Sociologia Da Educação

INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

PARAÍBA
Sociologia da Educação
Josali Amaral
Leandro José dos Santos
Ricardo Santana
© 2016 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba - IFPB�
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IFPB - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA PARAÍBA - REITORIA

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LICENCIATURA EM LETRAS COM HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA - MODALIDADE A DISTÂNCIA

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EDITORAÇÃO
Rafael Xavier Leal PROJETO GRÁFICO / DIAGRAMAÇÃO
Erick de Moura Urbano DIAGRAMAÇÃO
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Jaguaribe, João Pessoa - PB - CEP: 58�015-020 , Fone: (083) 3612-1200
Josali Amaral
Ricardo Santana
Sociologia da Educação
INSTITUTO INSTITUT
FEDERAL FEDERAL
Paraíba
Campus
Nome do
Campus
JOÃO PESSOA
INSTITUTO INSTITUT
FEDERAL FEDERAL
Paraíba Paraíba
Definição d
2016 Estrutura
Nome da
Estrutura
Sumário
Apresentação 11
UNIDADE 1
Aula 01 O pensamento sociológico e as formas de aprender-ensinar-aprender �� 15
2 Começando a história � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 16
3 Tecendo Conhecimento �� 17
3.1 Afinal, o que é educação? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 19
3.2 O lugar da Sociologia da Educação � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 24
4 Aprofundando seu conhecimento � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 29
5 Trocando em miúdos � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 29
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 30
Referências� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 31
Aula 02 A educação é um fato social �� 33
3 Tecendo Conhecimento �� 35
3.1 O que é fato social? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 39
3.2 As regras do método sociológico e o lugar da educação � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 42
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 46
Referências: � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 47
Aula 03 Karl Marx e Max Weber: ideologia e ação social �� 49
3 Tecendo conhecimento � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 50
3.1 Dominação e ideologia �� 51
3.2 O fetiche da mercadoria e o consumo � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 55
3.3 A Sociologia Compreensiva de Max Weber � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 56
3.4 Weber o os tipos ideais � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 59
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 63
Referências� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 64
Aula 04 A Sociologia dos sistemas simbólicos � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 67
3.1 A educação e a função da escola: recapitulando alguns conceitos � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69
3.2 Bourdieu e a crítica à receita de bolo � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 72
3.3 Violência simbólica mata? �� 76
4 Praticando �� 79
7 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 81
Referências� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 82
UNIDADE 2
Aula 05 A educação e a produção social da desigualdade � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 87
3.1 O conceito de capital em Pierre Bourdieu � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 89
3.2 O conceito de habitus e o sistema de disposições � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 91
3.3 Os fundamentos sociais da desigualdade � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 94
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 99
Referências� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 100
Aula 06 A escola e a desigualdade �� 103
2 Começando a história � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 104

3 Tecendo conhecimento � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 105
3.1 O que é, afinal, instituição social? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 105
3.2 A finalidade social da escola �� 108
3.3 A desigualdade está na escola � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 110
4 Aprofundando seu conhecimento � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 113
5 Trocando em miúdos � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 113
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 114
Referências� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 115
Aula 07 A escola, o mercado e os sistemas de dominação capitalista �� 117

3.1 A educação escolar e o mercado � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 121
3.2 O professor intelectual � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 125
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 127
7 Praticando �� 127
Referências� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 128
UNIDADE 3
Aula 08 Globalização, cultura e currículo �� 133

3.1 A globalização em disputa �� 135
3.2 Os aspectos ideológicos, reais e possíveis da globalização � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 138
3.3 A cultura informada pela globalização: os produtos da indústria cultural � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 141
3.4 O currículo e a escolarização formal em um mundo globalizado � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 144
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 148
Referências� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 149
Aula 09 A identidade, os marcadores sociais da diferença e a educação: a questão

étnico-racial no Brasil 151 ��

3 Tecendo conhecimento � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 152
3.1 Preconceito, discriminação e outros processos discriminatórios � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 155
3.2 Professor, raça não existe! Existe? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 157
3.3 Os vários racismos e as ações afirmativas de marcador étnico-racial na escolarização formal � 162
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 167
Referências� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 168
Aula 10 Da reprodução à emancipação: desafios para as práticas educativas � � � � � � 171

3.1 O lugar do senso comum �� 174
3.2 O lugar das instituições �� 176
3.3 A escola e o lugar do professor �� 178
6 Autoavaliando � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 181
Referências
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 182
Referências gerais .............................................................................................................................. 185
Lista de Figuras ................................................................................................................................... 189
Apresentação dos autores .............................................................................................................. 191

Apresentação
A Sociologia da Educação, desde o seu nascimento, tem se caracterizado pelo

estudo das maneiras como se organizam, como se ensina e o que se ensina nas
escolas. Por isso, o seu leque de atuação recobre um largo campo conceitual, já
que os mecanismos por meio dos quais a escola transmite o saber-crer, o saber-
fazer e o saber-ser, nas sociedades modernas, são inúmeros. Entretanto, mesmo
fazendo uma sociologia da escola, a Sociologia da Educação jamais deixou de
empreender esforços para a compreensão dos fenômenos inerentes à reprodução
social. Em vista disso, convidamos você, caro aluno, a realizar conosco uma viagem
intelectual, cuja finalidade será a ampliação da nossa compreensão de como se
realizam os processos de troca e transmissão de conhecimento na sociedade
contemporânea, em suas diversas dimensões. Durante a nossa viagem, teremos a
oportunidade de conhecer as bases do pensamento sociológico e de refletir sobre
a educação enquanto fato social. Ademais, discutiremos a função da educação
escolar e estudaremos o papel da educação na reprodução das desigualdades
sociais. Ao final da nossa jornada, abordaremos alguns dos desafios que surgem
para o desenvolvimento de práticas educativas contemporâneas.
Dessa forma, organizamos nosso material em três unidades. Na primeira,
problematizamos o conceito de educação, ponderando tanto a forma como se
apresenta para o senso comum quanto a perspectiva sociológica. Procuramos
debater a importância dos referenciais sociológicos para a compreensão dos
processos de socialização e conceber a educação como fato social. Ao procedermos
às reflexões sobre a educação formal e informal, também discutimos o processo
de institucionalização da educação escolar. Convidamos você, caro aluno, a
conhecer os fundamentos do pensamento sociológico, a problematizar o conceito
de exclusão social e a discutir questões relativas à diferença social e ao conflito
nas sociedades modernas. Finalizando a unidade, conhecemos a Sociologia de
Pierre Bourdieu, a partir das categorias de espaço social e campo. Entendendo a
educação como campo de divergência e disputa, discutimos, enfim, o conceito
de violência simbólica, mostrando como ele se aplica à educação.
Conhecidas as categorias sociológicas de espaço social e campo, somadas

aos conceitos dos autores clássicos, as discussões apresentadas na segunda
unidade são iniciadas a partir da ideia de habitus, retirada da Sociologia de
Bourdieu. Confrontado ao referencial teórico dos clássicos do pensamento
sociológico, o conceito de habitus nos permite identificar os fundamentos sociais
da desigualdade social nas sociedades modernas. Ao assumir a responsabilidade
de problematizar a função social da escola e de analisar as consequências sociais
decorrentes das diferentes formas de educação, apresentamos o conceito de
instituição social e identificamos os marcadores sociais da submissão cultural
à lógica capitalista. A partir daí, nos colocamos a analisar o lugar da educação
escolar sob a ótica neoliberal e problematizamos o papel do professor como
intelectual e agente de transformação.
Na terceira unidade, abordamos temas importantes da Sociologia. A discussão

inicial é sobre o processo de globalização e como esta afeta as relações sociais
na contemporaneidade. Problematizamos a relação que se estabeleceu entre
a globalização e a criação dos currículos escolares. Discutida a globalização,
convidamos a conhecer os marcadores sociais da diferença, a analisar as
desigualdades sociais no Brasil a partir do marcador étnico-racial e a refletir
sobre as políticas públicas de ação afirmativa. No último capítulo, tomamos
o conceito de reflexividade, elaborado pelo sociólogo Antony Giddens, a fim
de problematizarmos o papel da Sociologia frente ao senso comum e de
apresentarmos a educação como mecanismo de liberdade e emancipação humana.
UNIDADE 1
Sociologia da Educação AULA 1

Josali Amaral
PARAÍBA
O pensamento sociológico
e as formas de aprender-
ensinar-aprender
1 OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM
Conhecer a Sociologia da Educação;

Problematizar o conceito de educação;
Analisar a importância da Sociologia na compreensão dos processos
de socialização.
O pensamento sociológico e as formas de aprender-ensinar-aprender
2 COMEÇANDO A HISTÓRIA
Figura 1
Disponível em: http://gestaoeducativa.blogspot.com.br/
Caro aluno,
Você partilha as preocupações do nosso amigo Calvin, não é mesmo? Desde

pequenos somos estimulados a pensar sobre para que a escola nos prepara. Mas
pensemos na resposta da professora: o que levamos para a escola? Que relação
temos com ela? Se a escola deve nos preparar para nos inserir na sociedade, ela
é, em si mesma, um resultado do que fazemos em sociedade.
Já vimos, em outras disciplinas, que a educação não está restrita à escola. Ela é
um processo social, que nos modela de acordo com os valores cultivados pela
comunidade a que pertencemos.
Nesta aula, vamos refletir sobre educação e sociedade sob a ótica da Sociologia,
pensar sobre a complexidade das relações em que estamos envolvidos e como
16
AULA 1
a educação perpassa as práticas cotidianas, bem como se apresenta sob a forma

elaborada que a escola nos fornece. Assim, quem sabe consigamos obter algumas
das respostas que nosso amiguinho Calvin persegue.
Ademais, nesta disciplina vamos realizar um conjunto de reflexões com o fito

de compreendermos como se realizam os processos de troca e transmissão
de conhecimentos nas sociedades contemporâneas em suas mais diversas
dimensões. Mais especificamente, estudaremos os mecanismos a partir dos
quais uma sociedade compartilha e transmite aos seus membros as formas de
ser, pensar, agir e fazer, mecanismos esses necessários à manutenção, reprodução
e transformação desses membros.
Apresentaremos também algumas definições de educação e discutiremos a função

da educação escolar. Abordaremos ainda o papel da educação na reprodução
das desigualdades sociais e como ela pode ser utilizada para identificar os
elementos que fazem parte do nosso cotidiano e de nossa cultura. Em nossa
jornada, também poderemos observar o contraste advindo da comparação das
nossas formas de vida com as práticas culturais realizadas por outras pessoas,
em outras sociedades. Assim, esperamos que, ao término do nosso percurso,
você, prezado estudante, possa descortinar os desafios que as gerações atuais
enfrentam diante das práticas educativas.
3 TECENDO CONHECIMENTO
Vamos começar definindo o objeto de nossas reflexões: a educação e a Sociologia

da Educação. Antes disso, porém, cabe aqui uma problematização preliminar.
Você já vem refletindo sobre a educação desde o primeiro período deste curso,
por meio das demais disciplinas que estudou no ciclo pedagógico. Você recebeu
informações históricas, filosóficas e didático-pedagógicas. Mas como a educação
é pensada pela Sociologia?
O primeiro problema do nosso objeto é que cada um de nós, a priori, já possui

algumas noções básicas sobre ele, o que nos faz crer tratar-se de algo já conhecido.
Mesmo antes de ler todo esse material do curso, já tínhamos um entendimento
do que é educação, seja aquela que recebemos dos pais ou da escola, seja o
conjunto de regras e valores que queremos transmitir aos nossos filhos etc.
À primeira vista, essas pré-noções podem sugerir obstáculos ao estudo da
educação, posto que são concepções aferradas ao universo das convicções do
senso comum. Portanto, muito distantes de um entendimento crítico. Todavia,
17
elas acarretam a vantagem de não iniciarmos a discussão do zero, já que não se

distanciam daquilo que pensa a Sociologia da Educação.
Certamente, se fôssemos discutir questões relacionadas a temas com os quais

você tem menos familiaridade, você observaria com mais prudência os conceitos
aqui utilizados e estaria mais aberto ao diálogo e à reflexão crítica. O fato de
a educação ser um tema que nos é familiar transmite a falsa sensação de que
ela é um fenômeno conhecido. Em razão disso, acredita-se que as questões
relativas à educação já tenham sido amplamente debatidas, e isso pode despertar
desinteresse no aprofundamento de alguns pontos a ela atinentes. Mesmo
agora, que você já chegou até aqui e realizou tantas leituras, pode ser que
muito das opiniões que carrega consigo esteja consolidado pelo pensamento
familiar do senso comum. Também é possível pensar que as dificuldades que
você encontrou, ao longo do nosso curso, para conceber a educação resultem
dessas opiniões arraigadas. É muito difícil distanciar-se dos valores do mundo
social a que pertencemos.
Você deve estar se perguntando: o que pensa a Sociologia sobre a educação?

Ora, você já deve saber que uma resposta mais completa a essa pergunta só
poderá ser claramente delineada no final do nosso curso. Mas, até lá, podemos
associar educação ao conceito de socialização. De maneira bem simples, os
processos de socialização podem ser definidos como as maneiras pelas
quais determinados grupos apresentam suas regras, práticas e valores às
novas gerações. Como você pode ver, o termo faz referência ao conjunto de
práticas pelas quais novos indivíduos são transformados em membros efetivos
de uma sociedade. Desse modo, educação é o subconjunto de práticas cuja
pretensão é formar mentalidades (JOHADA, 1996).
Mas observe que o conhecimento que as pessoas têm sobre educação é muito
diferenciado e, frequentemente, limitado. É preciso que saibamos que aquilo
que conhecemos da vida social não é a sua totalidade. Conhecemos os aspectos
do mundo social de forma desigual, fragmentada e parcial.
Quando se fala em educação, ninguém se encontra totalmente alheio ao tema.

Contudo, por outro lado, queremos que você compreenda que uma abordagem
sociológica da educação precisa, necessariamente, incorporar todas essas reflexões
e delas capturar as suas respectivas recorrências e regularidades, o que requer,
sem sombra de dúvida, uma negociação permanente entre o que se diz à luz
das teorias científicas e o repertório social constituído sobre o assunto.
Ora, se saíssemos às ruas e perguntássemos aos transeuntes o que é educação,

verificaríamos que ali há certo consenso: ela pode ser sinônimo de polidez,
18
AULA 1
cortesia e boas maneiras e, ao mesmo tempo, pode configurar um conjunto de

práticas e saberes adquiridos na escola.
As definições do senso comum parecem revelar uma diferença entre aquilo que
se aprende na escola e aquilo que se aprende em casa. Atribuir esses significados
ao conceito de educação jamais lhe traria problemas em sua vida cotidiana,
pois, mesmo sendo concepções demasiadamente restritivas, elas encontram o
aplauso do entendimento de qualquer um. Portanto, é muito tentador utilizá-
las, haja vista tratar-se de definições partilhadas pela maioria.
Essas significações não são necessariamente equivocadas, mas, por serem

extremamente restringentes, trazem consequências que vão além da simples
ignorância do termo. Quando nos convencemos de que educação é apenas
aquilo que se aprende na escola ou aquilo que se aprende em casa, podemos
ser levados a acreditar que discutir os processos socializadores e as estratégias
pedagógicas seja uma tarefa que cabe exclusivamente aos chefes de família e
aos professores.
Se alargarmos o objeto dessa definição, você se sentirá mais próximo dessa

discussão e perceberá que, quando falamos em educação, não há a possibilidade
de existir simples observadores de fatos sociais que lhe são externos e distantes.
A partir do alargamento do conceito de educação, vamos compreender que
todos nós somos protagonistas do aprender-ensinar-aprender-e-ensinar, afinal,
os processos socializadores estão em toda parte: em casa, na escola, na internet,
na igreja, nas associações de bairro, numa clínica médica, nas telas de TV, no
rádio ou na rua. Conforme nos ensina Brandão (2007, p. 7), “ninguém escapa
da educação. [...] Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação”.
3.1 Afinal, o que é educação?
Mais importante do que conhecer uma imperfeita e problemática definição

de Sociologia da Educação, é olharmos mais de perto para as questões ligadas
à educação. Conduzindo a discussão dessa maneira, podemos criar subsídios
para que você, ao término de nossas reflexões, consiga, por si só, problematizar
a existência de disciplinas específicas para estudar os processos educativos e,
certamente, ter uma visão mais apurada sobre a Educação, a Sociologia e as
Ciências Sociais.
Assim sendo, neste tópico, vamos delinear o nosso entendimento sobre a

educação para, então, mais adiante, apreciarmos alguns contornos da Sociologia
19
da Educação. A perspectiva aqui adotada é a defendida pelo professor Brandão,

num texto introdutório e sugestivamente intitulado O que é educação, cuja
primeira edição foi publicada pela editora Brasiliense em 1981.
Brandão responde à questão do título do livro contando-nos uma curiosidade

suscitada após o término de um conflito envolvendo os “desbravadores” dos
Estados Unidos e as tradicionais nações indígenas. Revela-nos o autor que, ao
fim do conflito, os representantes dos atuais Estados da Virgínia e Maryland
assinaram um acordo de paz com os índios de Seis Nações. Após a assinatura
do tratado, os novos governantes sugeriram aos índios que enviassem alguns
de seus jovens para estudarem nas escolas daqueles Estados. Passado algum
tempo, eis o que os chefes indígenas disseram sobre o sistema escolar norte-
americano, em carta enviada aos governadores brancos:
[...] Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores
desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes
nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim,
os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia
de educação não é a mesma que a nossa. [...] Muitos dos
nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do
Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles
voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes
da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a
fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e
construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal.
Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como
guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos
extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não
possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos
aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos
seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e
faremos, deles, homens. (BRANDÃO, 2007, p. 8-9).
Considerando apenas esse trecho da carta, já é possível termos em mente que

não há uma única forma de educar e nem um único modelo de educação. Se
considerarmos ainda que a maioria das nações indígenas não possui instituições
escolares como as que nós conhecemos, compreenderemos que não é apenas na
escola ou em casa que a educação se realiza. Do mesmo jeito, percebemos que
não são apenas os professores, muito menos os detentores do poder familiar,
os únicos responsáveis pela transmissão dos saberes compartilhados pelos
membros de uma sociedade.
A carta dos índios nos mostra que a educação não é a mesma em todos os
lugares. Isso quer dizer que, para alguns grupos, aprender as leis da física, dominar
20
AULA 1
fórmulas matemáticas complexas ou refletir sobre unidade ou diversidade da

psique humana não fazem parte dos seus respectivos processos socializadores.
Numa sociedade de caçadores, por exemplo, a educação de uma criança
certamente pode incluir elementos diferentes daquilo que aprendem as crianças
educadas nas grandes cidades. A socialização de um caçador pode contemplar
os componentes relacionados à escolha e preparação de sítios, construção e
instalação de armadilhas, estratégias de imobilização e transporte de presas,
etc. Noutras sociedades, a educação pode incluir elementos diferentes desses
encontrados nas sociedades de caçadores, que, por sua vez, podem ser diferentes
daquilo que se ensina em sociedades cujas fontes de prestígio e renda são as
atividades baseadas na indústria e no comércio.
Há que se observar, no entanto, que, no interior de cada uma dessas sociedades,

há uma infinidade de outras atividades, como aquelas relacionadas à religião, à
política, à organização das famílias, à fabricação e utilização tecnológica, etc., como
também existem diversas maneiras de enfrentar as questões mais corriqueiras
da vida cotidiana, tais como a escolha e preparo de alimentos, os cuidados com
o corpo, a fabricação de utensílios, atividades lúdicas, etc. O fundamental é que
se compreenda que, em algumas sociedades, esses conhecimentos não são
transmitidos em instituições específicas, como as escolas, igrejas ou partidos
políticos – conforme acontece nas sociedades ocidentais –, todos são responsáveis
pela educação das crianças, que aprendem observando, questionando e imitando
os adultos; não há separações tão rígidas entre o saber-pensar, o saber-fazer, o
saber-aprender e o saber-ensinar, tudo constitui uma totalidade.
Igualmente, não podemos esquecer ainda que, no interior de cada sociedade,

existem diferentes categorias de pessoas, as quais são educadas de modo
diferente. Numa dada sociedade, aqueles que são preparados para a guerra
dificilmente receberão os mesmos ensinamentos daqueles que são destinados
a cuidar dos animais ou cultivar a terra. Do mesmo modo, os indivíduos do sexo
feminino poderão ter acesso a um tipo de educação diferente daquela dada aos
indivíduos do sexo masculino. O mesmo raciocínio pode ser estendido à análise
de diferentes tipos de sociedade, de acordo com a sua forma de organização
(proprietários e não proprietários; crianças e adultos; industriais e comerciantes;
produtores e consumidores, e assim por diante). Assim, quando uma sociedade
necessita de guerreiros ou de burocratas, a educação será um dos instrumentos
utilizados para serem criadas, precisamente, essas categorias de pessoas.
A educação é, como outras, uma fração do modo de vida
dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas
outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. Formas
de educação que produzem e praticam, para que elas
21
reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o

saber que atravessa as palavras da tribo, os códigos sociais
de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da
religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo
precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de
cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a
natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do
mundo social onde a própria educação habita, e desde onde
ajuda a explicar — às vezes a ocultar, às vezes a inculcar —
de geração em geração, a necessidade da existência de sua
ordem. (BRANDÃO, 2007, p. 10-11).
Falar em educação consiste em refletir sobre a cultura humana: observar as

maneiras como cada sociedade se cria, se reproduz e se transforma. Por meio
da educação, são criadas diferentes categorias etárias, as distinções de status, e
cada um desses traços da cultura é transmitido de uns para os outros, de modo
que se possa construir e legitimar a ideia da sociedade em que se vive.
Até agora temos falado sobre processos socializadores e já sabemos que a

educação é um fato social presente em todas as instâncias de nossas vidas.
Sabemos também que ela delineia as crenças, os valores, as regras e as maneiras
de ser, de pensar e de agir de determinados grupos. Em razão disso, já podemos
compreender que o que rege a vida das pessoas nem sempre é aquilo que elas
aprendem em casa ou na escola, pois há uma infinidade de outros conhecimentos
que lhes são transmitidos por outras instâncias, tais como as redes sociais, a
TV, os jogos de videogame, os círculos de amigos, os clubes, as academias de
ginástica, as associações de bairro, os sindicatos, etc.
Como podemos avaliar o efeito dos processos socializadores sobre os

acontecimentos sociais? Para responder a essa questão, vamos ler a reportagem
a seguir. Trata-se de uma pequena matéria jornalística que noticia o ataque de
um homem armado a um cinema do estado de Louisiana, nos Estados Unidos.
Homem abre fogo contra plateia em cinema nos EUA, mata 2 e

se suicida
Um homem armado abriu fogo em uma sala de cinema na cidade de

Lafayettex, na Louisiana, Estados Unidos, na noite desta quinta-feira,
matando duas pessoas e ferindo outras sete, informou a polícia local.
Após o ataque, ele se matou, acrescentaram os policiais. Os disparos
aconteceram durante uma sessão do filme “Descompensada” no Grand
Theatre, por volta das 19 horas.
22
AULA 1
O chefe de polícia de Lafayette, Jim Craft, confirmou a morte de duas

pessoas e também a do atirador, que teria 58 anos. A identidade do homem
e das vítimas ainda não foram reveladas.
Os tiros aconteceram em apenas uma sala do cinema, lotada com 100

pessoas. O prédio fica na Johnston Street.
O governador da Louisiana, Bobby Jindall, anunciou em seu perfil no

Twitter que está indo para Lafayette, uma cidade de cerca de 120.000
habitantes, situada a 90 km a sudoeste de Baton Rouge.
Katie Domingue, uma testemunha ouvida pelo site de notícias local “The
Advertiser”, disse que o atirador era um “homem branco mais velho”, que
começou a disparar cerca de 20 minutos após o início do filme. Ela afirmou
que o homem não teria dito nada antes de iniciar o ataque. “Ele não estava
dizendo nada. Eu não ouvi ninguém gritar também”, disse. Katie diz ter
ouvido ao menos seis tiros antes de conseguir fugir da sala.
Fonte: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2015/07/homem-atira-contra-plateia-em-cinema-
nos-eua-e-deixa-feridos.html.
A partir do episódio mostrado no texto, que reflexões podemos fazer entre

violência urbana e educação? O que a violência urbana, nesse caso, representada
por um homem armado matando pessoas numa sala de cinema, tem a ver com
a socialização nas sociedades contemporâneas?
Se partíssemos apenas de nossas convicções e do repertório de conhecimento

arraigado no senso comum, seríamos tentados a responder que isso não tem
nada a ver com a educação ou, de maneira oposta, que a violência urbana é
consequência da falta de uma educação escolar adequada. Mas, a partir do que
discutimos na seção anterior, você já tem condições de alçar voos mais altos e
fazer reflexões mais apuradas sobre o objeto noticiado e processos socializadores
mais amplos.
Considere a história de ocupação do território dos Estados Unidos pelos ingleses.

Você pode analisar a cultura estadunidense por meio de seu posicionamento
perante as situações de conflito e guerra. Você pode, também, ponderar sobre
a cultura de submissão e a alienação em massa consolidadas por uma mídia
que propaga a violência por intermédio do cinema e dos “games”. Pode refletir
sobre o uso excessivo de armas de fogo e as suas possíveis consequências no
cotidiano dos norte-americanos. Todos esses traços culturais estão fundados
em valores que foram transmitidos de geração a geração e que se constituem
23
num tipo específico de educação que caracteriza o cidadão dos Estados Unidos.
Aquele indivíduo que cometeu o atentado pode ser compreendido como uma
expressão distorcida do que aquela sociedade defende e transmite a seus filhos.
Se você estiver interessado em compreender com mais profundidade o que

estamos dizendo, sugerimos que assista ao documentário intitulado Tiros
em Columbine, produzido pelo cineasta e documentarista Michael Moore. O
documentário aborda justamente essa cultura bélica praticada nos Estados
Unidos e nos ajuda a compreender a relação entre esse tipo específico de violência
urbana e os processos socializadores em suas várias dimensões.
Mas, se você faz parte do grupo de pessoas que não gosta de documentários,
temos outras sugestões: assista a filmes de ação que são reproduzidos na
TV ou observe uma criança brincando em jogos de videogame cujas tramas
envolvem eliminar equipes adversárias. Assista a qualquer um desses telejornais
ou programas policiais transmitidos nos canais de TV. Ou, para finalizar, você
pode assistir ao filme Dança com lobos, produzido por Kevin Costner, em 1990.
Nessa obra, é retratada a postura colonialista norte-americana sobre territórios
indígenas no contexto da Guerra de Secessão, evento referido no trecho da carta
enviada pelos chefes indígenas, reproduzido anteriormente nesta aula. Mas esse
exercício só é válido se você refletir sobre como a mídia enfatiza a violência e o
uso de armas de fogo.
Feito isso, acreditamos que agora você terá compreendido que atirar em pessoas
num cinema não é consequência da falta de educação escolar. Trata-se, pois, de
um fato social próprio de uma sociedade que atribui à arma de fogo o lugar de
objeto definidor de prestígio, masculinidade e poder. Podemos supor que esse
fato aparentemente isolado é um dos resultados possíveis da educação, entendida
num sentido mais amplo, como a transmissão de valores e comportamentos
sociais. Tentar combater a cultura bélica e esse tipo específico de violência
urbana sem problematizar o poder simbólico emanado da arma de fogo pode
redundar em terrível perda de tempo.
3.2 O lugar da Sociologia da Educação
Vamos agora definir o que é Sociologia da Educação?
Se, em algum momento de sua vida escolar, você cursou alguma disciplina de
Sociologia, você já deve ter notado que a maioria dos textos introdutórios de
Sociologia se esforça em querer definir a disciplina e contextualizar o momento do
seu surgimento. Nesses textos, você já deve ter aprendido que a Sociologia é uma
24
AULA 1
disciplina nascida na Europa do século XIX, no bojo de grandes transformações

religiosas, econômicas, políticas e científicas, provocadas tanto pela Revolução
Industrial, quanto pela Revolução Francesa. Daí resulta que a Sociologia é uma
disciplina surgida do caos instaurado por todas essas transformações (SCAVONE,
2005). Se você nunca cursou Sociologia, consulte a nossa bibliografia básica ou
faça uma pesquisa rápida na internet para se situar.
Mas, em razão das especificidades do que se convencionou chamar de Sociologia

da Educação ou Sociologia do conhecimento e das características do nosso
texto, não vamos lhe apresentar nenhuma história da gênese da Sociologia, nem
vamos apresentar uma defesa radical das chamadas “sociologias especiais”. O
que faremos neste momento é lhe apresentar um mapa de algumas reflexões
realizadas pela Sociologia da Educação no Brasil. Para tanto, vamos utilizar
o artigo “Uma perspectiva não escolar no estudo sociológico da escola”, da
professora Marilia Pontes Sposito, da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo, datado de 2003.
Sposito informa que no Brasil foi a escola que, enquanto categoria analítica e
empírica, ocupou o principal lugar de objeto das reflexões sociológicas sobre
a educação. Em seguida, a autora realiza um balanço daquilo que produziu a
disciplina, tendo em vista, inclusive, os referenciais sociológicos mais amplos.
Trata-se de um texto importante, por isso recomendamos a sua leitura.
Retomando a produção acadêmica do professor Florestan Fernandes, Sposito

argumenta que, do ponto de vista da ciência, é um erro admitir a existência
de uma disciplina especial para tratar de um fenômeno social particular, como
acontece com a Sociologia da Educação.
Partindo dessa perspectiva, a existência de uma “Sociologia da Educação”,

apesar de facilitar a identificação do teor e do campo de atuação de determinada
subárea da ciência, seria inapropriada, tendo em vista que, “como acontece em
qualquer ciência, os métodos sociológicos podem ser aplicados à investigação e
à explicação de qualquer fenômeno social particular sem que, por isso, se deva
admitir uma disciplina especial, com objeto e problemas próprios” (FERNANDES,
1960, p. 30 apud SPOSITO, 2003, p. 211). Essa crítica advém do fato de que o
estudo dos fenômenos educativos, quando conduzidos sob o ponto de vista
sociológico, não deve analisar apenas unidades empíricas restritas ao espaço
escolar, mas também produzir e refletir sobre as contribuições que os sistemas
e práticas de ensino oferecem para a compreensão das estruturas das relações
de força e das relações simbólicas engendradas no interior das sociedades.
25
Apesar de a Sociologia da Educação, desde o seu nascimento, ter privilegiado

o exame das maneiras como se organiza, como se ensina e o que se ensina nas
escolas, o seu leque de atuação poderia recobrir um largo campo conceitual, já
que os mecanismos por meio dos quais a escola transmite o saber-crer, o saber-
fazer e o saber-ser, nas sociedades modernas, são inúmeros.
Sob esse ponto de vista, pode-se dizer que os saberes ensinados nas escolas
atuais podem ser diferentes daqueles ensinados nas escolas do passado. Do
mesmo modo, o que se aprende e as maneiras como se aprende podem não ser
as mesmas em escolas públicas e privadas, como também podem não se repetir
as mesmas práticas no interior de cada uma dessas instâncias. Mesmo que essa
afirmação pareça óbvia, é preciso refletir sobre o porquê e como isso acontece,
já que, a priori, o sistema de ensino e a cultura são os mesmos.
A inferência que se pode formar desse cenário é que, mesmo fazendo uma
sociologia da escola, a Sociologia da Educação jamais deixou de empreender
esforços para a compreensão dos fenômenos inerentes à reprodução social. Isso
significa que, a partir dos sistemas escolares – forma dominante de socialização
adotada no século XX –, a Sociologia amplia o entendimento sobre o universo
das relações sociais.
É preciso que você, caro estudante, saiba que, em Sociologia, a escola pode ser
estudada sob dois pontos de vista. A primeira perspectiva é o estudo da escola
enquanto unidade empírica de investigação, o que implica considerar a escola
como um lugar onde os fenômenos acontecem. Como unidade empírica, a
escola pode ser vista como um sistema, no qual alguns laços sociais são criados
e determinadas relações se desenvolvem. Outra maneira de estudar a escola,
porém, é como categoria analítica. Grosso modo, uma categoria analítica – ou, se
você preferir, um conceito sociológico – é uma unidade de análise que permite
ao cientista social estudar determinados conjuntos de fenômenos.
As unidades analíticas só ganham sentido no interior de uma teoria científica.

Porém, mesmo considerando a relevância analítica da instituição escolar, isso não
implica que o estudo da educação pressupõe, necessariamente, a análise dessa
unidade empírica. Com isso, queremos dizer que, apesar de reconhecermos a
importância da escola na formação moral, intelectual e política de uma sociedade,
o estudo dos processos socializadores que se praticam no interior dessa sociedade
não precisa ser obrigatoriamente feito dentro das escolas. Podemos fazer esse
estudo analisando reportagens de jornal, postagens de redes sociais, festas
infantis, cerimônias de casamento, etc.
26
AULA 1
Por outro lado, mesmo considerando a escola como unidade empírica de

investigação, não se pode deixar de reconhecer que muitos elementos externos ao
universo escolar frequentemente ultrapassam os seus muros e interferem no seu
cotidiano e funcionamento, atribuindo-lhes determinados – outros – contornos.
O que se pretende aqui é que você entenda que a escola é uma instituição
importante e que dentro dela pode ser realizada uma infinidade de pesquisas
sobre educação, mas também queremos que você saiba que muitas coisas que
acontecem fora da escola podem afetar a finalidade e o funcionamento dela.
Para ilustrar o que estamos dizendo, poderíamos citar vários exemplos, mas
fiquemos com apenas três: 1) pode-se estudar a dinâmica e o funcionamento
de um ambiente escolar avizinhado de comunidades dominadas por facções
criminosas e as consequências das ações ali praticadas no desempenho dos
professores, no rendimento dos alunos e no cotidiano escolar; 2) pode-se
analisar como se define o funcionamento das escolas em regiões que vivem
constantemente ameaçadas por desastres naturais; e 3) pode-se estudar como
se exerce o magistério em escolas que recebem alunos considerados violentos.
Configurações como essas certamente obrigam o sociólogo a ponderar que todos

esses elementos também façam parte de suas investigações sobre a educação.
Para concluir essas reflexões iniciais, resta dizer que, se compete à Sociologia
estudar a escola, não devemos encarar esta como um sistema fechado em si
mesmo, mas analisá-la a partir das imbricações que estabelece com todas as
outras instâncias da sociedade.
Exercitando
Leia o texto a seguir:
Nova Lei Seca acaba com tolerância permitida de álcool
As regras da Lei Seca estão ainda mais rígidas. A partir desta terça-feira,
o condutor que ingerir qualquer quantidade de bebida alcoólica e for
submetido a fiscalização de trânsito estará automaticamente sujeito
a multa de R$ 1.915,40, suspensão do direito de dirigir e terá o veículo
retido. Agora, o agente de trânsito não precisará apenas do etilômetro
para confirmar a embriaguez. O condutor que se recusar a fazer o teste
poderá ser autuado se apresentar um conjunto de sinais que configurem
a ingestão de bebida alcoólica.
De acordo com a resolução publicada pelo Conselho Nacional de Trânsito

(Contran) no Diário Oficial da União desta terça-feira, esses indícios deverão
27
ser descritos na ocorrência e podem ser sonolência; vômito; odor de

álcool no hálito; agressividade; arrogância; exaltação; ironia; dificuldade
no equilíbrio; fala alterada; entre outros.
A Lei estabelece o parâmetro de 0,05 mg/L apenas porque é uma

recomendação do Inmetro como margem de segurança do etilômetro.
Na prática, o condutor não poderá ingerir nenhuma quantidade de álcool
que já será considerada a infração de trânsito. Se o indivíduo fizer o teste
e a concentração for maior do que 0,34 mg/L, também será considerado
crime de trânsito e o agente o encaminhará à autoridade policial.
No caso do crime, previsto no art. 306 do Código de Trânsito Brasileiro, o

condutor é encaminhado à delegacia e a pena é detenção de seis meses
a três anos, além da multa, e suspensão do direito de dirigir. De acordo
com o ministro das Cidades, Aguinaldo Ribeiro, o teste do bafômetro e o
exame de sangue passarão a ser agora aliados dos motoristas. “Os testes
servirão como prova de inocência daquele motorista que apresentar esse
conjunto de sinais, mas que sabe que não ingeriu bebida alcoólica”.
Os motoristas ainda podem se recusar a realizar o teste do bafômetro e

os testes de sangue, mas caberá ao agente de trânsito decidir se ele está
ou não alcoolizado. “Sempre haverá a possibilidade de reparação judicial
para aqueles que se considerarem injustiçados. No entanto, acreditamos
no bom senso dos nossos agentes de trânsito, que foram capacitados
para cumprir a lei”.
Fonte: http://www.cnt.org.br/Paginas/Agencia_Noticia.aspx?n=8741
A partir da leitura do texto e dos conhecimentos que você adquiriu nesta aula,
analise a relação entre os acidentes de trânsito envolvendo motoristas alcoolizados
no Brasil e os processos socializadores que nos induzem ao consumo desses dois
artefatos simbólicos (o álcool e o carro).
Sugestão para o desenvolvimento da atividade: imagine que você esteja escrevendo

uma carta para um parente próximo e nela você disserta sobre a dificuldade de
a sociedade combater esse comportamento (dirigir alcoolizado) apenas sob a
lógica das sanções financeiras. Em sua argumentação, você deve considerar
tanto o papel exercido pelo Estado no combate a essas práticas (seja por meio da
escola ou outras instituições), quanto os mecanismos utilizados pelos meios de
comunicação para incentivar o consumo de cerveja e a aquisição de automóveis.
28
AULA 1
4 APROFUNDANDO SEU CONHECIMENTO
Assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser. A

narrativa nele contida traduz o entendimento
sociológico sobre a educação. O filme,
produzido por Werner Herzog em 1974, revela
a multiplicidade de socializações contida no
interior de uma sociedade, como também
aborda os seus respectivos papéis na formação
das personalidades e comportamentos
coletivos e individuais. Conta-se a história
de um jovem que, desde o seu nascimento,
vivera acorrentado em um porão. Liberado do
aprisionamento, o jovem é levado a uma cidade,
onde tem início o seu processo de socialização.
Com muita perspicácia, Herzog revela que
Figura 2
desde as coisas mais simples do nosso dia a
dia, tais como falar, andar, portar-se à mesa,
até as mais complexas, como ler, escrever,
tocar piano ou crer em Deus, não são possíveis
sem a mediação dos respectivos processos
educativos.
5 TROCANDO EM MIÚDOS
Nesta primeira aula, refletimos sobre a educação a partir da visão sociológica.

Vimos que a educação é um fenômeno social que não se restringe à escola,
pois pode ser entendida como uma série de processos socializadores, os quais
preparam os indivíduos para viver nas sociedades em que estão inseridos.
Aprendemos que há diversas formas de educar, cada uma ligada à maneira como
as sociedades estão organizadas. Também verificamos que o espaço social não é
homogêneo, está fragmentado em grupos, os quais têm características, funções
e valores diferentes. Cada grupo transmite os conhecimentos com o objetivo
de integrar e fazer os indivíduos interagirem nesses diversos grupos. Isso nos
autoriza a dizer que a educação estabelece diferenças entre os indivíduos, que
são socializados de acordo com os grupos sociais em que estão inseridos ou a que
se destinam. Como disciplina especial, a Sociologia da Educação foi consolidada
29
no Brasil tomando a escola e os processos escolares como objeto principal. A

crítica a esse tipo de enfoque demonstra que ainda é preciso aperfeiçoar os
instrumentos metodológicos da Sociologia, para que ela possa alargar as análises
entre a escola e a sociedade.
6 AUTOAVALIANDO
A intenção desta aula foi apresentar um mapa das reflexões realizadas pela
Sociologia da Educação. Entretanto, o objetivo da aula só se realiza quando o
seu conteúdo é completamente apreendido pelo aluno. Pensando nisso, tente
responder às questões abaixo. Se as suas respostas forem positivas para todas
elas, você conseguiu atingir a finalidade desta primeira aula.
Depois de fazer a leitura desta aula, posso dizer que entendi o que é Sociologia
da Educação?
Sou capaz de problematizar o conceito de educação?
Por fim, consigo observar a importância da Sociologia na ampliação da

minha compreensão sobre os processos de socialização?
30
AULA 1
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.
JOHADA, Marie. Socialização [verbete]. In: OUTHWAITE, William; BOTTOMORE

Tom (Ed.). Dicionário do pensamento social do Século XX. Rio de Janeiro:
Zahar, 1996, p. 710-712.
SCAVONE, Lucila. Dos clássicos aos contemporâneos. Cadernos de Campo,

Araraquara, n. 11, p. 09-16, 2005.
SPOSITO, Marilia Pontes. Uma perspectiva não escolar no estudo sociológico da

escola. Revista USP, São Paulo, v. 57. p. 210-226, 2003.
TIROS em Columbine. Direção: Michael Moore. Produção: Katheen Glynn e Jim

Czrnecki. Studio. Aliance Atlantis; United Artists. Estados Unidos e Canadá, 2002.
31

Josali Amaral
PARAÍBA
A educação é um fato social
Aprender o conceito de fato social;

Conhecer a Sociologia de Durkheim;
Discutir a educação numa perspectiva funcionalista.
Disponível em: http://artebetopiccolo.blogspot.com.br/2012/01/tempo-

de-pecar.html
Figura 1
Caro aluno,
Na charge acima, temos a representação do que se convencionou chamar de

sete pecados capitais, os quais são assim intitulados porque são geradores
de outros tipos de pecados. Observando os itens de cada quadro, é possível
explicar a organização e o funcionamento da nossa sociedade? Esses pecados
são criados por determinação divina ou são frutos da educação? O pecado é
um fenômeno universal?
Como se vê, a tirinha revela um imenso cabedal de questionamentos, cuja

quantidade e grau de profundidade podem variar em detrimento das concepções
pessoais, formação acadêmica, visões de mundo, fé, etc. Apesar da complexidade
do tema, não trouxemos a tirinha para discutirmos religião. Porém, para os
objetivos desta aula, ela será de grande valia.
Você deve ter ficado ansioso em saber o que discutiremos desta vez. Mas tenha
calma, pois uma análise científica da realidade social jamais pode ser feita às
pressas. Todavia, para diminuir a sua inquietude, saiba que, nas próximas linhas,
será mostrado como as questões mais complexas para a vida social, tais como a
religião, a educação, a economia, a política, etc., foram tomadas pela ciência e
viraram objeto de estudo da Sociologia. Para alcançarmos os nossos objetivos,
apresentaremos o criador da Sociologia, o francês Émile Durkheim.
Mas, antes de continuarmos, façamos uma pausa para um resumo do que foi visto
na aula anterior. Esperamos que você não tenha esquecido! Durante a primeira
34
AULA 2
aula, nós problematizamos o conceito de educação. De acordo com a definição

que adotamos, sabemos, então, que as palavras educação e socialização podem
ser utilizadas como sinônimo. Na aula anterior, verificamos que ambas as palavras
evidenciam as maneiras pelas quais a sociedade apresenta aos seus membros
os seus valores e as suas regras de convivência. É por intermédio da educação
que se aprende a dominar e gerenciar recursos tecnológicos, como também é
por meio dela que se transmitem as crenças e as formas de organização política
e econômica adotadas por determinados grupos.
Sabemos que é a partir das diferentes formas de socialização que conhecemos

e aprendemos as diferentes maneiras de pensar, de ser e de fazer no mundo.
Diferentes sujeitos, submetidos a distintos processos de socialização,
consequentemente, tenderão a ver o mundo de maneiras diferentes, opostas
ou até mesmo contrastantes entre si.
Na aula 1, também caracterizamos a educação como fato social e argumentamos

que ela é um fenômeno presente em todas as instâncias de nossas vidas. Naquela
ocasião, realizamos uma análise comparativa entre as ideias de educação
apresentadas pela Sociologia e pelo senso comum. Vimos que, apesar de o
significado socialmente partilhado sobre a educação não divergir da perspectiva
sociológica, ele é demasiadamente restritivo e não comporta a imbricada rede
de relações concernentes aos processos socializadores.
Feita a retrospectiva do conteúdo da aula anterior, chegamos ao momento em

que a seguinte pergunta deve ser feita: você sabe o que é um fato social?
Aparentemente sim, pois, quando ouvimos essa pergunta, temos a tendência
de dizer que os fatos sociais são os fenômenos que acontecem na sociedade.
Mesmo que a sua resposta não tenha sido essa, é provável que você tenha
pensado em algo parecido. Entretanto, independentemente da resposta que você
tenha dado, pensemos um pouco mais sobre o assunto, tal como procedemos
na aula passada.
Pois bem, assim como a educação, tão presente em nossas vidas que acreditamos
conhecê-la em profundidade, o fato social é, também, um dos elementos que nos
é apresentado como algo dado, como se já fosse um fenômeno conhecido. Esse
caráter fenomênico do fato social nos faz crer que ele não carece de explicações.
Uma das razões para crermos que sabemos o que são os fatos sociais está na
confusão que se faz entre aquilo que leva a legenda de “social” e a concepção
35
sociológica de “fato social”. Por isso, ao longo desta aula, veremos que um termo
não é sinônimo do outro, ou seja, “social” e “fato social” não são a mesma coisa.
Se você fez a pesquisa que sugerimos na primeira aula, já deve saber que a
Sociologia tem uma marca identitária que resulta das crises políticas e econômicas
que assolavam o mundo no século XIX. Disso resulta que a preocupação com a
“questão social” é uma característica inerente ao fazer sociológico, ainda que os
teóricos respondam a esse problema de modo diferente e com objetivos diferentes.
Vimos que Karl Marx se interessava pela compreensão da forma como a sociedade
se organiza e pretendia que seus estudos pudessem fundamentar as lutas pela
transformação da sociedade. Já Durkheim buscava entender o funcionamento
da sociedade e enfatizou o estudo das tensões relativas ao fortalecimento de
uma ciência da moral, com base nos princípios de coesão e integração social.
Mais adiante veremos que Max Weber valoriza a interpretação dos processos
de racionalização fundamentados no trabalho e numa ética especificamente
edificada nas sociedades capitalistas (SCAVONE, 2005).
Realizada a sua pesquisa, você pode arrematar dizendo que o significado de “social”
configura o próprio campo de atuação da Sociologia. Isto é, você pode interpretar
“social” como o lugar onde são gestados, se desenvolvem e se configuram os
“fatos sociais” estudados pela Sociologia. Esse arremate te conduz a duas outras
conclusões: a primeira é que “social” diz respeito à vida em sociedade e a segunda
é que os fatos sociais são o objeto de estudo da Sociologia.
No que tange às duas conclusões acima, outra elucidação ainda se faz necessária.
Trata-se de uma ideia relacionada ao discurso corrente, que tende a equiparar
“o social” à política pública de combate à miséria. Note-se, mais uma vez, que
novamente estamos diante do reducionismo próprio do senso comum. Mas, no
caso em tela, a redução cria uma disparidade no entendimento que devemos
ter sobre a sociedade e o social, como se o termo “social” fosse um fenômeno
desprezível, oposto e distante das pretensões da sociedade. De acordo com o
professor Renato Janine Ribeiro (2000), essa oposição se realiza porque tanto no
discurso dos governantes quanto no discurso dos economistas, “a sociedade”
parece designar um conjunto de indivíduos ativos que detêm o poder econômico,
ao passo que “o social” é utilizado como se fosse sinônimo de pobreza, de inércia,
de carência e passividade.
Feitas essas observações, estamos prontos para avançar sobre a caracterização

do fato social. Entretanto, você, que dispensou um bom tempo na realização da
pesquisa sobre as origens da Sociologia, poderia argumentar que, considerando
os clássicos do pensamento sociológico, nunca foi consenso dizer que o fato social
é, por excelência, o objeto da Sociologia. Você poderia dizer, por exemplo, que,
36
AULA 2
para Max Weber, não são os fatos sociais os objetos da Sociologia, mas a ação
social. Você poderia também sugerir que, na ótica de Karl Marx, o que estudamos
são as relações de produção e o conflito de classes. E você está perfeitamente
correto nessas colocações, mas deixaremos esse debate para a próxima aula.
Sabemos que as suas ponderações são legítimas, mas, da mesma maneira,

também sabemos que os resultados da sua pesquisa vão igualmente revelar
que, quando falamos em fatos sociais, estamos nos referindo, principalmente,
à produção acadêmica de Émile Durkheim, que foi o primeiro pensador que se
interessou em fundamentar o pensamento sociológico e dispor a Sociologia
como uma ciência da sociedade. Nesse caso, você saberá que foi Durkheim quem
definiu que os fatos sociais devem ser qualificados de um modo específico e que
cada ciência se aplica à compreensão de um objeto particular. Em razão disso, as
reflexões iniciais de qualquer cientista devem incluir a definição – a mais precisa
possível – do seu objeto de estudo.
A sua pesquisa deve ter mostrado que, como Durkheim estava criando uma nova
área de atuação da ciência, ele foi buscar, nas ciências naturais, principalmente
na Biologia, as referências para a criação de uma metodologia que pudesse ser
especificamente aplicada ao estudo dos fenômenos da sociedade. Analisando a
maneira como os cientistas atuavam nas áreas da Biologia, da Física e da Química,
Durkheim percebeu que, do ponto de vista científico, os seus objetos eram sempre
claros e bem definidos. Ademais, observou Durkheim que, por intermédio das
propriedades intrínsecas aos métodos científicos, os objetos das outras ciências
eram observados com o distanciamento necessário, o que permitia ao cientista
elencar todas as suas particularidades. No entanto, compreendia Durkheim que,
no caso das humanidades, as coisas não eram tão simples, pois nem tudo que
acontece em sociedade pode ser classificado como fato social. Por outro lado,
as características dos fatos sociais não são perceptíveis à primeira aproximação,
muito menos se revelam a olho nu.
Pensemos! Se fatos sociais fossem qualquer coisa que acontece em sociedade,

como poderíamos distinguir um fato histórico ou psíquico de um fato social?
Todos acontecem em sociedade, contudo, apresentam características bem
diferentes. O primeiro deve ser analisado por historiadores e se caracteriza
como algo que ocorreu no tempo passado. Já o segundo ocorre no interior da
mente dos indivíduos e costuma ser objeto de estudo da Psicologia. O terceiro,
por sua vez, é definido pelas relações que se configuram entre os indivíduos e
instituições sociais, e a ciência que se põe a estudá-lo é a Sociologia.
Ao se preocupar com o estatuto de cientificidade da Sociologia, Durkheim percebeu

que a nova ciência deveria se debruçar no estudo de um objeto específico, que
37
não pudesse ser confundido com o objeto da História, da Psicologia, nem com o
objeto de quaisquer outras ciências. Nesse sentido, ele mostra que o fato social,
enquanto objeto de análise da Sociologia, tem características muito próprias e
que devem, necessariamente, ser observadas quando o pesquisador pretende
analisar os acontecimentos sociais.
Como dissemos anteriormente, Émile Durkheim é considerado o fundador da

Sociologia científica. Novamente, se você fez a pesquisa que lhe foi sugerida,
já sabe que a Sociologia é filha da Filosofia, pois também possui a marca das
reflexões universais e generalizadoras; e prima da História, da Literatura e da
Economia Política, pois as suas teorias também estão marcadas por explicações
abalizadas por representações globais da realidade. Mas o fato de ter sido Durkheim
o fundador da Sociologia não quer dizer que ninguém tenha se preocupado
com as questões de ordem social (VIANA, 2006). Antes do século XIX, vários
pensadores tentaram compreender o funcionamento da sociedade e planejar
formas melhores de se viver em comunidade. Desde Platão, com A República, até
Rousseau, com O Contrato Social, muitos foram os intelectuais que empreenderam
reflexões sobre questões políticas, econômicas, pedagógicas, religiosas, etc., na
tentativa de encontrar regularidades e de analisar os mecanismos de reprodução
social, temas próprios da Sociologia.
Apesar de ter sido Durkheim o defensor da Sociologia científica, oficialmente,

foi Augusto Comte, pensador positivista, o primeiro a sugerir que a Filosofia não
conseguiria dar conta dos inúmeros fenômenos que brotavam em meio ao caos
instaurado pelas revoluções econômicas, políticas e científicas do século XIX.
Comte considerava que a antiga Filosofia já não mais contribuía com o avanço do
conhecimento gestado na modernidade e, inspirado pelo desenvolvimento das
ciências naturais, considerava que a sociedade deveria ser analisada por métodos
tão eficientes quanto aqueles que a elas eram aplicados. Chamou então a ciência
da sociedade de “Física Social”, uma ciência que deveria descobrir as regras de
funcionamento da sociedade e aplicá-las em favor do progresso.
Agora que já sabemos que foi Comte quem sugeriu a criação da nova ciência
e que foi Durkheim quem se ocupou em delinear o objeto e fundamentar o
primeiro método sociológico, estamos prontos para acompanhar os raciocínios
apresentados em As regras do método sociológico, obra na qual Durkheim define
o que é fato social e apresenta algumas regularidades da organização social.
Não obstante, veremos que a educação ocupa um lugar privilegiado na obra
desse autor.
38
AULA 2
3.1 O que é fato social?
Você já parou para prestar atenção na forma como você e as pessoas à sua volta
se vestem, falam e se comportam? Se você prestar bastante atenção, notará que
há um padrão. Este não é determinado apenas pela língua que falamos ou por
ocuparmos o mesmo espaço físico e/ou cultural. Por mais que um indivíduo se
considere diferente dos demais, há uma série de traços que eles compartilham
entre si. Mesmo quando esse indivíduo escolhe uma roupa para ir ao trabalho
pela manhã ou quando as suas preferências musicais se distanciam das dos
outros, as suas escolhas, de alguma forma, estão condicionadas a pressões sociais
às quais esse indivíduo está submetido.
Imaginemos uma sala cheia de jovens entre 16 e 18 anos de idade. Essa é a

faixa etária na qual os indivíduos estão mais propícios a manifestar ou mesmo
impor sua individualidade, o que significa “ser diferente”, ou se apresentar como
diferente. Mas, se deixarmos de lado as comparações que tendemos a estabelecer
com os padrões de comportamento adulto e prestarmos atenção na maneira
como esses jovens se comportam, veremos que eles também obedecem a um
padrão: a maioria veste calça jeans, camiseta e tênis, possui cabelos compridos
e desgrenhados ou estilizados (conforme a moda), é fã de grupos musicais
barulhentos da atualidade (conforme o nicho social) e utiliza um vocabulário que
desafia a estrutura formal da linguagem. Assim, a diferença que a maioria dos
jovens faz questão de manifestar são detalhes, acessórios: a cor ou minudências
da calça, a estampa da camiseta, a cor do esmalte das meninas, o penteado mais
ou menos arrojado, a marca do tênis, etc.
Do mesmo modo, se observarmos o comportamento das pessoas num escritório,

ou no ambiente familiar, veremos que há padrões de vestimenta, de gestos, de
modos de falar etc.
E se, de repente, em qualquer desses grupos, alguém resolvesse quebrar as regras?

Como reagiriam os demais que pertencem àquele grupo? Ponha-se a imaginar...
Interrompemos sua divagação para voltarmos ao cerne de nosso problema e

tentarmos identificar uma resposta que seja digna do aplauso de Durkheim.
Agindo dessa maneira, podemos dizer que o cerne do fato social não é o simples
acontecer do fenômeno em sociedade, mas a existência de um determinado
padrão, que regula o comportamento social. Na mesma toada, é certo dizer
que, em todas as sociedades, comunidades ou grupos, há um conjunto de
regras que se impõem aos indivíduos e que determinam sua forma de agir,
39
independentemente de sua vontade. Dada a nossa resposta, vamos compará-la

à de Durkheim, para quem os fatos sociais são:
[...] maneiras de agir, pensar e sentir exteriores ao indivíduo,
e dotadas de um poder coercitivo em virtude do qual se lhe
impõem. Por conseguinte, não poderiam ser confundidos com
os fenômenos orgânicos, visto consistirem em representações
e ações; nem com fenômenos psíquicos, por estes só existirem
na consciência dos indivíduos, e devido a ela. Constituem,
pois, uma espécie nova de fatos, aos quais deve atribuir-se e
reservar-se a qualificação de sociais. (DURKHEIM, 1983, p. 88).
Talvez você se pergunte por que Durkheim menciona a expressão “uma espécie
nova de fatos”, já que o comportamento por ele descrito é comum e sempre
fez parte da vivência humana. Para responder a essa inquietação, você deve se
lembrar do que dissemos anteriormente: Durkheim estava definindo o objeto da
Sociologia, além de tentar estabelecer a suas peculiaridades frente às preocupações
das demais ciências. É nova no sentido de configurar um novo objeto de estudo.
É nova também no sentido de tomar para a ciência nascente a responsabilidade
pelo estudo, explicação e possíveis saídas para uma espécie nova de problemas
sociais que surgiam na cidade e no campo (economia baseada na indústria,
ética do trabalho e desemprego, êxodo rural, formas de organização política,
reforma religiosa, etc.).
Da definição de Durkheim é preciso destacar que o fato social se caracteriza por

sua generalização, ou seja, por ser um padrão observável em toda a sociedade.
Seja na escola, nas organizações religiosas, no ambiente de trabalho, no shopping
ou no supermercado, a forma de agir dos indivíduos está condicionada por
uma série de regras que determinam a sua aceitação social. Ainda conforme
a definição desse autor, a segunda característica do fato social é que ele é
componente objetivo, portanto, exterior ao indivíduo, o que significa dizer que
a sua manifestação não depende das escolhas ou vontades individuais. Pois, na
perspectiva durkheiminiana, os padrões da ação humana não são escolhidos
livremente pelos indivíduos, mas direcionados pelo grupo a que eles pertencem.
Por fim, o fato social é regido pela força coercitiva do grupo social, o que significa
que o indivíduo se submete à escolha do grupo, mesmo que inconscientemente
tenha a sensação de que optou livremente por agir daquela maneira. Em resumo,
fato social são as maneiras se ser, pensar e agir estimuladas no interior de uma
sociedade. Conforme Durkheim, um fenômeno só pode ser considerado um
fato social se ele atender, necessariamente, às três características relativas a ele:
coletividade, exterioridade e coercitividade.
40
AULA 2
Vamos refletir um pouco, caso você pense que a liberdade de ação é a característica
mais determinante do ser humano. Estudamos, em História da Educação,
que a lei determina que todas as crianças com 6 anos de idade devem estar
matriculadas na escola e que os pais são responsáveis pela educação escolar delas.
Automaticamente, uma família, quando concebe uma criança, já começa a refletir
sobre o tipo de educação escolar que dará a esse filho (se pública ou privada,
religiosa ou laica). Várias de suas opções poderão ser livremente determinadas,
mas uma, em essencial, não: ofertar a educação escolar a seus filhos. Imagine
se uma família que visitou uma comunidade indígena do norte do Brasil e que
percebeu que a educação não se restringe à escola resolve não educar os seus
filhos por meio da pedagogia escolar e não os matricula em nenhuma escola
da rede? Afora o fato de ser contra a lei, você já deve ter imaginado que isso
causaria indignação entre seus vizinhos e parentes, não é verdade? Essa família
poderia, inclusive, ser denunciada na delegacia de polícia, na vara da infância e
juventude ou no conselho tutelar de sua cidade.
Esse espanto da comunidade de entorno deve-se ao fato de que a sociedade

ocidental, ao longo do século XX, estruturou a educação na forma escolar e tornou
isso um padrão para a aceitação social. Desse modo, qualquer indivíduo que se
recuse ou a quem lhe seja negado esse tipo de socialização será marginalizado
pelo sistema. Pelo que estamos vendo, a ação de matricular as crianças na
rede escolar oficial não deriva de uma escolha pessoal dos pais, mas de uma
pressão que o grupo exerce sobre a família. Ademais, quanto mais elitizado e
intelectualizado for o subgrupo a que essa família pertence, os condicionantes
da escolha se tornam mais específicos (escolas preparatórias, escolas religiosas,
internatos, escolas de alto padrão etc.).
Com esse exemplo, podemos, então, dimensionar o entendimento de Durkheim

sobre fato social: a) quando tornado padrão de aceitação social, as regras de
comportamento valem para todos (coletividade); b) a escolha desse padrão não
depende unicamente do que pensa o indivíduo, ela é uma realidade objetiva
(exterioridade); c) ao identificar comportamentos desviantes, o grupo exerce
pressão para que o indivíduo cumpra as regras (coercitividade).
Antes de passarmos para o próximo tópico, lembre-se de que, apesar dos esforços
de Comte em tentar definir os contornos de uma nova ciência da sociedade,
foi Durkheim quem deu à Sociologia um caráter mais técnico e a reputação de
disciplina científica. Com esse autor, vimos que, ao ganhar o status de ciência, a
Sociologia adquiriu um objeto de estudo (o fato social).
41
3.2 As regras do método sociológico e o lugar da educação
Diante desse novo objeto de estudo, argumenta Durkheim que o cientista social
deve buscar teorias e métodos de análise que contemplem a abrangência e
as especificidades dos fatos sociais. Conforme a leitura de As regras do método
sociológico, podemos afiançar que a análise minuciosa dos fenômenos sociais,
primeiramente, obriga o sociólogo a considerar os fatos sociais como coisas.
Do ponto de vista da teoria durkheiminiana, considerar os fatos sociais como

coisa não significa que a educação, a política, o pecado, a violência urbana,
etc. sejam objetos palpáveis ou que sejam eventos sem importância. Com essa
primeira regra do método sociológico, Durkheim quer dizer que, durante o
estudo da sociedade, o cientista social deve desenvolver um estado de espírito
semelhante ao dos físicos e químicos, quando se aventuram no estudo de uma
região ainda inexplorada de seu domínio científico.
Essa primeira regra carrega a mensagem de que o trato com o social deve ser
feito com cautela, pois, diferentemente do que ocorre com as outras ciências, o
objeto da Sociologia sempre faz parte da rotina, do cotidiano e da subjetividade
do pesquisador, criando a falsa ilusão de que se trata de algo já conhecido.
Desse modo, considerar o fato social como coisa consente ao estudioso adotar
uma postura questionadora e distanciada do objeto em questão, permitindo
que estude o fato social da maneira mais objetiva possível. Nessa questão da
objetividade, reside outro postulado das regras do método sociológico proposto
pelo nosso autor.
O esforço para considerar fato social como coisa, tomando-o como uma realidade
objetiva e externa ao indivíduo, deve vir acompanhado da tentativa de afastamento
sistemático das pré-noções. Com esse terceiro postulado, sustenta Durkheim
que é dever do sociólogo despir-se das concepções restritivas criadas pelo senso
comum que, frequentemente, produzem interpretações fragmentárias, parciais
e pré-concebidas sobre os fenômenos sociais.
Por fim, está obrigado o sociólogo a definir previamente os fenômenos tratados,

a partir dos caracteres exteriores que lhe são comuns. Isso significa que explicar
os fenômenos sociais também implica descortinar as relações de causa e efeito
que se estabelecem entre os diferentes fatos sociais. Do mesmo modo, não pode
o sociólogo esquecer que um fenômeno social só pode ser explicado por outro
fenômeno social (explicar o social pelo social). Em síntese, é atribuição dessa
ciência da sociedade apontar as causas dos fatos sociais, pois, na perspectiva de
42
AULA 2
Durkheim, descobrindo-se as causas de determinadas patologias sociais, pode

o sociólogo contribuir para a identificação do melhor remédio.
Para finalizar as reflexões desta aula, ainda precisamos delinear o lugar que a
educação ocupa na Sociologia de Durkheim. Antes disso, porém, precisamos
retomar o contexto do século XIX. Como dissemos antes, ao criar a Sociologia,
Durkheim se espelhou no método utilizado pelas ciências naturais. Assim sendo,
tal como um biólogo apreciava um organismo vivo, Durkheim mirava a sociedade.
Por isso, ao olhar para o grupo, Durkheim não via as células (indivíduos), ele
enxergava o organismo em sua totalidade (sociedade), constituído de seus
respectivos órgãos (instituições sociais), cada qual realizando uma função no
interior de um sistema. Ou seja, para o nosso autor, a sociedade é concebida como
um sistema social ou, se você preferir, subsistemas, cujas funções respondem às
respectivas necessidades sociais (educação, espiritualidade, economia, etc.). Em
razão disso, a perspectiva sociológica adotada por esse autor é uma perspectiva
funcionalista.
Nesse sentido, importa ao sociólogo estudar a função que cada um dos subsistemas
exerce com vistas a manter o organismo funcionando. Para entender o que
queremos dizer, pense na estrutura e no funcionamento do seu próprio corpo.
Como você já deve saber, só é possível ter uma vida saudável se todas as partes
do seu corpo funcionarem com suficiente grau de homogeneidade. Caso essa
homogeneidade seja ameaçada, o seu sistema imunológico entra em ação e
tentará estabelecer a normalidade.
Se você ainda não esqueceu as lições que aprendeu nas aulas de Biologia, saberá
que, no momento do nascimento, cada célula do seu corpo já vem programada
para realizar funções previamente determinadas. Desse modo, ao analisar a
comparação que Durkheim estabelece entre a sociedade e um organismo vivo,
você pode dizer que o mesmo não acontece com as pessoas. Pois, diferentemente
das células e da maioria dos animais, os seres humanos não nascem programados
para manter a ordem social. Mas, se você fez uma leitura atenta tanto desta aula
quanto da anterior, já sabe que, do ponto de vista da Sociologia de Durkheim,
o subsistema que garante a homogeneidade das partes e mantém a saúde e o
funcionamento do organismo social é a educação.
A educação perpetua e reforça essa homogeneidade,
fixando, antecipadamente, na alma da criança as alianças
fundamentais exigidas pela vida coletiva. A educação é a ação
exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que não estão
ainda maduras para a vida social. Tem por objeto suscitar e
desenvolver na criança um certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, que requerem dela, tanto a sociedade
43
política em seu conjunto, quanto o meio especial ao qual ela

é mais particularmente destinada (...) Resulta da definição
acima que a educação consiste em uma socialização metódica
da jovem geração. (DURKHEIM, 2011, p. 53).
Como se pode ver na citação, é por intermédio da educação que um ser individual
se transforma num ser social. Por isso mesmo, na perspectiva adotada por
Durkheim, a socialização da criança deve ser uma atividade cotidiana, metódica.
Para esse autor, é com a educação que a sociedade pode assegurar as bases de
suas condições de existência e perpetuamento.
Feitas as reflexões desta aula e as da aula anterior, já estamos suficientemente

informados para podermos sustentar que não há dúvida de que a educação é um
mecanismo que opera em todas as esferas da nossa vida. Desde o nascimento, no
seio da família, passando pela escola e pela universidade, onde um conjunto de
saberes nos é transmitido de forma sistematizada, sabemos agora que é a educação
a responsável pela continuidade social, pois é ela que garante a transmissão dos
valores, das normas e dos saberes necessários à vida em sociedade.
Exercitando
Depois de ler atentamente o material desta aula, pesquise a finalidade da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação e avalie seus objetivos com base na concepção
de educação feita por Durkheim. A proposta é que você reflita sobre o tipo
de sociedade que se espera ser produzida por nós, bem como as respectivas
estratégias para que ela seja perpetuada. Feitas as suas reflexões, produza um
texto e envie para o seu tutor. Caso queira, você pode discutir o assunto no fórum
da disciplina com seus colegas.
Para facilitar a compreensão dos conteúdos discutidos nesta aula e dos que
abordaremos na aula seguinte, sugerimos que você assista a um conjunto de
vídeos produzidos pela Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp). Eles
são editados pela Univesp TV e publicados no ambiente virtual da Universidade,
na internet. Os vídeos aos quais você vai assistir fazem parte da disciplina de
Sociologia da Educação do curso de Pedagogia da Unesp/Univesp.
Trata-se de três vídeos de curta duração, mas cujo conteúdo é de grande valia
para o nosso componente curricular. Neles, serão discutidos os conceitos dos
pensadores clássicos da Sociologia: Durkheim, Marx e Weber.
44
AULA 2
O primeiro vídeo aborda a Sociologia de Émile Durkheim. Nele se discute o

conceito de fato social, que abordamos nesta aula, como também se analisa
a maneira como as pessoas se ligam umas às outras, por meio dos laços de
solidariedade. Como vimos, o pensamento desse autor é de grande importância
para compreendermos o poder que as instituições e a sociedade exercem sobre
os indivíduos.
Noutro vídeo, os aspectos sociológicos do pensamento de Karl Marx são

apresentados com base numa entrevista ao sociólogo Gabriel Cohn e na
caracterização, in loco, da economia de uma pequena cidade paulista, na qual
a situação descrita por Marx no século XIX, de alguma maneira, ainda se mantém.
Por fim, o vídeo referente ao sociólogo Max Weber, que também é um autor
clássico-fundador da Sociologia. Como veremos na aula seguinte, Weber é um
intelectual cuja influência, para além da Sociologia, se estende à Economia, ao
Direito, à Ciência Política e à Administração. Alguns de seus estudos objetivaram
a compreensão da sociedade capitalista e do processo de racionalização
oriundo das sociedades modernas. Os escritos de Weber são importantes para
compreendermos a burocracia, a estrutura e o funcionamento das instituições
sociais modernas.
Os vídeos estão disponíveis nos links a seguir:

àà Émile Durkheim: https://www.youtube.com/watch?t=2&v=f-rYZI3zR8I
àà Karl Marx: https://www.youtube.com/watch?v=I2AZAbg1rLw
àà Max Weber: https://www.youtube.com/watch?v=TgtlQUoVIWI
Nesta aula, estudamos as contribuições de Émile Durkheim para a construção do

saber sociológico. Preocupado em definir o objeto da Sociologia e diferenciá-lo
dos fatos históricos e psicológicos, Durkheim constrói o conceito de fato social.
Vimos que não podemos interpretar a palavra social no sentido do senso comum,
normalmente associado às práticas sociais ou a situações de pobreza. Para
Durkheim, o fato social apresenta 3 características: é coletivo, ou seja, obedece
a uma regularidade; é objetivo, o que significa que é exterior ao indivíduo e não
está subordinado às disposições subjetivas; e é coercitivo, isto é, supõe que os
indivíduos agem conforme um conjunto de determinações, ou regras de conduta,
pelas quais a sociedade se mantém coesa e que são condição da aceitação social.
Concebido desse modo, o fato social torna-se um objeto de observação científica,
passível de ser estudado objetivamente. Isso significa dizer que o pesquisador
45
social pode distanciar-se dos acontecimentos e analisá-los cientificamente, ou

seja, questioná-los e afastá-los do entendimento do senso comum para melhor
compreendê-los. Inspirado no método da Biologia, o autor interpreta a sociedade
como um organismo vivo, cujas partes devem estar integradas para o seu
funcionamento. Nesse sentido, Durkheim vê a educação como um subsistema
que tem a função de preparar as crianças para o cumprimento das regras sociais,
devendo ser metódica para assegurar a continuidade da sociedade.
6 AUTOAVALIANDO
Após a leitura desta aula, a fim de confirmar o entendimento do conteúdo aqui

apresentado, reflita sobre os questionamentos a seguir, tentando responder a eles:
Consigo estabelecer a diferença entre a concepção de “social”, utilizada pelo

discurso do senso comum, e conceito de fato social, adotado pela Sociologia?
Sou capaz de reconhecer os conceitos básicos da Sociologia durkheiminiana?
Consigo discutir como a educação é vista na perspectiva funcionalista?
46
AULA 2
REFERÊNCIAS:
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. In: GIANNOTTI, José Artur.

Émile Durkheim. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Coleção os Pensadores).
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Petrópolis: Vozes, 2011.
RIBEIRO, Renato Janine. A sociedade contra o social. São Paulo: Companhia

das Letras, 2000.
SCAVONE, Lucila. Dos clássicos aos contemporâneos. Cadernos de Campo,

Araraquara, n. 11, p. 9-16, 2005.
VIANA, Nildo. Introdução à Sociologia. São Paulo: Autêntica, 2006.
47

Josali Amaral
PARAÍBA
Karl Marx e Max Weber:

ideologia e ação social
Reconhecer a forma como a ideologia permeia as relações sociais;

Compreender a noção de ação social e a categoria de tipos ideais;
Refletir sobre os condicionantes das práticas sociais.
Karl Marx e Max Weber: ideologia e ação social
Caro aluno, você já se deu conta da força que tem o discurso sobre a preparação
para o trabalho? Por que o processo de educação escolar está tão vinculado à
preparação para a inserção dos indivíduos no mercado? Por que é tão difícil
fazer com que um aluno se interesse pela literatura ou pela arte? O que está por
detrás das diferentes interpretações que o discente faz do conteúdo ministrado?
Nesta aula vamos discutir alguns conceitos que podem nos orientar na reflexão
sobre essas questões que atravessam a vida profissional do professor e que
interferem diretamente no ministério dos conteúdos e nas rotinas das aulas.
Vamos conhecer os ditames da cultura burguesa por meio dos conceitos de
alienação e ideologia de Karl Marx e os princípios da ação social elaborados
por Max Weber. Esperamos com isso que você possa formar uma ideia sobre o
comportamento e as expectativas de seu aluno e possa se preparar para dialogar
com ele, para além do cumprimento dos programas de ensino.
Já vimos que o pensamento de Karl Marx foi muito importante para modificar a
compreensão que temos da sociedade. Suas teses demonstraram que o modo
de vida burguês está fortemente segmentado em dois grupos: os detentores
dos meios de produção e os trabalhadores.
Essa visão não é simplista como parece, pois resulta de um profundo estudo
sobre a forma como a sociedade liberal reorganizou a produção de bens. É
importante lembrarmos que a base dessa reorganização é a fragmentação
do trabalho, que faz com que o operário perca, definitivamente, o controle
da sua vida e seja privado dos saberes inerentes ao seu ofício. Se, em tempos
antigos, um sapateiro conduzia a manufatura de seu produto desde o preparo
do couro até o acabamento final, depois da revolução industrial, esse processo
passou a ser realizado em etapas, cabendo a grupos treinados de operários
realizarem separadamente cada uma delas. A consequência dessa modificação é
a transferência das regras da organização do trabalho, que passam a ser ditadas
pela classe proprietária, a qual estipula mecanismos para disciplinar a produção.
Em outras palavras, o operário deve se submeter às exigências impostas pela
classe dominante.
50
AULA 3
Devemos ainda fazer uma reflexão: as sociedades antiga e medieval tinham

formas de dominação até mais incisivas, pois o trabalho foi fortemente marcado
pela servidão e pela escravidão. Apenas o homem livre, pequeno comerciante,
dispunha do controle sobre sua própria vida. Então qual a novidade do sistema
burguês? Ao refletir sobre essa questão, você descobrirá que o fato novo é a
produção do ideal de liberdade. A sua reflexão mostrará que as sociedades
industriais prometem a todo homem que ele é senhor de si. O problema é que
essa promessa traz consigo uma contradição: que a universalização da liberdade
se dá na mesma medida em que os indivíduos, liberados do trabalho escravo
e servil, se submetem, voluntariamente, às novas formas de organização do
trabalho disciplinado das fábricas e propriedades agrícolas modernas.
3.1 Dominação e ideologia
Para Marx, a fragmentação do trabalho constitui a base do processo de alienação,

uma vez que nessa fragmentação é tirado do trabalhador o seu poder de decisão
sobre as horas de trabalho, remuneração, ritmo de trabalho e os elementos
fundamentais para o desenvolvimento da sua consciência e subjetividade: a
criatividade, a capacidade de reconhecer-se pelo seu trabalho, a satisfação de ver
o resultado de seu labor. Conforme esse autor, o processo produtivo disciplinado
fragmenta os aspectos subjetivos do trabalho, deixando a cargo daqueles que
pertencem a estratos da esfera dominante os elementos intelectuais da produção.
Em suma, o trabalho organizado desumaniza o trabalhador, que passa a ser
parte da engrenagem, ou seja, uma mera ferramenta do processo produtivo.
Diante do parágrafo anterior, você, caro aluno, poderia questionar se a humanidade

do operário realmente está ausente nos espaços de produção. Objetivamente,
a resposta é um sonoro sim: nos espaços da produção, o humano está ausente.
Primeiro porque há uma indiferenciação entre os operários, podendo, qualquer um,
indistintamente, manipular, com a mesma precisão, o maquinário ali disposto, de
modo que as peculiaridades, as potencialidades e a personalidade dos operários
nada influem no processo produtivo. Segundo porque os espaços da produção
realizam uma separação entre o trabalhador e o resultado de seu trabalho. O
que se faz no interior da fábrica é apenas uma parte muito pequena daquilo
que comporá o produto final, que, em muitos casos, poderá ser montado em
outro lugar. Numa configuração como essa, o trabalhador não se reconhece e
não se realiza naquilo que produz. Em último lugar, o domínio da produção
reduz o humano à força motriz, elemento, mais uma vez, substituível por outros
elementos capazes de manter as máquinas em funcionamento. Nesse ponto, a
51
marca humana se neutraliza porque pode ser facilmente substituída pelo vento,
pela água, pelo vapor, pelo petróleo, etc.
Mas como é possível a ocorrência dessa submissão? Que mecanismos a sociedade

liberal produziu para levar o trabalhador a neutralizar a sua potencialidade
humana e, ainda assim, se sentir livre?
Para responder a essas questões, precisamos ter em mente que a divisão da

sociedade em classes, além de separar o operário do produto do seu trabalho,
também corresponde a uma segunda cisão das formas de trabalho: o trabalho
físico e o trabalho intelectual. Como você já deve saber, nas linhas de produção
das sociedades industriais, a classe trabalhadora executa, majoritariamente, um
trabalho físico, manual, ao passo que as classes dominantes realizam o trabalho
criativo, administrativo e ocupam os postos de trabalho mais intelectualizados.
Mas você, que tem lido com atenção os nossos textos, sabe que esses elementos
não são suficientes para explicar e justificar a exploração de uma classe sobre
a outra. Por isso, cabe ainda citar outros elementos que atuam para garantir o
funcionamento e a reprodução do sistema. Dentre esses elementos, o Estado
liberal juridicamente organizado figura como o principal responsável por tutelar
a relação entre as classes. Conforme Marx, o Estado liberal é o responsável por
criar, organizar e disseminar o repertório político capaz de avalizar a legitimidade
das novas formas de organização do trabalho nas sociedades industriais. Grosso
modo, o Estado funciona por intermédio de um aparato institucional-legal
que imprime a ideia de consenso sobre a organização da sociedade a partir da
atividade produtiva.
Para Marx, o que conduz o trabalhador a se submeter ao intenso ritmo de trabalho

e a se anular como humano é a ideologia burguesa: em síntese, a ideologia pode
ser entendida como um conjunto de ideias e crenças que explica e legitima o
funcionamento da sociedade e que, na sociedade burguesa, tem a função de
conformar os indivíduos aos ditames liberais.
As bases desse conceito foram publicadas no livro A ideologia alemã, que Marx
(2007) escreveu em parceria com o filósofo Friedrich Engels. Nesse livro os
autores traçam uma crítica à ideologia burguesa. Trazemos aqui a síntese do
professor Tomazi (2000, p. 180-181), que destaca três elementos característicos
da ideologia criticada por Marx:
Separação – resultante da divisão da vida humana em duas
instâncias específicas: a infra-estrutura, que é a esfera da
produção material, e a superestrutura, esfera da produção das
ideias. De maneira muito simplificada, podemos dizer que a
infra-estrutura se compõe da economia (a produção dos bens
52
AULA 3
necessários à sobrevivência dos homens) e a superestrutura

se constitui da moral, do direito, da política e das artes.
Determinação – relação decorrente da separação entre

infra-estrutura e superestrutura. Partindo desta separação,
observa-se o domínio estabelecido pela infra-estrutura
sobre a superestrutura. Serão as relações de produção que
irão determinar (definir) a organização social – as formas de
comportamento e de convívio entre os homens […].
Inversão – elemento constitutivo fundamental do conceito

de ideologia, considerada distorção da realidade.
A característica inversão é o que determina o poder que a ideologia tem de

conformar as classes trabalhadoras. Embora o conceito de determinação nos
indique que é a vida material que determina o comportamento e o convívio
social, pela inversão, somos levados a compreender a realidade a partir dos
ideais burgueses. Desse modo, acreditamos que somos livres, sem perceber que
estamos presos a uma disciplina de trabalho que ocupa a maior parte do nosso
tempo de vida. Enquanto acreditamos que somos todos iguais perante a lei, na
prática estamos sujeitos a uma série de diferenciações determinadas pelo grau
de acesso aos bens de consumo.
Se acreditamos que com a educação somos capazes de aumentar nossas chances

de alçar postos de trabalho melhor remunerados do que nossos pais, o acesso
à formação intelectual e cultural está limitado ao que é disponibilizado para
a classe social a que pertencemos. Desse modo, a sociedade burguesa está
assentada numa série de contradições, as quais são mascaradas pelos ideais
difundidos pela classe dominante.
Podemos dizer que o Estado burguês está alicerçado por uma produção intelectual
a qual formula raciocínios que justificam o modo como está organizado o
sistema de produção. Para Marx, a própria filosofia está comprometida com essa
justificação, já que os pensadores liberais teceram explicações que fundamentam
o sistema e levam à aceitação de que o modelo capitalista é uma tendência
natural do desenvolvimento humano, compreendido como a melhor forma de
vida atingida até então. Conforme esse autor expressa noutro texto, A questão
judaica, publicado em 1844:
Nenhum dos pretensos direitos do homem ultrapassa […]
o homem egoísta, o homem como membro da sociedade
burguesa, quer dizer o homem separado da comunidade,
voltado para si mesmo, unicamente preocupado por seu
interesse pessoal e obediente ao seu arbitrário privado.
(MARX apud NAY, 2007, p. 424).
53
Ideias como a liberdade, o direito à igualdade, a oportunidade de mudança gerada

pelo trabalho remunerado, e a hipervalorização do trabalho e da educação são o
arcabouço teórico da naturalização do sistema liberal. Esses ideais enfraquecem
o sentimento de comunidade e concentram a atenção dos sujeitos na sua
individualidade, o que leva à perda da consciência da realidade social.
Quem de nós já não ouviu as reclamações sobre como as pessoas são egoístas
e pensam apenas no seu próprio sucesso ou fracasso? Assim é o nosso aluno
que chega à sala de aula desejando mais o diploma, o qual o disponibilizará
para o mercado de trabalho, do que realmente aprender e desenvolver suas
habilidades intelectuais. Nesse contexto, as instituições e os aparatos jurídicos
funcionam como mecanismos que condicionam o indivíduo a pensar seus direitos
de forma individual. Em razão disso, tanto o sucesso quanto o fracasso passam a
ser explicados não mais pelos condicionantes sociais, mas por meio do esforço
ou do mérito pessoal (na aula 5, retomaremos essa discussão).
Nós, autores deste texto, arriscamos dizer que o homem da sociedade burguesa
é solitário, mais que egoísta. Se, na antiguidade ou medievalidade, a ordem
social era explicada pelas doutrinas religiosas, nas quais Deus ou deuses e a
comunidade eram as razões fundamentais da existência, agora a explicação é
dada pela racionalização da sociedade e pelo Estado, que, por meio de seu corpo
administrativo e do aparato intelectual, conforma os indivíduos nas posições
sociais a que estão sujeitos. Veja que o isolamento e o consequente abandono
do indivíduo a seu próprio esforço e sorte tornam mais eficiente a sua dominação
e exploração. Pelo corpus ideológico, o Estado e os proprietários não precisam
recorrer à violência física para disciplinar o trabalho, e, em último caso, as forças
policiais e militares podem ainda legitimamente ser utilizadas para esse fim.
Em A ideologia alemã, Marx (2007) afirma que “as ideias dominantes são as
ideias da classe dominante”. O autor demonstra que o idealismo, especialmente
desenvolvido na Alemanha, foi o responsável por difundir a crença de que a
análise da sociedade corresponde à análise do desenvolvimento das ideias.
Para Marx, o desenvolvimento da consciência burguesa resultou numa inversão
teórica que mascara a realidade. Se, por um lado, o trabalhador foi alienado pela
modificação das formas de trabalho, por outro, corroborou com esse processo
um movimento intelectual que reforçava a ilusão de que as modificações sociais
se dão por meio das ideias. Caberia, então, à verdadeira ciência investigar o
funcionamento das reais condições da existência material a fim de descortinar
a realidade e revelar a crueldade da exploração do trabalhador.
Mas você pode se perguntar: como isso funciona realmente?
54
AULA 3
3.2 O fetiche da mercadoria e o consumo
Tentaremos responder à pergunta que finalizou o tópico anterior introduzindo

a noção de “fetichismo pela mercadoria”. Fetiche é uma palavra que expressa a
ideia de idolatria, uma adoração irracional por um objeto que gera no idólatra
um comportamento de serviço. O termo é empregado para se referir aos cultos
animistas, nos quais se acredita que certos objetos são encarnações de espíritos
ou são dotados de poderes sobrenaturais.
Ao se apropriar dessa palavra, Marx nos induz a inferir que a sociedade burguesa
eleva a mercadoria à condição de um objeto especial, para o qual se movem
todas as forças sociais. O fetiche da mercadoria está associado ao mercado de
consumo, uma vez que os produtos ofertados no mercado prometem atender
a necessidades e prazeres humanos, de modo que todos desejam adquiri-los
o tempo todo.
A fragmentação do trabalho levou à falta de percepção de que quando adquirimos

um determinado produto, ele é resultado de um longo processo de transformação
que se dá numa intricada rede de relações sociais. Sugerimos que você visite a
aula 7 do componente curricular de Filosofia da Educação e releia o exemplo
do suco de laranja. Lá demonstramos como o processo de fabricação do suco
é demorado e caro, mas, quando compramos a caixinha de suco de laranja no
supermercado, apenas nos importamos com o valor ou preço que ele adquiriu. A
certa altura do desenvolvimento do mercado de consumo, um produto finalizado
passa a ter uma importância tal que ele se torna necessário, e nem mesmo o alto
valor que pagamos por ele nos demove do ato de adquiri-lo. Naquele exemplo,
dissemos que poderíamos fazer o suco de laranja em casa, mas, como o ritmo da
vida moderna torna o nosso tempo exíguo, o produto industrializado assume
uma importância e um valor que não tinha antes. Assentimos esse valor porque
passamos a acreditar que essas mercadorias facilitam a vida.
Nesse sentido, importa ao mercado o valor de troca assimilado e não o dispêndio

de trabalho que foi demandado na produção da mercadoria. Ao consumidor
importa acumular o valor necessário para adquirir esse produto, sem que isso
implique refletir sobre toda a dimensão de esforço que, enquanto consumidor,
terá que fazer para atingir seu objetivo. Conforme nos indica Lallemant (2003,
p. 116), “por trás de um bem que se vai trocar por um outro bem se ocultam não
só um dispêndio de trabalho, mas sobretudo, uma relação social determinada”.
Se pensarmos além das ideias proclamadas por Marx, o mercado de consumo é

alicerçado por uma série de ideais que nos levam a consumir indiscriminadamente.
55
A moda, por exemplo, faz com que adquiramos uma série de produtos que não
são efetivamente necessários, mas que nos garantem a aceitação social em
determinados grupos de convívio. Esse comportamento em torno da mercadoria
nos coloca num ritmo circular que nos aferra no universo do trabalho, uma
vez que, para obter as mercadorias que pensamos ser necessárias, precisamos
nos manter no mercado de trabalho e nos submeter ao ritmo da produção. É
também possível especular que aqueles que não estão habilitados a se manter no
universo do trabalho, ou que estão limitados a trabalhos de baixa remuneração,
são compelidos pelo mesmo desejo de consumo e buscam forma de adquirir
bens por meios ilícitos, como o roubo e a corrupção.
Contextualizando o comportamento do nosso aluno, basta conversar com

um jovem prestes a realizar a prova do Enem para verificar que ele almeja ter
um carro e viajar, hoje símbolos do status da classe média. Mas ele pouco tem
consciência do quanto de trabalho terá que dispender para atingir essa finalidade.
Quando esse aluno tem acesso a um determinado texto na internet ou observa
com displicência a aula de um professor, o que lhe interessa é o produto que ele
realmente consumirá: as questões da prova, as quais o habilitarão a entrar na
universidade, meio para atingir o mercado de trabalho e de consumo de bens.
Esse aluno tem dificuldades em compreender o esforço laboral do professor ou
do autor do texto lido, que esse produto é fruto de anos de trabalho e de acúmulo
cultural da humanidade. Muito menos é capaz o aluno de compreender o esforço
similar que terá que fazer. O conhecimento assimilado como mercadoria, como
meio de troca por outras coisas, torna-se mero instrumento e perde a dimensão
humana. Talvez isso seja um dos motivos pelo qual é tão difícil reconhecer o
trabalho do professor e despertar a atenção de nosso aluno para os textos e
discussões que mediam o aprendizado.
3.3 A Sociologia Compreensiva de Max Weber
Caro aluno, após a leitura das contribuições de Marx, esperamos que você ainda
tenha fôlego para nos acompanhar noutra breve e instigante reflexão sobre a
Sociologia de Max Weber.
No percurso que traçamos nas linhas a seguir, você vai perceber que, entre Weber
e os clássicos que estudamos anteriormente, existem divergências importantes.
Por outro lado, você também vai notar que o conjunto de argumentos que
Weber utiliza para a compreensão dos fenômenos sociais não é assimilável numa
primeira aproximação. Nesse caso, sugerimos que você fique atento e busque
saber mais sobre a produção e a trajetória intelectual desse autor.
56
AULA 3
Até aqui, só sabemos que Weber não é um autor de fácil leitura. À primeira
vista, dizer que um autor possui uma leitura truncada não parece ser uma boa
estratégia para estimular o aprendizado. Ao ler o que estamos dizendo, adeptos de
algumas teorias contemporâneas da educação ficariam estarrecidos e poderiam
nos acusar de não motivarmos adequadamente os nossos alunos.
Mas você não precisa se espantar, pois, a partir da perspectiva weberiana, você verá,
por si só, que, diferentemente do que pregam algumas correntes pedagógicas,
saber, a priori, que determinado texto possui um conjunto de argumentos,
conceitos e hipóteses de intricada compreensão não significa, necessariamente,
desestímulo, renúncia ou engavetamento definitivo dos estudos. Pelo contrário,
veremos que, em vez de afastar o leitor, a densidade teórica de um autor pode,
também, ser um elemento de motivação e agenciamento da leitura.
Mais uma vez, não pense que isso foi dito com a intenção de assustá-lo ou
afastá-lo da sociologia weberiana. Esse alerta foi dado porque nos permite
passar informações importantes sobre esse autor. A primeira delas é que, para
além da Sociologia, esse Weber foi um grande estudioso do Direito, da História,
da Economia e da Filosofia.
A segunda informação é que, mesmo dividindo a fundação da Sociologia com

Durkheim, Weber tem interpretações e concepções que divergem profundamente
com as de seu contemporâneo. Enquanto Durkheim filia-se à tradição positivista,
Weber rejeita todas as tentativas de aproximação entre as ciências humanas e os
paradigmas das ciências naturais. Para este autor, enquanto os elementos naturais
precisam ser explicados, os fenômenos sociais, em razão da complexidade que lhes
é intrínseca, carecem de ser compreendidos sociologicamente. Em decorrência
dessa distinção entre as ciências naturais e as humanas, Weber fundou o que
ficou conhecido como Sociologia Compreensiva, cujo esforço intelectual não
está na explicação pura e simples, mas na tentativa de compreender o sentido
implícito das ações humanas.
Conforme Weber, os elementos que motivam as ações individuais não estão fora
do indivíduo, muito menos exercem sobre ele aquela coercitividade vexatória
descrita por Durkheim. Para esse autor, o que mobiliza a ação humana não é
o espírito da força coletiva, mas uma complexa rede de fatores subjetivos. Em
razão disso, cabe ao cientista social de matriz weberiana capturar e compreender
sociologicamente a ação social.
Só para retomarmos o cenário que ilustramos acima, podemos dizer que poucos
créditos teriam essas correntes pedagógicas mediadas por fatores generalizantes
e, por vezes, distantes das potencialidades individuais dos educandos. Isso porque,
57
se adotarmos uma perspectiva weberiana, veremos que a ação pedagógica

dever estar umbilicalmente ligada à tentativa de capturar o sentido da ação
pedagógica e os elementos subjetivos que induzem, estimulam e despertam
no aluno o interesse pelos estudos e pela leitura.
Nesse aspecto, cabe observar que atentar para a subjetividade nada tem a
ver com os processos psicológicos presentes nos indivíduos, pois o objeto de
compreensão da sociologia de Weber não é o indivíduo, mas o sentido da ação
por ele praticada.
Como veremos nas aulas seguintes, o educador que nega, camufla ou evita
a aproximação de seus alunos com os autores ditos “complexos”, “densos” e
“polêmicos” reproduz, seja consciente ou inconscientemente, uma categoria
de violência peculiar ao ambiente escolar: a violência simbólica.
Mas deixemos isso de lado e voltemos a Weber...
Faltou-nos dizer que o tema central e norteador da produção desse autor é a

sociedade capitalista moderna e o respectivo processo de racionalização da
conduta humana. O ponto culminante dos estudos de Weber está impresso no
campo da sociologia das religiões e algumas de suas interpretações estão no
clássico ensaio A ética protestante e o espírito do capitalismo. Aqui, Weber analisa
a imbricada relação estabelecida entre a ética puritana e a cultura capitalista
moderna. A partir da observação de que os protestantes de sua época eram, de
modo geral, mais bem-sucedidos do que os católicos, Weber buscou encontrar
outra esfera de determinação do impulso capitalista que não fosse o materialismo
histórico descrito por Karl Marx.
Ao impelir a interpretação de que a sociedade seria configurada pelas ações

individuais, a sociologia de Weber, de certa maneira, se distancia das interpretações
coletivistas. Mas perceba que, partindo da análise da ação dos agentes, Weber
pretende chegar ao social, ao todo. Sob esse prisma, não é o todo – a sociedade
– que faz com que as pessoas sejam como são, mas são as pessoas, agindo
individualmente, que fazem a sociedade existir e acontecer.
Em Weber (1999, p. 3), a Sociologia não é a ciência dos fatos sociais, mas “uma
ciência que pretende compreender interpretativamente a ação social e assim
explicá-la casualmente em seu curso e em seus efeitos”. Veja, então, caro aluno,
que o conceito básico da teoria weberiana é o de ação social, que pode ser
entendido como o ato de agir, comunicar ou se relacionar, tendo em vista a
orientação do comportamento de outros.
58
AULA 3
Outra coisa que você precisa saber sobre Weber é que, apesar de ele ser um
estudioso da ação social, ainda assim não é possível à Sociologia determinar
categoricamente como os indivíduos vão se comportar em dadas circunstâncias.
Aqui, só para retomarmos, mais uma vez, o nosso exemplo anterior, podemos
dizer que, diante de uma conjuntura heterogênea, nova e complexa, o educador
não é capaz de determinar ou prever decisivamente o comportamento do aluno.
Em razão disso, o que cabe ao professor é tentar compreender o sentido subjetivo
que cada um de seus alunos atribui à educação, aos estudos e à escola e, a partir
daí, montar um esquema de probabilidades de ações que poderão auxiliá-lo na
interpretação e organização de suas atividades, seja na escola ou no ambiente
da sala de aula. Observe que, se você estender essa estratégia metodológica
para fora da escola, você terá acesso a uma nova maneira de analisar a vida em
sociedade.
3.4 Weber o os tipos ideais
Ao chegar neste ponto, você pode pensar: mas como o professor ou o cientista
social pode orientar a sua ação diante da imensidão subjetiva e da diversidade
dos fenômenos sociais? Essa é uma boa pergunta! Para responder a ela, Weber
recorre à sua formulação de “tipo ideal”. Essa categoria nada tem a ver com
modelos utópicos de comportamento, trata-se de um recurso metodológico
criado para orientar o cientista. “Consiste em enfatizar determinados traços
da realidade – por exemplo, aqueles que permitam caracterizar a conduta do
burocrata profissional e a organização em que ele atua – até concebê-los na sua
expressão mais pura e consequente, que jamais se apresenta assim nas situações
efetivamente observáveis” (COHN, 2003, p. 8).
Conforme Aron (1995), os tipos ideais se dividem em três espécies: a primeira

é a dos tipos ideais de indivíduos históricos, nesse caso, o tipo ideal é uma
reconstrução parcial de uma realidade histórica. O sociólogo seleciona, no
conjunto histórico, um certo número de característica para constituir o todo
inteligível. A segunda espécie é a dos tipos ideais que designam elementos em
um grande número de circunstâncias – quando combinados, esses conceitos
permitem compreender os conjuntos históricos reais. Por fim, a terceira espécie
de tipos ideais é constituída pelas reconstruções racionalizantes de condutas
de um tipo particular.
Dito de outra maneira, o tipo ideal é a estratégia metodológica que o sociólogo

utiliza para compreender as ações presentes na vida social, mas cujo entendimento
só é possível mediante uma formulação abstrata de suas condições ideais de
59
realização, como se não houvesse obstáculos à sua consumação. A utilização

desse recurso visa não só permitir a interpretação e a compreensão do sentido
subjetivo visado pelos agentes, mas garante, também, o “distanciamento” do
pesquisador em relação ao objeto. Dessa feita, percebe-se que o tipo ideal é
sempre um meio, não um fim.
Em Weber, os indivíduos são mobilizados a agir a partir de quatro tipos básicos

de ação social:
a) a ação tradicional, que tem por base um costume arraigado, a

tradição familiar ou o hábito. É um tipo de ação que se adota quase
automaticamente, reagindo a estímulos habituais;
b) ação afetiva, cujo fundamento são os sentimentos de qualquer
ordem. Aqui, o sentido da ação está nela mesma. Age afetivamente
quem satisfaz suas necessidades, seus desejos;
c) ação racional com relação a valores, fundamentada em convicções,
tais como o dever, a dignidade, a beleza, a sabedoria, a piedade ou
a transcendência de uma causa – qualquer que seja seu gênero –,
sem levar em conta as consequências;
d) ação racional com relação a fins. Aqui o fundamento é a avaliação
que se estabelece entre meios e fins. Nesse tipo de ação, o indivíduo,
numa dada situação, pensa antes de agir; ele calcula, se programa
e mede as consequências.
Como você pode ver, a sociologia weberiana é uma ciência que procura
compreender a ação social e essa compreensão implica a percepção do sentido
que o ator social atribui à sua conduta. Assim sendo, o objetivo e a preocupação
de Weber é compreender a própria conduta humana, que é permeada por
sentidos subjetivos, mas que pode implicar uma estrutura inteligível. Isso decorre
do processo de racionalização peculiar ao mundo ocidental.
Segundo o pensamento teórico desse autor, toda a sociedade moderna ocidental

tende à organização racional. Para ele, toda ação social é resultado de uma
avaliação, de um cálculo. Esse cálculo serve para medirmos os custos e os benefícios
das nossas ações. Ponderando entre os meios e os fins, age racionalmente aquele
indivíduo que encontra um resultado adequadamente satisfatório aos fins que
almeja. Com esse autor, aprendemos que viver em sociedade implica dispor de
algum grau de racionalidade (WEBER, 2000; 1982).
Nesse sentido, a própria atividade cientifica, que objetiva o revelar de uma

“verdadeira face dos fenômenos”, é uma combinação entre ação racional com
relação a fins e ação racional em relação a um valor. A racionalidade é obtida
60
AULA 3
pelo respeito às regras da lógica e da pesquisa, que são essenciais para o alcance
de resultados válidos. Assim, o cientista se propõe a enunciar proposições
verdadeiras, relações de causalidade e interpretações compreensivas que sejam
universalmente aceitas.
Como você pode perceber, Weber é adepto de orientação metodológica

individualista. Diferentemente de Marx e Durkheim, ele não explica a sociedade
a partir da identidade coletiva, mas a partir do sentido das ações dos indivíduos.
Nesse caso, para a teoria weberiana, a sociedade não é uma coisa em si mesma,
externa aos indivíduos. Ela só ganha sentido a partir das relações estabelecidas
entre os atores.
Note, então, que Weber não estuda a sociedade como se ela fosse um sistema
ou um organismo vivo. Ele não a vê como um bloco único, mas como uma rede,
ou uma teia de significados. Isso denota que, dependendo do ponto em que
fixamos o nosso olhar, podemos compreender e interpretar intensões inacessíveis
aos observadores não iniciados.
Exercitando
Eu, Etiqueta [...]

(Carlos Drummond de Andrade)
Meu isso, meu aquilo.
Desde a cabeça ao bico
Em minha calça está dos sapatos,
grudado um nome São mensagens,
Que não é meu de batismo ou Letras falantes,
de cartório Gritos visuais,
Um nome... estranho. Ordens de uso, abuso,
Meu blusão traz lembrete reincidências.
de bebida
Que jamais pus na boca,
nessa vida, [...]
Em minha camiseta, a marca E fazem de mim homem-anúncio
de cigarro itinerante,
Que não fumo, até hoje não fumei. Escravo da matéria anunciada.
Minhas meias falam de produtos Estou, estou na moda.
Que nunca experimentei É duro andar na moda, ainda
Mas são comunicados a meus pés. que a moda
Seja negar minha identidade,
61
[...] [...]
Agora sou anúncio Saio da estamparia, não de casa,
Ora vulgar ora bizarro. Da vitrine me tiram, recolocam,
Em língua nacional ou em
[...]
qualquer língua
Meu nome novo é Coisa.
(Qualquer principalmente.)
Eu sou a Coisa, coisamente.
Eu é que mimosamente pago
Para anunciar, para vender (ANDRADE, 1984, p. 85-87).
Disponível em:
àà http://pensador.uol.com.
br/frase/MjAyODM0/
Depois de ler poema acima, associe os versos do poema aos conceitos estudados
nesta aula. Faça um post no fórum disponível no AVA, argumentando como a
ideologia burguesa afeta a rotina escolar. Recorra às reflexões que você fez sobre
o poema para fundamentar suas ideias.
Para conhecer melhor as ideias que expusemos

aqui, sugerimos que você realize a leitura
do livro História das ideias sociológicas, das
origens a Max Weber, de Michel Lallement. Por
meio de sínteses dos principais conceitos e
extratos de textos originais dos autores, esta
obra proporciona compreender a formação do
pensamento sociológico, culminando com as
Figura 1 contribuições de Max Weber.
62
AULA 3
Nesta aula vimos que Marx identifica na ideologia a dominação que a burguesia
exerce sobre os trabalhadores. Para esse autor, a ideologia é compreendida como
um conjunto de ideias que produzem explicações sobre o funcionamento da
sociedade e conformam os indivíduos à ordem social. Ao criticar a ideologia
burguesa, Marx revela que ela produz uma visão invertida da realidade, que inibe
a percepção de que a vida e o comportamento dos indivíduos são determinados
pela organização da produção. Na perspectiva desse filósofo, o Estado e todo
seu aparato jurídico, bem como a moral e a lógica do mérito individual são
instâncias criadas para submeter o trabalhador às modernas formas de trabalho
alienado. Tal submissão é garantida ainda pelo fetiche da mercadoria e pelo
culto ao indivíduo, os quais fazem com que o trabalhador, simultaneamente,
sinta necessidade de manter-se inserido no sistema e perca a dimensão social do
trabalho. Max Weber, por sua vez, analisa a sociedade pela dimensão compreensiva
e analisa os aspectos subjetivos das práticas sociais. Para esse autor, o que explica
a sociedade é a ação social. Conforme Weber, o que faz a sociedade existir é o
conjunto das práticas individuais, as quais são motivadas por valores subjetivos,
que desencadeiam determinadas ações. Para compreender esse fenômeno, o
autor cria a categoria de tipos ideais, a qual é utilizada como importante recurso
metodológico na compreensão da sociedade.
6 AUTOAVALIANDO
Depois de ter feito a leitura desta aula, reflita sobre os questionamentos abaixo,
tentando responder a eles:
Sou capaz de reconhecer a forma como a ideologia permeia as

relações sociais?
Posso dizer que compreendi o conceito de ação social e a importância dos

tipos ideais, criados por Weber?
Consigo analisar os condicionantes que orientam as diversas práticas sociais?
63
REFERÊNCIAS
ARON, Raymond. Max Weber. In: ARON, Raymond. As etapas do pensamento

sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
COHN, Gabriel. Introdução. In: COHN, Gabriel (Org.). Max Weber: Sociologia.
São Paulo: Ática, 2003.
LALLEMENT, Michel. História das ideias sociológicas: das origens a Max Weber.
Petrópolis: Vozes, 2004.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.
NEY, Oliver. História das ideias políticas. Petrópolis: Vozes, 2007.
TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciação à sociologia. São Paulo: Atual, 2000.
WEBER, Max. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva.

3. ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2000.
WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: Livros Técnicos Científicos, 1982.
64
AULA 3
65

Josali Amaral
PARAÍBA
A Sociologia dos
sistemas simbólicos
Conhecer o referencial sociológico de Pierre Bourdieu;

Discutir o conceito de campo;
Problematizar a categoria de violência simbólica.
A Sociologia dos sistemas simbólicos
Caro aluno, observe a imagem. Agora pense

se você se sente livre. Pense no conjunto
de decisões que você toma no dia a dia e
reflita se elas expressam aquilo que você
realmente quer. Agora reflita sobre as coisas
que você deseja: casa, emprego, carro,
boas roupas, viagens... Esses “quereres”
são seus, mas também são coletivos, pois
são a aspiração do mundo moderno,
considerados naturais. Mas por que tantas
pessoas desejam as mesmas coisas? Se
somos diferentes, não seria natural também
desejarmos coisas diferentes? Já sabemos
que não é assim que as coisas acontecem.
Figura 1 Nossas escolhas e vontades correspondem
a uma série de determinações que não
estão sob o nosso controle. Nesta aula, tentaremos compreender até que ponto
somos livres em nossas escolhas. Você está convidado a pensar sobre isso a partir
da teoria de Pierre Bourdieu.
Bourdieu não é um autor de fácil entendimento, por isso, para compreendermos

a profundidade de suas reflexões, geralmente precisamos retomar várias vezes
a leitura. Sugerimos que você faça uma leitura cuidadosa, pois os conceitos
aqui discutidos são a ligação entre a primeira e a segunda unidade do nosso
componente curricular. Não se acanhe se precisar pedir ajuda ao seu professor.
Você vai perceber que muitas questões já debatidas pelos autores clássicos são
frequentemente retomadas e, consequentemente, ampliadas pelo pensamento
sociológico contemporâneo. Bourdieu é um bom exemplo disso. Por essa razão,
mostraremos como ele compreendeu a sociedade francesa do século XX tomando
como base os fundamentos da velha Sociologia. Em virtude dessa peculiaridade,
recomendamos que você leia o texto a seguir.
68
AULA 4
3.1 A educação e a função da escola:

recapitulando alguns conceitos
Nas aulas anteriores, vimos que, para o fundador da Sociologia, Émile Durkheim,
a educação é sinônimo de socialização, o que significa transmitir e aprender
como ser membro de uma sociedade e nela agir conforme os papéis sociais que
ocupamos.
Figura 2 - Aprendendo com os adultos.
Muitos leitores classificaram Durkheim como um autor profundamente conservador,

já que a sua prática científica positivista consiste na exposição das leis que
regem a inexorabilidade da vida social. Chamamos a atenção para dois pontos
importantes: o primeiro é a questão da inexorabilidade, pois conhecer as regras
que regem os fenômenos sociais, ainda que elas sejam compreendidas como
uma relação de causa e efeito, não significa dizer que a sociedade seja estável e
imutável; o segundo ponto decorre do primeiro e tem a ver com os movimentos
de ruptura aos quais a sociedade está sujeita, como aprendemos em Marx.
Vejamos o exemplo citado abaixo, a respeito do conceito de solidariedade nas
sociedades tradicional e moderna:
Durkheim explica claramente que, na escola, no seio do
grupo natural que é a classe, é possível aprender que o
indivíduo isolado não pode nada contra os males sociais
e que, portanto, é necessário que os esforços particulares
se conjuguem, “organizem-se para produzir algum efeito”.
Portanto, aprender na escola o poder do ser-em-grupo tem
o sentido de um aprendizado da capacidade reformadora
dos grupos, que, por sua vez, fornece uma resposta a uma
69
demanda social nitidamente conservadora. (FILLOUX, 2003,

p. 34-35).
Conforme nos esclarece Filloux, a capacidade de agrupamento dos indivíduos para

alcançar certos objetivos é uma regularidade social, ou seja, é um fato recorrente
e que, inclusive, permite a possibilidade de modificação das condições sociais.
Estamos diante de uma questão metodológica que tem implicações na formulação
dos conceitos que utilizamos para analisar a sociedade. No caso de adotarmos
o viés de Durkheim, a escola é entendida como um importante instrumento de
modificação social, uma vez que permite ao indivíduo experimentar o poder
da associação.
Em Marx, a perspectiva não é a mesma de Durkheim. Ao analisar a sociedade

capitalista do século XIX, aquele autor adota uma perspectiva científico-analítica,
de um lado, e uma perspectiva apologético-ideológica, de outro lado. Na
perspectiva científica, Marx foi um pensador que analisou e descreveu as
estruturas da sociedade como elas realmente eram – ou pelo menos como elas
lhe pareciam ser (BARROS FILHO; DAINEZI, 2014). Ele argumenta que a história
da humanidade pode ser desnudada pela análise da luta de classes, a qual é o
combustível da vida social e o motor das mudanças históricas. Consulte a aula
7 de Filosofia da Educação para recordar esse assunto.
Como esse debate já foi realizado em aulas anteriores, você já sabe que cada
segmento social possui uma determinada visão de mundo. Entretanto, em razão
do conflito pelo protagonismo histórico-social, o segmento que possui os meios
sociais de produção impõe a sua visão de mundo sobre os demais, fazendo-os
crer que a maneira como a sociedade está organizada e a sua respectiva maneira
de ver o mundo são as únicas possíveis. Isso é o que Marx chama de ideologia.
Para ele, em todas as épocas, a ideologia dominante é a ideologia da classe
dominante (MARX; ENGELS, 2007).
Figura 3 - O romper da dominação
A ideologia torna eficiente a dominação de uma classe sobre a outra. Esse

mecanismo só pode ser rompido quando os despossuídos tomam consciência de
70
AULA 4
sua condição de dominados e explorados. Mas, ao analisar a situação educacional

do operariado fabril do século XIX, Marx identifica que a educação é uma
importante forma de perpetuação da exploração de classe. É por intermédio da
educação que a burguesia dissemina a sua maneira de ver o mundo. Por outro
lado, “pensando a educação como parte de sua utopia revolucionária, [Marx]
identifica nela uma arma valiosa a ser empregada em favor da emancipação
humana” (RODRIGUES, 2004, p. 49). Perceba, caro aluno, que Marx não acredita
numa categoria universal de educação. Para ele, conforme o conteúdo de classe
nela arraigado, a educação pode servir tanto para alienar quanto para emancipar
a mente humana.
Note ainda que a educação escolar não é o único objeto da Sociologia da Educação.
Sob a perspectiva marxiana, não é na escola da sociedade burguesa que os
despossuídos tomam consciência da sua exploração. Para Marx, a revolução
nasce dentro das fábricas e sindicatos e a sua manifestação ocorre na rua, em
praça pública. Na perspectiva por ele adotada, a escola, por ser uma instituição
a serviço da classe dominante, não passa de uma instância reprodutora de sua
ideologia. A educação não se restringe à escola, ao contrário, deve mesmo
combater aquilo que nela é ensinado. Decorre daí a condução ideológica dos
escritos de Marx, já que a transformação da sociedade acontece pela destruição
das bases do sistema econômico vigente e no estabelecimento de uma nova
ordem, calcada na autonomia e liberdade humana.
O terceiro clássico da Sociologia é Max Weber. Existe entre Weber e Durkheim

uma diferença substancial sobre o objeto sociológico. Para Durkheim, a sociedade
e a educação moral, assim como os fatos sociais, são coercitivas e exteriores ao
indivíduo. Em Weber, a sociedade não se impõe ao indivíduo, ela é resultado de
uma inesgotável rede de interações interindividuais. Importa-nos aqui relembrar
o conceito de ação social, cujo centro é o entendimento de que o indivíduo age
segundo as perspectivas do lugar que ocupa na sociedade.
A teoria weberiana denota que,

dependendo do ponto em que
fixamos o nosso olhar, podemos
ver coisas e/ou significados
inacessíveis a observadores
prostrados noutros pontos. Com
esse autor, aprendemos que viver
em sociedade implica dispor de
algum grau de racionalidade Figura 4 - O ponto
de vista de cada um
(WEBER, 2004).
71
Assim sendo, uma educação orientada pelos pressupostos weberianos está

tão longe de preparar o indivíduo para ser incorporado ao todo orgânico,
como sugeria Durkheim, como também está distante de uma perspectiva
emancipatória, baseada na ruptura dos mecanismos de exploração e alienação,
descritos por Marx. Com Weber, a educação parece assumir a função de instância
preparadora dos especialistas, aqueles que se tornam peritos no aparato da
moderna administração capitalista. Perceba que esse autor possui uma visão
bastante pessimista da moderna racionalidade.
3.2 Bourdieu e a crítica à receita de bolo
Seguidor das ideias weberianas, Bourdieu acreditava que, para atribuir sentido à
realidade, seria preciso levar em conta as representações elaboradas pelos agentes
sociais, individualmente. Por outro lado, seguindo, também, a ótica marxiana,
ele igualmente pensou a sociedade por meio do conceito de dominação, cuja
prática pode ser observada nas coisas mais simples do dia a dia, das mais banais,
como a escolha de uma peça de roupa, às relações mais complexas, como a
educação escolar, a política partidária, o matrimônio, as práticas religiosas etc.
De Marx, Bourdieu aproveita os conceitos de capital, dominação e ideologia.

Tal como ocorre no marxismo, esse autor aceita que as relações de produção
capitalista estão estruturadas na luta de classes, mas ele faz as suas críticas e as
devidas ressignificações.
Astutamente, você já deve ter percebido que essa reconstrução sugere uma série
de rupturas com as teorias do passado. A primeira ruptura está relacionada ao
peso que Marx atribui à substância (realidade concreta, matéria) em detrimento
das relações e dos sistemas simbólicos criados pelos sujeitos (realidade simbólica,
imaterialidade). Outra ruptura ocorre no campo social que, em Marx, está
estreitamente ligado às categorias inerentes aos fatores econômicos. Bourdieu
descarta esse determinismo econômico. Para ele, o espaço social é multidimensional
e multideterminado.
Ao contrapor o modelo marxiano, Bourdieu elabora a categoria de sistema

simbólico, que pode ser compreendida como instrumento de conhecimento e
comunicação que possui o poder de construir e dar sentido à realidade. É um
mecanismo de integração social, pois permite que consigamos estabelecer um
relativo consenso do sentido do mundo social (BOURDIEU, 1989).
Na perspectiva de Durkheim, os sistemas simbólicos seriam a condição necessária

para a integração moral de um grupo – é o que Durkheim chama de educação
72
AULA 4
moral. Por outro lado, se utilizássemos o referencial marxiano, poderíamos

proferir que o sistema simbólico está muito próximo daquilo que Marx chamou
de ideologia. Entretanto, no contexto de uma luta simbólica, o que as partes
conflitantes buscam é o monopólio do poder legítimo de estabelecer as
hierarquias e os princípios que fundamentam a ordem das coisas no interior
dos respectivos campos.
Apesar dessa explicação, você pode estar se questionando o que realmente

as pessoas ganham entrando numa luta simbólica. Em primeiro lugar, você
precisa saber que as pessoas não escolhem participar da disputa, pois a própria
configuração social as inclui no interior de muitas contendas. O problema é que
nem sempre nos damos conta de que estamos na disputa. Por outro lado, quando
temos consciência de que fazemos parte dessa disputa, temos a probabilidade
de ditarmos as regras do jogo. O que se ganha com isso, então, é a possibilidade
de exercer poder e estabelecer a dominação.
Em Bourdieu, nas diversas formas de dominação, o dominante tende a aplicar nos

dominados as suas categorias de classificação, fazendo-os crer que as disparidades
sociais são naturais. Sob essa configuração, o dominado tende a se sentir inferior e
submisso à classe dominante. Bourdieu chama essa engenharia social de violência
simbólica, que é um mecanismo no qual o próprio dominado age de modo a
corroborar – legitimar – o poder e a dominação do opressor, aceitando suas
vontades. “O poder simbólico não pode exercer-se sem a contribuição dos que o
sofrem e que só sofrem porque o constroem como tal” (BOURDIEU, 2002, p. 34).
Essa forma de dominação está presente em toda a estrutura social. Conforme o
nosso autor, a violência simbólica reside em disposições ajustadas às estruturas
de dominação das quais são produto. Tal como Marx, Bourdieu acredita que a
violência simbólica só pode ser combatida por meio de transformações efetivas
nas bases e estruturas das condições sociais de produção.
Agora vamos compreender a noção de campo, muito importante para pensarmos

como ocorre a violência simbólica. Campo é um lugar onde os agentes se
comportam como jogadores. Ou, se você preferir, por analogia, pode-se dizer
que campo é uma espécie de mercado, onde um conjunto específico de agentes
produz e consume determinados bens. No interior do campo, os produtores/
jogadores se enfrentam ininterruptamente numa luta simbólica com o explícito
objetivo de acúmulo de capital, que são os bens produzidos e consumidos no
interior do campo. Na ótica de Bourdieu, aqueles que conseguem acumular a
maior quantidade de capital garantem o domínio do campo e são estes quem
ditam as regras do seu respectivo campo.
73
Em síntese, o campo é um espaço de enfrentamento de forças opostas. É uma

espécie de ringue onde lutadores se enfrentam numa luta simbólica para mostrar
aos outros lutadores quem luta melhor. Se você quiser outro exemplo, pense
novamente no sistema escolar. Para Bourdieu, a escola também é um lugar de
disputa por bens escassos. Ou seja, a escola também é um campo. Nela, o objeto
da disputa são, evidentemente, os títulos acadêmicos.
Para Bourdieu, são os conteúdos da luta simbólica que estabelecem as hierarquias

nos campos, como também são eles que estabelecem as hierarquias e os
distanciamentos entre os diferentes campos. Para esse autor, a teoria marxista de
classe é insuficiente e incapaz de explicar o conjunto das diferenças objetivamente
existentes no mundo social. Conforme a crítica de Bourdieu, a teoria marxiana,
ao definir e caracterizar as diferentes posições sociais referindo-se apenas no
escopo das relações de produção, condena o analista social a abrigar em demasia
os pressupostos do campo econômico. Ainda no bojo dessa crítica, argumenta
Bourdieu que Marx joga para debaixo do tapete as posições ocupadas nos
campos e nos subcampos, notadamente aquelas posições estabelecidas no
campo da produção simbólica. Finalmente, diz Bourdieu que a teoria marxista
constrói um mundo social unidimensional, meramente organizado entre dois
blocos, a saber, os detentores dos meios de produção e os que apenas têm a
força de trabalho.
Antes de refletirmos sobre a leitura que Bourdieu faz de Weber, precisamos

explicitar o nosso entendimento sobre subcampo. Novamente, vamos recorrer
a um exemplo para ilustrar o que revela esse conceito. Tomemos o campo
esportivo. No esporte, alguns valores e regras são cruciais para todos os atletas.
Por outro lado, cada modalidade esportiva adota valores e regramento próprios.
Isso significa que, para o praticante de determinado esporte, são perseguidos
tanto os valores universalmente estabelecidos dentro do campo esportivo quanto
os valores, regras, hierarquias e conhecimentos produzidos especificamente no
interior da sua modalidade, ou subcampo.
Da leitura que Bourdieu faz de Weber, o conceito de legitimidade assume papel

proeminente, pois a questão da legitimidade permite compreender como uma
liderança pode perpetuar a sua autoridade sem recorrer, necessariamente, à
coação física (BONNEWITZ, 2005, p. 24). Em sentido amplo, legitimidade identifica
a qualidade daquilo/daquele que é aceito e reconhecido pelos membros de uma
sociedade como representante autêntico de determinado objeto/fenômeno/
poder. Como já é sabido, Weber distingue três tipos puros de dominação legítima:
a dominação racional-legal, a dominação tradicional e a dominação carismática
(WEBER, 2003). A preocupação básica de Bourdieu é determinar os mecanismos
74
AULA 4
pelos quais os dominados aceitam a dominação e por que aderem a ela e se

sentem solidários aos dominantes, estabelecendo certo consenso sobre a ordem
estabelecida. Esse é o mecanismo daquilo que chamamos de violência simbólica.
Para completar o quadro conceitual de Bourdieu, não poderiam faltar as

contribuições de Durkheim. Completando a revisão que fizemos acima, jamais
podemos esquecer que a sociologia de Durkheim é definida como o campo de
estudo dos fatos sociais, que, conforme vimos, são todas as maneiras coletivas
de ser, pensar e agir que exercem uma coação externa sobre o indivíduo. O
esforço de Durkheim consiste em mostrar como essa coação está relacionada
aos comportamentos individuais.
Somado a isso, a sociologia de Durkheim implica um método particular, cujos

princípios estão assinalados em As regras do método sociológico. Desses princípios,
Bourdieu fixa a sua atenção em dois: o primeiro tem a ver com a perspectiva do
distanciamento em relação ao objeto, que, para Durkheim, deve ser considerado
como coisa. Isso significa que deveríamos estudar os fatos sociais olhando-os
de fora, como um observador externo. O segundo princípio tem a ver com a
obrigatoriedade do afastamento da subjetividade, das pré-noções e daquelas
representações mediadas pelo senso comum.
Já sabemos que Durkheim ansiava descrever as leis que regem a vida social.
Mas, no afã de identificar os mecanismos de funcionamento e reprodução social,
esse pensador recorre ao método comparativo, fundado no princípio de que as
mesmas coisas sempre produzem os mesmos efeitos. Trata-se, aqui, da questão
da inexorabilidade da qual falamos anteriormente. Para deixar esse ponto mais
claro, temos que resgatar os princípios da Filosofia Positivista seguidos por
Durkheim. O princípio positivista condensa uma pesada carga de objetivismo
e empirismo, cuja orientação geral é procurar as leis objetivas que governam
a realidade.
Aqui, chamamos a sua atenção para as consequências desse movimento. Pense

numa receita de bolo. Você não sabe fazer bolo? Não há problema, veja como
fazer no livro de receitas da vovó ou procure uma receita na internet. Se você
realmente pesquisar e ler alguma dessas receitas, vai se dar conta de que
o verdadeiro encanto do bolo está na forma de fazer e na combinação dos
ingredientes. Assim, se você seguir à risca a prescrição da receita, certamente
compartilhará o prazer de comer um legítimo e delicioso bolo em família.
Lembre-se de que a sua receita é a reveladora da máxima de que “as mesmas

coisas sempre produzem os mesmos efeitos”. E, se você for audacioso o suficiente
para querer alterar os elementos da receita (isso vale para todos os ingredientes
75
– farinha, ovos, margarina, açúcar, fermento –, como também vale para a maneira
como os ingredientes são misturados, vale também para o tempo de permanência
e para a temperatura do forno ou tempo de descanso após o cozimento, etc.),
vai perceber que qualquer mudança nos ingredientes – ou nas condições ideais
– resultará na modificação do resultado final. Temos aí uma relação de causa e
efeito bastante rígida.
A rigidez do objetivismo positivista caminha numa direção muito próxima da

receita que a vovó utiliza para fazer bolos. Os positivistas acreditavam que, ao
identificarem as causas de determinados fenômenos, poderiam descrevê-los
objetivamente e, conforme a ocasião, poderiam, inclusive, corrigir as falhas
engendradas no interior dos respectivos sistemas. É exatamente por isso que
Bourdieu foge dessa rigidez. Ele assume outra postura, cujo objetivo não pode
ser traduzido apenas pela tentativa de querer identificar as leis da vida social,
mas as suas regularidades.
3.3 Violência simbólica mata?
Parece confuso? Vamos, então, a um exemplo.
Imagine que uma estudante universitária brasileira proveniente das classes

populares tenha submetido o seu projeto de iniciação científica a um concurso que
objetivava selecionar jovens pesquisadores para estudar no exterior. Admita-se
que ela foi selecionada. Imagine agora que a alguns meses antes do embarque,
essa estudante descubra que está grávida e, vislumbrando os contratempos
que um recém-nascido poderia lhe causar, se põe a pensar em interromper a
gravidez. Aqui, chegamos ao ponto alto do nosso exemplo. Mas não esqueça,
contamos essa estória para ilustrar como Bourdieu relativiza e problematiza
alguns conceitos.
Antes que você pergunte, vamos considerar que o namorado dessa moça advogue
pelo prosseguimento da gravidez, mas que, considerando a oportunidade que
se avista e ponderando que a universidade não admite estudantes gestantes,
não vai contrariar a decisão da namorada.
Então, vejamos! Retomando o conceito de educação moral que vimos em

Durkheim, sabemos, a priori, que essa estudante foi socializada numa sociedade
em que o aborto é uma prática condenável não só do ponto de vista moral, mas
também é rechaçada do ponto de vista legal – note que criminalização jurídica
decorre justamente da censura moral, não o contrário. Se quisermos, também,
76
AULA 4
podemos interpretar essa maneira de ver o aborto como uma expressão ideológica
do mundo em que essa moça vive.
Seja como for, um conflito foi instaurado. Se a jovem agir conforme as regras jurídicas
e moralmente instituídas, terá que levar a gravidez adiante e, consequentemente,
desistir do curso. Por outro lado, se ela realizar o aborto, o crime poderá ser
descoberto e ela encarcerada, o que também será um impeditivo para a realização
do seu curso. Há ainda variantes emocionais que podem afetá-la quanto a
qualquer uma das decisões.
Perceba que, ao realizar esses ajuizamentos, a jovem está ponderando – na acepção

weberiana – entre duas ações distintas. A primeira ação tem a face voltada para
o passado e resgata os valores de uma educação moral que repugna o aborto
(ação social com relação a valores); e outra ação com a face voltada para o futuro
que, a despeito da sua reprovação moral, obriga-a a calcular, racionalmente, as
perdas e ganhos da ação em questão.
Ao pensar nas situações sociais a partir da ideia de campo, no qual as regras são
determinadas pelos indivíduos dominantes, podemos dizer que nossa estudante
se vê diante de um dilema conferido por um conjunto de valores que lhe são
impostos. Essas regras atuam como forças simbólicas, imateriais, que exercem
pressão sobre o indivíduo, forçando-o a tomar decisões e/ou praticar ações com
as quais não necessariamente concorde, ou que não estaria disposto a tomar/
fazer em situações comuns. No nosso exemplo, as oportunidades profissionais
estão interpeladas pelo acaso e por regras de conduta rígidas que limitam
as possibilidades de escolha. No contexto burguês atual, constituir família e
desenvolver habilidades profissionais parecem ser práticas antagônicas. Assim
posto, escolhas como essas se tornam cada vez mais conflituosas, em razão das
imposições que se abatem sobre os indivíduos.
Se a moça vislumbrar nessa ida ao exterior a única oportunidade de realização

profissional ou o único meio para garantir um futuro digno para si, ela, certamente,
decidirá pela interrupção da gravidez. Caso contrário, ela poderá desistir desse
curso e seguir estudando no Brasil mesmo.
Aqui também aparece a noção de estratégia da qual falamos anteriormente.

Perceba que, tendo em vista a impossibilidade do cumprimento das regras
jurídicas e morais vigentes no Brasil, a garota poderia realizar os seus objetivos
utilizando uma infinidade de artifícios ilegais.
Com esse exemplo, observamos que, mesmo partindo de conceitos elaborados

por outros autores, se adotarmos uma postura bourdieusiana, não daremos
aos fenômenos sociais os mesmos tratamentos de outrora. Pois, ao mesmo
77
tempo em que devemos considerar o peso e o papel desempenhados pelos

condicionantes morais arraigados pela estrutura social, em situações específicas,
também devemos ponderar as possibilidades de ação individuais.
Ao chegar neste ponto, você, que seguiu ao pé da letra a nossa sugestão de fazer
uma leitura cuidadosa deste texto, deve estar se perguntando: além da questão
da ideologia, qual o lugar da teoria de Marx nessa estória?
Já que a pergunta foi colocada, certamente, para respondê-la, Bourdieu resgataria

o conceito de dominação utilizado por Marx. Mas, como já sabemos que o nosso
autor nunca utiliza os conceitos tal qual faziam os autores clássicos, a angústia
sentida por aquela estudante provavelmente seria interpretada pelo viés da
violência simbólica. Ora, já vimos que a violência simbólica é despojada de
coação física, e que se realiza mediante consentimento e cumplicidade tanto do
dominador quanto do dominado. Dito de outra maneira, tanto o “violentador”
quanto o “violentado” são protagonistas da violência simbólica. Ambos são, ao
mesmo tempo, seus emissores e destinatários (BOURDIEU, 1989; 1999). Trata-se
de uma configuração muito mais fluida, que não se encaixa na categoria de
estrutura nem satisfaz a ideia de um todo orgânico.
Durante a realização da violência simbólica, somos agentes cognoscentes e,

mesmo quando submetidos a determinismos, contribuímos para produzir a
sua eficácia. Isso acontece porque também somos parte desse tipo de violência.
Por isso, a violência simbólica age silenciosamente, uma vez que não a vemos
como violência. Ela opera porque aceitamos um conjunto de pressupostos
como dados, como óbvios e acreditamos que eles não carecem de reflexão
nem questionamento.
Disso resulta que o fato de a nossa estudante optar pela descontinuidade da

gestação não quer dizer que ela seja uma defensora da descriminalização do
aborto. Do mesmo modo, isso também não significa que ela seja uma militante
dos direitos da mulher e que advogue pelo direito de a mulher ser a mandatária
soberana do seu próprio corpo. Ademais, no caso em tela, a possibilidade de a
nossa jovem recriminar o aborto não pode ser descartada. Ou seja, na hipótese
de essa moça se deparar com uma situação semelhante à sua, a probabilidade
de ela tentar dissuadir ou recriminar outras mulheres é assaz considerável. Pode
ela recorrer ao argumento do direito à vida, utilizado pelo senso comum, como
também pode, dependendo da situação e da interlocutora, demonstrar que,
no seu caso, fez porque “não havia outro jeito e o aborto era o que lhe restara”,
afinal, “cada caso é um caso”. Assim, com o olhar recriminador da nossa jovem,
se completa o ciclo da violência simbólica, que nesse caso se resume à ideia
de ela se ver obrigada a decidir praticar uma ação que não corresponde à sua
78
AULA 4
formação moral nem às suas convicções pessoais. Pense se você já não se viu
em situações semelhantes: a de tomar decisões com as quais não concorda em
função de uma crise episódica.
Mas agora você deve estar se perguntando: qual o papel da escola no pensamento
de Bourdieu? Isso será assunto para a próxima aula, na qual discutiremos os
mecanismos de produção social da desigualdade. Ao desenvolvermos esse tema,
a produção sociológica de Bourdieu será novamente resgatada para pensarmos
como ocorre a produção da desigualdade no sistema escolar. Então, se você ainda
tiver alguma dúvida sobre o conceito de violência simbólica, não há razão para
desespero, pois daremos continuidade a essa discussão na aula subsequente.
4 PRATICANDO
Agora que você já está familiarizado com diversos conceitos sociológicos, está
na hora de sair a campo e realizar uma atividade prática.
A nossa sugestão é que você escolha um campo de disputas simbólicas (religião,

política, esporte, artes, etc.) e elabore uma descrição de como os indivíduos se
comportam no interior desse campo. A ideia é que você observe empiricamente
como se estabelecem as relações, como se criam as regras e quem promove
as hierarquias no interior do respectivo campo. Também será importante que
você aponte qual capital – bem material ou imaterial – é objeto da disputa
simbólica no campo.
Para realizar essa atividade prática, você vai precisar falar com as pessoas que
fazem parte do campo. Tente entrevistar tanto os indivíduos que compõem a
base da hierarquia do campo, como aqueles que possuem maior poder e ocupam
posições hierarquicamente superiores. Conversando com essas pessoas, tente
identificar se todos conhecem e reconhecem como legítimas as regras, os tipos
de relações e os objetos disputados no campo.
Feito isso, construa um texto baseado nas suas observações e numa bibliografia
pertinente. Se você tiver dúvidas quanto à escolha do campo, sugerimos que
você opte por algo que lhe seja acessível. Assim, se você for adepto de alguma
religião, poderá observar a lógica de funcionamento da sua igreja e a relação que
os fiéis estabelecem com os objetos sagrados. Mas, se você for membro de algum
partido político ou praticante de alguma modalidade esportiva profissional, opte
por fazer o trabalho nesses lugares. Apenas tome o cuidado para não confundir
as suas convicções pessoais com a maneira como as pessoas agem e pensam no
79
campo. Caso tenha alguma dúvida ou precise de ajuda para erigir um referencial
bibliográfico, peça ajuda ao seu tutor.
Na primeira aula do nosso componente curricular, sugerimos que você assistisse

ao filme O enigma de Kaspar Houser. Certamente você percebeu que aquele não é
um filme para assistir enquanto se come pipoca. Para aliviar a tensão, sugerimos
agora algo mais leve: uma animação.
Trata-se de Vida Maria é um curta-metragem

de animação, produzido em 2006 por Joelma
Ramos e Marcio Ramos. Foi patrocinado
pelo 3º Prêmio Ceará de Cinema e Vídeo. O
filme recebeu mais de quarenta prêmios em
festivais de cinemas no Brasil e no exterior e
representa a realidade social vivida por milhares
de famílias nordestinas. É uma produção que
vale a pena ser compartilhada. Apesar de curto,
Figura 5
o filme problematiza, de forma interessante, os
conceitos de socialização e violência simbólica.
Nesta aula recapitulamos alguns conceitos da Sociologia Clássica com a finalidade

de compreender algumas teses de Pierre Bourdieu. Partindo da crítica aos pilares
conceituais de Durkheim, Weber e Marx, Bourdieu demonstra que as ações e
escolhas dos indivíduos estão subordinadas às coordenadas elaboradas pela classe
dominante. Por meio da categoria “violência simbólica”, é possível compreender
que a sociedade está fragmentada em diversos sistemas de símbolos, os quais
conferem significado ao mundo e às relações estabelecidas entre os indivíduos,
ao mesmo tempo em que medeiam as relações de poder. Sem que haja a
coerção física, o conjunto de representações contido nas crenças sociais induz
os indivíduos a fazerem escolhas, tomarem decisões, participarem das disputas
de poder, sem necessariamente se darem conta das forças que lhes movem.
80
AULA 4
7 AUTOAVALIANDO
Terminada esta aula, posso dizer que compreendi a complexidade do

pensamento sociológico de Pierre Bourdieu? Tenho condições de elaborar uma
argumentação relativamente consistente numa conversa sobre esse autor?
Consigo delinear os contornos do conceito de campo elaborado por Bourdieu?
Sou capaz de diferenciar uma coação física da violência simbólica? Enfim,

tenho condições de problematizar o conceito de violência simbólica?
81
REFERÊNCIAS
BARROS FILHO, Clóvis; DAINEZI, Gustavo Fernandes. Devaneios sobre a atualidade

do capital. Porto Alegre: Sanskrito, 2014.
BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de Pierre Bourdieu.

Vozes: Petrópolis, 2005.
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Oeiras: Celta Editora, 1999.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989.
FILLOUX, Jean-Claude. Émile Durkheim. Recife: Massangana, 2010.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. 5. ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2004.
WEBER, Max. Os três tipos puros de dominação legítima. In: COHN, Gabriel (Org.).
Max Weber: Sociologia. São Paulo: Ática, 2003.
82
AULA 4
83
UNIDADE 2

Josali Amaral
PARAÍBA
A educação e a produção
social da desigualdade
Conhecer as categorias sociológicas de espaço social e habitus;

Identificar os fundamentos sociais da desigualdade;
Analisar as consequências sociais decorrentes das diferentes formas
de educação.
A educação e a produção social da desigualdade
Prezado aluno, a aula anterior selou as discussões propostas para a Unidade 1

do nosso componente curricular. Mas, apesar da formalidade na distribuição das
nossas reflexões, nesta segunda parte continuaremos com os debates iniciados
desde a primeira aula. Por isso, você precisará se recordar das principais teses
de Marx, Weber e Bourdieu.
Esteja ciente, desde agora, que esse alerta não pode significar outra coisa senão
um acréscimo na densidade teórica das nossas discussões. Como você já é aluno
do sétimo período e já está em vias de concluir o curso, acreditamos que você
possui plenas condições de acompanhar esta conversa. Em caso de dúvida, não
titubeie em pedir ajuda ao seu tutor. E, se você precisar, pode recorrer a uma
maior dose de café ou chá de sua preferência.
Então, vamos lá!
Diferentemente das sociedades tradicionais, nas sociedades industriais, as

hierarquias sociais não são formalmente definidas. Mas, apesar disso, é grande a
distância que separa o grupo de pessoas que ocupam o topo da pirâmide social
daqueles que estão organizados na base dela. Em razão dessas disparidades, a
maneira como essas sociedades produzem e distribuem conhecimento também
é desigual.
Já vimos que Karl Marx atribui as desigualdades econômicas à forma como a

produção econômica está organizada. Por outro lado, Max Weber as explica pela
conjunção entre três fatores: poder, prestígio e riqueza. Sabemos que Bourdieu
se apropria das principais teses desses autores e nos fornece uma visão muito
interessante do funcionamento da sociedade.
Antes de apresentarmos a maneira como Bourdieu aborda a questão da

desigualdade, precisamos lembrar que esse autor rejeita alguns conceitos antigos
e os reconstrói noutra base epistemológica. Para o nosso autor, a representação
tradicional de estratificação social – em forma de pirâmide – deve ser substituída
pela ideia de espaço social, cujas hierarquias não são estabelecidas pela posse
de um bem específico (seja ele material ou simbólico), mas na distribuição e
composição desigual dos diferentes tipos de capitais.
88
AULA 5
O espaço social é constituído sobre a base de princípios de

diferenciação ou de distribuição constituídos pelo conjunto
das propriedades que agem no universo social considerado
[...]. Os agentes e os grupos de agentes são assim definidos
por suas posições relativas neste espaço. Cada um deles
está situado numa posição ou numa classe precisa de
posições vizinhas (isto é, numa região determinada do
espaço) e não se pode ocupar realmente, mesmo que seja
possível fazê-lo em pensamento, duas regiões opostas do
espaço. Pode-se descrever o espaço social como um espaço
multidimensional de posições tal que toda posição atual pode
ser definida em função de um sistema multidimensional
de coordenadas, cujos valores correspondem aos valores
de diferentes variáveis pertinentes. Assim, os agentes se
distribuem nele, na primeira dimensão, segundo o volume
global do capital que possuem e, na segunda, segundo a
composição do seu capital – isto é, segundo o peso relativo
das diferentes espécies no conjunto de suas possessões.
(BONNEWITZ, 2005, p. 53).
Perceba que a ideia de espaço social é composta de várias dimensões. Algumas

dessas dimensões são mais rígidas, em geral determinadas pela posse de bens
materiais, mas outras são mais fluidas e complexas, de origem simbólica, as
quais permitem aos indivíduos transitar entre os campos e reproduzir práticas
assimiladas no interior de seu próprio campo.
Parece complicado?
Realmente, a sociologia de Bourdieu não é palatável à primeira leitura, já falamos

sobre isso. Então, recomendamos que você retome a aula anterior e revise o
conceito de campo. Mas não se desespere ainda, pois, assim que apresentarmos
o conceito de capital, as suas dúvidas serão minimizadas e, certamente, elas
desaparecerão quando discutirmos o conceito de habitus.
Em razão disso, convidamos você a acompanhar a reflexão até o final. Se você

não levou a sério a sugestão do café, corra, ainda há tempo!
3.1 O conceito de capital em Pierre Bourdieu
Na sociologia de Bourdieu, o conceito de capital não se limita apenas ao aspecto

econômico. Para esse autor, há diferentes tipos de capital, dentre os quais
Bonnewitz (2005) destaca:
89
Capital econômico – constituído pelos diferentes fatores de produção

(terras, fábricas e trabalho) e pelo conjunto dos bens econômicos (renda,
patrimônio, bens materiais);
Capital cultural – corresponde ao conjunto das qualificações intelectuais

produzidas pelo sistema escolar e os saberes transmitidos pela família.
Pode existir sob três formas: em estado incorporado, como disposição
duradoura do corpo (por exemplo, a facilidade de comunicação em
público); em estado objetivo, como bem cultural (a posse de quadros, de
obras); em estado institucionalizado, isto é, socialmente sancionado por
instituições legítimas de ensino (como os títulos acadêmicos);
Capital social – se define, essencialmente, como o conjunto das relações

sociais de que dispõe um indivíduo ou grupo. A detenção deste capital
implica um trabalho de instauração e manutenção das relações, isto é,
o trabalho de solidariedade: convites recíprocos, lazer em comum, etc.;
Capital simbólico – corresponde ao conjunto de rituais (como as boas

maneiras ou o protocolo) ligados à honra e ao reconhecimento. Afinal,
apenas o crédito e a autoridade conferem a um agente o reconhecimento
da posse das três outras formas de capital. O capital simbólico permite
compreender que as múltiplas manifestações do código de honra e das
regras de boa conduta não são apenas exigências do controle social, mas
são constitutivas de vantagens sociais com consequências efetivas.
Em razão da importância que damos ao capital econômico e ao capital cultural,

parece que ambos possuem maior capacidade para fundar a distinção e garantir
a classificação dos agentes no espaço social. Mas, para Bourdieu, é o acúmulo
combinado dos diferentes tipos de capital que estabelece a diferenciação social
nas sociedades modernas. Conforme Setton (2015), em Bourdieu, “a estrutura
social é vista como um sistema hierarquizado de poder e privilégio, determinado
tanto pelas relações materiais e/ou econômicas (salário, renda) como pelas
relações simbólicas (status) e/ou culturais (escolarização) entre os indivíduos”.
Para a sociologia bourdieusiana, a desigualdade deve ser medida pelo acúmulo

global dos diferentes tipos de capital. Dito de outa maneira, o status social ou o
lugar que cada um de nós ocupa no espaço social é definido pela composição
e volume de um ou mais capitais adquiridos e/ou incorporados ao longo de
nossa existência (trajetória).
90
AULA 5
Perceba, caro aluno, que, sob esse ponto de vista, ao indivíduo não basta
apenas possuir bens, demonstrar determinado conhecimento, ter prestígio ou
conhecer pessoas influentes, pois a sua posição no campo e no espaço social
não é definida pela posse de um ou outro capital isolado, mas pela combinação
e composição dos capitais acumulados. Além disso, o conjunto desses capitais
deve ser compreendido a partir de um sistema de disposições inculcado nos
agentes pelos processos de socialização, conforme veremos a seguir.
3.2 O conceito de habitus e o sistema de disposições
Para a sociologia de Bourdieu, o sistema de disposições transmitido pela educação

pode ser traduzido pelo conceito de habitus, que possui centralidade na sociologia
do autor. De acordo com Bonnewitz (2005), o conceito de habitus garante a
coerência entre a concepção bourdieusiana da sociedade e a dos agentes
individuais. É o habitus que fornece a mediação entre o individual e o coletivo.
Por meio desta noção, surge uma teoria específica da
produção social dos agentes e de suas lógicas de ação.
Segundo Bourdieu, a socialização, realizando a incorporação
dos habitus de classe, produz a filiação de classe dos indivíduos,
reproduzindo ao mesmo tempo a classe enquanto grupo que
compartilha o mesmo habitus. Esse conceito está na base da
reprodução social. Por isso, como princípio de conservação,
ele também pode tornar-se um mecanismo de invenção e,
consequentemente, de mudança. (BONNEWITZ, 2005, p. 75).
É por meio do conceito de habitus que Bourdieu compreende como os indivíduos

se tornam seres sociais. Nesse caso, a socialização corresponde ao conjunto dos
mecanismos pelos quais os indivíduos aprendem a atuar socialmente, assimilam as
normas, os valores e as crenças de uma coletividade (já vimos isso com Durkheim).
Para Bourdieu, os processos de aprendizagem ocorrem pela formação do habitus.

[O habitus é um] sistema de disposições duráveis, estruturas
estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas
estruturantes, isto é, como princípio que gera e estrutura as
práticas e as representações que podem ser objetivamente
’regulamentadas’ e ’reguladas’ sem que por isso sejam o
produto de obediência de regras, objetivamente adaptadas a
um fim, sem que se tenha necessidade da projeção consciente
deste fim ou do domínio das operações para atingi-lo, mas
sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem
serem o produto da ação organizadora de um maestro.
(BOURDIEU, 1972, p. 175 apud ORTIZ, 1983, p. 15).
91
Com essa definição, Bourdieu acentua que o habitus é um sistema de disposições

duradouras, adquirido pelo indivíduo durante a socialização. Essas disposições
são atitudes, ou inclinações para perceber, sentir, fazer e pensar o mundo. Elas
são interiorizadas pelos indivíduos em razão de suas condições objetivas de
existência e funcionam como princípios inconscientes de ação, percepção e
reflexão. Veja que o habitus está associado às condições de existência, que não
são apenas materiais. Essas condições de existência são, sobremaneira, simbólicas.
Para clarificar essa ideia, podemos dizer que a família e a escola nos fornecem
uma série de indicadores comportamentais, como reconhecer a autoridade,
distinguir as formas de vestir e falar de acordo com os lugares que frequentamos.
Lembre-se de que discutimos, nas primeiras aulas de Filosofia da Educação e de
Didática, como a criação da escola esteve intimamente associada às exigências
do comportamento e às formas de produção da sociedade burguesa.
A interiorização constitui um mecanismo essencial da socialização, pois é a

partir dela que certas formas de ser, sentir, pensar e agir e determinados valores,
disposições e comportamentos são transmitidos e considerados como óbvios,
como naturais. É devido ao processo de interiorização que nós, seres sociais, agimos
sem sermos obrigados a pensar na existência das regras. Nós simplesmente agimos!
E, sem nos darmos conta de que estamos satisfazendo aos condicionamentos
sociais, atuamos como se estivéssemos obedecendo aos nossos instintos. Norbert
Elias (1993) dirá que agimos como se esses condicionamentos sociais fossem a
nossa segunda natureza.
Para completar a reflexão, falta dizer que, para Bourdieu, o habitus pode ser
decomposto em dois componentes: o ethos e a hexis. O primeiro designa os
princípios e/ou valores em estado prático, a forma interiorizada da moral, que
regula a nossa conduta (para facilitar o entendimento, lembre-se do fato social
e da educação moral, descritos por Durkheim). O ethos é a educação moral em
ação, por isso ela age de maneira silenciosa, inconsciente. Geralmente, ela se
manifesta na maneira como tratamos as pessoas e como enxergamos o mundo.
A hexis, por seu turno, é um elemento mais perceptível ao olhar, pois ela está
inscrita no corpo. A hexis corporal corresponde às posturas, disposições do
corpo. Trata-se daquilo que costumamos chamar de “etiqueta” ou o que Marcel
Mauss (2003) chamou de “práticas corporais”, que são interiorizadas, também
inconscientemente, pelo indivíduo ao longo de sua história e que se revelam
no mastigar, no sentar, no deitar, na maneira como andamos de salto alto ou
seguramos os talheres à mesa, etc.
92
AULA 5
De acordo com a leitura que Bonnewtz (2005) faz de Bourdieu, o habitus está na
base daquilo que, no sentido corrente, define a personalidade de um indivíduo.
Decorre daí a tendência para pensarmos que a nossa maneira de agir, o nosso
estilo de vida e as disposições que temos para agir ou pensar nos acompanham
desde o nascimento. Mas você, que acompanha atentamente as nossas reflexões,
mesmo à base de cafeína, sabe que o fato de gostarmos mais de uma coisa do que
de outra não quer dizer que possuímos habilidades inatas. Do ponto de vista da
sociologia de matriz bourdieusiana, preferir uma coisa à outra revela, entre outras
coisas, que fomos ensinados a gostar de algumas coisas e desdenharmos outras.
Vamos a um exemplo:
Você já deve ter observado que, na face ocidental do mundo moderno, a maioria
das meninas é educada a serem, entre outras coisas, e ao mesmo tempo, altivas,
sensuais, mães e donas de casa. Por isso, quando as meninas crescem, pretende-se
que elas saibam cuidar dos filhos, saibam pintar as unhas, que costumem realçar
o volume e o contorno dos lábios, que saibam carregar a bolsa enquanto andam
se equilibrando numa sandália de salto alto, etc.
Aos meninos, por outro lado, essas disposições são negadas. Mas, se você
observar como ocorre a socialização dos meninos, verá que eles são educados
a serem outra coisa. Genericamente, pretende-se que eles sejam destemidos,
provedores, autônomos, livres e criativos.
Para verificar a interiorização dessas disposições diferenciadas entre os gêneros,

basta irmos a uma loja de brinquedos e analisarmos os produtos desenvolvidos
para os meninos (carros, robôs, armas, jogos eletrônicos, fantasias de super-herói,
etc.) e aqueles destinados às meninas (boneca, casinha de boneca, namorado da
boneca, roupas e maquiagem da boneca, carro do namorado da boneca, etc.).
Como se vê, para Bourdieu, as formas de ser, pensar e agir são produtos do habitus.
Por isso, andar curvado ou erguido, ter facilidade em se relacionar, entre outras
coisas, são manifestações da hexis corporal. Por outro lado, considerar alguém
pequeno ou baixo, mesquinho ou generoso depende do ethos aprendido no
interior de um campo ou classe.
A produção teórica de matriz bourdieusiana nos mostra que receber determinado

tipo de educação significa incorporar as disposições ligadas à classe daqueles
que aplicam tal educação. Isso quer dizer que ser socializado de uma ou de outra
maneira condiciona o indivíduo a reproduzir, espontaneamente, as relações
sociais existentes no momento da aprendizagem.
93
Antes de finalizarmos, falta dizer que o campo é marcado por indivíduos dotados
de um habitus idêntico. Dessa maneira, todo campo exerce uma ação pedagógica
sobre os agentes nele presentes. O efeito dessa ação pedagógica é fazer os
agentes adquirirem os saberes indispensáveis à sua inserção nos relacionamentos
suscitados e permitidos no interior do próprio campo.
A relação entre o habitus e o campo é antes de tudo uma
relação de condicionamento: o campo estrutura o habitus,
que é o produto da incorporação da necessidade imanente
desse campo ou de um conjunto de campos mais ou
menos concordantes [...]. Mas é também uma relação de
conhecimento ou de construção cognitiva: o habitus contribui
para constituir o campo como mundo significante, dotado
de sentido e de valor, no qual vale a pena investir energia.
(BOURDIEU; WACQUANT apud BONNEWITZ, 2003, p. 85).
Assim, pode-se dizer que a realidade social existe duas vezes. Ela existe nos
objetos e nas cabeças das pessoas. Ela existe no campo e no habitus. Ela é, ao
mesmo tempo, interior e exterior. Em razão disso, nós, indivíduos, dotados de
um habitus, quando entramos em contato com o mundo social, do qual somos
produto, nos sentimos tão à vontade. Por isso, o mundo social nos parece tão
natural. Isso acontece porque é o mundo social que produz o indivíduo, e
também é o mesmo mundo social que produz as categorias que os indivíduos
utilizam em suas práticas cotidianas. Mas, por outro lado, os indivíduos não
estão completamente privados de operar transformações na ordem que rege
o mundo social. Eles podem transformá-lo.
Pelo que vimos, o conceito de habitus mostra que somos seres sociais e que
aqueles comportamentos que nos parecem naturais, inatos, são, do ponto de
vista sociológico, produto de múltiplas aquisições sociais. Vista desse prisma, a
personalidade individual seria a variante de uma personalidade social constituída
na – e pela – filiação a uma classe social específica.
3.3 Os fundamentos sociais da desigualdade
Em A ralé brasileira, Jessé de Souza (2009) diz que, para muitos intelectuais
brasileiros, os nossos problemas sociais e políticos já seriam conhecidos e
devidamente mapeados. Acreditam esses intelectuais que as mudanças sociais e
políticas ainda não ocorreram devido à desigualdade ser, entre nós, um fenômeno
antigo, enraizado em nossa personalidade. Esse autor afirma que a legitimação
da desigualdade no Brasil nada tem a ver com esse passado longínquo, pois ela
é definida por meio de sistemas simbólicos modernos de dominação.
94
AULA 5
Para esse sociólogo, existe uma má vontade, incapacidade e/ou incompetência

de alguns teóricos em compreender os reais problemas que afetam a sociedade
brasileira, justamente porque eles reduzem os nossos problemas a uma visão
economicista e quantitativa, vinculados a uma lógica neoliberal. Conforme
Souza (2009), essa interpretação é hegemônica devida à falsa compreensão da
oposição entre o mercado, identificado como lugar da vitória e das virtudes, e
o Estado, estigmatizado como lugar do privilégio e da corrupção. Colocados
nesse quadro antagônico, no qual um (o mercado) personifica a competência e
o outro (o Estado) personifica o nosso “pecado original”, que é a corrupção, as
reais causas das desigualdades brasileiras são encobertas.
A lógica do economicismo vê a sociedade como um conjunto de homo economicus.

Como se os participantes, compreendidos como agentes racionais, calculassem
todos os riscos e “tivessem as mesmas chances relativas na luta social por
recursos escassos, com as mesmas disposições de comportamento e as mesmas
capacidades de disciplina, autocontrole e autorresponsabilidade” (SOUZA, 2009,
p. 17). Nessa maneira de ver as coisas, o marginalizado é aquele cujos cálculos
deixaram de fora variáveis importantes. Sob essa ótica, bastaria aos pobres
refazerem a equação, que a situação de penúria estaria resolvida.
Esse raciocínio transforma a escola, ajuizada abstratamente, em remédio para

a nossa desigualdade. Pensada de maneira isolada do seu contexto, a escola,
enquanto abstração, legitima o fracasso de uns e o sucesso de outros. Mas, pelo
que estudamos até agora, já sabemos que o processo de competição social não
se inicia na escola, a sua gênese está localizada na socialização familiar. A partir
dos conceitos sociológicos clássicos, a sociologia de Bourdieu nos mostrou
que classes distintas produzirão indivíduos distintamente preparados para a
competição social. Diferentemente do que pensam os economicistas, não é a
escola nem o mercado que inauguram a competição, mas a educação familiar,
pré-escolar.
O que está por trás dessa última reflexão é a tentativa de evidenciarmos os fatores
não econômicos da desigualdade. Para compreender o que estamos dizendo,
podemos pensar no exemplo do sujeito que, mesmo herdando toda a fortuna
material dos pais, não conseguirá destaque na fração de classe superior se não
possuir os signos de distinção utilizados naquela fração de classe. Dito de outra
maneira, mesmo acertando na loteria ou herdando uma herança qualquer, os
indivíduos só ganharão o respeito e o reconhecimento das classes mais altas se
demonstrarem possuir o habitus praticado no interior daquela classe.
Pensando no contexto da classe média, por exemplo, é possível dizer que o que
os membros dessa classe aprendem na escola é uma mera extensão das virtudes
95
que já são ensinadas desde o berço. Trata-se, pois, de um aprendizado que se

dá por identificação afetiva com as figuras paternas e maternas.
Ora, se uma criança cresce vendo os pais lendo livros, jornais e revistas, se essa
criança está acostumada a ouvir os membros da família falarem outras línguas,
a vê-los manipularem jogos de computador ou discutirem temas sérios como
economia e política, certamente esse novo ser acabará desenvolvendo uma
identificação afetiva com esses adultos e com suas práticas e estilos de vida. Num
cenário como esse, a criança desenvolve um processo natural de imitação do
comportamento do adulto, o que não exige muita reflexão. Consequentemente,
seu desempenho escolar será muito diferente de uma criança que não dispõe
desses referenciais.
Considerando a temática da desigualdade, poder-se-ia dizer que esse processo

de imitação e de identificação emocional torna invisível o privilégio desses
indivíduos que são socializados a incorporarem habitus exigidos e altamente
valorizados no mundo moderno. Perceba, então, caro aluno, que, em “condições
de competição”, seja na escola, no mercado de trabalho ou em qualquer outra
instância social, os indivíduos educados de outras maneiras competem em
condições de desigualdade e terão menos chances de serem os “vencedores”.
Note, mais uma vez, que a identificação emocional da criança se traduz em
vantagem competitiva na vida social adulta.
À visão economicista, essa herança imaterial é invisível, por isso que os adeptos
dessa visão de mundo costumam universalizar os pressupostos da classe média
para as demais classes, como se as condições simbólicas de existência de todas
as classes fossem as mesmas (trata-se da ideologia que vimos em Marx).
O “esquecimento” do processo de socialização familiar reforça a ideologia do

mérito individual, cuja finalidade é deixar de lado os condicionamentos sociais,
emocionais, morais e econômicos que criam o indivíduo produtivo e competitivo.
A intenção dessa ideologia é atribuir aos próprios pobres a culpa pelo seu fracasso,
como se o fracasso fosse produto da ação individual.
Segundo Souza (2009, p. 23), “O indivíduo privilegiado por um aparente ‘talento

inato’ é, na verdade, produto de capacidades e habilidades transmitidas de
pais para filhos por mecanismos de identificação afetiva por meio de exemplos
cotidianos, assegurando a reprodução de privilégios de classe indefinidamente
no tempo”. Características como disciplina, capacidade de concentração e
pensamento, que ensejam o cálculo e a percepção da vida como um afazer
racional, são habilidades que as classes abastadas possuem e que possibilitam
96
AULA 5
aos seus filhos maior probabilidade de sucesso, tanto na escola quanto nos
negócios ou no mercado de trabalho.
O fato fundamental da desigualdade é que muitos indivíduos das classes sociais

mais baixas são incapazes de atender às demandas da escola e do mercado, pois
a maioria desses indivíduos apenas se reproduz como mero corpo em busca
do consumo das necessidades imediatas (alimentação, vestuário). Seus filhos,
por conseguinte, não recebem a herança afetiva que lhes permite valorizar a
disciplina, a capacidade de concentração, muito menos possuem o pensamento
prospectivo que enseja o cálculo e a racionalidade.
Observada sob o prisma bourdieusiano, a desigualdade moderna parece ser fruto

da impossibilidade afetiva, emocional, moral e existencial que os agentes das
classes sociais mais baixas têm de incorporar aos pressupostos indispensáveis
à apropriação tanto de capital econômico quanto de capital cultural, dos quais
falamos anteriormente.
O que se vê, argumenta Souza (2009), é que a lógica de transmissão de privilégios

no mundo moderno continua obedecendo à mesma lógica da transmissão familiar,
como se eles fossem atributos de sangue. Mesmo assim, determinadas habilidades
ainda continuam sendo apresentadas como talentos especiais, produtos da
natureza ou frutos do mérito individual. Vende-se a ideia de que existe uma
liberdade e igualdade de oportunidades entre os indivíduos, sugerindo que os
privilégios não decorrem mais de desigualdades fortuitas, mas de desigualdades
justas, já que na modernidade a distribuição de bens decorreria do esforço e do
desempenho individual.
Com o intuito de manter o nosso diálogo, caro aluno, é bom que se registre
que os objetivos desta aula terão sido alcançados se você tiver percebido que é
justamente a equação apresentada acima que garante a justiça e a legitimidade
dos privilégios modernos: eles são percebidos como fruto dos esforços e do
mérito individuais.
Para que essa ideologia funcione bem, é preciso, pois, separar o indivíduo
da sociedade, como se a existência dos indivíduos fosse determinada por si
mesma. Essa separação faz silenciar todo o processo de transmissão familiar
de predisposições e de uma economia moral (conjunto de predisposições que
explicam o nosso comportamento prático) que conduz os indivíduos ao sucesso.
Essa maneira de ver as coisas faz com que só consigamos enxergar os indivíduos
competindo uns com os outros. A classe e a família ficam de fora dessa disputa,
como se a única função dessas instituições fosse ligar, de alguma forma, o
indivíduo à comunidade.
97
Só para concluirmos, é bom que se diga que, quando falamos de família ou de

classe social, não estamos nos referindo às classificações que as entendem como
mero agregado de indivíduos ou categorias estratificadas pela renda. A família
e a classe são fontes de heranças simbólicas, valorativas, morais e existenciais
que são transmitidas por laços de afeto.
Isso pode significar que, apesar de estarmos num mundo cuja linguagem
dominante é a da economia monetária, o bem mais importante que os pais
transmitem aos seus filhos não é o dinheiro ou coisas que possam ser compradas
com ele. No contexto do nosso componente curricular, o bem mais importante
parece ser as maneiras de ser, pensar e agir no mundo, transmitidas pelos laços
de dependência afetiva e pela identificação emotiva e incondicional dos filhos
em ralação aos pais. Trata-se do habitus, que produzem nesses indivíduos a ação
do autocontrole, o pensamento reflexivo e o controle dos impulsos emocionais.
Exercitando
Com base na discussão sobre o papel determinante da família no processo

de aquisição de capital cultural, faça uma pesquisa sobre a importância de a
família se aproximar do universo escolar e produza um texto crítico utilizando
o conceito de habitus para fundamentar sua argumentação. Ao término, envie
o texto para o seu tutor.
Para conhecer melhor o pensamento de

Bourdieu, sugerimos que você leia o livro
Primeiras Lições sobre a Sociologia de P.
Bourdieu, de autoria de Patrice Bonnewitz. A
obra apresenta um panorama das principais
ideias do sociólogo francês, permitindo um
alargamento e a compreensão da maneira
como Bourdieu enxerga o funcionamento e a
Figura 1 vida em sociedade.
98
AULA 5
Nesta aula vimos que a desigualdade social é atravessada por diversos fatores.
Ela não decorre ou se reproduz meramente das diferenças econômicas. Por meio
da teoria de Bourdieu, pudemos compreender que o capital a ser acumulado
pelos indivíduos pode ser desmembrado em diversos tipos de bens, uns de
ordem material e outros de ordem imaterial. Nas sociedades modernas, o capital
econômico, definido pelo acúmulo de ou acesso aos bens materiais, e o capital
cultural possuem grande relevo e costumam definir o lugar que o indivíduo
ocupa na sociedade. Ao elaborar o conceito de habitus, Bourdieu nos mostra
que a formação intelectual e o comportamento do indivíduo são de extrema
importância, pois permitem aos indivíduos transitarem entre os estratos sociais
e serem aceitos em dadas classes ou grupos sociais. O processo educacional
tem grande importância na manutenção e reprodução da desigualdade, uma
vez que é por meio da família e da escola que temos acesso ao capital cultural.
Vimos ainda que a origem econômica/social do indivíduo é decisiva para a
interiorização de comportamentos exigidos pela sociedade burguesa e que a
superação da desigualdade social é muito mais complexa que a mera superação
de problemas econômicos.
6 AUTOAVALIANDO
Depois de ter feito a leitura desta aula, reflita sobre os questionamentos abaixo,
tentando responder a eles:
Sou capaz de conhecer as categorias sociológicas de espaço social e habitus?
Consigo identificar os fundamentos sociais da desigualdade?
Sei analisar as consequências sociais decorrentes das diferentes formas

de educação?
99
REFERÊNCIAS
BONNEWITZ, Patrice. Primeiras Lições sobre a Sociologia de Bourdieu. Vozes:

Petrópolis, 2005.
BOURDIEU, Pierre. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp, 2007.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do Estado e civilização. Rio

de Janeiro: Zahar, 1993.
MAUSS, Marcel. As técnicas do corpo. In: MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia.

São Paulo: Cosac Naify, 2003. p. 399-422.
ORTIZ, Renato. A procura de uma Sociologia da prática. In: ORTIZ, Renato (Org.).
Pierre Bourdieu: Sociologia. São Paulo: Ática, 1983.
SETTON, Maria da Graça Jacintho. Uma introdução a Pierre Bourdieu. Disponível

em: <http://revistacult.uol.com.br/home/2010/03/uma-introducao-a-pierre-
bourdieu/>. Acesso em: 18 out. 2015.
SOUZA, Jessé. A ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora
da UFMG, 2009.
100
AULA 5
101

Josali Amaral
PARAÍBA
A escola e a desigualdade
Entender o conceito de instituição social;

Identificar a função social da escola;
Apontar as consequências sociais resultantes dos diferentes tipos
de educação.
Caro aluno, esperamos que você tenha percebido que, desde a primeira aula,
não fizemos outra coisa senão problematizar a educação e os sistemas de ensino.
Desde as linhas iniciais, tivemos o cuidado de erigir um conjunto de reflexões
pautado numa perspectiva crítica sobre as formas de ensinar-aprender-ensinar.
Nas aulas anteriores, aprendemos que, diferentemente do senso comum, a análise

sociológica da educação, da escola ou dos respectivos sistemas de ensino não
pode ser feita de qualquer jeito. A explicação sociológica só pode ser realizada
com a utilização de metodologia científica apropriada, que se vale de unidades
analíticas (conceitos), que, por sua vez, organizam e dão sentido à maneira como
as coisas são vistas e interpretadas no interior da teoria sociológica (ou das teorias).
Também vimos que, apesar da importância que a escola tem para a Sociologia, o
estudo dos processos de socialização não dispensa, necessariamente, nenhuma
análise empírica do ambiente escolar. Sabemos que a escola não ensina a
totalidade da vida coletiva. No entanto, do lado oposto da equação, vimos que
o estudo empírico das práticas realizadas no ambiente escolar não pode deixar
de lado a apreciação das estruturas, das relações e das disputas engendradas
para além dos muros escolares.
Sabemos, também, que a Sociologia da Educação sempre se empenhou na

compreensão dos fenômenos inerentes à reprodução social. Nesse contexto, os
sistemas escolares, ao serem adotados como formas dominantes de socialização
nas sociedades modernas, possuem papel relevante para o entendimento das
instituições e relações sociais atuais. Por isso, se compete à Sociologia estudar a
escola, não deve o sociólogo encará-la como um sistema fechado em si mesmo,
mas analisá-la a partir das imbricações que as unidades escolares estabelecem
com as demais instâncias da vida social.
Pois bem, considerando as especificidades do nosso componente curricular, o

que pretendemos nesta aula é uma discussão sobre o lugar e o papel da escola
no cenário contemporâneo. Faremos aqui uma discussão mais leve, utilizando
os conceitos já conhecidos, mas, ainda assim, presos à nossa postura crítica. O
objetivo dessa “desaceleração” consiste, por um lado, em desfazer (ou reforçar)
algumas interpretações pessimistas sobre a escola, mas, por outro lado, dá
oportunidade para você tomar fôlego, de modo que possa nos acompanhar
nas discussões seguintes.
104
AULA 6
Feito esse preâmbulo, uma primeira reflexão requer que demonstremos como a
Sociologia entende a escola. Como temos feito até aqui, poderíamos perguntar
o que vem à sua mente quando ouve o vocábulo escola. Mas não faremos
isso, pois, na impossibilidade de uma comunicação mais próxima e imediata,
seríamos, novamente, obrigados a supor que a sua resposta estaria impregnada
do entendimento apriorístico e limitado do senso comum. Então, para evitarmos
esse juízo de valor, basta dizer que, para a Sociologia, a escola é, antes de qualquer
coisa, uma instituição social. Dada essa afirmação, outra pergunta deve ser
respondida: o que é uma instituição social?
Apesar de parecer inocente, essa é uma questão das mais complexas para a
Sociologia, principalmente quando estamos diante de um principiante.
Ao ler os parágrafos anteriores, você, que tem acompanhado de perto as nossas

reflexões, já deve ter percebido que, quando um sociólogo fala em instituição
social, ele não está se referindo às edificações onde se manifestam os rituais
inerentes às instituições. Também não está se referindo, especificamente, a
nenhuma dessas instâncias jurídicas que os indivíduos modernos criaram para
atender à infinidade de questões existenciais que os afligem. Em síntese, uma
instituição social não é um lugar, uma edificação, nem uma pessoa jurídica.
Então, quando falamos em instituição social, não pense que estamos nos referindo
ao lugar onde as práticas são realizadas. Afaste também o impulso de acreditar
que, para a Sociologia, instituição é aquela pessoa jurídica a qual o Estado atribui
obrigações e exige uma razão social e um CNPJ.
3.1 O que é, afinal, instituição social?
Boa pergunta! Tentemos responder a ela.
Conforme Fichter (1973, p. 297 apud LAKATOS; MARCONI, 1987, p. 182), uma
instituição social é entendida como “uma estrutura relativamente permanente
de padrões, papéis e relações que indivíduos realizam segundo determinadas
formas sancionadas, com o objetivo de satisfazer necessidades sociais básicas”.
Parece complicado, mas não é. Por enquanto, basta saber que instituição é uma
unidade social criada para atender aos objetivos da vida coletiva. Ela é um fato
social e sempre vai existir onde quer que haja agrupamentos humanos.
105
De acordo com Florestan Fernandes (2004), as instituições sociais não são apenas
partes constituintes da sociedade, pois elas compõem ou formam as sociedades.
Para o sociólogo:
Instituição é uma sociedade em miniatura. Possui uma
estrutura, pessoal e cultura próprias; e conta com padrões
organizatórios específicos, que regulam sua capacidade de
atender aos fins e às necessidades sociais que dão sentido à
sua existência, continuidade e transformação. (FERNANDES,
2004, p. 275).
Assim, instituição social é uma forma de organização da sociedade. Como exemplo,

podemos citar a família, o Estado, a escola, a polícia, a religião, etc. Perceba, a
partir desses exemplos, que uma instituição social é uma estrutura relativamente
permanente e marcada por padrões de comportamentos delimitados por normas
e valores específicos. Conforme Lakatos e Marconi (2006), as instituições sociais
têm finalidades próprias (garantir a espiritualidade, realizar a educação escolar,
coibir os desvios, cuidar dos doentes, realizar transações econômicas, etc.) e
possuem uma estrutura unificada (apesar de as instituições não possuírem uma
existência completamente separada uma das outras, elas tendem a funcionar
como uma unidade).
A família é um bom exemplo de instituição social. Com ela, podemos demonstrar

o que é uma instituição social, visto que não é um lugar, uma edificação ou
uma pessoa jurídica. Se você estiver acompanhando o nosso raciocínio, deve
ter percebido que o vocábulo família, diferentemente do vocábulo escola, não
remete ao lugar onde se manifestam as regras, os rituais, nem ao endereço onde a
estrutura e as hierarquias institucionais estão expostas. O vocábulo família remete
a uma imagem que está mais próxima de instituição social, qual seja: função,
comunicação, relações e trocas, conflito e relações de poder, regras, valores, etc.
Conforme o conceito ocidental clássico, a família pode ser definida como um

conjunto de indivíduos que possuem laços sanguíneos e de afinidade, que
compartilham regras próprias e realizam rituais cotidianos, tais como cuidar da
economia doméstica, educar os filhos e almoçar juntos. Observando o dia a dia
de uma família, pode-se perceber que ela também é marcada por uma hierarquia
claramente definida, na qual o pai ou a mãe geralmente desempenham papéis
proeminentes. Observe que, seja no interior da família ou de qualquer outra
instituição, existem hierarquias que podem ser marcadas por fatores como idade,
sexo, renda, escolaridade, etc.
Como toda instituição social, a família é uma unidade social institucionalizada, ou

seja, é marcada por um conjunto de regras e procedimentos aceitos e sancionados
104
AULA 6
pela coletividade, por meio do consenso. Isso significa que a família é uma estrutura
socialmente reconhecida pelo conjunto das pessoas que fazem parte do grupo.
Dito de outra maneira, as instituições são unidades sociais escolhidas para

gerir/concretizar/preservar as necessidades específicas da vida coletiva. Elas
mediam as relações através de regras e padrões de comportamento, os quais
serão relativamente repetidos pelas gerações futuras. Ademais, as instituições
sociais possibilitam poder e privilégios, além de reconhecimento e aceitação
social aos indivíduos.
Observe, pois, que todas as instituições sociais têm uma função (meta/objetivo/
propósito) e estrutura. A função é o elemento agregador, enquanto que a estrutura
é o elemento organizador e que possibilita a convivência social. Ambas as
características são definidas a partir da forma de atuação das instituições sociais,
que podem ser: regulativas ou operativas. As instituições regulativas, como sugere
o nome, são aquelas que regulam as condutas dos agentes. Aqui se enquadram
a religião, a escola e a família. As instituições operativas caracterizam-se pela
sua atuação em atividades operacionais e práticas da vida social, tais como o
departamento de cobrança de impostos, o departamento de trânsito, a divisão
de limpeza urbana, etc.
Em resumo, as instituições sociais são marcadas pelas seguintes características:
a) Função social (finalidade/objetivo);

b) Características relativamente permanentes (estrutura);
c) Posições de poder estáveis e relativamente definidas (hierarquias);
d) Valores e normas relativamente aceitos pela sociedade (legitimidade
pelo consenso).
Antes de retomarmos a nossa discussão, resta uma observação final: não se

deve confundir instituição social com grupo social. Apesar de os grupos serem
resultados da união de indivíduos que possuem interesses e regras definidoras dos
comportamentos e das hierarquias, a ligação que os grupos estabelecem entre
os indivíduos difere daquelas praticadas nas instituições. Além de as instituições
estabelecerem laços estáveis e de longa duração, os seus valores e suas regras
possuem alcance e legitimidade inexistentes no interior de um grupo.
Na tentativa de deixar essa explicação mais clara, podemos dizer que uma
instituição social pode estar representada por um grupo, mas aquela transcende a
este, uma vez que as regras e os valores instituídos são aceitos por uma instância
maior: o corpo social, a sociedade e uma determinada cultura.
105
3.2 A finalidade social da escola
“Vais encontrar
o mundo, disse-me
meu pai, à porta do
Ateneu. Coragem
para a luta.”
Figura 1
Retomando a nossa discussão, podemos dizer que a escola é uma instituição

especialmente organizada com a finalidade de transmitir
formas de pensamento explícitas ou implícitas que operam
em níveis diferentes da consciência, desde os mais manifestos
(suscetíveis de serem apreendidos pela ironia ou pela reflexão
pedagógica) até as formas mais fundamente enterradas que
se atualizam nos atos de criação cultural ou de deciframento
sem que, por isso, sejam tomadas como objeto de reflexão.
(BOURDIEU, 1998, p. 205).
De acordo com Bourdieu (1998), a educação escolar, ao transmitir determinadas

formas de pensamento, cria um conjunto de categorias que tornam possível
a comunicação. Desta maneira, sendo a portadora da responsabilidade pela
transmissão das categorias lógicas de conhecimento, a escola e o sistema escolar
movimentam instrumentos eficazes para a integração moral nas sociedades
modernas. Os espíritos humanos são “moldados” na escola segundo os mesmos
104
AULA 6
modelos, em que os indivíduos são “configurados” para manterem relações de

cumplicidade, interdependência e comunicação.
Neste ponto, cabe o alerta de que o sistema escolar também distingue e exclui
os agentes que não conhecem/reconhecem e não dominam a cultura ensinada
na escola. Mas o problema aqui está relacionado ao que definimos como cultura
escolar. De acordo com a sociologia de Bourdieu, a cultura escolar é sinônima de
cultura erudita. Neste caso, qualquer outra forma de socialização parece estar
em relação oposta aos sistemas de pensamento escolares.
Cabe ainda dizer que, nas sociedades modernas burguesas, a cultura escolar cria
rituais próprios ao tipo de socialização que se pretende aos seus indivíduos. Mas
esses rituais nem sempre foram considerados rotineiros para muitas culturas,
pois algumas destas nem os conhecem.
Com o fito de estabelecermos um diálogo com o que vimos em Didática,

lembre-se do argumento de que a criação dos espaços e dos rituais escolares
são empreendimentos novos e modernos. Ao realizarmos a ampliação desse
conceito para a prática disciplinar, percebemos que o seu significando pode
ser traduzido como um esforço realizado pelas sociedades industriais com o
intuito de modificar o comportamento dos homens pertencentes às culturas
tradicionais, imprimindo neles um novo ritmo, próprio da era moderna.
Perceba, então, que a função socializadora da escola se converteu num processo

disciplinador, que envolve uma nova administração do corpo, do tempo e da
linguagem. Enfim, ela transforma completamente o indivíduo, com a clara
finalidade de torná-lo produtivo.
Por isso, o entendimento de que a escola é a geradora de um código comum só

é possível se admitirmos que a cultura aprendida na escola
é o que permite a todos os detentores deste código
associar o mesmo sentido às mesmas palavras, aos mesmos
comportamentos e às mesmas obras e, de maneira recíproca,
de imprimir a mesma intenção significante por intermédio
das mesmas palavras, dos mesmos comportamentos e das
mesmas obras. (BOURDIEU, 1998, p. 206).
Em síntese, nas sociedades modernas, a escola é a instituição responsável pela

transmissão de uma cultura comum, que deve ser o fator fundamental para a
comunicação e a atuação social. Assim, o que os indivíduos devem à escola é,
sobretudo, um repertório de lugares-comuns, não apenas um discurso e uma
linguagem comuns, mas um consenso sobre a existência de determinadas questões.
105
No fundo, o que pretendemos dizer é que existe uma “arte” e uma cultura que
se inventa, se articula e se reinventa na escola, cabendo a cada sujeito assimilar
e interiorizar, por meio da aprendizagem escolar, esse conjunto especial de
esquemas fundamentais à organização do pensamento que lhes permitem
participar da vida social.
3.3 A desigualdade está na escola
Bourdieu (1998) verifica que as questões discutidas em determinadas épocas ou

sociedades apenas são debatidas na medida em que são socialmente aceitas
como pertinentes. Com isso, o autor sugere que, em épocas e em sociedades
diversas, os objetos de estudos e as questões discutidas, no dia a dia das pessoas,
são considerados importantes por terem sido explicitados para os estudos da
“cultura legítima”.
A escola, sob o ponto de vista de Bourdieu, é a instituição responsável por conduzir

e determinar os componentes dignos de serem discutidos ou pensados. É por
seu intermédio que se ordena toda a experiência do real, mais que isso, é por
seu intermédio que se ordena todo o real.
Nesse sentido, pode-se dizer que, na era moderna, é a escola, e na escola, que
se opera a transformação do mundo natural para o mundo sociocultural, ou
seja, o mundo natural se torna significante na escola. Pois é ela que fornece
os princípios da ordenação e o modo como as coisas são operadas no mundo
cultural moderno.
A captura, a classificação, a organização e a transmissão de códigos de pensamento

e de ação acontecem na escola. É no seio dessa instituição que se distinguem
os programas dignos de conservação e de transmissão para as próximas gerações
daqueles que não merecem a mesma atenção. Sugerimos que você releia a aula
3 e acompanhe a reflexão sobre o trabalho manual e o trabalho intelectual.
Figura 2
104
AULA 6
Contudo, não podemos esquecer que, ao operar as coisas dessa maneira, a

instituição escolar não pode ser unilateralmente vista como o lugar da inclusão,
pois a cultura que ela difunde se diz e quer ser erudita, legítima.
O professor ou o cientista social não pode esquecer que a cultura, ensinada na

escola, também se contrapõe às outras formas de saber.
A título de sugestão, podem-se, por exemplo, suscitar debates sobre a linguagem,

os códigos e os saberes transmitidos na escola, contrapondo-os às formas de
ser, pensar e fazer nutridas em nações indígenas ou comunidades quilombolas.
Do mesmo modo, o conhecimento escolar também pode ser contraposto aos
saberes camponeses, sertanejos, ribeirinhos, etc.
Num debate como esse, poderíamos, inclusive, discutir os processos de segmentação

da cultura. Poder-se-ia iniciar o debate problematizando a arbitrariedade que
sustenta o fosso que separa a educação escolar (cultura erudita) das demais
formas de saber (cultura popular).
Falar em cultura popular é acreditar que o sistema dos
esquemas que constitui a cultura (no sentido subjetivo) das
classes populares poderia ou deveria, em condições que
nunca são especificadas, constituir-se em cultura (no sentido
objetivo) objetivando-se sob a forma de “obras populares”
capazes de exprimir o povo de acordo com os esquemas
de linguagem e pensamento que definem sua cultura (no
sentido subjetivo). (BOURDIEU, 1998, p. 221).
Para ampliar o leque de possibilidades, também poderíamos opor as duas

grandes instâncias da educação escolar: escolas públicas versus escolas privadas.
Neste caso, ambas fazem parte do campo da produção erudita, mas uma análise
apurada das práticas, estruturas e conteúdos ensinados em cada um desses
espaços poderia revelar discrepâncias assustadoras.
O quadro poderia ficar ainda mais intricado se incluíssemos, nessa reflexão, as

diferentes modalidades de ensino (propedêutico, profissional, etc.) e os diferentes
formatos de curso (regular, subsequente, integrado, etc.).
Como se pode ver, prezado aluno, um cenário como esse tende a gerar sistemas
culturais distintos, que, na maioria das vezes, tendem a transformar-se em
universos autônomos e autárquicos. Ou seja, em detrimento das outras formas
de saber, cada “escola” tende a se fechar em si mesma, pois cada uma pretende
afirmar, valorizar e perpetuar os seus próprios códigos.
Em outros termos, isto significa que todo ensino deve
produzir, em grande parte, a necessidade de seu próprio
produto e, assim, constituir enquanto valor ou como valor
105
dos valores a própria cultura cuja transmissão lhe cabe

[...]. Em consequência, os indivíduos condenados por sua
formação a uma espécie de hemiplegia cultural, sentem-se
por esta razão inclinados a identificar seu próprio valor com
o valor de sua cultura e, ao mesmo tempo, são levados a
viver ansiosamente os contatos com os portadores de uma
cultura estranha e muitas vezes concorrente. (BOURDIEU,
1998, p. 218).
Como se pode ver, à escola não cumpre apenas estabelecer o consenso sobre o
significado e conteúdo dos códigos de comunicação, ela também é responsável
por consagrar a diferença entre as classes cultivadas (erudita) e as classes populares
(ralé, conforme o sentido atribuído por Jessé de Souza). Isso porque a cultura
transmitida pela escola distingue os que recebem e os que não recebem a
cultura legítima.
Os portadores da cultura erudita se diferenciam e se opõem dos indivíduos

socializados em outros espaços do saber. Assim, a partir da sociologia bourdieusiana,
poderíamos dizer que a separação de uma classe da outra não é tão somente
por meio da riqueza material, mas, também, pelos sistemas simbólicos operados
dentro da escola.
Exercitando
Para avaliar o seu conhecimento, sugerimos a leitura dos Regulamentos Didáticos

do IFPB. Escolha um dos documentos referentes a qualquer modalidade de ensino
ofertada pelo IFPB e proceda com sua leitura, avaliando como o IFPB cumpre a
respectiva função regulativa que lhe cabe enquanto instituição social.
Nessa atividade, você pode refletir sobre que tipo de indivíduo o IFPB se empenha
em formar, como ele reproduz os valores socialmente aceitos ou como reforça
as práticas sociais modernas, etc.
O objetivo é que você reflita e produza um texto, que deve ser enviado para o
seu tutor. Também sugerimos que esse texto seja enviado para um dos fóruns
disponíveis no AVA.
Para acessar os Regulamentos Didáticos do IFPB, basta seguir o seguinte caminho

no site do Instituto:
Página Inicial  Reitoria  Pró-Reitorias  Pró-Reitoria de Ensino  Normas e

Regulamentos  Regulamentos Didáticos
104
AULA 6
Para aprofundar o seu conhecimento, sugerimos

a leitura de um texto da antropóloga Lívia
Barbosa. Trata-se do livro O jeitinho brasileiro: a
arte de ser mais igual do que os outros. Como você
já deve ter percebido, Lívia Barbosa aborda um
elemento característico da sociedade brasileira.
Mais que uma simples característica da nossa
identidade, a autora argumenta que o jeitinho é
uma prática de representação social definidora
da nossa sociabilidade, uma instituição social.
Durante a leitura, você pode, inicialmente,
pensar que o livro foge ao nosso componente
Figura 3
curricular, mas, se persistir e acompanhar a
reflexão até o final, vai compreender com mais
facilidade o sentido que a Sociologia dá ao
conceito de instituição social.
Nesta aula, a instituição social foi tratada como uma instância da organização social
que permite a integração dos indivíduos à sociedade. Ela não pode ser definida pelo
lugar físico que ocupa ou pelas pessoas ou grupos que a representam, mas pelo
conjunto de valores, regras e funções que veicula e realiza. As instituições sociais
podem ser classificadas em regulativas e operativas, conforme a sua finalidade. As
primeiras são responsáveis por resguardar, transmitir e reproduzir valores, regras
e comportamentos; as segundas se definem por funções operacionais, como a
organização econômica, jurídica e espacial. A escola, enquanto uma instituição
regulativa, é o lugar de socialização do indivíduo moderno, onde ele é inserido
para assimilar um padrão comportamental desejado. Vimos que a escola valoriza
o conhecimento erudito e opõe-se aos valores da cultura popular. Por esse fator,
podemos dizer que ela está na base da definição das posições ocupadas pelo
indivíduo na sociedade ocidental, uma vez que isso não depende apenas do
acúmulo de bens, mas da capacidade de assimilação dos conhecimentos, valores
e comportamentos desejados.
105
6 AUTOAVALIANDO
Após a leitura desta aula, sou capaz de:
Definir sociologicamente uma instituição social?
Identificar a função social da escola?
Apontar as consequências sociais advindas dos diferentes tipos de educação?
104
AULA 6
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: BOURDIEU,

Pierre. Economia das trocas simbólicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.
p. 203-229.
FERNANDES, Florestan. Universidade e desenvolvimento. In: IANNI, Octavio

(Org). Florestan Fernandes: sociologia crítica e militante. São Paulo: Expressão
Popular, 2004. p. 273-316.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia Geral. 5. ed.

São Paulo: Atlas, 1987.
105

Josali Amaral
PARAÍBA
A escola, o mercado
e os sistemas de
dominação capitalista
Identificar os marcadores sociais da submissão capitalista;

Analisar o lugar da educação escolar sob a ótica neoliberal;
Problematizar o papel do professor como intelectual.
A escola, o mercado e os sistemas de dominação capitalista
Figura 1
Prezado aluno, na aula anterior, vimos que a escola é uma instituição social
cuja finalidade é transmitir os códigos de acesso à cultura erudita. A partir daí,
observamos que dificilmente a escola poderá ser o lugar da equidade.
A conclusão lógica daquele debate foi que a escola, isolada dos contextos mais
amplos da vida social e abstratamente ajuizada como único remédio de combate
à desigualdade, jamais cumprirá o papel de instância transformadora da realidade
social. Acerca dessa perspectiva, o que a escola tem feito é, tão somente, legitimar
o sucesso de uns em detrimento do fracasso de outros.
Ora, desde as primeiras aulas, já sabemos que a competição pelos bens

produzidos nas sociedades modernas não se inicia na escola, a sua origem está
na socialização familiar. Desta maneira, diferente do modo como é direcionado
o nosso pensamento, é a família – e não a escola – que dá as instruções iniciais
para a nossa entrada nos diversos campos de lutas simbólicas.
A partir das perspectivas marxiana e bourdieusiana, vimos que, no contexto

da estratificação social moderna, diferentes classes produzem indivíduos
distintamente preparados para a competição social. Ambos os pontos de vistas
permitem compreender que, se realmente quisermos alterar a maneira como
as coisas são organizadas nas sociedades capitalistas, devemos abandonar a
atitude ingênua de acreditar que a escola é a única instituição capaz de promover
a mudança.
Sobre esse ponto, já tecemos algumas ponderações, a respeito tanto do papel

da família, quanto do lugar ocupado pela escola nas sociedades industriais.
Em razão disso, pretendemos, nesta aula, ampliar o escopo da nossa reflexão.
Incluiremos, no debate, duas outras instituições modernas: o Mercado e o Estado.
118
AULA 7
Como você já deve ter imaginado, essa discussão não será fácil, por isso, convidamos
os autores Carlos Nelson Coutinho, Marcel Mauss e Rosa Maria Torres para nos
auxiliar nessa empreitada.
Acompanhe!
Comecemos, então, com Carlos Nelson Coutinho e a discussão que ele faz sobre
o lugar e o papel do Estado. Deste autor adotaremos a perspectiva desenvolvida
no livro A Dualidade de Poderes, publicado em 1985. Consoante uma abordagem
marxista, o autor considera que o Estado resulta da disputa entre burgueses e
proletários. Como vimos em aulas anteriores, na sociedade capitalista, essa luta,
mesmo “invisível”, existe e é perene. Isso porque, na visão de Marx, o Estado é
uma instituição a serviço de uma classe específica: a burguesia.
Em razão dessa singularidade, o proletariado só seria capaz de chegar ao poder

pela via da revolução. Conforme essa tese, o processo revolucionário seria o
responsável pela derrubada da burguesia e pela instalação de uma ditadura do
proletariado, que abriria o caminho para a implantação de um governo socialista.
Coutinho não fala em comunismo, pois acredita que o socialismo é o contorno

mais acabado da teoria da forma de Estado em Marx. Coutinho (1985) chama a
atenção para o fato de que só é possível entender a ideia de Estado marxiana
se a confrontarmos com a perspectiva de Estado contida na filosofia de Hegel.
Em Hegel, o Estado é o espaço da universalização, ao passo que a “sociedade
civil” seria o lugar da atomização, das particularidades.
Marx critica a imagem de Estado como encarnação universal de Hegel. Na

teoria marxiana, enquanto o particularismo burguês não for definitivamente
eliminado, a liberdade e a cidadania, prometidas pelo mundo moderno, jamais
passarão de devaneios e abstrações. Isso porque, em Marx, o sujeito moderno é
um ser dividido. Por um lado, ele é burguês, ou seja, um ser concreto e que luta
pelos seus interesses particulares. Por outro lado, o sujeito moderno também é
um cidadão, isto é, um ser abstrato, interessado apenas na felicidade e no bem
comum, cuja existência seria garantida pela participação ativa na esfera pública.
Note, no entanto, que, se o ser real, aquele sujeito de carne e osso, não conseguir
se desprender das condições reais e materiais, garantindo a sua existência
cotidiana (alimentação/bens materiais), jamais conseguirá efetivar a realização
do bem comum e da vontade geral.
119
Mais uma vez, chamamos a sua atenção para o fato de que estamos falando de
uma instituição social, neste caso particular, o Estado. Conforme vimos na aula
anterior, uma instituição social, que é também uma abstração, está muito longe
da materialidade das condições reais de existência. Assim, se nós, sujeitos de
carne e osso, não conseguirmos ver o mundo para além da sua materialidade,
a ideia de cidadania e liberdade também não passará de um devaneio, coisa
ilusória, abstração.
Ao chegar neste ponto, você percebe, com clareza, que a “dualidade” inerente
ao homem moderno cria uma máscara que impede o proletariado de acessar o
poder contido no interior do Estado. A alienação desse homem real e concreto
impede que o Estado concretize efetivamente a vontade geral.
Se o homem que vive no mundo real (o bourgeois) conhece
apenas interesses privados e particularistas, então a aparência
do Estado como representante do interesse geral não passa de
uma máscara a ocultar a dominação de uma casta burocrática
que defende apenas (como todas as outras “corporações”)
os seus próprios interesses particulares (COUTINHO, 1985,
p. 16, grifos do autor).
Conforme Marx, as relações sociais concretas são a gênese do Estado moderno.

Ou seja, como vimos na aula 3, para esse autor, o Estado resulta da divisão da
sociedade em classes antagônicas: burgueses e proletários. Aqueles, entretanto,
marcam o funcionamento do Estado. É, pois, a burguesia que atribui ao Estado
a função de instituição responsável pela manutenção da propriedade.
Avalizando a propriedade, o Estado assegura e reproduz a luta e a divisão de

classes, o que prolonga e conserva a dominação dos proprietários sobre os não
proprietários. “O Estado, assim, é um Estado de classes: não é a encarnação da
razão universal, mas uma entidade particular que, em nome de um suposto
interesse universal, defende os interesses comuns de uma classe particular”
(COUTINHO, 1985, p. 17, grifos do autor).
Ora, no auge da sua inquietude, você poderia questionar o que isso tem a ver
com a escola e com a educação. Bom, se o próprio Marx fosse responder a essa
inquietude, ele diria que, através do Estado, as classes dominantes fazem valer
os seus interesses, apresentando-os como se fossem os interesses de todos, da
coletividade. Desta maneira, na impossibilidade de exercer o seu domínio sobre
os trabalhadores, a burguesia o faz por intermédio dos aparatos burocrático-
executivos do Estado, principalmente pela escola. Aqui, a compreensão se
completa quando incorporamos, a esta leitura, a ideia de que as formas de ser,
pensar e agir, transmitidas pela escola, nem sempre harmonizam-se com as
culturas subalternas, conforme vimos na aula anterior.
120
AULA 7
3.1 A educação escolar e o mercado
Figura 2
Ultrapassada a primeira inquietude, eis que surge outra: diante desse cenário
desolador, nós, professores, poderíamos sofrer uma grave crise de identidade.
Afinal, muitos de nós somos motivados pela ideia de que podemos, em alguma
medida, transformar o mundo.
Todavia, ante essa perspectiva, a imagem de que não passamos de mero

instrumento de violência e dominação pode se apossar do nosso espírito e nos
conduzir à mais profunda melancolia.
Ao passar do tempo, alguns podem recobrar a consciência e criar uma “força

tarefa imaginária” para tentar combater esses pensamentos contraproducentes.
Porém, antes que esses revoltosos possam formar o seu exército de combatentes
intelectuais, apressamo-nos em expor um exemplo, cujo objetivo é demonstrar,
aos que custam confiar nas teses marxianas, que os argumentos desse autor
possuem certa coerência.
De fato, esses argumentos criam a ilusão de que queremos aprofundar a sua

melancolia; engano seu, queremos o seu bem. O problema – ou solução – é
que você só conseguirá fazer essa distinção ao término da leitura. Sim, fizemos
isso de propósito.
121
Voltemos ao nosso exemplo.
Fomos ao nosso arquivo e, de lá, extraímos o texto “Melhorar a quantidade

da educação básica? As estratégias do Banco Mundial”, de Rosa Maria Torres.
Nesse artigo, publicado em 1996, a autora analisa a atuação do Banco Mundial
nos sistemas educacionais de diversos países, principalmente nos países em
desenvolvimento.
A escolha do texto de Torres (1996) não foi aleatória. O texto foi pautado em
três critérios importantes. Primeiro, trata-se de um belo texto, cuja discussão
contempla o nosso debate; segundo, permite demonstrar o papel do capital
e do mercado no processo de produção da desigualdade; em terceiro lugar, o
texto traz elementos importantes para entendermos o processo de deterioração
do sistema educacional brasileiro.
O ponto de partida desta seção é o papel desempenhado pelo Banco Mundial

no gerenciamento das políticas educacionais nos países onde ele atua.
Escolhido o objeto de nossa crítica, precisamos ponderar que o fato de ser uma
grande fonte de financiamento e de ter realizado experiências exitosas em alguns
países fez com que o Banco Mundial se tornasse uma das principais agências
de assistência técnica em matéria de educação nos países em desenvolvimento.
Perceba que não estamos falando de uma instância qualquer, trata-se de um
importante referencial de pesquisas em educação e uma das maiores fontes de
financiamento educacional no mundo, do qual o Brasil é devedor e signatário.
Nesse ponto da leitura, você pode ser tomado por um questionamento importante:
se o Brasil, como tantos outros países, recebe financiamento direto do Banco
Mundial, o que explica a degradação e o descrédito do nosso sistema educacional?
Fabulosa essa pergunta!
Mas você já sabe que não conseguimos responder a ela com um argumento
qualquer. Por isso, tentemos elaborar uma resposta em vários níveis.
O primeiro nível deve considerar que a atuação do Banco Mundial ocorre,

sobremaneira, nos sistemas educacionais dos países em desenvolvimento. Mas,
por outro lado, não podemos deixar de dizer que as suas diretrizes não levam em
conta a diversidade de condições econômicas, políticas, sociais, educacionais,
culturais, religiosas, etc., das nações que financia.
Ademais, em sua maioria, as diretrizes do Banco Mundial são pensadas para

atender demandas de países muito pobres, como as nações da África Subsaariana.
Deste modo, não há, por parte do Banco Mundial, nenhum ajuizamento sobre
122
AULA 7
as diferenças existentes no interior de qualquer uma dessas nações. Isso revela

a contumácia em classificar as nações africanas como se fossem um conjunto
homogêneo ou uma espécie de bloco único e indiferenciado.
Não seremos ingênuos a ponto de acreditar que o Banco Mundial desconhece

que a África é um continente composto de 54 países independentes, com uma
enorme diversidade étnica. Atualmente, estima-se que na África vivam quase
900 milhões pessoas, que constituem cerca de 800 grupos étnicos, cada qual
com cultura e língua próprias. Só para mencionarmos a língua falada, acredita-se
que haja cerca de 1.500 idiomas locais, regionais e nacionais, cada um com suas
respectivas variantes linguísticas.
Se considerarmos apenas a diversidade dos países africanos, já estamos autorizados

a dizer que as políticas educacionais do Banco Mundial jamais poderiam ser
indistintamente aplicadas para realidades tão plurais. Da mesma maneira, as
diretrizes do Banco Mundial são igualmente inadequadas para as demais nações,
nas quais o seu pacote é executado.
Como você pode ver, estamos chegando ao ponto em que as teses marxianas
ganham sentido. Trata-se do lugar em que se encontram a instituição escolar,
o Estado e o mercado.
Para você entender aonde queremos chegar, sugerimos que você leia “O ensaio
sobre a dádiva”, um belíssimo texto de Antropologia Cultural. Nesse ensaio, o
autor, Marcel Mauss, aborda um importante tema da cultura humana: a troca
de presentes.
Fazendo aqui uma síntese grosseira, Mauss (1978) argumenta que, quando
presenteamos alguém, geramos, naquele que recebe, uma espécie de obrigação
de retribuir a gentileza (a retribuição deve ser, sempre, maior ou igual à dádiva
recebida). Essa obrigação, por sua vez, não só mantém o vínculo social, como
cria um círculo de trocas recíprocas. Note que, na impossibilidade de retribuir o
bem recebido, fica o “devedor” em “débito” com o “credor”.
Se Mauss estivesse escrevendo o seu texto hoje, diria que a dívida só poderia
ser paga em dinheiro, acrescido da respectiva multa e juros. Não é o caso, pois
o texto foi escrito com base na economia de sociedades pré-modernas. Apesar
disso, o ensaio sobre os presentes trocados ilustra o que ocorre com as nações
financiadas pelo Banco Mundial: na impossibilidade de quitação imediata da
dívida, elas se veem obrigadas a aceitarem os ditames do capital.
Completado o entendimento sobre o ponto de intersecção entre escola, mercado

e Estado, já temos condições de compreender que as medidas indicadas pelo
123
Banco Mundial tendem a impactar negativamente a qualidade dos sistemas

escolares das nações pobres. Isso ocorre porque as diretrizes do capital não foram
criadas para atender às necessidades desses países. Longe disso, as medidas que
o Banco Mundial propõe atendem aos ditames da lógica empresarial.
O discurso do capital é o de que não faltam escolas, professores e recursos, mas,

na verdade, faltam escolas melhores, professores qualificados e gestores eficientes.
Como você pode ver, caro aluno, essa é a proposta neoliberal, para a qual
“transformar a escola supõe um enorme desafio gerencial” (GENTILI, 2008, s/p),
como se tudo dependesse de uma nova reestruturação das estratégias de gestão.
Na perspectiva neoliberal, a escola funciona mal devido ao seu mau gerenciamento.

Assim, por um lado, ela funciona mal porque é gerenciada por pessoas ineficientes,
incompetentes e inaptas. De outro lado, a escola funciona mal por ser administrada
pelo Estado, cuja política centralizadora e clientelista impede que o mérito e a
liberdade individuais transformem o sistema escolar.
[Sob a ótica neoliberal], só esse mercado [...] pode promover
os mecanismos fundamentais que garantem a eficácia e a
eficiência dos serviços oferecidos: competição interna e o
desenvolvimento de um sistema de prêmios e castigos com
base no mérito e no esforço individual dos atores envolvidos
na atividade educacional. (GENTILI, 2008, s/p).
Entremeios, a relação público/privado se daria ao reforçar o estímulo da escola

privada em atender à demanda do ensino público. A partir daí, como alternativa
e/ou complemento à educação pública e gratuita, incita-se a privatização do
ensino em todos os níveis (básico, médio e superior).
Como bem sugere Gentili (2008, s/p, grifo nosso), a “estratégia do neoliberalismo
consiste em transferir a educação da esfera da política para a esfera do mercado
questionando assim seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de
propriedade”. Dito de outra maneira, concebida pela lógica do mercado, a
educação deixa de ser vista como um direito universal e passa a ser considerada
como uma mercadoria qualquer, dessas que compramos no mercado.
Retomando, aqui, o argumento de Torres (1996), enxergamos, agora, que o

desenvolvimento autônomo das potencialidades humanas não interessa ao
mercado nem ao capital. Conforme a lógica neoliberal, o importante é a garantia
das taxas de retorno, asseguradas pela racionalidade dos cálculos entre custos
e benefícios.
O ensino, nesse contexto, se resume à quantidade de recursos investidos em

determinados insumos, que podem interferir no resultado daquilo que é ensinado
124
AULA 7
em sala de aula. Num contexto como esse, o professor não seria mais que um
insumo e a aprendizagem “é vista como o resultado previsível da presença (e
eventual combinação) desses insumos. Cada insumo se valoriza separadamente e
tem a possibilidade de ser priorizado em virtude de duas questões: sua incidência
sobre a aprendizagem (segundo estudos empíricos que mostrariam tal incidência)
e seu custo” (TORRES, 1996, p. 140).
Agora sim, concluído o nosso exemplo, você tem motivos de sobra para desistir
de ser professor ou insistir nessa obstinação e, talvez, ser eterno deprimido.
3.2 O professor intelectual
Como se vê, a Sociologia é uma ciência cruel.
É a reflexão sociológica que permite um revelar da “vida como ela é”, como fazia
Nelson Rodrigues. Mas isso não é motivo para ficarmos abatidos, posto que o
mesmo escopo teórico-metodológico que mostra as coisas como elas realmente
são também pode mostrar o caminho para a transformação, para a saída. Dito
de outro modo, se a Sociologia costuma mostrar as coisas como elas realmente
são, ela também permite compreender e manipular a realidade com vistas à
transformação social.
A probabilidade de transformação consiste em não perder de vista a compreensão

de que o professor não é um insumo, ou um obreiro qualquer, como pretende
o mercado.
O professor é o indutor da metamorfose coletiva. Ele é um intelectual (GIROUX,

2008). Em razão disso, o único remédio para combater o “mal estar professoral”
consiste em não esquecer que a atividade docente constitui em um exercício
de transformação.
Evidentemente, não estamos falando de uma transformação qualquer. Estamos

falando de um fenômeno que combina reflexão e prática, visando ascender as
possibilidades de as próximas gerações não mais se enxergarem como coisas,
mercadorias, mas como seres autônomos, pensantes e ativos (FREIRE, 2002). Ou
seja, é no professor que reside a possibilidade de podermos nos enxergar como
verdadeiros cidadãos.
125
Para uma reflexão mais densa sobre o tema

desta aula, sugerimos a leitura do livro
Valorização ou esvaziamento do trabalho do
professor. Trata-se de um texto, da professora
Marilda Gonçalves Dias Facci, no qual a teoria
do professor reflexivo é comparada à teoria
vigotskiana, objetivando compreender em
que medida ambas as perspectivas permitem a
valorização ou diminuição da atividade docente.
Figura 3
Nesta aula foram apresentadas as teses de Carlos Nelson Coutinho e Rosa Maria
Torres, com a finalidade de pensarmos a forma como o Estado e o mercado
atuam sobre a prática educacional. Para Coutinho, a validade do pensamento
de Marx está na concepção de um homem bipartido, que tanto é um ser que
pertence à coletividade e anseia por uma sociedade melhor, quanto é um
ser individual, preocupado com a própria sobrevivência, cuja bipolaridade
contribui para mascarar a realidade. O Estado, enquanto representação dos
interesses burgueses, opera para manter e reproduzir as relações capitalistas,
condicionando o indivíduo comum a manter-se subordinado a sua situação de
classe. Em Torres, vimos como essa tese funciona na prática, quando avaliamos
as ações do Banco Mundial que, ao financiar o desenvolvimento da educação
nos países pobres, reproduz, na educação, as relações de dominação típicas do
Estado Liberal e torna o país financiado comprometido com os valores impostos
pelo pensamento burguês. Por fim, Gentili ensina que a educação financiada por
organismos liberais e mercadológicos atribui a falha dos sistemas educacionais
de países pobres ao gerenciamento de má qualidade, impedindo a percepção
de que os modelos ofertados não contemplam as reais necessidades dos países
em questão.
126
AULA 7
6 AUTOAVALIANDO
Após a leitura desta aula, observe as questões abaixo e tente responder a eles.
Sou capaz de identificar os marcadores sociais da submissão capitalista?
Consigo analisar o lugar da educação escolar para a ótica neoliberal?
Estou apto a problematizar o papel do professor como intelectual?
7 PRATICANDO
Terminada esta segunda unidade, chegou a hora de realizarmos mais uma

atividade prática. A partir do que vimos nessas últimas aulas, sugerimos que você
visite uma escola pública e realize uma pesquisa junto aos professores e gestores.
A proposta é que você faça uma reflexão sobre os elementos que interferem e/
ou influenciam na configuração e no desenvolvimento dos processos de ensino-
aprendizagem empreendidos nas respectivas unidades escolares.
A questão básica a que você deve responder é: para além das questões pedagógicas,
há outros fatores que determinam a manutenção e o funcionamento de uma
unidade escolar? Se a resposta for positiva, identifique quais são esses elementos
e faça uma reflexão sobre as possíveis consequências na formação dos alunos.
Para responder ao questionamento básico, você pode iniciar analisando a

legislação/documentação legal que rege a atividade docente (quantidade de
horas trabalhadas, progressão na carreira, prêmios e/ou bônus no salário, etc.),
bem como a legislação que define os critérios para o envio de recursos às escolas
(tamanho da escola, quantidade de alunos, localização, número de ingressantes
versus número de concluintes em cada ciclo, etc.). Você também pode incluir,
na sua reflexão, as consequências geradas pela atuação de ONG, Fundações,
pastorais/grupos religiosos no ambiente escolar.
A identificação da existência de algum bônus, premiação ou compensação

financeira, atrelados à aprovação de alunos, é uma outra maneira de realizar a
atividade proposta.
Caso surjam dúvidas na realização da atividade, solicite a ajuda do seu tutor.
127
REFERÊNCIAS
BOUDON, Raymond et al. Dicionário de Sociologia. Lisboa: Publicações Dom

Quixote, 1990.
COUTINHO, Carlos Nelson. A Dualidade de Poderes: introdução à teoria marxista

de Estado e revolução. São Paulo: Brasiliense, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. Disponível em:

http://firgoa.usc.es/drupal/node/3036. Acesso em: 6 maio 2008.
GIROUX, Henry. Professores como intelectuais transformadores. Disponível

em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=7&texto=236.
Acesso em: 6 maio 2008.
MAUSS, Marcel. Ensaio sobre a dádiva: forma e razão da troca na sociedade arcaica.
In: MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. São Paulo: COSACNAIF, 1974.
TORRES, R. M. Melhorar a quantidade da educação básica? As estratégias do Banco

Mundial. In: TOMMASI, S.; WARDE, M.; HADDAD, S. (Org.). O Banco Mundial e
as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.
128
AULA 7
129
UNIDADE 3
Ricardo Alexsandro de Santana
PARAÍBA
Globalização, cultura
e currículo
Refletir sobre como o processo de globalização afeta as nossas

relações sociais;
Conhecer como a cultura é informada pelo processo de globalização;
Problematizar a relação entre a globalização e a criação dos currículos
escolares.
Globalização, cultura e currículo
Figura 1
Quando pensamos no impacto do processo de globalização em nossa vida em

sociedade, tendemos quase sempre a naturalizá-lo, como provoca a tirinha acima.
Diante disso, as formas como nos interagimos, a facilidade com que adquirimos
bens e serviços e a crescente padronização das nossas formas de consumo
na sociedade contemporânea poucas vezes são objetos de nossa reflexão
crítica. Muito menos nos atentamos, na maioria das vezes, para os impactos do
processo de globalização no âmbito educacional e, mais especificamente, sobre
a construção dos currículos escolares.
Que relações poderíamos estabelecer, então, entre esses três elementos:

globalização, cultura e currículo? Como pensar o processo de construção das
identidades culturais, considerando a relação entre o global e o local? E quais as
relações de poder que informam a construção dos currículos escolares em um
mundo cada vez mais globalizado?
Nesta aula, iremos nos deter nessas discussões, procurando analisar os diferentes
aspectos relacionados aos desafios da educação formal em mundo globalizado.
O conceito de globalização e a análise dos seus impactos sobre a nossa vida

em sociedade encontram-se bem longe do terreno do consenso, produzindo
diversos enfoques e problematizações no interior da teoria social e do pensamento
sociológico. Embora não seja o nosso objetivo analisar todos os pormenores dessa
polêmica aqui nesta aula, faz-se necessário, para começarmos a nossa conversa,
que você conheça alguns pontos centrais das divergências que estruturam
esse debate.
134
AULA 8
3.1 A globalização em disputa
Você já deve ter ouvido o termo globalização sendo utilizado de diversas maneiras.
Normalmente, a mídia emprega esse termo para se referir à expansão das redes
comerciais entre os países dos cinco continentes.
Nas disciplinas de História e Geografia que você cursou no ensino médio, esse
termo foi utilizado para discutir a formação de blocos econômicos, tais como o
Mercosul e a União Europeia. Também é um termo aplicado para se referir ao
avanço dos sistemas de comunicação e à organização dos direitos humanos,
ambientais, os quais geram fóruns internacionais para chegar a consensos
mundiais sobre como tratar a questão da pobreza, da mulher, proteção dos
animais, os ecossistemas, etc.
Mas nesta disciplina, o termo globalização remete-se especificamente ao momento

histórico contemporâneo, marcado pelo capitalismo moderno, que tem, no
último quartel do século XX, alguns acontecimentos da ordem da economia
política mundial que merecem o nosso destaque, a saber:
A vitória política do neoliberalismo representada pela ditadura
de Pinochet (1973) [no Chile] e pelos governos Thatcher (1979)
[Na Inglaterra] e Reagan (1980) [nos EUA]; a interrupção
da “construção nacional” no Terceiro Mundo, esmagado
pelo peso insuportável da dívida externa, imposta pelas
oligarquias financeiras globalizadas; a autodesintegração
da União Soviética. (CASTRO, 2009, s/p).
Se você se recordar das suas aulas no ensino médio, perceberá que, até os anos
de 1980, o mundo era dividido em dois blocos: o socialista, encabeçado pela
União Soviética; e o capitalista, liderado pelos EUA. Com a queda da União
Soviética, o capitalismo passou a dominar as relações econômicas mundiais. Isso
significou a intensificação das práticas de produção e mercado com a finalidade
de acúmulo de capitais.
Já sabemos, conforme as aulas anteriores, que a organização do capital está

imbricada em uma série de relações de força. Se ampliarmos a nossa reflexão,
veremos que a expansão do capitalismo global demandou discussões sobre a
inserção dos países pobres nessas relações de força e poder. O que implicou,
por sua vez, uma redefinição do papel das nações em desenvolvimento ou
subdesenvolvidas no processo de produção e comercialização de bens (materiais
e simbólicos).
135
Essa nova configuração do capitalismo global acentuou o processo de

universalização da cultura ocidental, o que significa dizer que houve uma
intensificação na padronização dos comportamentos dos indivíduos.
Se você recordar a discussão que fizemos na aula 3 sobre o conceito de ideologia,

lembrará que, para o funcionamento do capitalismo, é importante que os ideais
ligados à produção de capital sejam assimilados pelo maior número de pessoas.
Quando tratamos da questão do Estado e do mercado, vimos que cada vez mais
há um esforço para direcionar os indivíduos para o mercado, como consumidores,
e que esse processo acaba por converter bens imateriais, como a educação, a
cultura, o direito e até mesmo as pessoas, em meras mercadorias passíveis de
serem trocadas (releia a aula 7).
Sociólogos, economistas, historiadores e geógrafos de correntes teóricas diversas

já pontuaram que o intenso desenvolvimento tecnológico, que propiciou o
desenvolvimento dos meios de comunicação de massa, especialmente a internet,
permitiu o rápido avanço do intercâmbio globalizado de pessoas, mercadorias e
produtos diversos. Por outro lado, os países que não tinham o domínio técnico-
científico demandado para ocupar uma posição vantajosa na reorganização
dos poderes político e econômico, acabaram por se tornar consumidores do
repertório tecnológico dos países desenvolvidos.
Além do status de consumidor, os países em desenvolvimento acabam por se

tornar fonte de mão de obra barata para a produção de bens. Acrescente ainda
que o fato de os produtos serem produzidos em vários lugares do mundo ao
mesmo tempo, ainda que pertençam a uma mesma empresa ou marca, enfraquece
o sentimento de identidade nacional de outrora.
Entre os pensadores que desenvolveram reflexões em torno da intensificação

do fenômeno da globalização na segunda metade do século XX, podemos
destacar a figura do filósofo canadense Marshall McLuhan, que, a partir dos
anos de 1960, produziu diversos textos voltados à análise do futuro das formas
de comunicação num mundo cada vez mais interconectado.
A partir de suas reflexões, McLuhan (1971) cria o conceito de aldeia global para
pensar o crescente processo de encurtamento das distâncias espaço-temporais
promovido pela intensificação dos usos sociais dos meios de comunicação em
uma escala cada vez mais mundializada. Conforme o pensamento desse autor,
o referido processo dizia respeito ao diagnóstico de que estaríamos prestes a
produzir um novo tipo de organização social.
Nesse novo modelo de organização social, segundo McLuhan, as tradicionais

barreiras geográficas, étnicas, políticas, econômicas e culturais que dividiam e
136
AULA 8
singularizavam os estados-nação no mundo caminhavam para uma rápida e

contínua pulverização. Dessa forma, num futuro breve, dizia o autor, pouco sentido
teria falar em identidades e/ou nacionais e locais, visto que toda humanidade
caminharia, de modo “quase que natural”, para uma homogeneização sociocultural,
sustentada por uma identidade coletiva global.
Você, caro aluno do curso de Letras, com certeza pode perceber algumas
implicações que a ideia mcluhaniana de aldeia global traz para pensarmos
as formas contemporâneas de sociabilidade. Vamos pensar juntos? Pois bem,
sigamos...
É bem verdade, por exemplo, que, neste momento, você realiza um curso de
graduação a distância e pode, com apenas alguns cliques, acessar os acervos
das maiores bibliotecas do mundo e ler os clássicos da literatura mundial ou
os trabalhos dos mais renomados linguistas. Você ainda pode, quem sabe,
conversar, seja por uma webconferência ou por um chat, com seu tutor, que
pode residir em João Pessoa, estando você em João Pessoa ou em qualquer
outro lugar. Ou seja, não é difícil reconhecermos que, de fato, estamos em um
mundo gradativamente mais conectado, onde as barreiras do espaço-tempo
estão sendo, a cada dia, mais relativizadas.
Do mesmo modo, perceba que esse processo dissolve os laços identitários

locais. No contexto da aldeia global, o local parece não mais importar e as
nações acabam perdendo força diante da disputa de poder da qual falamos
anteriormente, principalmente as nações em desenvolvimento.
Entretanto, é bem possível que você tenha baixado este material didático em seu
smartphone, mas que esteja se desconcentrando intermitentemente da leitura
por conta das notificações de seu Whatsapp, que não param de chegar. Seu
smartphone, por sua vez, pode ter sido produzido com componentes importados
da China, confeccionados por trabalhadores em regime de semiescravidão,
submetidos a 10 ou 12 horas de trabalho por dia numa linha de montagem. E,
ainda, é bem possível que tais trabalhadores, nos intervalos de suas jornadas
extenuantes de trabalho, estejam assistindo a um remake de alguma novela
brasileira, enquanto, cansados, pegam no sono, em uma cama ecologicamente
sustentável (produzida com produtos reciclados), no dormitório coletivo da
empresa em que trabalham.
Todas essas considerações que explicitamos acima nos ajudam a pensar que há,
de fato, um crescente encurtamento das distâncias espaço-temporais, propiciado
pelo processo de globalização. A partir de meios de comunicação de massa,
como a internet, por exemplo, a escolarização formal pública, com o advento dos
135
cursos a distância, pode ser levada a lugares outrora nunca alcançados. Isso é
extremamente “positivo”. Porém não podemos parar tão cedo de problematizar
esse processo e nos contentar apenas com as suas características “positivas”.
Devemos levar em conta os variados fatores que estruturam a globalização,
os quais nem sempre fornecem uma narrativa idílica de nossa condição social,
nesse novo mundo, agora globalizado.
3.2 Os aspectos ideológicos, reais e

possíveis da globalização
Percebemos, até agora, que as questões advindas do processo de globalização

extrapolam o campo comunicativo e atingem tanto as macroestruturas e seus
subcampos (econômico, político, cultural), como as microestruturas da vida
social (as variadas formas de interação e sociabilidade, nossas emoções, etc.).
Para aprofundarmos as reflexões que desenvolvemos até aqui, convido você,

caro aluno, a ler o texto a seguir. Após a leitura, retomaremos a nossa conversa.
Vamos lá?
Chinês morre em fábrica da Apple após jornada excessiva de trabalho
Um trabalhador chinês foi encontrado morto, no dia 3 de fevereiro, no

dormitório que compartilhava com outros trabalhadores de fábrica
Figura 2
138
AULA 8
da Apple, nas proximidades de Xangai, na China. Tian Fulei, 26 anos, trabalhava

por 12 horas diárias, sete dias por semana, na fabricação de iPhones.
A família de Fulei acredita que a exaustão por excesso de trabalho tenha sido
o principal motivo do seu falecimento. Por falta de dinheiro, os parentes não
puderam autorizar uma autópsia no corpo do rapaz. A empresa se manifestou
negando que o ambiente de trabalho tenha contribuído para a morte do
trabalhador. Ainda assim, prometeu inicialmente uma indenização no valor de
15 mil yuans (cerca de 7.400 reais), assumindo o compromisso de pagar 80 mil
yuans (aproximadamente 39.800 reais) após negociações mediadas pela polícia,
conforme divulgou o site da Revista Exame.
Embora a Apple divulgue ter uma política interna que proíba jornadas semanais
superiores a 60 horas, um relatório da ONG China Labor Watch apontou que
esse limite era ultrapassado nas fábricas de Pegatron. Segundo informações da
organização, os funcionários fizeram, apenas no mês de novembro do ano passado,
mais do que o dobro do limite de 36 horas extras previstos pela lei chinesa.
Mortes por excesso de trabalho na China
A morte do trabalhador da fábrica de iPhones não é um caso isolado. O excesso

de trabalho é uma prática tão recorrente na China que tem até nome: guolaosi.
Trata-se de um fenômeno que mata cerca de 1600 trabalhadores por dia no país.
São quase 600 mil chineses morrendo de exaustão por ano.
Em 2012, quatro mil trabalhadores de uma das fábricas da multinacional tailandesa

Foxconn, em Zhengzhou, entraram em greve por melhorias das condições de
trabalho. Eles alegaram que a quantidade de horas extras trabalhadas em um
mês chegava a 180. A paralisação interrompeu a produção de produtos da
Apple. A empresa admitiu a jornada excessiva, além do uso da mão de obra de
crianças e adolescentes entre 14 e 16 anos. Em 2013, em menos de três semanas,
três funcionários da Foxconn, cometeram suicídio. Em 2010, foram pelo menos
14 trabalhadores. A Foxconn é responsável por produtos de grandes marcas de
eletrônicos como Apple, Sony e Nokia. (Leia a matéria “Na China, 600 mil morrem
por ano por excesso de trabalho”).
Fonte: http://www.inpacto.org.br/2015/03/chines-morre-em-fabrica-da-apple-por-excesso-de-
trabalho/. Acesso em: 1 out. 2015.
Após a leitura, podemos refletir juntos sobre as seguintes indagações: será que o
conceito de aldeia global (o qual vimos no tópico anterior), sozinho, dá conta de
pensarmos a complexidade do processo de globalização e seus efeitos sobre a
vida social? Ou ainda, o processo de globalização tende mesmo a produzir uma
identidade coletiva global, como pensava McLuhan? Que tipo de identidade seria
135
essa? Não tenderíamos, dessa forma, a naturalizar ou subestimar as desigualdades

sociais que acompanham o processo de globalização?
Não precisamos responder a essas perguntas agora!
O que queremos com esses questionamentos é explicitar as várias facetas que o

processo de globalização causa sobre as relações sociais que praticamos. O que
pretendemos é desnaturalizar os efeitos da globalização, pois de natural eles
nada têm. Perceba, então, que o olhar sociológico nos auxilia a identificar de
modo crítico que, dependendo dos interesses em jogo, sejam eles dos sujeitos
ou de grupos organizados, variadas narrativas e efeitos são produzidos sobre
a globalização.
Diante disso, acreditamos ser importante pensar o processo de globalização

em seu caráter dual: como potência crítica e emancipatória (como de certa
forma nos ajudou a pensar McLuhan) e, ao mesmo tempo, como potência
mitificadora das desigualdades sociais e das relações desiguais de poder (como
no caso do nosso texto sobre as relações de trabalho no mundo globalizado);
como promotora do bem coletivo global e também da barbárie generalizada
em escala internacional; como um discurso da liberdade e como um discurso
da opressão. Enfim, é preciso pensar a globalização visualizando seus aspectos
positivos e negativos em simbiose.
A respeito da necessidade de analisarmos o processo de globalização em seu

caráter dual e de fugirmos a todo tipo de naturalização sobre os seus efeitos
em nossas relações sociais, convidamo-lo, agora, a pensarmos juntos com o
geógrafo baiano Milton Santos, quando ele nos diz:
De fato, se desejamos escapar à crença de que esse mundo
assim apresentado é verdadeiro, e não queremos admitir
a permanência de sua percepção enganosa, devemos
considerar a existência de pelo menos três mundos num
só. O primeiro seria o mundo tal como nos fazem vê-lo: a
globalização como fábula; o segundo seria o mundo tal
como ele é: a globalização como perversidade; e o terceiro, o
mundo como ele pode ser: uma outra globalização. (SANTOS,
2001, p. 18).
A visão que Milton Santos apresenta sobre a globalização pode ser classificada
como uma perspectiva crítica, visto que nos leva a pensar sobre esse processo a
partir de seus efeitos concretos (não necessariamente “negativos” ou “positivos”)
e históricos, e não a partir de seu pretenso projeto de imposição como um
pensamento único de fim da história (a globalização como um caminho inevitável).
140
AULA 8
Aqui, o que está em jogo é o “desmascaramento” da globalização enquanto

fábula, ou seja, o desvelamento dos aspectos ideológicos responsáveis pela
produção de uma imagem “invertida” da realidade social. Imagem essa que,
por sua vez, objetiva-se em “práticas perversas” em escala planetária, como
vimos, por exemplo, nas questões que envolvem a precarização das relações
de trabalho diante de sua divisão internacional.
Contudo, como nos lembra Milton Santos, não podemos esquecer que uma
outra globalização é possível!
Dessa forma, é preciso pensar também sobre a existência – ou sobre a possibilidade

– de existirem novos usos sociais da globalização. Para isso, no decorrer desta aula,
pontuaremos, sempre que for possível, as apropriações críticas dos mecanismos
sociais globalizantes. Pois, se é bem verdade que os mecanismos de desigualdade
e de opressão se mundializaram com a intensificação do processo de globalização,
é também verdade que variados tipos de mobilizações sociais em busca de justiça
e equidade social (cristalizados em alguns movimentos sociais contemporâneos)
buscam também a internacionalização de suas bandeiras de luta.
Bem, se até agora viemos discutindo que os impactos da globalização devem ser
vistos de modo crítico, ressaltando que estes atuam nos vários campos da vida
social, no próximo tópico, pensaremos mais especificamente sobre o diálogo
entre globalização e cultura. Procuraremos, então, observar alguns impactos
da globalização sobre os processos de produção, circulação e recepção dos
produtos culturais no mundo.
3.3 A cultura informada pela globalização:

os produtos da indústria cultural
Se as inovações tecnológicas nas áreas das telecomunicações e da informática

promoveram o encurtamento do espaço-tempo em nossas trocas simbólicas
e comunicativas – trocas essas nem sempre igualitárias, como vimos –, é bem
verdade que também promoveram a facilidade da circulação global de alguns
produtos culturais em detrimento de outros.
Esse processo de transmissão dos produtos culturais de forma globalizada deve

ser visto sob os seguintes prismas: 1) como a possibilidade de uma crescente
troca entre as produções culturais nacionais e locais com o resto do mundo; 2)
como um processo promotor de uma circulação desigual, em que determinados
tipos de produções culturais ganham hegemonia em relação a outros, afetando,
por conseguinte, o tipo de consumo cultural predominante no mundo.
135
Podemos aprofundar os pontos colocados anteriormente com a ajuda do

pensamento de dois sociólogos representantes da teoria crítica e da chamada
Escola de Frankfurt, os alemães Theodor Adorno e Max Horkheimer. Com
o uso do conceito de indústria cultural, foram eles os responsáveis por
problematizar a lógica do processo de produção capitalista. Conforme Adorno
(1987), a produção cultural, sob o imperativo do capital, tende a promover uma
crescente homogeneização das produções culturais, o que, num outro polo,
atingiria também as formas como nós consumimos esses produtos.
Para refletirmos sobre o processo de circulação dos produtos da indústria cultural

no mundo globalizado, podemos tomar como exemplo a chamada literatura
de massa. Vejamos...
Provavelmente, se você fizer uma rápida consulta com seus colegas de curso e
professores de literatura, perceberá que poucos apontariam livros como os da
série Harry Potter como pertencentes ao cânone literário. Porém o fato é que
tais obras causam um enorme impacto sobre o consumo literário global, no
sentido de que
[...] os livros da série Harry Potter são um dos maiores
fenômenos de vendas e de “consumo” pelo público jovem
(e por que também não dizer infantil e adulto) dos últimos
anos. São 400 milhões de exemplares vendidos em todo o
mundo, sendo 3 milhões, aproximadamente, só no Brasil.
(TAVELA, 2010, p. 5).
Tais livros, assim como outros produtos que seguem a lógica de produção
da indústria cultural, têm como característica central a produção em série e
a adaptação para outros suportes de divulgação em massa, como o cinema
e os videogames, por exemplo, que também conseguem atingir milhões de
consumidores mundo afora. Além disso, são capazes de transcender a esfera
do puro entretenimento, atuando mesmo sobre outras esferas sociais de nossa
vida, influenciando, por exemplo, os nossos gostos, que se objetivam por meio
de novas formas de consumo (ver Figura 3).
142
AULA 8
Fãs de Harry Potter se reúnem

na Bienal para falar sobre paixão
pelo personagem. Foto: Káthia
Mello / G1.
Figura 3
Na Figura 3, podemos ver um grupo de Cosplay (abreviação do termo inglês

Costume Play, que designa o fato de as pessoas se vestirem de personagens
fictícios de desenhos animados, obras literárias, filmes e/ou séries televisivas,
expressando também características particulares desses personagens na forma
de uma performance) na 17ª Bienal do Livro do Rio, comemorando os 15 anos
de lançamento da primeira obra literária da série Harry Potter, Harry Potter e a
Pedra Filosofal (2000), e também ávidos por comprar um boxe repleto de edições
com novas capas, que fora lançado no evento pela editora responsável pela
distribuição dos livros da série aqui no Brasil.
Gostaríamos de frisar aqui que tal boxe foi vendido por um preço de
aproximadamente 1/3 do valor bruto do salário mínimo em vigor. Essa questão
nos faz relativizar o alcance global desses produtos entre as diferentes classes
sociais, revelando que, muito embora possamos falar de consumo globalizado, não
devemos esquecer que esse consumo é também seletivo e envolve relações de
poder e de classe, excluindo do rol dos consumidores aqueles que não dispõem
de capital suficiente para a aquisição desses bens culturais.
Ou seja, se levarmos a cabo a nossa problematização, veremos que o processo

de massificação dos bens culturais em escala global não está diretamente
relacionado a possiblidades de uma “democratização” do consumo entre todas
as classes sociais.
Eventos semelhantes ao descrito podem ser vistos em todo o mundo e nos dão
exemplo de como alguns produtos da indústria cultural exercem influência não
só sobre a forma como consumimos, mas também sobre as formas como nos
comportamos, nos organizamos e nos socializamos nesse mundo globalizado.
135
Na circunstância em questão, os participantes do Cosplay desenvolveram suas

interações prévias ao evento a partir de uma página de uma rede social sob o
nome de “Armada Cosplay”. Essa página possui mais de 6.000 mil seguidores,
todos interessados não apenas em consumir os produtos culturais derivados da
“saga” do bruxo, como também em se identificar enquanto grupo, enquanto
sujeitos capazes de promover mobilizações e encontros mediados pela paixão
por um determinado produto cultural.
Em comum, esses fãs fazem parte de uma cadeia “global” que promove a circulação
de bens culturais, tais como quaisquer outras mercadorias capitalistas em nossa
sociedade, transformando determinadas obras literárias em Best Sellers. Tanto
a produção como a circulação dessas obras se realizam em massa. Não é à toa,
por exemplo, que o primeiro contato de muitos jovens e adolescentes com a
literatura não se dá mediado pela escola, e, sim, mediado pela chamada literatura
de massa, como poderíamos classificar, sem riscos de cometermos uma heresia,
séries ou outras produções literárias como A saga Crepúsculo e mais recentemente
o livro 50 tons de cinza, entre tantos outros exemplos que poderíamos citar aqui.
Tais questões nos levarão a pensar, de modo mais detido, no próximo tópico,
sobre os impactos das práticas culturais globalizadas no campo educacional,
que tem como foco uma problematização sobre o tema do currículo e procura
analisar, assim, a sua relação com os processos e disputas em torno dos caminhos
a serem seguidos no processo de escolarização formal em um mundo globalizado.
3.4 O currículo e a escolarização formal

em um mundo globalizado
Assim como todas as construções sociais, o currículo escolar é também informado

por uma série de questões que dizem respeito às relações de poder e aos interesses
particulares de grupos localizados além dos muros da escola, interessados em
selecionar aquilo que é ou não é legítimo de ser ensinado, conforme vimos
na aula 6.
Todo currículo escolar é estruturado a partir de um processo de seleção e, por

isso mesmo, deve justificar quais os critérios mobilizados em torno das omissões
e das escolhas sobre o que deve ou não ser ensinado. Entrementes, a pergunta
sobre “o quê” deve ser ensinado nunca pode ser pensada de modo descolado de
outra importante questão: o que os alunos e as alunas devem ser? “Ou melhor,
‘o que eles ou elas devem se tornar?’. Afinal, um currículo busca precisamente
modificar as pessoas que vão ‘seguir’ aquele currículo” (SILVA, 1999, p. 15).
144
AULA 8
Diante disso, podemos pensar que a construção de um currículo (do latim

curriculum: pista de corrida) se confunde mesmo com o processo de formação
de nossa identidade enquanto sujeitos sociais. Assim, ao privilegiar um tipo de
conhecimento no lugar de outro, o currículo, quando visto por um prisma crítico
(diferente de algumas teorias tradicionais do currículo que o concebem como
um instrumento puramente técnico e desinteressado), situa-se em um campo,
ao mesmo tempo, epistemológico e político, no qual as conexões entre saber,
identidade e poder devem ser problematizadas (SILVA, 1999).
Aqui, é preciso deixar claro que o próprio campo de discussões em torno do

currículo não é pacífico e vem sofrendo transformações ao longo dos anos,
assimilando discussões advindas das esferas políticas, econômicas e culturais, o
que nos faz encará-lo menos como um documento formal e mais como um lugar
onde atuam diversas relações de poder. Portanto, o currículo dialoga também com
o atual estado de nossa sociedade e suas formas reais de globalização. Formas
reais que nos obrigam a estarmos atentos a qualquer tipo de naturalização que
venha a justificar formas de promoção de desigualdade e violência.
Se quisermos problematizar os desafios atuais encontrados por aqueles que

pensam a formação do currículo sob um prisma crítico, em um mundo cada
vez mais globalizado, podemos pensar na discrepância entre aquilo que, muitas
vezes, é indicado pelos professores como parte da formação de um público
leitor na escola e aquilo que realmente os estudantes leem no seu cotidiano,
este mediado pelas redes sociais e por bens culturais produzidos sob a lógica
da indústria cultural (como vimos no tópico anterior).
Por exemplo, costuma-se muito ouvir, nos mais variados contextos disciplinares,
diversas queixas que dizem respeito ao fato do que “os alunos não leem”, mas,
em verdade, o problema não está integralmente ligado à ideia de que os alunos
não leem; talvez a questão seja que os alunos não leem aquilo que escola espera
que eles leiam. Desse modo, percebemos a existência de um abismo que precisa
ser problematizado, que diz respeito à diferença entre as indicações presentes
nos mais diversos currículos disciplinares e as práticas de leitura desses alunos
em seu cotidiano extraescolar.
Nesse sentido, diversos são os professores e profissionais de educação que

buscam se apropriar do uso das redes sociais e também da literatura de massa
na busca de uma maior aproximação entre alunos e contexto escolar. Dentre os
exemplos concretos desse tipo de atitude no âmbito escolar formal, destacamos
a seguinte experiência.
135
Idealizado no âmbito do Campus Campo Grande do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul (IFMS), o projeto de letramento
literário “Entreleituras” (página do grupo no Facebook: https://www.facebook.
com/Entreleituras) trabalha o contato dos alunos com a literatura por meio da
leitura de obras que não estão presentes no chamado “cânone” literário. Entre as
diversas propostas do grupo, destacamos o trabalho realizado a partir da obra
fílmica “Jogos Vorazes”, em que são discutidas questões como: 1) a adaptação
de obras impressas para outras linguagens artísticas como a do cinema; 2) o
trabalho com a temática da distopia em diálogo com outras obras e produções
do gênero literário e cinematográfico; e 3) uma problematização mais geral sobre
o lugar da cultura “de massa” no contexto escolar (ROCHA, 2014).
Aqui, é preciso deixar claro que não estamos desconsiderando a importância

dos debates em torno dos critérios definidores da “boa” ou da “má” literatura
no interior da escola, ou a presença de tais questões no currículo escolar, mas
estamos, tão somente, expondo como a globalização afeta as nossas formas
de pensar a educação formal, o que, por conseguinte, ajuda-nos a refletir de
forma crítica sobre o currículo, vendo-o como um objeto de reflexão que deve
ser constantemente problematizado.
Nesse sentido, o supracitado exemplo do trabalho realizado no IFMS se mostra

como uma possibilidade de apropriação da literatura de massa como uma forma
de incentivo à leitura no contexto da escolarização formal, não para aceitar de
maneira acrítica os rumos da homogeneização do consumo literário provocada
pelo processo de disseminação de determinados bens culturais pautados por uma
lógica de mercado (que promovem a circulação hegemônica de determinados
bens culturais em detrimento de outros), mas para ressaltar a possiblidade dos usos
contra-hegemônicos daquilo que a globalização tem enquanto “perversidade”,
para que, como nos lembra Milton Santos, possamos pensar na possibilidade
de construirmos uma outra globalização.
Exercitando
Pensando na relação entre globalização, cultura e currículo, assista ao vídeo

produzido pelos alunos do projeto “Entreleituras” (disponível no seguinte link:
https://www.youtube.com/watch?v=Mej6SqKZQL0), no qual analisam a chamada
“Geração beat”. Em seguida, produza uma postagem no “Fórum Atividade” que
problematize o uso das mídias sociais e o trabalho com a literatura de massa no
contexto escolar.
Peça ajuda ao seu tutor para realizar a tarefa.
146
AULA 8
O livro Documentos de Identidade: uma

introdução às teorias do currículo, escrito pelo
estudioso Tomaz Tadeu da Silva, apresenta
uma importante síntese do desenvolvimento
dos estudos sobre currículo ao longo do
tempo. Nesta obra, o autor discorre sobre as
perspectivas tradicionais, críticas e pós-críticas,
o que nos permite vislumbrar as questões
políticas, sociais e culturais que permeiam
o conceito de currículo. Assim, é de grande
Figura 4
valia para problematizarmos a relação entre
globalização, cultura e currículo escolar.
Nesta aula, refletimos sobre a relação entre globalização, cultura e currículo,

procurando ressaltar os desafios colocados à escolarização formal diante das
atuais configurações de nossas relações sociais. Assim, discutimos a importância
de analisarmos os impactos da globalização sob um viés crítico, problematizando
como as nossas novas formas de sociabilidade e consumo são afetadas pela
proliferação de bens culturais produzidos sob a lógica da indústria cultural.
Além disso, abordamos como tais questões dialogam com o processo de seleção
dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, analisando as estratégias
possíveis para a apropriação da cultura de massa no contexto escolar.
135
6 AUTOAVALIANDO
Após realizar a leitura desta aula, faça uma reflexão, tentando responder aos
questionamentos abaixo:
Entendi quais as implicações negativas e positivas do processo de globalização

sobre a nossa vida em sociedade?
Sou capaz de problematizar, sob uma ótica crítica, a relação entre globalização
e cultura?
Por fim, consigo refletir acerca das relações de poder envolvidas e sobre os
desafios colocados à construção do currículo escolar em mundo globalizado?
148
AULA 8
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor. A indústria cultural. In: COHN, Gabriel. Comunicação e

indústria cultural. 5. ed. São Paulo, T. A. Queiroz Editor, 1987.
ARANHA, Gláucio; BATISTA, Fernanda. Literatura de Massa e Mercado. Rev.

CONTRACAMPO, Niterói, 2009 [online], n. 20, p. 122-131.
CASTRO, R. P. Globalização, 2009. Disponível em: <http://www.sites.epsjv.fiocruz.

br/dicionario/verbetes/glo.html>. Acesso em: 1 set. 2015.
MCLUHAN, Marshall. Guerra e paz na aldeia global. São Paulo: Record, 1971.
MELLO, Káthia. Fãs de Harry Potter se reúnem em dia de longas filas na Bienal
do Livro. G1/Rio de Janeiro. Disponível em: <http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/
noticia/2015/09/fas-de-harry-potter-se-reunem-em-dia-de-longas-filas-na-bienal-
do-livro.html>. Acesso em: 1 set. 2015.
ROCHA, Flávio Amorim. Cultura de massa na escola: uma proposta de letramento

literário. Anais do SIELP. Uberlândia: EDUFU, vol. 3, n. 1. 2014. Disponível em:
<http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/?doing_wp_cron=1444101702.8628990
650177001953125>. Aceso em: 1 set. 2015.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único a consciência

universal. 5. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias

do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
TAVELA, Maria Cristina W. Literatura de massa na formação do leitor literário.

(2010). Disponível em: <http://www.ufjf.br/darandina/files/2010/12/16-Literatura-
de-massa-na-forma%C3%A7%C3%A3o-do-leitor-liter%C3%A1rio.pdf>. Acesso
em: 1 set. 2015.
135

Josali Amaral
Ricardo Alexsandro de Santana
PARAÍBA
A identidade, os marcadores
sociais da diferença e
a educação: a questão
étnico-racial no Brasil
Conhecer os marcadores sociais da diferença;

Analisar as desigualdades sociais no Brasil a partir do marcador
étnico-racial;
Refletir sobre as políticas públicas de ação afirmativa, ante a diversidade
de marcadores sociais da diferença.
A identidade, os marcadores sociais da diferença e a educação: a questão étnico-racial no Brasil
Cotidianamente, seja numa simples ida a um restaurante ou por meio das notícias
que chegam a nós dos telejornais ou pelas redes sociais, ficamos a par de diversos
casos de violência e intolerância envolvendo imaginários (motivações ao agir,
sentir, pensar) quase sempre naturalizados: “Aquele senhor não pôde entrar em
nosso estabelecimento por não estar com uma roupa adequada!”; “Nossa, como seu
cabelo é ruim!”; “Só podia ser uma mulher no volante para dirigir tão mal!”; “Não
tenho nada contra os gays, desde que não se beijem na minha frente!”; “Não
vejo necessidade de chamar Bruno de Bruna, homem é homem e mulher é mulher!”.
Em comum, esses tipos de violência são calcados em preconceitos e objetivados

socialmente através de atos de discriminação e intolerância. Questões essas que
dizem respeito à relação entre os marcadores sociais da diferença e às diversas
formas de desigualdade.
Para começo de conversa, caro aluno, precisamos estar cientes de que a discussão
sobre os marcadores sociais da diferença está intimamente ligada à discussão
sociológica sobre identidade, apresentada na aula anterior. Ao conversarmos
sobre a relação entre globalização, cultura e currículo, problematizamos o
quanto é controversa a ideia de que o advento da globalização promoveria, de
modo natural e irreversível, uma homogeneização das identidades regionais e
nacionais em prol de uma identidade global coletiva.
Quando discutimos a problemática do currículo, observamos como esse

instrumento é construído a partir de uma seleção de conteúdos, que tem por
objetivo apontar o que deve ou não ser ensinado. Depreendemos daí a importância
do currículo no que diz respeito à formação de nossas identidades sociais.
Contudo, o que a Sociologia quer dizer quando fala em identidade?
Para que possamos responder a essa questão, vejamos as colocações de Jurandir

Freire Costa (1989, p. 22) a respeito da construção social da identidade:
[...] Em termos puramente descritivos, a identidade é tudo que
se vivencia (sente, enuncia) como sendo eu, por ocasião àquilo
que se percebe ou anuncia como não-eu (aquilo que é meu;
aquilo que é outro). [...] A identidade não é uma experiência
uniforme, pois é formulada por sistemas de representações
152
AULA 9
diversos. Cada um destes sistemas corresponde ao modo

como o sujeito se atrela ao universo sociocultural. Existe
assim, uma identidade social, étnica, religiosa, de classe;
profissional, etc.
A partir do que diz o autor, podemos refletir sobre algumas ideias – muito
presentes no discurso do senso comum – sobre a identidade. Vamos lá!
Falar em identidade, no sentido sociológico, significa perceber a existência de

um conjunto de crenças, sentimentos e comportamentos compartilhados
que nos singulariza em relação a outros indivíduos na sociedade. Porém tal
singularidade não pode ser confundida com uma escolha deliberada por parte
de um indivíduo isolado, e, sim, como um conjunto de representações sociais
constantemente reelaboradas por sujeitos inseridos em determinados grupos
de reconhecimento, em variados contextos sociais, que informam um “eu”
em detrimento daquilo que é classificado ou que eles classificam como sendo
pertencente ao “outro” (ou aos outros).
Importante destacar ainda que não podemos conceber a identidade como

um sistema de representação social monolítico e estático, mas, sim, como
uma experiência historicamente erigida por várias vozes em disputa sobre o
significante do que é ter ou não determinada identidade. Desse modo, quando
nos referimos a nossa identidade nacional, por exemplo, não podemos cair na
ingenuidade de pensar que todos os indivíduos que nela se reconhecem estão
de acordo com a representação hegemônica do que é “ser” brasileiro.
Figura 1
Num outro polo, toda representação identitária é construída também pela

percepção que os “outros” têm sobre “nós”. Retomando o exemplo da nossa
identidade nacional, podemos observar que, quando um estrangeiro visita o
153
nosso país, classifica-nos como um povo gentil e hospitaleiro. Essa representação,

que vem “de fora” (do outro), também influencia naquilo que concebemos
como sendo a identidade brasileira. Assim, estereótipos, consensos e dissensos
em torno dos quais são as características “legítimas” que definem ou não uma
determinada identidade dão a tônica desse terreno em eterna disputa.
Nas sociedades contemporâneas, segundo o sociólogo Stuart Hall (1996), haveria

ainda uma espécie de crise das representações tradicionais de identidade. Nesse
sentido, a chamada crise da identidade estaria ligada a um processo mais amplo,
que diz respeito à fragmentação do indivíduo moderno no contexto do capitalismo
tardio, principalmente a partir do último quartel do século XX. Diante disso, “os
quadros de referência que davam ao indivíduo certa sensação de pertinência
em um universo centrado, de alguma forma, entram em crise, e passam a se
constituir em algo descentrado e fragmentado” (PEREIRA, 2004, p. 88).
Em essência, o argumento é o seguinte: as velhas identidades,
que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em
declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o
indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado.
A assim chamada “crise de identidade” é vista como parte de
um processo mais amplo de mudança, que está deslocando
as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e
abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos
uma ancoragem estável no mundo social (HALL, 2006, p. 7).
Uma vez que a identidade muda de acordo com a forma
como o sujeito é interpelado ou representado, a identificação
não é automática, mas pode ser ganhada ou perdida. Ela
tornou-se politizada. Esse processo é, às vezes, descrito como
constituindo uma mudança de urna política de identidade
(de classe) para urna política de diferença. (HALL, 2006, p. 21).
O mais importante do argumento utilizado por Stuart Hall é que a identidade

não é uma característica ontológica, algo que carregamos em nosso DNA. Ela é
uma imagem, uma máscara que nos é imposta por outrem, ela é uma convenção
social, portanto, exterior aos indivíduos.
Seguindo a mesma linha de Hall, Bauman (2005) diz que a identidade não
se realiza no presente, ela é um verdadeiro devir, um vir a ser constante, por
isso ela jaz à deriva, à mercê das interações sociais, que apontam para a sua
consumação, na infinitude do futuro incerto, mas, conforme vimos ao longo do
nosso componente curricular, a identidade também tem um olhar voltado para
o passado, ela busca estabilidade nas relações de outrora.
154
AULA 9
Por isso, quando falamos de identidade, não podemos deixar de lado essa
ambivalência: ou seja, a identidade reúne tanto as lembranças do passado, quanto
as características desterritorializantes da vida moderna, que olham para o futuro.
Ora, mesmo quando falamos em pessoal, não podemos esquecer que a nossa
identidade é formada na relação com o “Outro”. Assim, falar sobre identidade não
exige tão somente que deixemos de lado os marcadores discursivos da primeira
pessoa do singular (“Eu”) para adotarmos a primeira pessoa do plural (“Nós”);
falar em identidade exige que falemos sobre alteridade, isto é, no discurso de
identidade também há a presença do outro (OLIVEIRA, 1976).
O que queremos dizer, afinal, é que a construção do indivíduo, do sujeito e

de sua identidade é mediada, ou melhor, determinada pelas relações que são
cotidianamente constituídas, também, no interior das diferentes instituições e
grupos da sociedade.
Feitas essas ressalvas, estamos mais bem preparados para compreender as

questões relacionadas à identidade nacional, religiosa, étnico-racial, sexual, de
gênero, etc. e podemos pensar especificamente na relação entre as identidades
e os marcadores sociais da diferença como componentes que estruturaram as
nossas relações sociais de modo diverso e desigual.
Como já adiantamos no início da aula, dentre os diversos marcadores sociais

da diferença (classe social, gênero, sexualidade, religião etc.) que compõem
e estruturam de forma plural a nossa sociedade, debruçar-nos-emos sobre os
marcadores étnico-raciais. Discutiremos, principalmente, a questão do negro no
Brasil, com o intuito de problematizar como os sujeitos que são reconhecidos e
que se reconhecem como negros sofrem toda ordem de estereótipos, preconceito,
discriminação e opressão, e como tais sujeitos desenvolvem estratégias políticas
de reconhecimento e enfrentamento.
3.1 Preconceito, discriminação e outros

processos discriminatórios
Durante as aulas do nosso componente curricular, buscamos pontuar – sempre

que possível – que a discussão sociológica sobre a educação se confunde com
o processo mais amplo de socialização, ao qual estamos submetidos durante as
diversas etapas de nossa configuração enquanto agentes sociais. Assim, atitudes
de preconceito, discriminação e racismo podem ser descontruídas a partir do
exercício crítico de identificação dessas questões como estruturantes de nossas
relações sociais e por meio da promoção de ações coletivas de combate a elas.
153
Entretanto, para o bem da continuidade de nossa argumentação, permita-

nos fazer uma breve digressão a fim de deixar clara a diferença entre o que é
preconceito e discriminação, para que, enfim, possamos iniciar a discussão
sobre a identidade étnico-racial e o racismo no Brasil.
Fundamentado em estereótipos negativos em relação a indivíduos, etnias ou

culturas, o preconceito é um juízo prévio, uma opinião naturalizada de forma
acrítica sobre características, comportamento, valores e moral de determinados
sujeitos ou grupos sociais. Assim, uma opinião preconceituosa é informada pelo
meio social onde o sujeito é socializado, não sendo correto, portanto, pensar
o preconceito como algo que já nasce com os indivíduos, muito embora todos
nós, em certa medida, sejamos portadores de alguma ordem de preconceito.
Já que estamos conversando sobre os marcadores sociais da diferença,

importante também é distinguir o preconceito do etnocentrismo, visto que o
etnocentrismo “é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado
como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos
nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é a existência” (ROCHA,
1984, p. 7-22).
Já a discriminação, por sua vez, é a objetivação dos preconceitos em variadas

formas de intolerância (material ou simbólica), podendo ser também “o nome
que se dá para a conduta (ação ou omissão) que viola direitos das pessoas com
base em critérios injustificados e injustos” (CEDDHC, 1995). Assim, podemos
desenvolver atos discriminatórios contra os mais variados marcadores sociais
da diferença: a classe social, a religião, a orientação sexual, o gênero, a etnia,
a cultura, a nacionalidade, etc. Importante ainda reforçar que a discriminação
pode ocorrer de uma forma mais facilmente identificável, sendo, portanto, direta
(quando um sujeito agride outro fisicamente por conta do marcador social em
que o outro é reconhecido, por exemplo), como também pode operar através
de mecanismos menos visíveis e sutis, tal como ocorre com os mecanismos da
violência simbólica, sobre os quais falamos na aula 4.
Há, ainda, a discriminação institucional, quando promovida por agentes que

compõem determinada instituição social do Estado. Para uma melhor compreensão
sobre a discriminação institucional, sugerimos que você retome a leitura da aula
3. Naquela aula, ilustramos os mecanismos de ação desse tipo de discriminação,
notadamente quando falávamos sobre as estratégias de estímulo à leitura,
adotadas por algumas correntes pedagógicas contemporâneas. Ao reler o
texto, você vai perceber que a discriminação institucional possui características
semelhantes à violência simbólica. A diferença fundamental é que aqui o agente
da discriminação é o “Estado”.
156
AULA 9
3.2 Professor, raça não existe! Existe?
Feita essa diferenciação entre preconceito, discriminação e etnocentrismo,

podemos iniciar a discussão sobre as categorias de raça e, posteriormente,
abordar sobre o racismo.
Podemos iniciar esta sessão argumentando que o racismo pode ser classificado
como uma “ideologia que postula a existência de hierarquia entre grupos humanos”
(CEDDHC, 1995). Feita essa afirmação, podemos emendar que o racismo, como
uma ação política e ideológica, possui uma gênese histórica ligada tanto ao campo
científico como ao campo político, visto que alguns dos estudos da biologia,
da antropologia e da criminologia, desenvolvidos entre o final do século XIX e
início do século XX na Europa, foram utilizados pelo colonialismo europeu para
promover etnocídios em diversas partes do mundo. Feito isso, você facilmente
conclui que o racismo não serviu apenas para a demarcação e hierarquização
dos grupos humanos, pois ele serviu, fundamentalmente, para justificar, sob a
chancela da ciência, a dominação política e cultural de uns povos sobre outros.
Feita a leitura do parágrafo anterior, você poderia se perguntar: ora, se não

vamos discutir a categoria de raça a partir do conceito de racismo, então, por
onde vamos começar? Novamente, nos deparamos com uma questão fantástica.
Mas, apesar dessa prodigiosa pergunta, temos certeza de que você já sabe a
resposta. Se não sabe, reveja o conteúdo da nossa primeira aula e saberá do
que estamos falando.
Para os desavisados, pode-se dizer que não iniciaremos a discussão por esse
caminho justamente porque sabemos que a ideia de racismo não é algo facilmente
compreensível a todos os brasileiros. Para grande parte da população do nosso
país, o racismo é uma invenção, algo que não existe. Por isso, não é difícil ouvirmos
as pessoas acusarem a população negra de ser racista consigo mesma. Para os
defensores dessa ideia, há o argumento de que no Brasil se vive no regime de
uma “democracia racial”.
Outra razão para não querermos iniciar a discussão pela definição de racismo
reside no argumento de que, quando falamos de seres humanos, raça não existe.
A especificidade desse argumento reside no fato de ele ser compartilhado tanto
pelo senso comum, quanto pela ciência.
Pois bem, já que nos recusamos a iniciar falando sobre racismo, falemos então
sobre a categoria de raça. Para nos ajudar nesse debate, convidamos você a
fazer a leitura de um texto do professor Antonio Sérgio Alfredo Guimarães,
intitulado “Como trabalhar com ‘raça’ em sociologia”, publicado em 2003, na
153
revista Educação e Pesquisa. Nesse artigo, Guimarães (2003) argumenta que,

nas Ciências Sociais, costuma-se trabalhar com duas categorias de conceitos:
os analíticos e os nativos.
As categorias analíticas, conforme vimos na aula 1, comportam os conceitos

que permitem a análise de um determinado conjunto de fenômenos. Eles só
fazem sentido no corpo de uma teoria. Por outro lado, as categorias nativas
são aquelas cujo sentido é revelado no dia a dia do mundo prático. Trata-se de
conceitos de uso comum, efetivo, diário. Ou seja, essas categorias possuem um
sentido histórico, um sentido específico para um determinado grupo humano
(perceba, mais uma vez, que estamos falando sobre o repertório social do qual
falamos na primeira aula).
Conforme Guimarães (2003, p. 95), “qualquer conceito, seja analítico, seja nativo,
só faz sentido no contexto ou de uma teoria específica ou de um momento
histórico específico”. Por isso, sustenta esse autor que “não existem conceitos
que valham sempre em todo lugar, fora do tempo, do espaço e das teorias.
São pouquíssimos os conceitos que atravessam o tempo ou as teorias com o
mesmo sentido”.
O texto de Guimarães é importante porque nos ajuda a compreender porque,

mesmo diante da refutação científica de que os seres humanos poderiam ser
hierarquizados e classificados de acordo com determinados padrões civilizatórios
e culturais, raça ainda é uma categoria importante, seja para a Sociologia seja
para as categorias de classificação que utilizamos no mundo prático.
Realmente, hoje não se fala mais em certos determinismos biológicos que

associavam a diversidade cultural e determinados comportamentos sociais
(a criminalidade, por exemplo) a razões de ordem genética de raça. Portanto,
não faz mais parte do nosso imaginário social a ideia da existência de três raças
puras: o branco, o negro e o amarelo, e que a miscigenação entre essas três raças
produziria a degeneração da humanidade.
Mas, apesar de o termo raça não ser mais utilizado para explicar a diversidade
cultural humana, ele não deixou de ser utilizado para a construção do sentido da
vida social e individual. Isso porque esse termo ainda está fortemente associado
à ideia de cultura, ou, se você preferir utilizar o conceito visto na aula 4 , podemos
dizer que o termo raça remete a um conjunto muito específico de sistemas
simbólicos. Raça sugere um conjunto de rituais, práticas, artefatos, bem como
remete a determinadas maneiras específicas de ser e viver.
Assim, mesmo que seja impossível a existência de raças humanas do ponto de

vista genético, essa ainda é uma categoria importante para a Sociologia, tendo
158
AULA 9
em vista que, empiricamente, raça ainda é utilizada no discurso corrente. Ela

ainda é uma categoria importante para a construção do mundo social. Disso
redunda a sua importância tanto para a Sociologia quanto para as Ciências
Sociais como um todo.
Para resumir o que estamos dizendo, para a Sociologia, a categoria raça está
ligada aos discursos sobre as origens de determinados grupos. Ou seja, trata-se
de uma categoria ligada aos processos de formação das identidades. Por isso,
sejam os grupos em questão, sejam outros grupos, esse termo costuma remeter à
transmissão, pelo sangue, de traços fisionômicos, qualidades morais, intelectuais,
psicológicas, etc. (GUIMARÃES, 2003). Só para utilizarmos as categorias analíticas
de Weber (cf. aula 3), podemos dizer que o conceito de raça é importante para
a Sociologia porque ele ajuda o pesquisador a compreender certas ações
subjetivamente intencionadas, isto é, ele permite ao cientista social capturar o
sentido subjetivo que orienta certas ações sociais.
Feita essa discussão sobre o significado de raça para a Sociologia, podemos,

agora, nos debruçar sobre o primeiro entrave ao estudo do conceito de raça: a
ideia de que, no Brasil, não há racismo.
Se você não se descuidou dos argumentos anteriores, já deve ter concluído que
o primeiro argumento utilizado para afiançar a inexistência do racismo entre os
brasileiros é a própria refutação das teorias racialistas, criadas no contexto do
século XIX. Porém, como deixamos explícito, você também deve saber que, apesar
do desuso da categoria biológica de raça, ela ainda é uma categoria importante
na nossa vida diária. Em razão disso, a sua importância para a Sociologia.
Outro argumento importante para desacreditar essa categoria reside na ideia

de que o Brasil vive sob o regime de uma “democracia racial”. Em certa medida,
o imaginário da democracia racial foi erigido no contexto da década de 1930,
durante o governo de Getúlio Vargas, cujos interesses incluíam a construção e
consolidação de uma identidade e “nacionalidade puramente brasileira”. Mas não
foi Getúlio quem construiu essa ideia de democracia racial. Esse imaginário foi
criado a partir de uma leitura – em certa medida equivocada – que os intelectuais
modernistas fizeram da produção intelectual do antropólogo Gilberto Freyre.
Em Casa Grande e Senzala (1933) e Sobrados e Mocambos (1936), Gilberto Freyre

defende que a história do Brasil fora acompanhada por uma harmonia étnica e que
esta resultara na criação de uma nação miscigenada, mestiça. Diferentemente dos
intelectuais que o precederam, Freyre desenhava a mestiçagem como um processo
positivo da identidade brasileira. Para esse autor, estaríamos predestinados a ser
uma nação de gente misturada, mestiça. O mesmo pode ser dito sobre Darcy
153
Ribeiro, que, em O povo brasileiro, constrói a ideia de hibridismo cultural e também

defende o argumento de que somos uma nação culturalmente mestiça, mulata.
Florestan Fernandes (1978) foi um personagem importante na problematização

desse imaginário de “democracia racial brasileira”. Ao revelar a situação degradante
na qual se encontrava o negro pós-abolição no Brasil, esse sociólogo demonstrou
que a ideia de que viveríamos uma relação harmoniosa entre as “raças” construiu
um marcador identitário de nosso país que serviu de pretexto para que não
houvesse a necessidade da criação de políticas oficiais de segregação do negro
recém-liberto. Segundo essa argumentação, a imagem do Brasil como o lugar da
democracia racial serviu também para justificar a ausência de políticas públicas
voltadas à integração do negro em regime de igualdade perante as exigências do
modo de produção capitalista que emergia no país, tais como acesso à moradia
de qualidade, à educação, ao emprego formal, etc.
Perceba, então, que foi a produção acadêmica que orientou a criação do imaginário
de não existência de racismo no Brasil. Ou seja, diante da produção intelectual
de alguns intelectuais, advoga-se pela subsunção das diferenças étnico-raciais
a uma única categoria: o mulato/mestiço. Mas, por outro lado, é também na
academia que outras possibilidades interpretativas são criadas.
Ora, o que pretendemos dizer com tudo isso é que a ideologia da mestiçagem
– que antes da década de 1930 fora proclamada como prejudicial à formação
física, mental e moral do povo brasileiro –, com a produção intelectual de Freyre
e Ribeiro, passa a ser vista como vantajosa, democrática, quiçá, humanitária. Mas,
conforme argumenta Queiroz Júnior (2004, p. 10), “faltou sempre aos homens
brasileiros de saber e poder o reconhecimento dos prejuízos que a mestiçagem
vem causando ao negro no Brasil”.
O que o autor anuncia é que, seja por um viés interpretativo, seja por outro, as
benesses da mestiçagem no Brasil jamais foram sentidas pela população negra,
que, em muitos momentos da história brasileira, foi vista como a causadora de
todas as moléstias da nação. Segundo essa interpretação, mesmo aqueles que
acreditavam no “poder regenerador” da mestiçagem tinham como objetivo
eliminar o “elemento negro” do convívio social.
[Em razão disso], no caminho da luta pela mobilização
e conscientização de seus membros, grande vítimas da
sociedade, os movimentos sociais encontram numerosos
obstáculos, como a inércia, entre outros. Remover esses
obstáculos exige a construção de novas ideologias, capazes
de atingir as bases populares e convencê-las de que, sem
adesão às novas propostas, serão sempre vítimas fáceis da
160
AULA 9
classe média dominante e de suas ideologias. (MUNANGA,

2004, p. 13).
Aqui, o que está em jogo não é o jargão político do “façamos a revolução antes
que o povo a faça”, mas outra proposta: conscientizemo-nos de quem somos,
antes que outros o façam por nós. Para isso é necessário, segundo Munanga (2004),
uma nova ideologia, capaz de promover a conscientização na população negra
brasileira. Não apenas isso, necessita-se de uma ideologia capaz de promover
a autoidentificação do negro. Uma ideologia capaz de livrá-lo da condição de
mero receptor do imaginário da superioridade branca e que o transforme em
agente desencadeador de processos revolucionários e emissores dos elementos
necessários a essa nova consciência identitária, que servirá, nos dizeres de
Munanga, de plataforma mobilizadora dos grupos sociais.
A construção dessa nova consciência não é possível sem
colocar no ponto de partida a questão da autodefinição,
ou seja, da auto-identificação dos membros do grupo em
contraposição com a identidade dos membros do grupo
‘alheio’. (MUNANGA, 2004, p. 14).
A argumentação de Munanga remete às teorias da identidade, que, como vimos,

é um processo que não tem fim. A identidade nunca é um produto acabado, ela
é sempre um vir a ser alguma coisa. Mas, de qualquer forma, ela também não é
criada do vazio, pois seus elementos constitutivos são retirados dentre aqueles
que são comuns aos membros do grupo social (perceba que é na identidade
que o passado e o futuro se encontram).
No que diz respeito aos movimentos negros contemporâneos,
eles tentam construir uma identidade a partir das
peculiaridades do seu grupo: seu passado histórico como
herdeiros dos escravizados africanos, sua situação como
membros de grupo estigmatizado, racializado e excluído
das posições de comando na sociedade cuja construção
contou com seu trabalho gratuito, como membros de grupo
étnico-racial que teve uma humanidade negada e a cultura
inferiorizada. Essa identidade passa por sua cor, ou seja,
pela recuperação de sua negritude, física e culturalmente.
(MUNANGA, 2004, p. 14).
A tarefa de construção de uma ideologia própria aos segmentos negros brasileiros

é extremamente difícil justamente por causa dos elementos que acabamos de
analisar. Exatamente por isso, o movimento negro brasileiro, ao longo das décadas
de 1960 e 1970, passou a se organizar enquanto um movimento social inspirado
na crítica ao imaginário da democracia racial brasileira e no resgate da memória
153
dos segmentos populacionais negros e afrodescendente no Brasil, passando a

promover a denúncia do racismo velado que habita o Brasil.
3.3 Os vários racismos e as ações afirmativas de

marcador étnico-racial na escolarização formal
Caro aluno, antes de reiniciarmos a nossa conversa sobre as desigualdades

sociais que têm o marcador social étnico-racial enquanto lugar de produção
e reprodução de preconceitos, discriminações e opressões, gostaríamos de
convidá-lo a dar uma pausa na leitura do material e assistir ao seguinte vídeo:
“Experimento revela que o racismo é mais forte do que todos pensam” (disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=Sq4z2Vq2K1w>). Trata-se de um projeto
desenvolvido pelo governo mexicano para a prevenção da discriminação racial
naquele país. O referido vídeo foi exibido em cadeia nacional de televisão no ano
de 2012, no México, e sua confecção foi inspirada em um projeto desenvolvido
na década de 1940 nos Estados Unidos pelos psicólogos Kenneth e Mamie Clark
(link do experimento estadunidense legendado: <https://www.youtube.com/
watch?v=DDO3RrxmCeQ>).
E aí? Se você precisou de alguns minutos para se recuperar do impacto emocional

que o vídeo lhe causou, não se preocupe, era esse o objetivo!
Podemos prosseguir agora? Pois bem!
Diante das atitudes das crianças

do vídeo, poderíamos classificá-las
como racistas? O que explica crianças
ainda tão pequenas reproduzirem
tais visões? O que as motivou a
sentir, pensar e agir daquela forma
diante das perguntas que foram
realizadas no experimento? O que
nós temos a ver com isso? Podemos
mudar essa realidade?
As referidas perguntas são

Figura 2 – Fonte: http://www. provocações com o intuito de que
pragmatismopolitico.com.br/2014/11/ percebamos que nossa socialização
numero-de-negros-universitarios-cresceu-230-
nos-ultimos-10-anos.html interfere no modo como produzimos
e reproduzimos determinados
valores, olhares e comportamentos
162
AULA 9
hegemônicos. Contudo, é preciso destacar que uma socialização racista não é um

processo dado e imutável, desse modo, podemos reconstruir outras formas de
sociabilidade com o intuito de desmontar valores e comportamentos violentos
que tendemos a naturalizar em convívio social. Assim, mais importante do que
identificarmos se as crianças do experimento são racistas ou não é percebermos o
quão estrutural é o problema do racismo em nossa sociedade e como só através
de um esforço coletivo podemos mudar esse panorama social.
Nesse sentido, é importante perceber que o racismo não é problema isolado

presente nas posturas de determinados sujeitos, ou em alguns países do
mundo isoladamente, mas, sim, apresenta-se como um fato social, sendo
assim possível de ser problematizado pela análise sociológica. Ainda assim,
para que problematizemos o racismo brasileiro, nos termos de Marx e de seu
materialismo histórico, nossa análise deve caminhar rumo ao desvelamento do
caráter ideológico de sua justificação social. Desse modo, a análise histórica das
especificidades do racismo no Brasil nos leva a reconhecer que nossa formação
enquanto nação não foi estruturada por um processo harmônico e coeso entre
os marcadores étnicos que compõem o nosso tecido social, e, sim, pautado pela
luta e pelo conflito de interesses e ideias entre os “brancos” e os “não brancos”,
em que os primeiros representam o polo dominante no quadro estrutural da
desigualdade étnico-racial de nosso país.
Sobre a questão da desigualdade estrutural entre “brancos” e “não brancos”

no Brasil, convido você, caro aluno, a observar a Figura 2. Nela, estão expressos
alguns dados que nos ajudam a compreender, de forma objetiva, a situação de
desvantagem em que se encontram os negros no Brasil no tocante ao acesso à
escolarização formal (os dados constam no infográfico “Retrato dos negros no
Brasil”, feito pela Rede Angola):
Mais da metade da população brasileira se autodeclarou
negra, preta ou parda no censo realizado pelo IBGE em
2010. Mas apenas 26 em cada 100 alunos das universidades
do país são negros. Apesar de ainda muito inferior, o acesso
da população negra ao ensino superior aumentou 232%
na comparação entre 2000 e 2010. (Portal Pragmatismo
Político, 2014).
Apesar dos avanços que percebemos no espaço de 10 anos no que diz respeito ao
acesso da população negra ao ensino superior, o quadro estrutural da desigualdade
étnico-racial no quesito acesso à escolarização formal em nosso país ainda é
muito preocupante. Além da questão do acesso, é importante perceber que, no
que tange à conclusão dos cursos superiores pela população negra em nosso
país, o quadro também é bastante insatisfatório. Na Figura 2, percebemos,
153
por exemplo, que só 2,66% dos alunos que concluem o curso de medicina são
negros. Essa questão, caro aluno, talvez explique o fato de que raramente somos
atendidos por médicos negros quando acessamos o sistema privado ou público
de saúde em nossas cidades. Importante ainda é lembrar que determinadas
profissões possuem status social privilegiado e que os negros ainda são minoria
entre aqueles que exercem determinadas funções/profissões que congregam
alto grau de capital cultural, econômico e social, como as de juiz, diplomata ou
chefes de estado, entre outros.
A despeito das políticas públicas de correção dessa situação de desigualdade

étnico-racial no contexto de inserção do negro na esfera da escolarização
formal no Brasil, temos como marco principal as chamadas ações afirmativas
de marcador étnico-racial voltadas à reserva de vagas para esse segmento no
ensino superior (o que se popularizou chamar de “cotas raciais”). Aqui é preciso
fazer uma breve digressão para esclarecer o que realmente são de fato ações
afirmativas e a quem elas normalmente são destinadas:
Ações afirmativas são políticas focais que alocam recursos em
benefício de pessoas pertencentes a grupos discriminados
e vitimados pela exclusão sócio-econômica no passado ou
no presente. Trata-se de medidas que têm como objetivo
combater discriminações étnicas, raciais, religiosas,
de gênero ou de casta, aumentando a participação de
minorias no processo político, no acesso à educação, saúde,
emprego, bens materiais, redes de proteção social e/ou no
reconhecimento cultural. Entre as medidas que podemos
classificar como ações afirmativas podemos mencionar:
incremento da contratação e promoção de membros de
grupos discriminados no emprego e na educação por via
de metas, cotas, bônus ou fundos de estímulo; bolsas de
estudo; empréstimos e preferência em contratos públicos;
determinação de metas ou cotas mínimas de participação
na mídia, na política e outros âmbitos; reparações financeiras;
distribuição de terras e habitação; medidas de proteção
a estilos de vida ameaçados; e políticas de valorização
identitária. (GEMAA, 2011, s/p).
164
AULA 9
Figura 3 – Fonte: http://www.pragmatismopolitico.com.

br/2014/11/numero-de-negros-universitarios-cresceu-230-nos-
ultimos-10-anos.html

Muito embora não tenha sido o nosso foco nesta aula abordar a relação entre os
demais marcadores da diferença e a desigualdade social, é preciso pontuar que
as ações afirmativas não são exclusivamente direcionadas ao marcador étnico-
racial, podendo atuar no sentido de compensar perdas e danos promovidos
pela discriminação e violência dirigida a demais grupos étnicos, como também
a grupos religiosos, segmentos de gênero (o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), no ano de 2015, registrou um aumento de 172% de candidatos que
optaram por usar o nome social no ato da inscrição em comparação com o ano
de 2014), entre outros.
Entretanto, no tocante às políticas de ação afirmativa de marcador étnico-racial,

no ano de 2003, como a Lei nº 10.639, foram acrescidos à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) dois artigos que estabelecem a obrigatoriedade do
ensino da “história e da cultura afro-brasileira por meio de temas como história
da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e
153
o negro na formação da sociedade nacional” (Revista Escola Pública, 2015, s/p).

Já no ano de 2008, foi sancionada a Lei nº 11.645, que passou a incluir também
as populações indígenas (Revista Escola Pública, 2015).
No ano de 2010, com a Lei Federal nº 12.288, foi criado o Estatuto da Igualdade
Racial. Em 2012, sob o aval do Supremo Tribunal Federal, foi confirmada a
constitucionalidade da Lei nº 21.771, que diz respeito ao sistema de cotas que
estabeleceu reserva de vagas nas universidades federais e institutos de ensino
técnico para estudantes oriundos das escolas públicas, afro-brasileiros e indígenas
em todo o país. Na Figura 3, além de dados referentes à situação de desigualdade
étnico-racial e de gênero (entre homens e mulheres) no tocante à remuneração
de pessoas que possuem os mesmos cargos e graus de escolaridades, podemos
ver também personalidades afro-brasileiras que só recentemente assumiram
cargo de importância na área da diplomacia, em ministérios da União e no
âmbito jurídico. Destacamos, ainda, na Figura 3, os mais recentes avanços no
campo das ações afirmativas no país no que diz respeito à reserva de 20% das
vagas em concursos públicos para os afro-brasileiros.
Caro aluno, como sugestão para que você aprofunde os conhecimentos sobre a
história do movimento negro no Brasil, deixamos aqui a indicação do Programa
“Cenas do Brasil”, da TV Brasil, disponível no seguinte link: https://www.youtube.
com/watch?v=MxSAocRFzzw. No referido programa, é debatido o documentário
“Construindo a igualdade: História da Resistência Negra no Brasil”, dirigido por
José Carlos Asbeg (Brasil, 2008).
A discussão sobre as ações afirmativas está longe do terreno do consenso

no que diz repeito a sua implementação. Para que você aprofunde o
conhecimento iniciado nesta aula, sugerimos o documentário “Raça
Humana”, dirigido e roteirizado por Dulce Queiroz. Esse documentário foi
o vencedor da 32ª edição do Prêmio Vladimir Herzog de Anistia e Direitos
Humanos, em 2010. Nele, são mostrados os bastidores dos debates em torno
da inserção do sistema de cotas raciais na Universidade de Brasília (UnB) no
ano de 2014. Você, caro aluno, pode conferir o documentário na íntegra por
meio do seguinte link: https://www.youtube.com/watch?v=wd9jv3E_eKM.
166
AULA 9
Nesta aula, refletimos sobre os marcadores sociais da diferença em sua relação

com a desigualdade social. No primeiro momento, discutimos a relação entre
identidade e esses marcadores com o intuito de ressaltar como as nossas
formas de socialização influenciam a construção de preconceitos, discriminação
e atitudes de intolerância dirigidas a tais segmentos. Dessa forma, procuramos
problematizar como podemos desenvolver estratégias contra-hegemônicas de
combate a esse quadro estrutural.
Além disso, com foco no marcador étnico-racial, buscamos compreender

como o racismo se estabeleceu entre nós, destacando sua gênese histórica e
também as críticas erigidas a ele no campo da Sociologia por alguns pensadores
sociais brasileiros em torno da desconstrução da representação do negro como
pertencente a uma “raça” inferior, como também em relação à ideia de que o
Brasil seria o lugar de uma “democracia” racial. Por fim, abordamos a questão
das ações afirmativas dirigidas aos afro-brasileiros, procurando demonstrar a
abrangência da referida política pública e quais os recentes avanços no que
tange aos mecanismos de inserção dos negros na escolarização formal.
6 AUTOAVALIANDO
Após realizar a leitura desta aula, faça uma reflexão, tentando responder aos
questionamentos abaixo:
Entendi o que são os marcadores sociais da diferença?
Sou capaz de problematizar, sob uma ótica crítica, as desigualdades sociais

no Brasil a partir do marcador étnico-racial?
Por fim, consigo refletir acerca das relações de poder envolvidas e sobre os
desafios colocados à desconstrução do racismo em nosso país?
153
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anos.html. Acesso em: 20 nov. 2015.
168
AULA 9
ROCHA, Everardo. O que é Etnocentrismo. Brasília: Ed. Brasiliense, 1984, p. 7-22.

Disponível em: http://sites.usjt.br/leonarde/oqueeetnocentrismo.pdf. Acesso
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SOUZA, Jesse. Max Weber e o “Racismo Científico” da sociologia moderna. Revista

Idéias. Campinas/SP [online]. N. 8, p. 131-162, 2014. Acesso em: 28 nov. 2015.
153

Josali Amaral
PARAÍBA
Da reprodução à
emancipação: desafios para
as práticas educativas
Problematizar o papel da Sociologia frente ao senso comum;

Discutir o conceito de reflexividade;
Apresentar a educação como mecanismo de liberdade e
emancipação humana.
Da reprodução à emancipação: desafios para as práticas educativas
Caro aluno, como já era de se esperar, chegou o momento de nossa despedida.
Desde a primeira aula, quando iniciamos a discussão sobre o pensamento

sociológico e as formas de aprender-ensinar-aprender, reflexões importantes
foram realizadas.
A partir da definição sociológica do conceito de educação, ampliamos o debate

sobre os processos de socialização e problematizamos o papel da educação
escolar nas sociedades modernas. Em nossos diálogos, esperamos ter deixado
claro que a escola pode ser o lugar de cultivo da liberdade e do pensamento
autônomo, como também pode ser um lugar de reprodução de relações de
poder e submissão.
Durante esse percurso, nos tornamos íntimos dos intelectuais que fundaram a
Sociologia e, após conhecer os autores, tivemos acesso a conceitos e ao universo
teórico-metodológico da Sociologia.
Sabemos agora que, tal como qualquer outra área do conhecimento, a Sociologia
possui um léxico próprio e que, no campo sociológico, as palavras possuem
significados próprios à natureza científica. Disso concluímos que é o consenso
sobre a significação das palavras – conceitos –, empregadas no interior do
campo, que permite o diálogo, o debate, enfim, é a especificidade dos conceitos
analíticos que garante a comunicação entre os sociólogos e, consequentemente,
a coerente compreensão da realidade.
Obviamente, sabemos que as discussões aqui realizadas não garantem a sua

filiação a nenhum “clube dos sociólogos”, já que a entrada no campo exige
– tanto do ponto de vista quantitativo quanto do ponto de vista qualitativo –
o domínio de um conjunto de saberes (conceitos, categorias de classificação,
teorias, métodos, etc.) que não cabem na estrutura do Curso de Letras, muito
menos caberiam na dinâmica do nosso componente curricular.
Mas, apesar das limitações, temos a convicção de que, com as discussões aqui
realizadas, você não verá o mundo tal como o via antes. Esperamos que, a partir
de agora, você veja o mundo social com outros olhos. De agora em diante, a
sua postura será – expectativa nossa – a típica postura daqueles indivíduos que
desconfiam da manifesta superficialidade dos fenômenos. Isso não quer dizer,
necessariamente, que você deverá ser o “chato da turma”, muito menos que foi
a Sociologia, sozinha, que tenha “aberto os seus olhos”. Não é isso!
172
AULA 10
A sua postura tenderá a ser mais reflexiva, analítica, quiçá, questionadora não
porque você cumpriu a carga horária relativa ao componente curricular de
Sociologia da Educação, mas porque agora você está mais próximo de concluir
o seu curso. E, apesar de parecer paradoxal, é nessa hora que muitos conceitos/
reflexões/temas começam a fazer sentido. Não porque os autores e temas
discutidos nos últimos períodos são mais importantes, mas porque começamos
a perder o medo de manejar/manipular/aplicar os conceitos, temas, autores e
teorias estudados ao longo do curso.
Pois bem, já que estamos em momento de despedida, esperamos que, durante

as nossas aulas, você tenha percebido, em nosso componente curricular, que
a educação foi abordada a partir de duas perspectivas distintas: a primeira, de
caráter holístico, filiada à Sociologia de Durkheim; e a segunda, que segue a
perspectiva do individualismo metodológico, baseada nos escritos de Weber;
entremeios, também abordamos, com Pierre Bourdieu, a maneira como os
processos de socialização podem ser encarados a partir da intersecção de diversos
eixos teóricos, a marxiana principalmente.
Como vimos nas aulas 1 e 2, os sociólogos holísticos advogam pela supremacia

da coletividade sobre o individual. Para os adeptos dessa corrente, os indivíduos
nada são além de meros receptáculos de normas e valores que lhes são impostos
de fora para dentro. Sob essa ótica, a educação se efetivaria através da imitação
e do condicionamento. Os sujeitos, passivos, se curvam à coação da sociedade,
que determinaria as ações individuais por meio de uma lógica que ultrapassa
as disposições individuais.
Para os seguidores de Durkheim, a Sociologia pode oferecer “uma espécie

de controle sobre as instituições sociais semelhantes àquela proporcionada
pelas ciências físicas no domínio da natureza”. Visto sob esse ponto de vista, “o
conhecimento sociológico mantém uma relação instrumental com o mundo social
com o qual se relaciona; tal conhecimento pode ser aplicado de uma maneira
tecnológica para intervir na vida social” (GIDDENS, 1991, p. 23).
Os defensores do individualismo metodológico, por outro lado, argumentam

que as normas e valores são apenas algumas das possibilidades oferecidas ao
indivíduo, que conserva sempre uma margem de liberdade no exercício dos
seus papéis sociais. Sob esse prisma, a ação individual se explicaria em termos
de estratégias racionais, o que significa dizer que, nas escolhas individuais, reside
173
o interesse de maximização dos resultados. A lógica que rege as práticas e as

ações individuais é a do homo econômicus.
Por fim, na esteira do marxismo, não se pode perder de vista a ideia de que
poderíamos “usar a história para fazer história”. O que quer dizer que, conscientes
da nossa condição de seres explorados, teríamos condições de “alterar os rumos
da história”, fazendo-a agir em nosso favor. Aqui, a tomada de consciência é a
chave para a transformação social.
3.1 O lugar do senso comum

Igualmente, ao chegar neste ponto, esperamos que você tenha percebido que
a maneira como a maioria das pessoas vê o mundo nem sempre condescende
com a visão sociológica. Isso acontece porque o não sociólogo costuma acessar
o mundo de maneira “despretensiosa”, “natural”. E, quando o mundo é acessado
sem a pretensão de interpretá-lo e/ou compreendê-lo cientificamente, os sentidos,
os conceitos e as representações do senso comum, que utilizamos para agir no
mundo, podem gerar distorções sobre a real profundeza dos fenômenos.
Vimos que, apesar de as categorias socialmente partilhadas permitirem a entrada

e a participação em contextos determinados, elas consentem tão somente uma
visão parcial e fragmentária da realidade. Nas aulas iniciais, demonstramos que
o senso comum não permite a compreensão holística do social, pois cada um
de nós possui repertórios sociais limitados, distintos, desiguais.
O sociólogo, por sua vez, quando se põe a analisar a sociedade, assume,

necessariamente, uma atitude crítica e questionadora. Ele rompe com o senso
comum e adota uma postura orientada por categorias, metodologias, conceitos
e teorias cientificamente validadas por seus pares. Dessa maneira, a reflexão
sociológica só parece ocorrer quando o cientista caminha em sentido oposto
ao senso comum. O mesmo acontece nas outras ciências e, consequentemente,
essa também deve ser a postura do professor.
Apesar disso, não podemos esquecer que o senso comum desempenha papel
essencial nas atividades sociais. Conforme aprendemos com Max Weber, o
senso comum é o elemento que nos permite orientar subjetivamente as nossas
ações em relação às ações dos outros. Por isso, é prudente dizer que “o senso
comum põe em jogo um verdadeiro saber social partilhado pelos membros
de uma sociedade e que lhes permite reconhecer as pessoas e as situações em
função de certas características típicas, como a profissão, o estatuto social, as
finalidades e as normas de ação ligadas a funções institucionais” (SCHUTZ, 1971
apud BOUDON et al., 1990, p. 221).
174
AULA 10
Ora, todos nós criamos representações da realidade, são essas representações

que fornecem as explicações momentâneas dos fenômenos observados, por
isso acreditamos que elas são justas e aceitáveis. Neste caso, as representações
coletivas parecem servir de guias e/ou referência em nossa atividade social
cotidiana, dando-nos a impressão de que compreendemos o mundo que nos cerca.
Por isso, o senso comum é um elemento indispensável à vida em sociedade e,

no contexto do nosso componente curricular, as categorias do senso comum
são um ponto de partida importante para a reflexão sociológica. As categorias
com as quais descrevemos o social, atuamos e representamos o mundo não são
meros produtos do capricho individual, elas são produtos coletivos, ou seja, são
fatos sociais.
Tanto quanto as questões mais complexas da sociedade, interessa ao sociólogo/

professor saber como se constituem as categorias de representação “mais
banais”. Sabem os sociólogos que os esquemas de percepção criados pelo senso
comum costumam adentrar a linguagem cotidiana e adquirem variados graus de
evidência, atuando como suporte para certas visões de mundo. Compreendidas
essas visões de mundo, revelam-se as condições para a transformação social.
Sabemos que, quando indagados, a maioria dos indivíduos é capaz de apresentar

explicações plausíveis sobre o sentido de suas ações. Porém, tanto o cientista social
quanto o professor devem agir com prudência e perspicácia diante do significado
que os agentes/alunos atribuem às suas condutas. Convém, portanto, a ambos
perceberem que o sentido da ação não é falso, mas pode ser incompleto. Por isso
deve-se atentar que, dependendo da natureza das práticas visadas (finalidade
da ação), a explicação para determinada ação pode variar conforme a idade,
o sexo, o estado civil, a escolaridade, a profissão ou a classe social do agente.
Perceba, então, caro aluno, que tanto a Sociologia quanto o senso comum
permitem, cada um à sua maneira, uma interpretação da sociedade. Por isso,
não cabe à Sociologia tentar corrigir os “erros” ou as limitações do senso
comum, mas estudar as suas regras de funcionamento e as minúcias de suas
propriedades formais.
Mas, na medida em que realiza esse movimento, o sociólogo se aparta

imediatamente dos processos próprios do senso comum e acaba delineando a
sistematicidade e especificidade do trabalho científico, o que justifica a postura
metodológica de afastamento das ideias preconcebidas, delineada por Durkheim.
Contudo, romper com o senso comum não significa apenas o afastamento das
interpretações parciais e fragmentadas; significa, sobremaneira, a dissolução dos
automatismos verbais. Dito de outra forma, quebrar os automatismos verbais
175
pressupõe um rompimento definitivo com a semântica social do discurso

espontâneo.
3.2 O lugar das instituições
Ao retomar a discussão que realizamos nas aulas 6 e 7, você verá que nelas há
reflexões importantes sobre as instituições sociais modernas. Notadamente,
estudamos o papel da escola, do Estado e do mercado, como também apontamos
as consequências relativas aos sistemas educacionais quando ocorre, sob a batuta
desse último, a imbricação entre essas três importantes instituições modernas.
Vimos que para os autores ligados à corrente marxista, a principal força

transformadora do mundo moderno é o capitalismo. Conforme a teoria marxiana,
o modo de produção capitalista industrial é um sistema voltado para grandes
mercados nacionais e internacionais. Ao estudarmos os escritos de Marx, vimos
que o capitalismo não é apenas um sistema econômico, pois a sua lógica de
funcionamento atravessa as demais instituições modernas.
Conforme Giddens (1991), o ponto de vista marxiano foi bastante criticado

por outros autores, que criaram novos modelos explicativos. Durkheim, por
exemplo, rastreou a natureza das primeiras instituições modernas até o impacto
do industrialismo. Para o sociólogo francês, a competição capitalista não é
o elemento central da ordem industrial. Para Durkheim, “o caráter de rápida
transformação da vida social moderna não deriva essencialmente do capitalismo,
mas do impulso energizante de uma complexa divisão de trabalho, aproveitando
a produção para as necessidades humanas através da exploração industrial da
natureza” (GIDDENS, 1991, p. 20). Para Durkheim, não vivemos sob a égide da
ordem industrial, como sugeria Marx.
Já Marx Weber, mesmo falando de capitalismo, em vez de ordem industrial,

também possui uma concepção que não coaduna com o pensamento marxiano.
Para Weber, a ordem moderna inaugura o que ele chama de capitalismo racional,
que, mesmo compreendendo os mecanismos econômicos especificados por
Marx, não tem o mesmo significado compreendido pelo seu contemporâneo. A
chave do entendimento de Weber está na racionalização das atividades humanas,
pronunciada sob a forma da organização burocrática.
Giddens (1991, p. 21) resolve esse impasse argumentando que “a modernidade

é multidimensional no âmbito das instituições”. Para esse autor, cada um dos
elementos especificados nas diferentes interpretações – marxiana, durkheiminiana
e weberiana – tem alguma coisa a dizer sobre a modernidade. Assim, não devemos
176
AULA 10
enfrentar as caracterizações dos clássicos como expressões contraditórias e

excludentes de um mesmo processo, é preciso pensar o que cada uma das linhas
interpretativas representa para a reflexão sociológica atual.
Para Giddens, a chave interpretativa para as sociedades modernas é o que ele

chama de reflexividade. Conforme o autor, a reflexividade é uma ação inerente
aos seres humanos. Justamente por isso, nós, seres sociais, realizamos monitoração
constante da ação nossa reflexiva. Mas, em condições de modernidade, a
monitoração da reflexividade se distancia das formas de monitoração tradicionais.
Segundo Giddens (1991, p. 44), “nas culturas tradicionais, o passado é honrado e

os símbolos valorizados porque contêm e perpetuam a experiência de gerações.
A tradição é um modo de integrar a monitoração da ação com a organização
tempo-espacial da comunidade”. Ainda conforme esse autor:
A tradição é uma maneira de lidar com o tempo e o espaço,
que insere as atividades coletivas ou as experiências
individuais dentro da continuidade do passado, presente
e futuro, que são estruturados por práticas sociais periódicas
[...]. A tradição não é inteiramente estática, porque ela tem
que ser reinventada a cada nova geração conforme esta
assume sua herança cultural dos precedentes. (GIDDENS,
1991, p. 44).
Assim, nas culturas pré-modernas, a reflexividade está mais ligada à interpretação

dos acontecimentos presos ao espaço e ao tempo, ela está intimamente ligada
à reinterpretação da tradição e tem a sua face voltada para o passado.
Na modernidade, a reflexividade assume outro caráter. Ela constitui a própria base

do sistema. Mesmo na modernidade, a tradição tem o seu lugar, mas sua função
é bem menos significativa. “A reflexividade da vida social moderna consiste no
fato de que as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas
à luz de informação renovada sobre estas próprias práticas, alterando assim
constitutivamente seu caráter” (GIDDENS, 1991, p. 45). Ou seja, na condição de
modernidade, adotamos uma prática constante de revisão de nossas convenções.
Desta maneira, a face da modernidade está voltada para o futuro. A reflexividade

e a segurança institucional não residem mais na tradição, mas na ciência, que,
na modernidade, ganhou o status de provedora de conhecimento. O problema
é que na modernidade, alerta Giddens, nem mesmo o conhecimento científico
pode trazer a segurança que os indivíduos reclamam. Na modernidade, “nenhum
conhecimento no sentido ‘antigo’, em que ‘conhecer’ é estar certo” (GIDDENS,
1991, p. 46), tem condições de asseverar os fundamentos da nossa existência.
177
3.3 A escola e o lugar do professor
Considerando o que vimos, a escola e, consequentemente, o professor seriam os

promotores de ações visando ao desenvolvimento de uma consciência autônoma
nas gerações futuras.
Autonomia, neste caso, não pode ser vista como um elemento estático, pois ela é
um processo, um eterno devir. Ela é um verdadeiro vir a ser, que, no entendimento
da teoria marxista, só poderá ser alcançada quando conseguirmos construir
relações sociais conscientes, de forma coletiva e “desalienada”.
Ou seja, a liberdade, para Marx, pressupõe a diferenciação e o afastamento

humano dos processos que ocorrem no plano das atividades estritamente
aparentes, superficiais, naturais. Conforme nossa interpretação, a liberdade só
será alcançada quando conseguirmos estabelecer relações fundamentadas na
reciprocidade e no afeto mútuo, pautadas pelo respeito à dignidade humana.
A escola, nesse sentido, pode desempenhar um papel fundamental para a

conquista da verdadeira liberdade e da autonomia. Isso porque, para a teoria
marxiana, as atividades especificamente humanas, que, em linhas gerais, podem
ser resumidas como o processo de produção, reprodução e apropriação da
cultura, são uma atividade fundamentalmente coletiva, que recebe a mediação
do fator trabalho.
Conforme Marx, o trabalho que realizamos possui um conjunto de características

que nos define como humanos. A característica inicial está relacionada ao fato de
os seres humanos agirem para produzir – primeiramente – os meios de satisfação
de suas necessidades, ao passo que os animais agem para prover satisfação
imediata das necessidades. Para nós, seres da cultura, “entre a necessidade de
alimento dada no ponto de partida e a chegada, há um elemento intermediário,
há uma atividade mediadora: a produção de instrumentos” (DUARTE, 2004, p.
49). É justamente no interstício entre o ponto de partida e o ponto de chegada
que encontramos os elementos que diferenciam os seres da natureza dos seres
da cultura.
Se, durante a leitura do parágrafo anterior, você se manteve atento ao que foi
dito, saberá que é no interstício mencionado acima que se localizam os processos
socializadores. Isto é, é justamente no espaço compreendido entre a vontade de
comer e a ingestão do alimento que a educação encontra guarida.
Ora, se, como vimos até agora, a educação se caracterizar pela transmissão e
partilha das formas de ser, pensar, agir e fazer de uma determinada sociedade, e
178
AULA 10
se admitirmos que os mecanismos empregados pela educação são indispensáveis

para a produção, manutenção, reprodução e transformação das sociedades em
que vivemos, precisamos admitir que essa ideia de educação está tão próxima
da ideia do conceito de cultura descrita por Marx quanto aquela desenhada por
Durkheim. Pois, conforme vimos nas aulas anteriores, é a educação que transmite
determinadas formas de pensamento, cria um conjunto de categorias que
tornam possível a comunicação. É por intermédio da educação que determinadas
categorias de conhecimento são lançadas às gerações futuras.
Da mesma maneira, se concordarmos com Bourdieu e aceitarmos a ideia de que

a socialização engendra sistemas de disposições que permitem aos indivíduos
certas atitudes e/ou inclinações para perceber, sentir, fazer e pensar o mundo,
também temos que aceitar a ideia de que é a educação que vai configurar a
produção de instrumentos.
Diante disso, percebe-se que tanto a condição humana quanto o aparecimento

de sua consciência só foram possíveis mediante o aparecimento das relações
sociais em condições sócio-históricas específicas, que formulam novas formas de
ação e de interação humana, a saber, a socialização e a aprendizagem mediante
a realização da comunicação como atividade educativa, na qual o indivíduo
apropria-se do conhecimento e da cultura socialmente construída. Apropriar-se
da cultura significa, nesse quadro, tornar-se parte do grupo.
A comunicação, neste caso, é o elemento central, pois as relações humanas são,

sempre, mediadas por ela. Num quadro como esse, o papel do educador é de
grande relevância, pois ele é portador de cultura e, em razão disso, o responsável
pela transmissão dessa cultura.
Notadamente, você deve ter percebido que, neste caso, o educador pode ser
qualquer indivíduo que seja capaz de objetivamente transmitir a sua cultura às
gerações futuras. Todavia, diante das especificidades da economia de mercado,
que exige que dominemos um conjunto de conhecimentos e técnicas às vezes
desconhecidas pelo nosso próprio grupo, confia-se à escola e, consequentemente,
ao professor a responsabilidade pela formação das gerações vindouras.
Exercitando
Como atividade avaliativa, sugerimos que você faça uma reflexão sobre o uso
de recursos tecnológicos no contexto da educação escolar. A ideia é que você
faça uma rápida pesquisa em periódicos científicos da área da educação (ex.
Revista Brasileira de Educação), identifique algum artigo sobre esse tema, leia-o
e estabeleça um diálogo entre educação escolar e tecnologia.
179
Você pode analisar as consequências do uso da internet ou telefone celular no

processo educativo, atividades de leitura, etc., como também pode refletir sobre
as possibilidades de atuação professoral a partir do uso das novas tecnologias.
Feitas as leituras e as suas reflexões, produza um texto e o envie ao seu tutor.
Para concluir as nossas reflexões, sugerimos

que você assista ao filme Narradores de Javé.
Trata-se de uma produção brasileira, dirigida
por Eliane Caffé. O filme narra a trágica estória
dos moradores do vilarejo de Javé. Prestes a
perderem as suas terras, em razão da criação
da barragem de uma hidroelétrica que será
instalada na região do vilarejo, os moradores
se veem obrigados a recorrer à ciência
para tentarem impedir o avanço das obras
e a consequente destruição de suas casas.
Narradores de Javé não é um filme qualquer.
Figura 1
Ele é uma espécie de xodó dos professores
de Sociologia, Antropologia, História, Língua
Portuguesa, Geografia e outras disciplinas
das Ciências Sociais. Este parece ser um
autêntico material “inter/trans/multidisciplinar”.
No que tange à discussão desta aula, a película nos ajuda a compreender

o lugar da educação no contexto das sociedades modernas, dada a
possibilidade de incluirmos os esforços dos moradores de Javé no rol
daquelas atividades de mediação entre a necessidade (energia elétrica) e
a consumação dessa necessidade (lâmpada acesa/TV ligada/utilização de
eletrodomésticos/etc.). Para além dessa possibilidade, outras leituras são
possíveis sobre o filme. Só para citarmos outro ponto de vista, poder-se-ia
estabelecer um diálogo entre o conceito de reflexividade – analisado nesta
aula – e a maneira como os personagens constroem as suas identidades
ao longo da narrativa, contrastando essa construção, evidentemente,
com a nova perspectiva de identidade que se abre ao término do filme.
180
AULA 10
Chegamos ao fim deste componente curricular e aproveitamos para reforçar as

principais ideias que nortearam nossas aulas. Retomamos a visão coletivista e
coercitiva de Durkheim, a individualista e racionalista de Weber e a conflitualista,
isto é, a de Marx. Lembramos que, em cada um desses autores, é preciso
compreender as palavras como conceitos, considerando o caráter analítico
com que a Sociologia observa o meio social. A categorização dos fenômenos
sociais nos permite compreender a sociedade para além do senso comum e nos
habilita a identificar os problemas e refletir sobre mecanismos de intervenção.
Também discutimos o conceito de reflexividade, proposto por Giddens (1991), a
partir do qual passamos a compreender que é a capacidade de rever e reavaliar
o real que instrumentaliza o homem para modificar a realidade. Para Giddens
(1991), mais que a competição capitalista, é a reflexividade que impulsiona a
modernidade. Por fim, ressaltamos o papel fundamental da educação para a
manutenção e continuidade da sociedade. Paradoxalmente, por meio dela, a
sociedade se reproduz e se modifica. O lugar ocupado pela educação nos leva
a reforçar que o papel do professor é fundamental como agente de construção
da consciência e da emancipação das gerações futuras.
6 AUTOAVALIANDO
Esta aula selou as discussões propostas pelo componente curricular Sociologia

da Educação. Após a leitura desta aula, você deve estar apto a responder aos
questionamentos abaixo. Leia as questões e tente responder a elas.
Sou capaz de problematizar os conhecimentos utilizados pelo senso comum,

comparando-os aos conhecimentos científicos?
Tenho condições de discutir o conceito de reflexividade, criado por Giddens?
Sou capaz de delinear a importância da educação para o desenvolvimento

de mecanismos para o exercício da liberdade e emancipação humanas?
181
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VIANA, Nildo. Introdução à Sociologia. São Paulo: Autêntica, 2006.
WEBER, Max. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. 3. ed. Brasília:

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WEBER, Max. Os três tipos puros de dominação legítima. In: COHN, Gabriel (Org.). Max Weber:
Sociologia. São Paulo: Ática, 2003.
LISTA DE FIGURAS
Aula 1
Figura 1
Fonte: http://gestaoeducativa.blogspot.com.br/ 14
Figura 2
Fonte: http://image.tmdb.org/t/p/original/iQ99uAUH8tD04jxH3dKsXWgMf2X.jpg 27
Aula 2
Figura 1
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-etXuWMGzq9E/VL5bAsx-TPI/AAAAAAAAXEE/okB_HZJtBh0/s1600/desenho-7-pecados-
-capitais.jpg 32
Aula 3
Figura 1
Fonte: https://sebodomessias.com.br/imagens/produtos/87/870870_870870.jpg 60
Aula 4
Figura 1
Fonte: https://michimenea.wordpress.com/tag/violencia-simbolica/ 66
Figura 2
Fonte: http://www.eeeitacoisa.com.br/wordpress/wp-content/uploads/2013/09/tal-pai-tal-filho.jpg?b5ae0a 67
Figura 3
Fonte: https://sociusnonsense.files.wordpress.com/2012/01/xadrez-operc3a1rios.jpg 68
Figura 4
Fonte: http://palavraemensagem.blogspot.com.br/2013/11/o-ponto-de-vista-do-homem-e-o-ponto-de.html 69
Figura 5
Fonte: https://portaldocurta.files.wordpress.com/2012/06/vida-maria-cartaz-do-filme2.jpg 78
Aula 5
Figura 1
Fonte: http://images.livrariasaraiva.com.br/imagemnet/imagem.aspx/?pro_id=131955&qld=90&l=370&a=-1 96
Aula 6
Figura 1
Fonte: http://www.scielo.br/img/revistas/ea/v11n31/31a14f1.gif Fonte: IFPB. Ilustração Raoni Xavier. 106
Figura 2
Fonte: https://www.google.com.br/search?biw=1440&bih=799&q=institui%25C3%25A7%25C3%25A3o%2Bsocial%2Bes
cola&tbm=isch&tbs=simg:CAQSJglEzPIUT9YqNxoSCxCwjKcIGgAMCxCOrv4IGgAMISLgg5Nxw_1kz&sa=X&ved=0CBoQ2A
4oAWoVChMIx8Gq0s_5yAIVQkwmCh0t_AxP#imgrc=RMzyFE_WKjfSOM%3A 108
Figura 3
Fonte: https://www.solivros.com.br/images/8535220046.jpg 111
Aula 7
Figura 1
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-Ct8F2bwMsPc/VRquKIEtG0I/AAAAAAAAMKk/szMTfgh2TbA/s1600/Armandinho%2Bcri
tica%2Ba%2Beducação%2Bpara%2Bo%2Bmero%2Bdeus%2BMercado.png 116
Figura 2
Fonte: http://3.bp.blogspot.com/-MVy6lRqXO3Y/Uyo2UqZsEAI/AAAAAAAAAQM/mXh0iGyjGuQ/s1600/Paulo+Freire.jpg 119
Figura 3
Fonte: http://www.casasbahia-imagens.com.br/Control/ArquivoExibir.aspx?IdArquivo=6574608 124
Aula 8
Figura 1
Fonte: https://grupoplanejamentopiracicaba.files.wordpress.com/2010/01/charge40.jpg 132
Figura 2
Fonte: Produção IFPB EaD por Raoni 136
Figura 3
Fonte: http://www.livrosepessoas.com/wp-content/uploads/2015/09/img_2758.jpg 141
Figura 4
Fonte: http://www.livrarialeitura.pt/images/products/00000250097.JPG 145
Aula 9
Figura 1
Fonte: produção IFPB/ Raoni 151
Figura 2
Fonte: http://www.pragmatismopolitico.com.br/wp-content/uploads/2014/11/xnegros-racismo-info-e1416495253293.
jpg.pagespeed.ic.CTcqHIegGK.webp 160
Figura 3
Fonte: http://www.pragmatismopolitico.com.br/wp-content/uploads/2014/11/xinfografico-negros-e1416495130802.jpg.
pagespeed.ic.qlIGFdMcRa.webp 163
Aula 10
Figura 1
Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/pt/3/35/Narradores_de_Jav%C3%A9.jpg 178
APRESENTAÇÃO DOS AUTORES
JOSALI AMARAL
É professora de Filosofia no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba

(IFPB) e doutoranda em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE). É mestre em História pela Universidade Federal do Amazonas
(UFAM) e especialista em Gestão do Ensino Superior pelo Centro Universitário Nilton Lins. Possui
bacharelado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
LEANDRO JOSÉ DOS SANTOS
Professor de Sociologia no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba

(IFPB) e doutorando em Ciências Sociais pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências
Sociais da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). É mestre em Sociologia pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP) e possui bacharelado e licenciatura em Ciências
Sociais, também pela UNESP.
RICARDO SANTANA
é professor de Sociologia no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba

(IFPB) e doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal
da Paraíba (PPGS-UFPB). É mestre em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e
possui licenciatura plena em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Sociologia Da Educação

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EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

IFPB - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA PARAÍBA - REITORIA

LICENCIATURA EM LETRAS COM HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA - MODALIDADE A DISTÂNCIA

Aula 01 O pensamento sociológico e as formas de aprender-ensinar-aprender  ��� 15

Aula 03 Karl Marx e Max Weber: ideologia e ação social  ������������������������������������������������� 49

Aula 05 A educação e a produção social da desigualdade � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 87

Aula 07 A escola, o mercado e os sistemas de dominação capitalista ���������������������� 117

Aula 08 Globalização, cultura e currículo ���������������������������������������������������������������������������� 133

Aula 09 A identidade, os marcadores sociais da diferença e a educação: a questão

Aula 10 Da reprodução à emancipação: desafios para as práticas educativas � � � � � � 171

Referências gerais .............................................................................................................................. 185

Lista de Figuras ................................................................................................................................... 189

Apresentação dos autores .............................................................................................................. 191

A Sociologia da Educação, desde o seu nascimento, tem se caracterizado pelo

Conhecidas as categorias sociológicas de espaço social e campo, somadas

Na terceira unidade, abordamos temas importantes da Sociologia. A discussão

Leandro José dos Santos

 Conhecer a Sociologia da Educação;

Você partilha as preocupações do nosso amigo Calvin, não é mesmo? Desde

a educação perpassa as práticas cotidianas, bem como se apresenta sob a forma

Ademais, nesta disciplina vamos realizar um conjunto de reflexões com o fito

Apresentaremos também algumas definições de educação e discutiremos a função

Vamos começar definindo o objeto de nossas reflexões: a educação e a Sociologia

O primeiro problema do nosso objeto é que cada um de nós, a priori, já possui

elas acarretam a vantagem de não iniciarmos a discussão do zero, já que não se

Certamente, se fôssemos discutir questões relacionadas a temas com os quais

Você deve estar se perguntando: o que pensa a Sociologia sobre a educação?

Quando se fala em educação, ninguém se encontra totalmente alheio ao tema.

Ora, se saíssemos às ruas e perguntássemos aos transeuntes o que é educação,

cortesia e boas maneiras e, ao mesmo tempo, pode configurar um conjunto de

Essas significações não são necessariamente equivocadas, mas, por serem

Se alargarmos o objeto dessa definição, você se sentirá mais próximo dessa

3.1 Afinal, o que é educação?

Mais importante do que conhecer uma imperfeita e problemática definição

Assim sendo, neste tópico, vamos delinear o nosso entendimento sobre a

da Educação. A perspectiva aqui adotada é a defendida pelo professor Brandão,

Brandão responde à questão do título do livro contando-nos uma curiosidade

Considerando apenas esse trecho da carta, já é possível termos em mente que

fórmulas matemáticas complexas ou refletir sobre unidade ou diversidade da

Há que se observar, no entanto, que, no interior de cada uma dessas sociedades,

Igualmente, não podemos esquecer ainda que, no interior de cada sociedade,

reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o

Falar em educação consiste em refletir sobre a cultura humana: observar as

Até agora temos falado sobre processos socializadores e já sabemos que a

Como podemos avaliar o efeito dos processos socializadores sobre os

Homem abre fogo contra plateia em cinema nos EUA, mata 2 e

Um homem armado abriu fogo em uma sala de cinema na cidade de

O chefe de polícia de Lafayette, Jim Craft, confirmou a morte de duas

Os tiros aconteceram em apenas uma sala do cinema, lotada com 100

O governador da Louisiana, Bobby Jindall, anunciou em seu perfil no

A partir do episódio mostrado no texto, que reflexões podemos fazer entre

Se partíssemos apenas de nossas convicções e do repertório de conhecimento

Considere a história de ocupação do território dos Estados Unidos pelos ingleses.

Se você estiver interessado em compreender com mais profundidade o que

3.2 O lugar da Sociologia da Educação

Vamos agora definir o que é Sociologia da Educação?

disciplina nascida na Europa do século XIX, no bojo de grandes transformações

Mas, em razão das especificidades do que se convencionou chamar de Sociologia

Retomando a produção acadêmica do professor Florestan Fernandes, Sposito

Partindo dessa perspectiva, a existência de uma “Sociologia da Educação”,

Apesar de a Sociologia da Educação, desde o seu nascimento, ter privilegiado

As unidades analíticas só ganham sentido no interior de uma teoria científica.

Aula 01 O pensamento sociológico e as formas de aprender-ensinar-aprender �� 15

Aula 03 Karl Marx e Max Weber: ideologia e ação social �� 49

Aula 05 A educação e a produção social da desigualdade � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 87

Aula 07 A escola, o mercado e os sistemas de dominação capitalista �� 117

Aula 08 Globalização, cultura e currículo �� 133

Aula 10 Da reprodução à emancipação: desafios para as práticas educativas � � � � � � 171

Conhecer a Sociologia da Educação;

Sou capaz de problematizar o conceito de educação?

Por fim, consigo observar a importância da Sociologia na ampliação da

Aprender o conceito de fato social;

Consigo estabelecer a diferença entre a concepção de “social”, utilizada pelo

Sou capaz de reconhecer os conceitos básicos da Sociologia durkheiminiana?

Consigo discutir como a educação é vista na perspectiva funcionalista?