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32 AFoRMAÇÃosoqAlDAMENTE TEORIA BÁSICA E DADOS EXPERIMENTAIS 33

calizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segun- lunção organiqadora específica que invade o processo do uso de ins-
do ano, considerando-o como produto da atividade mental da criança. trumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento'
Um exame detalhado do desenvolvirnento da fala e de outras formas de
uso de signos era considerado desnecessiírio.,,{o invés disso, tem-se
admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro A INTERAÇÃO SOCIAL E A TRANSFORMAçÃO DA ATIVIDADE PHÁTICA
desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forrna completa,
esperando o momento adequado para emergir., . Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior .'
Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se ti-
origens diferentes, como também considerava-se a sua participação rar a seguinte conclusão:-o momento de maior significado no curso do
conjunta em operações comuns como não tendo inaportância psicológi- desenvolvimento intelectual, que dd origem às formas puramente hu-
ca básica (como no trabalho de Shapiro e Gerke). Irlesmo quando o uso ffianas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a
de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determina- atividade prática, então duas linhas completamente independentes de
da operação, eles eram estudados como processos separados e perten- d es e nv o lv i men to, conv e r ge m.

centes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Na me- Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-

lhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era considerada como verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a
uma conseqüência de fatores externos Íbrtuitos. fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se trans-
forma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas" Realiza-se,
Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos
assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indd além do
do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o em-
uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores'
bricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o comporta-
Antes de çontrolar o próprio comportamento, a criança começa a
mento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são trata-
controlar o ambiente com a ajuda da fa1a. Isso produz novas relações
dos como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao conceito de
com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comporta-
fala "egocêntrica" de Piagetr2. Ele não atribui papel importante à fala
mento. dessas formas caracteristicamente humanas de com-
A criação
na organização da atividade infantil, como tamtrém não enfatiza suas
portamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho
funções de comunicação, embora seja obrigado a admitir sua impor-
produtivo: a fotma especificamente humana do uso de instrumentos'
tâgrcia prática. àquela dos maca-
A observação de crianças numa situação similar
r Embora a inteligência prática e o uso de sigmos possarn operar in- cos de Kohler mostrâ que elas não só ageni na tentativa de atingir seu
i' dependentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses siste- objetivo como também falam. Como regrâ, essa fala surge espontanea-
i
mas no adulto humano constitui a verdadeira essência no cornportamen- mente e continua quase sem interrupção por todo o experimento' Ela
to humano complexo. Nossa análise atribui à atividade sirnbólica uma aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a Si-
tuação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingi-
I2. J. Piaget, The Ltnguage undThought t$ the Child,N. York, N4eridian Books, do. Qualquer tentâÍiva de bloqueá-la (como mostraram os experimen-
1955; também Intemational Library of Psychology, 1925. As diferenças entre as visões tos do .meu colaborador R' E. Levina) ou é inútil ou provocà uma
de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento da linguagem e o papel da fala
"paralisação" da criança.
egocêntrica são tratados extensivâmente no 39 capítulo do livro de Vygotsky Tltought
and ktnguuge, Cambridge, MIT Press, 1962; e no livro de ensaios de Piaget.tÍ Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5
Psychakryical Studies,N. York, Random House, 1967. anos, como, por exemplo, pegar um doce num armilrio. O doce estava
EXPERIMENTAIS
35 *'

TEORIA BÁSICA E DADOS

34 AFORMAçÃO SOCIAL DAMENTE crianç^ti'qãff{?'i'"f''ftP'


que as
me levam a concluir
Essas observações dos olh'qs'Y:i{c;s;]i"i""
À medida que alcl"iamça se envolvia oi'ao da faLa' assim como
fora do alcance direto da criança' tarcÍas práticas 'o*-o
d" ott"' o doce' a fala 'legocêntrica"
corne- suas
Essa unidade O"
p"""içao' fala e ação' que' em
última'tnst{ncih""
'' i X
cada vezmais na tentativa rnaos.
atr"'o' i'rriciatrmente' a
çava a manifestar-se como parte de seu esforço
verbalização consistia '"l"t"t*u"
aos poucos, o caráter de
e análise da six'u'rlção' lOt:"11"1'
"planejamento"' expressanc.to
possíveis caint- H*':J#i,::tk*,;f;il:ffi
comportamento'
:*iH""l':"il:'JtHH'::'
'c';-*'-" ',oàü
li
ser incluí I -^^ -^6+.devemos iitdaggrlp'l
a solução do ptàbl"*u'
Finalmente' ela passava a o primeiro- desses p:l:t
nhos para Para desenvolver que fala das ações de
da cÀo Parte da PróPria
solução' distingue u' uç0"' de uma lfanea
e melo que oue realmente
uma menina de qualro txlo!; práticos?
Por exemplo, pediu-se a
como possíveis instrúmentt:r:;
rrnt bânco e ulra :Hffi; ;;*poia"' na solução.de uout111s
o experimentad or é
a liberdade
,"*u*" o do"" u'ondo é à seguinte: (parada
a(r r,a,iio de um banco, f, prim"itu coisa que impressiona.
crianças' â sua malor
ln-
vara. A descrição o* r_"rinu *oi* Out operações das
algo sobre oir-rrrr'íir"[o') "Subir no incomparavelmente visual concreta' As
olhando e, com o'oto'i**ao 'átit "AquiXo ó
banco'" (Olha para o "*r"t'*"^tador'
muda a varairlo ináo') dependência '"'*;; dai;:t*l*--uiyão
"*a aJuoa fala' criam maiores possibilidades
do que
arlucio outro bran- crianças, com
posso pegá-ro coÍr, a ação' Uma manifestação
mesmo um doce?,, rH"J*j;E, |.-ruL nroderia usar macacos podem tealizrcom
o *t'obanco') "Não' não lrJá" aquelas que os que a criança é capaz de
ignorar
il co, subo e pego'" tp"g" ii( lÍlel"er mator Àexibilidade é
no doce') "Ele vEi importante dessa ela se envolve
t:
il a vara." (Pega a ""'" "'O*a it:l^^' objetivo. Ao invés disso,
,.Moveu*se, eu não consegui pexl,íi r i r:<lmn o banco, a rinha direm
enrre
" ";;;;;; ;;á;
" de métodos ins-
ii (Acerta o doce.) o que chamamos
otos pLelimí"atJs'
I em vários solução de um pro-
à0, o roru füncionou'"r3 (indiretos)' No processo de
I

r:t:i;s?itrio para a üumentais ou mediados


ll
parece que é natural o rtr não estão contidos
no
à" in"luir estímulos que
it
Nessas circunstânciaq
ii criança falar e'qtt""t" "*"ii"
nos'o tubo'otório ob[rtn'ill-ulos
[olit
que a {ala
um papll
blema a criança e
"upo'
imediato' Usando palavras
(uma classe desses estí-
prática como' tam{'onL' seu campo visual realiza uma
ii
não só acompanha a atividade ronstraram d'ois ;;; J" on* Lspecífico' a criança
!i
Nossos experimentoslclr'rr mulos) para criar instrumentos nao
il
ili
específico na sua realizaçãol
*uito *oiol J" oti'iaoO"t1 usando çomo es'
ii imPortantes: variedade e preparando tais
fatos à mão' mas procurando
I

objetos
somente aqueles questão e para o
il
quantor ii r'rr;ao paua atingir tímulos de forma o
*"i-''t" fuers pà'a a solução da
11
x
(1) A fala da criança é tão importante o que elas
A'' ficam simplesinente {'al'r-neno
1j
um objetivo' "tiuffinao
lt
estão fazendo,
'uo
tuúiuiaoru'*Pafie le uftra n1'ti'\'ti'l:i:t(;i1)Í'wnção-psico-
doarobleit'a questão' "*",á:::;#i::^{:,':;}*::,*'::::Jffi
*u'io menos impulsivas e
espontâneas::TilJ::::-
do que dos a§

lógica compl"', diti;;;;u'a 'otuçao falar tornam-'"


11 o descon-
uma série de tentativas
ação exigida-pefa tr:-"':^"-::::t tipicamente' realizam
(2) Quanto mais"complexa a
ir
macacoslEsses' a crtança
em questão. Diferentemente
):
importância que a fala a]
[;rrilc ilil opera';ao
ffoladas d"."rotv"rl*nroúr"*u
I
direta a solução, maior a consecutivas' At-ra-
1'
a fala adquire uma impor|âri' a fala dividJs"ua atividade em duaá partes
{; como um todo' Às vezes ',a-t*:^'lt1i":'
são r:apazes de
que usâ
solucionar o Problema
e então executa a
as crianças pequenasir.rã, ptaneja como
não for permitido seu uso, vés da fala' "la A manipulàçáo di-
ri

se
;;;i; uma ativ i94'e. visível'
l
süuçíti ôÍatnr"* arravés do
póicotogico complexo
reta é subsrituro" oo;ã;;;;arr" no tempo' estlmu-
L S Vynntik' t rlo papcl do plane- e as intenções' postergadas
I 3. Veja R' E' lrvina
sobre as idéias de "f't" Ili" 1!'18' Embt qual a motivação interior Est^:t:" "l'á
i"1"'ui r'i*'n"togi'ilt+: t-os L':: I rt'r'rtit ttào fo"am e realizaçâo'
jcmento da linguagem na'H;;;;
n'| da àécada de e' I lam o seu próprio;;;*;"nto $ia'n
Levina tenha r"i'o t"ol luLJJ'*
com exceção destabreve
":.
explicâçío' ]c
l@i'l-t', i.t-':
']

TEORIA BÁSICA E DADOS EXPEIFTIftflENTAIS 37


36 A FoRMAÇÃo socrAL DA MENTE

H ',rr,r irrcapâzes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se en-


estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides, nern Írxesl:Lro
fi rjr{)il urn adulto e, verbalmente, descrevem o método qi-le, sozinhas. não
em fclrmas rudimentares.
l,r':un capazes de colocar em ação. A maior mudamça na capacidade
Finalmente, é muito importante observar que a tàla. allíLla rle i'r,l-

cilitar a eÍ'etiva manipulação de objetos pela criança, cclnL:rriii. i* rx- t ,l:rs crianças para usar a linguagern como um insÍirurnento para a solu-

bém o comportatltento da própria crictnça. Assim, com a ajuri;,1 dil ialLa, çrio de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvi-
uronto, no lnomento em que a fala socializada (que foi prcviamente uti-
as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capaciclL l,il,: (ie :;r:r $
tizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Ao invés de npelar
tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento.
A investigação experimental da fala egocêntrica de cr"l,rlrÇ:.xs l)ara o adulto, as crianças passam a apelar a si mesn-)as; a linguagem
r,,'r- #
volvidas em atividades, como aquelas descritas por Levina, lirori,-l:riu lrassa, assim, a adquirir wna funçtio intrapes.soal além do seu &ro
ffi
itrterpessoal. No momento em que as crianças desenvonvem um méto-
o segundo fato de grande importância dernonstrado por nou: Ill í,.(.trí)- 'fi
tlo de comportamento para guiarcm a si mesmas, o qual tinha sido usa-
rimentos: a quantidade reLativa de fala egocên.trica, medida i rolo Lrrii-
todo de Piaget, aumenta em relação direta com a dificuldaclr: rj,o t-.lo- tlo previamente em relação a outra pessoa, e quando elas organizam
sua própria atividade de acordo com uma lbrma soaial de comporta-
blerna prático enfrentado peln criançara. Tomando por Lr,,ile esgr':5
rnento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude so-
experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hi1-,ótioirt: Lie
cial. A lristória do processo de internalizaçtio clafala social é também a
que a Íula egocêntrica das crianças deve ser vista como unna I'irrna,le

história da socialização do inteleçto prático das clianças.
transição entrc a fala exterior e a interior. Funcionalnrente, a ii:rlia i,'!,,r- r*
cêntrica é a base para a íàla interior, enquanto que na sua fonr,i oxrri:r"rrar
.i;§ A relação ontre fala e ação é dinâmica no decorrer clo desenvol-
.t{
virnento das crianças. A relação estruturai pode mudar m@smo duran-
está incluída na fala comunicativa."
,$ te um expcrimento. A mudança orucial ocorre r'lit l;eguinte maneira:
Urna maneira de aumentar a produção de fala egocêntrit : rí corilL-
plicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de fo" r m illr,: ,i§ num primeiro estágio, a fala acomltanha as ações da criança e reflete
as vicissitudes do processo de solução do problerna de uma Íbrma
Ía, os instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio,.ir, , rr.rrr:r o $1
dispersa e caótica. Num estágio postex'ior, a falaL c{esloca-se cada vez
uso emocioltal cler linguagem pelas crianças, assinr conro , ,'r,ir 1r

* mais em direção ao início desse processo, de nlodo í1, com o tempo,


seus esforços no sentido de atingir uma solução rnais intelig,:r c,. xrr/',-

r
;r preceder a ação. Ela funoiona, cntão, como uln auxiliar de um plano
nos automática. Elas procurarn verbalmente um novo plano e :ruliío, o
a sua verbalização revela a conexão íntima entre a íàla egocô, r,ir'ir.:a r:r a
jáconcebirlo rnas não realizado, aincla, enr nível comporíamental.
Urna analogia interessante pode ser enconilada na Fala clas crianças
socializada. Isso é melhol notado quando o cxperimentador dqr r:il :1. r;rrlra
enquanto desenham (veja, também, o capítulo B). As crianças peque-
ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez irr,;,1rossitrr-
nas dão nome a seus desenhos somenüe após completá-los; elas têm
litadas de se engajar numa fala social, as crianças, de irnedizri{,-,, eirrrol-
í: vem-se na Íala egocêntrica. necessidade de vê-los antes de decidir o que eles são. A meclida que
as crianças se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de de-
Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas filrlliões c,la
linguagern é evidente, ó importante lembrar que a fala egocêni.;'iorr es á
cidir previamente o que vão desenhar' Ebse deslocamento temporal
ligarla à fala social das crianç;rs através de muitas formas de Í, .',1:'liriçãi:,.
do processo de nomeação significa uina mudança na função da fala.
O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas irr:tsr íur-e
Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela
atividade. Posteriormente, entretanto, quando a Íàla se desloca para o
ções da linguagern é o que ocorre quando as crianças descoÍ ,i\lr'r qrr,l
início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nes-
se instante a fala dirige, determina e domina o cilrso da ação; surge a
14. J. Piagct. Lttngtrugc utdThtmgltt,p. llO.
I
{
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38 A FoRMAÇÃo soctA!- DA MENTE
1j
TEORIA BÁSICA E DADOS EXPERIMENTAIS 3E

Júnção plan.e.jadora da fala, iilém da lunção já existente da lingua- solucionan.t prclbletnas usando uma combinação singular de processos.
gern, dc reÍ1etir o mundo exteriorr5. lirn contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objel-os e a
l)ossoâs, as criauças pequenzrs muito provavelmente fundirão
Assirn corno um rnolde dá Íbrrna a uma substância, as palavras ação e
podem "n.roldar urna atividade dentro de uma deterrninada estrutura. ,:li Ílla ern resposta tanto a objetos quanto a sores sociais. Esszr Íirsão da
:i
Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser uiudada e reformada I rrtiviclade é análoga ao sineretistntt na tccepção, clescrito por irtuitos
quando as crianças aprendem a usar a linguagern de um rnodo que lhes ,li psicólogos do desenvolvimento.
permitia ir alérn das experiências prévias ao planejar uma ação futura. A irregularidade à qual estou tne referindo é claramente obsci'vit-
Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada por da numa situação em quc crianças pequcllas, quando inczrpazes dc rc
Stern, concebemos a trtividade intelectual verbal como uma séric de cs- solver facihnente o problema colocado, combinam tentativas dirctâs cle
tágios nos quais zrs funções emocionais e comunicativas da fala são 6bter o fim clesejado com u:lltâ con{'iança e deperrdência na Illa cilio-
arnpliadas pelo acrósciu-ro da Íunção planejallora. Corno resultaclo zr cional. Às vez"s, a {ala expressa os desejos da criarlça; outrets vezcs. cl;t
criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas rulquire o papel de substituto páuzi o ato rcal cle atingir o obje tivo. A
dentro de um universo temporal. criança poclo tentar solucionar o ltroblctna att'avés de Icrtnulzrçõrr:s vcr-
Diferentemente dos lnacacos antropóides, que, segundo Kohlcr, hzris c por. apelos iio experirnentador. Essâ combinação clc cliÍ'crr:rltcs
são "os escl'avos do seu
próprio campo de visão", as crianças adquirem {onnas tle ativicladcs parecia-nos, a princípio, conÍusai no cntltnlo, ob-
independência crn relação ao seu ambiente concrcto imediato; elas dci- sLrl'vaÇõcs adicionais r.lircciOnat'artl-t nosSa atetrção pllrll ulnâ sc-t1il,:lre ia

xarrr dc agir em l'unção do espctço imediato e evidente. Umer vez que as cle ações quc t0rnou clâro r> sigr;iÍicaclo do cotnportalnertto tlas orirtnças
crianças aprcndem a usar, eí'etivamente, a lunção planejador:a cle sua crn tilis cil'cunstâncias. Por cxemplo, após realizaÍ vririas a(res inttrli
linguagern, o seu campo psicológico muda radicahrente. Uma visão cio gentes e inter-rclacionadas quc podet'ieun qudíi-la a soluciotrar colll sll
futuro é, agora, parte integrante de suus abordagens ao ambiente ilne- ccss() uilt detelminaclo pl-Oblema, subitatnentc a ct'ianç:r, zro clcÍl.ontitr-
diato. Ern capítulos subseqücntes, clescrcverei com mais detalhes o dc- Se com urna diÍiculcladc, ccsszi t0das zrs tentativas e llcdc a.itlr-Lr arr
senvolvinrento cle algumas dessas funçõcs psicológicas centrais. expel"iÍuentador. Qiralquer obsl.ltculo aos cs{brços da c|iança llai'ir stllu-
. Resumindo o que loi dito até aqui ncstâ seção: a capacitação cspe- ci«tnar o problcrna pocle inter|onrpcr sua zrtividiiclc. O allelo vclh;tl rla
cií'icamente humana para a linguagerl habilita as crianças a providcn- criança a outtál pcssozr constitui urn es{brço ptrra p|eencher o hla[o,quc
ciarern instrumentos auxiliares na solução de tarelàs dilíceis, a superar a sua atividitde r\lresentou. AO làzcr ulna pergunta. a c;ianç,r ttlosh;i, r1tic.
a ação irnpulsiva, a plane.jar umâ solução pal'a uln problerua ante:; de de {ato, fbrmulou urn plano de ação para solucioniif o probletria ctn
sua execução e a controlar seu próprio cotnportamcnto. Signos e pala- questão, lnzis que ó incapaz cle realizar todas as olleraçõcs ncccssritiris.
vras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um rneio tle Através de experiências repetid4s. a criança aprcndc, tJe {i rttra
t
i
contato social com outríls pessoas. As Íunções cognitivas e comunicaÍi- não expre.ssa (rnentahnente), ii planejar sua âtividâcle . Ao ntestno ir;tl'l-
i vas da linguagem lornaÍn-se, então, a base de uma Iorma nova e supe- po ela requisita a assistência de outl'a pessoa, de acordo col]] as e){iilÔn-
rior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. cias do problema propost.o. A capacidade (ue a crizrnça leni de cor.ttt'o-
As ntuclanças que descrevi não ocorrem de maneira uniclilnen- lar o comportamento de outra pessoa torna-Se parte necess/lria de sua
sional e regular. Nclssa pesquisa mostrou que crianças rnuito pequcn-ts etivichde pritica.
Iniciahnente, esse processo de solução do problerna em conjunto
15. Uma descrição mais cornpleta desses cxperimentos é aprcse ntacla no capí com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se rel'erc ;ros
tulo 7 de'fhoughÍ u]d LLüLKILt,gc. papéis descmpenhados por ela e por qilem a ajuda; constitui- u-l1,r todo
40 AFoRMAÇÃosoctAlDAMENTE

geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o pro- CAPíTULO 2
cesso de solução de um problema, as crianças se confundemr porque O DESENVOLVIMENTO DA
começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica ne- PERCEPÇÃO E DA ATENÇÃO
cessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa.
Algumas vezes a ação sincrótica se manifesta quando as crianças
constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o
problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crian-
ças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras
como com o instrumento, determinando d união fundamental e inse-
parável entre fala e ação na atividade da criança; essa união torna-se
particularmente clara quando comparada com a separação desses pro-
cessos nos adultos.l
Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema
um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade com-
plexa de respostas que incluem: tentativas dirétas de atingir o objetivo, A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias
uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que conduz o experimento funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensó-
ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao
rio-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema di-
objeto de sua atenção.
nâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvi-
Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de faia e ação mento indicam que as conexões e relações entre funções constituem
tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da
sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criança,
criança; demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os
tão radiçalmente quanto as próprias funçÓes individuais' Considerando
primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adqui-
uma das funções de cada vez, examinarei como a fala introduz mudan-
rem um significado próprio num sistema de comportamento social e, funções.
ças qualitativas na suâ forma e na sua relação com as outras
sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma
O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do
do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o
Çampo visual na organização do comportamento prático de macacos
objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa
antropóides, A totalidade do processo de soiução de problemas foi, es-
é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enrai-
sencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler tinha
zado nas ligações entre história individual e história social.
muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais
limitados pelo seu calnpo sensorial do que os adultos humarros' São
incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço
voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar oomo regra geral a depen-
dência de todas as formas natut'ais de percepção em relação à estrutura
do campo sensorial.
Entretanto, a percepção cle uma criança, porque ela é urn ser hu'
rruno" não se desenvolve como umâ continuiclade direta e aperfeiçoada