción visual, velocidad de procesamiento, etc.) y en términos de su
capacidad general (factor «g» postulado por Spearmani.
 —

264 INTRODUCCIÓN fll 6STUDIO D€ LOS DIF6R6NCIRS INDIVIDUALES

2.2. Balance de las aportaciones de los modelos estructurales de la inteligencia

¿Qué representan los modelos estructurales para el estudio de la inteligencia y, más concretamen-
te, de las diferencias individuales en inteligencia?; numerosos autores, adscritos a diferentes corrientes teó-
ricas, han ido dando respuesta a esta cuestión a lo largo de los años a partir de los distintos desarrollos
alcanzados:

1. El intento más exhaustivo de identificación de las «dimensiones básicas» de las habilidades cog-
nitivas.
2. La búsqueda de una «estructura» significativa e interpretable, de carácter relativamente estable,
de las capacidades humanas, que pueda guiar el desarrollo de teorías de la inteligencia y la cog-
nición. Por tanto, los modelos psicométricos serán valiosos en la formación de hipótesis.
3. La contribución más importante al estudio de las diferencias individuales en inteligencia.
4. Instrumentos útiles para establecer las relaciones de la inteligencia (medida a través de los fac-
tores obtenidos) con otras variables de carácter empírico, como los procesos cognitivos, los bio-
lógicos o las diferencias entre culturas.
5. La orientación más clara hacia la clasificación, predicción y selección, a partir del análisis de las
diferencias individuales obtenidas; es decir, hacia la vertiente tecnológica o aplicada del cono-
cimiento.

No obstante, las teorías estructurales han recibido serias críticas que no pueden menospreciarse. Las
primeras críticas se han cernido en torno al uso de los tests de Cl por presentar una orientación excesiva-
mente geneticista, determinista, y susceptible de alentar prejuicios sociales dadas las diferencias encon-
tradas en el Cl de distintas razas, clases sociales, o entre hombres y mujeres. Esto ha generado fuertes polé-
micas sociales, llegando a arbitrarse legislaciones acerca del uso de los tests con la finalidad de contener
los posibles abusos derivados de una utilización incorrecta de los mismos e, incluso, en casos más extre-
mos, a prohibirse el uso de los tests mentales en algunos momentos históricos y lugares concretos como,
por ejemplo, en Rusia (Dahlstrom, 1985; Hilgard, 1987b).

En lo que se refiere a las teorías en sí, y a sus aportaciones científicas, los acercamientos psicomé-
tricos han suscitado numerosas reflexiones críticas que podríamos resumir en los siguientes puntos
(Sánchez-Elvira, 1996):

1. Función meramente descriptiva que no permite articular mecanismo explicativo alguno. Los
diferentes modelos estructurales se obtienen a partir de las relaciones entre diferentes pruebas de
inteligencia; como ya ha sido reiterado, a partir de índices estadísticos como la correlación no se
pueden establecer relaciones de causalidad.
2. Carácter latente y estático. Los factores defendidos por los estructuralistas no revelan nada acer-
ca de la naturaleza de la inteligencia o de su funcionamiento. En este sentido, autores como
Sternberg, Carroll, o Horn, señalan que dos personas con las mismas puntuaciones en un test
 NATURALEZA v ESTRUCTURA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCID 265

mental clásico pueden haber obtenido el mismo resultado a partir de procesos cognitivos dife-
rentes; de igual modo, un mismo Cl puede estar configurado por perfiles de capacidades distin-
tas, sin que ello pueda ser apreciado a partir de una puntuación global en Cl.
3. Criterios subjetivos de elaboración teórica. No parecen existir diferencias de fondo entre las teo-
rías o las estructuras propuestas, a pesar de la proliferación existente. Muchas teorías factoriales
han mostrado una mayor diferenciación en términos de la orientación de los ejes factoriales para
una solución dada, que en cualquier otra cuestión fundamental. Son, matemáticamente hablan-
do, equivalentes, y dependen del criterio subjetivo del autor.
4. Dificultad de falsación. Los modelos propuestos son útiles para la formación de hipótesis pero no
permiten una falsación científica, tal y como se deriva, en parte, del punto anterior.
5. Carácter artificial de las investigaciones psicométricas y falta de atención a los contextos reales
en donde la conducta inteligente se produce, dado que derivan de pruebas basadas en tareas o
problemas que no son cotidianos y que no se desarrollan en contextos reales, y en la medida en
que los psicólogos trabajan con puntuaciones y no con personas.
6. Carácter estrictamente cuantitativo, centrado únicamente en el análisis de diferencias individua-
les con el objetivo de situar a cada sujeto en una posición dada, dentro de un grupo normativo,
independientemente de la importancia del proceso intelectual, en sí, de carácter cualitativo.
7. Carácter reduccionista de los procedimientos de evaluación: la precisión de la respuesta emiti-
da ha sido el índice habitualmente empleado en los tests psicométricos. A excepción del nivel de
dificultad de los ítems, parámetros tales como el número de cuestiones resueltas o la velocidad
de respuesta han sido usualmente desatendidos.
8. Escaso poder de intervención. Dado que no analizan procesos intervinientes, sino resultados fina-
les, no permiten elaborar estrategias efectivas para poder intervenir en donde sea necesario, ni
desarrollar programas de entrenamiento de la inteligencia.

En cualquier caso, si bien no encontramos un acuerdo único para la descripción de la estructura de

la inteligencia, la mayoría de los investigadores utilizan similares, si no idénticos sistemas. Los esfuerzos
de síntesis más recientes (especialmente desde el exhaustivo trabajo realizado por Carroll) nos permiten
concluir acerca de la contribución de los modelos psicométricos de una forma más positiva.

En conclusión, podemos afirmar que una buena parte del trabajo desarrollado en la taxonomía de
las capacidades intelectuales humanas ya ha sido completado. Asimismo, se ha podido reunir una consi-
derable información descriptiva, acerca de la relación de estas habilidades con variables tales como la
edad, el sexo, las oportunidades educacionales y ajustes personales, logros vitales, psicopatología o elec-
ción ocupacional y, así, hasta un largo etcétera. Por tanto, esta labor taxonómica representa un campo
importante de conocimiento acerca de lo que las tecnologías de la evaluación pueden ofrecer a la ciencia
(Carroll y Horn, 1981).
266 INTRODUCCIÓN fll ESTUDIO D€ LAS DIF6R6NCIPIS INDIVIDUALES

CUADRO 5.22

CONCLUSIONES RECIENTES DE HORN SOBRE LA ESTRUCTURA

DE LA INTELIGENCIA (1995)

• Existen factores comunes o generales que abarcan diferentes capacidades. A pesar de haberse
desarrollado miles de tests, múltiples procedimientos experimentales y paradigmas, con el fin de
evaluar las capacidades mentales y los procesos cognitivos, existe una gran «redundancia» en
cuanto a los aspectos que evalúan. Es decir, estos procedimientos de evaluación de la inteligencia
comparten un gran porcentaje de varianza (evalúan aspectos comunes) y por este motivo, un ele-
vado número de medidas de las capacidades humanas pueden ser descritas, con gran fiabilidad,
mediante un número relativamente pequeño de factores comunes.
• La inteligencia se organiza jerárquicamente. Esta propiedad es constatada por cientos de estudios
referidos a las relaciones entre medidas de diferencias individuales en capacidades cognitivas
humanas.
• 5e han encontrado cuatro niveles de factores comunes dentro de la estructura jerárquica de la
inteligencia. En concreto, más de 40 aptitudes mentales primarias resumen los aspectos comunes
que evalúan los cientos de tests que existen. A su vez, estas aptitudes mentales primarias no son
totalmente independientes, y sus relaciones pueden resumirse en aproximadamente 10 factores de
segundo orden. Asimismo, estos 10 factores tampoco son completamente independientes y, por
ello, al extraer los aspectos que miden en común se obtienen dos factores comunes de tercer orden
dentro de la jerarquía. Estos dos factores también están relacionados positivamente, lo cual indica
la existencia de un factor común.

CUADRO 5.23

PUNTUALIZACIONES PLANTEADAS POR CARROLL (1997)

a) Queda mucha labor por hacer en torno al estudio analítico-factorial de las capacidades cogni-
tivas.
b) No obstante, las limitaciones del análisis factorial no son tan serias, ya que la metodología facto-
rial ha avanzado y madurado lo suficiente como para dar respuestas adecuadas a muchos de los
problemas planteados, si bien es necesario complementar por otras vías. Nuevos desarrollos mate-
máticos, como los análisis confirmatorios modernos (los cuales no arrojan soluciones con ejes
 NRTURRLEZR V ESTRUCTURO DE LRS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA 267

arbitrarios), pueden contribuir a paliar algunas de las principales deficiencias de los modelos psi-
cométricos tradicionales, de carácter exploratorio.
c) t'l mapa de las capacidades cognitivas presenta, indudablemente, errores de comisión y de omi-
sión que deben ser detectados y eliminados.
d) Es necesario investigar el desarrollo, la estabilidad y el grado en el que se pueden enseñar y «edu-
car» las capacidades.
e) La teoría comprehensiva de Carroll necesita ser validada posteriormente, y es importante consi-
derar los aspectos básicos del procesamiento de la información de algunas capacidades cogniti-
vas para entender la propia naturaleza de las mismas.
f) Carroll considera que su teoría tiene, asimismo, importantes implicaciones en el ámbito de la neu-
ropsicología y genética humana (por ejemplo, delimitar qué factores tienen una mayor influencia
genética, y cuáles ambiental).

Todos estos aspectos tienen un gran interés en la práctica educativa, clínica y en el ámbito
industrial. Por ejemplo, si tras evaluar las capacidades de una persona se detecta en qué capacidades
destaca y en cuáles no, y además se conoce qué capacidades pueden ser mejoradas en una persona,
y cuáles resultan más difíciles de modificar, se podría diseñar un programa educativo adaptado a la
persona, y ofrecerle además una buena orientación vocacional.

IV. RESUMEN

En este capítulo se han abordado dos aspectos centrales en el estudio de la inteligencia: su natu-
raleza y estructura. Ambos objetos de interés han guiado el discurrir del estudio diferencialista de la
inteligencia a lo largo del siglo xx.
Sternberg (1990) ha propuesto que la aproximación al estudio de la inteligencia se puede enten-
der bajo la consideración de distintas analogías o metáforas que reflejarían la forma en que dicho
estudio ha sido abordado. La adscripción a una metáfora representa los objetivos de cada modelo, así
como los límites en los que este puede desenvolverse desde la analogía considerada. En el presente
capítulo se han recogido aquellas analogías más relevantes para el área de las diferencias individua-
les (la metáfora geográfica, la computacional, la biológica, la antropológica y la sistémica), hacien-
do referencia, asimismo, a las ventajas y desventajas de cada una de estas aproximaciones.
Varias han sido las polémicas centrales a lo largo de la historia del estudio de las capacidades
humanas, de su naturaleza y de su estructura; con respecto a su naturaleza, la cuestión de si la inte-
ligencia responde a un conjunto de procesos mentales simples (en la línea defendida por Galton,
J.Mc. Cattell, o Spearman), o implica el funcionamiento de procesos mentales complejos, de orden
268 INTRODUCCIÓN FU ESTUDIO D€ LIÍS DIF€ñ€NCIf)S INDIVIDUALES

superior (propuesta inicial de Binet) ha guiado la investigación de carácter empírico. En todo caso,
durante décadas el éxito alcanzado por Binet por las aplicaciones prácticas de la evaluación de la
inteligencia centró el estudio de la misma en los aspectos psicométricos y de evaluación, más que en
el de procesos de cualquier índole.
Desde la perspectiva estructural de la inteligencia, dos han sido las cuestiones en las que se han
centrado los investigadores; por una parte, el número de factores que componen la inteligencia, y por
otra, cómo se organizan dichos factores según su grado de generalidad y de las relaciones existentes
entre ellos. Con respecto a la primera cuestión, el debate se polarizó entre el carácter unidimensional
(unitario) de la inteligencia, postulado por Spearman, y la visión multidimensional(diferentes aptitudes
primarias) de Thurstone. Posteriormente, y al cabo de los años, ambos autores aproximaron sus postu-
ras, ya que Spearman reconoció la existencia de los denominados factores de grupo, y Thurstone obtu-
vo un factor —razonamiento inductivo— que mostraba una gran similitud con el factor «g» de
Spearman. Más adelante, ambas perspectivas fueron asumidas dentro de una visión más amplia que
admitía que la inteligencia humana estaba conformada por distintos factores, dando paso al interrogante
acerca de la organización de las capacidades intelectuales (o factores que explican la inteligencia).
Este contexto propició la aparición de dos modelos que defendían una organización jerárquica
«pura» de las capacidades mentales. En concreto, el modelo de Burt que concibe cinco niveles men-
tales dentro de los que se ubican las diferentes capacidades mentales, y la teoría general de la inteli-
gencia de Vernon que plantea la existencia de cuatro niveles en los que se organizan los factores.
Estos modelos son considerados jerárquicos puros, ya que consideran que las capacidades mentales
se organizan jerárquicamente, y en la cúspide de dicha estructura jerárquica se sitúa el factor «g» pos-
tulado por Spearman.
Posteriormente apareció el modelo jerárquico mixto de Cattell y Horn, que afirma que las capa-
cidades intelectuales se organizan jerárquicamente, según su grado de generalidad e importancia, pero
no concluyen que exista un factor «g» que resuma las relaciones entre todas las aptitudes mentales.
Estos autores dan gran importancia a dos factores de segundo orden, denominados inteligencia fluida
e inteligencia cristalizada. Por último, cabe destacar el interés que suscitan los dos modelos más inte-
gradores. Por una parte, el modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson, que empleó el análisis fac-
torial confirmatorio, a diferencia del resto de autores que utilizaron el exploratorio. Este autor, al estu-
diar qué estructura factorial se ajustaba mejor a los datos empíricos, dedujo que las capacidades inte-
lectuales se organizaban en una estructura jerárquica con tres niveles de diferente generalidad, de tal
forma, que en el nivel más específico están las aptitudes primarias propuestas por Thurstone y
Guilford, en el nivel intermedio factores más generales como los propuestos por Cattell y Horn, y por
Vernon, y finalmente en la cúspide de la jerarquía sitúa al factor «g» de Spearman.
Por otra parte, el modelo de los tres estratos de Carroll supone la mayor integración de teorías
estructurales de la inteligencia. Su ingente y meritoria labor investigadora le llevó a postular la exis-
 NATURALEZA v ESTRUCTURA Dé ms DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA 269

tencia de tres estratos, organizados jerárquicamente, en los que se disponen las capacidades menta-
les. En el primer estrato se sitúan las capacidades más específicas, en el segundo ocho factores expli-
carían las relaciones entre los factores del primer nivel, y en la cúspide de su pirámide se situaría la
«inteligencia general» como capacidad rectora e integradora de todas las demás. La obra de este
autor supone la síntesis final de la mayor parte de los modelos existentes sobre la estructura de la inte-
ligencia (Juan-Espinosa, 1997), y la descripción más exhaustiva del mapa de las capacidades cogni-
tivas de la inteligencia humana.
En conclusión, aproximadamente el 80% de la variación existente en habilidades intelectuales
está basada en unos 30 elementos básicos. La evidencia es considerable a favor de un factor «g» de
3.er orden, y una variación en los procesos primarios que puede organizarse en torno a unas 8 o 9 habi-
lidades de 2° orden (Gf, Ge, y otros factores amplios relativos a la memoria, la fluidez ideacional,
habilidades perceptuales o a un factor de rapidez mental general). Faltaría por dictaminar si «g» puede
equipararse en buena medida al factor de inteligencia fluida, como parece desprenderse de algunos
estudios (Gustafsson, 1984). La estructura de la inteligencia es considerada, en última instancia, una
jerarquía flexible. En este sentido, varios autores recomiendan que, a la hora de construir un test, los
autores utilicen el nivel de jerarquía más apropiado para sus propósitos (ej. Humphreys, Carroll).

V. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACION

1. Diferencias entre teorías implícitas y explícitas de la inteligencia.

2. ¿Qué se entiende por inteligencias «A», «B» y «C» y cómo se pueden evaluar en una persona?

3. Enuncie las metáforas que Sternberg señaló acerca de la concepción de la inteligencia

4. ¿Cuál ha sido el desarrollo de la polémica entre una concepción de la inteligencia basada en pro-
cesos mentales simples, o en procesos mentales complejos?

5. Señale algunas razones que esgrimen los autores a favor de la existencia del factor de inteligen-
cia «g», y cuáles a favor de la existencia de factores primarios independientes.

6. ¿Qué precauciones sugieren las conclusiones del informe de la APA en la interpretación de los
datos existentes sobre lo que conocemos y desconocemos de la inteligencia?

7. ¿Cuáles son las principales estructuras de capacidades mentales independientes?

8. Diferencias entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.

9. Principales similitudes y diferencias entre los modelos de Cattell y Horn.

10. ¿Cuáles son las principales aportaciones de los modelos integradores de Gustafsson y Carroll?