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Proyecto Lingüístico de Centro

Proyecto Lingüístico de Centro

Objetivos generales

Proponer y acordar mecanismos de negociación y diseño colaborativo para la creación del Proyecto Lingüístico de
Centro.
Mostrar las posibilidades de desarrollo del Proyecto Lingüístico de Centro.
Ajustar el diseño del Proyecto Lingüístico de Centro a las necesidades e intereses de los centros y su comunidad.

Objetivos específicos del módulo

Presentar el currículo integrado de las lenguas (CIL) como una propuesta de actuación valiosa dentro del Proyecto
Lingüístico de Centro.
Considerar los diversos procedimientos para la integración del currículo de lenguas.
Analizar la propuesta teórica realizada por la Consejería de Educación en torno al currículo integrado de las lenguas
y sus ejemplificaciones.
Valorar la utlidad del mapa de géneros textuales dentro de un Proyecto Lingüístico de Centro.
Importar las conclusiones del módulo a nuestra reflexión sobre el PLC.

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El PLC y el currículo integrado de las lenguas

El PLC pretende ser una respuesta ordenada y sistemática al reto del desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística de nuestro alumnado. Para ello, se ponen al servicio del alumnado todo el potencial y todos los recursos del
centro.

Uno propuesta eficaz para la mejora de la competencia en comunicación lingüística consiste en optimizar el tiempo
dedicado a la enseñanza y aprendizaje de lenguas en el centro a través de la coordinación de las distintas áreas
lingüísticas. Este intento de actuación coordinada recibe el nombre de currículo integrado de las lenguas y tiene ya en
nuestra comunidad autónoma un recorrido considerable en centros y docentes que lo llevan a cabo.

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¿Qué significa integrar el currículo de las lenguas?

Fuente de la imagen: Wikipedia

Puede parecer que la pregunta que encabeza esta sección es una pregunta retórica pero todo aquel que conozca cómo
funciona un centro sabe que no es así: integrar es, con frecuencia, un verbo muy difícil de conjugar en un centro educativo.

En el documento "Preguntas y respuestas" del Currículo Integrado de las Lenguas (Consejería de Educación, Junta de
Andalucía, 2008) se define qué implica esta propuesta:

El concepto de “currículo integrado” supone la superación de la división tradicional del conocimiento en


materias y asignaturas no relacionadas entre si. Hay distintas posibilidades de implementación: así, se
distingue el currículo integrado (que puede afectar a cualquier materia, lingüística o no), el currículo
integrado de las lenguas (que supone un trabajo conjunto sobre las lenguas presentes en la escuela) y el
currículo integrado de lenguas y contenidos (que a su vez puede suponer que el profesorado de lenguas
asuma los textos del resto de las áreas curriculares, que el profesorado de estas áreas presten atención a
los elementos lingüísticos presentes en sus materias, o ambas cosas a la vez). En esta línea, la integración
del currículo puede tomar como referencia los temas tratados (el ciclo del agua en castellano y en francés),
las tareas a realizar (preparar tarjetas navideñas en castellano y alemán) o elementos lingüísticos
determinados (por ejemplo, el texto narrativo en castellano y en inglés).

Así pues, el Currículo Integrado de las Lenguas (CIL) supone coordinar la actuación educativa relacionadas con las
lenguas presentes en el currículo escolar.

En concreto, el CIL supone diseñar situaciones de aprendizaje de tal forma que se trabajen en el aula tareas y textos
en distintas lenguas de manera ordenada y graduada en diferentes niveles de competencia. En este sentido el siguiente
gráfico pretende representar el planteamiento metodológico que subyace al CIL:

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Así, la integración del currículo se realiza a través de tareas en las cuales los estudiantes producen un texto determinado
pero en distintas lenguas y con distintos niveles de competencia, como se muestra en el bloque de contenidos "El currículo
integrado de lenguas: ejemplificaciones".

En todo caso, a través del CIL el profesorado puede ganar eficacia pues los contenidos y las actividades realizadas en una
lengua pueden servir de apoyo para el trabajo a realizar en otras lenguas. Esto es especialmente interesante en relación
con

las estrategias de aprendizaje: uso del diccionario, búsqueda de información en Internet, utilización de los recursos
de la biblioteca, confección de mapas mentales y otros organizadores gráficos, etc.
las estrategias de monitorización: búsqueda y generación de ideas, realización de borradores, edición de textos,
autocorrección, etc.
el estudio de tipos de textos y géneros: análisis de modelos, descripción de tipos textuales, familiarización con las
características de diferentes generos útiles en las distintas materias o en diversos contextos sociales.
el estudio contrastivo de las lenguas: similitudes y diferencias entre las distintas lenguas presentes en el currículo,
análisis contrastivo de aspectos formales de la lengua, reflexión sobre las variedades de la lengua o las relaciones
entre las lenguas del currículo.

Así pues, el tratamiento integrado de las lenguas no debe ser percibido como un corsé que fuerce explicaciones o tiempos
inadecuados. El CIL puede ser una manera eficaz de presentar y coordinar las lenguas pero debe venir de la mano del
convencimiento y el trabajo colaborativo del profesorado a partir de un análisis serio del currículo (más allá de la
interpretación que del currículo hacen los libros de texto) y de sus potencialidades.

La "legalidad" del currículo integrado de las lenguas

Quizás te preguntes si es "posible legalmente" integrar el currículo atendiendo a la normativa vigente. Si uno mira
sólo los libros de texto parece que el asunto es bien complicado pero ¿y si miramos realmente la normativa?¿Se
puede integrar el currículo?¿Vendrá ya "integrado de serie"?

Efectivamente, el currículo de las áreas lingüísticas presenta un nivel alto de integración "de serie".

En concreto, las áreas lingüísticas (Lengua Castellana y Lenguas Extranjeras) comparte tres de los cuatro bloques
de contenidos: el bloque de contenidos dedicado a la oralidad, el bloque de contenidos dedicado a la lectura y la
escritura y el bloque de contenidos dedicado al conocimiento de la lengua.

Es más, en la enunciación de los criterios de evaluación vinculados con estos contenidos, las similitudes superan a
las diferencias y éstas están relacionadas con los niveles competenciales diferenciados que poseen los estudiantes
para el desarrollo de las tareas comunicativas y de reflexión lingüística que propone el currículo, como se puede
comprobar en las siguientes dos imágenes:

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Como ves, la integración del currículo de lenguas no sólo no violenta la normativa sino que, en realidad, le da
cumplimiento de manera eficaz.

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Procedimientos para la integración del currículo de lenguas

Fuente de la imagen: Wikipedia

Obviamente, el procedimiento principal para la integración del currículo (sea el de lenguas o el de cualquier otra materia) es
el diálogo entre los docentes responsables de estas materias. Este diálogo puede versar, en primer lugar, sobre los
contenidos y los criterios de evaluación de las materias para, a continuación, acometer el diseño conjunto de tareas de
aprendizaje.

En este sentido, la Comisión para la elaboración del Currículo Integrado de las Lenguas diseñó unas orientaciones
metodológicas que pueden servir para el diálogo y el diseño de tareas integradas:

Ver documento: PLC_Junta_bloque4_orientaciones.pdf

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orientaciones
metodológicas

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Recomendaciones generales para el profesorado
de áreas lingüísticas

Recomendación Objetivo
Resulta indudable que la planificación de nuestras
clases es uno de los principales elementos utiliza-
dos para asegurar la efectividad de la enseñanza. No
obstante, sabemos que nos enfrentamos a distintas
variables que pueden hacer cambiar drásticamente
Planificar para ser flexible.
lo que previamente habíamos planeado. Nuestro ob-
jetivo debe ser por tanto tener en mente estos po-
tenciales cambios y programar diferentes posibilida-
des para las tareas planteadas (de extensión o de
eliminación).

Mantener el nivel de motivación y de participación


de los estudiantes a lo largo de la clase es una tarea
harto difícil. Una forma de evitar la desmotivación y
el progresivo distanciamiento durante el desarrollo
de las actividades es utilizar la anticipación y la ex-
Anticipar y anunciar los objetivos, los conte-
plicación de lo que se va a llevar a cabo durante esa
nidos y las actividades al inicio de la clase.
sesión, así como la identificación de los objetivos y
del porqué de su elección. Además, la explicación de
la propia gradación (por parte del docente) de las
actividades presentadas ayuda a graduar el nivel de
atención a lo largo de la clase.

De sobra es conocido el poder de la evaluación en


sus variadas facetas, como elemento de diagnóstico,
de reflexión o incluso de formación. La evaluación
debe poseer unas características que deben ser cer-
teramente aquilatadas, pero al mismo tiempo debe
Definir los criterios y herramientas de eva- ser utilizada como elemento motivador y facilitador
luación y darlos a conocer a los estudiantes. del aprendizaje. Para ello, el docente debe mostrar
al estudiante que los criterios están claramente de-
finidos y son homogéneos, que se es variado en las
técnicas utilizadas, y que las herramientas de eva-
luación se aplican de forma sistemática, equilibra-
da y justa.

Se consigue de este modo que se establezca una


relación directa e indisoluble entre lengua y signi-
ficado. Esta relación debe ser complementada con
Enfatizar el contenido sobre la forma, la ex- la creación de las condiciones necesarias para el
presión de significado debe ser prioritaria. aprendizaje formal, la reflexión sobre los recursos
lingüísticos y la memorización, condiciones necesa-
rias para expresar esos contenidos de modo correc-
to y efectivo.

Se trata de que el alumnado desarrolle su capacidad


Favorecer las actividades de tipo cooperati-
para expresarse y para transmitir significado, que
vo (en parejas o grupos), reduciendo drás-
mejoren su fluidez, y que se contribuya de esta for-
ticamente el tiempo de “actuación” del pro-
ma a erradicar poco a poco el miedo a usar la len-
fesor e intentando que los estudiantes es-
gua. La interacción profesor-alumno y alumno-alum-
tén activos durante la mayor parte del
no es la forma más efectiva de potenciar la produc-
tiempo de clase.
ción oral y escrita en el aula.

Se consigue así reducir la ansiedad por parte del es-


tudiante con respecto a la realización de posibles
errores. Una actitud tolerante respecto al error, y
Utilizar la inteligibilidad como criterio fun-
que separa y sistematiza diferentes tipos de trata-
damental para el tratamiento del error y
miento correctivo según sea la actividad que se esté
promover una corrección positiva y variada.
llevando a cabo, ayuda a prevenir que se desarrolle
la tan temida inhibición del alumnado con respecto
al uso de la lengua.

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Currículo Integrado de las Lenguas

Las habilidades lingüísticas que posee el alumna-


do suelen limitar su aceptación de temas y conteni-
dos novedosos. El objetivo debe ser, por ello, lograr
establecer puentes de comprensión hacia ellos me-
Introducir los conceptos nuevos median-
diante la utilización de sus conocimientos previos y,
te la utilización de un variado abanico de
sobre todo, de estrategias que les permitan partici-
estrategias.
par en la tarea propuesta sin dificultad, tales como
la comparación, la analogía, el contraste, la descrip-
ción, la clasificación, la formulación de hipótesis, el
resumen y la utilización de mapas mentales.

Una excesiva exigencia en términos cognitivos o lin-


güísticos derivada del tratamiento de conceptos, no-
ciones e ideas complejas, o que requieran una com-
Seleccionar y secuenciar las actividades de
petencia lingüística alejada de las posibilidades de
acuerdo con las habilidades cognitivas y
los alumnos, arruinará con toda seguridad todo
lingüísticas de los estudiantes.
nuestro entramado. Debemos por tanto conocer qué
pueden hacer y ser moderados en el número de ac-
tividades.

Se trata de una técnica utilizada para facilitar la in-


corporación del estudiante a la dinámica de la cla-
se y tarea. Se revela como un instrumento motiva-
Formular preguntas que sepamos que los
dor de primer orden ya que estimula la confianza en
estudiantes son capaces de responder.
el uso de la lengua y también sirve para favorecer
el uso, la revisión y la consolidación de los elemen-
tos lingüísticos.

Se trata de aprovechar que la L1 no ha adquirido to-


davía soporte escrito para favorecer el uso oral de la
En la clase de lengua extranjera se debe uti- lengua extranjera. En estadios posteriores, y sola-
lizar exclusivamente la lengua extranjera, mente cuando se haya consolidado el uso de la len-
sobre todo en edades tempranas. gua conversacional entre el alumnado, se podrá co-
menzar a recurrir al uso de la L1 como elemento cla-
rificador de conceptos más complejos.

El uso de frases léxicas (combinaciones de palabras


que aparecen frecuentemente en la interacción so-
cial, explicaciones, formulación de preguntas, es-
Fomentar la utilización, sobre todo en el
tructuración del discurso, etc.) busca promover la
lenguaje conversacional, de frases léxicas.
producción y la comprensión en situaciones comuni-
cativas, a la par que fomenta el aprendizaje inducti-
vo de las reglas gramaticales.

Promover la interacción y el uso oral de la lengua en


el aula se encuentra con dos dificultades principal-
mente: la falta de hábito y el desconocimiento de los
aspectos básicos que controlan este uso. Por ello re-
sulta conveniente comenzar con trabajar con los ele-
Trabajar la señalización de los turnos de mentos discursivos orales, empezando por las for-
habla. mas básicas de comienzo-conclusión de los enuncia-
dos, fundamentales para pedir información, narrar
o describir. Más adelante, conforme el estudiante se
vaya habituando a su utilización, se irán introducien-
do las formas discursivas necesarias para elaborar
enunciados más complejos.

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Orientaciones metodológicas

De esta forma se consigue relacionar los nuevos co-


nocimientos con el conocimiento y las experiencias
Intentar conectar los aspectos lingüísti- previas del alumnado, ligando los nuevos conceptos
cos entre diferentes clases o, en su defec- a lo ya aprendido. En lo que concierne a la consoli-
to, dedicar tiempo a su revisión al inicio de dación e interiorización de los aspectos lingüísticos,
la clase. éstas descansan sobre todo en la revisión y repeti-
ción de los mismos con propósitos diversos y en si-
tuaciones comunicativas distintas.

La interacción y la participación en la tarea propues-


ta se encuentran determinadas por su interés en
realizarla. La variación, la innovación y la originali-
Evitar la monotonía y ser creativo en los
dad influyen directamente en el fomento de este in-
materiales, así como en las técnicas y
terés. Así, por tanto, los contenidos, técnicas y ma-
actividades.
teriales utilizados deben responder a esta necesi-
dad, requisito indispensable para que el estudiante
se involucre activamente.

A través de Internet podemos acceder a todo tipo


de material didáctico de forma rápida, cómoda y sin
coste, lo que lo convierte de hecho en un suministra-
dor de actividades de primer orden. Debemos incen-
Incentivar la utilización de material y acti-
tivar por tanto su utilización como fuente inagotable
vidades de Internet.
de recursos que nos puede proporcionar una ingente
cantidad de material auténtico, variado y atractivo, y
de esta manera estaremos contribuyendo a desarro-
llar el interés del alumnado por su uso.

Es probable que el trabajo de preparación, ensam-


blaje y gradación de las actividades pueda hacer-
nos perder la perspectiva y hacernos olvidar que lo
más importante para el estudiante en un primer mo-
mento es entender lo que se le pide que realice. Por
Las explicaciones para el desarrollo de las esta razón debemos cuidar al máximo este aspec-
actividades deben ser lo más claras posible. to, una adecuada comprensión de las instrucciones
hará que se centre directamente en la tarea, mien-
tras que unas instrucciones complejas o confusas
pueden convertirse en un obstáculo desmotivador
insalvable, haciendo que pierda el interés antes in-
cluso de haber comenzado.

Se debe abandonar la idea de que el lenguaje es un


conjunto de piezas que se ensamblan para elabo-
rar productos lingüísticos que tienen un significado y
Presentar los elementos gramaticales siem-
un uso. Se trata de establecer siempre una relación
pre de forma contextualizada.
entre el elemento lingüístico y su uso comunicativo
como paso previo a una posterior utilización espon-
tánea y natural.

Se pretende lograr así que se beneficien de sus ha-


Permitir que sean los estudiantes quie- bilidades innatas para el procesamiento natural del
nes descubran las reglas gramaticales lenguaje, fomentando la exposición a la lengua y el
por sí mismos, promoviendo más tarde su aprendizaje de corte inductivo, en el que se interio-
utilización. rizan reglas y usos lingüísticos a partir del contacto
con el uso real de la lengua.

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Currículo Integrado de las Lenguas

La enseñanza de la pronunciación de una lengua es


una tarea complicada al tener que tratar al unísono
con dos niveles distintos: un micronivel en el cual
debemos asegurarnos el reconocimiento de las pala-
bras y un macronivel en el que debemos ocuparnos
de asegurarnos la fluidez necesaria para ser inteli-
Relacionar la enseñanza de la pronuncia-
gible en términos generales. Dado también el vas-
ción con la consecución de la inteligibilidad.
to campo de aspectos que pueden ser enseñados, el
objetivo debe centrarse en identificar aquellos que
son prioritarios para la inteligibilidad, y por tanto,
seleccionar únicamente las actividades de pronun-
ciación que se encuentren relacionadas con la ex-
presión del significado.

Se busca así evitar problemas graves de entendi-


miento con otros hablantes ya que un desconoci-
Para cualquier lengua, pero sobre todo en
miento de las diferencias más frecuentes puede lle-
lengua extranjera, promover la exposición
gar a ensombrecer, e incluso hasta a arruinar, un
a la lengua oral y escrita en sus varieda-
acto de comunicación social o profesional. Se trata-
des regionales y registros sociales más fre-
ría de promover un conocimiento básico de las dife-
cuentes.
rencias en el nivel sonoro, léxico, sintáctico y prag-
mático.

Para saber más

Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2002. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Madrid: Anaya.

Dellar, H., 2003, “Grammar is dead! Long live grammar!”, TESOL-SPAIN Newsletter, vol. 28, págs. 3-5.

Dellar, H., 2003, “Grammar is dead! Long live grammar! (part 2)”, TESOL-SPAIN Newsletter, vol. 28, págs.
5-6.

Harmer, J. 2001. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman (véase especialmente el
Capítulo 4).

Merino de Diego, M. C. 2008. “El aula y el idioma: necesidades de formación en lengua para el docente
en el currículo integrado de inglés”, Proyectos de Investigación Educativa, A-A1, Consejería de Educación,
Comunidad de Madrid.

Ribé, R. y N. Vidal. 1995. La enseñanza de la Lengua Extranjera en la Educación Secundaria. Madrid: Alam-
bra Longman.

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Orientaciones metodológicas

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Lenguas
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Proyecto Lingüístico de Centro

El currículo integrado de lenguas: ejemplificaciones

Fuente de la imagen: PLC de la Consejería de Educación

El Currículo Integrado de las Lenguas publicado en 2008 por la Consejería de Educación representa un material valioso
tanto para la auto-formación y la experimentación como para el análisis de sus ejemplificaciones. Por ello, a continuación se
ofrecen los cuadros resumen de las secuencias didácticas disponibles en ambas etapas. En la web del CIL están también
disponibles tanto los modelos de planificación para Educación Primaria y ESO como, por supuesto, las secuencias
didácticas de Primaria y Secundaria.

Así mismo, en una publicación posterior de la Consejería de Educación dedicada al PLC en Bachillerato, también podemos
encontrar secuencias didácticas con ejemplificaciones de CIL para esta etapa educativa.

Ver documentos:

PLC_Junta_bloque4_primaria_cuadro.pdf
PLC_Junta_bloque4_secundaria_cuadro.pdf

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cuadro
resumen de
las secuencias
didácticas

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CUADRO RESUMEN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS

1º Primaria 2º Primaria

Conversacional- Oral Tipo de Textos Descriptivo

¡Empezamos Primero! Tema ¡Cumpleaños!

L1 L2 (alemán) L1 L2 (Inglés)

¿Conoces mi clase? Meine Schultüte Te invito a mi fiesta “Happy Birthday”

Realizar una invitación Realizar una i nvitación


Presentamos nuestra a la fiesta de cumplea-
Realizamos una a la fiesta de cumplea-
clase a o tros compa- ños en soporte digital y
“Schultüte” ños en soporte digital y
ñeros/as papel papel.

Tareas finales

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Currículo Integrado de las Lenguas

Segundo Ciclo

3º Primaria 4º Primaria

Narrativo- Conversacional Tipo de Textos Descriptivo,


Narrativo

¡Estrategias para Tema Los Valores


sobrevivir!

L1 L2 (Francés) L1 L2 (Inglés)

¿Quién es listo? Moi, je suis malin Héroes y heroínas Susan

Cuadernillo-
Cuento Ilustrado
dossier de narracio- Mi Propio Videojuego Mi personaje favorito
Le Chat Botté
nes

Tareas finales

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Cuadro resumen de las secuencias didácticas

Tercer Ciclo

5º Primaria 6º Primaria

Descriptivo Tipo de Textos Narrativo (la noticia)

Lugares importantes Tema El telediario

El día de los inocentes

L1 L2 (Inglés) L3 (Francés) L1 L2 (Inglés) L3 (Alemán)

Le Tour du monde
El lugar donde vivo Towns around the world El telediario April’s Fool April, April
en quatre jours

Mural sobre país


Descripción de una Grabación de un te- Redacción de una Redacción de una no-
francófono,
Guía Turística ciudad (en ppt o lediario con noticias noticia ocurrida el ticia ocurrida el día 1
presentándolo
impresa) escritas por la clase dia 1 de Abril de Abril
como diario

Tareas finales

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cuadro
resumen
de las
secuencias
didácticas

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Tipología Textual

DESCRIPTIVO NARRATIVO DIALÓGICO EXPOSITIVO ARGUMENTATIVO

A través de mi ven- ¡ Luces, cámara, ¡Yo tengo r azón!


Piratas, ¿sí o no?
tana acción! ¿verdad?

1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO

463
TAREAS TAREAS TAREAS TAREAS
FINALES FINALES FINALES FINALES

L1 L2 L3 L1 L2 L3 L1 L2 L3 L1 L2

A través de Alemán Inglés My ¡Luces, Francés Inglés Inglés


Yo tengo Alemán Inglés I Piratas ¿si
mi ventana Mein neighbourhood cámara, Silence, on Lights, Pirates,
razón, Polluela am right, o no?
Stadtviertel acción! tourne! camera, aren´t we
¿verdad? arent´t I?
action! all?

Francés
Fenêtre sur
tour

Inglés
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out of the
window
Proyecto Lingüístico de Centro

El mapa de géneros: una estrategia de coordinación a gran escala

Fuente de la imagen: Paukrus

El "mapa de géneros" es una propuesta para la integración del currículo desarrollada de manera teórica en Andalucía por el
profesor Francisco Lorenzo (Universidad Pablo de Olavide). En su propuesta, el centro - o el profesorado implicado -
construiría un "mapa" que permitiera visualizar qué géneros discursivos se trabajan en cada materia o área de conocimiento
de tal forma que éstos se pudieran coordinar y los estudiantes pudieran, además, conocer las relaciones y la secuencia
establecida entre todas las tareas descritas en el mapa. A modo de ejemplo, el profesor Francisco Lorenzo propone (en su
artículo "Lingüística de la comunicación: el currículo multilingüe de géneros textuales") el siguiente cuadro:

LENGUA CASTELLANA LENGUA EXTRANJERA ECONOMÍA


Textos discontinuos (nivel Economía de los países en vías
CONTENIDO Textos discontinuos (nivel B2)
C2) de desarrollo
Folleto turístico para la Presentación audiovisual del Informe económico de los países
promoción de un país en comercio agrícola de un país de de Sudamérica de acuerdo con
PRODUCTO TEXTUAL
vías de desarrollo: Santo la Commonwealth en vías de los criterios del Índice de
Tomé desarrollo Desarrollo Humano
IDIOMA Castellano Inglés Inglés

Pongamos algunos ejemplos de "mapas de géneros".

En primer lugar, el IES Mirador del Genil (Iznajar, Córdoba) es una referencia fundamental a nivel nacional en el diseño de
un Proyecto Lingüístico de Centro global, ambicioso y contrastadamente eficaz, cuyas bases puedes ver en el siguiente
vídeo:

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Proyecto Lingüístico de Centro

Uno de los elementos más característicos del PLC del IES Mirador del Genil es, precisamente, la elaboración de un mapa
de géneros con las aportaciones de cada uno de los departamentos didácticos del centro. En la web del PLC del IES
Mirador del Genil puedes ver la secuenciación de objetivos y tareas comunicativas de Ciencias Sociales y Ciencias de la
Naturaleza a modo de ejemplo.

Tomando como referencia el blog del Proyecto Arcenautas, podemos mencionar diversos centros andaluces que han
diseñado sus "mapas de géneros" u "hojas de textos" dentro del marco de un PLC:

C.P. La Aduana y C.P. Pablo García Baena: Hacia un proyecto lingüístico y literario de centro
C.E.I.P. Andalucía: Hoja de textos
I.E.S Pedro Jiménez Montoya: Proyecto cultural, lingüístico y científico del centro

En definitiva, el mapa de géneros (en sus distintos formatos para atender a las distintas necesidades de los diversos
centros) se perfila como una interesante estrategia de coordinación a gran escala entre el profesorado del centro, que
aporta organización, transparencia y calidad a nuestro trabajo con los textos y al cambio hacia metodologías comunicativas
eficaces.

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Proyecto Lingüístico de Centro

Obra colocada bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 License

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