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MÓDULO

PÓS-GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

LATO SENSU

DISCIPLINA

Carga Horária: 40 h

PROFESSOR (A): _________________________________

ALUNO (A): ________________________________

CIDADE: ______________________________

20___

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

APRESENTAÇÃO
A História dos Projetos Educacionais Brasileiros não é uma História difícil de ser estudada e compreendida. Ela
evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas, onde em cada período determinado teve
características próprias. Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade
humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das
formas particulares de organização do trabalho e da vida. Embora este seja um papel ligado à igualdade e
liberdade, a educação acaba por ocupar-se de questões que, mediante as carências da sociedade, cada vez
mais ampliam suas responsabilidades para além do ensino acadêmico. Até os dias de hoje muito tem se mexido
no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os
países do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que freqüentam os bancos escolares.
Podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente
observável. E é isso que tentamos passar neste caderno de estudos através de uma retrospectiva da história da
educação e seu contexto histórico, realçando fatos da História da Educação no Brasil, fatos da própria História
do Brasil, que não dizem respeito direto à educação, fatos ocorridos na educação mundial e fatos ocorridos na
História do Mundo como um todo. Bons estudos!

MÓDULO II – HISTÓRIA DOS PROJETOS EDUCACIONAIS NO BRASIL – 40H


Ementa: Sociedades tribais: a educação difusa; Antigüidade Oriental: a educação tradicionalista; Antigüidade
grega: a Paidéia; Antigüidade romana: a humanitas; Idade Média: a formação do homem de fé; Renascimento:
humanismo e reforma; Brasil: início da colonização e catequese; Idade Moderna: a pedagogia realista; O Brasil
do séc. XVII; Século das Luzes: o ideal liberal de educação; O Brasil na era pombalina; Século XIX: a educação
nacional; Brasil: a educação no Império; Século XX: a educação para a democracia; Principais tendências
pedagógicas e seus representantes; Brasil no século XXI: o desafio da educação; Novas relações entre
sociedade e Estado no Brasil e as exigências de uma nova Educação; A Educação no Terceiro Milênio.

Bibliografia Básica:
 BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projeto. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
 DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
 GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 6. ed. São Paulo: Ática, 1998.

METODOLOGIA APLICADA

 Aula expositiva.
 Estudo do caderno do módulo, interpretação, análise, apresentação e debates.
 Trabalhos em grupo.

RECURSOS

Retroprojetor e transparências / Data Show

AVALIAÇÃO

Para este módulo estabelecemos como critério de avaliação a aquisição de conhecimentos relativos a:

 Análise de abordagens teórica-metodológicas e de pesquisa sobre de a História dos Projetos Educacionais no


Brasil.
 Educação e desenvolvimento sócio-econômico no mundo contemporâneo.
 O papel do Estado e da sociedade no desenvolvimento de políticas educacionais públicas e privadas.
 A formulação à implantação das políticas educacionais.
 A política de formação do profissional da educação.

Na avaliação serão utilizados os seguintes instrumentos:

 Apresentação dos grupos – Avaliação oral e escrita – sala


 Entrega do projeto (entregar no próximo módulo)

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SUMÁRIO

 Introdução
 Sociedades tribais: a educação difusa
 Antigüidade Oriental: a educação tradicionalista
 Antigüidade grega: a Paidéia
 Antigüidade romana: a Humanitas
 Idade Média: a formação do homem de fé
 Renascimento: humanismo e reforma
 Idade Moderna: a pedagogia realista
 Brasil: início da colonização e catequese
 O Brasil do século XVII
 Século das Luzes: o ideal liberal de educação
 O Brasil na era pombalina
 Século XIX: a educação nacional
 Brasil: a educação no Império
 Século XX: a educação para a democracia
 Principais tendências pedagógicas e seus representantes
 Brasil no século XXI: o desafio da educação
 Novas relações entre sociedade e Estado no Brasil e as exigências
de uma nova Educação
 A Educação no Terceiro Milênio
 Conceitos Complementares
 Atividades assistidas
 Bibliografia básica e complementar

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MÓDULO
HISTÓRIA DOS PROJETOS
EDUCACIONAIS NO BRASIL

INTRODUÇÃO

Apresentar a evolução da sociedade e da educação é arriscar-se a falar da própria humanidade, um


tema deveras abrangente, mas cujo entendimento é necessário para uma compreensão
verdadeiramente crítica da sociedade em que vivemos.

No rumo deste criticismo, uma abordagem histórica permite a busca do pensar mais abstrato, menos
condicionado pela sociedade em que se vive, tarefa das mais árduas na construção do saber
científico. Isto se torna uma possibilidade, na medida em que se pode comparar diferentes momentos
históricos e encontrar similaridades que apontem tendências e relacionamentos sociais que
objetivamente não são claramente perceptíveis.

Neste sentido, deve-se destacar que a educação não representa um fim em si mesma, mas é e
sempre será movida por papéis sociais, ou seja, por funções delegadas pela sociedade em que está
inserida. Inicialmente desprovida de qualquer aspecto formal e voltada para o simples aprendizado de
valores sociais básicos de tradição e sobrevivência, a educação vem formalizando-se lenta e
continuamente em resposta à própria evolução da civilização humana. A você, caro professor, cabe
uma análise crítica na busca da compreensão efetiva do processo evolutivo da educação; processo
este que procura atender, normalmente de modo inconsciente, aos anseios de sua sociedade, ou ao
menos de quem possui a hegemonia sobre esta sociedade.

A revisão lançada neste segundo módulo do Programa de Reengenharia em educação Científica será
dividida em duas etapas distintas: no desenvolvimento de nossa sociedade e de nossa realidade
educacional, o desenvolvimento da matriz ocidental, dada na Europa e com participação dos Estados
Unidos, e a adequação desta matriz a realidade específica brasileira.

No desenvolvimento da sociedade ocidental e de sua respectiva educação são abordados as origens


da civilização e seus processos de desenvolvimento, onde se destacam como elementos principais e
cuja compreensão é essencial, nesta revisão histórica, o surgimento do pensamento ocidental e da
filosofia na Grécia Clássica, a disseminação da cultura grega pelo Império Romano, a influência
hegemônica da teologia cristã durante a Idade Média e o renascimento inicialmente humanista e
posteriormente capitalista pelo qual temos convivido nestes últimos quatro séculos. Nesta revisão,
dar-se-á especial destaque para as diversas ideologias sociais e pedagógicas existentes, em especial
nestes dois últimos séculos, no intuito de lançar substratos para o desenvolvimento de reflexões sobre
a realimentação de suas influências sobre a sociedade.

No caso da curta história da sociedade brasileira, que recém completou quinhentos anos,
considerando as origens ocidentais, cabe destacar, como pontos principais de compreensão, as
contínuas influências estrangeiras, desde Portugal na colônia até os Estados Unidos em meados do
século XX, e o recorrente descompasso entre a ideologia importada da Europa e a realidade
brasileira, acarretando distorções no exercício da realidade e a falta de uma identidade nacional
legítima em âmbitos diversos, como, por exemplo, na educação.

A História da Educação no Brasil é o estudo da evolução da Educação, do ensino, da instrução e


das práticas pedagógicas no Brasil. Como um processo sistematizado de transmissão de
conhecimentos, evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.

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SOCIEDADES TRIBAIS:
A EDUCAÇÃO DIFUSA

Podemos definir a Educação Difusa como o processo de aprendizagem contínuo e incidental que se
realiza fora do esquema formal e não-formal de ensino. Muitos a chamam de educação informal pois é
um processo educativo assistemático que ocorre em meio à família, ao ambiente de trabalho, a partir
da mídia, em espaços de lazer, entre outros, e resulta no desenvolvimento de conhecimentos e
valores.

Na pré-história, as primeiras sociedades tribais eram, em geral, estruturadas em torno de uma


tradição imposta pela crença, através de mitos e lendas. A educação era difusa, através da repetição
dos comportamentos considerados desejáveis e que perpetuavam a cultura. Os mais antigos
demonstravam paciência com os enganos dos mais novos e respeitavam o seu ritmo próprio. As
sociedades eram homogêneas, com o saber cultural aberto a todos igualmente. Esta estruturação
ainda existe, por exemplo, em diversas tribos indígenas e africanas.

As Comunidades Tribais - Trata-se de sociedades que não


têm Estado, classes, Escrita, Comércio e Escola. Essa
sociedade é essencialmente mítica. Nas comunidades tribais,
as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos em
suas atividades diárias. A adaptação aos usos e valores da
tribo geralmente é levada a efeito sem castigo.

Nas sociedades, tribais algumas de suas principais


atividades eram a caça e pesca para os homens, e para as
mulheres a coleta de alimentos, e quando em uma região tais
recursos acabavam, tratava de se mudar pra um onde
conseguiam encontrar tais recursos. Tanto no processo de
coleta de frutas e na caça, os adultos levavam as crianças, para que eles pudessem ajudar, e para
que aprendessem observando os gestos dos adultos nas atividades diárias. A este tipo de educação
dá-se o nome de Difusa, que dizer, que não e uma educação formal. Ela e passada naturalmente,
pelo simples fato de conversar ou de observar, já está aprendendo. Não há regras para ensinar, e
nem lugar específico para tal atividade, todas as pessoas em volta das crianças, estão de alguma
forma colaborando para a educação da criança.

Educação Primitiva
Nas comunidades tribais não havia necessidade de escolas.

Não é fácil caracterizar as comunidades primitivas. Por quê?

 Há muitas diferenças entre as comunidades primitivas;


 Risco do etnocentrismo – avaliar estas sociedades a partir dos
padrões de nossa cultura.

A essência das sociedades tribais:

São míticas:

 O sagrado se manifesta na explicação da origem divina da


técnica, da agricultura, dos males; tudo gira em torno do divino;
 A ação do homem imita a ação dos deuses. Ex: danças antes
da guerra representando a antecipação mágica do que visa

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garantir com sucesso; os desenhos como forma antecipada de apropriação da caça e como forma
de restituir os animais na natureza.

São de tradição oral:

Mitos e ritos são transmitidos oralmente – por eles a tradição se impõe,


permitindo a coesão grupal e repetindo os comportamentos considerados
desejáveis (assim configuram-se como comunidades estáveis = nelas as
mudanças acontecem lentamente).

Organização Social das Tribos

Baseia-se numa estrutura que mantém homogêneas as relações, sem a


dominação de um ou outro segmento: mesmo que a divisão de tarefas leve as
pessoas a exercerem funções diferentes, o trabalho e o seu produto são
sempre coletivos.

Exercício do poder:

Algumas pessoas especiais possuem o prestígio: o chefe guerreiro, o feiticeiro. São eles objetos de
consideração e de respeito. No entanto, não se aproveitam disso para estabelecer uma relação de
mando-obediência.

O chefe é o porta-voz do desejo da comunidade como um todo: As oposições, inexistentes na própria


comunidade, geralmente surgem entre as tribos em guerra.

Características da EDUCAÇÃO DIFUSA

 Como as crianças aprendem nas comunidades


tribais?
Aprendem imitando os gestos dos adultos nas
atividades diárias e nas cerimônias dos rituais.

 Comunidades nômades ou sedentárias – atividades


produtivas: caça, pesca, pastoreio e agricultura. ASSIM:
As crianças aprendem para a vida e por meio da vida,
sem que alguém esteja especialmente destinado para a
tarefa de ensinar.

 Não são usados castigos para trabalhar a adaptação aos usos e valores da tribo.

 Há, por parte dos adultos, tolerância em relação aos enganos dos alunos e respeito ao ritmo destes.

 A educação primitiva é DIFUSA: Todos participam da educação. Por ele a criança:

- Toma conhecimento dos mitos dos ancestrais;


- Desenvolve aguda percepção do mundo e aperfeiçoa suas habilidades.

 A educação primitiva é INTEGRAL – abrange todo o saber da tribo;

 A educação primitiva é UNIVERSAL – todos têm acesso ao saber e ao fazer apropriados pela
comunidade.

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Mais será que hoje, isto ainda acontece? Será que o tipo de educação difusa ainda acontece? Para
mim a resposta é sim. Esta educação ainda acontece, de forma mais restrita, e estará acontecendo
creio eu por todo o tempo que o homem passa mantém contato com outro individuo.

Pensando nisto, de certa forma colaboramos para a educação de outra pessoa; como exemplo é
possível citar que em uma conversa com um amigo podemos dar um conselho que foi retirado de
algum momento de nossa vida, ou, quando tentamos dialogar com uma criança, sobre algo que possa
vir a lhe ferir ou algo que ela esta fazendo de errado. Isto também e umas formas de educação difusa,
mesmo sem a intenção estamos tentando mostrar algo a outro.

Importante: Não estudar estas comunidades pelo que lhes falta, mas considerá-las diferentes.

No contexto das sociedades tribais, novas técnicas de cultivo foram sendo aprimoradas, levando a
excedentes de produção, de onde se desenvolveram o comércio e as primeiras cidades. Para auxiliar
na administração dos negócios, cada vez mais complexos, desenvolveu-se a escrita. Em
conseqüência destas transformações, que definiram o início da civilização humana, a sociedade,
antes homogênea, passa a ser dividida em classes, aparecendo a servidão e o escravismo, com a
correspondente evolução das religiões e das tradições. Para regular esta complexidade crescente foi
constituído o Estado, inicialmente legitimado na inspiração divina.

A lentidão com que tais mudanças ocorreram, através de vários séculos, naturalizou seus resultados.
A divisão se consolidou e as diferentes classes passaram a adotar diferentes comportamentos sociais.
Enquanto as classes "inferiores" se dedicavam ao trabalho, as classes abastadas se dedicavam à
administração e ao controle do trabalho e das tradições religiosas e morais. A educação seguiu esta
tendência: na medida em que uns mantinham a educação pré-histórica, voltada para o trabalho,
outros passaram a especializar-se na administração da sociedade, baseada na religião e nas
tradições.

ANTIGÜIDADE ORIENTAL:
A EDUCAÇÃO TRADICIONALISTA

O pensamento pedagógico surge com a prática da educação, com a necessidade de ordená-la para
determinados fins e objetivos. O Oriente afirmou os valores da não-violência e da meditação. A
educação estava relacionada, sobretudo com a religião, como o taoísmo, o budismo, o hinduísmo e o
judaísmo.

A educação primitiva era prática, marcada pelos rituais de iniciação e tinha como base a visão
animista: tudo possuía uma alma semelhante à do homem. A educação oriental baseava-se na
imitação e na oralidade, limitada ao presente. Era também espontânea, natural e não-intencional.

Essas doutrinas pedagógicas se estruturaram a medida que surgiam as


classes na sociedade. A escola como instituição formal surgiu como resposta
à divisão social do trabalho e ao nascimento do Estado, da família e
propriedade privada.

Na comunidade primitiva toda a população tinha direito à educação, em


função da vida e para a vida. A escola era a própria aldeia. Com a divisão do
trabalho, surgiram as especialidades. A escola não é mais a aldeia e a vida,
funciona num lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam. A
escola de hoje nasceu com a desigualdade econômica e com a
hierarquização. A história da educação se desenrolou baseada na história
Confúcio
das desigualdades econômicas. A educação primitiva era a única e igual

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para todos, com a divisão social do trabalho aprece também as desigualdades na educação: uma para
ricos e outra para pobres.

O taoísmo é a doutrina pedagógica mais antiga e seus princípios são uma vida tranqüila, sossegada.
Baseado nesta doutrina, Confúcio criou um sistema moral que exaltava a tradição e o culto aos
mortos. Considerava o poder dos pais sobre os filhos ilimitado. Criou também um sistema de exames
baseado no ensino dogmático e memorizado. Dessa forma, fossilizava a inteligência, a imaginação e
a criatividade.

A educação chinesa tradicional visava reproduzir o sistema de hierarquia, obediência e subserviência


ao poder dos mandarins.

A história da China revela uma das mais tradicionais culturas, que se mantiveram sem grandes
mudanças mesmo até tempos recentes. É inevitável que a educação também reproduzisse esse
caráter conservador, voltado para a transmissão da sabedoria contida nos livros clássicos, ainda que
burilada por interpretações posteriores de outros sábios.

Livros canônicos ou clássicos:

 O mais antigo: I Ching (Livro das Mutações) à remonta ao terceiro milênio a.C;
 De onde os sábios buscam inspiração e conceitos, como é o caso de Lao Tsé e Confúcio (século VI
a.C.).

Lao Tsé: Fundou o taoísmo a partir da noção do Tao (originalmente significa o Caminho) e dos
princípios opostos yin e yang (Mais do que opostos, representam a união dos contrastes, um todo de
duas metades, a harmonia que forma o Universo).

Kung Futsé (Confúcio): Segue uma orientação mais conservadora que Lao Tsé.

Como sábio e professor, se ocupa com especulações voltadas para a aplicação prática na vida
humana e, nesse sentido, exerce importante influência na formação moral dos jovens chineses.

Na China os letrados não são os sacerdotes, mas os mandarins


(altos funcionários de estrita confiança do imperador e
responsáveis pela máquina administrativa do Estado). O sistema
de seleção para esse ensino superior é extremamente rigoroso,
baseado em exames oficiais que distribuem os candidatos nas
diversas atividades administrativas.

A educação elementar visa à


alfabetização, muito difícil e demorada
devido ao caráter complexo da escrita
chinesa. Também é ensinado o cálculo
e oferecida a formação moral por meio
da transmissão dos valores dos
ancestrais. Tudo é feito de maneira dogmática, com ênfase nas técnicas de
memorização.

A educação hinduísta também tendia para a contemplação e reprodução


das castas, exaltando o espírito e repudiando o corpo.

A importância da tradição hindu está no fato de ter permanecido viva até os dias de hoje, por meio da
herança de duas das principais religiões do mundo, o bramanismo e o budismo: ‘longe de pertencer
inteiramente a um passado encerrado, como as glórias defuntas do Egito e da Babilônia, a aventura

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hindu prossegue sob nossos olhos.’

Hinduísmo:

 Fundamenta-se nos livros sagrados dos Vedas à Rig-Veda (o livro mais antigo – talvez do terceiro
milênio a.C.); Upanishads (textos mais recentes – entre 1500 e 500 a.C.).
 Compreende que os seres e os acontecimentos são manifestações de uma só realidade chamada
Brahman, alma ou essência de todas as coisas.
 Enquanto nas civilizações orientais as divisões de classe são marcantes, na Índia a população é
dividida em castas fechadas: os brâmanes (sacerdotes), os xátrias (guerreiros nobres), os vaicias
(agricultores e comerciantes) e os sudras (servos dedicados aos serviços mais humildes).

Devido à crença de que todos saíram do corpo do deus Brahma, os brâmanes são considerados mais
importantes por terem sido gerados da cabeça do deus. No outro extremo, os párias, por sequer terem
origem divina, não pertencem a qualquer casta e por isso são intocáveis e reduzidos a uma condição
miserável.

A educação hindu privilegia os brâmanes;

 Os brâmanes são encaminhados por mestres e aprendem os textos sagrados dos Vedas e dos
Upanishads.
 As outras castas podem receber educação elementar, com exceção dos sudras e dos párias.
 A educação na Índia foi influenciada, também, pelo Budismo (religião fundada no século VI a.C., por
Sidarta Gautama, o Buda = Iluminado)

A doutrina budista:

 Tem caráter mais espiritualizado e valoriza, sobretudo, a relação entre mestre e discípulo;
 Expandiu-se para inúmeras regiões da Ásia, atingindo China e Japão.
 A partir dos anos 50 passou a exercer forte influência na juventude norte-americana, desgostosa
com o modo de vida ocidental.

Os egípcios foram os primeiros a dar maior importância ao ensino e a eles deve-se o uso prático das
bibliotecas. Criaram casas onde ensinavam a leitura, a escrita, a história dos cultos, a astronomia, a
música, e a medicina.

Escolas funcionaram nos templos e em algumas casas e foram


freqüentadas por pouco mais de 20 alunos cada uma;

 Predomínio do processo de memorização;


 Uso constante de castigos.
 Escolas de Mênfis, Heliópolis ou Tebas – formaram escribas de
categoria elevada: funcionários administrativos e legais, médicos,
engenheiros e arquitetos.
 Conteúdos ensinados: informações práticas à cálculo da ração
das tropas em campanha, número de tijolos necessários para uma
construção, complicados problemas de geometria associados à
agrimensura, grande conhecimento de botânica, zoologia,
mineralogia e geografia.

Esse volume de informação geralmente não vem acompanhado de questões teóricas de


demonstração, nem de princípios ou leis científicas, o que, diga-se de passagem, será a grande
contribuição do pensamento grego. Exemplo: os egípcios conheciam as relações entre a hipotenusa e
os catetos de um triângulo retângulo, mas foi o grego Pitágoras que procedeu à demonstração desse

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teorema, no século VI a.C.

Vejamos o exemplo do Egito, citado por Manacorda (1989, p.13):

“Mais do que à consciência interior, a moralidade parece dirigida às relações


interpessoais; o emendar-se perante os próprios olhos parece subordinado à
oportunidade de não ser corrigido por outro. A universalidade do ensinamento moral
parece sofrer o condicionamento social, já que se dirige a uma casta particular de
indivíduos”.

Antiguidade Oriental: a educação tradicionalista

Nas civilizações orientais:

 Não havia propostas propriamente pedagógicas;


 As preocupações com educação apareceram nos livros sagrados, que ofereceram regras ideais de
conduta e o enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos e morais.

As sociedades tradicionalistas, por serem conservadoras, pretendem perpetuar os costumes e evitar a


transgressão das normas.
Enquanto nas sociedades tribais o saber é difuso, acessível a qualquer membro, nas civilizações
orientais, ao se criarem segmentos privilegiados, a população, composta por lavradores, comerciantes
e artesãos, não tem direitos políticos nem acesso ao saber da classe dominante.
A princípio:

 O conhecimento da escrita era restrito à devido ao seu caráter sagrado e esotérico.


 Cresceu a procura pela instrução à mais apenas os filhos dos privilegiados atingiam os graus
superiores.

Assim, surgiu o dualismo escolar = um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos
funcionários. à A grande massa foi excluída da escola e restringida à educação familiar informal.

Na Babilônia destaca-se a cultura da poderosa classe sacerdotal, bem como a extrema dificuldade
que a escrita cuneiforme oferece aos escribas, incumbidos de ler e copiar os textos religiosos à Por
isso o aprendizado é longo, minucioso e voltado para a preservação dessa língua, que sofreu apenas
alterações insignificantes durante três milênios.

Os babilônicos:

 Construíram bibliotecas;
 Tinham amplo conhecimento de astrologia;
 Não descuidavam das aplicações do conhecimento, assim como
os egípcios.
 Os estudos científicos babilônicos vinham sempre mesclados
com magia e adivinhação.

HEBREUS

 Estão impregnados da religiosidade e da ação dos profetas, seus


primeiros educadores.
 De início as sinagogas servem de local para a instrução religiosa,

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em que se dizem as verdades da Bíblia.

Os documentos bíblicos têm inevitável interesse histórico e, não somente nos fazem conhecer os
valores morais e jurídicos do povo hebreu, como ajudam a compreender as raízes judaico-cristãs da
cultura ocidental.

O que distingue os hebreus dos demais povos antigos?

A superação da concepção politeísta, admitindo a existência de um só deus, Javé (ou Jeová);

A introdução da noção de individualidade (enquanto as outras civilizações não destacam propriamente


a individualidade, por estarem seus membros mergulhados nas práticas coletivas, os hebreus
desenvolvem uma nova ética voltada para os valores da pessoa e para a interioridade moral);

A importância de todo e qualquer ofício e o reconhecimento do valor da educação manual. Citações a


respeito:

“A mesma obrigação tens de ensinar a teu filho um ofício como a de instruí-lo na Lei”. (Aranha, 1996,
p. 36).

“É bom acrescentar a teus estudos o aprendizado de um ofício; isso te ajudará a livrar-te do pecado”.
(Aranha, 1996, p. 36):

O pensamento Oriental Hoje

Tentativas de aproximação ao pensamento oriental hoje à críticas contemporâneas às consequências


da extrema e unilateral valorização da razão. O desenvolvimento da ciência e da técnica trouxe a
ilusão de que fora delas não haveria saber ou poder possíveis. Da mesma forma, o capitalismo
desenfreado tudo submeteu aos valores do lucro e da competição. Daí resultaram o cientificismo, a
tecnocracia, a sobreposição do mundo dos negócios à vida
afetiva.

Por isso, o homem contemporâneo se acha mal consigo


mesmo. Dono de um saber que vem da ciência e de um
imenso poder sobre a natureza, na verdade lhe escapa o
sentido de sua própria existência. Sabe muito bem como
fazer, mas nem sempre para que e por quê.

Esses motivos levaram alguns jovens de países mais


abastados, a partir dos anos 1950, a iniciarem um movimento
de contracultura, opondo-se ao modo de vida do homem da
era tecnológica.

Exemplo: o movimento estudantil de maio de 1968 na França sofreu influências as mais diversas,
dentre as quais a de segmentos da contracultura com inspiração oriental.

ANTIGÜIDADE GREGA:
A PAIDÉIA
É na Grécia que começa a "História da Educação" com sentido na nossa realidade educativa atual. De
fato, são os Gregos quem, pela primeira vez, coloca a educação como problema. Já na literatura
grega se vêm sinais de questionamento do conceito, seja na poesia, seja na tragédia ou na comédia.

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Mas é no século V a. C., com os Sofistas e depois com Sócrates, Platão, Isócrates e Aristóteles que o
conceito de educação alcança o estatuto de uma questão filosófica.

É claro que os ideais educativos da paideia que vão ser desenvolvidos no século V a. C. se baseiam
em práticas educativas muito anteriores. Como sublinha Werner Jaeger, grande estudioso da cultura
grega, num célebre estudo justamente intitulado Paidéia:

"Não se pode utilizar a história da palavra paideia como fio condutor para estudar a origem da educação grega,
porque esta palavra só aparece no século V" (Jaeger, 1995: 25).

Inicialmente, a palavra paideia, (de paidos - criança) significava simplesmente "criação dos meninos".
Mas, como veremos, este significado inicial da palavra está muito longe do elevado sentido que mais
tarde adquiriu.

Arete: O conceito que originalmente exprime o ideal educativo grego é o de arete. Originalmente
formulado e explicitado nos poemas homéricos, a arete é aí entendida como um atributo próprio da
nobreza, um conjunto de qualidades físicas, espirituais e morais tais como a bravura, a coragem, a
força, a destreza, a eloquência, a capacidade de persuasão, numa palavra, a heroicidade.

Kaloskagathia: O alargamento do ideal educativo de arete surgiu nos fins da época arcaica,
exprimindo-se então pela palavra kaloskagathia. Mais que honra e glória, pretende-se então alcançar
a excelência física e moral. Os atributos que o homem deve procurar realizar são a beleza (kalos) e a
bondade (kagatos).

Para alcançar este ideal é proposto um programa educativo que implica dois elementos fundamentais:
a ginástica para o desenvolvimento do corpo, e a música (aliada à leitura e ao canto) para o
desenvolvimento da alma. No fim da época arcaica, este programa educativo completava-se com a
gramática.

Paideia

O termo também significa a própria cultura construída a partir da educação. Era o ideal que os gregos
cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma vez que o governo próprio era muito
valorizado pelos gregos, a Paidéia combinava ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto
como governado quanto como governante. O objetivo não era ensinar ofícios, mas sim treinar a
liberdade e nobreza. Paidéia também pode ser encarada como o legado deixado de uma geração
para outra na sociedade.

Um pedagogo - um escravo, na época - conduzia o jovem, com


sua lanterna ilumina(dor)a, até aos centros ou assembléias, onde
ocorriam as discussões que envolviam pensamentos críticos,
criativos, resgates de cultura, valorização da experiência dos
anciãos etc.

Supõe-se que, no processo sócio-histórico, esse mesmo


pedagogo libertou-se, talvez de tanto dialogar nos
acompanhamentos do jovem até as assembléias, tornando-se
um personagem da paidéia, e seu consuma(dor).

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Mas, se até então o objectivo fundamental da educação era a formação aristocrática do homem
individual como Kalos agathos ("Belo e Bom"), a partir do século V a. C., exige-se algo mais da
educação. Para além de formar o homem, a educação deve ainda formar o cidadão. A antiga
educação, baseada na ginástica, na música e na gramática deixa de ser suficiente.

É então que o ideal educativo grego aparece como paidéia, formação geral que tem por tarefa
construir o homem como homem e como cidadão. Platão define paidéia da seguinte forma "(...) a
essência de toda a verdadeira educação ou paidéia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se
tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento" (cit.
in Jaeger, 1995: 147)

Do significado original da palavra paideia como criação dos meninos, o conceito alarga-se para, no
século IV. a.C., adquirir a forma cristalizada e definitiva com que foi consagrado como ideal educativo
da Grécia clássica.

Como diz Jaeger (1995), os gregos deram o nome de paideia a "todas as formas e criações espirituais
e ao tesouro completo da sua tradição, tal como nós o designamos por Bildung ou pela palavra latina,
cultura." Daí que, para traduzir o termo Paideia "não se possa evitar o emprego de expressões
modernas como civilização, tradição, literatura ou educação; nenhuma delas coincidindo, porém, com
o que os Gregos entendiam por Paideia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto
daquele conceito global. Para abranger o campo total do conceito grego, teríamos de empregá-los
todos de uma só vez." (Jaeger, 1995: 1).

Isócrates busca propõe educação do Homem pela linguagem como palavra repleta de sentido,
referida aos assuntos que são fundamentais para a vida e a comunidade humana a que os gregos
chamam de “os assuntos da Pólis” (Pólis – cidades).

Na sua abrangência, o conceito de paideia não designa unicamente a técnica própria para, desde
cedo, preparar a criança para a vida adulta. A ampliação do conceito fez com que ele passasse
também a designar o resultado do processo educativo que se prolonga por toda vida, muito para além
dos anos escolares.

A Paideia, vem por isso a significar "cultura entendida no sentido perfectivo que a
palavra tem hoje entre nós: o estado de um espírito plenamente desenvolvido, tendo
desabrochado todas as suas virtualidades, o do homem tornado verdadeiramente
homem" (Marrou, 1966: 158).

Compreendendo melhor: O que é a Paidéia?

As explicações predominantemente religiosas são substituídas pelo uso da razão autônoma, da


inteligência crítica e pela atuação da personalidade livre, capaz de estabelecer. Surge a necessidade
de elaborar teoricamente uma lei humana e não mais divina. O ideal da formação, não do herói,
submetido ao destino, mas do cidadão.

O cidadão não será mais o depositário do saber da comunidade, mas aquele que elabora a cultura da
cidade. Não está preso ao passado, mas é capaz de projetar o futuro.

O PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO

A Grécia clássica pode ser considerada o berço da pedagogia. Significa literalmente aquele que
conduz a criança (agogôs, “que conduz”): o escravo que conduz a criança à escola.

O termo pedagogia se amplia, adquirindo o sentido de teoria sobre a educação.

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Os gregos, ao discutir os fins da Paidéia, esboçam as primeiras linhas conscientes da ação


pedagógica.

Tradição mítica

 A concepção mítica na Grécia predomina até o século VI a.C.


 Os mitos gregos recebiam forma poética e eram transmitidos oralmente, em praça pública, pelos
cantores ambulantes (aedos e rapsodos).
 Alguns mitos (Ilíada e Odisséia) são atribuídos a Homero. Nos relatos míticos das epopéias de
Homero:

- O herói vive na dependência dos deuses e do destino (falta-lhe a noção de livre arbítrio);

- Ter sido escolhido pelos deuses é sinal de valor e em nada desmerece sua virtude.

- A noção de virtude (areté) não se confunde com o conceito moral de virtude conforme o
conhecemos depois, mas significa força, excelência e superioridade, alvo supremo do herói.

Nasce a filosofia

Filosofia: milagre grego? Passagem do pensamento mítico para o


racional filosófico.

O surgimento da filosofia na Grécia não é um salto realizado por


um povo privilegiado, mas a culminância de um processo que se
fez ao longo de milênios e para a qual concorreram as novidades
introduzidas na época arcaica. Essas novidades foram: escrita,
moeda, lei e polis. transformações foram responsáveis por uma
nova visão que o homem passa a ter do mundo e de si próprio.

A escrita:

- Proporciona a possibilidade de maior abstração, que tende a modificar a estrutura do pensamento ao


propiciar o distanciamento do vivido, o confronto das ideias, a retomada do relato escrito.

- Surge como exigência de rigor e clareza, estimulando o espírito crítico.

A lei escrita:

- A justiça, antes submetida à arbitrariedade dos reis ou da interpretação da vontade divina, volta-se
para a discussão, adquirindo um caráter humano, fundamento para a democracia nascente.

A polis:

- Está centralizada na ágora (praça pública), onde se discutem os problemas de interesse comum;

- Constitui-se com a autonomia da palavra (da argumentação)

A expressão da individualidade por meio do debate engendra a política, libertando o homem dos
desígnios divinos, para que ele próprio possa tecer seu destino na praça pública.

Educação. A formação integral

A educação grega era centrada na formação integral. Apesar, conforme a época, fosse enfatizado o

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preparo (corpo e espírito) esportivo ou intelectual.

Quando não existia a escrita, a educação era ministrada pela própria família, conforme a tradição
religiosa.

Com o aparecimento da aristocracia dos senhores de terras, de formação guerreira, os jovens da elite
eram confiados aos preceptores.

As escolas apareceram com o advento das polis. No período clássico, sobretudo em Atenas, a
instituição escolar já se encontrava estabelecida.

A escola ainda permanecia elitizada, atendendo aos jovens de famílias tradicionais da antiga nobreza
ou dos comerciantes enriquecidos.

Na sociedade escravista grega, o ócio digno significa a disponibilidade de gozar do tempo livre,
privilégio daqueles que não precisam se preocupar com a própria subsistência. Não por acaso, a
palavra grega para escola (scholé) significa inicialmente “o lugar do
ócio”.

A educação física passa a se orientar, sobretudo para os esportes


antes predominantemente guerreira/militar.

Nas escolas de formação mais esportiva que intelectual, o ensino das


letras e cálculos demora um pouco mais para se difundir.

A inversão da formação física para a espiritual se dará com o ensino


superior ministrado pelos filósofos

A transmissão da cultura grega se dá além das famílias e das escolas, nas inúmeras atividades
coletivas (festivais, banquetes, reuniões na ágora).

A Grécia serviu de berço para o desenvolvimento da cultura, da civilização e da educação ocidental,


pois se encontra em uma posição geográfica estratégica, entre o comércio do Ocidente com o Oriente.

Foram os gregos que realizaram a síntese entre a educação e a cultura: valorizaram a arte, a
literatura, as ciências e a filosofia. A educação do homem integral estava baseada na formação do
corpo pela ginástica, na formação da mente através da filosofia e ciências, e na moral e dos
sentimentos através da música e das artes.

O mundo grego foi muito rico em tendências pedagógicas:

PITÁGORAS ISÓCRATES XENOFONTES

 Pitágoras pretendia realizar na vida a ordem encontrada no universo, a harmonia que a matemática

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demonstrava;
 Isócrates centrava o ato educativo na retórica e na linguagem;
 Xenofontes foi a primeira tendência a pensar na educação da mulher, embora restrita aos
conhecimentos caseiros e de interesse do esposo.

Na Grécia, todo ensino deveria ser público e por isso se submetia ao controle o mais próximo possível
da comunidade. A escola primária destinava-se a ensinar os rudimentos: leitura do alfabeto, escrita e
cômputo. Os estudos secundários compreendiam a educação física, a artística, os estudos literários e
científicos. No ensino superior prevalecia o estudo da retórica e da filosofia.

O ideal da cultura aristocrática grega não incluía o trabalho, pois o espírito deveria estar livre para
criar.

ANTIGÜIDADE ROMANA:
A HUMANITAS

Humanitas: cultura universalizada. Equivale à Paidéia, distingüe-se dela por se tratar de uma cultura
predominantemente humanística e, sobretudo cosmopolita e universal, buscando aquilo que
caracteriza o homem, em todos os tempos e lugares. Concepção que não se restringe ao ideal de
homem sábio, mas se estende à formação do homem virtuoso, como ser moral, político e literário.

O que é humanitas? Roma desenvolve a concepção de império formado de vários povos. Não
discrimina o vencido e ainda lhe confere o direito da cidadania romana, em troca do pagamento de
impostos.

Degeneração do termo humanitas = acontece com o tempo e restringe-se ao estudo das letras e
descuido das ciências.

O PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO

A pedagogia em Roma está voltada para questões práticas. Surge por


volta do século I a.C com Cícero, Sêneca e Quintiliano. Assim como os
gregos, os romanos não valorizavam o trabalho manual: separavam a
direção do trabalho do exercício deste. Seus estudos são basicamente
humanistas, cultura geral que transcende os interesses locais e nacionais.
Os romanos queriam universalizar suas humanistas e conseguiram
através do cristianismo.

Roma teve muitos teóricos da educação, entre eles:

Catão (234-149 a.C.), por exemplo, que se destacou pela importância que atribuía à formação do
caráter; defende a tradição contra o início da influência helênica e o retorno às raízes romanas.

Marco Fábio Quintiliano (por volta de 35-depois de 96) pôs o peso principal do ensino no conteúdo
do discurso; foi um dos mais respeitados pedagogos romanos. Lecionou durante 20 anos na escola de
retórica, fundada em Roma.

 Distancia-se da filosofia, preferindo os aspectos técnicos da educação, sobretudo da formação do


orador.
 Valoriza a psicologia como instrumento para conhecer a individualidade do aluno. Não se prende a
discussões teóricas, mas procura fazer observações técnicas indicações práticas.
 Sugere, para iniciação às letras, o ensino simultâneo da leitura e da escrita, criticando as formas

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vigentes por dificultar a aprendizagem.


 Recomenda alternar trabalho e recreação para que a atividade escolar seja menos árdua e mais
proveitosa.
 Considera importante que a criança aprenda em grupo, por favorecer a competição, de natureza
altamente saudável e estimulante.
 Recomenda a prática dos exercícios físicos, realizada sem exageros.
 Valoriza a busca da clareza, a correção, a elegância e os clássicos como Homero e Virgílio no
estudo de gramática, reconhecendo os aspectos estético, espiritual e ético.
 Destaca a importância da instrução geral e dos exercícios que tornarão a aprendizagem uma
segunda natureza.

Sêneca (por volta de 4 a.C. -65) insistia na educação para a vida e a individualidade. Acreditava que
deveria se ensinar para a vida e não para a escola. Vê a filosofia como um instrumento capaz de
orientar o homem para o bem viver. A filosofia teria a função de ensinar a verdadeira vida humana,
que não se confunde com o gozo dos prazeres, voltada que está para o domínio das paixões, já que a
felicidade consiste na tranquilidade da alma. Por isso a educação deve ser prática e vivificada pelo
exemplo.

Sêneca compreende que a educação prepara o homem para o ideal de vida estoico: o domínio dos
apetites pessoais. à Enfatiza a formação moral e dá menos importância à retórica. Ocupa-se da
psicologia como instrumento para a preservação da individualidade.

Varrão (116-27 a.C.): representa a transição pela qual os romanos terminam por aceitar a
contribuição grega. Seu trabalho é prático. Escreveu uma enciclopédia didática, em que discute o
ensino de gramática e que serve de base para trabalhos posteriores. Compôs sátiras, que orientam o
jovem na virtude, com máximas edificantes.

Cícero (106-43 a.C.): ampliou o vocabulário latino, apoiado na experiência com o grego e na erudição.
Valorizou a fundamentação filosófica do discurso, o que o diferencia de seus conterrâneos, tornando-o
um dos mais claros representantes da humanitas romana. Compreendia que a educação integral do
orador requer cultura geral, formação jurídica, aprendizagem da argumentação filosófica, bem como o
desenvolvimento de habilidades literárias e até teatrais, igualmente importantes para o exercício da
persuasão. Cícero chegou a ser um dos principais modelos dos pedagogos renascentistas.

Plutarco (45 – 125): Reconhece a importância da música e da beleza na educação, bem como a
formação do caráter.

Outras tendências

Com a desagregação do império romano:

 O império do Oriente começa intensa vida cultural e religiosa, durante todo o período subsequente.
Constantinopla será o local da efervescência intelectual, em que inúmeros copistas aperfeiçoam
cuidadosas técnicas de reprodução de obras clássicas.
 Cresce a importância da educação cristã. Inicialmente restrito ao âmbito doméstico, o cristianismo
se expande e se torna religião oficial. Surgem os teólogos, que adaptam os textos clássicos pagãos
à verdade revelada.

Pela primeira vez na história, o Estado se ocupa diretamente da educação. Foram treinados os
supervisores-professores para vigiar as escolas. A educação romana era utilitária e militarista,
organizada pela disciplina e pela justiça. Começava pela fidelidade administrativa: educação para a
pátria, paz só com vitórias e escravidão aos vencidos. Aos rebeldes, a pena de morte.

Nas sociedades escravistas de Roma e Grécia o trabalho manual é desvalorizado, enquanto o


intelectual constitui privilégio da aristocracia. Assim: os educadores buscam formar o homem racional,

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capaz de pensar corretamente e se expressar de forma convincente. (Modelo adequado à elite


dirigente).

Enquanto na pedagogia grega há uma valorização da visão filosófica sistematizada ou o predomínio


da retórica, em Roma, a reflexão filosófica não merece atenção de maneira sistemática, onde os
romanos adotam uma postura mais pragmática, voltada para o cotidiano, para a ação política e não
para a contemplação e teorização do mundo (Domínio da retórica sobre a filosofia).

EDUCAÇÃO

Fases da educação romana:

1) Latina original, de natureza patriarcal;


2) Influência do helenismo criticada pelos defensores da tradição;
3) Fusão entre a cultura romana e a helenística.

A fusão das culturas romana e helenista estimulam o bilinguismo: as crianças passam a aprender
grego e latim.
Em todas as épocas permanecem alguns aspectos da antiga educação: o papel da família,
representado pela onipotência paterna (não destituída de afeto); a ação efetiva da mulher (célebre tipo
da “mãe romana”).

Educação heroico-patrícia

Os aristocratas patrícios (proprietários e guerreiros) recebem uma educação que visa perpetuar os
valores da nobreza de sangue e cultuar os ancestrais.

Na Antiguidade, a família não era nuclear como a nossa, mas extensa (composta por pais, filhos
solteiros e casados, escravos e clientes dos quais o paterfamilias é
proprietário, juiz e chefe religioso).

Até os sete anos as crianças permanecem sob os cuidados da


mãe ou de outra matrona, “mulher especial”.

Depois dos sete anos, as meninas continuam no lar aprendendo


os serviços domésticos, enquanto o pai se encarrega
pessoalmente do filho.

O menino acompanha o pai às festas e aos acontecimentos mais


importantes, ouve o relato das histórias dos heróis e dos
antepassados, decora a Lei das Doze Tábuas, desenvolvendo a
sua consciência histórica e o patriotismo.

O menino aprende a cuidar da terra, trabalho que coloca lado a lado o senhor e o escravo. Aprende a
ler, escrever e contar. Torna-se hábil no manejo das armas, na natação, na luta e na equitação.

Aos 15 anos, o menino acompanha o pai ao foro, praça central onde se faz o comércio e são tratados
os assuntos públicos e privados, e em torno do qual se erguem os principais monumentos da cidade,
inclusive o tribunal, onde aprende o civismo.

Aos 16 anos, o jovem é encaminhado para a função militar ou política. (Educação voltado mais para a
formação moral, que intelectual) à aprendizagem baseada na vivência cotidiana, entremeada de
exemplos que reforçam a importância da imitação de modelos representados pelo pai e pelos
antepassados.

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Educação cosmopolita

Roma republicana: desenvolvimento do comércio, enriquecimento de uma camada de plebeus e início


da expansão romana tornam mais complexa a sociedade romana, exigindo outro modo de educar.

Século IV a.C: criação de escolas elementares particulares – escolas do ludi (jogo, divertimento)
magister (mestre), nas quais aprende-se demoradamente a ler, escrever e contar, dos sete aos doze
anos. Os mestres eram pessoas simples e mal remuneradas. Para desempenhar seu ofício,
ajeitavam-se em qualquer espaço. As crianças escreviam com estiletes em tabuinhas enceradas,
aprendendo tudo de cor, ameaçados por castigos.

Com o contato com os povos helênicos, inúmeros professores gregos ensinam a sua língua, dando
início à formação bilíngue dos romanos.

Surgiram as escolas dos gramáticos, em que os jovens de 12 a 16 anos conheciam os clássicos


gregos, ampliando seus conhecimentos literários. Ao mesmo tempo estudavam geografia, aritmética,
geometria e astronomia (disciplinas reais). Iniciavam-se na arte de bem escrever e bem falar.

Surge um terceiro grau de educação (escola do retor = professor de retórica), pois a retórica exigia o
aprofundamento do conteúdo e da forma do discurso. Diferentemente dos ludi magister e dos
gramáticos, os retores eram professores mais respeitados e bem remunerados.

As escolas superiores:

 Desenvolveram-se no decorrer do século I a.C e cresceram durante o Império.


 Eram frequentadas pelos jovens da elite, que se destacavam na vida pública e que, por isso,
deveriam se preparar para as assembleias e tribunas. Estudavam política, direito e filosofia, sem
esquecer as disciplinas reais, próprios de um saber enciclopédico.

A educação física mereceu a atenção dos romanos, mas com características mais voltadas para as
artes marciais.

Educação no império

Aumenta a intervenção do Estado nos assuntos educacionais: um bem montado máquina burocrática
para a administração do império requeria funcionários com instrução elementar, pelo menos.

Notável procura por cursos de estenografia (taquigrafia) – sistema de notação rápida. Recurso exigido
cada vez mais na atividade dos notários (hoje conhecidos como tabeliões, mas inicialmente eram
apenas secretários incumbidos de fazer anotações, ao acompanhar os magistrados e altos
funcionários).

Século I a.C: o Estado estimulou a criação de escolas municipais em todo o Império. O próprio César
concedeu o direito de cidadania aos mestres de arte liberais.

Século I d.C: Vespasiano libera de impostos os professores de ensino médio e superior e institui o
pagamento a alguns cursos de retórica, de que beneficia o mestre Quintiliano. Trajano manda
alimentar os estudantes pobres. Outros importantes imperadores legislam sobre a exigência de as
escolas particulares pagarem com pontualidade os professores, definindo o montante a lhes ser pago.

Juliano, no ano 362, oficializou toda a nomeação de professor pelo Estado. Opunha-se à expansão do
cristianismo e pretendia, impedir a contratação de professores cristãos, com essa medida.

Outro destaque da época do Império é o desenvolvimento do ensino terciário, com os cursos de

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filosofia e retórica e a criação de cátedras de medicina, matemática, mecânica e escolas de direito.

Os romanos conseguiram conquistar o Império e conservá-lo por muitos anos. É o fenômeno


chamado "romanização", obra terminada pelo cristianismo. Em resumo:

 Em todo o processo da evolução da História da Educação romana esteve presente certa lentidão no
processo de aprendizagem, levado a efeito com métodos penosos de memorização, intercalados
com castigos.
 Na educação romana desvaloriza-se o trabalho manual, dando continuidade à valorização da
formação intelectual da elite dominante.
 A pedagogia romana baseou-se na tendência essencialista: a função da educação é realizar o que o
“homem deve ser”. (Os modelos são importantes para os antigos).

Conclusões

 O ideal grego de educação sofreu significativas alterações.


 Por pertencer a uma sociedade escravista, os gregos desvalorizavam a formação profissional e o
trabalho manual. Enquanto a técnica se achava associada à prática dos escravos, o cultivo
desinteressado da forma física e a atividade intelectual permaneciam privilégios das classes
ociosas.
 A Grécia é o berço das primeiras teorias educacionais, fecundadas pelo embate de tendências
pluralistas.

IDADE MÉDIA:
A FORMAÇÃO DO HOMEM DE FÉ

Conforme o contexto histórico a Idade Média se inicia no Século V. Nesta época pode-se dizer que os
fundamentos da Educação atual no Ocidente são colocados. É nesta época que a Igreja Católica toma
maior força, e de modo bastante marcante reorganiza a filosofia e os demais conhecimentos que
viriam a seguir a partir dela. Os primeiros processos educativos organizados são criados pela Igreja, e
esta constrói escolas para formar sacerdotes e transmitir assim a doutrina da Igreja ao longo do
tempo. Um dado curioso diz respeito por exemplo, à palavra professor. Quando ela começa a ser
utilizada (mais ou menos no Século 8), esta dizia respeito ao sacerdote que ao professar a sua fé irá
fazer com que outros também possuam (ou professem) esta fé. Em muitos casos esta ideia
permanece até os dias atuais.

Os parâmetros da educação na idade média se


fundam na concepção do homem como criatura
divina, de passagem pela Terra e que deve
cuidar, em primeiro lugar, da salvação da alma e
da vida eterna. Tendo em vista as possíveis
contradições entre fé e razão, recomenda-se
respeitar sempre o princípio da autoridade, que
exige humildade para consultar os grandes
sábios e intérpretes, autorizados pela igreja,
sobre a leitura dos clássicos e dos textos
sagrados. Evita-se, assim, a pluralidade de
interpretações e se mantém a coesão da igreja.
Predomina a visão teocêntrica, a de Deus como
fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do cristão. Quanto às técnicas de
ensinar, a maneira de pensar rigorosa e formal cada vez mais determina os passos do trabalho
escolar.

Durante um longo período de invasões bárbaras, sucumbe a complexa estrutura ocidental do Império

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Romano e inicia-se um processo de fragmentação do seu território.

O escravismo e a unidade estatal cederam espaço para o feudalismo e a ruralização da sociedade.


Os feudos tornam-se auto-suficientes, restringindo o comércio ao escambo. Há um retrocesso
generalizado da civilização romana, com uma única exceção marcante, a Igreja Católica, que surge,
com a conversão dos reis bárbaros, como elemento agregador do que restou do antigo império.

O barbarismo enfraquece sensivelmente a busca do conhecimento como tarefa social. A educação,


que era de interesse estatal, retrocede para a função exclusiva de formar os membros do clero, únicos
letrados, visto que nem mesmo a nobreza sentia-se atraída pela tarefa da busca do conhecimento.

Durante esta época, a herança cultural greco-romana passou a ser resguardada nos mosteiros, na
figura dos monges. Estes passam a converter o intelectualismo e naturalismo gregos para o
espiritualismo cristão. O acesso ao conhecimento torna-se restrito, de modo que a Igreja passa a
influenciar decisivamente a educação e a fundamentação dos valores morais, políticos e jurídicos da
sociedade medieval.

Neste período renasce a filosofia, que no Império Romano havia cedido espaço a questões retóricas e
pragmáticas. Uma filosofia retomada para a compreensão da metafísica através de Deus.

Santo Agostinho (354-430), por exemplo, desenvolve no século V o pensamento platônico,


defendendo a teoria da iluminação, onde o verdadeiro conhecimento, definido por Platão provêm de
Deus, que ilumina a razão humana. Já Boécio (480-524) traduz e comenta o pensamento de
Aristóteles, com destaque para a lógica formal.

Aos poucos a sociedade ocidental inicia um processo de reestruturação, com o fortalecimento da alta
nobreza e a lenta retomada do comércio. Carlos Magno, no século VIII, reestrutura a educação
retomando o modelo romano que passa a ser adotado em escolas monacais, catedrais e paroquiais.
Neste meio se desenvolve a famosa escolástica, filosofia cristã adaptada para as escolas, com
apogeu no século XIII.

Esta filosofia baseia-se no homem como criação divina que deve cuidar, em primeiro lugar, da
salvação da alma e da vida eterna, conceitos ainda hoje difundidos em nossa cultura. Defende o
princípio da autoridade, onde a hierarquia definida pela Igreja deve ser respeitada em casos de
dúvidas com relação ao conhecimento e contradições entre a fé e a razão.

Na escolástica, a Igreja passa a sistematizar a doutrina, buscando a razão


como apoio para suas crenças. Para tanto, utiliza-se principalmente da lógica
formal de Aristóteles, com especial destaque para o trabalho de Tomás de
Aquino (1225-1274).

Queriam o poder, a ciência, a arte e a filosofia dos antigos adaptada ao seu


mundo. Fazer renascer a produção intelectual da Antiguidade não significava
retornar ao mundo antigo, significava criar a partir dos antigos.

Uma dessas buscas de retorno à Antiguidade foi a escolástica: a aplicação


dos ensinamentos de Aristóteles à religião. A fé, para os escolásticos, embora
Santo Tomás de
Aquino
não fosse oriunda da razão, não era contrária a ela. Por meio da razão, eles
procuravam provar o que já consideravam verdade por meio da fé. Nessa busca, criaram nova síntese
entre o pensamento cristão e a filosofia grega.

Santo Tomás de Aquino (1225-1274) foi o mais destacado dos escolásticos. Cristão devoto, ele dividia
a verdade revelada em duas categorias: crenças cuja verdade podia ser demonstrada pela razão e
crenças cuja veracidade ou falsidade a razão não podia provar. Ele acreditava, por exemplo, que a
especulação filosófica podia provar a existência de Deus e a imortalidade da alma humana, mas não

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podia provar as doutrinas da Trindade, da Encarnação e da Redenção. Considerava que a revelação


não era inimiga da razão, mas a complementava e aperfeiçoava. A razão não devia ser temida, pois
era outro caminho para Deus.

De acordo com Tomás de Aquino, à medida que o raciocínio humano se tornava mais eficiente,
também se tornava mais cristão. Havia toda uma ampla gama de conhecimentos não revelados por
Deus e que não eram necessários à salvação. Nessa categoria, enquadrava-se grande parte do
conhecimento sobre o mundo natural das coisas e das criaturas que os seres humanos teriam perfeita
liberdade de explorar. Nas questões não-teológicas, a razão era o único guia.

Juntos, Deus e inteligência. Amar o intelecto era honrar a Deus. Sintetizar o aristotelismo e a
revelação divina do cristianismo era o projeto de Aquino.

Santo Tomás insistia em que grande parte daquilo que Aristóteles tinha a dizer sobre o homem era
certo, mas o filósofo não tinha o conhecimento de Deus. Não tinha a visão proporcionada pela
revelação, que permitiria ao homem aperfeiçoar seus ensinamentos.

Por volta do século XIII surgiram diversas universidades na Europa fortemente influenciadas pela
Igreja e pela escolástica, vindo a declinar no século seguinte.

Com o ressurgimento do comércio, e o desenvolvimento de uma nova força social, a burguesia, a


estabilidade definida pela relação de dominação da nobreza e do clero é rompida e um nova
transformação no pensar humano é iniciada.

O PENSAMENTO PEDAGÓGICO MEDIEVAL

Com a decadência do Império Romano e as invasões dos "bárbaros" acaba a influência greco-
romana. A Igreja Cristã sucedeu à cultura antiga preservando-a, porém, submetendo-a a sua
ideologia.

Do ponto de vista pedagógico, Cristo havia sido um grande educador, ao mesmo tempo que dominava
a linguagem erudita, sabia também comunicar-se com o povo mais humilde. Foi justamente essa
tradição que fez o sucesso da Igreja e dos futuros padres, que saíam do meio camponês e dominam
até hoje uma dupla linguagem, a popular e a erudita.

Surge um tipo histórico de educação. As culturas precedentes forma substituídas pelo poder de Cristo,
critério de vida e verdade. Alguns nomes importantes podem ser destacados nesta época:

 São Paulo (a.C. - entre 62 e 68);


 Clemente de Alexandria (por volta de 150 - entre 211 e 215);
 Orígenes (por volta de 185 - 254);
 São Gregório (por volta de 330 - por volta de 389);
 São Basílio (329 - 379);
 Santo Agostinho (354 - 430).

Criaram ao mesmo tempo uma educação para o povo, catequética, dogmática, e uma educação para
o clérigo, humanista e filosófico-teológica. Os estudos medievais compreendiam:

- o trivium: gramática, dialética e retórica;

- o quadrivium: aritmética, geometria, astronomia e música.

A Igreja não se preocupava com a educação física, porque considerava o corpo pecaminoso, tinha de

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ser sujeitado e dominado.

A criação das universidades de Paris, Bolonha, Salerno, Oxford, Heidelberg e Viena foi um fato muito
importante ocorrido na Idade Média. Elas desenvolveram sobretudo três métodos: as lições, as
repetições e as disputas. Representaram e representam ainda hoje uma enorme força nas mãos das
classes dirigentes.

Nesta época discutia-se a gratuidade do ensino e o pagamento dos professores. Constatou-se na


Idade Média que o saber universitário aos poucos foi se elitizando, guardado em Academias,
submetido à censura da Igreja e burocratizado pelas Cortes.

A BUSCA DA SABEDORIA COMO


CAMINHO PARA A FELICIDADE

Para apresentar este assunto foram selecionados os filósofos Al-Farabi e Ramon Llull que em seus
escritos trataram da educação como um instrumento básico do homem para se chegar ao
conhecimento, e daí, à felicidade, enquanto bem supremo a ser alcançado.

Os medievais refletiram muito a respeito da Felicidade, do Bem, do Belo, da Verdade, enfim, todas as
categorias supremas pelas quais a vida humana aspira. Na Idade Média, a Educação era vista como
um instrumento para se alcançar a Sabedoria, que consequentemente, levaria o homem à Felicidade,
um bem desejado por si mesmo e mais perfeito que todos os outros bens (Al-Farabi, 2002: 43-44).

Esta proposta neste artigo é demonstrar e compreender como os medievais pensaram a Educação:
como o estudo adequado, isto é, com disciplina, método e, principalmente, amor à sabedoria, levaria
os jovens estudantes à Sapiência. Para isso, selecionamos dois filósofos medievais: Al-Farabi (c. 870-
950) e Ramon Llull (1232-1316). Dois homens separados no tempo, por suas religiões, por suas
culturas, mas unidos pela cosmovisão e pedagogia medievais. Portanto, dois intelectuais no sentido
pleno e perfeito da palavra - e não no sentido gramsciano, conceito inteiramente anacrônico para o
período medieval e equivocadamente desenvolvido por Jacques Le Goff em seu Intelectuais na Idade
Média (De Libera, 1999).

Esses dois medievais personificam maravilhosamente um tempo que buscou a ciência como um fim
nobre em si, e não visando um objetivo específico que, no fim das contas – como vimos ao longo da
História – muitas vezes passou a ser mais importante que o próprio ato de conhecer. Pelo contrário,
na Idade Média os estudantes eram orientados a considerar importante todo o conhecimento
científico, não terem vergonha de aprender com qualquer um e não desprezarem os outros depois de
terem alcançado o saber. Assim, será trilhado um caminho de amor e bondade para tentar
compreender as categorias mentais dos medievais a respeito da Educação.

A base do currículo educacional medieval foi dada pela obra O casamento da Filologia e Mercúrio, do
cartaginês Marciano Capela, escrita por volta de 410-427. Nela, o autor, influenciado pela enciclopédia
de Varrão (Sobre as Nove Disciplinas), tratou das Sete Artes Liberais, damas de honra daquele
casamento: 1) Gramática, 2) Retórica, 3) Dialética, 4), Aritmética, 5) Geometria, 6) Astronomia e 7)
Harmonia. Marciano Capela deixou de lado a Medicina e a Arquitetura, por tratarem de coisas
terrestres que “...não têm nada em comum com o céu. ” (Citado em Nunes, 1979: 75).

Platão já havia mostrado a distinção entre o que se chamou o Trivium (Gramática, Retórica e
Dialética) e o Quadrivium (Aritmética, Geometria, Astronomia e Música). Ao que tudo indica, Boécio
(480-524) foi o primeiro a chamar de Quadrivium as quatro disciplinas aqui relacionadas; o termo
Trivium só foi utilizado mais tarde (Monroe, 1977: 113-114; Nunes, 1979: 78). As Artes Liberais eram
denominadas artes pois implicavam não somente o conhecimento, mas também uma produção que
decorria imediatamente da razão, como várias outras - por exemplo, o Discurso e a Retórica, os
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Números e a Aritmética), as Melodias e a Música, etc. (Le Goff, 1993: 57).

Assim, ao lado das sete Artes Liberais, desenvolveu-se durante esse primeiro tempo medieval um
novo o conceito de Educação. Os pensadores de então acreditavam que as palavras (a linguagem)
possuíam em si a possibilidade de resgatar a experiência humana esquecida (Lauand, 1998: 106); o
próprio conceito significava literalmente a idéia: educação, educe, “fazer sair”, “extrair”. Por exemplo,
na Península Ibérica usava-se o verbo nutrir: o mestre era o nutritor e o estudante o nutritus. Aqueles
homens entendiam a educação como um ato saboroso para o intelecto - daí o significado etimológico
de sabor para a palavra saber (BRAVO, 2000: 304).

Para os educadores de então, o conhecimento já existia inato no estudante. Restava saber de que
modo o aluno seria conduzido da ignorância ao saber. Cabia ao professor acender uma centelha na
criança, formá-la, não asfixiá-la (Price, 1996: 88). O estudo era utilizado principalmente para o
desenvolvimento da vida do espírito, para a elevação espiritual. Hoje isto se perdeu de uma tal forma
que uma das características marcantes da pedagogia moderna consiste no fato de ela ter conseguido
dissociar, cada vez mais profundamente ao longo dos últimos 700 anos, o estudo da busca de Deus,
de valores éticos e morais, enfim, das virtudes, causa primeira da profunda crise ética pela qual
passamos nos dias de hoje.

Até o aparecimento da literatura vernácula (séculos XI e XII), os monges cristãos foram os


responsáveis pela manutenção e produção de praticamente todos os textos escritos. Eles
preservaram a cultura antiga. Graças a seu meticuloso trabalho realizado nos mosteiros, os monges
copiaram os escritos antigos, salvando-os assim das invasões bárbaras da Alta Idade Média (Nunes,
1979: 80-83). Além disso, eles lideraram uma revolução cultural sem precedentes: inventaram nossa
caligrafia (minúscula carolíngia), o livro (folio) e nossa forma de leitura (em silêncio), expandindo ao
máximo a capacidade cerebral de reflexão profunda (Parkes, 1998: 103-122; Hamesse, 1998: 123-
146).

Feitas essas considerações preliminares sobre o conceito de educação e a importância do período


medieval para a preservação do conhecimento antigo e suas importantes contribuições para a
linguagem, a divisão das artes e as novas formas de se pensar o conhecimento, passamos agora aos
filósofos escolhidos para mostrar ao leitor como o saber era entendido, e de que forma o estudante
poderia atingir a felicidade em suas buscas íntimas com seu objeto de estudo.

Um dos grandes do pensamento muçulmano, Al-Farabi viveu entre 870 e 950. Nascido nas terras da
Transoxiana (região da Ásia Central, atual Usbequistão), ali provavelmente começou sua formação
intelectual com cristãos nestorianos - o nestorianismo rejeitou a expressão "mãe de Deus" (theotokos)
para designar Maria, recomendando "mãe do Cristo" (Christotokos); seus adeptos fundarama igreja
sírio-nestoriana (ou caldeu-nestoriana) (Fröhlich, 1987: 39).

Além de escrever comentários sobre textos aristotélicos, Al-Farabi produziu notáveis e influentes
obras, a maioria delas dedicadas ao estudo das condições sociais e individuais em que o homem
pode alcançar a felicidade (Ramón Guerrero, 2002: 21).

Em seu texto O caminho da Felicidade (Kitab al-tanbih 'alà sabil al-sa'ada), Al-Farabi quer ensinar ao
leitor a melhor forma de se atingir a plenitude do belo: através do estudo, da reflexão. Existem, diz ele,
três caminhos para a felicidade: a ação (o ato de ouvir, o de olhar, etc.), as afeições da alma (o
apetite, o prazer, o gozo, a ira, o medo, o desejo, etc.) e o discernimento por meio da mente.

Para que esses caminhos sejam percorridos, é necessário que o viajante tenha plena liberdade de
escolha, o que ele chama de livre-eleição (e o cristianismo chamou livre-arbítrio). Além disso, deve-se
buscar, saber e praticar as virtudes, faculdades que são um hábito da alma.

Por esse motivo, o homem tem a mesma capacidade de fazer o feio que fazer o belo (curiosamente,
há pouco tempo, questionado em uma entrevista sobre o atentado islâmico ao World Trade Center, o
historiador Eric Hobsbawn afirmou o mesmo). De qualquer modo, devemos buscar os hábitos belos.
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Segundo Al-Farabi são:

1) Valentia
2) Generosidade
3) Moderação
4) Perspicácia
5) Sinceridade e
6) Afabilidade (Al-Farabi, 2002: 48).

Os hábitos, para serem hábitos, devem ser praticados. Assim, caro leitor, se deseja ser hábil em uma
arte, pratique-a! Se quer ser inteligente, estude, se quer escrever, escreva, e assim por diante. Em
outras palavras: aprenda fazendo, conselho simples e óbvio conhecido pelos medievais, hoje
abandonado por muitas pedagogias ditas modernas.

Para se alcançar o discernimento é necessário que o estudante aprenda a Lógica, arte que ensina a
discernir o verdadeiro do falso. Por sua vez, para ser lógico, o aluno deve aprender Gramática, “arte
que trata das classes das palavras significantes”; “ciência do falar correto e a capacidade de falar
corretamente de acordo com o costume dos que falam uma determinada língua” (Al-Farabi, 2002: 74 e
71). O caminho para a felicidade passa, assim, pela Educação: Gramática, Lógica e Filosofia. Ser feliz
é aprender a ler, escrever, raciocinar e discernir os bons hábitos dos maus, pois o bem supremo (= a
beleza) é trilhar e chegar ao equilíbrio da razão. Só o cultivo da virtude traz a felicidade ao homem
(Ramón Guerrero, 2002: 38).

Ramon Lull Al-Farabi

Al-Farabi foi um dos responsáveis pelas teorias mais originais entre os árabes. De natureza
universalista, pois abrange desde os filósofos antigos até os cristãos e ainda citando os pensadores
que imediatamente o antecederam (ATTIE FILHO, 2002: 198), Al-Farabi representa a síntese
muçulmana da busca do conhecimento e o entendimento da harmonia do universo para compreender
as questões do homem e do homem no mundo. A busca desses primeiros princípios era possível pela
recordação do conhecimento inato no homem. Como disse no início desse texto, ou melhor, como
bem disse Jean Lauand, os medievais entendiam a educação como um resgate do conhecimento da
experiência humana esquecida.

Ramon Llull é um dos escritores mais prolíficos da Idade Média, talvez o maior polígrafo da História
(FIDORA, 2003). Seus temas variam desde Botânica, Filosofia e Teologia até Música, Astronomia e
Política. Da mesma forma, seu código ético, privilegiado em centenas de escritos moralizantes, deixa
claro que sua pedagogia está baseada, como em Al-Farabi, em uma ética e moral religiosas, onde a
busca pelo conhecimento passa por sucessivos degraus. Em suma, educar é um ato de elevação
espiritual.

Sua conversão ocorreu por volta de 1265, quando tinha aproximadamente trinta anos de idade. Ela
veio acompanhada de três desejos:

a) converter os “infiéis” ao catolicismo,


b) criar escolas onde se estudasse a língua dos infiéis e

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c) preparar-se para o martírio.

A partir de então dedicou-se a essa evangelização, que acreditava ser possível especialmente através
do amor e do diálogo.

Nessa perspectiva apologética é que devemos tentar compreender sua pedagogia. O tema da
educação luliana pode ser abordado especialmente através de um texto: a obra Doutrina para
crianças. É uma das obras mais acessíveis de sua produção, podendo ser usada inclusive como
introdução ao seu pensamento. Nela, o autor tenta colocar tudo que considerava importante para a
formação religiosa, moral e prática de seu filho. A grande novidade da Doutrina para crianças é ser
uma pequena enciclopédia pedagógica escrita em catalão, em uma época na qual o latim era a única
língua de ensinamento. Trata-se, portanto, de um documento sobre o ensino primário do século XIII.

Em sintonia com Al-Farabi e os de seu tempo, a ciência e a pedagogia lulianas têm seu alicerce na
consciência do bem e do mal. Por esse motivo, elas já foram definidas como uma educação ética
(Carreras y Artau, 1939, vol. I: 610-612). Havia nessa pedagogia uma proposta intrínseca bem de
acordo com sua época: o objetivo primeiro de sua educação era o amor a Deus, propósito que Llull
definiu como Primeira Intenção.

Como Deus era pensado em termos ativos - a criação do mundo não fora uma ação de Deus? - Cada
elemento possuía uma natureza intrínseca e ativa de origem divina, isto é, que tinha uma relação
direta com o sagrado. As ciências da Natureza e da Medicina são afins: os quatro elementos (fogo,
água, terra e ar), e os quatro humores do corpo (os temperamentos biliosos, sanguíneo, linfático e
melancólico) deveriam ser levados em conta pelo médico, pois acreditava-se que a doença ocorria
quando havia o destempero corporal e o fim da “virtude moderada”. Daí a necessidade imperativa da
busca da virtude, pois virtude era harmonia - vimos que Al-Farabi afirma que o caminho da felicidade
passa necessariamente pela moderação.

Este é um ponto muito importante: todo o sistema educativo medieval era uma estrutura análoga à
estrutura do universo. Senão vejamos: educar era acender uma centelha no estudante, isto é,
estimular um fogo já existente dentro das crianças; essa centelha pueril deveria ser estimulada a
buscar as virtudes através do hábito de praticar boas ações, através do exemplo dado pelo mestre; o
hábito da virtude levaria à moderação e, por sua vez, a moderação equilibraria os temperos do
homem. Estes temperos, regulados de acordo com a posição dos astros, dos signos do Zodíaco e dos
líquidos corporais, traria, junto com o estudo da filosofia, a felicidade, fim supremo desejado por todos.

RENASCIMENTO:
HUMANISMO E REFORMA

A partir do Século XI o comércio mercantil se fortalece e surgem as primeiras cidades livres do


domínio feudal. A necessidade do aprendizado da leitura, da escrita e do cálculo, essenciais ao
comércio, e de outros conhecimentos práticos, conduz a modificações no plano educacional. Surgem
escolas com professores leigos que prestam uma educação mais voltada para a vida prática, com
maior ênfase em noções de história, geografia e ciências naturais e valorizando a língua nacional
sobre o latim, contrapondo-se ao tradicional trivium e quadrivium e ao seu excessivo formalismo.

A necessidade da ampliação dos negócios conduz a novas descobertas que mudam de modo
considerável o panorama da época: a imprensa catalisa a difusão da cultura, a pólvora derruba
definitivamente a hegemonia das fortalezas feudais, a evolução do transporte marítimo permite o
maior contato com outras culturas. Uma nova visão do mundo é construída a partir da teoria
heliocêntrica de Copérnico.

Com o tempo a burguesia se divide em alta, representada pelos banqueiros, e baixa burguesia,
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representada pelos comerciantes. Aqueles se aproximam da nobreza, fortalecendo-a frente a


influência do Papa e consolidando os Estados nacionais, governados por monarquias absolutistas
durante os séculos XV e XVI.

Após divergências sobre a postura da Igreja com relação ao enriquecimento da burguesia, é


deflagrado o movimento da reforma católica, através da união da burguesia, que não aceitava o
posicionamento da Igreja, e da nobreza, interessada no confisco dos bens da Igreja. A Igreja reage
com a contra-reforma e o fortalecimento da inquisição.

João Calvino Martinho Lutero

A educação passa a ter papel estratégico. Os reformistas da Igreja, com destaque para Lutero,
propagam a consulta e interpretação direta do texto bíblico, defendendo, para tanto, a educação
universal e pública. Lutero critica a retórica da escolástica e a aplicação de castigos corporais.

Em resposta, a Igreja passa a incentivar a criação de ordens religiosas, donde destaca-se a


Companhia de Jesus, diretamente ligada ao Papa e que visava a propagação da fé através da
educação. No século XIII, chega a ter 669 colégios espalhados pelo mundo. Os jesuítas, como
chamavam-se os padres membros da Companhia, apresentavam certa flexibilidade no relacionamento
com novas culturas, como no caso da cultura tupi-guarani, mas possuíam métodos e postura
extremamente conservadores, sendo legítimos representantes da escolástica medieval.

Enquanto na Idade Média misturam-se adultos e crianças em uma mesma classe, nesta época
começam a ser tomados cuidados com a separação objetivando que as crianças sejam protegidas
das "más influências" dos adultos.

Neste período de transição, fortalecem-se o espírito da liberdade e da crítica, que contrapõe-se ao


princípio da autoridade. Com a ascensão da burguesia ocorre a quebra do hermetismo social em
oposição à rigidez de classes. A intermediação da filosofia cristã passa a ser sistematicamente
descartada e ocorre intensa produção artístico-cultural. A civilização ocidental estava pronta para
retomar efetivamente a busca do conhecimento científico paralisada desde a época do Império
Romano, condição sensivelmente catalisada pelas inovações de Gutenberg na imprensa, no século
XV, que permitiram a ampla proliferação do conhecimento humano, atividade antes limitada a
religiosos copistas.

Educar torna-se questão de moda e uma exigência, segundo a nova concepção de homem. O
aparecimento dos colégios, do século XVI até o XVIII, é fenômeno correlato ao surgimento de uma
nova imagem da infância e da família. A meta da escola não se restringe à transmissão de
conhecimentos, mas a formação moral. Essa sociedade, embora rejeite a autoridade dogmática da
cultura eclesiástica medieval, mantém-se ainda fortemente hierarquizada: exclui dos propósitos
educacionais a grande massa popular, com exceção dos reformadores protestantes, que agem por
interesses religiosos.

O humanismo surge caracterizado como a volta ao clássico, surge aristocrático, e com ele vem toda
uma aversão a forma tradicional de educação. Para os humanistas, a função do pedagogo deveria ser
exercida por pessoas que não tivessem dom para mais nada, para pessoas que não soubessem fazer

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algo melhor das suas vidas. E com esse argumento contra os pedagogos levava as pessoas a não
ensinarem outras a dedicarem-se à literatura. Vai vir do humanismo uma busca por uma nova
educação, pois eram contra a obsessiva repetição e a disciplina sadicamente severa.

A pedagogia humanística era voltada para que a criança pudesse ir a favor de sua natureza, segundo
os humanistas, cada criança deveria ser educada de acorda com sua índole. Os castigos físicos
deveriam ser abolidos. Diversão, jogos e brincadeiras deveriam ser absorvidos a esse novo tipo de
educação, pois os respeitos aos adolescentes deveriam vir em primeiro lugar, para que fossem
instigados a pensar e a aprender. Segundo os humanistas, a pedagogia deveria ser mais serena e
rejeitar ameaças e pancadas. Mas, em meio a tudo isso ainda existiam pessoas que achavam que as
letras eram falsas e inúteis, e defendiam o caráter mecânico de todo o saber e o fazer.

O Humanismo deixa de ser somente italiano e torna-se europeu, os europeus que também fazem uma
crítica à educação empregada até o momento. De acordo com os humanistas europeus, a escola
deveria ser um local onde os educandos deveriam ir com prazer, se nas aulas acertassem algo,
deveriam ser elogiados, e a conversação deveria ser incentivada. A educação deveria ter uma função
civil, deveria formar o cidadão. Ainda há um desprezo para com as pessoas que querem dedicar-se
aos estudos.
O PENSAMENTO
PEDAGÓGICO RENACENTISTA

Este pensamento se caracterizava por uma revalorização da cultura greco-romana. Foi essa nova
mentalidade que influenciou a educação tornando-a mais prática, incluindo a cultura do corpo e
substituindo processos mecânicos por outros mais agradáveis.

Foram as grandes navegações do século XVI e a invenção da imprensa realizada por Gutemberg que
exerceram grande influência neste pensamento pedagógico. A educação renascentista preparou a
formação do homem burguês e, por isso, essa educação não chegou às massas populares. Foi
caracterizada pelo elitismo, pelo aristocracismo e pelo individualismo liberal. Atingia principalmente o
clero, a nobreza e a burguesia nascente.

Vittorino Feltre Juan Luis Vives Michael de Montaigne

Os principais educadores renascentistas foram:

 Vittorino da Feltre (1378-1446);


 Erasmo Desidério (1467-1536);
 Juan Luís Vives (1492-1540);
 Fraçois Rabelais (por volta de 1483-1553); e
 Michel de Montaigne (1533-1592).

A Reforma Protestante foi considerada a primeira grande revolução burguesa. Iniciada pelo monge

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Martinho Lutero (1483-1546), teve como consequência a transferência da escola para o controle do
Estado, nos países protestantes. Mas não consistia ainda em uma escola pública, leiga, obrigatória,
universal e gratuita, como é entendida atualmente. Era uma escola pública religiosa.

A Igreja Católica reagiu à Reforma Protestante através do Concílio de Trento e da Companhia de


Jesus. Em 1542 organizou a Inquisição para combater o protestantismo e toda forma herética de
doutrina cristã. Dentre os reformadores cristão, destaca-se João Calvino (1509-1564) que deu ao
protestantismo suíço e ao francês sua doutrina e organização.

Os jesuítas tinham como objetivo converter os hereges e alimentar os cristãos vacilantes. A educação
jesuíta encaminhou-se para a formação do homem burguês. Seu fundador foi Inácio de Loyola (1491-
1556). Nesta educação tudo estava previsto, incluindo a posição das mãos e o modo de levantar os
olhos. Tinha como lema a obediência ao papa até a morte. Os jesuítas desprezaram a educação
popular, para o povo sobrou apenas o ensino dos princípios da religião cristã.

IDADE MODERNA:
A PEDAGOGIA REALISTA

A partir do século XVII, após um longo período onde o pensamento científico esteve a serviço da
Igreja, através de sua doutrina, retoma-se a busca da verdadeira ciência, que em oposição a visão de
Deus, converge para uma perspectiva mais humana e que, principalmente, atenda às necessidades
da nova ordem burguesa.

O progresso científico desta época é marcado pela formação de


diversas academias, opção frente às universidades escolásticas e
resultado da associação de cientistas para a troca de experiências
e publicações. Novas ordens religiosas, mais suscetíveis ao
pensamento científico em formação se desenvolvem, em oposição
aos jesuítas, cuja Companhia será extinta em 1773.

Neste período surgem contribuições científicas bastante relevantes


Galileu Galilei na história recente da sociedade e da educação.

O grande nome deste período foi Galileu Galilei (1564-1642) que valorizou a experiência, e propôs
uma nova ciência, denominada de ciência moderna, não apenas contemplativa, como outrora fora a
ciência grega, mas voltada para o domínio da natureza. A partir do seu trabalho, depois enriquecido
por Newton, a experimentação une-se à matemática e a ciência une-se à técnica, até então
desvalorizada e relegada ao plano dos trabalhos manuais típicos de escravos e servos.

Francis Bacon (1561-1626) e John Locke (1632-1704) desenvolvem a concepção empirista, que
contraria a lógica de Aristóteles e privilegia a experiência, a quem a razão está subordinada. O
segundo lança as bases do liberalismo econômico, teoria condizente com o pensamento burguês de
ampliação dos mercados e que busca minimizar a influência do Estado na economia, entidade está
legitimada, segundo ele, pelas pessoas.

Seguindo na mesma direção, mas invertendo os papéis e privilegiando a razão, o racionalista René
Descartes (1596-1650) lançou os pressupostos da filosofia moderna, que se baseia na dúvida
metódica, ou seja, a razão atinge a verdade duvidando de tudo, exceto do próprio ser que duvida e
que, por duvidar e pensar, existe (cogito, ergo sum: penso, logo existo). Esta formulação, que defende
a autonomia do pensamento sobre a tradição e os dogmas, contraria sensivelmente o princípio da
autoridade contrapondo-se, pois, à tradição escolástica.

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Neste período onde a técnica passou a ser valorizada e o método escolástico perdeu espaço, ganha
força a pedagogia realista, influenciada pelas ideias do renascimento científico. Com maior interesse
no método e realismo na educação, busca metodologias que a tornem mais agradável (componente
humano) e eficaz (componente técnico). Esta pedagogia privilegia o rigor das ciências naturais em
detrimento da tradição literária e estética do humanismo renascentista.

Contudo, não podemos deixar de citar Comênio (Comenius), considerado o fundador da Pedagogia
moderna, inaugurando a orientação que se tornará dominante: a de que a educação é a garantia da
formação do homem para a humanidade, que a escola é uma verdadeira oficina do homem. O
pedagogo Amós Comênio (1592-1670), pastor protestante, produz extensa obra e apresenta técnicas
minuciosas onde defende a otimização do ensino e a escola democrática para a vida ("ensinar tudo a
todos"). O ponto de partida da aprendizagem é sempre o conhecido, indo do simples para o complexo,
do concreto para o abstrato. Em seus trabalhos denota especial atenção ao método, à organização do
conhecimento, ao emprego racional do tempo de estudo, a noção de programa, ao cuidado com o
material didático e à valorização do mestre como guia do processo de aprendizagem. No encalço das
ideias liberais, do renascimento científico e do avanço da burguesia, inicia-se a revolução industrial e
a queda definitiva da realeza absolutista. Contrariando definitivamente a hegemonia da Igreja,
consolida-se uma nova forma de pensar baseada no poder da razão humana para interpretar e
reorganizar o mundo.

A pedagogia realista de Ratke, Comenio e Locke trazem para a educação o que Bacon propunha para
a ciência da época: o conhecimento vem da experiência, portanto, deve começar pelo estudo da
natureza, pelo conhecimento das coisas. E se a referência é a natureza, deve-se respeitar a natureza
da criança. Temos então uma atenção nova à individualidade do educando.

O PENSAMENTO
PEDAGÓGICO MODERNO

Os séculos XVI e XVII tiveram a ascensão de uma classe poderosa que se opunha ao modo de
produção feudal. Nesta época iniciou o sistema de cooperação e, dessa forma, a produção deixou de
se apresentar em atos isolados para se constituir num esforço coletivo.

RENE DESCARTES JOHN LOCKE JOHN AMOS COMENIUS

René Descartes (1596-1650) escreveu o famoso Discurso do método que mostrou os passos para o
estudo e a pesquisa; criticou o ensino humanista e propôs a matemática como modelo de ciência
perfeita.

O século XVI assistiu a uma grande revolução linguística: exigia-se dos educadores o bilinguismo, o
latim como língua culta e o vernáculo como língua popular.

John Amos Comenius (1592-1670) escreveu a Didática magna considerada como método
pedagógico para ensinar com rapidez e sem fadiga. Ensinava as "sombras das coisas", isto é, o
conhecimento das coisas.

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John Locke também foi outro nome importante desta época. A criança, segundo ele, ao nascer, era
uma tábua rasa, um papel em branco sobre o qual o professor podia escrever tudo.

A pedagogia realista pregava a superioridade do domínio do mundo exterior sobre o domínio do


mundo interior. Desenvolveu a paixão pela razão e o estudo da natureza. De humanista a educação
tornou-se científica. O conhecimento só tinha valor quando preparava para a vida e para a ação.

No século XVII aparece a luta das camadas populares pelo acesso à escola. A classe trabalhadora
podia e devia ter um papel na mudança social. Também neste período, surgiram várias ordens
religiosas católicas que se dedicavam à educação popular. Muitas dessas escolas ofereciam ensino
gratuito na forma de internato. Tratava-se de uma educação filantrópica e assistencialista.

O pensamento pedagógico moderno caracterizava-se pelo realismo. Uma análise histórica da


Pedagogia nos permite identificar, desde Comenio, Rousseau, Herbart, Dewey, os elementos
constitutivos da relação pedagógica: o aluno, os conteúdos, os métodos, a sociedade articulada pela
ação do educador.

Século XVII: surgimento da Didática

A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser
reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e
doutrinário no campo da Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que
deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações.
Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras
tantas frustrações.

Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar
os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira,
do uso ou do mito. A Didática surge graças á ação de dois educadores, Ratíquio e Comênio, ambos
provenientes da Europa Central, que atuaram em países nos quais se havia instalado a Reforma
Protestante.

Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á causa da Reforma Protestante, e esse
fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval.
Doutrinariamente, seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza
como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio” (Comênio).

BRASIL:
INICIO DA COLONIZAÇÃO E CATEQUESE

A história da educação no Brasil começou em 1549 com a chegada dos primeiros padres jesuítas,
inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura e civilização do país.
Movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fé cristã, durante mais de 200 anos, os
jesuítas foram praticamente os únicos educadores do Brasil. Embora tivessem fundado inúmeras
escolas de ler, contar e escrever, a prioridade dos jesuítas foi sempre a escola secundária, grau do
ensino onde eles organizaram uma rede de colégios reconhecida por sua qualidade, alguns dos quais
chegaram mesmo a oferecer modalidades de estudos equivalentes ao nível superior.

A Companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loiola e um pequeno grupo de discípulos, na Capela
de Montmartre, em Paris, em 1534, com objetivos catequéticos, em função da Reforma Protestante e
a expansão do luteranismo na Europa.

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Inácio de Loiola Padre Manoel de Nóbrega

Os primeiros jesuítas chegaram ao território brasileiro em março de 1549 juntamente com o primeiro
governador-geral, Tome de Souza. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a
chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão
Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos
moldes europeus e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa.

O mais conhecido e talvez o mais atuante foi o noviço José de Anchieta, nascido na Ilha de Tenerife e
falecido na cidade de Reritiba, atual Anchieta, no litoral sul do Estado do Espírito Santo, em 1597.
Anchieta tornou-se mestre escola do Colégio de Piratininga; foi missionário em São Vicente, onde
escreveu na areia os "Poemas à Virgem Maria" (De beata virgine Dei matre Maria), missionário em
Piratininga, Rio de Janeiro e Espírito Santo; Provincial da Companhia de Jesus de 1579 a 1586 e
reitor do Colégio do Espírito Santo. Além disso foi autor da Arte de gramática da língua mais usada na
costa do Brasil.

A vinda dos jesuítas, em 1549, proporcionava assim a expansão da Fé e do Império, reunindo


mercadores e evangelizadores sob a mesma empresa, tal como Antônio Vieira irá se referir
posteriormente na obra História do Futuro. Com sua política de instrução – uma escola, uma igreja –,
edificaram templos e colégios nas mais diversas regiões da colônia, constituindo um sistema de
educação e expandindo sua pedagogia através do uso do teatro, da música e das danças,
“multiplicando seus recursos para atingir à inteligência das crianças e encontrar-lhes o caminho do
coração”. (AZEVEDO, 1943, p.290).

O Ratio Studiorum ou Plano de Estudos – o método pedagógico dos jesuítas, publicado em 1599 foi
sistematizado a partir das experiências pedagógicas, que tiveram início no Colégio de Messina,
primeiro colégio aberto na Sicília, em 1548. A par dessa primeira experiência na Itália a disputa entre
o modus italicus e o modus parisiensis foi vencida pelo último, com o predomínio do modelo da
Universidade de Paris, por onde passaram muito dos jesuítas, inclusive o próprio Loyola.
Este código de ensino ou estatuto pedagógico era composto de um conjunto de regras, que envolvia
desde a organização escolar e orientações pedagógicas até a observância estrita da doutrina católica.
O método de estudos contido no Ratio compreendia o trinômio estudar, repetir e disputar, prescrito
nas regras do Reitor do Colégio, e como exercícios escolares havia a preleção, lição de cor,
composição e desafio, práticas pedagógicas essas que remetem diretamente à escolástica medieval,
configurando-se como Pedagogia Tradicional, que na sua vertente religiosa, tornava a educação
sinônima de catequese e evangelização. A educação almejada pelo Ratio tinha como meta a
formação do homem perfeito, do bom cristão e era centrada em um currículo de educação literária e
humanista voltada para a elite colonial.

No Brasil os jesuítas se dedicaram a pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que


não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a
obra jesuítica estendeu-se para o sul e em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta
por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São
Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).

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Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o
Ratio atque Instituto Studiorum, chamado abreviadamente de Ratio Studiorum. Os jesuítas não se
limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar eles mantinham os cursos de Letras
e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior,
para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e
Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas
e Naturais. Os que pretendiam seguir as profissões liberais iam estudar na Europa, na Universidade
de Coimbra, em Portugal, a mais famosa no campo das ciências jurídicas e teológicas, e na
Universidade de Montpellier, na França, a mais procurada na área da medicina.

Com a descoberta os índios ficaram à mercê dos interesses alienígenas: as cidades desejavam
integrá-los ao processo colonizador; os jesuítas desejavam convertê-los ao cristianismo e aos valores
europeus; os colonos estavam interessados em usá-los como escravos. Os jesuítas então pensaram
em afastar os índios dos interesses dos colonizadores e criaram as reduções ou missões, no interior
do território. Nestas Missões, os índios, além de passarem pelo processo de catequização, também
são orientados ao trabalho agrícola, que garantiam aos jesuítas uma de suas fontes de renda.

As Missões acabaram por transformar os índios nômades em sedentários, o que contribuiu


decisivamente para facilitar a captura deles pelos colonos, que conseguem, às vezes, capturar tribos
inteiras nestas Missões.

Os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira durante duzentos e dez anos, até
1759, quando foram expulsos de todas as colônias portuguesas por decisão de Sebastião José de
Carvalho, o marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777. No momento da
expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de
seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas
da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num
processo já implantado e consolidado como modelo educacional.

O BRASIL DO SÉCULO XVII

A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender
as necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e
Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de
mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa
História passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as
ideias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para
as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.

A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o professor Lauro de
Oliveira Lima "a 'abertura dos portos', além do significado comercial da expressão, significou a
permissão dada aos 'brasileiros' (madeireiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no
mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura".

SÉCULO DAS LUZES:


O IDEAL LIBERAL DA EDUCAÇÃO

Ainda que importantes autores contemporâneos venham ressaltando as origens do Iluminismo no


século XVII tardio, não há consenso abrangente quanto à datação do início da era do Iluminismo. Boa

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parte dos acadêmicos simplesmente utilizam o início do século XVIII como marco de referência,
aproveitando a já consolidada denominação Século das Luzes. O término do período é, por sua vez,
habitualmente assinalado em coincidência com o início das Guerras Napoleônicas (1804-15).

Iluminismo é um conceito que sintetiza diversas tradições filosóficas, correntes intelectuais e atitudes
religiosas.

O uso do termo Iluminismo na forma singular justifica-se, contudo, dadas certas tendências gerais
comuns a todos os iluminismos, nomeadamente, a ênfase nas ideias de progresso e perfectibilidade
humana, assim como a defesa do conhecimento racional como meio para a superação de
preconceitos e ideologias tradicionais.

O Iluminismo é, para sintetizar, uma atitude geral de pensamento e de ação. Os iluministas admitiam
que os seres humanos estão em condição de tornar este mundo um mundo melhor mediante
introspecção, livre exercício das capacidades humanas e do engajamento político-social. No combate
às superstições e ao obscurantismo religioso, diversos filósofos franceses de viés intelectualista
passam a defender o ensino como propagador das luzes da razão, dentre os quais se destacam
Voltaire, de tendência aristocrática, e Diderot, de tendência democrática.

Incorporando o pensamento liberal e influenciado por Diderot e Giambattista Vico (1668-1744), Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778) lançou, em sua visão naturalista, uma revolução na pedagogia ao
defender o aprendiz e não o mestre como o centro do processo educacional, em oposição ao
pensamento essencialista. Negando o intelectualismo, defendia a "razão sensitiva" antes da
intelectual. A educação deveria ser realizada sem os vícios e a hipocrisia da sociedade, ou seja,
somente após desenvolver sua razão de maneira natural o indivíduo seria capaz de iniciar-se na
educação moral e religiosa. O aprendizado é um processo interno cujo principal motor é a curiosidade,
a criança não deveria ser tratada como uma miniatura de adulto.

Contemporâneo de Rousseau e influenciado por ele, o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804)
retoma o debate entre o pensamento empirista e cartesiano, elaborando uma teoria epistemológica
idealista que integra ambas as correntes. Defende o conhecimento humano como o conjunto dos
conhecimentos particulares gerados pela relação entre a luz da experiência e a estrutura universal da
razão, que não é capaz de conhecer as realidades que não se oferecem à nossa experiência sensível,
ou seja, as questões metafísicas não são acessíveis ao conhecimento, uma inversão com relação ao
pensamento grego. Caracteriza a consciência moral orientada pela razão prática e não a especulativa
(voltada para o conhecimento científico). A verdadeira ação moral tem por fundamento a autonomia e
a liberdade, sendo papel da educação moldar esta moral, formando o homem. Defende a disciplina
como necessária para a obediência voluntária e consciente na busca de objetivos individuais e
sociais.

Como pode-se perceber, neste período, apesar da valorização da técnica como elemento catalisador
de uma ciência voltada para o desenvolvimento da humanidade, em especial do comércio burguês, o
pensamento liberal vigente baliza-se em conceitos humanistas, tais como a liberdade, a igualdade e a
fraternidade da Revolução Francesa. Multiplicam-se os defensores da educação leiga (sem influência
religiosa) e livre (sem privilégios de classe).

No século XVIII, chamado de século da Pedagogia surgem grandes nomes como Rousseau e
Pestalozzi e se desenvolve a educação pública estatal, iniciando-se a educação nacional. Pertence ao
século XVIII o desenvolvimento da educação pública estatal, a educação para a cidadania, para a
nacionalidade, a adoção do princípio da educação universal, gratuita e obrigatória. O iluminismo é um
período muito rico em reflexões pedagógicas. Um de seus aspectos marcantes está na pedagogia
política, centrada no esforço para tornar a escola leiga e função do Estado. Apesar dos projetos de
estender a educação a todos os cidadãos, prevalece a diferença de ensino, ou seja, uma escola para
o povo e outra para a burguesia. Essa dualidade era aceita com grande tranquilidade, sem o temor de
ferir o preceito de igualdade, tão caro aos ideais revolucionários. Afinal, para a doutrina liberal, o

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talento e a capacidade não são iguais, e, portanto, os homens não são iguais em riqueza.

O PENSAMENTO
PEDAGÓGICO ILUMINISTA

A Revolução Francesa pôs fim a Idade Moderna, na qual predominou o regime absolutista. Nunca se
havia discutido tanto a formação do cidadão através das escolas como durante os seis anos de vida
da Revolução Francesa. A educação não deveria apenas instruir, nem reprimir ou modelar. Baseado
na teoria da bondade natural do homem, Rousseau sustentava que só os instintos naturais deveriam
direcionar. É ele também que divide a educação em três momentos: o da infância, o da adolescência
e o da maturidade. Só na adolescência deveria haver desenvolvimento científico mais amplo e
estabelecimento da vida social. As ideias revolucionárias tiveram influência em outros países,
principalmente na Alemanha e na Inglaterra que criaram seus sistemas nacionais de educação, e na
América do Norte, que expandiu a participação do Estado na educação.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) resgata a relação entre a educação e a política. A partir dele, a
criança não seria mais considerada um adulto em miniatura, mas sim como um ser que vive em seu
mundo próprio; a criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é que perverte a
criança.

Froebel (1782-1852) idealizou os jardins de infância, pois acreditava que o desenvolvimento da


criança dependia de uma atitude espontânea, uma atitude construtiva e um estudo da natureza.
Depois dele os jardins de infância se multiplicaram até fora da Europa e suas ideias ultrapassaram a
educação infantil.

Emanuel Kant (1724-1804) acreditava que o homem é o que a educação faz dele através da
disciplina, da didática, da formação e da cultura.

ROUSSEAU FROEBEL EMANUEL KANT

Depois de tantos séculos de sujeição feudal à Igreja, a burguesia estava arrancando daquela o
monopólio da educação. Apresentava uma teoria educacional nova, revolucionária, que afirmava os
direitos dos indivíduos. Entretanto, a nova classe mostrou que não estava de todo em seu projeto a
igualdade dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação do que
outros. A educação popular deveria fazer com que os pobres aceitassem a pobreza, esse era o
princípio fundamental da educação burguesa. À classe dirigente era dada a instrução para governar e
à classe trabalhadora a educação para o trabalho.

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O BRASIL NA ERA POMBALINA

Em 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias, abrindo um enorme vazio que
não foi preenchido nas décadas seguintes. Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia,
53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles levaram também a organização
monolítica baseada no Ratio Studiorum.

Pouco restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Episcopal, no Pará,
e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a
Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia; e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.

Os jesuítas foram expulsos das colônias por Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de
Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777, em função de radicais diferenças de objetivos.
Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer
Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências europeias da época. A
educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as
escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em
organizar a escola para servir aos interesses do Estado.

As medidas tomadas pelo ministro D. José I, o Marquês de Pombal, sobretudo a instituição do


Subsídio Literário, imposto criado para financiar o ensino primário, não surtiu nenhum efeito.

Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas
jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e
Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de
Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com
as outras.

Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e


era preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio
literário" para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em
1772 era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde,
o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado
com regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber
vencimentos à espera de uma solução vinda de Portugal.

Os professores eram geralmente mal preparados para a função, já que


eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob
Marquês de Pombal concordância de bispos e se tornavam "proprietários" vitalícios de suas
aulas régias.

Dessa forma, foi implantado o novo sistema educacional que deveria substituir o sistema jesuítico.
Aberto que estava à modernidade europeia, incorporou partes dos discursos sobre a ação do Estado
na educação e passou a empregá-lo para ocupar o vácuo que foi deixado com a saída dos jesuítas,
pelo menos no que diz respeito ao controle e gestão administrativa do sistema escolar.

De todo esse período de "trevas" sobressaíram-se a criação, no Rio de Janeiro, de um curso de


estudos literários e teológicos, em julho de 1776, e do Seminário de Olinda, em 1798, por Dom
Azeredo Coutinho, governador interino e bispo de Pernambuco. O Seminário de Olinda "tinha uma
estrutura escolar propriamente dita, em que as matérias apresentavam uma sequência lógica, os
cursos tinham uma duração determinada e os estudantes eram reunidos em classe e trabalhavam de
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acordo com um plano de ensino previamente estabelecido" (Piletti, 1996: 37).

O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX (anos 1800...), a educação
brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que
pudesse chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação.
Persiste o panorama do analfabetismo e do ensino precário, agravado com a expulsão dos jesuítas e
pela democracia da reforma pombalina. A educação está à deriva. Durante esse longo período do
Brasil colônia, aumenta o fosso entre os letrados e a maioria da população analfabeta.

A origem e o desenvolvimento histórico da educação pública no Brasil são estritamente ligados às


ações reformistas empreendida pelo Marquês de Pombal durante o seu governo de Portugal e
possessões no período colonial, notadamente por meio do banimento do trabalho missionário e
catequético empreendidos pela Companhia de Jesus. Após quase cinco séculos de história, tal tema
permanece ainda no horizonte acadêmico como importante debate e referência de pesquisa. Existe
uma relação direta entre a expulsão dos jesuítas e a necessidade da implantação de um novo modelo
educacional no Brasil, A reforma educacional do Marques de Pombal foi uma estratégia que se
apresentou necessária, não só pela lacuna deixada pelo sistema jesuítico de ensino, mas também
como tentativa de modernização da sociedade em prol do desenvolvimento da economia portuguesa
para manutenção e fortalecimento do seu regime absolutista.

É importante lembrar que embora o iluminismo estar presente na Europa do século XVIII, Pombal não
pode ser considerado um defensor do mesmo, pelo menos não do iluminismo que pregava a
autonomia. Ao contrário, como estadista que era, considerava as ideias iluministas dos demais países
da Europa perigosas à autoridade real. Não obstante, sentia a necessidade de colocar Portugal a
altura das demais nações esclarecidas da época, mas sobre o controle de um forte poder
centralizador.

Esse esclarecimento sobre as ações do Marquês de Pombal, por quem se introduziu o iluminismo no
império português, é importante para compreender que diferentemente da maior parte dos
governantes Iluministas, mais preocupados com a teoria do que com a prática, Pombal geralmente
atingiu seus objetivos. E não menos pela reforma educacional, por meio da qual abriu as portas a um
florescimento da ciência e da filosofia portuguesas em fins do século XVIII, mas pelas relações entre o
Iluminismo e o exercício do poder do Estado. Não foi por espírito libertador e igualitário que Pombal
empreendeu a reforma educacional por meio de mestres e professores seculares, mas pela
necessidade, além de preencher o extenso vazio deixado pela expulsão dos jesuítas, preparar
homens suficientemente capazes para assumir postos de comando no Estado absolutista.

É importante destacar que a reforma pombalina no Brasil não foi implementada no mesmo momento e
da mesma forma que em Portugal. Foi de quase trinta anos o tempo de que o Estado português
necessitou para assumir o controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras brasileiras; da
completa expulsão dos jesuítas e do desmantelamento sistemático de seu aparelho educacional, dos
métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um Diretor Geral dos Estudos que deveria, em
nome do Rei, nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia.

A ingerência do Estado nas questões de educação começa a ganhar vulto a partir do deste período,
concomitante com a ideia do desenvolvimento de sistemas nacionais de educação, ligados aos
processos político-sociais de consolidação dos Estados Nacionais europeus.

Seguindo nesta direção, com uma ação intensiva, o Estado português assume definitivamente o
controle da educação colonial. A criação da figura do “Diretor Geral dos Estudos” deixa bem clara, no
mesmo “Alvará”, a intenção da Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a ação dos
professores — desde já por ela nomeados — do material didático por eles utilizado — também
devidamente “recomendado” no mesmo documento — de modo a que não houvesse choque de
interesses — isto é, que não houvesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a afrontar as
determinações da Coroa. Cabe à Coroa a instalação de um novo sistema de ensino, e é exatamente
essa a linha pela qual segue o Alvará Régio.

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As aulas régias instituídas por Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a
primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação a partir de
então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado
pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.

Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. Mesmo exigindo novos
métodos e novos livros, no latim a orientação era apenas de servir como instrumento de auxílio à
língua portuguesa, o grego era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos, a retórica
não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente
nada de novo aconteceu devido principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal
preparado.

As transformações no nível secundário não afetaram o fundamental, que permaneceu desvinculado


da realidade, e buscando o modelo de exterior "civilizado". Quem tinha condições de cursar o ensino
superior enfrentava os perigos das viagens, para frequentar a Universidade de Coimbra ou outros
centros europeus.

Esta situação somente sofreu uma mudança com a chegada da família real ao Brasil em 1808.

BRASIL: A EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO

Este período histórico foi determinado pelas transformações ocorridas no século XVIII desencadeadas
a partir da Revolução Francesa (1789) e da Revolução Industrial iniciada na Inglaterra, que abriram o
caminho para o avanço do capitalismo para outros países. No início do século XIX, a hegemonia
mundial inglesa na área econômica amplia-se com a conquista de novos mercados. A França, por
outro lado, sob o comando de Napoleão Bonaparte, passava a lutar pelo domínio de outros países,
inclusive Portugal. Em 1808, a família real portuguesa transferiu-se para o Brasil, para fugir do ataque
francês. A presença da corte portuguesa no Brasil, com todo o seu aparato, propiciou o
desencadeamento de transformações na Colônia. Neste processo, foram abertos os portos brasileiros
ao comércio exterior acabando com o monopólio português. Para suprir as carências oriundas do
longo período colonial foram criadas várias instituições de ensino superior, “com a finalidade
estritamente utilitária, de caráter profissional, visando formar os quadros exigidos por essa nova
situação. ” (WEREBE, 1994). Assim, foram criados diversos cursos de nível superior: na Academia
Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Academia Médico-cirúrgica da Bahia (1808) e
Academia Médico-cirúrgica do Rio de Janeiro (1809).

Após três séculos de domínio político e exploração econômica do Brasil por parte de Portugal, que
manteve durante todo o período colonial uma posição parasitária em relação à produção brasileira,
com o novo contexto da economia mundial, de expansão do capitalismo, que impunha uma nova
postura dos países em relação à produção e a comercialização, já não era possível suportar domínio
de Portugal, que onerava os produtos brasileiros na disputa por mercados e onerava a aquisição de
mercadorias estrangeiras necessárias para o consumo interno no Brasil.

Diante do enfraquecimento econômico e político de Portugal e o contexto de contradição entre a


política econômica portuguesa e a política econômica internacional ocorreu a conquista brasileira de
sua autonomia política e econômica. A Independência brasileira foi conquistada em 1822, com base
em acordos políticos de interesse da classe dominante, composta da camada senhorial brasileira, que
entrava em sintonia com o capitalismo europeu.

Em 1822, a 7 de setembro, Dom Pedro I declara a Independência do Brasil e, inspirada na


Constituição francesa, de cunho liberal, em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira. O Art.
179 desta Lei Magna dizia que a "instrução primária e gratuita para todos os cidadãos".

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A Assembleia Constituinte e Legislativa instalada após a proclamação da Independência para legar


nossa primeira Constituição, iniciou os trabalhos propondo uma legislação particular sobre a instrução,
com o objetivo de organizar a educação nacional.

Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ou do "ensino


mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensina um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida
vigilância de um inspetor.

Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus,
Ginásios e Academias.

A Constituição outorgada em 1824, que durou todo o período imperial, destacava, com respeito à
educação: “A instrução primária é gratuita para todos os cidadãos. ” Para dar conta de gerar uma lei
especifica para a instrução nacional, a Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a
educação popular, considerada premente pelos parlamentares.

Assim, em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a instrução
pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo que “em todas as cidades, vilas e lugares
populosos haverá escolas de primeiras letras que forem necessárias (Pedagogias) ”. Além disso
previa o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas
para meninas.

A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de província definiam os ordenados dos


professores; as escolas deviam ser de ensino mútuo; os professores que não tivessem formação para
ensinar deveriam providenciar a necessária preparação em curto prazo e às próprias custas;
determinava os conteúdos das disciplinas; devem ser ensinados os princípios da moral cristã e de
doutrina da religião católica e apostólica romana; deve ser dada preferência aos temas, no ensino de
leitura, sobre a Constituição do Império e História do Brasil.

Os relatórios do Ministro do Império Lino Coutinho de 1831 a 1836 denunciaram os parcos resultados
da implantação da Lei de 1827, mostrando o mau estado do ensino elementar no país. Argumentava
que, apesar dos esforços e gastos do Estado no estabelecimento e ampliação do ensino elementar, a
responsabilidade pela precariedade do ensino elementar era das municipalidades pela ineficiente
administração e fiscalização, bem como culpava os professores por desleixo e os alunos por
vadiagem. Admitia, no entanto, que houve abandono do poder público quanto ao provimento dos
recursos materiais, como os edifícios públicos previstos pela lei, livros didáticos e outros itens.
Também apontava o baixo salário dos professores; a excessiva complexidade dos conhecimentos
exigidos pela lei e que dificultavam o provimento de professores; e a inadequação do método adotado
em vista das condições particulares do país.

Podemos observar, nos relatórios do ministro, que o entusiasmo inicial com a instrução popular
esbarrava não somente nas condições reais do país, mas no discurso ideológico do governo que dizia
estar preocupado em levar a instrução ao povo, sem providenciar, todavia, os recursos para criar as
condições necessárias para a existência das escolas e para o trabalho dos professores.
O Ato Adicional de 6 de agosto de 1834 instituiu as Assembleias Legislativas provinciais com o poder
de elaborar o seu próprio regimento, e, desde que estivesse em harmonia com as imposições gerais
do Estado, caber-lhe-ia legislar sobre a divisão civil, judiciária e eclesiástica local; legislar sobre a
instrução pública, repassando ao poder local o direito de criar estabelecimentos próprios, além de
regulamentar e promover a educação primária e secundária. Ao Governo Central ficava reservado o
direito, a primazia e o monopólio do ensino superior.

Baseado nessa Lei, cada província passava a responder pelas diretrizes e pelo funcionamento das
suas escolas de ensino elementar e secundário. Logo se defrontaram, porém, com as dificuldades
para dar instrução de primeiras letras aos moradores dos lugares distantes e isolados. Neste período,
o acesso à escolarização era precário ou inexistente, tanto por falta de escolas, quanto de
professores.

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Para atender a demanda de docentes, saíram os decretos para criação das primeiras escolas normais
no Brasil, com o objetivo preparar professores para oferecer a instrução de primeiras letras.

Graças à descentralização da educação através do Ato Adicional, em 1835 surgiu a primeira Escola
Normal do país, em Niterói. Em seguida outras Escolas Normais foram criadas visando melhorias no
preparo do docente. Em 1836 foi criada a da Bahia, em 1845 a do Ceará e, em 1846, a de São Paulo.

Observação: Foram criadas escolas normais em várias províncias do país: Minas Gerais (1835), Rio
de Janeiro (1835), Bahia (1836), São Paulo (1846). Sabe-se que, embora criadas legalmente, as
maiorias dessas escolas optaram por mandar professores para estudar fora do país, para aprender os
métodos mútuos e simultâneos. Apenas a Escola Normal de Niterói iniciou suas atividades na década
de 30 do século XIX.

Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o Colégio Pedro II, onde funcionava o Seminário de
São Joaquim. O Colégio Pedro II fornecia o diploma de bacharel, título necessário na época para
cursar o nível superior. Foram também criados nessa época colégios religiosos e alguns cursos de
magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos. O colégio de Pedro II era frequentado
pela aristocracia, onde era oferecido o melhor ensino, a melhor cultura, com o objetivo de formar as
elites dirigentes. Por este motivo, era
considerado uma escola modelo para as
demais no país.

A presença do Estado na educação no período


imperial era quase imperceptível, pois
estávamos diante de uma sociedade
escravagista, autoritária e formada para atender
a uma minoria encarregada do controle sobre
as novas gerações. Ficava evidenciada a
contradição da lei que propugnava a educação
primária para todos, mas na prática não se
concretizava. O governo imperial atribuía às
províncias “[...] a responsabilidade direta pelo
ensino primário e secundário, através das leis e decretos que vão sendo criados e aprovados, sem
que seja aplicado, pois não existiam escolas e poucos eram os professores. ” (NASCIMENTO,2004, p.
95).

Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de ensino, o que possibilitou o


surgimento de colégios protestantes e positivistas. Em 1891, Benjamim Constant, baseado nos
ensinamentos de Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de nítida orientação positivista,
defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e de uma educação como prática neutralizadora
das tensões sociais.

O mundo desenvolvido caminhava para uma organização econômica que era considerada “mundial”,
onde o ideal para os teóricos idealizadores desta economia era assegurar a divisão internacional do
trabalho para que “[...] garantisse o crescimento máximo da economia.[...] não tinha sentido tentar
produzir bananas na Noruega, pois elas podiam ser produzidas muito mais barata em Honduras.”
(HOBSBAWM, 1992, p.66)

O liberalismo econômico impunha as regras e tudo o que era possível para demonstrar que esta
prática era melhor para economia mundial. Nesta perspectiva os conflitos estavam estabelecidos: a
Industrialização e a Depressão “[...] formaram-nas num grupo de economias rivais, em que os ganhos
de uma pareciam ameaçar a posição de outras. A concorrência se dava não só entre empresas, mas
também entre nações. ” (HOBSBAWM, 1992, p.68).

Com o protecionismo industrial (retirei vírgula) estabelecido, as bases industriais do mundo,


adequaram-se e para isso fez se necessário incentivar as poucas industriais nacionais para este novo
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modelo e para produzirem com vistas ao mercado interno. Era preciso mão-de-obra preparada,
escolarizada e o Brasil, com sua economia baseada na agricultura, na exploração bruta do trabalho,
não atingia as exigências dos interesses externos. Diante de muitos conflitos, o Brasil passa a ser
denominado Republicano com a libertação dos escravos para atender às demandas do mercado
internacional. E, paralelo a isso, são incentivados os discursos e pequenas ações para acabar com o
analfabetismo no país.

No final do Império, o quadro geral do ensino era de poucas Instituições Escolares, com apenas
alguns liceus províncias nas capitais, colégios privados bem instalados nas principais cidades, cursos
normais em quantidades insatisfatórias para as necessidades do país. Alguns cursos superiores quem
garantiam o projeto de formação (médicos, advogados, de políticos e jornalistas). Identificando o
grande abismo educacional entre a maioria da população brasileira que, quando muito, tinham uma
casa e uma escola, com uma professora leiga para ensinar os pobres brasileiros excluídos do
interesse do governo Imperial.

O imperador Pedro II estimulou sob várias formas as ciências, letras e artes do país. No entanto, a
política educacional de seu governo teve de acomodar-se às condições econômicas e políticas, que
determinavam uma dualidade de sistemas educacionais: para a elite, composta dos filhos dos grandes
proprietários rurais, dos magistrados e políticos e da nascente burguesia comercial, as escolas
secundárias e a faculdade; para o povo, a escola primária, os liceus de artes e ofícios e a escola
normal. A educação superior, inaugurada com os cursos jurídicos de Olinda e São Paulo, em 1827,
teve como característica durante muito tempo o sistema de faculdades isoladas de tipo profissional,
que formam bacharéis e doutores com o fim de conferir privilégios à elite. A evolução do sistema
educativo prosseguiu lenta, ressaltando-se a ação do visconde do Rio Branco, que reorganizou a
Escola Central, denominada desde então Escola Politécnica, fundando três cursos básicos,
engenharia, mineralogia e artes e manufaturas. Em 1875, criou, também, a Escola de Minas, em Ouro
Preto.

Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educação
brasileira. O Imperador D. Pedro II quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador,
respondeu que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa,
pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.

Em todo este período ainda não há propriamente o que poderia ser chamada de uma pedagogia
brasileira. É uma atuação irregular, fragmentária e quase nunca com resultados satisfatórios. O golpe
de misericórdia que prejudicou de uma vez a educação brasileira vem de uma emenda à Constituição,
o Ato adicional de 1834. Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de
promover e regulamentar o ensino superior, enquanto que as províncias são destinadas a escola
elementar e a secundária. A educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada às
províncias.

Este contexto é acompanhado de duas tendências que surgem com força: a aplicação de técnicas que
permitam a massificação crescente da educação para atender ao espantoso crescimento industrial e
demográfico do século XX e o surgimento de diversas abordagens de ensino alternativas ao ensino
tradicional (que já incorpora características da sociologia e do behaviorismo): fenomenologia,
pragmatismo, teorias socialistas, teorias antiautoritárias, totalitarismo e construtivismo. No rumo da
primeira tendência, balizada por um enfoque positivista, a educação tradicional é desenvolvida sob um
prisma tecnicista, abordado em maiores detalhes na próxima parte do caderno de estudos.

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SÉCULO XIX:
A EDUCAÇÃO NACIONAL

O século XIX se distingue por mergulhar a teoria educacional mais a fundo na modernidade,
inaugurando a cientificidade da Pedagogia, desvinculada da Filosofia e tornando-se saber cientifico,
enquanto conhecimento metódico, sistematizado e unificado.

É no séc. XIX que se concretizam, com a intervenção cada vez maior do Estado para estabelecer a
escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória. Enfatiza-se a relação entre educação e bem-
estar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformação. Daí o interesse pelo ensino
técnico ou pela expansão das disciplinas científicas.

Principais pedagogos:

Pestalozzi – é considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos. Reconhece


firmemente a função social do ensino, que não se acha restrito à formação do gentil-homem.

Froebel – privilegia a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo e do brinquedo para
o desenvolvimento sensório-motor e inventa métodos para aperfeiçoar as habilidades.

Herbart – segundo ele, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos: o governo, a
instrução e a disciplina.

A educação deste período busca a massificação e aproxima-se da tutela estatal, embutida de um


maior caráter cívico. O ensino secundário se divide entre uma formação clássica, voltada para o
ensino superior, e uma instrução técnica, voltada para a indústria. O ensino superior é ampliado e
reformulado nas escolas politécnicas criadas para o ensino tecnológico. Napoleão implantou escolas
superiores voltadas para o exercício de certas ocupações em detrimento da universidade medieval,
com ênfase na alta cultura.

Pestalozzi Johann Herbat Émile Durkheim

Pestalozzi (1746-1827), estudioso de Rousseau que exerceu profunda influência em toda a Europa,
reconhece a função social do ensino, definindo o mestre como estimulador do desenvolvimento
espontâneo do aluno e onde o trabalho intelectual parte da vivência intuitiva.

Johann F. Herbart (1776-1841) aplica a psicologia experimental à pedagogia, assumindo uma posição
intelectualista que privilegia o conhecimento, oferecido pelo mestre ao aluno. Defendendo o rigor de
um método para a educação da vontade, critica ambos, a educação naturalista de Rousseau, por
"desvalorizar a instrução", e o ensino tradicional, por "ensinar muita coisa inútil para a ação". Introduz

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uma metodologia de instrução indutiva que influencia profundamente o ensino expositivo de sala de
aula atual, inclusive o das engenharias.

Assim, a educação começa a esboçar de modo definitivo o modelo atual, aliando um maior rigor
metodológico e técnico a uma tendência que procurava escapar das influências históricas da
escolástica em direção a um ensino nacional mais humanizado. Há uma nítida preocupação com os
fins sociais da educação, enfatizando-se a relação entre educação e bem-estar social, estabilidade,
progresso e capacidade de transformação. Ao mesmo tempo, as ciências sociais começam a
estruturar-se em torno do pensamento positivista e passam a influenciar a educação tradicional.

Émile Durkheim (1858-1917) aprimora a sociologia, ciência criada por Auguste Comte. Fugindo de
uma visão filosófica idealista e individualista, ao enfatizar a origem social da educação, desenvolve
uma concepção determinista onde a sociedade impõe padrões de comportamento socialmente
desejáveis.

No campo da psicologia, é notório o behaviorismo, de tendência positivista, que prioriza a conduta, o


comportamento externo. Defende a educação com base no condicionamento através da teoria do
reforço. Introduz técnicas de ensino, tais como a instrução programada, e conduz à possibilidade do
ensino sem a presença do professor através de "máquinas de ensinar". Apesar de sofrer fortes críticas
pelo seu excessivo caráter mecanicista, influencia consideravelmente a pedagogia atual.

Após várias décadas de dominação burguesa crescente, o modelo burguês liberal, o capitalismo de
mercado, passa por um difícil período onde ocorrem, por exemplo, revoluções de esquerda, de origem
proletária, e de direita, de origem estatal. Este período é acompanhado por crises econômicas que
levam os Estados nacionais a intervirem, assumindo o controle de funções estratégicas e criando
funções assistencialistas inéditas em suas histórias.

SÉCULO XX:
A EDUCAÇÃO PARA A DEMOCRACIA

A PRIMEIRA REPÚBLICA

A República proclamada adota o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. Na


organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. Com a proclamação da república, a
política educacional não se modificou, pelo menos até a primeira guerra mundial. O tipo de
mentalidade formado no período colonial e no império persistiu: o mesmo gosto pela literatura e
retórica, o mesmo formalismo.

Excetuando-se a reforma de Benjamin Constant, influenciada por ideias positivistas, foi esse o espírito
que marcou a constituição brasileira de 1891, no tocante à legislação educacional. A reforma de
Benjamin Constant estabelecia a primazia dos estudos científicos sobre os de letras, com a introdução
das ciências físicas e naturais já a partir das classes elementares. A Reforma de Benjamin Constant
tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da
escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição
brasileira.

Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos
superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela
científica.

Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios
pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o

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acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.

É importante saber que o percentual de analfabetos no ano de 1900, segundo o Anuário Estatístico do
Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, era de 75%.

O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a sociologia e
a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica.

A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do
cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega
a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por
escolas oficiais, e de frequência. Além disso prega ainda a abolição do diploma em troca de um
certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior
para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.

A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surge em função de se concluir que a Reforma de


Rivadávia Correa não poderia continuar. Esta reforma reoficializa o ensino no Brasil.

Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira
de Moral; e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do
presidente Arthur Bernardes.

A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das
características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte
(1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta
Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).

Após a primeira guerra mundial, a "escola nova" penetrou no Brasil: Antônio Sampaio Dória, em São
Paulo (1920), Lourenço Filho, no Ceará (1923), Anísio Teixeira (1925), na Bahia, Francisco Campos e
Mário Casassanta, em Minas Gerais (1927), Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1928) e
Carneiro Leão, em Pernambuco (1928), tentaram reorganizar os sistemas educacionais. Surgem
publicações de grande interesse, como a obra de Carneiro Leão sobre a educação no campo e a de
Medeiros e Albuquerque a respeito dos testes.

O ensino superior manteve, durante a Primeira República, as mesmas características do tempo do


Império: escolas superiores isoladas, em pequeno número, subordinadas a à legislação federal,
predominando o ensino profissionalizante.

O curso técnico-profissional continuo tão marginalizado pelo governo central, quanto o fora durante o
Império. Era destinado a cegos, surdos-mudos e “menores abandonados do sexo masculino” (art, 28
do Decreto nº 16782-A de 13-01-1925)

O clima desta década propiciou a tomada do poder por Getúlio Vargas, candidato derrotado nas
eleições por Julio Prestes, em 1930.

A ERA VARGAS

No final da Primeira república, em matéria educacional, pouco o nada havíamos avançado em relação
ao final do Império.

A característica tipicamente agrária do país e as correlações de forças políticas vão sofrer mudanças
nos anos seguintes o que trará repercussões na organização escolar brasileira. A ênfase literária e
clássica de nossa educação tem seus dias contados.

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A década de 1920, marcada pelo confronto de ideias entre correntes divergentes, influenciadas pelos
movimentos europeus, culminou com a crise econômica mundial de 1929. Esta crise repercutiu
diretamente sobre as forças produtoras rurais que perderam do governo os subsídios que garantiam a
produção. A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de
produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no
mercado interno e na produção industrial.

O movimento de reformas educacionais desse período era apenas um aspecto do processo


revolucionário que se desencadeou no país a partir de 1924, eclodindo em 1930.

Com a Revolução de 30, alguns dos reformadores educacionais da década anterior passaram a
ocupar cargos importantes na administração do ensino. Procuraram, então, colocar em prática as
ideias que defendiam. Como resultado, a educação brasileira sofreu importantes transformações, que
começaram a dar-lhe a feição de um sistema articulado, segundo normas do Governo Federal.

A revolução não adotava propriamente uma política educacional definida, mas, facilitando a circulação
de ideias novas, possibilitou a formação de uma consciência educacional que exigia a adoção de
medidas importantes como a criação do Ministério da Educação, a reorganização do ensino
secundário e da educação superior com a criação de universidades. A nova realidade brasileira
passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo
assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo
provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda
inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos":

- O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais


de Educação (que só vão começar a funcionar em 1934).

- O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades Brasileiras que dispõe sobre a
organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário.

A inexistência de uma universidade, apesar do funcionamento do ensino superior desde o século XIX,
colocava o Brasil numa situação de inferioridade em relação a outros países sul-americanos.

- O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro.

- O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispõe sobre a organização do ensino secundário. Quanto aos
objetivos, o ensino secundário passaria a ter uma dupla finalidade: formação geral e preparação para
o ensino superior. Quanto a estrutura, o ensino secundário passou a dividir-se em dois graus, com a
duração total de 7 anos: um curso fundamental, com duração de 5 anos e um complementar com
duração de 2 anos que pretendia adaptar aos candidatos aos cursos superiores.

- O Decreto 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador


e dá outras providências.

- O Decreto 21.241, de 14 de abril, consolida as disposições sobre o ensino secundário.

A primeira universidade criada dentro do espírito da reforma Francisco Campos foi a de São Paulo,
em 1934, contando com uma faculdade de filosofia, ciências e letras. Em sua atuação, essa
universidade dispensou atendimento especial às pesquisas científicas. Em 1935, Anísio Teixeira
fundou a Universidade do Distrito Federal, com cinco escolas: Faculdade de Filosofia e Letras, de
Ciências, de Direito e Economia Política, de Educação, e Instituto de Artes. Essa universidade foi
extinta em 1938, e sua Faculdade de Filosofia, incorporada à Universidade do Brasil, passou a
constituir a Faculdade Nacional de Filosofia.

A reforma Francisco Campos intensificou os debates em torno da política educacional do país,

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delineando-se então duas grandes correntes: a dos reformadores, que lutavam por uma crescente
democratização da escola - a chamada "escola nova" - e a da igreja, que combatia o laicismo das
novas teorias pedagógicas. Essas duas facções permaneceram em oposição até 1937, ano em que o
golpe de estado instituiu o regime ditatorial. A carta constitucional de 1937 adotou alguns dos
principais pontos defendidos pelos reformadores, mantendo o caráter gratuito e compulsório do ensino
primário e preocupando-se, sobretudo, com a instrução vocacional e pré-vocacional.

Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Entre
as principais ideias defendidas no manifesto estão as seguintes:

1. A educação é vista como um instrumento essencial de reconstrução da democracia no Brasil, com a


integração de todos os grupos sociais.
2. A educação deve ser essencialmente pública, obrigatória, gratuita, leiga e sem qualquer segregação
de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-se em estreita vinculação com as comunidades.
3. A educação deve ser “uma só”, com os vários graus articulados para atender as diversas fases do
crescimento humano. Mas, unidade não quer dizer uniformidade,; antes, pressupõe multiplicidade.
Daí, embora única sobre as bases e os princípios estabelecidos pelo Governo Federal, a escola
deve adaptar-se às características regionais.
4. a educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se aos interesses naturais dos
alunos, que são o eixo da escola e o centro do problema da educação.
5. Todos os professores, mesmo os de ensino primário, devem ter formação universitária.

O Governo Provisório foi marcado por uma série de instabilidades, principalmente para exigir uma
nova Constituição para o país. Em 1932 eclode a Revolução Constitucionalista de São Paulo.

Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe por primeira vez inclui um capítulo
especial sobre a educação, estabelecendo alguns pontos importantes: que a educação é direito de
todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos; a obrigatoriedade da escola
primária em integral; a gratuidade do ensino primário; a assistência aos estudantes necessitados entre
outros.

A liberdade de ensino pode ser entendida, pelo menos, de três maneiras:

 Como direito dos particulares se dedicarem à educação: a Constituição de 1891 (art. 72) garantia o
“livre exercício de qualquer forma profissão moral, intelectual e industrial”; já em 1934, a liberdade
de ensino passa a figurar expressamente como direito constitucional.
 Como autonomia das instituições educativas: essa autonomia é relativa, de acordo com a
Constituição de 1934, que em seu art. 150 garantias a “liberdade de ensino em todos os graus e
ramos, observadas as prescrições da legislação federal e da estadual”.
 Como independência de opinião e livre manifestação do pensamento, a liberdade de ensino tornou-
se princípio constitucional a partir de 1934.

A Constituição de 1934 ainda obriga, pela primeira vez, aos Poderes Públicos a realizar um mínimo
investimento na educação: “A União e os Municípios aplicarão nunca menos de 10% e os Estados e
os Estados e o Distrito Federal nunca menos do 20% da renda resultante dos impostos na
manutenção e no desenvolvimento de sistemas educativos” (art. 156).

Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São
Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades
Brasileiras de 1931.

Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito
Federal, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação.

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Em função da instabilidade política deste período, Getúlio Vargas, num golpe de estado, instala o
Estado Novo e proclama uma nova Constituição, também conhecida como "Polaca".

O ESTADO NOVO

Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 10 de novembro de 1937. A


orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a
preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado.
Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional.

Por outro lado, propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à
associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação.
Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário. Também dispõe como obrigatório
o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.

No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo Otaíza Romanelli, faz com que as
discussões sobre as questões da educação, profundamente rica no período anterior, entre "numa
espécie de hibernação" (1993: 153). As conquistas do movimento renovador, influenciando a
Constituição de 1934, foram enfraquecidas nesta nova Constituição de 1937. Marca uma distinção
entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o
ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Ainda assim é criada a União Nacional dos
Estudantes - UNE e o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP.

Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino.
Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas pelas seguintes
Decretos-lei, durante o Estado Novo:

- O Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI.

- O Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro, regulamenta o ensino industrial.

- O Decreto-lei 4.244, de 9 de abril, regulamenta o ensino secundário. Passam a ser três os objetivos:
formar a personalidade integral dos adolescentes; acentuar e elevar a consciência humanística; dar
preparação intelectual geral que possa servir de base de estudos mais elevados de formação
especial. Em quanto a estrutura, continuaram os dois graus, porem com duração modificada: um
curso ginasial de quatro anos e um curso colegial de três anos, que perdeu seu caráter exclusivo de
preparatório para o ensino superior e passou a preocupar-se mais com a formação geral.

- O Decreto-lei 4.481, de 16 de julho, dispõe sobre a obrigatoriedade de os estabelecimentos


industriais empregarem um total de 8% correspondente ao número de operários e matriculá-los nas
escolas do SENAI.

- O Decreto-lei 4.436, de 7 de novembro, amplia o âmbito do SENAI, atingindo também o setor de


transportes, das comunicações e da pesca.

- O Decreto-lei 4.984, de 21 de novembro, compele que as empresas oficiais com mais de cem
empregados a manter, por conta própria, uma escola de aprendizagem destinada à formação
profissional de seus aprendizes.

O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e
três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu
caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a preocupar-se mais com a
formação geral. Apesar desta divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a
predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial (Piletti, 1996:
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90).

Ainda no espírito da Reforma Capanema é baixado o Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943,


regulamentando o ensino comercial (observação: o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial -
SENAC só é criado em 1946, após, portanto o Período do Estado Novo).

Em termos de legislação educacional específica, o governo do Estado Novo deu continuidade ao


processo iniciado com a Revolução de 30, que foi o de elaborar uma regulamentação federal, válida
para todo o pais, que abrangesse todos os graus e modalidades de ensino. Assim, além de uma nova
reforma do ensino secundário, o Governo federal regulamentou os diversos ramos do ensino técnico-
profissional (industrial, comercial e agrícola), o ensino normal e o ensino primário. As características
apresentadas na legislação aplicada eram: uma centralização exacerbada, com normas rígidas e
minuciosas, incluindo currículos e programas impostos de cima para baixo a todos os sistemas
estabelecidos.

Em 1944 começa a ser publicada a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, órgão de divulgação
do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP.

Com referência ao ensino primário, os Decretos Lei nº 8.529 (Lei Orgânica do Ensino Primário) e
8.530 (Lei Orgânica do ensino Normal) são, praticamente, a primeira regulamentação nacional após a
Lei de 1.827. Eram três as finalidades do ensino primário:

1. Proporcionar a iniciação cultural


2. Formação e desenvolvimento da personalidade
3. Elevar o nível de conhecimentos necessários à vida na família, à defesa da saúde e à iniciação no
trabalho.

A escolarização era dividida em duas categorias:

1. O ensino primário fundamental, destinado a crianças de sete a doze anos e ministrado em dois
cursos sucessivos: o primeiro elementar, com duração de quatro anos, e o primário complementar,
de um ano.
2. O ensino primário supletivo, destinado a adolescentes e adultos.

De acordo com o art. 1º do Decreto-lei que regulamentou o ensino norma, o mesmo tinha três
finalidades:

1. Formarprofessores para as escolas primárias


2. Habilitar
administradores escolares para as mesmas escolas.
3. Desenvolver e propagar conhecimentos e técnicas sobre a educação da infância.

O ensino normal também era organizado em dois ciclos: o primeiro, com a duração de quatro anos,
formava regentes de ensino primário; e o segundo, com duração de três anos, destinava-se a
formação de professores primários. O curso de regentes de ensino articulava-se com o primário, às
pás que o de formação de professores primários articulava-se com o ginásio e sua conclusão
assegurava o direito de ingressar em cursos de faculdade de Filosofia, desde que atendidas as
exigências peculiares à matrícula.

A SEGUNDA REPÚBLICA

Em maio de 1945, a 2ª Guerra Mundial chegava ao fim com a vitória das Forças Aliadas, lideradas
pelos Estados Unidos, sobre as forças nazi-fascistas. Este acontecimento repercutiu na política
brasileira, a ponto de acelerar o fim do regime ditatorial do Estado Novo (1937-1945), com a

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deposição de Vargas, dando início a uma nova fase de redemocratização do país.

A aliança vitoriosa das superpotências EUA e URSS contra o nazi-fascismo, logo após o fim do
conflito, deu lugar à chamada “Guerra Fria”, que opunha as forças ocidentais capitalistas lideradas
pelos EUA e as forças orientais socialistas lideradas pela URSS.

Como importante país da América Latina, a política brasileira esteve sob pressão da “Guerra Fria”,
resultando na colocação do partido comunista na clandestinidade e na perda de mandato dos
deputados eleitos pelo partido. No que diz respeito à educação, na obra A educação negada, Buffa e
Nosella (1991) observam que... “não poderia o debate educacional deste período, centrado na
elaboração da Lei de Diretrizes e Base, ficar imune”. Embora persistindo a apologia à democracia e à
liberdade, seus limites e contornos eram dados pelo anticomunismo.

Desde o Estado Novo, a política brasileira se caracterizava pelo populismo, nacionalismo e


desenvolvimentismo. O populismo era adotado como instrumento de controle e mobilização das
massas em proveito das classes dominantes. O nacionalismo surgiu entre os grupos políticos,
tecnocratas e militares, que buscavam uma estratégia estatal capaz de enfrentar os problemas do
desenvolvimento crônico do Brasil.

O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e
democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se
cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da
educação nacional. Além disso a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito
de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30.

A Constituição de 1946 estabeleceu como regra “o ensino ministrado pelos poderes públicos”, embora
livre à iniciativa particular, dentro dos limites da lei. Manteve, também, o ensino religioso obrigatório
para os estabelecimentos e ministrado segundo a confissão religiosa dos alunos.

Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino
Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as
mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930.

De acordo com os dispositivos constitucionais de 1946, foi apresentado à Câmara dos Deputados, em
1948, o projeto de diretrizes e bases da educação nacional, elaborado por uma comissão de
educadores de diversas tendências ideológicas, entre os quais figuravam o padre Leonel Franca,
Alceu Amoroso Lima, Almeida Júnior e Lourenço Filho. O projeto concedia maior autonomia aos
estados na organização de seus sistemas de ensino, dava flexibilidade aos cursos, estabelecia a
articulação dos cursos de grau médio e o currículo mínimo obrigatório, além de uma conceituação
objetiva da autonomia universitária. O projeto recebeu parecer contrário do deputado Gustavo
Capanema e foi arquivado. Retomado em 1952, ficou em discussão na Comissão de Educação e
Cultura da Câmara dos Deputados até 1956, quando foi encaminhado ao plenário. (Finalmente seria
aprovada, depois de longos debates, em dezembro de 1961).

- Em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação
(Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua ideia de escola-classe e escola-parque.

- Em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática
baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético.

- Em 1953 a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e
Cultura.

- Em 1961 a Prefeitura Municipal de Natal, no Rio Grande do Norte, inicia uma campanha de

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alfabetização ("De Pé no Chão Também se Aprende a Ler"). A técnica didática, criada pelo
pernambucano Paulo Freire, propunha-se a alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos. A
experiência teve início na cidade de Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte, e, logo depois, na
cidade de Tiriri, no Estado de Pernambuco.

- Em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, cumprindo o artigo 9o da Lei de Diretrizes e


Bases. Este substitui o Conselho Nacional de Educação. São criados também os Conselhos
Estaduais de Educação.

- Ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização,


pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.

Na área de educação de adultos foram particularmente importantes no começo da década de 1960 o


Movimento de Cultura Popular (MCP), que promoveu a alfabetização de adultos pelo rádio e
contribuiu para recuperar tradições históricas e populares em Recife; e os Centros de Cultura Popular
(CPCs), ligados à União Nacional dos Estudantes (UNE), que promoveram experiências de arte
popular crítica em todo o país. Somente o Movimento de Educação de Base (MEB) - um outro esforço,
patrocinado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - sobreviveu ao regime de 1964, que criou
o Movimento Brasileiro de Alfabetização (o Mobral), cujas atividades se encerraram com o fim do
próprio regime.

É esse contexto de redemocratização do país, com uma política baseada no populismo e


nacionalismo, e no plano econômico pela opção ao desenvolvimento econômico nacional associado
ao capital externo e da crescente urbanização das capitais de Estado, que explica as linhas gerais da
educação nesse período e que foi marcada, principalmente, pela elaboração da lei de diretrizes e
bases da educação nacional.

A quarta Constituição da República foi promulgada em 1946, inspirada na ideologia liberal-


democrática. A União, com a atribuição que recebeu de “fixar as diretrizes e bases da educação
nacional”, encaminhou uma proposta de LDB ao Congresso, que teve um período de treze anos de
tramitação, com acaloradas discussões entre os educadores progressistas defensores da escola
pública e os conservadores que eram partidários da defesa de privilégios à escola privada.

Estas discussões retomaram o debate iniciado na década de 1920, tornando um dos períodos mais
fecundos da luta ideológica em torno dos problemas da educação, cujos aspectos ideológicos em
disputa eram os mesmos de antes: a investida das lideranças conservadoras contra a ação do Estado
na promoção da educação pública para a população (ROMANELLI, 1998).

Outra questão colocada em discussão tratava da centralização, que preocupava os progressistas,


diante da política centralizadora do Estado Novo. A discussão sobre a centralização ou
descentralização colocava em pauta a questão sobre qual o modelo mais eficiente para ampliar as
oportunidades educacionais, estando os educadores progressistas contrários à tendência
centralizadora do Estado. (Ribeiro, 2003, p. 146).

Os conservadores, representados pela Igreja Católica, manifestavam suas preocupações com a


questão da laicidade do ensino. Apesar da separação da Igreja e Estado a partir da Proclamação da
República, a Igreja continuou atuando sobre a vida nacional, através da educação. As superioridades
em número de colégios católicos, em especial para as elites, bem como a tradição católica da
população brasileira, permitiam que a Igreja tivesse uma ampla atuação sobre a sociedade.

Além dos interesses puramente comerciais em jogo, que afetavam igualmente os dois setores
envolvidos nessas correntes, ou seja, o leigo e o católico, existia ainda, por parte deste último, o
interesse de ordem doutrinária, vale dizer, ideológico. Urgia aproveitar a oportunidade para, através da
cobertura dada “pelos direitos da família”, recuperar a influência antes exercida em todos o sistema
educacional e – por que não? – na vida mesma da Nação. Para tanto, a Igreja contava com a tradição

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católica da sociedade brasileira. (ROMANELLI, 1993, p. 171).

Nessa direção, em 1959, os educadores progressistas e o Jornal “O Estado de S.Paulo”


desencadearam a Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior do qual foi divulgado o
“Manifesto dos Educadores Mais uma vez Convocados”, invocando e “requentando” as ideias do
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932.

Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961,
sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos
de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal
para a oferta da educação aos brasileiros.

Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por
outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da
Educação no Brasil:

A LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - foi aprovada através da Lei 4024, em
1961. Como principais características desta lei, pode-se destacar: a garantia de igualdade de
tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares; a
obrigatoriedade do ensino primário, conquistada na Legislação anterior, foi prejudicada pelas isenções
que a Lei permitia e que, na prática, anulava a sua obrigatoriedade; a estrutura de ensino não foi
alterada: continuava o ensino pré-primário, o ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas
modalidades: ginasial em 4 anos e colegial em 3 anos, e o ensino superior; o Conselho Federal de
Educação recebeu a delegação de determinar os valores das bolsas de estudo e financiamento para
os graus de ensino, que a lei atribuía aos Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios. Pode-se
destacar, também, como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema escolar e a sua
descentralização; a autonomia do Estado para exercer a função educadora e o da distribuição de
recursos para a educação. Os conteúdos curriculares deixam de ser padronizados, admitindo-se uma
certa variedade, segundo as preferências dos estabelecimentos de ensino em relação ás matérias
optativas. Três partes compunham os currículos:

 Uma nacional: constituída por disciplinas obrigatórias indicadas pelo conselho Federal de Educação:
Português, História, geografia, matemática, ciências e educação física.
 Um regional, abrangendo disciplinas também obrigatórias fixadas pelos Conselhos Estaduais de
Educação dos Estados.
 Uma própria dos estabelecimentos, cujas disciplinas seriam escolhidas pelas escolas a partir de
uma lista elaborada pelos Conselhos de Educação dos Estados.

A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo presidente João Goulart, quase trinta
anos após ser prevista pela Constituição de 1934. Como já foi citado anteriormente, o primeiro projeto
de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948, foram necessários treze anos de
debate até o texto final.

 Dá mais autonomia aos órgãos estaduais, diminuindo a centralização do poder no MEC (art. 10)
 Regulamenta a existência dos Conselhos Estaduais de Educação e do Conselho Federal de
Educação (art. 8 e 9)
 Garante o empenho de 12% do orçamento da União e 20% dos municípios com a educação (art. 92)
 Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 93 e 95)
 Obrigatoriedade de matrícula nos quatro anos do ensino primário (art. 30)
 Formação do professor para o ensino primário no ensino normal de grau ginasial ou colegial (art. 52
e 53)
 Formação do professor para o ensino médio nos cursos de nível superior (art. 59).
 Ano letivo de 180 dias (art. 72)
 Ensino religioso facultativo (art. 97)
 Permite o ensino experimental (art. 104)

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Dois grupos disputavam qual seria a filosofia por trás da primeira LDB. De um lado estavam os
estatistas, ligados principalmente aos partidos de esquerda. Partindo do princípio de que o Estado
precede o indivíduo na ordem de valores e que a finalidade da educação é preparar o indivíduo para o
bem da sociedade, defendiam que só o Estado deve educar. Escolas particulares podem existir, mas
como uma concessão do poder público.

O outro grupo, denominado de liberalista e ligado aos partidos de centro e de direita, sustentava que a
pessoa possui direitos naturais e que não cabe ao Estado garanti-los ou negá-los, mas simplesmente
respeitá-los. A educação é um dever da família, que deve escolher dentre uma variedade de opções
de escolas particulares. Ao Estado caberia a função de traçar as diretrizes do sistema educacional e
garantir, por intermédio de bolsas, o acesso às escolas particulares para as pessoas de famílias de
baixa renda.

Na disputa, que durou dezesseis anos, as idéias dos liberalistas se impuseram sobre as dos estatistas
na maior parte do texto aprovado pelo Congresso.

Em relação às concepções pedagógicas defendidas no período nacional-desenvolvimentista, Saviani


(2005) assinala:

[...] se o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo
equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional (representada
pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros da educação
nova), a partir de 1945 já se delineia como nitidamente predominante a concepção
humanista moderna.

A ênfase no desenvolvimento econômico do país, como pressuposto para o desenvolvimento das


demais instâncias da sociedade, produziu uma inversão do papel do ensino público, colocando a
escola sob os desígnios do mercado de trabalho, passando a concepção produtivista a moldar todo o
ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista. (Saviani, 2005)

Enquanto o desenvolvimento caminhava fundamentalmente no sentido da expansão do capitalismo


industrial no Brasil, a educação escolar continuava a estruturar-se em bases, valores e técnicas
próximas da mentalidade pré-capitalista.

A LDBEN frustrou as expectativas dos grupos mais progressistas, que esperavam um avanço na
legislação educacional, no sentido de ampliar o atendimento das necessidades das classes populares.
Educadores e outros setores da sociedade, como órgãos de imprensa, sindicatos e outras categorias
profissionais, empenharam-se em para tornar realidade o preceito constitucional: “ a educação é um
direito de todos”.

Para que todos tivessem direito à educação, seria necessário ampliar o número de escolas públicas e
gratuitas, já que os particulares eram pagados e, dessa forma, só acessíveis a determinadas classes
sociais.

A decepção dos grupos progressistas que lutaram pela educação pública e desempenharam um papel
importante na solução dos problemas nacionais, os levou a se lançarem nas campanhas da educação
popular. Os movimentos mais significativos foram o Movimento de Educação de Base (MEB), o
Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos e o Programa Nacional de Alfabetização.

A opção pelas reformas de base - agrária e urbana - com o objetivo de reduzir as desigualdades
sociais, acabou agregando os setores mais conservadores da sociedade até a deposição de João
Goulart pelo golpe militar de 1964 e a perseguição aos movimentos populares e de estudantes até
serem extintos.

Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o

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pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas".

O PERÍODO MILITAR

O período anterior, de 1946 ao princípio do ano de 1964, talvez tenha sido o mais fértil da história da
educação brasileira. Neste período atuaram educadores que deixaram seus nomes na história da
educação por suas realizações. Neste período atuaram educadores do porte de Anísio Teixeira,
Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo
Freire, Lauro de Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros.

A ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1984 caracterizou-se pelo alinhamento da
economia nacional ao padrão de desenvolvimento capitalista em vigor nos anos 1960 e 1970,
alinhamento este que se traduziu em autoritarismo do Estado (Atos Institucionais, censuras de toda
ordem, repressão, torturas, ferrenha perseguição a opositores, tudo isso sob a vigência da Doutrina de
Segurança Nacional), em um modelo econômico altamente concentrador de renda, que rompeu com
um certo equilíbrio existente entre o modelo político de tendências populistas e o modelo econômico
de expansão da indústria vigentes no período anterior ao golpe civil-militar, em um conjunto de
reformas políticas e institucionais que visavam a “reconstrução da nação” e a “restauração da ordem”,
tudo isso se encaminhando para o endurecimento do regime instalado, defendido como necessário
para o “desenvolvimento” social e econômico do país.

A partir do exposto, podemos melhor compreender como no campo da educação as ações e projetos
governamentais também apontam para um alinhamento ao capital internacional. Foi sob os auspícios
da ditadura civil-militar que foram assinados os chamados “Acordos MEC-USAID” (Ministério da
Educação e Cultura – United States Agency for International Development), sendo que os técnicos da
USAID participaram diretamente na reorganização do sistema educacional brasileiro:

Os acordos deram à USAID um poder de atuação em todos os níveis de ensino (primário, médio e
superior), nos ramos acadêmico e profissional, no funcionamento do sistema educacional, através da
reestruturação administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico, e no
controle do conteúdo geral do ensino através do controle da publicação e distribuição de livros
técnicos e didáticos. Essa abrangência de atuação mostra a importância atribuída à educação pelos
países centrais, na integração e no posicionamento das sociedades periféricas no contexto geral do
capitalismo internacional. (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 05)

Foi a partir das orientações estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e dos Relatórios do Grupo de
Trabalho da Reforma Universitária e do Relatório Meira Matos, que foram realizadas as reformas
educacionais sob a ditadura, culminadas com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada
ao Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos
Ensino Fundamental e Médio, respectivamente).

Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetização baseados no método crítico


desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educação aparecia ’como prática da liberdade‘. O método de
alfabetização de Freire seria adotado em todo o país, como previa o PNA (Plano Nacional de
Alfabetização), criado no governo de João Goulart. O PNA, porém, foi extinto pelo decreto nº 53.886,
1964 e, para substituí-lo, a ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a
fim de neutralizar a ação das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento Brasileiro
de Alfabetização), utilizado como instrumento controlar politicamente as massas (XAVIER; RIBEIRO &
NORONHA, 1994).

Caracterizadas por uma visão utilitarista de educação, essas reformas se inspiraram na Teoria do
Capital Humano, por pretender estabelecer uma relação direta entre educação e sistema produtivo,
procurando instituir uma “escola-empresa”, formando mão-de-obra, consumidores, etc.

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A Lei 5.540/68 (da Reforma Universitária) estabeleceu o fim da cátedra e a departamentalização, ou


seja, o parcelamento do trabalho na universidade, instituiu os cursos “parcelados” através dos
créditos, adotou o vestibular unificado e classificatório para resolver o problema da falta de vagas (ao
invés de expandir a universidade pública e “gratuita”) e criou uma estrutura burocrática para dar
suporte ao parcelamento e fragmentação do trabalho na universidade.

A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a qualificação profissional, “com a
introdução do ensino profissionalizante através dos ginásios orientados para o trabalho (GOT) e a
implantação da profissionalização compulsória no ensino de 2º grau” (CLARK; NASCIMENTO &
SILVA, 2005, p. 06), em compasso direto com a preparação para um mercado de trabalho altamente
rotativo, dentro do modelo de industrialização e crescimento econômico associado e dependente do
capital estrangeiro. Outro ponto que é importante destacar desta lei é que ela postula a extensão da
obrigatoriedade escolar de 1º grau para oito anos. Sobre essa questão, Jamil Cury observa que

Aumenta-se o tempo da escolaridade e retira-se a vinculação constitucional de


recursos com a justificativa de maior flexibilidade orçamentária. Mas alguém teria de
pagar a conta, pois a intensa urbanização do país pedia pelo crescimento da rede
física escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo ônus: financiou a expansão
com o rebaixamento de seus salários e a duplicação ou triplicação da jornada de
trabalho. (CURY, 2000, p. 574)

O ensino no Brasil era organizado em níveis: primário, médio e superior. Pela lei 5.692, o ensino de
nível primário fundiu-se ao antigo ginásio e passou a constituir e ensino de 1º grau; o ensino médio
transformou-se em ensino de 2º grau. O sentido básico da reforma residiu na atribuição de capacidade
habilitadora ao ensino médio no campo profissional, e não somente na preparação para o ensino
superior. Considerando a realidade brasileira, a reforma de 1971 visava à formação de quadros
profissionais dentro do processo de ensino geral, sem incompatibilização com a possibilidade de
continuação dos estudos em níveis superiores.

Nas quatro primeiras séries do primeiro grau, as matérias de um "núcleo comum" nacional e
obrigatório passaram a ser tratadas como atividades (comunicação e expressão, estudos sociais e
ciências), incluindo-se ainda uma parte diversificada, variável de acordo com as condições locais. Nas
quatro últimas séries do primeiro grau, as atividades do núcleo comum foram abordadas como "áreas
de estudo". Nas três séries do segundo grau, o currículo se apresentou sob a forma de disciplinas,
dosadas em cada caso de acordo com a profissionalização e o curso superior pretendidos.

Exigiram-se também, em ambos os graus, educação física, educação artística, educação moral e
cívica, programa de saúde e ensino religioso, este obrigatório para os estabelecimentos oficiais e
facultativo para os alunos. O ensino supletivo, por sua vez, tinha por finalidade suprir a escolarização
regular para adolescentes e adultos que não a tivessem seguido ou concluído na idade própria.
Quanto ao ensino técnico-profissional, a lei adotou uma orientação flexível, pela qual o aluno pode
optar por uma escola profissionalizante que, ao mesmo tempo, o habilita a ingressar na universidade.
Os principais órgãos de treinamento são o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e o
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).

Em 28 de novembro de 1968 foi aprovada a lei nº 5.540, que fixou normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, além de outras providências.
Em seu artigo 3º, a lei estabelece que as universidades gozarão de autonomia didático-científica,
disciplinar, administrativa e financeira. E o artigo 26 determina que o Conselho Federal de Educação
fixa o currículo mínimo e a duração mínima dos cursos superiores correspondentes a profissões
reguladas em lei e de outros necessários ao desenvolvimento nacional.

A criação da Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta universitária,
com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo, para o ingresso na Universidade,
o rendimento do aluno durante o curso de 2º grau (ex-Colegial e atual Ensino Médio).

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Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em função de
posicionamentos ideológicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se exilaram, outros se
recolheram a vida privada e outros, demitidos, trocaram de função.

O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de


governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram
presos, feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a
União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e
professores; o Ministro da Justiça declarou que "estudantes tem que estudar" e "não podem fazer
baderna". Esta era a prática do Regime.

Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, para acabar com os
"excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para, mas não conseguiam vaga para estudar),
foi criado o vestibular classificatório.

Algo acontecia na educação brasileira. Pensava-se em erradicar definitivamente o analfabetismo


através de um programa nacional, levando-se em conta as diferenças sociais, econômicas e culturais
de cada região.

Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL.


Aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar
o analfabetismo no Brasil... não conseguiu. E entre denúncias de corrupção foi extinto.

É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses
do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 4.024, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era
tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans"
propostos pelo governo, como "Brasil grande", "ame-o ou deixe-o", "milagre econômico", etc.,
planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção
brasileira.

A LDB publicada em 11 de agosto de 1971, durante o regime militar pelo presidente Emílio Garrastazu
Médici teve como primcipais características:

 Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º grau e uma parte diversificada em função das
peculiaridades locais (art. 4)
 Inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de saúde
como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7)
 Ano letivo de 180 dias (art. 11)
 Ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos (art. 20)
 Educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo (art. 25)
 Formação preferencial do professor para o ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, em habilitação
específica no 2º grau (art. 30 e 77)
 Formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2º grau em curso de nível superior ao
nível de graduação (art. 30 e 77)
 Formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-
graduação (art. 33)
 Dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas (art. 43 e 79)
 Os municípios devem gastar 20% de seu orçamento com educação, não prevê dotação
orçamentária para a União ou os estados (art. 59)
 Progressiva substituição do ensino de 2º grau gratuito por sistema de bolsas com restituição (art. 63)
 Permite o ensino experimental (art. 64)

Assim, a política educacional da ditadura se caracterizou por proporcionar uma débil formação escolar
e algum tipo de treinamento na formação escolar básica para inserção nos processos produtivos e por
procurar enfraquecer o ensino superior público e crítico, abrindo enormes espaços para que a
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iniciativa privada pudesse operar no ensino superior. Essa política educacional foi, também, altamente
repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores universitários (docentes,
administrativas, técnicas) do sistema educacional, de forma a procurar, pelo medo, obter seu
consenso ao regime (CUNHA, 1996). Aos descontentes, além da repressão, destinou-se também o
recado de que não seria fácil nadar contra essa maré, expresso no seguinte lema: “Brasil: ame-o ou
deixe-o!”

A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular, de vários setores da sociedade,
que o processo de abertura política tornou-se inevitável. Mesmo assim, os militares deixaram o
governo através de uma eleição indireta, mesmo que concorressem somente dois civis (Paulo Maluf e
Tancredo Neves).

A ABERTURA POLÍTICA

A derrocada da Ditadura Militar representou uma importante mudança no cenário político brasileiro na
década de 1980. A chamada “transição democrática” levou a termo o processo de abertura “lenta,
gradual e segura” iniciada pelo Governo Geisel (1974-9) e combatida pela chamada linha dura do
Exército brasileiro. A democratização consistia, de um lado, na destituição dos militares do poder após
21 anos; de outro lado, marcava a ascensão de importantes movimentos sociais organizados, que
fizeram dos 80, não a “década perdida”, mas um período de intensa mobilização social e de
conquistas importantes na história da educação brasileira. Esta ascensão inaugurou, também, uma
intensa participação social nos processos decisórios do Poder Legislativo brasileiro, nunca antes
testemunhado na história, cuja culminância ocorreu no processo de elaboração da Constituição
Federal de 1988.

A abertura política do país, entretanto, não ocorreu como movimento histórico autônomo, ainda que
marcado por diversas contradições. Situava-se dentro de um contexto de mudanças nas relações
políticas internacionais, relacionadas ao processo de reestruturação capitalista que tem início nos
primeiros anos de 1970. A revolução tecnológica de base microeletrônica, geradora da tecnologia da
informática, criou novas bases materiais para a expansão do capital. O processo da globalização
tornava possível a ocupação de amplos espaços do globo terrestre, bem como de setores da
produção e da reprodução das relações sociais (como as políticas sociais, por exemplo) até então não
determinados inteiramente pela lógica do capital. As forças do capital encontravam-se
progressivamente livres de suas barreiras nacionais (territoriais) e de seus limites técnicos, o que
abria possibilidades inéditas de expansão/acumulação.

Tratava-se de um novo ciclo de expansão do capital, para o qual o neoliberalismo – que havia surgido,
nos anos 1940, como reação ao Estado do bem-estar social e a toda e qualquer forma de controle
social sobre o capital – apresentava-se como ideologia ideal. Isso ocorreu na forma de uma nova onda
de “liberalização” da economia e das sociedades capitalistas concretizada pelas políticas de
desconstrução do Estado providência, dito “interventor”, em prol de um Estado máximo para o capital:
sem regulamentação sobre a circulação de capitais (sobretudo o financeiro), sem políticas sociais,
sem sistemas públicos de educação, saúde e previdência social, com o mínimo de direitos trabalhistas
etc.

A redução dos gastos sociais como uma das premissas essenciais do neoliberalismo, abria horizontes
sombrios para o futuro da educação. A política educacional típica do período consistiu em reformar:
reformar para tornar eficiente e eficaz a educação; reformar para adequar a educação aos ditames do
novo paradigma da acumulação capitalista; reformar para flexibilizar as relações de trabalho entre os
trabalhadores da área; reformar para criar mecanismos de controle (avaliação e autonomia) do ensino
e da produção científica; reformar para tornar a forma de organização e gestão do ensino apto a
converter-se em campo de domínio do capital e da produção de mercadorias.

Com o fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e a posse de

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José Sarney, pensou-se que poderíamos novamente discutir questões sobre educação de uma forma
democrática e aberta. As discussões sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido
pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de
pensadores de outras áreas do conhecimento que a ressaltar a falar de educação num sentido mais
amplo do que as questões pertinentes a escola, a sala de aula, a didática e a dinâmica escolar em si
mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar,
profissionais da área de sociologia, filosofia, antropologia, história, psicologia, entre outras, passaram
a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome da educação.

A filosofia educacional foi objeto de intensos debates na Assembleia Nacional Constituinte. Os


defensores da democratização do ensino tentavam garantir proteção constitucional para uma
educação leiga, universal e gratuita, com forte ênfase no ensino público, admitindo o privado sem
direito a verbas públicas e sujeito a controle do poder público. Os privatistas defendiam a ampla
liberdade de ação para o ensino privado e opunham-se à proibição de subsidiá-lo. Os primeiros
fizeram aprovar o artigo 205, segundo o qual a educação é "direito de todos e dever do estado". Os
privatistas fizeram acrescentar a esse dispositivo o inciso III do artigo 206, estabelecendo a
"coexistência de instituições públicas e privadas de ensino"; e o artigo 213, que permite a destinação
de recursos públicos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas. O artigo 209, em seu
inciso II, estabeleceu que o ensino é "livre à iniciativa privada", mas sujeito à "autorização e avaliação
de qualidade pelo Poder Público".

As lutas sociais que haviam adquirido força e presença política nos anos 80, conquistando
importantes mudanças na Constituinte de 1987-8, passaram a ser desconstruídas tão logo foi
promulgada a Constituição. No campo educacional, a liberdade concedida ao capital traduzir-se-ia
pela ampliação progressiva de seu campo de ação, dando continuidade e ampliando a tendência
privatizante dos anos da Ditadura Militar. Uma das maiores perdas para o ensino público, nesse
sentido, ocorreu na própria Constituição Federal de 1988, que não garantiu a exclusividade de
recursos públicos para os estabelecimentos de ensino mantidos pelo Estado, abrindo uma brecha –
que, aliás, ainda não foi fechada – para o setor privado apropriar-se de novas fatias do fundo público
para a educação.

O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal,


pelo Deputado Octávio Elisio em 1988. No ano seguinte o
Deputado Jorge Hage envia a Câmara um substitutivo ao Projeto e,
em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que
acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o
encaminhamento do Deputado Octávio Elisio.

Com a promulgação da Constituição de 1988, as LDBs anteriores


foram consideradas obsoletas, mas apenas em 1996 o debate
sobre a nova lei foi concluído.

A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando


Sen. Darcy Ribeiro
Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em
20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de
1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil
(creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica. As principais características da
nova LDB são as seguintes:

 Darcy Ribeiro foi o relator da lei 9394/96


 Gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das
unidades escolares (art. 3 e 15)
 Ensino fundamental obrigatório e gratuito (art. 4)
 Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica (art.
24)
 Prevê um núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada

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em função das peculiaridades locais (art. 26)


 Formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo aceito
para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do
ensino médio (art. 62)
 Formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação (art.
64)
 A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus respectivos
orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público (art. 69)
 Dinheiro público pode financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas (art. 77)
 Prevê a criação do Plano Nacional de Educação (art. 87)

O texto aprovado em 1996 é resultado de um longo embate, que durou cerca de oito anos, entre duas
propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi o resultado de uma série de
debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,
sendo apresentado na Câmara dos Deputados. A segunda proposta foi elaborada pelos senadores
Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa em articulação com o poder executivo através do
MEC.

A principal divergência era em relação ao papel do Estado na educação. Enquanto a proposta dos
setores organizados da sociedade civil apresentava uma grande preocupação com mecanismos de
controle social do sistema de ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais
centrada nas mãos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o
texto final da LDB se aproxima mais das idéias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte
apoio do governo FHC nos últimos anos da tramitação.

A incorporação cada vez maior das demandas do setor privado na política educacional brasileira,
consagrou também uma nova tendência, que marcou todo o processo legislativo no país nos anos 90:
legislar de forma fragmentada, em doses homeopáticas, sem tratar de grandes questões num mesmo
processo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, de 20/12/1996) foi aprovada de
forma a deixar importantes lacunas para serem preenchidas por legislação complementar depois da
aprovação da mesma. Uma lei, portanto, deliberadamente minimalista e enxuta.

O Governo Collor de Mello, em 1990, lança o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à
Criança - CIACs, em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educação Pública
- CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1982.

Nos anos 1990, com a Reforma do Estado levada adiante nos governos de Fernando Henrique
Cardoso na Presidência da República, a reforma da educação, totalmente conformada no âmbito da
contra-reforma neoliberal, ganhou contornos ainda mais evidentes. A criação de um Ministério
específico para cuidar da reforma, o MARE (Ministério da Administração Federal e da Reforma do
Estado), foi uma mostra evidente de que o grande projeto do governo brasileiro converter-se-ia na
mera adaptação aos desígnios da economia internacional e, principalmente, do grande capital
financeiro.

A ideologia do público não-estatal, uma das principais bandeiras divulgadas pela reforma do Estado,
serviria como pano de fundo para as reformas do ensino, expressando, acima de tudo, a necessidade
de legitimar a expansão do setor privado. Tal expansão utilizou-se dos mais variados expedientes,
todos eles no sentido de direcionar (direta e indiretamente) volumes crescentes de recursos do fundo
público para o mercado privado da educação. Também chamada de publicização, numa falsificação
grosseira do seu real significado, a ideia de criar e estimular a expansão de uma propriedade pública,
mas não estatal, tinha por fundamento tornar o terreno da educação mais facilmente permeável ao
interesse privado. Isso vem ocorrendo, desde então, num duplo processo que, de um lado, ataca tudo
o que é público (no sentido de estatal) como ruim, ineficiente, incompetente; e, de outro lado,
apresenta a atuação do setor privado, tido eficiente, eficaz e “moderno”, como panacéia para os
problemas educacionais brasileiros, aos quais o Estado é supostamente incapaz de oferecer solução.

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A ação dos organismos multilaterais foi o outro lado da moeda das reformas educacionais no período
em questão. Banco Mundial, FMI, UNESCO, entre outros, passaram a também desempenhar o papel
de porta-vozes dos interesses do grande capital internacional, no que diz respeito à educação, na
medida de sua necessidade de reestruturação e expansão/acumulação em diversos setores
fundamentais à reprodução social. As reformas educacionais, assim como outras reformas
(previdência social, saúde, trabalhista etc.), foram sendo estimuladas e orientadas por tais organismos
– servindo até como uma espécie de moeda de troca política – via grandes programas de ajustes.
Tais programas aqui desembarcam sob a forma de programas de ajuda financeira aos mais diversos
setores (destaque para educação) e de diretrizes de reformas no aparelho de Estado como um todo.

Sinteticamente, as principais diretrizes disseminadas por tais organismos são:

1) Focalização do gasto público no ensino básico, com ênfase no ensino fundamental;


2) Descentralização do ensino fundamental, o que vem sendo operacionalizado através do processo
de municipalização do ensino;
3) Estímulo à privatização dos serviços educacionais e à criação de verdadeiras indústrias em torno
das atividades educacionais;
4) Ajuste da legislação educacional no sentido da desregulamentação dos métodos de gestão e das
instituições educacionais, garantido ao governo central maior controle e poder de intervenção sobre
os níveis de ensino (através dos sistemas nacionais de avaliação e fixação de parâmetros
curriculares nacionais, por exemplo), mas sem que ele mesmo participe diretamente da execução
dos serviços.

O quadro que se desenvolve para a educação brasileira nos anos 90 é, portanto, quase que uma
caricatura de tais diretrizes. No ensino fundamental, a tendência verificada foi a de descentralizar a
ação do Estado, divulgada sob o lema da democratização. Tendência essa que gerou uma deliberada
concorrência entre as diferentes esferas de governo – sobretudo entre municípios e, dentro deles,
entre as próprias redes municipais e estaduais – pelos recursos da educação. O FUNDEF (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), criado através da Emenda Constitucional n°
14, de 1996, para regular a distribuição dos recursos públicos para as redes educacionais dos estados
e municípios, foi um dos maiores estímulos a essa nefasta concorrência. Além disso, outras diretrizes
reformistas ainda estão na ordem do dia das políticas educacionais, como é o caso dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (os PCNs). Outras, como as avaliações, de caráter nacional, homogêneas e
centralizadas, já se transformaram em medidas efetivas.

No ensino superior, a privatização é um processo ainda mais explícito e perverso, que durante muito
tempo revestiu-se de um caráter velado, em grande parte apoiado na baixa abrangência de nosso
ensino superior, o que vem servindo de pretexto para a ampliação do setor privado como pressuposto
de uma pretensa democratização das oportunidades de ensino. De um modo geral, a necessidade de
transformar o ensino superior em atividade apta a ser capturada pelo capital, fez com que as grandes
políticas para esse nível de ensino tivessem como sentido fundamental a quebra de todos os
obstáculos que dificultavam a sua organização como atividade rentável. A principal delas envolve a
quebra do chamado “modelo único” de ensino, a saber, aquele que se pauta pela indissociabilidade
entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Daí, por exemplo, as políticas de diversificação e
diferenciação institucional.

O combate ao ensino público se fez também mediante uma remodelação conceitual que transformou
uma bandeira histórica dos movimentos sociais em defesa da educação, a autonomia, em critério do
capital, de caráter tecnocrático, uma mera medida da eficiência e da eficácia da gestão educacional.
Observe-se, por exemplo, o discurso das “parcerias” entre Estado e setor privado e que torna a
questão da universalização do ensino uma medida a ser satisfeita pelas forças do mercado.

Algo similar também acontece com a concepção de avaliação que envolve as reformas. A mesma
apresenta-se como medida de controle, não da qualidade historicamente demandada por muitos
setores, mas a qualidade tida como pressuposto da eficiência econômica, da “gestão responsável”,
“moderna”, que otimiza recursos.

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Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação,
foi o trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da Educação. Logo no início
de sua gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o
Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança
tornou o Conselho menos burocrático e mais político.

Mesmo que possamos não concordar com a forma como vem sendo executados alguns programas,
temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir do
descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos na área da educação numa só
administração. Entre esses programas destacamos:

 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério -


FUNDEF
 Programa de Avaliação Institucional – PAIUB
 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB
 Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM
 Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs
 Exame Nacional de Cursos - ENC

entre outros Programas que foram ou vem sendo executados até hoje (caso ENEM).

Desses Programas, o mais contestado, foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", onde os
alunos das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas.
Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem
responder nenhuma questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do
mais, entre outras questões, o exame não diferencia as regiões do país. Hoje, esse programa junto
com o PAIUB foi substituído pelo SINAES.

A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação
brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os
níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que
podemos notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não
aprendem o que as escolas se propõem a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002
mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e
escrever.

No próximo capítulo deste caderno de estudos, “Brasil no século XXI: O Desafio da Educação”, são
abordados mais profundamente os desafios atuais da educação no Brasil.

BRASIL NO SÉCULO XXI:


O DESAFIO DA EDUCAÇÃO

A velocidade da mudança tem se tornado uma


característica marcante na era da informação em que
vivemos. O impacto socioeconômico desta mudança é
global e super abrangente, conectando pessoas, famílias, e
comunidades locais de outros modos, enquanto que, ao
mesmo tempo, está aumentando a conexão global de todos
nós.

A primeira parte do século XX viu uma mudança


fundamental com a troca da economia predominantemente
agrícola para uma economia de manufatura. O advento do

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PC e da Internet mudaram rapidamente a economia industrial para a predominância do comércio e


tarefas de escritório com a era da informação. Essas trocas tiveram enorme impacto na natureza da
vida cotidiana, na economia, e no trabalho. Apesar destas mudanças, nossos sistemas de educação
continuam os mesmos.

A atual arquitetura da educação foi criada no final do último século, quando 90% da população
deixava a escola depois da oitava série e quando a revolução industrial começou a substituir uma
economia baseada na agricultura. Cem anos atrás, “os três Rs (reduzir, reutilizar e reciclar) ” serviam
bem para que se pudesse manter uma família e ser um cidadão ativo. Com o aumento da manufatura,
somado às habilidades básicas, empregadores buscavam trabalhadores que pudessem desempenhar
uma tarefa repetida e perfeitamente e que não excedesse os limites máximos ou mínimos da
especificação industrial. Atualmente, os negócios do século XXI buscam empregados que possam
resolver problemas, comunicar-se bem, e engajar-se nas tomadas de decisões em andamento,
baseadas em habilidades de pensamento crítico e no entendimento de sistemas complexos.

Na era da informação, conhecimento é um diferencial na crescente sociedade instruída, precisando de


cada vez mais educação e aprendizado continuado. Os 3 Rs não são mais suficientes. Hoje, todo
cidadão precisa ter acesso à educação corrente e atual para participar completamente da era da
informação e perceber seu potencial para eliminar limitações e criar oportunidades.

Os constrangimentos, os desafios, os dilemas e os equívocos da Educação do Século XXI devem-se


aos diferentes tipos de configuração que o ensino foi assumindo nos últimos 75 anos; aos impasses e
ambiguidades do processo legislativo educacional; às igualdades que contribuem para a reflexão
sobre as crises da educação com o pessoal docente, não docente, outros funcionários e o sistema
educativo; às reorganizações curriculares do ensino; às alterações curriculares que incluem novas
áreas do conhecimento; às mudanças na avaliação; às constantes reorganizações curriculares; às
diferentes experiências vividas pelas crianças; à formação de professores e à escolaridade obrigatória
básica com ou sem motivação; às novas visões de currículo e às novas práticas de gestão curricular;
aos desenhos curriculares e à reorganização dos mesmos.

A ESCOLA E A EXPRESSÃO
DAS DEMANDAS SOCIAIS

A Escola do século XXI é aquela que além da competência, da habilidade, da informação, do


conhecimento tecnológico, tem a consciência de que tão importante quanto o desenvolvimento
cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças está acima de toda pedagogia.
A função da Escola não é apenas ensinar, mas levar seus alunos ao reino da contemplação do saber.
A escola deve encarar as seguintes demandas sociais:

Aprimorar o aluno como pessoa: A grande tarefa não é só a de instruir, mas de educar nossos
alunos, como pessoa que vai trabalhar num mundo tecnológico povoado de corações, de dores,
incertezas e inquietações humanas. Educamos pela vida com a perspectiva de fornecer a felicidade e
a paz entre os homens.

Uma escola democrática: Uma escola democrática atende com equidade as demandas sociais.
Quanto mais exercita-se a gestão democrática, mais preparamos nossos alunos para a gestão de
uma sociedade política e civil organizada.

Preparar o aluno para o exercício da Cidadania: A cidadania começa na escola, desde a educação
infantil e se estende à educação superior; começa com o fim do medo de perguntar, de inquirir, de
cogitar outras possibilidades do fazer.

Qualificar o aluno para progredir no mundo do trabalho: Preparar o aluno para progredir no
mercado de trabalho, significa oferecer agora instrumentos para as novas demandas sociais, sem

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medo do novo, principalmente o novo que vem das novas ocupações.

A articulação da Escola com a família: Nossa primeira missão articula-se com as famílias. Quanto
mais conhecemos a família, mais entendemos os alunos. Uma raça amada e disciplinada. Os pais
são, portanto, coadjuvantes do nosso processo de ensino-aprendizagem.

Solidariedade Humana: É na solidariedade que a escola pode desenvolver no aluno-cidadão o


sentido de sua adesão às causas do ser e apegos à vida de todos os seres vivos, aos interesses da
coletividade e às responsabilidades de uma sociedade a todo instante transformada.

Respeitar as diferenças: Se de um lado levantamos a bandeira da tolerância como um dos princípios


do ensino, o respeito às diferenças de linguagem, às variedades linguísticas e culturais é a grande
tarefa dos educadores do novo milênio.

A escola deve ter a preocupação de reeducar-se de forma contínua, uma vez que nossa sociedade
ainda traz no seu contexto social as teorias da homogeneidade para realizações humanas,
conseguindo apenas reforçar as desigualdades sociais.

Nossa missão é dizer que podemos amar, viver e ser feliz com ela, pois as diferenças nunca
diminuem, e sim, somam valores e multiplicam os gestos de fraternidade e paz entre os homens.

Tolerância recíproca: Um dos mais importantes princípios, sem o qual todo o magistério perde o
sentido de ministério, de adesão aos processos de formação do aluno. A tolerância começa na
aceitação, sem reserva, das diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de
ser. Só a tolerância é capaz de admitir modos de pensar, de agir e de sentir diferente.

Zelar pela aprendizagem do aluno: De que adianta o conhecimento e não saber, de forma
autônoma e crítica, aplicar as informações? O zelo pela aprendizagem passa pela recuperação
daqueles que têm dificuldades de assimilar informações, seja ela por limitações pessoais ou sociais.
Daí a necessidade de uma educação marcada pela troca de ideias, de uma conversa colaborativa em
que não se cogita o insucesso do aluno.

A ESCOLA E A EXPRESSÃO DAS CARACTERÍSTICAS MULTICULTURAIS

É mais fácil concentrar a mudança das práticas de ensino e aprendizagem na inovação dos
conteúdos/produtos do que na inovação dos métodos/processos. No entanto, as mudanças centradas
nos conteúdos deverão induzir mudanças de métodos/processos.

A heterogeneidade cultural da classe/turma deverá refletir-se com continuidade nos conteúdos e


processos curriculares. Com efeito, uma abordagem multicultural do currículo não é compatível com
tratamento ocasional e “de passagem” (Natal, dias internacionais, dias nacionais, etc.) de aspectos
relativos às culturas das minorias representadas na turma/classe/escola. Estas práticas não
continuadas e consistentes, podem ter efeitos nulos ou mesmo negativos porque não contribuem para
desenvolver, nos alunos, conceitos fundamentais como interdependência, relativismo e pluralismo
cultural e podem acentuar estereótipos e sentimentos de superioridade e de distância (“estranheza”,
“exotismo”) em relação às culturas das minorias.

A concentração nos conteúdos/produtos de ensino como via para o ajustamento do ensino à


diversidade dos alunos tende a privilegiar a aquisição de conhecimentos e a subestimar o
desenvolvimento de atitudes e valores e, além disso, a ter pouco efeito nas metodologias de ensino e
de avaliação. O professor tende a confiar nos métodos em que se sente mais seguro que,
frequentemente, são métodos de transmissão, ou seja, métodos associados a um processo unilateral
de comunicação: o professor transmite os seus saberes e as suas aptidões aos alunos que ainda não
as dispõem.

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Não surpreende, por isso, que, quando existem, as práticas de educação multicultural tendam, com
frequência, a concentrar-se no ensino-aprendizagem de conteúdos acerca das diversas culturas
presentes na escola/turma/classe. Todavia, num processo de mudança progressiva e cumulativa (Ver
“Pedagogias diferenciadas para a educação multicultural. Como?) a abordagem da educação
multicultural acrescentando ao programa conteúdo das diversas culturas pode constituir um primeiro
passo para a inovação centrada nos processos. Do mesmo modo, o recurso a estratégias de
educação multicultural já experimentadas pode constituir um desafio à criatividade do professor no
sentido de desenvolver pedagogias mais adequadas às especificadas étnicas da sua
escola/turma/classe.

As pedagogias baseadas nos conteúdos e em “receitas” metodológicas, são, também, limitadas


porque não abrangem todo o “background” dos alunos e não subentendem, necessariamente, a
consciencialização do professor acerca dos seus (e dos outros) sentimentos e dos processos
inerentes à escolarização de crianças pertencentes a minorias étnicas. A compreensão dos alunos e
daquilo que trazem para aula exige dos professores reflexão acerca das suas próprias opiniões,
perspectivas, concepções e sentimentos.

Por outro lado, as inovações pedagógicas baseadas nas interações que ocorrem durante os
processos educativos, permitem ir atenuando aquelas limitações porque privilegiam e facilitam:

• a comunicação e o diálogo como meios de conhecimento do “outro”, da sua cultura, dos seus
sentimentos, dos seus interesses;
• as aprendizagens ativas através de atividades de descoberta e de questionamento crítico;
• processos de avaliação formativos, flexíveis e variados;
• o desenvolvimento de atitudes e valores para uma sociedade pluralista;
• o desenvolvimento do sentido crítico em relação a situações de desigualdade e injustiça sociais;
• o desenvolvimento do espírito de cooperação e partilha de saberes e experiências entre os alunos
das várias culturas;
• a consciencialização dos sentimentos dos alunos sobre questões relativas à raça, à cultura e à
língua;
• a cooperação entre os professores no sentido da promoção de práticas mais inovadoras de
educação multicultural;
• o diálogo entre a escola, os professores e a comunidade/famílias no sentido da cooperação e da
participação conjunta de todos na educação das crianças

ESTABELECER LINHAS DE AÇÃO EDUCATIVA PARA A MULTICULTURALIDADE

Apesar da dificuldade em definir normas rígidas de atuação pedagógica em contextos escolares


etnicamente heterogêneos, é possível elaborar um memorando (sempre incompleto) para a ação a ter
em conta no dia a dia e no processo de auto formação dos professores. Os tópicos desse
memorando, embora interligados, poder-se-ão incluir em três áreas de formação: pessoal, curricular
(conteúdos e métodos), organizacional.

1 - Formação Pessoal:

 assumir, no seu dia-a-dia como cidadão comum e professor, atitudes visando a promoção de uma
sociedade mais justa e humana;
 empenhar-se na promoção da igualdade de oportunidade para todos os alunos e estar convicto da
importância do seu papel nessa tarefa;
 olhar a diversidade cultural como meio de enriquecimento pessoal, social, cultural e curricular;
 adquirir um sentido de identidade étnica, de relativismo e de interdependência da sua cultura com
outras culturas;
 analisar os seus sentimentos em relação aos alunos pertencentes a minorias étnicas;
 desenvolver expectativas positivas relativamente à progressão e ao sucesso de todos os alunos e
transmitir-lhes esse sentimento/convicção;

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 tratar a diversidade cultural no pressuposto de que cada um tem uma cultura

2 - Formação Curricular:

 permear o programa e o dia-a-dia na sala de aula com contribuições e perspectivas das culturas dos
diferentes grupos étnicos que constituem a classe, a escola e a sociedade;
 promover atividades em torno de figuras históricas, desportivas, artísticas, literárias, militares, etc,
pertencentes aos diversos grupos étnicos;
 promover atividades em torno das relações passadas e presentes entre os países e culturas dos
alunos da classe/turma/escola;
 explorar as similaridades entre os alunos de diferentes culturas;
 valorizar e integrar, nas atividades, os recursos, saberes e experiências que os alunos levam para a
escola, numa atitude de constante respeito pelas línguas e culturas das minorias;
 evitar referências generalizadoras pressupondo homogeneidades que podem não ser verdadeiras
como, por exemplo, “aos domingos vamos todos à missa”;
 desenvolver com e entre os seus alunos interações baseadas em princípios de igualdade e de
pertença, entre todos, ao mesmo grupo;
 desenvolver metodologias baseadas em ambientes de aprendizagem interativos, cooperativo e
interétnico;
 ajustar as metodologias e estilos de ensino a eventuais estilos específicos de aprendizagem de
alunos pertencentes a minorias;
 selecionar conteúdos, conceber estratégias de ensino e modalidades de avaliação individualizadas.

3 - Formação Organizacional:

 promover práticas de educação para a igualdade em todos os contextos escolares


independentemente da existência de alunos pertencentes a minorias étnicas. Com efeito, (a) a
diversidade étnico-cultural é uma característica com significado crescente em toda a sociedade; (b)
os nossos alunos interagem com pessoas de “raças” e culturas diferentes noutros contextos ao
longo das suas vidas; (c) os preconceitos e as discriminações partem, em geral, de pessoas e
grupos pertencentes à cultura dominante e desenvolvem-se independentemente das interações
diretas com as minorias;
 identificar e contribuir para a sua exclusão, fatos, situações e práticas no contexto da escola que, de
qualquer modo, discriminem e ofendam alunos de qualquer grupo social ou étnico-cultural;
 promover trabalho cooperativo entre os professores tendo em vista a planificação, implementação e
avaliação de atividades multiculturais;
 contribuir para a estruturação e desenvolvimento de mecanismos de organização e gestão
administrativa e curricular da escola que tenham em conta a natureza multiétnica da população que
a frequenta e/ou que constitui a comunidade envolvente;
 contribuir para a elaboração e implementação dos projetos de escola que reflitam, nas atividades e
nos espaços, as suas características multiculturais;
 promover ligações ativas entre a escola e as famílias de modo a facilitar-lhes o acompanhamento da
educação dos seus filhos e a participação nos processos de tomada de decisões administrativas e
curriculares na escola.

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

As novas relações entre Sociedade e Estado respeito a educação colocam no horizonte os principais
desafios da educação Brasileira. Eles são:

ANALFABETISMO

Nenhum país de grande porte no mundo conseguiu chegar perto disso. Ouvindo especialistas para

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uma reportagem na Folha de S. Paulo, percebi que há um clima de ceticismo ou de provável


frustração caso o governo não consiga chegar a esse objetivo. Em entrevista à Folha de S. Paulo, o
ministro Cristovam Buarque afirmou que a erradicação do analfabetismo não significará,
necessariamente, que não encontraremos mais nenhum analfabeto no país em 2006. Ele reafirma, no
entanto, que pretende chegar próximo disso, ao usar termos como a "abolição" e a "erradicação" do
analfabetismo adulto.

Abolir ou erradicar com o analfabetismo no Brasil significa, nos próximos quatro anos, ensinar 16
milhões de brasileiros (mais do que a população inteira do Chile) a ler e escrever. Esses brasileiros
são, em média, mais pobres, mais velhos e moradores das regiões rurais ou periferias das grandes
cidades do Nordeste.

Chegar perto da erradicação já é um desafio e tanto. Outras campanhas de alfabetização em massa


de adultos, no passado, deram com os “burros n' água”. Ou os adultos não se interessavam, ou as
aulas não chegavam aos que precisavam, ou os professores usavam métodos pouco eficientes.

Mesmo quando um aluno conseguia completar o curso, ocorria o que os especialistas chamavam de
reversão. O adulto completava o curso do Mobral, por exemplo, ganhava um certificado, mas, após
um ano, voltava ao mesmo curso porque já tinha esquecido tudo, ou quase tudo, o que aprendera.

O Alfabetização Solidária, por exemplo, programa apoiado pelo governo federal passado, falava em
"sensibilizar" os adultos para a alfabetização durante cinco ou seis meses. O novo governo fala em
alfabetizar em três meses, tempo que alguns especialistas consideram muito curto para uma
alfabetização de qualidade. O Brasil poderá entrar para a história e virar modelo para os países em
desenvolvimento.

Assim como viramos referência no combate à Aids, se chegarmos ao final de 2009 com, pelo menos,
10 milhões de analfabetos a menos no país, vão chover especialistas do mundo inteiro para descobrir
a "vacina" brasileira contra o analfabetismo.

Uma outra notícia importante na área educacional diz respeito ao índice de analfabetismo. Recente
pesquisa do PNAD - IBGE mostra uma queda no índice de analfabetismo em nosso país nos últimos
dez anos (1992 a 2002). Em 1992, o número de analfabetos correspondia a 16,4% da população.
Esse índice caiu para 10,9% em 2002. Ou seja, um grande avanço, embora ainda haja muito a ser
feito para a erradicação do analfabetismo no Brasil.

Esta queda no índice de analfabetismo deve-se, principalmente, aos maiores investimentos feitos em
educação no Brasil nos últimos anos. Governo municipal, estadual e federal tem dedicado uma
atenção especial a esta área. Programas de bolsa educação tem tirado milhares de crianças do
trabalho infantil para ingressarem nos bancos escolares. Programas de Educação de Jovens e
Adultos (EJAs) também tem favorecido este avanço educacional. Tudo isto, aliado a políticas de
valorização dos professores, principalmente em regiões carentes, tem resultado nos dados positivos.

EVASÃO

A evasão escolar é um problema complexo e se relaciona com outros importantes temas da


pedagogia, como formas de avaliação, reprovação escolar, currículo e disciplinas escolares. Para
combater a evasão escolar, portanto, é preciso atacar em duas frentes: uma de ação imediata que
busca resgatar o aluno "evadido", e outra de reestruturação interna que implica na discussão e
avaliação das diversas questões enumeradas acima. Além disso, em parceria com o poder judiciário,
é importante realizar campanha de esclarecimento, mostrando que o estudo formal é um direito da
criança e do adolescente e que, o responsável pode inclusive responder "processos por abandono
intelectual" quando seus filhos evadem dos bancos escolares. Com os Conselhos Tutelares, é
importante realizar projetos de complementação de renda e acompanhamento psicológico.

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São três as grandes causas da evasão escolar: desestruturação familiar; necessidade de


complementação da renda familiar e repetência escolar. O Projeto, portanto, ao mesmo tempo em que
atrai o aluno para a escola, busca combater as causas da evasão.

Os gestores do programa de combate à evasão escolar realizam visitas nas escolas, reuniões com
professores, visitas nas residências de alunos com número elevado de faltas, divulgação na mídia dos
trabalhos de combate à evasão escolar, contato permanente com o poder judiciário (vara da infância e
da juventude) e conselhos tutelares. Além disso, definem estratégias de combate à evasão escolar
específicas para cada escola.

Numa outra frente, busca-se tornar a escola mais agradável e atrativa e o currículo mais próximo das
necessidades dos alunos e de suas famílias.

O projeto interage com outros programas conduzidos pela própria secretaria municipal de educação,
dentre os quais "Escola Aberta", "Escolas Núcleo Rurais", "Ensino Supletivo", "Ensino Profissional",
"Intervenção de Educadores Especiais e Orientadores Educacionais nas Séries Iniciais".

O principal objetivo do projeto de combate à evasão escolar é promover o acesso e garantir a


permanência dos alunos nas escolas da Rede Municipal de Ensino.

Além disso, busca manter as crianças e adolescentes em idade compatível, inseridas no contexto
escolar; diminuir a evasão escolar na rede municipal de ensino; acompanhar a assiduidade dos
alunos; apresentar para educadores, famílias, adolescentes e crianças, a importância da educação
formal, e assim fazer da relação aluno-escola uma relação de amizade e não de obrigação; criar nas
famílias o senso de responsabilidade em relação à educação de crianças e adolescentes; formar
cidadãos críticos e conscientes de suas responsabilidades.

Conheça "Os dez mandamentos da evasão escolar", nas escolas municipais, sendo que a base
fundamental do projeto é a informação e o esclarecimento das famílias.

Os "dez mandamentos" são:

 Verificar se a escola vem despertando o interesse dos alunos pelo/no processo ensino/
aprendizagem;
 Verificar se a escola e seus educadores vêm oferecendo respostas para as ansiedades e dúvidas de
seus educandos;
 Sempre que possível, trazer à escola os pais e/ou responsáveis pelos alunos;
 Fomentar a conscientização dos pais e/ou responsáveis e alunos quanto à importância dos estudos
formais;
 Motivar todos os educadores ao redor de um objetivo único: "Combater a Evasão Escolar";
 Fazer contato com os pais e/ou responsáveis pelos alunos que estejam com mais de dez faltas,
consecutivas ou não;
 Informar aos pais e/ou responsáveis o número máximo de faltas permitidas durante o ano letivo,
segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
 Alertar os pais e/ou responsáveis quanto às penalidades previstas em Lei pela não permanência de
seus filhos na escola (abandono intelectual);
 Realizar, registrando-se em ata, até três tentativas de conversação com os pais e/ou responsáveis
pelos alunos em vias de evasão escolar;
 Após se esgotarem os recursos acima, comunicar o caso à supervisão de combate à evasão escolar
da Secretaria Municipal da Educação.

REPETENCIA

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) divulgou hoje um
relatório com estatísticas da educação em 19 países da América Latina, no qual o Brasil apareceu
como o campeão de repetências.

De acordo com os dados, coletados em 1998 e 1999, 24% dos alunos do ensino fundamental e 18%
dos alunos de ensino médio no país estavam repetindo de ano. No entanto, nem todas as notícias são
ruins. O Brasil, assim como em outros seis países da região, alcançou a universalização do ensino:
100% das crianças em idade de frequentar o primário vão à escola.

De acordo com a coordenadora do setor de educação da Unesco, uma série de fatores pode contribuir
para diminuir as taxas de repetência no Brasil. Ela cita como exemplo as atividades extracurriculares
na própria escola. Segundo Maria Dulce, trata-se de uma forma de melhorar o clima nas instituições,
de fazer com que pais, alunos e professores se conheçam melhor e possam interagir, unindo-se pelo
mesmo objetivo. Sem falar que é uma maneira de lidar com um fator universal hoje nas escolas: a
violência.

"A relação interpessoal cria um outro estímulo nos alunos", diz ela. "Quando a criança sente que é
importante no contexto da escola, sua atitude muda. Ela passa a dar atenção a coisas que antes
considerava supérfluas. Fica mais interessada e melhora sua frequência", diz Maria Dulce (UNESCO)

Os números que vieram à tona hoje com a divulgação do relatório da Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) sobre o ensino na América Latina e que
colocaram o Brasil no topo do pódio da repetência entre os países do continente, tanto no primeiro
quanto no segundo graus, não provocaram surpresa no Ministério da Educação (MEC). Isso porque
as estatísticas apresentadas no documento da Unesco têm como fonte o próprio governo brasileiro.
Diante de tal quadro, uma pergunta não quer calar: o que o MEC tem feito para reverter essa
situação? De acordo com Maria Amabile Manssuti, um dos caminhos adotados pelo MEC é o da
formação continuada dos professores. "Um dos fatores apontados para a repetência é a formação
inadequada do professor", explica Amabile. "Às vezes, o professor não compreende bem o conteúdo."

Desde 1996, os parâmetros curriculares nacionais, que cobrem todo o ensino fundamental, vêm
sendo adotados pelo governo. "Eles são uma referência para os Estados formularem sua política de
educação", afirma Amabile. Semanalmente, grupos de professores estudam esse currículo e o
adaptam para a realidade de seu Estado ou mesmo da sua própria escola. "Houve mudanças
curriculares profundas na última década", continua Amabile. Os encontros são fruto de uma parceria
entre o MEC e as secretarias estaduais de educação.

"O professor que entende bem o currículo deve saber escolher o livro e usá-lo adequadamente", diz
Amabile. Há também o programa de formação de professores alfabetizadores que conta com a
participação de 70 mil docentes no país e se vale de textos e vídeos para alcançar seu fim.

O ministério visa o desenvolvimento de três competências entre os professores: da leitura e da escrita;


do trabalho em equipe; e, por fim, da capacidade de gerenciar sua própria formação. O MEC não
possui projeções de quando os índices de repetência escolar cairão no país. "Realiza-se um trabalho
para absorção imediata. Não dá para medir isso", diz Amabile. De concreto, ela diz que o programa de
formação continuada do MEC já atinge 2500 municípios do Brasil.

Não é possível negar: mesmo os pais mais esclarecidos sobre as dificuldades escolares de seus filhos
ou sobre a falta de empenho deles nos estudos ficam muito aborrecidos quando a notícia da
reprovação finalmente se concretiza.

E não é para menos. A escola particular é um investimento financeiro de porte no orçamento de quase
todas as famílias. As expectativas em relação ao futuro escolar do filho começam a ser postas em
dúvida e a situação gera a inevitável sensação de culpa (ou de busca de culpados) e a falta de
orientação para saber como agir com a criança, que também sofre a frustração de não ter conseguido

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acompanhar os coleguinhas.

Independentemente do motivo da repetência, ela deve ser encarada como uma oportunidade de
reflexão para a família, a criança e a própria escola. Que sentido faz a retenção dessa criança? O que
a provocou? A falta de estudo? Imaturidade para acompanhar a série cursada ou a seguinte? Uma
dificuldade de aprendizagem? Problemas relacionados ao comportamento ou a falta de motivação
para aprender? Que sinais de alerta deveriam ter sido observados ao longo do ano letivo? Que
tentativas foram feitas para evitar esse desfecho e por que não resultaram em sucesso?

Qualquer que seja o motivo, a situação deve ser analisada com calma e de preferência com a ajuda
de um psicopedagogo, já que inúmeros fatores podem estar envolvidos na repetência de um aluno,
inclusive a inadequação à metodologia escolar adotada, a má adaptação à escola, problemas de
ordem sócio afetiva, problemas psicológicos, de saúde ou familiares que ocorreram durante o ano
letivo etc.

Para todas essas causas existe uma solução. Entretanto, a única atitude que não fará mudar as
perspectivas para o próximo ano é deixar a situação como está, culpando indiretamente a criança pelo
insucesso e nada fazendo para ajudá-la a passar por esse momento difícil. Castigá-la nada resolve,
pois mesmo aquela que não se dedicou suficientemente aos estudos, já está se sentindo muito mal e
se auto responsabilizando, se julgando incapaz. As crianças, mesmo quando negam, sentem-se
envergonhadas por não conseguirem ser promovidas e precisam de apoio e auxílio para perceberem
que podem mudar as coisas no próximo ano. Investigar como anda a autoestima da criança repetente
é primordial.

O problema central, entretanto, independentemente do motivo que o gerou, relaciona-se a uma


dificuldade de aprendizagem e esta é a hora certa para procurar por uma avaliação psicopedagógico e
trabalhar para solucionar a questão. Adiar essa consulta a um profissional especializado ou apelar
para aulas particulares como um paliativo pode até amenizar a situação no presente, mas com certeza
vai fazê-la reaparecer no futuro próximo.

Ao se encontrar uma razão para o fracasso escolar e oferecer uma intervenção que venha a resolver
o problema, dá-se novamente à criança a perspectiva de sucesso acadêmico e, mais importante,
revitaliza-se a autoestima e a motivação para aprender e crescer, tornando-se um aluno autônomo
que pensa por si só e aprende a aprender.

QUALIDADE DO ENSINO

Com a conquista do ingresso do aluno à sala de aula no ensino fundamental, é preciso investir agora
em ampliação do acesso à educação infantil e ao ensino médio no Brasil Cláudia Costin, vice-
presidente da Fundação Victor Civita, foi ministra da Administração Federal e Reforma do Estado
(gestão FHC) e secretária da Cultura do Estado de SP. Segundo dados de um artigo publicado em “O
Estado de SP” uma avaliação superficial dos avanços no ensino fundamental no país poderia levar-
nos a pressupor que o Brasil tenha progredido como deveria no campo da educação.

Essa primeira impressão não poderia ser diferente, na medida em que o acesso à educação se tornou
uma realidade para mais de 97% das crianças brasileiras. A universalização do ensino na faixa de 7 a
14 anos permitiu, realmente, que uma legião de excluídos tivesse pela primeira vez a oportunidade de
frequentar uma sala de aula.

Medidas importantes adotadas a partir de meados da década de 90 contribuíram para este novo
cenário de inclusão educacional, como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (Fundef), o programa Bolsa-Escola - agora ampliado para Bolsa-Família -, a diminuição
do número de professores leigos, a criação da TV Escola e a introdução de uma cultura de avaliação
da educação. Falta, no entanto, avançar mais na consolidação dessas medidas, especialmente na
introdução de mecanismos que garantam qualidade na educação, algo sobre o que se tem escrito
muito, sem que sejam propostos caminhos concretos. Qualquer política pública competente deve se
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debruçar candidamente sobre essa questão. Com a conquista do ingresso do aluno à sala de aula no
ensino fundamental, é preciso investir agora em ampliação do acesso à educação infantil e ao ensino
médio no Brasil, pegando duas pontas do sistema: permitindo um início mais preparado no contato
com a escola e buscando o aprofundamento das condições de empregabilidade e de justiça social dos
jovens do país.

O Fundo de Educação Básica (Fundeb), proposto pelo MEC, atende justamente a esse propósito.
Parte dos R$ 4,3 bilhões previstos para o fundo será, por exemplo, aplicada em programas de
formação de professores da pré-escola e do ensino médio - por isso sua aprovação deve ocorrer o
mais rápido possível.

O Estado brasileiro, por sua vez, terá o grande desafio de promover mudanças qualitativas no ensino
público, em meio a um cenário de universalização atrasado em relação aos demais países
desenvolvidos e em desenvolvimento.

Enquanto, em 1930, o Brasil tinha apenas 21,5% de suas crianças na escola, países como Estados
Unidos e Argentina apresentavam naquela época, respectivamente, 92,1% e 61,3% de crianças
matriculadas no ensino fundamental. O resultado desse atraso e da qualificação deficiente do ensino
tende a ser o de um aluno mal instruído e, em parte, fadado à repetência escolar. O Brasil conta com
um índice de repetência de 32% na primeira série. É mais alto do que o constatado no Paraguai (14%)
e na Indonésia (11%). Em países desenvolvidos apenas 3% repetem. Isso significa que no início do
ensino fundamental está se condenando um terço da população brasileira ao atraso e aos problemas
de baixa autoestima, que resultam em evasão escolar.

A entrada tardia da população pobre na escola e sua curta permanência nos bancos escolares são,
sem dúvida, um fardo que nosso país ainda carregará nos próximos anos e com o qual terá de lidar
com competência, caso queira trilhar o mesmo caminho de países como a Índia e a Coréia do Sul,
que historicamente apresentaram atrasos semelhantes e em pouco tempo imprimiram enorme salto
de qualidade nos padrões de ensino de suas crianças. Mas, sem visão clara do que deve ser
enfatizado na escola para garantir qualidade, perde-se a oportunidade de diminuir o fosso social que,
além de injusto ao desconsiderar talentos importantes, prejudica o desenvolvimento do país.

Os parâmetros curriculares do MEC deram uma pista do que deveria ser enfatizado em cada
segmento de ensino, mas é importante notar que, enquanto a sociedade não se envolver com uma
discussão nacional sobre como desenvolver corações e mentes de nossos jovens, não haverá
melhoria sustentável da educação.

Alguns pontos precisam estar presentes em qualquer projeto que enfatize qualidade na educação
nacional. Talvez o principal seja o de propiciar autonomia intelectual e espírito inquiridor aos alunos. A
possibilidade de obter respostas a suas perguntas de forma independente de mestres e eventuais
gurus e, melhor ainda, ser capaz de estar permanentemente fazendo perguntas são a base de uma
cidadania consciente.

O hábito da leitura por prazer é um caminho importante a ser contemplado neste projeto. Um jovem
que não lê dificilmente formula seus próprios julgamentos, apresenta dificuldades na compreensão
das atividades que a escola e posteriormente o mercado de trabalho lhe apresentam, não constrói um
lazer saudável. O acesso ao saber acumulado pela humanidade é vetado e, mais que isso, o
compartilhamento de sonhos se torna improvável. Mas o que fazer num contexto em que, segundo
pesquisa recente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), 60% dos
professores do Brasil não têm o hábito da leitura? Estimular a criação de bibliotecas municipais é uma
saída.

É urgente capacitar os professores para um trabalho mais competente com a leitura, tornando-os
leitores. Se os mestres gostarem de ler, frequentarem bibliotecas públicas e fizerem dos livros
companheiros de viagem, seus alunos também o farão.

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LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
BÁSICA ATUAL

A LDB regulariza em âmbito nacional, a base comum do currículo, a carga horária e presença mínima
em aula e as formas de promoção de série, cabendo aos estados, municípios e até mesmo às escolas
a normatização das peculiaridades regionais e locais, curriculares e de calendário, de promoção de
série e a expedição da documentação escolar de cada aluno da educação básica.
O Plano Nacional de Educação estabelece metas decenais para todos os níveis e etapas da
educação, apontando para que estados e municípios criem e estabeleçam planos semelhantes
compatíveis com as metas nacionais. A SEB conta com o Programa de Avaliação e Acompanhamento
do PNE e dos Planos Decenais Correspondentes, que realiza a avaliação do PNE e estimula estados
e municípios a criarem seus planos correspondentes e avaliarem-no a cada cinco anos, de acordo
com a própria lei.

CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SISTEMA EDUCACIONAL

Níveis e modalidades de ensino

De acordo com o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96),
a educação escolar compõe-se de:

I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II. Educação superior.

A educação básica «tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores» (art. 22). Ela pode ser oferecida no ensino regular e nas modalidades de
educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional, sendo que esta última
pode ser também uma modalidade da educação superior.

«A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade» (art. 29). A educação infantil é oferecida em
creches, para crianças de zero a três anos de idade, e pré-escolas, para crianças de quatro a seis
anos.

Uma recente alteração no Ensino Fundamental vem trazendo certo debate, e merece nossa atenção:
a aprovação da lei 11.274, em fevereiro de 2006, que muda a duração do ensino fundamental de oito
para nove anos, transformando o último ano da educação infantil no primeiro ano do ensino
fundamental.

Desse modo, o aluno deve ser matriculado na primeira série (agora chamada de “primeiro ano”) com
seis, e não com 7 anos de idade (como era antes). Outra lei, 11.114, de 2005, que alterava a LDB (Lei
nº 9.394, de 96), já aceitava a matrícula de alunos com seis anos de idade no ensino fundamental.

As escolas têm até o ano de 2010 para se adequar à lei. Na maioria das cidades brasileiras o ensino
fundamental de nove anos já é oferecido.

O importante de se discutir e refletir sobre esse assunto é se, realmente, essas mudanças irão
melhorar o ensino nas escolas e irão preparar melhor o aluno, ou se essas novas mudanças apenas
servirão para se trocar o nome do último estágio do ensino infantil pelo nome de primeira série do
ensino fundamental.

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O ensino fundamental, cujo objetivo maior é a formação básica do cidadão, tem duração de nove anos
e é obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos sete anos de idade, com matrícula facultativa
aos seis anos de idade. A oferta do ensino fundamental deve ser gratuita também aos que a ele não
tiveram acesso na idade própria.

O ensino médio, etapa final da educação básica, objetiva a consolidação e aprofundamento dos
objetivos adquiridos no ensino fundamental. Tem a duração mínima de três anos, com ingresso a
partir dos quinze anos de idade. Embora atualmente a matrícula neste nível de ensino não seja
obrigatória, a Constituição Federal de 1988 determina a progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade da sua oferta.

A Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O
objetivo da Educação Básica é assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
[LDBEN Art. 21 e 22].

Dois são os principais documentos norteadores da Educação Básica: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação
- PNE, Lei nº 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela Constituição da República Federativa do
Brasil. Há ainda o Conselho Nacional de Educação - CNE - cujas ações são normativas, deliberativas
e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições
do poder público federal em matéria de educação. Compete ao Conselho e às Câmaras de Educação
Básica e de Educação Superior exercerem as atribuições conferidas pela Lei 9.131/95.

A Câmara de Educação Básica tem como atribuições analisar e emitir pareceres sobre procedimentos
e resultados de processos de avaliação da educação infantil, fundamental, média, profissional e
especial, deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação; e acompanhar
a execução do Plano Nacional de Educação.

As DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) são normas obrigatórias para a Educação Básica que
orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE). As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996,
que assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a
formação básica comum".

A ideia das DCNs considera a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica,


incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os
conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadas nas
diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe
parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que atende, a região em que está inserida e
outros aspectos locais relevantes.

As DCNs se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Enquanto as DCNs são leis,
dando as metas e objetivos a serem buscados em cada curso, os PCNs são apenas referências
curriculares, não leis.

De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de fundamentação essencial


em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no estudante a
capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente.

Todo trabalho pedagógico e proposta educacional na escola pública ou privada baseia-se na


Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA 8069/90) e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), seguindo, em cada caso, as Diretrizes Curriculares
correspondentes.

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O ano 2007 traz muitas propostas de avanço em direção à construção de uma concepção de
cidadania voltada para o desenvolvimento pleno da pessoa e seu preparo para o exercício desta
cidadania. Esta concepção, em torno da qual nós, profissionais da Educação paraense, temos
trabalhado, encontra-se contemplada na Constituição de 1988, que reafirma a Educação como direito
de todos e dever do Estado e da família, a ser promovido e incentivado com a colaboração da
sociedade. Nesse sentido, o compromisso de garantir o acesso, a permanência e a efetiva
aprendizagem dos alunos devem permear todo o processo de retomada na construção do projeto
pedagógico da escola.

A Lei de Diretrizes e Bases - LDB, evidencia a necessidade de desburocratizar a Educação,


promovendo a descentralização do sistema e imprimindo maior autonomia aos estados, municípios e
às escolas. Essas medidas facilitarão o alcance de alguns objetivos, como: promover a integração do
aluno na rede cultural e tecnológica da atualidade, à medida que procura oferecer condições que
potencializem as capacidades individuais e disponibilizem recursos para uma escola mais eficaz.

Visando a essa integração, a LDB dispõe sobre a responsabilidade da escola em promover amplas
condições e oportunidades de aprendizagem, estabelecendo a possibilidade de avanço nos cursos,
nas séries e nos ciclos, escolas de tempo integral, capacitação de profissionais da Educação,
aceleração para alunos com atraso escolar, estudos de recuperação e maior autonomia das escolas
de Ensino Básico e das Universidades. Ao mesmo tempo em que reforça a necessidade de propiciar a
todos a formação básica comum, confere maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares.

É nessa perspectiva que os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs estabelecem o princípio da


base nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e
escola. Em síntese, os PCNs contemplam uma concepção de currículo tanto para o Ensino
Fundamental quanto para o Ensino Médio, que deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o
estudo da língua portuguesa falada e escrita, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade
social e política, enfatizando o conhecimento do Brasil. Reafirma-se o ensino da arte e da educação
física como necessariamente integrado à proposta pedagógica e o ensino de pelo menos uma língua
estrangeira moderna como obrigatória a partir da 5º série do Ensino Fundamental.

O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para
intervenção e participação responsável na vida social. Para que a escola atenda a esses objetivos,
torna-se necessário uma proposta educacional que expresse a busca da qualidade da formação a ser
oferecida a todos os estudantes. A escola mais do que nunca é um espaço social privilegiado de
construção de conhecimentos, significados éticos necessários e constitutivos das ações de cidadania.

A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para a
aprendizagem e a reflexão dos alunos.

A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita. Essas temáticas
já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências Naturais,
chegando mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como no caso dos temas Meio
Ambiente e Saúde.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no currículo de forma a


compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um tratamento didático que
contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas
convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser
priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros
temas podem ser incluídos.

O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação
Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua
inclusão no currículo e seu tratamento didático (Há mais um Tema Transversal proposto sob o título
provisório “Trabalho, Consumo e Cidadania”, cujo documento está ainda em elaboração). Esse
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trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver posicionamentos e concepções
a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política.

O papel da Educação no mundo contemporâneo coloca, portanto, para a escola, um horizonte mais
amplo e diversificado. É preciso ter em vista uma formação de estudantes capazes de adquirir e
desenvolver novas competências, em função de novos saberes que se produzem e que demandam
um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capazes
de responder a novos ritmos e processos. Isso impõe novas demandas para a escola: é preciso
garantir condições para que o aluno se instrumentalize para um processo de educação contínua e
permanente. Esta é a escola de sucesso; a que garante a todos os alunos uma trajetória escolar bem-
sucedida, sem obstáculos, sem tropeços e sem voltas.

Coloca-se também para o professor a necessidade de aprendizagem contínua, que lhe possibilite
acompanhar a dinâmica do movimento científico e cultural em que está inserido, para que dele possa
participar e nele interferir.

A escola reafirma-se, assim, como um espaço de formação e informação que deve possibilitar o
desenvolvimento de capacidades que permitam compreender e intervir nos fenômenos sociais e
culturais e garantir que os alunos possam ter acesso e compreender o produto das culturas nacionais
e universais. A aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no
dia-a-dia das questões sociais que marcam cada momento histórico e em um universo cultural maior.

A educação superior tem como algumas de suas finalidades: o estímulo à criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. Ela
abrange cursos sequenciais nos diversos campos do saber, cursos de graduação, de pós-graduação
e de extensão. O acesso à educação superior ocorre a partir dos 18 anos, e o número de anos de
estudo varia de acordo com os cursos e sua complexidade.

No que se refere às modalidades de ensino que permeiam os níveis anteriormente citados, tem-se:

 Educação especial: oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos


portadores de necessidades especiais.

 Educação de jovens e adultos: destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

 Educação profissional: que, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à


tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. É destinada
ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como ao
trabalhador em geral, jovem ou adulto (art. 39).

Além dos níveis e modalidades de ensino apresentados, no Brasil, devido à existência de


comunidades indígenas em algumas regiões, há a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural
aos povos indígenas. Esta tem por objetivos: «I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização
de suas línguas e ciências; II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias» (art. 78).

Políticas gerais: prioridade

De acordo com o Plano Nacional de Educação (Lei n.º 10.172/2001), uma das principais prioridades
refere-se à garantia de acesso ao ensino fundamental obrigatório de oito séries a todas as crianças de
7 a 14 anos. Conforme a legislação educacional brasileira, cabe aos Estados e Municípios a

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responsabilidade pela oferta do ensino fundamental. No entanto, há que ressaltar o papel da União na
assistência técnica e financeira às demais esferas governamentais, a fim de garantir a oferta da
escolaridade obrigatória.

A consecução desse objetivo tem sido associada a políticas e ações governamentais relacionadas,
entre outras, à regularização do fluxo escolar, à formação de professores e à elaboração de diretrizes
curriculares.

No que se refere à regularização do fluxo escolar, as altas taxas de defasagem idade-série presentes
nas estatísticas nacionais têm conduzido a formulação e implementação de políticas para correção e
adequação das idades dos alunos à série escolar correspondente. Duas políticas são de grande
relevância para a consecução desse objetivo: a) a implementação de programas de aceleração de
aprendizagem que, com o suporte de materiais didático-pedagógicos específicos, a ênfase na
elevação da autoestima do aluno e a oferta de infraestrutura adequada aos professores, possibilita o
avanço progressivo do aluno às séries e períodos subsequentes; b) a reorganização do tempo escolar
através da implantação dos ciclos escolares, agrupando os alunos de acordo com as etapas de
desenvolvimento do indivíduo.

As políticas de regularização do fluxo escolar têm sido implementadas tanto pelo governo federal em
parceria com outras instituições como através da iniciativa dos próprios Estados e Municípios. A
reorganização do tempo escolar vem sendo amplamente discutida nessas esferas governamentais, de
modo que a sua adesão tem sido crescente.

No que diz respeito à formação de professores, ações têm sido direcionadas para garantir formação
inicial e continuada dos professores, bem como infraestrutura adequada para o desenvolvimento do
seu trabalho, tais como remuneração adequada, tempo para estudo, atualização e tempo de carreira.
Entre essas ações, destacam-se:

 Garantia de formação mínima, ou seja, que todos os professores tenham o curso superior completo
como formação mínima.
 Programas de formação de professores a distância, com a utilização de recursos tecnológicos, como
a TV Escola, com o objetivo de formar professores leigos, principalmente em localidades onde o
número de professores nessa situação é maior.

As políticas relativas à formação de professores são de responsabilidade de todas as esferas


governamentais. Esforços têm sido empreendidos a fim de que sejam obtidas parcerias com
instituições de ensino superior, organizações não-governamentais e agências de financiamento, de
modo a tornar possível a formação mínima exigida pela legislação educacional, que, a partir de
dezembro de 2007, será a licenciatura plena, obtida em cursos de nível superior.

A definição de referenciais e diretrizes curriculares para os diversos níveis e modalidades de ensino


também se encontra entre as prioridades das esferas governamentais. Cabe à União, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecer as «competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum» (LDBEN, art. 9º, inciso IV).

A concretização de ações com esse direcionamento resultou na definição de: a) referenciais


curriculares nacionais para a educação infantil; b) referenciais curriculares para a educação indígena;
c) proposta curricular para a educação de jovens e adultos; d) parâmetros nacionais curriculares para
o ensino fundamental (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª série); e) adaptações curriculares para a educação de
alunos com necessidades educacionais especiais; f) parâmetros curriculares para o ensino médio; e
g) diretrizes curriculares para todos os níveis e modalidades de ensino.

Atenção à diversidade étnica e linguística

A Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação possui uma Coordenação Geral de


Apoio às Escolas Indígenas (CGAEI) cujo objetivo é de reforçar e valorizar a construção de uma
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política pública educacional para as escolas indígenas, de acordo com as reivindicações dos diversos
povos indígenas e dos princípios estabelecidos pela Constituição de 1988.

Essa Coordenação desenvolve programas e ações de apoio a projetos que contemplem a educação
intercultural, tais como a formação inicial e continuada dos professores indígenas, a produção de
material didático e a divulgação da temática indígena para as escolas.

A estrutura atual do sistema educacional brasileiro pode ser visualizada no seguinte diagrama:

A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciências e à


tecnologia, com o objetivo de conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva. O ensino de nível técnico é ministrado de forma independente do ensino médio regular.
Este, entretanto, é requisito para a obtenção do diploma de técnico.

A educação superior abrange os cursos de graduação nas diferentes áreas profissionais, abertos a

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candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em
processos seletivos. Também faz parte desse nível de ensino a pós-graduação, que compreende
programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização. Uma inovação prevista na nova LDB
é a criação de cursos sequenciais por campo do saber, de diferentes níveis de abrangência, que
serão abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino
superior.

A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA

As mudanças vividas na atualidade em nível mundial, em termos econômicos, sociais e culturais, com
a transnacionalização da economia e o intercâmbio quase imediato de conhecimentos e padrões
sociais e culturais, através das novas tecnologias da comunicação, entre outros fatores, têm
provocado uma nova atuação dos Estados nacionais na organização das políticas públicas, por meio
de um movimento de repasse de poderes e responsabilidades dos governos centrais para as
comunidades locais. Na educação, um efeito deste movimento são os processos de descentralização
da gestão escolar, hoje percebidos como uma das mais importantes tendências das reformas
educacionais em nível mundial e um tema importante na formação continuada dos docentes e nos
debates educacionais com toda a sociedade.

Como essa tendência é vivida nas escolas e nos sistemas educacionais? Quais são as diferentes
possibilidades de vivenciar processos de descentralização e autonomia nas escolas e nos sistemas?
Que desafios precisam ser enfrentados, considerando uma tradição autoritária e centralizadora,
comum em tantos países, dentre eles o Brasil? De que modo oportunizar a participação da
comunidade educativa, a partir da diversidade dos diferentes atores sociais? Qual a relação entre
democratização da escola e qualidade de ensino? O que se entende por gestão democrática na
educação? Essas são algumas das preocupações que surgem quando se busca implementar
processos de descentralização e autonomia no campo da educação.

A gestão democrática da educação formal está associada ao estabelecimento de mecanismos legais


e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação social: na formulação de
políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e
necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação
da escola e da política educacional. Também a democratização do acesso e estratégias que garantam
a permanência na escola, tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a população,
bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada, são questões que estão
relacionadas a esse debate. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes
atores envolvidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da escola.

Esta proposta está presente hoje em praticamente todos os discursos da reforma educacional no que
se refere à gestão, constituindo um "novo senso comum", seja pelo reconhecimento da importância da
educação na democratização, regulação e "progresso" da sociedade, seja pela necessidade de
valorizar e considerar a diversidade do cenário social, ou ainda a necessidade de o Estado
sobrecarregado (Barroso, 2000) "aliviar-se" de suas responsabilidades, transferindo poderes e
funções para o nível local.

Em nível prático, encontramos diferentes vivências dessa proposta, como a introdução de modelos de
administração empresariais, ou processos que respeitam a especificidade da educação enquanto
política social, buscando a transformação da sociedade e da escola, através da participação e
construção da autonomia e da cidadania. Falar em gestão democrática nos remete, portanto, quase
que imediatamente a pensar em autonomia e participação. O que podemos dizer sobre esses dois
conceitos, já que há diferentes possibilidades de compreendê-los?

Pensar a autonomia é uma tarefa que se apresenta de forma complexa, pois se pode crer na ideia de
liberdade total ou independência, quando temos de considerar os diferentes agentes sociais e as

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

muitas interfaces e interdependências que fazem parte da organização educacional. Por isso, deve
ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camuflado das
decisões, ou a desarticulação total entre as diferentes esferas, ou o domínio de um determinado
grupo, ou, ainda, a desconsideração das questões mais amplas que envolvem a escola.

Outro conceito importante é o da participação, pois também pode ter muitos significados, além de
poder ser exercida em diferentes níveis. Pode-se pensar a participação em todos os momentos do
planejamento da escola, de execução e de avaliação, ou pensar que participação pudesse ser apenas
convidar a comunidade para eventos ou para contribuir na manutenção e conservação do espaço
físico. Portanto, as conhecidas perguntas sobre "quem participa?", "como participa?", "no que
participa?", "qual a importância das decisões tomadas?" Devem estar presentes nas agendas de
discussão da gestão na escola e nos espaços de definição da política educacional de um município,
do estado ou do país.

Quais são os instrumentos e práticas que organizam a vivência da gestão escolar? Em geral, esses
processos mesclam democracia representativa (instrumentos e instâncias formais que pressupõem a
eleição de representantes, com democracia participativa) estabelecimento de estratégias e fóruns de
participação direta, articulados e dando fundamento a essas representações.

Vários autores, como Padilha (1998) e Dourado (2000), defendem a eleição de diretores de escola e a
constituição de conselhos escolares como formas mais democráticas de gestão. Outro elemento
indispensável é a descentralização financeira, na qual o governo, nas suas diferentes esferas, repassa
para as unidades de ensino recursos públicos a serem gerenciados conforme as deliberações de cada
comunidade escolar. Estes aspectos estarão conformados na legislação local, nos regimentos
escolares e regimentos internos dos órgãos da própria escola, como o Conselho Escolar e a ampla
Assembleia da Comunidade Escolar.

Para funcionar em uma perspectiva democrática, segundo Ciseki (1998), os Conselhos, de


composição paritária, devem respaldar-se em uma prática participativa de todos os segmentos
escolares (pais, professores, alunos, funcionários). Para tal, é importante que todos tenham acesso às
informações relevantes para a tomada de decisões e que haja transparência nas negociações entre
os representantes dos interesses, muitas vezes legitimamente conflitantes, dos diferentes segmentos
da comunidade escolar. Os conselhos e assembleias escolares devem ter funções deliberativas,
consultivas e fiscalizadoras, de modo que possam dirigir e avaliar todo o processo de gestão escolar,
e não apenas funcionar como instância de consulta.

Em seu projeto político-pedagógico (assunto a ser abordado no Módulo IV do programa de


Reengenharia em Educação Científica), construído através do planejamento participativo, desde os
momentos de diagnóstico, passando pelo estabelecimento de diretrizes, objetivos e metas, execução
e avaliação, a escola pode desenvolver projetos específicos de interesse da comunidade escolar, que
devem ser sistematicamente avaliados e revitalizados. A gestão democrática da escola significa,
portanto, a conjunção entre instrumentos formais - eleição de direção, conselho escolar,
descentralização financeira - e práticas efetivas de participação, que conferem a cada escola sua
singularidade, articuladas em um sistema de ensino que igualmente promova a participação nas
políticas educacionais mais amplas.

A discussão proposta nessa série de programas sobre a gestão democrática pretende:

 Abordar as diferentes concepções que disputam, na arena educacional, as proposições e vivências


em termos de autonomia escolar, na construção do projeto político-pedagógico de cada unidade de
ensino;

 A participação da comunidade na gestão escolar nos conselhos escolares e no provimento do cargo


de direção;

 A gestão dos recursos financeiros no âmbito da escola; a gestão de projetos inovadores que

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conferem identidade a cada escola;

 A avaliação institucional da escola pública como o processo que confere informações para as
decisões, suas possibilidades e limites;

 As relações entre gestão democrática da escola e gestão democrática dos sistemas.

O Conselho Escolar é o órgão máximo da escola; agrega representantes dos pais, alunos,
funcionários, professores e direção da escola, construindo-se como meio permanente da prática
democrática e participativa nos aspectos consultivo, deliberativo e fiscalizador. É o órgão gestor que
cria mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar, desde a definição da
programação e aplicação de recursos financeiros, do projeto político-administrativo-pedagógico, da
elaboração e alteração do Regimento escolar, da definição do calendário escolar, observando a
legislação vigente. Realizada a cada dois anos, a eleição para Conselhos Escolares nas escolas
públicas municipais busca a comunidade escolar para junto à direção garantir uma gestão
efetivamente democrática, Atualmente podem votar todos os alunos maiores de doze anos, os pais do
aluno menor de dezesseis anos, todos os professores e todos os funcionários da escola.

FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO
DO PROFESSOR

A escola começou com apenas alguns alunos ao redor de um professor. Sem quadro-negro, sem
livros: um professor e um pequeno grupo de alunos. Ao longo de séculos, essa estrutura evoluiu, sem
jamais deixar de estar centrada no professor.

No século XXI, o professor continuará sendo o centro do processo pedagógico, mas de uma forma
diferente. Longe daquele tutor rodeado de cinco ou seis alunos, o professor será o maestro, o
arquiteto e o engenheiro de um espetáculo composto por alunos em número variado de até milhões.
Alunos espalhados pelo mundo inteiro, em endereços geográficos desconhecidos e que podem
também desconhecer onde está o professor, que usará os modernos equipamentos de teleinformática
para melhora interagir com eles.

Essa mutação demorou, mas em nenhum momento ocorreu com tanta rapidez e força quanto nos
últimos anos. Passaram-se mais de 2000 anos, desde o início da escola, para que fosse inventado o
quadro-negro. Esta foi a primeira grande invenção revolucionária do processo educacional, ao lado da
imprensa e da biblioteca. Graças a ela, foi possível ampliar o número de alunos para algumas
dezenas. Depois, o microfone ampliou para até centenas.

Foram, porém, o rádio e a televisão que permitiram ampliar a assistência; a informática permitiu a aula
interativa para milhões de alunos. Além disso, foram as modernas técnicas de programação visual que
transformaram o quadro-negro em um monitor em que as imagens se movem, adquirem três
dimensões, penetram nos objetos estudados, jogam com o imaginário de cada aluno.

Essa revolução no equipamento pedagógico ocorrida nos últimos 20 anos está inventando um novo
profissional, que ainda vai continuar se chamando professor, mas já não se encaixa no tipo anterior.
Mesmo assim, ele continuará sendo o centro do processo pedagógico.

Por isso, o mais importante desafio da educação contemporânea é formar o professor. Mais até:
inventar um novo tipo de professor.

Pelo lado dos equipamentos já disponíveis, o professor terá de se reformar, se reinventar. Para ser
um bom professor, ele precisará ser capaz de oferecer o máximo de recursos a seus alunos. Da
mesma maneira que não se imaginava, no século 20, um professor sem quadro-negro, no século 21
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não se pode conceber um professor que não disponha nem se beneficie dos recursos modernos que
facilitam o aprendizado, como televisão, computador, vídeo, programação visual, informática. O
professor dos próximos anos terá de se adaptar à evolução que está ocorrendo nos equipamentos
pedagógicos.

Além disso, ele precisa se adaptar à nova dinâmica com a qual o


conhecimento avança, em uma velocidade nunca ocorrida no passado. O
conteúdo que ele conhece e transmite exigirá uma nova formação, porque o
conhecimento hoje evolui de maneira muito mais rápida do que há até pouco
tempo. O professor era a pessoa que conhecia determinado assunto e
possuía uma habilidade inata ou adquirida para usar sua fala, seu quadro-
negro, sua memória, talvez um pouco de seu carisma, para transmitir seu
conhecimento aos alunos. Até recentemente, ao longo de sua vida
profissional, evoluíam muito pouco o quadro-negro e o conteúdo do seu
conhecimento.

Dois movimentos do mundo atual forçam o professor a uma adaptação, uma transformação, uma
reinvenção: por um lado, os novos equipamentos; por outro, uma dinâmica de evolução no conteúdo.
Faz pouco tempo, o saber de um professor tinha valor atualizado até sua aposentadoria. O
conhecimento durava e os equipamentos eram os mesmos. Hoje, esse conhecimento fica obsoleto
muito rapidamente, e a teleinformática oferece novos produtos a cada dia. Ao longo de sua vida
profissional o professor tem de passar por diversas rupturas no conhecimento dos equipamentos.
Antes, o conhecimento e os equipamentos eram estoques adquiridos, agora são fluxos a serem
dominados constantemente, por meio de uma formação pedagógica permanente.

Além da dinâmica no conhecimento e da modernidade dos equipamentos, três outras realidades


obrigam o professor a se reformar: a mente dos alunos, iniciados e viciados nos monitores da
televisão e dos computadores, a ausência das famílias e a presença da mídia.

O aluno contemporâneo não é mais uma tabula rasa a ser escrita pelo professor. Desde a mais tenra
idade, ele aprende a cada dia, por meio das informações que recebe constantemente, e quando vai à
escola tem dados adicionais, além dos que recebeu na véspera em sala de aula. O magistério ocorre
dentro da escola, com professor, e fora dela, com a mídia. E esses dois setores nem sempre, ou
raramente, colaboram um com o outro. Na maior parte dos casos, eles se opõem, se negam, a mídia
disseminando ou dizimando o que o professor ensina.

Essa dificuldade não seria tão grave se o mundo moderno mantivesse a tradição da família,
especialmente a mãe, os avós e tios, os irmãos mais velhos e até os vizinhos participando da grande
aventura do ensino. Mas a cada dia diminui essa integração. As mães trabalham fora, os irmãos estão
isolados nas ruas, nos videogames, às vezes no crime, os vizinhos são desconhecidos e muitas vezes
desconfiados. (E o pai?)

A formação do professor enfrenta, portanto, cinco desafios:

 os novos equipamentos,
 a dinâmica do conhecimento,
 a presença da mídia,
 a ausência da família,
 o conhecimento precoce e a priori dos alunos.

Por isso, nunca foi tão fundamental a formação do professor.

Primeiro, mais do que formado, ele tem de ser reformado, reinventado, para servir ao processo de
aprendizagem do futuro. Os professores terão de mudar muito mais do que mudaram no tempo em
que o uso do quadro-negro começou a se generalizar. Diz-se que foi um escocês, James Pillans
(1778-1864), quem inventou o quadro-negro e o giz colorido, para ensinar geografia. Não se pode
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imaginar o aprendizado da geografia sem os desenhos nos quadros. O mesmo acontecerá no futuro:
não se poderá imaginar o aprendizado de idiomas, física, biologia ou qualquer outra disciplina sem os
recursos que a teleinformática oferece.

Para se reformar e se adaptar ao uso dos sistemas de computação, o professor vai deixar de ser um
artesão da transmissão do saber, baseado apenas na própria capacidade, e terá de trabalhar em
grupo, com programadores visuais, analistas de sistema, profissionais de informática e outras
especialidades que surgirão nos próximos anos e décadas.

Não será impossível que, para diferenciar o professor do século 21 de todos os anteriores, surja até
mesmo um novo nome para identificá-lo.

Segundo, o professor terá de ser capaz de reaprender


permanentemente, não apenas as técnicas de
programação visual e de informática, mas também o
conteúdo de suas matérias. Porque o pensamento evolui
muito rapidamente e se espalha mais rapidamente ainda.
O professor do futuro estudará sua matéria, aprendendo-a
permanentemente, simultaneamente ligado com a criação
do saber, ou não mais saberá sua disciplina, ficará
obsoleto. De outra, se ele demorar a aprender, seus
alunos aprenderão antes dele, seja pela televisão ou pela
navegação na internet.

O professor estará sempre em formação, ou não será


professor.

Terceiro, ele terá de saber utilizar a mídia aberta, não apenas para contrabalançar os prejuízos que
ela provoca no aprendizado, como também para tirar proveito dos programas educacionais que ela
tem. A programação da televisão aberta e a cabo terá de ser levada em conta como parte da escola e
para isso o professor deverá estar preparado.

Essa reformulação do professor, mais do que sua formação, exigiria uma modificação na escola e em
seus administradores.

O salário do professor terá de aumentar consideravelmente, ou a escola não será capaz de manter
esse novo profissional. Para ter um bom professor, vai ser preciso atrair profissionais que não apenas
conhecerão suas disciplinas, mas também saberão manusear com facilidade todas as técnicas de
programação visual e conhecerão o idioma de outros profissionais da área da informática, o que vai
exigir salários crescentes.

O professor terá de ser cobrado não apenas por sua formação e pelo aprendizado permanente,
continuado, online, de sua área, mas também por sua dedicação ao magistério. O salário não poderá
ser aumentado apenas com base nos diplomas que adquira, porque os diplomas terão prazo de
validade, mas também nos resultados obtidos, na avaliação do aprendizado de seus alunos.

Além dos salários elevados, os professores só poderão exercer suas funções se cada escola dispuser
de equipamentos modernos. Da mesma forma que desde o século 19 não se pode imaginar uma
escola sem quadro-negro, não se pode, no século 21, imaginar uma escola sem um sofisticado
conjunto de equipamentos de teleinformática à disposição do professor.

Para que isso seja possível, os órgãos de administração da educação precisam necessariamente
manter um sistema permanente de formação para os professores, para atualizar tanto o conteúdo de
suas disciplinas quanto as novas técnicas pedagógicas. A formação deve ser permanente,
continuada, diária; é preciso criar sistemas de sabáticas para que os professores disponham de tempo

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integral, por algumas semanas ou meses, a cada ano, para sua dupla atualização: na disciplina que
ensina e nas técnicas de ensino.

No caso específico do Brasil, isso vai exigir mudanças substanciais na administração da escola
pública.

Primeiro, será necessário criar um Ministério da Educação Básica. Enquanto o MEC cuidar
simultaneamente do Ensino Básico e do Ensino Superior, essa última área dominará totalmente o uso
de recursos e as preocupações dos dirigentes nacionais. Em tais condições, o governo federal
continuará cuidando do Ensino Superior e relegando o Ensino Básico aos municípios e estados. O
resultado será uma educação pobre e desigual. Pobre porque os estados e municípios têm poucos
recursos. E desigual porque no Brasil a diferença de renda entre os municípios chega a ser de quase
40 vezes. Além do Ministério da Educação Básica, será preciso criar junto à Presidência da República
uma Agência Nacional de Proteção da Criança, que coordene as ações de todos os ministérios e
monitore, apoie e invista no desenvolvimento das crianças, desde seu nascimento até o final do
Ensino Médio.

A formação do professor brasileiro será uma tarefa nacional, ou não ocorrerá. É preciso nacionalizar a
formação do professor, suas regras, seus instrumentos e, obviamente, suas compensações. Será
preciso um salário federal, cursos e concursos federais e monitoramento e avaliação federais. Não é
possível que a educação de uma criança brasileira seja feita por um professor selecionado por
critérios municipais e estaduais e remunerado pelo município
ou estado. É preciso que haja um padrão mínimo, tanto para
a formação quando para o salário e a avaliação do trabalho
do professor.

Em segundo lugar, da mesma forma, será preciso que haja


um padrão mínimo de edificações e de equipamentos para
cada uma das 180 mil escolas do Brasil. O Brasil não pode
ter uma boa educação, e professores bem formados se entre
20 mil e 30 mil dessas escolas não contam sequer com
banheiro ou energia elétrica. Tampouco se essas escolas
não têm acesso a computador, televisão, programas de
informática, CD/DVD, TV educativa, antena parabólica,
internet. Esse padrão mínimo de edificação e equipamento tem de ser financiado e fiscalizado pela
União. Nenhum estado, nem mesmo entre os ricos, dispõe de recursos suficientes e a desigualdade
entre eles sacrificaria mortalmente a educação das crianças das regiões mais pobres.

Em terceiro lugar, além dos padrões mínimos de salários e formação e dedicação, e de edificações e
equipamentos, é preciso que os quase 2 milhões de professores do Brasil sejam formados para
transmitir conteúdos que sigam padrões mínimos em todas as classes de todas as escolas do Brasil,
seja qual for a cidade onde o aluno tenha nascido ou estude, seja qual for a classe social da sua
família. De nada adiantará formar professores se eles não forem bem remunerados, mas de nada
adiantará formar e remunerar bem se eles não contarem com os equipamentos necessários. E
também de nada servirá se os alunos continuarem a chegar à 4ª série sem saber ler e escrever; sem
saber matemática; sem que haja um padrão mínimo de conteúdo para cada classe em cada escola,
em todas as cidades do Brasil.

Em quarto lugar, a cada ano o governo federal deverá, por meio do Congresso Nacional, aprovar uma
lei com as metas educacionais para aquele ano. E será preciso que as autoridades cumpram essas
metas. Assim como o Brasil tem uma Lei de Responsabilidade Fiscal, é preciso haver uma Lei de
Responsabilidade Educacional. Por meio delas se definirão as metas a serem atendidas pelos
prefeitos, governadores e pelo ministro da Educação Básica. Com essas metas, será possível
inclusive reduzir gastos, porque em vez de se exigir dos prefeitos que gastem muito, se exigirá que
façam muito. Apesar do avanço que significou a vinculação de gastos para a educação, essa lei
provocou um desvio de sua intenção quando foi outorgada, porque o bom prefeito passou a ser o que

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gasta muito com educação, independentemente dos resultados obtidos. O bom prefeito deve ser
aquele que faz muito - o que deve ser medido pelo aprendizado de seus alunos, mesmo gastando
menos.

Em quinto lugar, nada disso poderá ser feito sem que o governo federal invista mais em Educação
Básica. Hoje, dos 60 bilhões de reais gastos com Educação Básica no Brasil, o governo federal entra
com apenas 6 bilhões de reais. O Fundeb pouco vai mudar, ao elevar ligeiramente esse valor. O
governo federal precisa gastar, desde já, no mínimo 7 bilhões de reais a mais, por ano, com
educação. Esses 7 bilhões de reais correspondem a apenas 1% da receita da União. Um valor
perfeitamente viável.

Em sexto lugar, esses recursos de pouco adiantarão se não vierem acompanhados de mudanças na
criação de um Sistema Único de Educação, ou da Nacionalização da Educação Brasileira, e se elas
não vierem acompanhadas de pelo menos sete instrumentos essenciais:

a) criação de um Ministério da Educação Básica e de uma Agência Nacional de Proteção da Criança,


b) consolidação da Universidade Aberta do Brasil, com cursos dirigidos à formação permanente dos
professores;
c) assinatura de convênios com o repasse de reservas do Ministério da Educação Básica para o
Ministério do Ensino Superior, para que as universidades promovam cursos de licenciatura e de
formação continuada de professores;
d) garantia de vagas automáticas nas universidades para professores concursados ou aprovados em
cursos de licenciatura ou especialidade nas áreas pedagógicas;
e) pagamento de bolsas integrais aos alunos de licenciatura e pedagogia que estudem em
universidades e em faculdades privadas com qualidade comprovada;
f) criação de uma rede de institutos superiores federais, estaduais e municipais de educação, para a
formação de professores, independente da estrutura universitária tradicional;
g) recriação do sistema de inspetoria federal de Educação Básica

Sem dúvida, as queixas dos professores do ensino público superior procedem, tendo em vista que
desempenham atividades que requerem do profissional uma grande dose de estudo e dedicação.
Muitos professores são responsáveis ainda por pesquisas científicas de alta relevância para a
sociedade brasileira, além de orientarem estudantes pesquisadores em projetos acadêmicos também
importantes.

O discurso sobre a influência do professor na qualidade educacional oscila entre duas grandes
tendências. Por um lado, o papel do professor dilui-se no contexto de muitas dificuldades tão
propaladas no meio educacional. Ao professor (sujeito) sobrepõem-se os baixos salários, as precárias
condições de trabalho, a falta de reconhecimento, a impossibilidade de uma carreira motivada. O
professor, portanto, não teria as mínimas condições objetivas de responder com competência às
demandas de seu ofício. Em outras palavras, mediante tais condições desfavoráveis, não seria
factível ter expectativas positivas acerca do desempenho do professor.

Por outro lado, credita-se ao professor (e ao seu talento, dedicação, vocação) a salvação do aluno.
Discursos como “tudo depende do professor”, ou ainda, “se o professor for bom, o resultado do aluno
é satisfatório” estão, frequentemente, “na boca” de dirigentes de sistemas, de diretores de escolas, de
professores das universidades. “Ser bom” é entendido como uma particularidade, não havendo
escolha para os que não são contemplados com este atributo.

A imagem do professor também oscila, portanto, entre o “coitadinho” a quem os sistemas impedem de
ser competentes; e o “vilão” que com seu despreparo, descompromisso e desmotivação condena o
aluno ao fracasso (se ele fosse bom, tudo estaria resolvido).

É verdade que existem professores a quem as condições externas desfavoráveis parecem não afetar
fortemente. Ou ainda, é como se esses professores demonstrem a capacidade de aproveitar bem os
insumos oferecidos, o que para a maioria parece tão insuficiente. Quase que independentemente de
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onde estejam, apresentam resultados satisfatórios, aferidos pela medida de aprendizagem dos alunos.

A VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR. O QUE DIZ A LEI

O inciso V do artigo 206, da Constituição Federal de 1988, refere-se à valorização dos profissionais do
ensino. Aqui, vale salientar que a Constituição cuida, preponderante, dos profissionais do ensino
público.

Outro dado importante é que não se refere o inciso aos professores, mas aos profissionais do ensino.
Ora, a valorização do profissional do ensino é a primeira providência para transformar o profissional
do ensino para evitar a perda de sua dignidade e identidade profissional.

O profissional do ensino não pode ser considerado, no mercado escolar, como uma simples
mercadoria, como ocorre em muitos Estados da Federação com a figura do professor.

Ao profissional do ensino público são garantidas três prerrogativas:

a) Planos de carreira para o magistério público


b) Piso salarial profissional
c) Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos.

O ensino não pode ser apenas um bico, mas uma carreira profissional. O magistério público não deve
ser transformado num ganho avulso, numa tarefa ocasional. Anterior a esta nova ordem jurídica, até
mesmo pela forma como muitos ingressaram no serviço público, muitos transformaram a profissão de
ensinar em mera viração, num emprego subsidiário e pouco rendoso.

Às vezes escuta-se, no meio escolar ou familiar, professores a dizer que o magistério é sua cachaça.
Ora, magistério não é cachaça, e sim, uma carreira. Como carreira, o magistério, para o profissional
do ensino, é um modo de vida, é sua profissão.

Qualquer iniciativa de melhoria nos padrões da educação brasileira deve passar, necessariamente,
pela valorização dos profissionais do magistério. Os professores universitários, por exemplo,
reclamam a falta de condições de trabalho e a baixa remuneração salarial, sobretudo àqueles que
lecionam nas universidades públicas federais. Os professores também criticam o baixo volume de
recursos destinados à pesquisa e a ausência de uma política salarial compatível com suas titulações e
responsabilidades.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO


“PAC DA EDUCAÇÃO” 2007-2010

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva e o ministro da Educação, Fernando Haddad, discutiram
recentemente as medidas que serão anunciadas no Plano de Desenvolvimento da Educação. As

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propostas vêm sendo chamadas de “PAC da Educação”. O PAC é o Programa de Aceleração do


Crescimento, que reúne uma série de medidas para estimular a economia do país, no período 2007-
2010.

O plano, discutido na reunião com o presidente, tem medidas que abrangem desde a alfabetização de
jovens e adultos até a educação superior, mas a ênfase está na educação básica, que inclui os
ensinos fundamental e médio, informou Haddad. “Inclusive as ações nos demais níveis e modalidades
de ensino, no caso da alfabetização, educação profissional e superior, elas são estruturadas para o
fortalecimento da educação básica”, afirmou o ministro.

Em nota (05/03/09), o Ministério da Educação registra que o plano, no total, serão necessários R$ 8
bilhões para implementar todas as propostas, ou seja, aproximadamente 0,5% do Produto Interno
Bruto (PIB), a soma de todas as riquezas produzidas no país. "Algumas medidas, no entanto, só
exigirão recursos a partir de 2008. Para este ano, já estão assegurados R$ 500 milhões. Podem ser
obtidos mais R$ 450 milhões de suplementação", diz o texto.

Indagado sobre a possibilidade de comentar pontos do plano e suas metas, o ministro citou o
programa Compromisso Todos pela Educação, que se desenvolve em paralelo com todas as ações e
programas educacionais. "Vai estabelecer metas por sistema, indicadores de fácil assimilação pela
população e professores. Um conjunto de tecnologias educacionais que vão ser colocadas à
disposição do sistema e alguns preceitos que deverão ser observados por todos os prefeitos e
governadores e que irão se unir ao esforço da União para a educação."

Parcerias devem ser estabelecidas com estados e municípios para que se comprometam com
diretrizes como a formação de conselhos escolares, acompanhamento individual de alunos,
avaliações periódicas, reforço e outros. Haverá ainda um conjunto de tecnologias para o cumprimento
dos compromissos previstos no plano.

As medidas integram cinco eixos, a saber:

- Educação básica:

Por intermédio do ensino a distância, a Universidade Aberta do Brasil levará a educação superior às
regiões localizadas no interior do país, atendendo principalmente o professor de escola pública que
ainda não possui graduação. Criada na forma de decreto, a Universidade Aberta contribui, dessa
forma, para melhorar a qualidade da educação básica oferecida nessas localidades. Iniciativa que
ganha o reforço do Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope),
sistema informatizado que permite ao público acompanhar se a União, os estados e os municípios
estão aplicando na educação os recursos previstos em lei.

Ao mesmo tempo, o atual governo está repassando, pelo terceiro ano consecutivo, recursos para
investimentos no ensino médio. Este ano, serão destinados R$ 400 milhões para as redes públicas.
Nos dois anos anteriores, os recursos somaram outros R$ 600 milhões. A medida atende aos estados
enquanto não é aprovada no Congresso a proposta de emenda constitucional que cria o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb) em substituição ao Fundef, cuja duração legal se encerra em 2006.

Ainda na educação básica, outra medida anunciada é a do lançamento do edital para escolha do livro
de Biologia que será distribuído entre os estudantes do ensino médio, beneficiando 7,5 milhões de
alunos de 14.727 escolas públicas do país. Hoje, eles já recebem exemplares de Português e
Matemática. A iniciativa dá sequência às ações do MEC no atendimento aos alunos dessa etapa da
educação, já que os livros didáticos eram antes limitados aos estudantes do ensino fundamental.

- Educação profissional:

A criação das escolas técnicas federais do Amapá, do Acre, de Mato Grosso do Sul e de Rondônia,

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sediadas nas capitais dos respectivos estados, da Escola Técnica Federal de Canoas, na região
metropolitana de Porto Alegre (RS), e das escolas agro técnicas federais de Brasília (DF), Marabá
(PA), Nova Andradina (MS) e São Raimundo das Mangabeiras (MA), anunciadas, levam instituições
da rede federal de educação profissional e tecnológica a todas as unidades da federação. Para a
construção das nove escolas e aquisição de equipamentos para laboratórios, estão previstos
investimentos de R$ 23,8 milhões.

O governo está criando 2.820 vagas para docentes dos ensinos fundamental e médio e 3.430 vagas
para servidores técnico-administrativos em atendimento à expansão da rede de educação tecnológica.
Os novos cargos estão previstos na medida provisória anunciada pelo presidente para contemplar as
33 unidades descentralizadas vinculadas aos Centros Federais de Educação Tecnológica que estão
sendo construídas, para completar o quadro de pessoal de unidades já existentes e para atender aos
Cefets originados da transformação de escolas agro técnicas. A expansão vai gerar 74 mil novas
vagas na educação profissional, o que representa um acréscimo de 30% no número de alunos
atualmente matriculados na rede.

- Ensino superior:

O projeto de lei da Reforma da Educação Superior tem como objetivos principais a regulação das
instituições privadas, aumentando a qualidade do ensino oferecido, e a garantia de financiamento das
instituições federais, permitindo a expansão do ensino público. A autorização para funcionamento das
universidades particulares leva em conta os resultados obtidos no Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes), instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Para as
universidades públicas é assegurado o repasse de 75% da receita constitucionalmente vinculada à
educação. Recursos que serão distribuídos conforme indicadores de desempenho e qualidade, dentre
eles o número de alunos matriculados, de alunos concluintes, de estudos publicados e de registro de
patentes, além dos resultados nas avaliações conduzidas pelo Ministério da Educação.

A criação da Universidade Federal do Pampa (Unipampa) e a transformação da Fundação Faculdade


Federal de Ciências Médicas de Porto Alegre (FFFCMPA) em Fundação Universidade Federal de
Ciências da Saúde de Porto Alegre (FUFCSPA), ambas anunciadas nesta quinta, integram a
expansão da rede federal de ensino superior iniciada no atual governo. Ao todo, estão sendo criadas
quatro universidades completamente novas e transformadas seis faculdades federais em
universidades, além da construção e/ou ampliação de 40 campi. A ampliação deve gerar 125 mil
novas matrículas na rede em cinco anos, o que significa um aumento de 21,75% sobre o total de
alunos. A Unipampa terá campi em dez municípios gaúchos, atendendo a Metade Sul e a Fronteira
Oeste do estado. No primeiro ano, serão oferecidos 14 cursos de graduação: Agronomia, Zootecnia,
Ciência da Computação, Engenharia de Produção, Matemática (licenciatura e bacharelado),
Economia, Administração, Cooperativismo, Pedagogia, Licenciatura em Ciências, Letras, História,
Geografia e Enfermagem. A FUFCSPA, por outro lado, terá inicialmente oito cursos: Medicina,
Biomedicina e Nutrição, já oferecidos pela FFFCMPA, mais Enfermagem, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Psicologia e Licenciatura em Ciências Biológicas, todos novos.

Para atender à ampliação da rede federal, estão sendo criadas, na forma de projeto de lei, 2,3 mil
vagas para professores e 1.075 vagas para servidores técnico-administrativos – além de 120 cargos
de direção e de 420 funções gratificadas. A iniciativa é complementada pela Medida Provisória nº 295,
publicada no último dia 30 no Diário Oficial da União – a medida reestrutura a carreira docente,
reajusta os incentivos de titulação, retroativo a 1º de janeiro deste ano, além de conceder aumento
linear de 12%, retroativo a 1º de fevereiro, sobre o vencimento básico dos professores dos Centros
Federais de Educação Tecnológica (Cefets), das escolas técnicas e agro técnicas federais e dos
colégios de aplicação das universidades federais.

- Pós-graduação:

Entre as medidas anunciadas também se inclui a criação da Escola de Altos Estudos e do


Observatório da Educação. A primeira, que é caracterizada como um projeto de cooperação
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acadêmica internacional, patrocina a vinda ao Brasil de docentes e pesquisadores de renome para


reforçar a qualidade do ensino oferecido pelos programas de pós-graduação stricto sensu ministrados
no país. Dessa forma, o governo fomenta a qualificação de recursos humanos de excelência, em nível
de mestrado e doutorado, ao mesmo tempo que reforça a posição do país no circuito acadêmico
internacional.

O Observatório da Educação, por sua vez, propõe a conjunção entre as políticas de financiamento da
pós-graduação e as de disseminação de informações de bancos de dados da educação - organizados
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) e pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes/MEC) -, visando ao
aprofundamento de estudos sobre a realidade educacional brasileira. Também pretende apoiar a
formação de recursos humanos em nível de pós-graduação stricto sensu nas áreas de gestão de
políticas educacionais, avaliação educacional e formação de docentes.

Para isso, o Observatório da Educação será composto de núcleos de professores e pesquisadores de


universidades públicas e privadas que desenvolvam linhas de pesquisa voltadas à educação, em
torno de pelo menos um dos seguintes eixos temáticos: educação básica; educação superior;
educação profissional; educação continuada; e educação especial.

- Educação continuada:

Também foi homologado o resultado do primeiro concurso Literatura para Todos. A iniciativa contou
com a inscrição de 2.095 obras, entre contos, novelas, crônicas, poesias, biografias, tradição oral e
teatro. Cada um dos premiados vai receber R$ 10 mil, além da impressão e distribuição de 300 mil
exemplares do seu livro para as turmas do programa Brasil Alfabetizado. A distribuição das obras
entre os alunos da educação de jovens e adultos pretende incentivar a leitura entre esse público e
enfrentar um problema grave no processo educacional: a taxa de retorno ao analfabetismo chega a
60% entre os recém-alfabetizados quatro anos após deixarem a escola, conforme dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad).

Poucas vezes na história recente do Brasil um plano governamental foi tão elogiado quanto o recém-
lançado PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação). Anunciado pelo presidente Lula como uma
"revolução" para a Educação brasileira, o PDE traz como premissa a necessidade de abranger todo o
sistema educacional brasileiro - desde a infância à pós-graduação. Esta característica, no entanto,
coloca em xeque algumas das iniciativas anunciadas, especialmente porque ainda não foram
detalhadas as alocações de recursos para todos os projetos.

Resolver todos os problemas da Educação no Brasil definitivamente não é uma iniciativa simples. Não
apenas porque estes são graves e em grande número, mas também porque se espalham por todo o
território nacional. Isso torna impossível a tarefa do MEC de sozinho, atacá-los de maneira satisfatória.
Por esta razão, ao desenvolver um plano que atingisse, ao menos, o âmago da questão, o governo
decidiu investir na qualificação da Educação Básica

Conheça a seguir, as principais ações anunciadas para cada nível da Educação.

Na Educação Básica:

- Elaboração da Provinha Brasil, para medir o desempenho de crianças de seis a oito anos de idade;

- Criação do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), variando de 0 a 10;

- Implementação do programa Pró-Infância, que vai destinar recursos federais para a construção de
creches e pré-escola;

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- Realização de uma Olimpíada de Língua Portuguesa, como a Olimpíada de Matemática;

- Criação de piso salarial nacional do magistério;

- Universalização dos laboratórios de informática, com criação do Proinfo rural;

- Eletrificação das escolas públicas;

- Estabelecimento do programa Caminho da Escola, para melhoria do transporte escolar infantil;

- Qualificação da saúde escolar;

- Ações de educação no campo;

- Reformulação do projeto Brasil Alfabetizado.

Na Educação Profissional

- Criação de um Instituto Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, com unidades


em todas as cidades-polo do país;

- Regulamentação da lei do estágio. O objetivo é determinar, entre outras questões, a jornada máxima
do estudante e o papel da instituição de ensino, do ofertante do estágio e do poder público;

- Reintegração do Ensino Técnico ao Ensino Médio para jovens e adultos.

Na Educação Superior

- Reformulação acadêmica das universidades federais;

- Modificação do sistema de crédito estudantil. O financiamento poderá chegar a 100%, e o


pagamento será feito apenas depois que o jovem estiver formado e empregado, por consignação em
folha;

- Flexibilização das condições de renúncia fiscal para que mais instituições façam adesão ao Prouni
(Programa Universidade para Todos);

- Concessão de 1.500 bolsas de pós-doutorado para manter pesquisadores trabalhando no país;

- Duplicar o número de vagas nas universidades federais.

Na Educação Continuada

- Investimento em formação continuada de professores. Todos os professores passariam a ter um


vínculo com uma universidade, principal responsável pelos cursos;

- Incentivo a produção audiovisual digital voltada para a educação de qualidade, com investimento de
R$ 70 milhões.

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NOVAS RELAÇÕES ENTRE SOCIEDADE E O ESTADO NO BRASIL


AS EXIGENCIAS DE UMA NOVA EDUCAÇÃO

Quando é ressaltado falar de exigências de uma nova educação, devemos considerar dois grandes
aspectos que influenciam o tema: o avanço das tecnologias a serviço da educação e o contexto
socioeconômico mundial.

Seria impensável, nos dias que correm, nascer um novo Aristóteles que, como o estarigirita da velha
Grécia, denominasse todo o saber do seu tempo. Não há cérebro humano capaz de armazenar o
volume de conhecimentos produzidos pela humanidade, a cada 24 horas. E, se o total do saber
humano precisou, no passado, de séculos para dobrar – e notem quão pequeno era esse volume em
comparação ao de hoje, atualmente isso se dá em apenas três meses. Só de documentos inovadores
o acréscimo científico vem sendo computado em trinta milhões de páginas a cada semestre e, para
Dan Warmenhooen, CEO da Network Appliance, as informações produzidas no mundo, entre 1980 e
2000, que são incontáveis, não devem ultrapassar 10% das que virão à luz entre 2000 e 2020. Não
foi, pois, por acaso, que chegaram os computadores. Só o cérebro eletrônico, daqui para o futuro, terá
condições de armazenamento do saber humano, nesse seu oceânico ritmo de crescimento.

Essas reflexões iniciais são feitas tendo em conta o novo papel da educação das novas gerações face
essas novidades, que, aliás, vieram para ficar. Desde logo há que assinalar a função central do
conhecimento, nos atuais e futuros projetos pedagógicos das escolas de todos os tipos e níveis dos
sistemas de ensino. No passado, pessoa educada (e o atestado maior dessa educação estava no
diploma) era aquela que adquiria saberes básicos em língua-matemática, história-geografia e ciências
físicas e naturais, e sobre eles, construía uma competência profissional de nível médio e superior.
Com essa bagagem, acumulava informações e destrezas suficientes para a existência inteira e
exercer sua capacitação com eficiência.

O saber até então sistematizado, e servido em fatias, segundo a necessidade de cada curso, na forma
de lições de classe, supria as demandas e funcionava como uma bateria de carro, alimentando, pela
vida afora da pessoa, as exigências de cada caso. A memória, nesse tipo de aculturação, superava a
criatividade, como instrumento fundamental da
aprendizagem. O projeto educativo, o currículo dos cursos, a
didática aplicada, a avaliação por provas finais do
aproveitamento escolar, o “magister dixit” e outras facetas da
organização do ensino funcionavam a contento e quase não
se falava em crises educacionais. Além do mais, a própria
clientela era mais ou menos homogênea, quer do ponto de
vista sócio econômico – classes média e alta -, quer no
aspecto cultural – crianças com boa prontidão para a
aprendizagem.

Com o desenvolvimento científico e tecnológico, a ascensão


das massas ao processo civilizatório, as transformações

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organizacionais e econômicas, a mundialização da produção e do consumo de bens e serviços, deu-


se a revolução da modernidade, (dentro da qual a nossa geração ainda se comporta como cego em
tiroteio), a educação entrou em crise, e já não cumpre adequadamente o seu papel. Como atender as
novas demandas em andamento, com essa organização pedagógica ainda dependente de lições
feitas de um saber antigo, e de professores repetidores de preceitos, não raro, embolorados, e, ao
mesmo tempo, instrumentar eficazmente os jovens para o futuro? Aí reside a grande crise educacional
dos tempos atuais.

O mundo contemporâneo atravessa enormes modificações econômicas, sociais, políticas e culturais.


Esta sociedade passa por um momento histórico intensamente marcado pela internacionalização da
globalização e da tecnologia. Ocorre um processo de universalização da cultura, dos produtos, das
trocas, dos custos e do capital.

O processo de internacionalização do comércio está administrado pela direção econômica neoliberal.


A educação não está imune a este processo. Reformas curriculares ocorreram em todos os países
marcados pela valorização da formação estudantil com implementação de um espírito de ação e
liderança, da capacitação para o trabalho em grupo, e do uso das tecnologias. O momento se
caracteriza por um imenso aumento da capacidade de se obter informação. Objetos são produzidos
pela informação com a finalidade de comercialização. As culturas do consumo e da propaganda são
fortificadas e tudo gira em função do comprar e do vender, de modo que a propaganda se dirige para
o consumidor que deve ser aliciado emocionalmente. O capital, ao dominar as mídias, acaba por
dominar as emoções, os sentimentos, os hábitos e seduz fortemente os desejos das pessoas. A mídia
transforma o cidadão em consumidor, na globalização neoliberal.

Tudo parece indicar que estamos entrando numa fase da história social e política do país marcada por
algumas inversões na relação entre a sociedade civil e o Estado. A história do Brasil independente
tem sido uma história de tutela do Estado sobre a sociedade, sociedade cujos marcos históricos
resultam de processos que fluem lentamente e cujas mudanças apenas lentamente chegam à
consciência da maioria de seus membros, mesmo daqueles que na militância política transformadora
podem estar mais perto da sua compreensão. Circunstâncias próprias do período ditatorial recente
despertaram as possibilidades criativas da sociedade em face do Estado. Disseminaram-se os
movimentos sociais e as organizações populares e tudo sugeria, e ainda sugere, uma fase nova de
nossa história social marcada pelo protagonismo da sociedade. No entanto, essa curta vivacidade
social parece estar entrando em crise, diante de um Estado que foi mais ágil na definição das
circunstâncias do agir histórico.
Para quem tem acompanhado o surgimento e a atuação dos movimentos sociais, e neles os dos
chamados movimentos populares, essa inversão propõe a necessidade de uma compreensão não só
das mudanças, mas do lugar desses movimentos na nova situação e no novo cenário político que se
abriu com o fim da ditadura. Se essa tendência se confirmar, esses movimentos vão se tornar
anêmicos, do que, aliás, já existem não poucas evidências: suas referências ideológicas não
correspondem à circunstância histórica nem às possibilidades de intervenções transformadoras que
nela se abrem.

O surgimento dos movimentos sociais, urbanos e rurais, fora de enquadramentos partidários, foi de
certo modo uma grande novidade na sociedade brasileira, uma nova forma de expressão social que
se combinou com o florescer de novos sujeitos sociais e políticos.

Boa parte da dificuldade vem dos reducionismos interpretativos que atravessaram a prática desses
híbridos movimentos sociais e organizações populares, também influenciados fortemente pelas
igrejas. A Igreja Católica e algumas igrejas protestantes elegeram o pobre e desvalido como o sujeito
da história do presente, como a figura humana cujas carências põe em evidência os riscos que um
regime econômico degradante impõe à condição humana e aos valores universais do homem e da
humanização do homem.

As relações Estado e sociedade no Brasil não seguiram um padrão uniforme e monolítico. Recuperar,
mesmo que muito brevemente, seus diversos padrões são indispensáveis para compreender a

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situação política atual e, nela, a questão da participação política.

Na era em que vivemos, marcada por uma economia globalizada, onde predomina a ideologia
neoliberal, há uma transformação dos paradigmas relacionados a questões sociais, soberanas,
educacionais e humanas.

Neste contexto, as relações econômicas são reguladas pelo mercado num mundo sem fronteiras, de
reestruturações tecnológicas, que afeta tanto as formas de produção, organização e gestão
empresarial quanto à própria natureza do Estado e a sua função enquanto instituição reguladora e
promotora do bem-estar social e econômico. O Estado, enquanto nação soberana, transforma-se em
um Estado fraco, sem condições de impor sua autonomia frente às imposições da globalização e seu
Estado dominador supranacional.

Após alguns anos da implantação desta nova ordem global de liberação econômica, privatizações e
revoluções tecnológicas, podemos verificar que ocorreram muitos avanços na área da tecnologia, nos
meios de comunicação e informação entre outros; mas por outro lado, trouxe muitos prejuízos nas
áreas sociais, econômicas, educacionais e humanas para muitas pessoas que não são beneficiadas
pelos impactos tecnológicos.

A Educação, para enfrentar os desafios de este “novo modelo de educação” passa por reformas em
sua estrutura e orientações, destacando-se as seguintes: redistribuição de recursos; descentralização
da execução do gasto; reforço da progressividade e redistribuição dos recursos; reequilíbrio regional
da alocação; descentralização; desconcentração dos recursos e funções; participações dos pais;
parcerias com a sociedade civil; modernização dos conteúdos; diversificação das carreiras; criação de
sistemas nacionais de capacitação docente; criação de um sistema nacional integrado de avaliação
educacional; Nota-se que os interesses públicos da sociedade, como um todo, devem estar sempre
presentes na política de ensino.

Neste contexto, hoje, exige-se do novo aluno um certo desenvolvimento de capacidades intelectuais,
de abstração, de rapidez de raciocínio e de visão crítica mais ampla que valorize mais do que a
racionalidade baseada apenas na informação. O conhecimento não pode se reduzir apenas ao saber
fazer, aprender a usar, aprender a comunicar, com capacidade de adaptação às mudanças técnicas
continuadas do processo produtivo, do mercado e da sociedade, imposto pela globalização neoliberal.
A inclusão da educação desenvolve as condições de realização da cidadania porque absorvem
conhecimentos, habilidades, técnicas, novas formas de solidariedade social, porque associa tarefas
pedagógicas e ações sociais pela democratização da sociedade.

A educação é um caminho de acesso ao


conhecimento significativo, que se caracteriza
por propiciar um saber que liberta. A
assimilação do conhecimento, das opiniões,
pode permitir uma elevada capacidade de
letramento, que nada mais é do que a leitura
crítica da informação, que é um dos caminhos
para a liberdade mental e política. Nesse
processo o professor é o mediador dessa
interação do aluno com o conhecimento, visto
que ele deve proporcionar ao aluno o mundo
da informação, da técnica, da tradição e da
linguagem, para que o mesmo possa construir
seu pensamento, suas aptidões e suas
atitudes, possibilitando aprendizagens
significativas.
Como construir conhecimentos?
O papel do professor deve ser o de ajudar o
aluno a desenvolver sua aptidão do pensar, através da técnica do diálogo, estimular a capacidade

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cognitiva do aluno através do saber aprender, saber fazer, saber agir, saber conviver e se conhecer. O
educando deve aprender a ser sujeito do próprio conhecimento que aprende a aprender, a buscar
informação, como sujeitos pensantes de maneira prática e analítica.

Os educadores não devem identificar o termo informação com conhecimento, pois, embora andem
juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam às
pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a
compreensão da procedência da informação, da sua estrutura e dinâmica própria, e das
consequências que dela advém, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do
conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura crítica da
informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.

Não podemos esquecer que a educação constitui um processo de transmissão cultural no sentido
amplo do termo (valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações) cuja função
principal é a reprodução do sistema social.

A sociedade brasileira carrega uma marca autoritária: já foi uma sociedade escravocrata, além de ter
uma larga tradição de relações políticas paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos
não democráticos. Até hoje é uma sociedade marcada por relações sociais hierarquizadas e por
privilégios que reproduzem um altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão social. Na medida
em que boa parte da população brasileira não tem acesso a condições de vida digna, encontra-se
excluída da plena participação nas decisões que determinam os rumos da vida social (suas regras,
seus benefícios e suas prioridades). É nesse sentido que se fala de ausência de cidadania, cidadania
excludente ou regulada, caracterizando a discussão sobre a cidadania no Brasil.

Assim, tanto os princípios constitucionais quanto a legislação daí decorrente (como o Estatuto da
Criança e do Adolescente) tomam o caráter de instrumentos que orientam e legitimam a busca de
transformações na realidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a
necessidade de transformação das relações sociais nas dimensões econômica, política e cultural,
para garantir a todos a efetivação do direito de ser cidadãos.
Essa tarefa demanda a afirmação de um conjunto de princípios democráticos para reger a vida social
e política. No âmbito educativo, são fundamentos que permitem orientar, analisar, julgar, criticar as
ações pessoais, coletivas e políticas na direção da democracia.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao propor uma educação comprometida com a


cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios segundo os quais orientar a
educação escolar:

• Dignidade da pessoa humana


Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições
de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.

• Igualdade de direitos
Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de
cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que existem diferenças
(étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, etc.) e desigualdades (socioeconômicas)
que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.

• Participação
Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a
representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que
não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas,
religiosas, etc.

• Corresponsabilidade pela vida social


Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a

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responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.

É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.

Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se explicitamente
contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios, comprometendo-se com as
perspectivas e decisões que os favoreçam. Isso refere-se a valores, mas também a conhecimentos
que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva (No
documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais encontram-se explicitados a
fundamentação e os princípios gerais dessa proposta. Nos documentos de Áreas e Temas
Transversais, essa questão reaparece na especificidade de cada um deles). Uma pergunta deve
então ser respondida: as áreas convencionais, classicamente ministradas pela escola, como Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, não são
suficientes para alcançar esse fim? A resposta é negativa.

Dizer que não são suficientes não significa absolutamente afirmar


que não são necessárias. É preciso ressaltar a importância do
acesso ao conhecimento socialmente acumulado pela
humanidade, porém, há outros temas diretamente relacionados
com o exercício da cidadania, há questões urgentes que devem
necessariamente ser tratadas, como a violência, a saúde, o uso
dos recursos naturais, os preconceitos, que não têm sido
diretamente contemplados por essas áreas. Esses temas devem ser tratados pela escola, ocupando o
mesmo lugar de importância.

Ao se admitir que a realidade social, por ser constituída de diferentes classes e grupos sociais, é
contraditória, plural, polissêmica, e isso implica a presença de diferentes pontos de vista e projetos
políticos, será então possível compreender que seus valores e seus limites são também contraditórios.

Por outro lado, a visão de que a constituição da sociedade é um processo histórico permanente
permite compreender que esses limites são potencialmente transformáveis pela ação social. E aqui é
possível pensar sobre a ação política dos educadores. A escola não muda a sociedade, mas pode,
partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os princípios democráticos,
articulando-se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução, mas também como
espaço de transformação.

Essa possibilidade não é dada, nem é automaticamente decorrente da vontade. É antes um projeto de
atuação político-pedagógica que implica avaliar práticas e buscar, explícita e sistematicamente,
caminhar nessa direção.

A concretização desse projeto passa pela compreensão de que as práticas pedagógicas são sociais e
políticas e de que não se trata de educar para a democracia — para o futuro. Na ação mesma da
educação, educadores e educandos estabelecem uma determinada relação com o trabalho que fazem
(ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter (em maior ou menor medida) os
princípios democráticos.

A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da democracia se apresenta para a
escola da mesma forma que se apresenta para a sociedade. Essa relação se define na vivência da
escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se
relaciona com a comunidade, nas relações entre os trabalhadores da escola, na distribuição de
responsabilidades e poder decisório, nas relações entre professor e aluno, na relação com o
conhecimento.

A eleição de conteúdo, por exemplo, ao incluir questões que possibilitem a compreensão e a crítica da
realidade, ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para “passar de
ano”, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos para refletir e

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mudar sua própria vida. Por outro lado, o modo como se dá o ensino e a aprendizagem, isto é, as
opções didáticas, os métodos, a organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do
espaço que conformam a experiência educativa, ensinam valores, atitudes, conceitos e práticas
sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da
autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social.

Entretanto, é preciso observar que a contradição é intrínseca a qualquer instituição social e, ainda que
se considerem todas essas questões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valores
contraditórios na atuação da escola e dos educadores. Esse não é um processo simples: não existem
receitas ou modelos prefixados. Trata-se de um fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre
aprender e ensinar, orientado por um desejo de superação e transformação. O resultado desse
processo não é controlável nem pela escola, nem por nenhuma outra instituição: será forjado no
processo histórico-social.
A contribuição da escola, portanto, é a de desenvolver um projeto de educação comprometida com o
desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. Um projeto
pedagógico com esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes:

 posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa educativa como uma intervenção
na realidade no momento presente;
 não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
 incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de conhecimento escolar.

Nos últimos dez anos o tema Educação no Brasil, tem sido alvo de estudo para grandes
pesquisadores. A principal preocupação está voltada para os métodos, técnicas e procedimentos
existentes no mercado brasileiro, ou seja, os pesquisadores buscam em sua ótica, reinventar, recriar
novos modelos metodológicos para a promoção do conceito de educação, relacionados à formação da
relação aluno/cidadão.

É preciso romper as barreiras dos


paradigmas educacionais, impregnados nas
instituições referentes às metodologias
aplicadas. Etimologicamente, o significado de
método está relacionado ao caminho a seguir,
objetivando um fim, logo com resultados e
metas traçados, planos bem elaborados e
diferenciados, obtendo dessa forma suprir as
necessidades do aluno/professor, associando
teoria aplicada à prática exercida.

É preciso ter consciência que ao abordarmos esse tema junto à realidade, buscamos utilizar o capital
mais importante, considerando sentida a realização das ações aos acadêmicos, seu potencial,
denominado de capital intelectual.

Ao ressaltarmos o pensamento de que: (Luckesi,1990:151)

“O conhecimento da realidade exige uma forma metodológica de abordá-la com uma


perspectiva positiva, segundo a qual a realidade é vista.” E que: “dessa forma os
métodos utilizados ganham caráter teórico, permitindo a realização desejada, de modo
que seja aprendida do ponto de vista do conhecimento”.

Observa-se então, que do ponto de vista das ações humanas, os processos de métodos devem ser de
forma democrática e evolutiva, diante aos avanços em que estamos atravessando, junto à
globalização e a tecnologia. Dessa forma cabe a cada um de nós elaborarmos métodos de ações
decisivas, estudando cada indivíduo de forma parcial, sobretudo valorizando seu capital intelectual e
envolvendo-o no sistema de maneira a ser proativo para a sociedade.

Em síntese é necessário compreender que se deve focar os objetivos, traçar nossas metas e

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desenvolver um processo de metodologia educacional integro onde seu principal ator, o capital
intelectual de cada indivíduo, assim estamos melhorando e educando aos que estão em um ambiente
interno, utilizando os princípios da prática do bem, da emoção, da ação e da relação social em que o
indivíduo se encontra.

“Através da excelência do ensino, da pesquisa e da extensão, formar profissionais competentes e


críticos, preparados para implementar transformações que melhorem a qualidade de vida da
comunidade em que se inserem, em sintonia com o cenário mundial”.

Os principais objetivos, pois, da nova escolaridade, além da posse por todos do saber básico
instrumentador da cultura geral em todos os níveis de ensino, estão na sua competência para levar os
alunos a aprenderem por conta própria, como buscar nos meios modernos da tecnologia do saber, as
especializações exigidas pelo seu dia a dia.

Na prática do autodidatismo, inerente à natureza da educação permanente, se apoiará a pedra de


esquina da metamorfose do conhecimento, e de seu respectivo processo pedagógico, na escola do
futuro.

A EDUCAÇÃO NO TERCEIRO MILÊNIO

No momento em que a humanidade chegou ao terceiro milênio, seu futuro suscita uma reflexão e
intenso debate. Os avanços dos conhecimentos, em particular o da ciência e da tecnologia, dá-nos a
esperança de um futuro de progresso para a humanidade, mas a atualidade, a cada dia, mostra-nos
os desvios, os perigos às vezes extremos e os conflitos aos quais o mundo contemporâneo encontra-
se exposto.

Por isso a educação, da qual o progresso humano depende em larga escala, atrai fortes exigências.
Cada vez com maior intensidade, impõe-se a idéia de que ela constitui uma das mais poderosas
armas de que se dispõe para modelar o futuro seguindo as correntes favoráveis e tentando evitar os
escolhos.

Com as rápidas transformações nos meios e nos modos de produção, resultado da revolução
tecnológica e científica, estamos entrando em uma nova era da humanidade. Como foi ressaltado no
tópico anterior, a natureza do trabalho e a relação econômica entre as pessoas e as nações sofrerá
enormes transformações, mudando a natureza do que hoje podemos entender por profissão. Neste
quadro a educação não apenas tem que se adaptar às novas necessidades como, principalmente,
tem que assumir um papel de ponta nesse processo.

Bem, o que isso tudo tem a ver com a educação? O profissional do futuro (e o futuro já começou) terá
como principal tarefa aprender. Sim, pois para executar tarefas repetitivas existirão os computadores e
robôs. Ao homem compete ser criativo, imaginativo, inovador.

A carga horária de trabalho desse profissional do futuro vamos imaginá-la em cinco horas diárias
(sendo modestos, e o contrário disso é imaginar hordas de desempregados, delinquência e barbárie).
Dessas cinco horas, e sempre falando hipoteticamente, uma hora diária seria dedicada ao que
podemos chamar de produção propriamente dita e as demais quatro horas seriam entregues ao
estudo, à pesquisa, à aprendizagem. Isso não é mera futurologia, pois hoje as profissões baseadas no
conhecimento (e não na venda de força de trabalho) já funcionam desta maneira. Uma única boa ideia
justificará o salário de vários anos de um empregado numa empresa.

A escola tem que preparar seus alunos para esta realidade, eles terão que aprender a aprender, e
aprender a fazê-lo com autonomia. O conceito de educação permanente será mais válido do que
nunca. O homo studiosus como realização dos mais velhos sonhos humanistas, libertando o homem
das tarefas desumanizantes (aquelas que qualquer máquina, robô ou computador pode fazer) e
tornando a cultura, o saber e a arte sua principal tarefa. Neste cenário, onde está a diferença entre a
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escola e a profissão?

A cruel piada de que "quem sabe faz, quem não sabe ensina" reflete bem a desqualificação do
profissional da educação. O amadorismo é hoje a maior "praga" da profissão de professor (ambas as
palavras comungam da mesma origem, talvez possamos resgatar seu sentido). A ideia de sacerdócio
justifica a incompetência e castiga com os maus salários, a pedagogia do afeto (amor e ódio) asfixia a
pedagogia do intelecto. A própria gestalt das escolas reflete sua contradição com a exigência dos
novos tempos: seu visual geralmente está mais para um cartório de notas do que para um ambiente
estimulador do prazer intelectual.

Vamos conceituar tecnologia. Normalmente se confunde "obter ou desenvolver tecnologia" com


"adquirir artefatos tecnológicos"; enquanto que a primeira envolve o conhecimento, a segunda reflete
a capacidade de aquisição apenas é, pois, tecnologia é, antes de tudo, uma questão de cabeça.

Como contraponto ao conceito de tecnologia, pode-se mencionar o Kuwait: um país com altíssima
renda per cápita que pode comprar os computadores mais potentes, os carros mais velozes, os
equipamentos de som mais modernos, mas que não sabe construir ou sequer consertar qualquer um
deles. O inverso disso é Robinson Crusoe, o do clássico de Daniel Defoe: de mãos nuas, escapado de
um naufrágio, reproduz em sua ilha deserta toda a tecnologia da época, usando apenas seu
conhecimento e a vontade de transformar a realidade.

Na educação (e também em outros setores) essa distinção é fundamental, pois não há máquina que
substitua o professor (e quando isso ocorre é porque o professor o merece). Tecnologia educacional
é, por exemplo, usar uma lata de água, um pedaço de madeira e uma pedra para explicar a flutuação
dos corpos; apertar a tecla de um vídeo sobre o assunto e deixar os alunos o assistirem
passivamente, em contrapartida, nada tem de tecnologia.

Isso nos aponta para a formação de um novo educador. Por mais que pensemos em utilizar o vídeo, o
computador ou mesmo o velho e bom quadro-negro, é na formação do professor que
desenvolveremos a tecnologia educacional, preparando líderes, mediadores e estimuladores, mais do
que detentores de determinados conhecimentos. O professor do final próximo milênio deve saber
orientar os educandos sobre onde colher a informação, como tratar essa informação, como utilizar a
informação obtida. Esse educador será o encaminhador da auto formação e o conselheiro da
aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando o trabalho de pequenos
grupos reunidos por área de interesses.

Porém o que faz a educação brasileira hoje para formar atores do futuro? E como a educação pode
desempenhar um papel dinâmico e construtivo para preparar os indivíduos e as sociedades do século
XXI? A resposta para primeira pergunta infelizmente é quase nada, porém leis como a Lei das
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), aprovada no congresso, expressa avanços
conquistados pelos movimentos sociais, e pode ajudar bastante, o país a sair dessa caótica crise na
educação.

Já a segunda pergunta não é tão difícil responder. Em primeiro lugar devemos supor que a educação
deva cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural. Todos nós temos que trabalhar para que
a educação contribua para formar uma mão de obra qualificada e criativa que se adapte a evolução da
tecnologia, além de participar da "revolução da inteligência" que move nossas economias.

Todas as pessoas têm que contribuir para que a educação promova o avanço de conhecimentos de
maneira que o desenvolvimento econômico possa ser acompanhado pelo domínio responsável do
meio ambiente físico e humano. E a educação não cumpriria sua função se não formasse cidadãos
enraizados em suas perspectivas culturais e apesar disso, aberto as outras culturas e empenhados no
progresso da sociedade.

Todo o projeto consciente para a educação do futuro deverá abranger o emprego de modernas
tecnologias disponíveis integrando os recursos oferecidos pela informática e pela telecomunicação. A

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incorporação definitiva da telemática da robótica e da multimídia aos recursos materiais colocados a


disposição dos educadores representará um avanço decisivo para o desenvolvimento da criatividade e
da inteligência das nossas futuras gerações esse avanço trará como conseqüência alterações
profundas no ensino ministrando nas salas de aula e abrirá, por outro lado uma nova dimensão para a
educação a distância.

Aliás, esse método tem sido relegado em meio a um segundo plano inexplicável tendo em vista o
potencial dessa metodologia para a educação em larga escala, para a integração nacional e para o
intercâmbio com outros países. As experiências iniciadas na América do Sul na Colômbia em 1947
pela ação cultural popular, posteriormente aplicada no México Costa, Rica e Venezuela, e o sucesso
do programa Europace, mostra claramente que esta metodologia de ensino deve ser mais
amplamente utilizada por todos, principalmente pelos países pobres.

O MEC acordou agora para essa metodologia, adaptando o programa de TV a distância, para que
professores em regiões sem recursos consigam atualizar seus conhecimentos, e repassá-los aos
alunos. O apoio tecnológico é necessário, mas não é suficiente para o desenvolvimento de um
programa educacional que prepare as futuras gerações para o enfrentamento das questões básicas
que tem impedido o desenvolvimento sustentado dos países. Todos os sistemas educacionais têm
que se adaptarem à evolução da sociedade. Neste ponto, a educação tem a responsabilidade de
preparar a transformação.

A era atual é marcada por transformações tecnológicas acentuadas, globalização e a proximidade dos
povos frente à Internet.

É através da interdisciplinaridade que alcançaremos um saber mais amplo e menos formatado.

A especialização como forma de educação é o que a Sociedade pede: insere o aluno num mundo
robotizado. Mas a satisfação com profissionais formados por uma educação mecânica é temporária. O
que buscamos é uma educação abrangente, portanto necessitamos de interdisciplinaridade, o saber
fragmentado não irá suprir nosso jovem no futuro, é necessário formar indivíduos críticos, aptos a
absorver o excesso de informação, além de manter uma educação permanente, um auto formação.
A escola foi criada para atender o desenvolvimento intelectual, mas a cada dia passa a atender os
aspectos culturais, emocionais, sociais e morais do indivíduo. Como subsistema da sociedade, o
sistema escolar reflete suas características, principalmente as nocivas, como a desigualdade. Assim o
professor acumula mais um papel: amenizar as injustiças sociais.

Ao longo das décadas, prioriza-se o ensino conteúdista e despreza-se o ensino da cultura e da ética.
Hoje, o aluno absorto em tecnologia tem que conhecer também a cultura de sua região. Os
professores são condutores de um novo mundo, formado por uma crise de valores, onde modelos
arcaicos são rompidos. Até quando seremos preconceituosos e veremos os alunos como estranhos?
A distância entre o aluno e professor deve ser rompida, pois eles farão parte de uma nova era e têm
novos anseios.

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O ambiente da sala de aula não é isolado do mundo, é necessário discutir as desigualdades sociais na escola para que possamos garantir os
cidadãos do futuro com a consciência de seus papéis na história.

Neste mundo, um grande auxílio são as inovações tecnológicas e a facilidade de obter informação,
estas devem ser um instrumento para um novo ensino. É necessário criar um novo método de ensino,
uma ruptura, em que os novos fatores venham a enredar e não só adicionar os antigos conceitos. O
momento é de Revolução, mudanças que busquem melhorias, detectando assim os problemas. Será,
a partir de uma investigação dos anseios de uma Sociedade, a qual o sistema de ensino está
submetido, que atenderemos ao futuro.

O maior desafio é a inovação consciente: não se trata de ser reacionário ou ter medo das mudanças,
mas não se deve prejudicar o crescimento do intelecto do indivíduo devido a atitudes inconsequentes.
Mas, por muito tempo, o professor ainda será o responsável por fazer o indivíduo salivar, ter vontade
de aprender, desejo este presente em toda criança e mutilado através dos anos por uma educação
deficitária.

Seja zona urbana ou rural, seja crianças ricas ou pobres, é fundamental que todos tenham direito à mesma educação de qualidade. Só garantindo
uma educação universal é que poderemos sonhar com um futuro mais humano.

Deve-se ter consciência que fazemos, como educadores, parte do processo educativo do terceiro
milênio. Devemos saber o que fazer, para nossa contribuição melhorar este processo. Não é possível
acreditar que podemos escolher qual ensino será dedicado aos alunos da zona rural ou urbana, de
regiões pobres ou ricas: crianças e jovens merecem chances iguais. Devemos principalmente
trabalhar a formação do professor, pois sem ele, bons projetos educacionais, não podem mudar a
educação.

A educação é um ponto estratégico para se alcançar às metas do milênio, portanto há necessidade de


chamar a atenção das autoridades para a sua importância. De forma que se estimule o
desenvolvimento de métodos e técnicas inovadoras para solucionar os problemas não apenas
educacionais, mas do contexto social de maneira integrada. Com reconhecimento, oportunidades para
a sua aplicabilidade e divulgação. Geram-se assim, novos postos de trabalho, agrega valores e
promove a inclusão social.

Metas do Milênio

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As metas do Milênio foram traçadas pelas nações unidas e apresentadas em setembro de 2000 em
Assembleia Geral da ONU; 191 países comprometeram-se a cumpri-las até 2015 inclusive o Brasil.
Podemos dizer que este conjunto de metas compõe um pacto social das nações para com a
humanidade. Um pacto da maior importância expresso de forma simples e concreta alinhando
objetivos e metas a serem cumpridas num prazo realista.

Faz pouco tempo que estas metas ganharam divulgação em nosso país permitindo aos grupos sociais
mobilizarem-se, vocalizarem e produzirem eco na agenda pública; convertendo as metas do milênio
em propósitos claros da política pública nacional. Vejamos como as políticas educacionais jogam um
papel de relevância no cumprimento das mesmas:

 Erradicar a extrema pobreza e a fome – reduzir à metade o nº de pessoas que vivem com menos de
U$ 1 por dia.
 Atingir Ensino Básico Universal – garantir ensino fundamental para todos.
 Promover igualdade entre os sexos e autonomia das mulheres: eliminar desigualdades no ensino
fundamental médio até 2005 e em todos os níveis até 2015.
 Reduzir a mortalidade infantil – reduzir em 2/3 as taxas de mortalidade infantil de crianças com
menos de 5 anos.
 Melhorar a saúde materna – reduzir em 75 % a mortalidade de mães.
 Combater o HIV/Aids, a malária e outras doenças.
 Garantir sustentabilidade ambiental - incorporar princípios de desenvolvimento sustentável, reduzir à
metade o percentual de pessoas sem acesso a água potável.
 Estabelecer parcerias para o desenvolvimento - desenvolver um sistema mundial, comercial e
financeiro aberto baseado em normas e não discriminatório.

Educação e desenvolvimento humano

A segunda meta do milênio diz respeito diretamente à educação, e está no âmago/coração do desafio
brasileiro: universalizar o ensino básico. Mas, um olhar mais acurado sobre o conjunto das metas
traçadas nos remete ao peso que a educação possui para o alcance de todas elas. Algumas
correlações podem ilustrar esta afirmação:

“Se todos os desempregados tivessem trabalho, com os níveis atuais de salário, a pobreza diminuiria
em apenas 3%. Se o trabalhador brasileiro tivesse cinco anos de escolaridade, a pobreza diminuiria
em 6%; se tivesse oito anos a redução chegaria a 13%. Pesquisas indicam que a educação é
responsável por 40% da desigualdade no Brasil”.

“Sabe-se que 3 anos a mais de escolaridade das mães podem reduzir a mortalidade infantil a, até,
cerca de 15 por 1.000. Demonstra-se também que um trabalhador rural, com educação primária
completa, tem produtividade 70% maior que a de um outro de menor escolaridade”.

“124,7por mil é a chance de uma criança no Nordeste morrer antes dos 5 anos, se a mãe tiver até 4
anos de estudo. 18, 5 por mil é a chance de uma criança no Sul morrer antes de 5 anos se a mãe tiver
mais de oito anos de estudo “.

A educação é investimento macroeconômico estratégico na sociedade da informação/conhecimento,


porém mais importante é assumi-la como investimento ético referido ao compromisso com o
desenvolvimento pleno dos cidadãos e oferta igualitária de oportunidades a todos.

No mundo de hoje, a maior violência que pudesse cometer com a dignidade humana é, sem dúvida, a
inércia, o consentimento com a condição de milhares de brasileiros alijados da capacidade de ler,
escrever, acessar o conhecimento, numa sociedade caracterizada pelo conhecimento. Não
conseguirmos hoje garantir oito anos de escolarização fundamental para todos os brasileiros.
Conquistamos o acesso universalizado para crianças e adolescentes ao ensino fundamental e, no
entanto, a famigerada exclusão pedagógica, expulsa quase metade destas crianças e adolescentes
da conclusão do ensino fundamental. Desigualdades, pobreza extrema, violência têm enorme relação
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com este alijamento.

As pesquisas estão aí confirmando que na sociedade letrada atual, quanto maior a participação do
sujeito na cultura escrita, maior será a convivência com domínios de raciocínio abstrato, maior será a
capacidade de realizar tarefas que exijam controle, inferências e ajustes constantes. O sujeito que lê e
escreve é uma pessoa mais participativa socialmente, mais responsável e solidária; implica percepção
mais aguda do sentido da vida e do fazer histórico humano.

Ao pensar a questão da educação é preciso considerar que vivemos um impasse: o atual modo de
produção econômico e de organização político social implica processos educativos e formas de
conhecimento que, por um lado, são desigualmente distribuídos e, por outro, são reprodutores da
desigualdade. Redução das desigualdades e educação são ações que caminham juntas. Educação é
desenvolvimento humano.

CONCEITOS COMPLEMENTARES

A TEMÁTICA DA EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

Com maior ou menor abrangência e marcadas pela ideologia de sua época, todas as Constituições brasileiras dispensaram
tratamento ao tema da educação.

A Constituição Imperial de 1824 estabeleceu entre os direitos civis e políticos a gratuidade da instrução primária para todos
os cidadãos e previu a criação de colégios e universidades.

A Constituição Republicana de 1891, adotando o modelo federal, preocupou-se em discriminar a competência legislativa da
União e dos Estados em matéria educacional. Coube à União legislar sobre o ensino superior enquanto aos Estados
competia legislar sobre ensino secundário e primário, embora tanto a União quanto os Estados pudessem criar e manter
instituições de ensino superior e secundário. Rompendo com a adoção de uma religião oficial, determinou a laiscização do
ensino nos estabelecimentos públicos.

A Constituição de 1934 inaugura uma nova fase da história constitucional brasileira, na medida em que se dedica a enunciar
normas que exorbitam a temática tipicamente constitucional. Revela-se a constitucionalização de direitos econômicos,
sociais e culturais.

Fica estabelecida a competência legislativa da União para traçar diretrizes da educação nacional. Um título é dedicado à
família, à educação e à cultura. A educação é definida como direito de todos, correspondendo a dever da família e dos
poderes públicos, voltada para consecução de valores de ordem moral e econômica.

A Constituição de 1934 apresenta dispositivos que organizam a educação nacional, mediante previsão e especificação de
linhas gerais de um plano nacional de educação e competência do Conselho Nacional de Educação para elaborá-lo, criação
dos sistemas educativos nos estados, prevendo os órgãos de sua composição como corolário do próprio princípio federativo
e destinação de recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino. Também há garantia de imunidade de impostos
para estabelecimentos particulares, de liberdade de cátedra e de auxílio a alunos necessitados e determinação de
provimento de cargos do magistério oficial mediante concurso.

O retrocesso na Constituição de 1937 é patente. O texto constitucional vincula a educação a valores cívicos e econômicos.
Não se registra preocupação com o ensino público, sendo o primeiro dispositivo no trato da matéria dedicado a estabelecer a
livre iniciativa. A centralização é reforçada não só pela previsão de competência material e legislativa privativa da União em
relação às diretrizes e bases da educação nacional, sem referência aos sistemas de ensino dos estados, como pela própria
rigidez do regime ditatorial.

A Constituição de 1946 retoma os princípios das Constituições de 1891 e 1934. A competência legislativa da União
circunscreve-se às diretrizes e bases da educação nacional. A competência dos Estados é garantida pela competência
residual, como também pela previsão dos respectivos sistemas de ensino.

A educação volta a ser definida como direito de todos, prevalece a idéia de educação pública, a despeito de franqueada à
livre iniciativa. São definidos princípios norteadores do ensino, entre eles ensino primário obrigatório e gratuito, liberdade de
cátedra e concurso para seu provimento não só nos estabelecimentos superiores oficiais como nos livres, merecendo
destaque a inovação da previsão de criação de institutos de pesquisa. A vinculação de recursos para a manutenção e o

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desenvolvimento do ensino é restabelecida.

A Constituição de 1967 mantém a estrutura organizacional da educação nacional, preservando os sistemas de ensino dos
Estados. Todavia, percebemos retrocessos no enfoque de matérias relevantes: fortalecimento do ensino particular, inclusive
mediante previsão de meios de substituição do ensino oficial gratuito por bolsas de estudo; necessidade de bom
desempenho para garantia da gratuidade do ensino médio e superior aos que comprovarem insuficiência de recursos;
limitação da liberdade acadêmica pela fobia subversiva; diminuição do percentual de receitas vinculadas para a manutenção
e desenvolvimento do ensino.

A Constituição de 1969 não alterou o modelo educacional da Constituição de 1967. Não obstante, limitou a vinculação de
receitas para manutenção e desenvolvimento do ensino apenas para os municípios.

Como se vê o tratamento constitucional dispensado à educação reflete ideologias e valores. Conforme registra Herkenhoff
(1987, p.8), "educação não é um tema isolado, mas decorre de decisões políticas fundamentais. Isto é, a educação é uma
questão visceralmente política".

Nesse contexto, mais do que em virtude de constituir um direito ou por ter valor em si mesma, a natureza pública da
educação se afirma em função dos interesses do estado e do modelo econômico, como também por constituir eficiente
mecanismo de ação política (Ranieri, 2000, p. 37).

A perspectiva política e a natureza pública da educação são realçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela
expressa definição de seus objetivos, como também pela própria estruturação de todo o sistema educacional.

A Constituição Federal de 1988 enuncia o direito à educação como um direito social no artigo 6º; especifica a competência
legislativa nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do título da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a
família, tratar do acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, vincular o financiamento e distribuir encargos e
competências para os entes da federação.

Além do regramento minucioso, a grande inovação do modelo constitucional de 1988


em relação ao direito à educação decorre de seu caráter democrático, especialmente
pela preocupação em prever instrumentos voltados para sua efetividade (Ranieri,
2000, p. 78).

PNE – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

O Plano Nacional de Educação (PNE) é mais que um plano da União. Os objetivos e metas traçados são da nação brasileira.
É para todo o Brasil que se quer o novo panorama educacional. Cada Estado, o Distrito Federal e cada Município estão
presentes, como parte constitutiva.

É um plano de Estado, não um plano de governo. Os governantes atuais lideram o processo de elaboração do PNE e dos
Planos Estaduais e Municipais. O Plano tem vigência por dez anos.

É um plano global, isto é, abrangente de toda a educação, tanto no que se refere aos níveis de ensino e modalidades de
educação, quanto no envolvimento dos diversos setores da administração públicas e da sociedade.

O PNE trata da educação infantil, do ensino fundamental, do ensino médio, da educação superior, trata da educação de
jovens e adultos, especial, indígena, a distância, tecnológica e formação profissional. Trata, igualmente, do magistério e da
gestão e financiamento da educação.

O PNE centra sua visão na escola, como lugar privilegiado para o ensino e a aprendizagem, mas contempla também todos
os espaços, físicos e virtuais em que a aprendizagem acontece e recomenda a articulação do setor educação e de sua
instância operativa mais concreta - a escola - com os demais setores como saúde, assistência, trabalho, justiça e promotoria
pública e com as organizações da sociedade civil.

Abrange desde a questão das verbas até a dedicação e formação dos professores, passando pela infraestrutura das escolas.
A meta mais importante é a de "universalizar o acesso ao ensino fundamental - 1ª a 8ª série - e garantir a permanência de
todas as crianças de 7 a 14 anos na escola". Atualmente, 8,8% das crianças nessa faixa etária estão fora da escola. No
sexto ano de aplicação do plano, a oferta obrigatória de ensino fundamental se estenderá para cada criança a partir dos 6
anos de idade. Para isso, o PNE propõe "programas específicos de colaboração entre a União, Estados e municípios", para
superar "os déficits educacionais mais graves", no meio rural e na periferia das grandes cidades.

Para o ensino médio - ou 2º grau -, a meta é ampliar progressivamente as matrículas para atender, "no final da década, a
pelo menos 80% dos concluintes do ensino fundamental".

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Dentro de cinco anos, o plano prevê uma reforma no ensino médio, com a instituição de novo currículo, juntamente com um
sistema nacional de avaliação, como o que já está sendo implantado no ensino superior.

A infra-estrutura das escolas de 2º grau também será padronizada. A meta principal para o ensino superior é ter
matriculados, até o final da década, 30% dos jovens entre 19 e 24 anos.Atualmente, esse índice, no Brasil, não chega a
12%.

Atualmente, o poder público, englobando União, Estados e municípios, destina à educação 4,6% do PIB nacional. O plano
prevê um aumento dessa receita para 6,5%, aproximando o Brasil do patamar dos Estados Unidos, que destinam 6,8% de
seu PIB para a educação. Hoje, no Brasil, mesmo somando-se o setor privado ao público, os gastos não chegam a 6% do
PIB.

O documento aprovado pela Lei nº 10.172/2001 não é resultado de uma decisão isolada de alguma autoridade, de um grupo
de pessoas ou de forças políticas ou educacionais mobilizadas há poucos anos, que se queira impor a toda a Nação. Ele tem
uma longa história. Situá-lo nessa perspectiva histórica é condição para compreender a sua dimensão político-educacional e
avaliar o significado dos próximos passos.

Há mais de 60 anos, em 1932, educadores e intelectuais brasileiros lançaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
no qual recomendaram a necessidade da elaboração de um plano amplo e unitário para promover a reconstrução da
educação no País.

Em 1988, a Constituinte acolheu a proposta de explicitar, na Constituição brasileira, o dispositivo sobre o Plano Nacional de
Educação de forma bem mais ampla do que nas Cartas Magnas anteriores. O art. 214 da nova Constituição expressa o
desejo da nação brasileira de um Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, que leve à erradicação do
analfabetismo, à universalização do atendimento escolar, à melhoria da qualidade do ensino, à formação para o trabalho e à
promoção humanística, científica e tecnológica do País. A sociedade, mais uma vez, eleva ao nível constitucional um desejo
e um objetivo nacional.

Em seguida, começou o debate sobre as novas diretrizes e bases da educação nacional, consideradas condição prévia de
um plano nacional de educação. Foram mais de oito anos de discussões até se aprovar a nova LDB (Lei nº 9.394/96). Nesse
tempo, realizou-se a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990), promovida pela Unesco e co-
patrocinada pelo Pnud, Unicef e Banco Mundial, com vários outros organismos internacionais e a participação de 155 países
e centenas de organizações da sociedade civil. Uma decorrência prática: os países com maior número de analfabetos e
maiores déficits no atendimento da escolaridade obrigatória elaborariam planos decenais de educação para todos. O Brasil
era um deles.

Nos anos de 1993 e 1994, o MEC liderou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, em processos
ascendentes, gerando planos municipais, estaduais e, finalmente, nacional. Os dirigentes da educa- ção de então, em
grande parte, quer no âmbito municipal, quer no estadual, em órgãos públicos ou como membros de organizações da
sociedade civil, tiveram alguma participação nesse processo.

Em 9 de janeiro de 2001, o Presidente sancionou a lei que institui o PNE, com vetos a nove metas, propostos pelo Ministério
da Fazenda e do Planejamento, Orçamento e Gestão, que ainda não foram submeti- dos à votação do Congresso Nacional.
O Plano Nacional de Educação (PNE), criado pelo MEC, traça as diretrizes e metas para a Educação brasileira, que devem
ser cumpridas até o final desta década. Foi instituído pela Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Os principais objetivos do
mesmo são:

I.Erradicação do analfabetismo;

II.Universalização do atendimento escolar;

III.Melhoria da qualidade de ensino;

IV.Formação para o trabalho;

V.Promoção humanística, científica e tecnológica do país.

Diretrizes. O PNE é um plano de governo que estabelece diretrizes, metas e prioridades para o setor educacional brasileiro,
com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino em todo o país. Entre as principais diretrizes estão: a universalização do
ensino em todo o Brasil e a criação de incentivos para que todos os alunos concluam a educação básica.

Origem. O PNE foi elaborado pelo Ministério da Educação, fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). O MEC contou com a participação de mais de 60 entidades, entre sindicatos, associações, conselhos e
secretarias de Educação. O plano foi enviado pelo governo federal ao Congresso Nacional em dezembro de 1997.
Parlamentares apresentaram um projeto substitutivo e, após muitos debates e a criação de emendas, o plano foi aprovado

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no final de 2000 e sancionado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso em 9 de janeiro de 2001.

Ação. As metas deverão obrigatoriamente ser cumpridas até o final desta década. O coordenador do plano é o Ministério da
Educação. Já os governos federal, estaduais e municipais serão os responsáveis por colocá-lo em prática. A estratégia
adotada será a criação de políticas públicas de educação e de desenvolvimento social. Como recurso financeiro, o governo
utilizará 5% do PIB.

O PNE consolida um desejo e um esforço histórico de mais de 60 anos, e é a realização do sonho de diversos educadores.

PDE – PLANO DE DESENVOLVIMENTO


DA EDUCAÇÃO

Uma educação básica de qualidade. Essa é a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Investir na
educação básica significa investir na educação profissional e na educação superior porque elas estão ligadas, direta ou
indiretamente. Significa também envolver todos — pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o
sucesso e a permanência do aluno na escola.

Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola e realizar
uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula para beneficiar a criança, não se
conseguirá atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a
sociedade no processo.

O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla mobilização social. Outra medida adotada pelo governo
federal é a criação de uma avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade. O objetivo é verificar a qualidade do
processo de alfabetização dos alunos no momento em que ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da
criança.

A alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC
para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca frequentaram uma escola, recebeu alterações
para melhorar os resultados. Entre as mudanças estão a ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a
maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produção de material didático específico para esse público. Hoje, há poucos
livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos.

A criação de um piso salarial nacional dos professores — mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800 por
40 horas de trabalho —; a ampliação do acesso dos educadores à universidade; a instalação de laboratórios de informática
em escolas rurais; a realização da Olimpíada de Língua Portuguesa, nos moldes da Olimpíada de Matemática; a garantia de
acesso à energia elétrica para todas as escolas públicas; as melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em
áreas rurais e a qualificação da saúde do estudante são outras ações previstas no PDE.

Na educação profissional, a principal iniciativa do plano é a criação dos institutos federais de educação profissional, científica
e tecnológica, destinados a funcionar como centros de excelência na formação de profissionais para as mais diversas áreas
da economia e de professores para a escola pública. Os institutos serão instalados em cidades de referência regional, de
maneira a contribuir para o desenvolvimento das comunidades próximas e a combater o problema da falta de professores em
disciplinas como física, química e biologia.

O PDE inclui metas de qualidade para a educação básica, as quais contribuem para que as escolas e secretarias de
Educação se organizem no atendimento aos alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para
exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos
indicadores de ensino.

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Os alunos dos cursos de pós-graduação FAPAF podem enviar


seus trabalhos para o e-mail:

notas@fapaf.edu.br

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BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projeto. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 6. ed. São Paulo: Ática, 1998.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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1964). Texto inédito, 2006

BUFFA, Ester; NOSELLA, Paolo. A educação negada. São Paulo: Cortez, 1997.

COSTA, Reginaldo. Ética do discurso e verdade em Apel. Belo Horizonte: Del Rey, 2006.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Ideologia e educação brasileira – católicos e liberais. São Paulo: Cortez, 1988.

GERMANO, José Willington. Estado Militar e Educação no Brasil (1964-1985). São Paulo: Cortez, 1994.

GHIRALDELLI JR. Paulo. História da Educação. 2a ed. rev. São Paulo: Cortez, 1994. 240 p. (Col.Magistério. 2o
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RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Introdução da História da Educação Brasileira> a organização escolar. 18ª ed.
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