FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Centro de Aprendizaje Integral C.A.I.

Propuesta para el Trabajo Pedagógico con Niños y Niñas
 PROPUESTA PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO CON NIÑOS Y NIÑAS
CENTRO DE APRENDIZAJE INTEGRAL (C.A.I.)

PRESENTACIÓN

La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central, ha dispuesto un importante

espacio pedagógico al servicio de profesionales y estudiantes de las carreras de Pedagogía, destinado a
proporcionar variados medios educativos y múltiples experiencias de aprendizaje que fortalezcan sus
prácticas pedagógicas y potencien las diversas oportunidades de aprendizaje que tienen los niños y niñas.

Hoy en el Centro de Aprendizaje Integral C.A.I., dependiente de la escuela de Educación

Parvularia proyectamos este bagaje de conocimientos adquiridos en el desarrollo de diversas instancias
de reflexión y un interesante intercambio de experiencias educativas donde la ciencia, el arte y la
tecnología sean un medio para favorecer aprendizajes de calidad.

Por ello, la actual propuesta sugiere una serie de actividades organizadas y sistemáticas, que
involucre a todos los participantes de la comunidad educativa y donde se aprovechen todas las redes
sociales con las que cuenta la Universidad Central. Acciones donde destaca, la incorporación de
educadoras en práctica profesional de la carrera de Educación Parvularia, quehacer pedagógico que
busca proyectar esta modalidad no convencional de educación infantil y dar continuidad a las
intervenciones educativas realizadas.

NUESTROS PROPÓSITOS

- Generar un contexto significativo que ponga en acción las habilidades y competencias de cada
niño/a, y despierte su potencial creativo, por medio de la integración de diferentes manifestaciones
artísticas, las ciencias y la tecnología.
- Favorecer experiencias de aprendizaje de calidad, oportuno y pertinente, que propicien aprendizajes
relevantes y significativos en función al desarrollo pleno y la trascendencia del niño y la niña como
personas.
- Promover experiencias concretas como fuente y desarrollo de aprendizajes.
- Establecer una estrecha relación y complementación con la labor educativa de cada centro educativo
y la familia, propiciando a su vez su compromiso permanente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
- Enriquecer el rol de la Educadora de Párvulos como agente de cambios y dinamizadora de su
comunidad educativa, de manera que las prácticas pedagógicas se orienten en la construcción de una
pedagogía actualizada y potenciadora.

ANTECEDENTES EMPÍRICOS
 Como base fundamental de este Centro, se encuentran los Centros de Ciencia y Tecnología para la
primera infancia, implementados en Chile por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Central, liderados en su formación por la actual Decana de la Facultad, Sra. Selma Simonstein; los que surgen
como una forma de contribuir a la equidad y al mejoramiento de la educación, para dotar a los niños y niñas
chilenas de mejores oportunidades para desarrollarse, obteniendo aprendizajes significativos,
contextualizados y relevantes y para desarrollar y estimular su natural curiosidad por el medio que los rodea
y a partir de ello una comprensión de procesos científicos simples.

En el año 2000, una nueva experiencia fue observada en Israel, específicamente en la ciudad de
Migdal Haemek, en que se pudo apreciar las actividades de un Centro de Ciencias, esta vez integrando sus
actividades con otras dos disciplinas: la Música y el Arte Plástico. Tres profesoras de las especialidades de
Música, Ciencias y Artes plásticas, se desempeñaban allí.

Así, en un primer estudio (año 2000), se procedió a efectuar una propuesta de trabajo en que se
integraba la ciencia y el arte, el que se desarrolló, en forma de estudio piloto, en el Centro de Ciencias de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central. La metodología propuesta se constituía en
ofrecer la oportunidad a los niños y niñas de vivenciar cuatro contactos o etapas con un énfasis sensorial el
primero, afectivo el segundo, cognitivo el tercero y de construcción creativa el cuarto; estos cuatro
momentos giraban en torno a un tema globalizador.

Desde allí surgió la posibilidad de contar con un Centro de Aprendizaje Integral que, empleando una
metodología similar a la de los Centros de Ciencia y Tecnología en cuanto a la asistencia de los niños y niñas
una vez a la semana, trabajara coordinadamente con las educadoras de aula, colaborando con ellas en la
planificación de otras actividades en torno al tema Globalizador, que se aplicarían en el colegio o jardín y que
permitirían profundizar en el tema y abordar los contenidos fundamentales que se requieren dados los
programas de base (de EP o EGB), considerando esta vez trabajar aspectos valóricos e involucrar a las
familias de los niños y niñas participantes.

OBJETIVOS

Los objetivos del Centro de Aprendizaje Integral C.A.I., en su tarea de difusión de la metodología
y a la luz de los logros que niños y niñas obtienen de su asistencia a este centro, son los siguientes:

- Proveer de un conjunto de experiencias de aprendizaje a niños y niñas entre 1 a 8 años favoreciendo

un desarrollo metacognitivo, actitudinal y valórico, donde la ciencia, el arte y la tecnología sean un
medio para favorecer dichos aprendizajes.

- Colaborar con educadores /as de aula para promover en sus niños y niñas aprendizajes de calidad en
torno a la ciencia, el arte y los valores fundamentales de la humanidad.

PROPUESTA METODOLÓGICA C.A.I.

 A la luz de los avances de las teorías del aprendizaje, podemos sostener con cierta certeza que la
educación debiera favorecer en los niños y niñas la aproximación al mundo cultural y natural,
permitiéndole reconstruir su propia manera de entender el mundo, mediando su desarrollo
metacognitivo crítico y sustentado en valores que faciliten el bien común. Esto resulta especialmente
importante en un mundo cada vez más global, cada vez más diverso.

Por otra parte, pareciera existir un intento por conducirnos hacia la parcialización de las
experiencias, las que se desarrollan no para comprender el mundo, en cuyo caso sería necesaria la
integración de miradas, sino para controlarlo y utilizarlo, para lo cual es más útil la especialización o,
dicho de otra forma, una sola mirada efectiva.

Una educación para la diversidad, para la paz, una educación en que todo ser humano sea
considerado como tal por el sólo hecho de nacer de mujer y hombre, una educación en que todas las
formas de ser, de creer, de aproximarse al mundo y a la construcción del conocimiento sean consideradas
valiosas y aportadoras, es sin duda la que, al menos, todos y todas decimos desear. Para ella, la
integración de los saberes, la consideración de las miradas diversas para comprender el mundo, pudiera
ser la guía necesaria en el desarrollo de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otros, en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la ciencia, del arte y la filosofía, para el logro de los grandes
objetivos educativos: desarrollo integral armónico e integración crítica y aportadora en la sociedad de la
que formamos parte. Estas ideas tienen bases teóricas de diversa data y entre los autores importantes es
posible destacar a John Dewey, Eisner, Read, Susanne Langer, entre otros. 1

Podemos considerar también los aportes de Gardner donde la nueva forma de ver y entender la
inteligencia reconoce siete tipos de inteligencia diferentes (hoy nueve), con características propias y que
se desarrollan por intereses del sujeto, capacidades y potencialidades y que tienen una ubicación precisa
en le cerebro. Así, existirían al menos las siguientes inteligencias:

- Inteligencia musical.
- Inteligencia cinética - corporal.
- Inteligencia lógico - matemática.
- Inteligencia lingüística.
- Inteligencia espacial.
- Inteligencia interpersonal.
- Inteligencia intrapersonal.
- Inteligencia mística
- Inteligencia Naturalista

Esta teoría le ha brindado al campo de la educación muchos aportes, que han ayudado a mejorar
la calidad, la relación entre educandos, educadores y familias, pero sobre todo han permitido entender
1
Dickie, G : “Aesthetics” Traducción de V. Romo. Editorial Penguin Books, N. York, 1991
los diferentes estilos de cognición, desarrollo, y diferentes intereses.

La libertad que a la luz de esta teoría tienen niñas y niños en el aula, radica en que han
revalorizado la libre expresión y la estimulación de la creatividad. El arte, la ciencia, en sus diferentes
modos de aproximarse al mundo, son formas de inteligencia.

La propuesta metodológica a aplicar en un Centro de Aprendizaje Integral C.A.I., supone que las
experiencias que se presentan a los niños y niñas, deben 2:

- Presentar explícitamente la diversidad humana, rescatando la cultura propia y luego culturas

diferentes, las características personales propias y ajenas, valorando la diversidad y
complementariedad entre personas y con su entorno natural.

- Favorecer la utilización de los sentidos en la exploración del mundo, la libre expresión de

sentimientos, el análisis de situaciones desde diversas posibilidades intelectuales, y la re creación
colectiva de lo aprendido.

- Valorar el conflicto y el error como instancias de aprendizaje (error tanto de los alumnos y
alumnas como de los y las docentes)

- Adoptar normas disciplinarias de común acuerdo con el grupo curso, asegurándose que hay una
comprensión y aceptación de la justicia de la norma, en la medida que las capacidades de los
niños y niñas permita.

- Todo contenido que se desarrolla, se enfoca desde miradas diversas, permitiendo a los niños y
niñas acceder a la que les acomode mejor a sus realidades e inteligencias particulares, por una
parte, y comprender que toda información puede ser mirada de muy diferentes formas, incluso
algunas opuestas o con críticas. (Actitud vigilante)

- Los y las docentes trabajan en equipos y se auto y co evalúan para permitir un verdadero
perfeccionamiento del quehacer pedagógico, a la luz de los grandes ideales que se persiguen. Las
formas metodológicas pueden entonces favorecer la acción colegiada de docentes en el aula.

- Las formas de comunicación son siempre empáticas y dialogantes, modelando para los alumnos y
alumnas una actitud no enjuiciante, una actitud de búsqueda de la comprensión de la posición
del otro u otra, una actitud de diálogo verdadero, en el que se expresa honestamente la verdad
propia y se escucha abierta y atentamente la verdad del otro u otra.

- Se promueve la formación de opinión propia, la participación en aras del bien personal y común.

- La evaluación está entretejida con el proceso de enseñanza y aprendizaje, en instancias no

artificiales ni asustantes. La observación no sólo de las reacciones de los alumnos y alumnas, sino
el comportamiento de todos los elementos del currículum son parte de esta evaluación
permanente que busca, no la sanción sino el mejoramiento de los procesos.

2
Romo, V; Muñoz, R; Orchard, J; Rubio, A; Sarmiento, R; “Propuesta metodológica de integración ciencias y arte para niños y
niñas diversos entre 4 y 8 años” Universidad Central, Santiago de Chile, 2001. Investigación Concursada.
El C.A.I. empleará las siguientes etapas:

En primer lugar se elige un tema, idealmente con los niños y niñas, tema que permite globalizar e
integrar. Los temas globalizadores serán entendidos como La utilización de temas globalizadores, los que
serán entendidos como temas flexibles y amplios, del interés de niños y niñas y que pueden ser
explorados desde miradas diversas, en forma holística y cada vez más profunda. Así, se contribuirá con la
interdisciplinariedad, con la aproximación a las ciencias naturales y sociales, la matemática y las artes,
para construir desde allí, una estructura original meta cognitiva que permita aproximar el tema desde la
interdisciplinariedad. Para ello, será necesario proceder a investigar con profundidad el tema, buscando
para ello los apoyos necesarios en profesionales pertinentes, en textos o centros de información diversa.
Es este conocimiento del tema el que permitirá a los adultos participantes mediar adecuadamente en el
uso de sensaciones, expresión de sentimientos e ideas y, por sobre todo, efectuar preguntas que
verdaderamente abran las posibilidades de exploración del tema por parte de niños y niñas.

En segundo lugar, se planifica flexible y abiertamente tal como se expone a continuación:

Etapa Desarrollo Aspectos involucrados
Contacto El tema y los valores son aproximados a los niños y niñas en Aspectos sicomotrices,
Natural formas concretas que posibiliten la exploración con todos los sensoriales y
sentidos, en forma real o imaginaria (Por ejemplo: ¿Cómo socioafectivos son
imaginas el olor de este sonido?). Esta etapa se relaciona con la enfatizados.
necesidad de favorecer la utilización de los sentidos como Aprendizajes
puerta de entrada de los procesos epistemológicos del arte, la esperados en los
ética, las ciencias naturales y sociales, la matemática y la Núcleos de
geometría. Puede o no concluir en una creación individual o Autonomía, Social e
colectiva. Se destaca el hacer énfasis a la significatividad y Identidad
trascendencia del aprendizaje vinculando el tema con su Aspectos
historia y los aprendizajes previos. socioafectivos,
sicomotores y de
lenguaje

Contacto El tema y los valores son aproximados ahora en obras de arte y

afectivo tecnológicas diversas (diversas en sus formas de expresión: Son enfatizados.
musicales, literarias, plásticas y de movimiento, y también Aprendizajes
diversas en sus estilos, por época o cultura). La libre expresión esperados de Núcleos
de sentimientos es parte relevante en esta etapa, en la que de Lenguajes Artísticos
niños y niñas relacionan los aspectos del tema con experiencias y Verbal
previas y los aspectos afectivos de éstas. Relacionado con las
etapas centrales de la creación y con la apreciación. Lo estético,
lo lúdico, el lenguaje y su re construcción son parte de esta
etapa. Nuevas preguntas emergen con la adecuada mediación
de los adultos. Se hace énfasis al uso de elementos de
composición artística para la apreciación y creación.

Contacto Es el momento de registrar, de analizar diversas informaciones,

intelectual de clasificar, seriar, en formas diversas (motrizmente, Los aspectos
 verbalmente, musicalmente, entre otros) cognitivos son aquí
Es la etapa en que niños y niñas expresan en sus formas únicas enfatizados. Núcleos
y diversas sus aprendizajes y experiencias reales vividas con el de Seres vivos y su
tema y los valores. La elaboración, el afinamiento del lenguaje entorno, Grupos
empleado, la consciencia de la forma de construir un Humanos,
conocimiento, la interdisciplinariedad del mismo, son Pensamiento lógico
elementos relevantes de esta etapa. Así también, los conceptos matemático.
disciplinares precisos y que se transforman en comunes para la
nueva forma de mirar el tema.

Creación Niños y niñas son invitados a realizar un pequeño proyecto en Todos los aspectos
Colectiva relación con el tema. Esta es la opción de recordar lo realizado están en juego.
en las sesiones que se hubieran desarrollado, mediando en la
toma de conciencia de las estrategias de aprendizaje empleadas
para así favorecer la meta cognición de niños y niñas. Este
recuerdo permitirá que niños y niñas determinen una creación
posible de desarrollar durante esta etapa, planificando en
alguna forma en relación con los materiales que requieren y
los procesos que seguirán.

Esta planificación tendrá como prioridad el ofrecer a los niñ@s espacios diversos donde se
posibilite la elección de acuerdo a sus intereses y formas de aprender la realidad. También se planificaran
espacios en conjunto donde se relevara el papel social de la educación destacándose aprendizajes del
ámbito comunicativo y reflexivo.
Algunos aspectos a destacar en esta planificación serán:

 La planificación de cada contacto diario consta de tres momentos: El encuentro, espacios

diversos y el cierre.
 Cada uno de estos contactos será con una planificación tipo que consta de inicio- desarrollo y
finalización
 La motivación será una actividad grupal donde se buscan estrategias y recursos para introducir al
tema, dar un espacio socializante y motivar al grupo de niños. Se realiza en este periodo la
significación del aprendizaje y el recuerdo de la experiencia del contacto anterior.
 El desarrollo se planificara con espacios de trabajo de acuerdo al contacto y tema a desarrollar,
cada uno de estos debe propiciar la oportunidad de movilizar habilidades cognitivas, creativas,
socio afectivas entre otras, estas actividades deben ser de calidad. Los niños podrán transitar en
estos espacios de acuerdo a sus requerimientos haciéndose responsables de la experiencia que
allí realizara. La actividad de desarrollo es la que ocupara la mayor cantidad de tiempo del
contacto y donde se intencionan de manera mucho más clara el sentido de este.
 La actividad de encuentro y cierre tendrá un sentido grupal, donde se cerrara el contacto con una
actividad que recuerdo tanto el tema, las actividades realizadas, como de los procesos y
habilidades movilizadas.
 En el encuentro o cierre se podrá dar énfasis al sentido de rito buscando instancias de
participación colectiva de compromiso y toma de conciencia por parte de los niños y niñas de la
temática y su impacto o valor cultural, social o ético.
Es de gran relevancia tener presente que la división en etapas es sólo una cuestión de énfasis, puesto que
no se supone que en cada contacto el niño o niñas sólo emplee los sentidos, o el afecto o el
pensamiento. Obviamente en el llamado Contacto Natural se ofrecen recursos que facilitan la mediación
en lo referente a la utilización de todos los sentidos en la exploración, pero no se supone que el niño/a no
piense (formulándose por ejemplo preguntas) o exprese emociones que la percepción sensorial le
provoca. Así también en el contacto afectivo en el que se ofrecen recursos que permiten la fácil
mediación de la expresión de emociones, no está ajena a la percepción de sensaciones, ya que este es un
aspecto fundamental de la verdadera apreciación artística. Recuerdos, preguntas sobre lo apreciado,
ponen en este contacto también en juego lo cognitivo. Y en el contacto llamado intelectual se enfatiza la
resolución de problemas, la búsqueda de respuestas a las preguntas antes formuladas, la comprobación
de las hipótesis, lo cual no excluye la expresión de las emociones que la creación de respuestas le
provoca, la percepción de sensaciones que se requieren en muchas ocasiones en la búsqueda de las
respuestas.

Finalmente, la creación colectiva permite la integralidad de niños y niñas y es el momento de

mediar su metacognición, su toma de conciencia respecto a cómo aprendieron respecto a este tema
globalizador y los valores que se destacaron.

El C.A.I. busca promover en los niños y niñas estrategias metacognitivas, las que sólo se
presentarán si los aprendizajes y los procesos seguidos en su obtención son para ellos y ellas
verdaderamente significativos. El aprendizaje es significativo en la medida en que determinadas
condiciones se encuentran presentes y siempre es perfectible. En la misma medida, ese aprendizaje será
significativamente memorizado y será funcional, útil para seguir aprendiendo. La significatividad y
funcionalidad del aprendizaje nunca es cuestión de todo o nada.
En este proceso de construir aprendizajes, el rol del educador/a en las nuevas perspectivas de la
educación, se relacionan estrechamente con la llamada Experiencia de aprendizaje mediado
(FEUERSTEIN)

Esta teoría de aprendizaje mediado (M.L.E.), plantea una serie de interrogantes y

cuestionamientos como el hecho de que todas las interacciones adulto-niño, profesor-alumno tienen un
valor de mediacional.

Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen valor de mediación. Por ejemplo: Si
un niño va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que no lo haga esto es una interacción, pero
carece de valor de mediacional. Para que la interacción tenga tal valor, la experiencia de aprendizaje
mediado debe orientar al niño a buscar y hacer importantes conexiones entre las experiencias peligrosas
e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha estado expuesto y que sea capaz de anticipar
qué experimentará cuando se encuentre con algo similar en el futuro.

La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere básicamente al qué de la interacción, dónde

y cuándo toma lugar. Lo que la caracteriza es el cómo se interactúa; se pueden dar instrucciones, enseñar
contenidos sin necesariamente mediar con él; aún así todos los actos representan interacciones. Con el
propósito de que se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado se debe dar una especial
cualidad con el fin de afectar el sistema cognoscitivo del niño y producir un alto nivel de modificabilidad
en él.
Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones en que el lenguaje
toma lugar o el contenido alrededor de la cual la interacción este basada. Uno puede mediar en cualquier
lenguaje: Gestual, verbal simbólico o imitativo.
 El mediador organiza la vida del niño, la programa y selecciona ciertos estímulos, él esta
mediando para producir un cierto orden y organización en los eventos a los cuales él niño está expuesto,
él media la realidad por lo cual el niño experimenta de una manera muy significativa esa realidad.

En la primera infancia cuando la interacción es preverbal, la principal forma de mediación es a

través de la organización del medio y de las experiencias, seleccionando, programando, organizando la
sucesión de eventos modificando la intensidad de ciertos estímulos repitiéndolos y regulando su
aparición y frecuencia: todo esto precede a la interacción verbal.

La experiencia de aprendizaje mediado no está limitada a quienes tengan un rico nivel de

lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de comunicación sofisticada y organizada; la experiencia de
aprendizaje mediado ocurre con personas que tienen una mínima capacidad de interacción verbal o un
mínimo modo de comunicación directa. Ejemplo, la experiencia de la profesora de Hellen Keller, que
traspasó las deficiencias sensoriales solo a través de la comunicación táctil.

Existen diez atributos que distinguen la experiencia de aprendizaje mediado:

1. Intencionalidad y Reciprocidad: El niño se enfrenta a un mundo de estímulos por lo que el mediador

debe conseguir una apertura y una disposición al cambio en el entorno. Esto se lograra a partir de la
intención que haga el mediador sobre el objeto, para esto se debe lograr la atención del niño para
disponerlo a investigar, despertando su curiosidad con un comportamiento gestual y verbal que deje ver
ese interés por conocer lo que se le presenta.
Eso sé vera a partir de acciones concretas en el adulto como cambios de voz, uso de frases y preguntas,
movimientos con respecto al objeto, etc. dejando ver así en el educador interés por lo presentado, por lo
que vale la pena para el niño experienciar. Este acto es intencional y consciente por parte del mediador y
despertará en el niño la motivación para conocer, tocando, mirando, sintiendo o realizando acciones para
acercarse primeramente a ese estimulo.
Esta primera característica podría ser definida como la condición básica para llevar a cabo cualquier
experiencia de aprendizaje mediado. La intención por parte del mediador consiste en implicar al sujeto
en la experiencia de aprendizaje de forma que es el mediador el que selecciona y organiza la información
para conseguir lo objetivos fijados anteriormente. La experiencia de aprendizaje mediado permite
establecer metas y seleccionar los objetivos de manera que el individuo perciba e interprete los
estímulos de forma significativa. El mediador trata de compartir las intenciones con el sujeto, en un
proceso mutuo que implica el conocimiento y el enriquecimiento por parte de los dos.

2. Trascendencia: La naturaleza trascendente de la mediación va más allá de la necesidad inmediata que

originó la acción o actividad en cuestión. Es decir, en toda situación de aprendizaje se debe proporcionar
a los sujetos una serie de dispositivos verbales que le ayuden a resolver la actividad presente, sin olvidar
que le han de servir para otras ocasiones de aprendizaje. Esto implica enseñar al niño y niña una
conducta de estructuración para que, en el futuro, pueda utilizar los conocimientos almacenados
previamente. Al mismo tiempo esto ayudará al sujeto a pensar acerca de la actividad que está realizando,
a descartar la información superflua y a utilizar lo esencial y básico para la solución del problema. La
adquisición de ciertas habilidades y operaciones mentales, permite al individuo la aplicación y
generalización de esas habilidades y prerrequisitos a otras áreas académicas, vocacionales y de la vida en
general.
Este criterio se refiere a llegar mas allá de la experiencia inmediata con él estimulo, más allá de las
contestaciones a preguntas básicas. Con esto se pretende despertar en los niños esa necesidad de
información sobre él estimulo presentado.
En una actividad educativa podemos pedirle a un niño que nos muestre o nombre el auto presentado en
una lámina pero con la trascendencia nos referimos a ir más allá de la simple identificación del objeto.
Los estímulos son mucho más que un nombre y una simple descripción, a continuación se desatacaran
algunos aspectos a tomar en cuenta, para esto tomaremos el ejemplo de las piedras como tema
trabajado en este proyecto:

- Características físicas por ejemplo: su composición; es de minerales, cristales, residuos vegetales

y animales, son de varios colores y tamaños, tienen diferente porosidad y peso, etc.
- Características temporales por ejemplo: Identificar los diferentes tipos de piedras según su
antigüedad (igneas nemicas), ver los usos de las piedras a través de la historia del hombre.
- Características espaciales por ejemplo: reconocer y clasificar las piedras que se encuentran en
volcanes, las que son endémicas del desierto o de lugares con características minerales y salinas
especificas según el entorno, las que se encuentran en los lechos de los ríos, las que pertenecen
al fondo marino, etc, reconocer las piedras características de diferentes países, como por ejemplo
el lapislázuli en Chile.
- Características tecnológicas por ejemplo: las piedras que servirán para la construcción de
edificios, las que sirven para encender chispa, las que sirven para golpear, etc
- Flexibilidad Se refiere a los cambios que puede tener el objeto por ejemplo: ¿qué pasaría si las
piedras fueran blandas? , ¿y si hablaran que nos dirían?, en este punto se permite jugar con la
imaginación y la creación de acciones o situaciones.
- Relación con otros objetos por ejemplo: como se relaciona con la montaña, con el agua, con la
luz, con la tetera, con las plantas, etc.
- Relación causa efecto por ejemplo: ¿qué pasaría si las piedras de ese edificio cambiaran de
forma?

3. Significado: Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para
el sujeto de manera que éste se implique activa y emocionalmente en la tarea. El significado incluye tres
requisitos:
- Despertar en el niño el interés por la tarea en sí.
- Discutir con el sujeto acerca de la importancia que tiene dicha tarea;
- Explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicación de la misma.
En este sentido Ausubel habla del aprendizaje con significado como una forma eficaz de procesar
información. El profesor ha de provocar en los alumnos una serie de conexiones entre los nuevos
conocimientos y los ya existentes para que entiendan el proceso a través del cual se produce el
conocimiento. Feuerstein al igual que Ausubel, piensa que la eficacia del aprendizaje significativo se debe
esencialmente a dos factores:
- La intencionalidad;
- La sustancialidad de la relación de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva. De ahí que
el aprendizaje con significado sea un proceso consistente en relacionar a la nueva información
con la ya existente en la estructura cognitiva.
Cuando el aprendizaje no tiene significado, la motivación del niño queda mermada y no puede percibir el
valor y la transcendencia del mismo. Bruner insiste en que el dominio cognitivo es recompensado
especialmente cuando el aprendiz reconoce el poder acumulativo del conocimiento y cuando se percata
de que aprender una cosa le permite pasar a algo que antes estaba fuera de su alcance y seguir hasta
obtener la perfección posible. Basta señalar que el significado en el aprendizaje está también en función
del contenido y modalidad de presentación de la tarea. En definitiva, el aprendizaje más significativo es
un metaprendizaje, ya que trata la verdadera naturaleza de aprender a aprender o, en otras palabras,
ayuda al individuo a entender y representar el proceso mediante el cual se produce el conocimiento.
El mediador, muchas veces (sin quererlo) da valor y significado a los estímulos presentándolos como
buenos o malos, queribles o no queribles, bellos o feos. Por lo tanto el mediador debe estar atento a esa
influencia implícita que se da entre el objeto o hecho presentado y los valores culturales u otras
experiencias que tenga con él estimulo a trabajar. El niño aprende así que las cosas y los hechos tienen un
significado más allá de lo que han experimentado directamente.
Por ejemplo: Un educador trabaja con los niños el tema de los Insectos, llevando algunos ejemplares,
destacando que ellos son "malos" y pican. Al hablar apena los toca mostrando conductas de miedo o
asco. (Ante este ejemplo es bueno preguntarse ¿son malos los insectos y los animales?).

4. Competencia: Quizás sea está la característica fundamental de la experiencia de aprendizaje mediado,

en el sentido de que a través de ella se intenta potenciar al máximo el aprendizaje de los niños, aún
cuando éstos se crean incapaces para aprender. Los sujetos que efectivamente muestran una falta de
competencia (generalmente los deprivados culturales, retrasados mentales y niños con problemas de
aprendizaje), tienen una baja autopercepción y se creen incapaces de realizar cualquier tarea que exija
un cierto esfuerzo. El sentimiento de competencia está estrechamente relacionado con la motivación, en
la medida que esta es crucial para que suceda el aprendizaje. La competencia sin embargo, no significa
competitividad y, es más, esta se rechaza de base. El mediador al intervenir comunica de hecho y de
forma objetiva el progreso que va haciendo el alumno/a y el nivel de competencia desde el inicio hasta el
fin.
Así pues, el mediador organiza la clase de manera tal que, según el nivel del individuo, las acciones se
pueden alcanzar con éxito. La tarea se adapta a la capacidad del sujeto. Esta afirmación implica que el
profesor adapte los aprendizajes de acuerdo con el interés y edad del estudiante, mediante la selección
del material apropiado, de la división de los contenidos en pequeñas unidades didácticas, de la adición
de pistas relevantes y de procesos de enseñanza adecuados.
El niño debe tener un sentido de dominio de su medio, debe sentirse capaz de explorar y de descubrir, de
investigar, probar y dar respuestas a sus interrogantes. El mediador por lo tanto debe alentar esos
sentimientos de logros.
Pero la premiación debe capacitar además al niño a reflexionar sobre los procesos que utilizo para llegar
a los aprendizajes, como comparar, pesar, oír, clasificar, imaginar, etc. esto se llama metacognición. Esto
se logra a partir de un momento de reflexión con frases mediadoras por parte de la educadora, es bueno
y aconsejable presentarle al niño algunos materiales usados o trabajos realizados, para que a partir de
ellos pueda ver ¿qué se aprendió?, ¿Cómo?, ¿Con qué? , ¿Qué se hizo? Y ¿cómo resultó?.

5. Regulación y control de la conducta: La experiencia de aprendizaje mediado implica pensar qué tipo
de actividades o tarea se van a realizar, aún cuando se trabaje rápidamente. La regulación exige, por
parte del sujeto obtener la información del conocimiento previamente adquirido (Input), la utilización de
los mismos dándoles una cierta forma y coherencia (elaboración) y la expresión de dicha información a
través de un proceso de razonamiento (Output). Estrechamente relacionada con la regulación de la
conducta está la familiaridad con el problema, la complejidad y la modalidad de presentación de la
información.
La impulsividad, conducta opuesta a la regulación y planificación, consiste en emitir cualquier tipo de
respuesta sin haberla pensado anteriormente. Por tanto la experiencia de aprendizaje mediado, a través
de los diferentes instrumentos de enriquecimiento, intenta desarrollar y crear en el sujeto retrasado el
pensamiento reflexivo o “insight”, pretendiendo cambiar el estilo cognitivo del estudiante de impulsivo a
reflexivo. A través de la mediación del profesor, el estudiante puede establecer un periodo de latencia
entre él estimulo y la respuesta. El mediador es el que interviene en las situaciones de la vida de un
individuo señalando las posibilidades de intervenir un cierto tiempo para sopesar las alternativas;
consecuentemente, el sujeto tendrá cierta seguridad al haber considerado toda la información antes de
tomar cualquier decisión. En la situación escolar el mediador ha de asumir la responsabilidad de enseñar
a los alumnos qué hacer, cómo, cuándo y por qué hacerlo. Todos estos procesos metacognitivos ayudan
al sujeto a conocer sus propios conocimientos a la vez que permiten llegar a la trascendencia y al
significado del aprendizaje.

6. Participación activa y conducta compartida: Consiste en la interacción profesor-alumno. El profesor

debe compartir las experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en lugar de
estos. El profesor (mediador) se incluye como uno más del grupo potenciando así las oportunidades de
discusiones reflexivas. Es decir, el profesor y el niño pueden pensar juntos acerca de cómo resolver la
tarea, entendiendo siempre que el niño ha de percibir el maestro como otro aprendiz más, de forma que
puede discutir con él los problemas que se encuentran en las actividades. Aunque el profesor como
experto en educación, ha de dirigir y encauzar la discusión sin dar la solución de forma inmediata, ya que
de lo contrario el estudiante se hará dependiente y, consecuentemente será incapaz de utilizar su
pensamiento de forma propia e independiente. La mediación, a través de una intervención orientada
hacia la conducta compartida, permite enseñar el respeto mutuo, es decir, los niños aprenden a tener en
cuenta las necesidades y puntos de vista diferentes al suyo. En definitiva, el mediador o profesor ayuda a
los alumnos a usar técnicas cooperativas para resolución de problemas y conflictos.

7. Individualización y diferenciación psicológica: Consiste en aplicar modelos de aprendizaje en función

de las diferencias individuales o estilos cognitivos. De hecho, Feuerstein habla de funciones cognitivas
que hacen más eficaz el aprendizaje, aunque este no marca ningún perfil ni dirección con respecto a
cuándo y en qué orden utilizarlas, lo cual ha de determinarse en función de cada persona y basándose en
su individualidad. El principio de individualización que contempla la experiencia de aprendizaje mediado
implica ayudar al niño y aceptarle como individuo único y diferente, considerándolo como participante
activo del aprendizaje, capaz de pensar independientemente y de modo diferente con respecto a otros
compañeros e incluso del mismo profesor. Además, exige del mediador que contemple y acepte las
diferencias individuales y los estilos cognitivos de sus estudiantes. En el ámbito operativo, este principio
consiste en diseñar criterios y procedimientos para desarrollar en el sujeto una apreciación de sus valores
individuales, sin olvidar los de los otros, y su diferenciación psicológica. Así pues, en el ámbito del aula el
mediador ha de potenciar las respuestas divergentes animando el pensamiento independiente y original.

8. Mediación de la búsqueda, planificación y logros de los objetivos de la conducta: Esta característica

de experiencia de aprendizaje mediado implica procesos superiores de pensamiento que va más allá de
las respuestas inmediatas. La mediación va dirigida a conseguir que los sujetos orienten su atención a
logro de metas futuras, más allá de las necesidades del momento. Así pues, en el aula el mediador anima
a los estudiantes a establecer metas a corto y largo plazo en un área de conocimientos específicos y en
otras. El mediador establece metas individuales e insiste en que los sujetos se esfuercen en conseguirlas.
Esto lleva a la perseverancia, paciencia y diligencia en los logros de la meta, a la vez que favorece el
desarrollo de los hábitos de estudios. También es función del mediador enseñar a discriminar y
diferenciar las metas reales de las irreales. La mediación de todas estas conductas exige la planificación
de los objetivos de tal manera que el profesor exige a los alumnos un plan para el logro de la meta. Por
tanto, se fomenta la necesidad de revisar y modificar los objetivos en función de las circunstancias. Es
decir, la mediación en la búsqueda de planificación y logros de los objetivos requiere proceso y
mecanismos de autorregulación y autocorrección de la conducta.
9. Mediación del cambio, búsqueda de la novedad y complejidad: El mediador anima al estudiante a
buscar lo que hay de novedoso en la tarea respecto a otras ya realizadas; la novedad implica un mayor
grado de complejidad. Por tanto, en la experiencia de aprendizaje mediado se fomenta la curiosidad
intelectual, la originalidad y la creatividad o pensamiento divergente. A lo largo de todo el aprendizaje el
mediador despierta en los sujetos la necesidad de diseñar sus propias actividades o experiencias y a
someterlas a discusión con sus compañeros. Todo ello suscita una serie de interacciones y
confrontaciones de distintos puntos de vista que invita a la participación activa. El mediador anima a los
sujetos a solucionar los problemas de forma diferente, para despertar el gusto por lo nuevo y lo
complejo; el mediador ha de intentar que los alumnos traten de resolver las tareas por procedimientos
diferentes, aumentando también la complejidad de los mismos. En la práctica, el mediador potencia las
discusiones en grupo sobre la forma de resolver las actividades. Por tanto, se potencia las respuestas
creativas y las soluciones divergentes. También el mediador presenta las actividades de forma novedosa,
por ejemplo, emplea distintas modalidades de lenguaje (verbal, gráfico, simbólico, numérico, etc.) y
utiliza diferentes metodologías para la clase.

10. Mediación del conocimiento de la modificabilidad y del cambio: En este punto el mediador ha de
hacer consistente al alumno de que puede cambiar su propio funcionamiento cognitivo, y de hecho así lo
esta haciendo. El individuo ha de llegar a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar
información. El mediador hace que el individuo tenga un conocimiento objetivo de sí mismo y de su
potencial para el cambio. La función del mediador consiste en ayudar al estudiante a entender los
sucesos de la vida y la interiorización de los mismos. En el aula el profesor – mediador ha de inducir al
sujeto a que se exprese con un lenguaje propio, de manera que este interiorice toda la actividad escolar
y extraescolar. Este proceso de interiorización es gradual; en un primer momento el adulto guía y
controla la actividad del individuo pero, paulatinamente el niño toma la iniciativa y controla todo su
cambio. Durante este proceso se desencadena los mecanismos de autoregulación y control de la
conducta.3
Es posible apreciar entonces que las posturas constructivistas entre las que destacamos esta de
Feuerstein, respetan estilos cognitivos diferentes, lo que en otras palabras, implica reconocer
inteligencias diversas: cinéticas, espaciales, musicales, linguísticas entre otras.
Durante las actividades donde participan adultos y niños el adulto tratara de ajustar y facilitar las
acciones de acuerdo a los intereses y el nivel de comprensión que el niño/a tenga dándose esta
adaptación y readaptación lo largo de todo el accionar y con ello redescubrir la realidad en forma
conjunta, activa y participativa, dejando así de lado una educación que siente que el niño/a no es sino un
mero receptor de información.

De esta manera se determinan ciertos aspectos que deben ser considerados en la propuesta C.A.I.:

Interdisciplinariedad: Toda disciplina se sustenta en una estructura epistemológica que le permite

acceder al conocimiento específico de su ámbito, aproximándose al mundo desde una mirada que la
identifica. Así, las ciencias exactas o naturales, estructuran su mirada desde las sensaciones, la
observación cuidadosa y objetiva de fenómenos que se concatenan para establecer entre ellos relaciones
de causalidad, para explicar los fenómenos. En otra posibilidad del conocimiento se encuentran las
disciplinas que buscan el conocimiento intuitivo 4. Estas disciplinas están referidas, de acuerdo a Hessen. a
3
Feuerstein, R “Do you accept me as I am?” Cap. V, pág 1 y 2 .Edit. Ufasa, 2000
4
Hessen, J “Teoría del Conocimiento” Edit. Losada Buenos Aires 1989
tres ámbitos: Ética, Estética y Religión. En ellas, las estructuras epistemológicas se conforman de miradas
holísticas y subjetivas, intentando comprender el impacto que determinados fenómenos provocan en las
vidas humanas. Se busca por tanto la comprensión de los fenómenos y, en algunos casos, la expresión de
los mismos. La estructura epistemológica de las ciencias sociales es en sí misma una estructura en la que
se mezclan aspectos de las estructuras de las ciencias naturales (la observación, la búsqueda de cierta
objetividad, valorando al diversidad de puntos de vista), y de las estructuras de las disciplinas que Hessen
llama valóricas (la comprensión, la intuición, la intención de “formación” en algunos casos). Al hablar de
multi o pluridisciplinariedad, se hace referencia a la posibilidad de mirar un objeto desde estas
estructuras disciplinares diversas, abordando diversos aspectos de este objeto. En cambio, al hablar de
interdisciplinariedad, se señala una suerte de creación de una nueva forma de abordar los objetos. Las
disciplinas que se integran para dar origen a esta nueva forma de conocer el mundo deben por tanto
buscar conceptos comunes, meta teorías o metaestructuras epistemológicas. La mirada interdisciplinar
es tal vez la postura más claramente no reduccionista, puesto que exige una consideración profunda de
cada disciplina para, desde esta mirada profunda encontrar las metaestructuras que se conforman desde
las intersecciones, semejanzas y relaciones lógicas entre las disciplinas.
En este sentido, la postura interdisciplinar rescata la complejidad de ciertos fenómenos, característica
propia de los asuntos más claramente humanos: los asuntos sociales. Es esta interdisciplinariedad la que
se desea construir en un Centro de Aprendizaje Integral, aspecto que se verá favorecido por la utilización
de un tema globalizador, el que será mirado desde perspectivas epistemológicas diferentes para construir
finalmente una meta estructura que lo aborde de la forma más holística posible.

El Bien Personal y Común: Si consideramos que el ser humano es todo ser nacido de mujer y hombre
veremos que las diferencias que existan entre unos y otros seres, no hace una diferencia valórica; sólo
una diferencia de formas físicas, culturales, por mencionar algunas entre tantas posibles diferencias, que
enriquecen a la raza humana, igual como la diversidad y variedad de especies enriquece un sistema
ecológico.

La sensación, la emoción, el sentimiento y el pensamiento: En el proceso artístico, sea este de alguna de

sus ramas puras (música, plástica, literatura, movimiento), se distinguen dos sub procesos: la creación y
la apreciación. La creatividad como proceso parece emerger de una forma particular de percibir las
experiencias que nos corresponde vivenciar. Esta percepción es intensa e integral y pareciera estar
asociada con una cierta sensibilidad abierta y libre que nos permite percibir con este nivel de intensidad.
Esta primera etapa del proceso llamado percepción intensa o de “esfuerzo mental” 5 ocurriría entonces al
vivenciarse una fase estética de una experiencia real. Esta percepción intensa nos lleva a descubrir algo
en la situación que deseamos resolver; en el caso de la creatividad artística, se intenta encontrar la forma
de expresar el significado vital encontrado en la experiencia. La solución, el encuentro con la forma que
nos satisface, única para cada persona 6, es una búsqueda consciente o inconsciente que ha sido llamada
de preparación 7 o de incubación 8. Repentinamente, se encuentra la solución que se andaba buscando,
solución que al creador no le cabe duda que es la verdadera. Es el llamado momento Eureka 9 o
iluminación10. La última etapa corresponde al elaboración de la solución encontrada. El creador deberá

5
Taylor “Creativity: progress and potential”Mc Graw Hill - New York - 1964
6
Rogers, C “Toward a theory of creativity” en P.E. Vernon Editor “Creativity” Penguin Books 1980
7
Wallas, J “The art of thought” Cape Editors New York 1926
8
Taylor Op. Cit Nº 4
9
Taylor Op. Cit. Nº 4
10
Wallas Op. Cit Nº 6
escoger el medio de su preferencia expresando original o auténticamente su emoción e idea. Esta etapa ha
sido llamada de elaboración o verificación11.
.
La apreciación: La obra producida por un artista o un científico, no concluye con el proceso. En efecto,
este continúa en el proceso de apreciación. Este proceso, que conlleva en sí el germen de la creación, es
también un proceso que se vivencia integralmente.
El proceso de apreciación, al igual que el de creación, requiere de las sensaciones, las emociones y el
pensamiento e ideas. En consecuencia, es posible apreciar que ambos son una experiencia real.
Por otra parte, la apropiación del mundo que se aprecia, para ser real debe ser práctica (el uso del
objeto, la interacción con él/ella), teórica (describo, construyo mi comprensión intelectual del objeto) y
estética (aprehendo holísticamente el objeto, por acercamiento, con la emoción de mi ser completo) Es
lo que plantean Vodicka y Belic12. En esta forma el aprendizaje se hará verdaderamente significativo es
decir, resultará ser del interés de los educandos.
Se esperaba entonces apreciar la significatividad del aprendizaje, aquella característica que se basa en el
establecimiento de relaciones con los ya construidos, relaciones que se establecen por y generan mas
interés. Bruner13 plantea que el aprendizaje, y por ende el desarrollo de la mente, se produce mediante
la construcción de modelos del mundo, los que se caracterizan por no ser construcciones vacías sino
significativas e integradas en un contexto que les permite ir más allá. Esto es, las experiencias de
aprendizaje verdadero, son construcciones abiertas. Cuando John Dewey 14 plantea que sólo las
experiencias reales promueven el crecimiento humano porque se transforman en un continuo de
experiencias, se refiere a lo mismo. En este sentido, la idea de Dewey es semejante a la de los rusos
Vodicka y Belic. Es interesante destacar que Vygotsky 15 sostiene que la mente humana no es sólo
reproductora de las experiencias ya vividas, (conservación de experiencias), sino también un órgano
combinatorio, actividad creadora que habitualmente se llama fantasía. Esta actividad creadora se
encuentra relacionada con las experiencias previas de la persona que le permiten efectuar
combinaciones con mayor riqueza. Vygotsky reconoce en estas creaciones humanas, cualquiera que sea,
un elemento afectivo importante, que emerge de esta relación con experiencias previas y que genera el
interés profundo de las personas por aquello que crean o imaginan. En consecuencia, para lograr una
interés apasionado por aquello con lo que la persona se relaciona, debe hacerlo suyo, debe apropiarse de
ello. Esto es, debe recrearlo, que es otra forma de decir reconstruir, basándose en la apreciación y
apropiación que ha hecho de la mayor cantidad posible de obras humanas en forma vivencial e integral
(esto es, sensual, expresiva e intelectual).

Ausencia de Bloqueos: Con diversos nombres, los estudiosos de la creatividad han definido tres tipos de
bloqueos, que son aplicables tanto a la creatividad como a la apreciación 16: Bloqueos perceptuales: son
creados por la carencia de estimulación sensorial que no sea visual. Esta escasa utilización de los sentidos
nos quita muchas de nuestras posibilidades imaginativas y de entusiasmo y pregunta frente a lo que nos
ocurre. Bloqueos emocionales: están referidos a los sentimientos. La prohibición que en muchos
momentos se nos hace de las expresiones de nuestras emociones, la impresión de no adecuación que
nos provoca el sentir tal o cual, nos lleva lentamente a sentir que nuestro propio ser es no adecuado. La
expresión libre y que respeta el bien común, por rara que nos parezca, debe ser respetada en un CAI.

11
Wallas Op. Cit. Nº6
12
Vodicka y Belic “El mundo de las letras”Editorial Universitaria. Chile, 1972
13
Bruner, J “La importancia de la educación” Paidos Barcelona 1987 apreciación,
14
Dewey, J “Art as experience” Perigee Books USA 1980
15
Vygotsky, L “La imaginación y el arte en la infancia”Akal Bolsillo Madrid 1982
16
Sinberg “Los obstáculos de la creatividad” en Davis, G.A y Scott. J.A. Editores “Estrategias para la creatividad” Kapelusz Bs.
Aires 1976
Bloqueos culturales: provienen de las normas sin sentido de nuestras culturas humanas. Así, muchas
veces estas normas nos impiden expresar lo que sentimos, nos impiden sensacionar apropiadamente. Y
también muchas veces estas normas se transforman en prejuicios contra ciertos grupos humanos, a los
que restringimos aún más sus formas de expresión. Y estas prohibiciones que hace el grupo dominante
sobre el grupo dominado, daña también, como decía Paulo Freire, al opresor. 17

Mediación para la creación: Un CAI pretende ser el lugar en que niños y niñas construyan conocimientos
y se apropien de otros reconstruyéndolos. En consecuencia, el CAI busca momentos de expresión
creativa, los que deberían ser momentos de muchos descubrimientos. Para que esto suceda, como
plantea Eisner18, el maestro y el alumno deberían primero descubrirse recíprocamente. Sensacionarse y
sensacionar, expresarse libremente, sin prejuicios. En una clase programada para la creación no hay
maestros; sólo hay una comunidad de estudiosos.
El maestro puede iniciar una situación haciendo una pregunta o planteando un problema, mediando la
utilización de los sentidos y la expresión de sentimientos e ideas. Podrá continuar participando del acto
de descubrir, siempre como mediador, pero ya no como el/la maestro/a que da soluciones y respuestas.
“En una clase programada para la creación, el maestro debe planificar su propia extinción “ 19
Esto es lo que se esperaba ocurriera en el CAI: una docente que preguntaba y se sorprendía junto con los
y las educandos, que no daba respuestas sino ofrecía posibilidades diversas para construir respuestas. Y
unos niños y niñas que fueran capaces de formular hipótesis y preguntas en torno al tema de interés,
relacionándolo con aspectos diversos de los saberes humanos.

Contenidos: La selección y transmisión de los aspectos más relevantes de la cultura, resulta

absolutamente necesaria en la educación, no sólo por el interés de la sociedad en preservarse, sino
porque los contenidos así seleccionados, permiten varios logros interesantes del proceso de aprendizaje:
la apropiación del mundo cultural, reconstruyéndolo desde una apreciación rica, con la adecuada
mediación, sin tener que crear de nuevo toda la cultura, la toma de conciencia de los procedimientos
seguidos en la reconstrucción, adquiriendo estrategias para aprender, la utilización de diferentes formas
de inteligencia.
Los contenidos, esto es, los elementos centrales que se trabajen en torno al Tema Globalizador, debían
ser abordados desde estas perspectivas de apreciación, de reconstrucción, de metacognición y de
empleo de diversidad de inteligencias, evidenciándose en niños y niñas conductas verbales y no verbales
que mostraran la utilización de disciplinas diversas para aproximarse a los temas y contenidos.

Lo social en el aprendizaje: El verdadero aprendizaje humano, esto es, el aprendizaje significativo, se produce mediante el “diálogo”. Es decir, se produce en el
marco de interacciones con otros y en las cuales se atribuye al otro la calidad de sujeto. Esto implica una relación en la cual el otro es un igual y diferente a la vez.
En palabras
de Vygotsky, el aprendizaje significativo supone una “mediación” activa por parte de otros (educadores) y
un acceso y uso de los instrumentos de significación (mediadores) proporcionados por la cultura. El
aprendizaje significativo es así una actividad comunitaria en la cual se entra a compartir la cultura y a
negociar significados (Bruner); en efecto, el significado reside precisamente en la negociación
interpersonal. Es necesario negociar los significados de los temas globalizadores en la relación
interpersonal. Toda la vida ciudadana debe estar basada en esta resignificación, lo cual implica que la
negociación en la escuela prepara para los aprendizajes y participación ciudadanos. El acto de compartir
significados, da un sentido común a lo que se desea aprender, interesando a los reconstructores. Es este
sentido común, estos valores que se desean y que se hacen placenteros, son los que se constituyen
entonces en los objetivos del aprendizaje.
17
Freire. P “Pedagogy of the Opressed” Continuum Publishing New York 1970
18
Eisner Op. Cit. N°13
19
Eisner Op. Cit N°13, pág.24
Se esperaba entonces que en el CAI las relaciones sociales (la vida social del niño/a) propias de la infancia
ocuparan un lugar central; esto se refería a la libertad de los niños y niñas para trabajar entre ellos,
colaborar en la búsqueda intelectual, establecer una disciplina moral, el trabajo en equipos, el
autogobierno.

Lo lúdico y lo estético: Las actividades de aprendizaje significativo, así como las actividades lúdicas y
estéticas tienen semejanzas:
Las personas se involucran intensamente
Se ejercita la solución de problemas (creatividad)
Se expresan libremente emociones y pensamientos
Involucran un aspecto social, comunicativo
Requieren en ciertos momentos de una mediación de otros
Se hacen gratuitamente por el sólo placer que provoca el hacerlo
Ambos permiten recrear y transformar la realidad
En consecuencia, nuevamente es posible plantear que el aprendizaje se transforma en una acto
placentero y deseable, por cuanto despierta un interés profundo, lúdico-estético, en las personas, cuando
éste es mediado por otros y otras.
Se esperaba entonces mantener en el CAI esta actitud lúdica y una vigilancia estética en todo su
quehacer, lo que permitiría la actitud entusiasta, humorística y de búsqueda estética de los niños y niñas,
sin separar lo estético de lo científico.

La importancia del lenguaje: El arte puede ser entendido como la experiencia humana que emerge de
una experiencia real (esto es, integral y consumada), y en la que la persona ex-presa (presiona hacia
afuera de sí), los significados vitales experimentados, elaborando cuidadosamente sus ideas y emociones,
en un lenguaje particular del arte. Nelson Goodman 20 sostiene que lo estético se caracteriza por ser
sintáctica y semánticamente denso y sintácticamente repleto, exacto. En otras palabras, lo estético se
configura en un lenguaje en el que cada elemento se ubica donde corresponde para expresar lo que
corresponde, en el nivel de profundidad que corresponde a lenguajes que expresan lo que el lenguaje
cotidiano (habitualmente sintáctica y semánticamente más plano) no puede. Y el lenguaje utilizado,
aparte de ser denso por cuanto expresa lo que debe, es repleto, por cuanto nada sobra en él. En la
construcción de un aprendizaje, sea este artístico o científico, el lenguaje en el que nos comunicamos
primero a nosotros/as y luego a otros/as lo aprendido, posee cierta exactitud semántica. De otra forma
no reconstruiríamos el mundo para apropiarnos de él Y por supuesto, es significativo, tiene sentido
profundo por cuanto, cualquier aprendizaje permite una experiencia estética en la que se logra este
placer estético del encuentro del sentido vital. (Dewey, Op. Cit.) Dicho en palabras sencillas, el
verdadero aprendizaje produce un placer estético, el placer de lo creado y de lo propio. La comunicación
del aprendizaje, al igual que el arte, requiere de un lenguaje que también es necesario hacer propio,
reelaborar, reinventar. Y en este sentido, la comunicación de los aprendizajes significativos, se caracteriza
por esta plenitud sintáctica y semántica, esta exactitud sintáctica.
La mediación de los adultos en el CAI para que niños y niñas comuniquen sus aprendizajes es relevante y
debió ser cuidadosamente mediado, esperándose una respuesta de niños y niñas de utilización
enriquecida de los lenguajes diversos, tanto artísticos como cotidianos y científico – matemáticos.

La Diversidad humana: La expresión artística ha sido una vía poderosa para colaborar en la rehabilitación
de personas que presentan diferentes formas de discapacidad desde hace ya varias décadas. 21 Los

Goodman, N “Languages of art”The Bobbs Merril Co. N. York 1968

20
21
Graves, D “Didáctica de la escritura” Morata, Madrid , 1997
Seminarios de Titualción UCBC, Muscioterapia –Prof. Guía V. Romo 1995-1998
estudios a los que se hace referencia, demuestran que las personas que participaban en estas
experiencias artísticas, se beneficiaban de las mismas experimentando superaciones en diversos
aspectos de su desarrollo: socioafectivo, lenguaje, sicomotor, cognitivo. El CAI trabajó entonces con el
arte para dar cabida a todo tipo de niños y niñas. Por otra parte, se incorporó la diversidad en la mirada
interdisciplinaria y en la posibilidad de conocer personas y creaciones humanas de culturas diversas. Se
esperaba entonces conductas de niños y niñas que evidenciaran este respeto y valoración.

ORIENTACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN EL CENTRO DE

APRENDIZAJE INTEGRAL CAI

Para desarrollar un plan general, como todo centro educativo, se considerarán:

Nobile, A “Literatura infantil y juvenil” Morata, Madrid, 1992

Vigotsky, L “La imaginación y el arte en la infancia” Akal, España, 1982
Kris, E “El arte del insano” Paidos, Argentina, 1964
Eisner, E “Educar la visión artísatica” Paidos España 1995
Gardner, H “Arte, mente y cerebro” Paidos, España, 1993
Rhoda, K “Análisis de la expresión plástica del preescolar” Madrid Kapelusz 1979
Garretson, R “La música en la educación infantil” México Diana 1980
Swanick, K “Música, pensamiento y educación” Morata, España, 1991
Rendic, A “La música del silencio” Antofagasta, 1997
Cappon, J “El movimiento de encuentro en la sicoterapia de grupo” Trillas, Mexico, 1994
Lee,C y otros “Movimiento y expresión” Trillas, México, 1990
Arnold, P “Educación física, movimiento y currículum” Morata, Madrid, 1991
 - Estar sustentado en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, del MINEDUC, lo que
implica un programa abierto, relevante y flexible.

- Considera las características socioculturales de la comunidad atendida.

- Desarrolla un currículo heterogéneo donde las prácticas pedagógicas favorecen la diversidad, no

sólo referido a aspectos físicos sino también socioculturales.

- Desarrolla un currículo propiciando en todo momento los principios de la Educación Parvularia.

Ello significa enfatizar en el rol activo de los niños y niñas, su bienestar, integralidad, utilizando
como paradigma metodológico esencial el juego, indagando y desarrollando experiencias que
tomen como referencia los aprendizajes y experiencias previas, donde se potencien los
aprendizajes de los niños, sus características, necesidades y especialmente sus fortalezas.

En este sentido, en la práctica pedagógica a desarrollar por las educadoras de párvulos será
fundamental, seleccionar cuidadosamente todo aquello que participará dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje acorde a los contextos socio-culturales, las características y aportes de la comunidad
educativa y su autonomía profesional.

CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE

Dentro de los contextos para el aprendizaje podemos encontrar: la planificación, organización del
tiempo, espacio educativo, conformación y funcionamiento de la comunidad educativa y la evaluación. A
continuación se describirán algunos elementos esenciales a tener presente en cada uno de ellos:

PLANIFICACIÓN

Objetivos
- Considerar los criterios generales que plantean las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, en
relación a la Planificación CAI, para el trabajo educativo a desarrollar con los niños y niñas.
- Generar experiencias de aprendizaje integrado que contemplen fundamentalmente los principios
pedagógicos de significado, potenciación, bienestar y juego.

Algunas consideraciones:

Calidad Técnica del documento

- Contempla un equilibrio que potencie aprendizajes en los distintos Ámbitos de Experiencia para
el Aprendizaje
- Sentido real del contacto CAI
 - Se evidencia la investigación del tema
- En la experiencia de aprendizaje se propicia el desarrollar habilidades cognitivas, creativas,
perceptivas, entre otras.
- Presenta un enfoque integrador de los diversos aprendizajes esperados
- Cada experiencia de aprendizaje es coherente con el aprendizaje esperado
- Considera las etapas de la experiencia de aprendizaje: Inicio, Desarrollo y Finalización
- Se evidencia la participación en equipo del personal a cargo y los niños y niñas

Calidad de las Experiencias

- Se seleccionan los principales componentes y estrategias a emplear en los contextos humanos,
físicos y temporales que se van a organizar para favorecer aprendizajes
- Se seleccionan recursos variados para cada experiencia de aprendizaje planteada
- Las experiencias de aprendizaje son desafiantes para los niños y niñas
- Existen distintas opciones para el desarrollo de la misma experiencia de aprendizaje
- Se utilizan estrategias tendientes a conocer experiencias previas de los niños y niñas
- La experiencia de aprendizaje considera el carácter lúdico
- La experiencia de aprendizaje considera los intereses de los niños y niñas
- Durante la experiencia de aprendizaje se dan instancias para formular preguntas
- La experiencia de aprendizaje permite que los niños y niñas construyan su propio aprendizaje
- Los niños y niñas solucionan problemas durante la experiencia de aprendizaje
- Se consideran experiencias que propicien el trabajo individual, subgrupos y grupo total de los
niños y niñas
- Se consideran experiencias diversificadas: distintos escenarios educativos
- Contemplan el uso adecuado del lenguaje por parte del adulto a cargo

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

Objetivos
- Valorar la organización del tiempo como recurso clave en la potenciación de aprendizajes.
- Distribuir el tiempo, enfatizando el propósito de cada contacto y las estrategias metodológicas a
desarrollar en cada uno de éstos.

Algunas consideraciones:
- Presenta una definición de los períodos de trabajo que se realizarán con los niños y niñas durante
su visita
- Presenta una definición de los períodos de trabajo que se realizarán con los niños y niñas durante
el ciclo de visitas
- Contempla una descripción de los sentidos y características de cada contacto y periodos.
- Presenta una definición de los aprendizajes esperados, experiencias y recursos involucrados en
cada período
- Presenta un carácter participativo, acogiendo propuestas de los propios niños y niñas, y de otros
miembros de la comunidad educativa
- Considera un equilibrio entre los ámbitos de experiencia para el aprendizaje y sus distintos
núcleos de aprendizaje
- Contempla períodos que consideren y potencien diversos aprendizajes en el niño y la niña
- Considera el tiempo disponible de acuerdo a las características, necesidades, intereses y
fortalezas de los niños y niñas
 - Considera trabajo personal, en subgrupo y grupo total de niños y niñas
- Considera y mantiene la flexibilidad, es decir, la distribución del tiempo es siempre una
proposición. Teniendo un carácter tentativo

ESPACIO EDUCATIVO

Objetivos
- Favorecer aspectos organizacionales, funcionales y estéticos en cada espacio educativo CAI a utilizar
con los niños y niñas, a través de adaptaciones y cambios emergentes.
- Implementar los espacios educativos existentes con recursos que incidan directamente en la calidad
de los aprendizajes de los niños y niñas.

Algunas consideraciones:

Pertinencia de los ambientes de aprendizaje

- Los ambientes de aprendizaje facilitan el desplazamiento de todos los niños y niñas que
interactúan en él
- Son cognitivamente desafiantes (ausencia de estereotipos)
- Ofrecen ricas y variadas oportunidades de juego, exploración, manipulación, interacción, elección
y reflexión
- Reflejan participación de los niños/as en su ambientación
- Dan énfasis y apoyan el contacto y su intención
- Se observa la temática planteada.
- Existe un lugar para exposición de los trabajos de los niños y niñas a su altura
- Algunos elementos de su ambientación presentan características propias de la cultura local,
regional o nacional: material, formas, colores, temáticas, entre otros
- Ofrecen seguridad y bienestar físico y psicológico a los niños y niñas
- Existen espacios para las pertenencias de los niños y niñas

Recursos (a utilizar en cada experiencia)

- Están a disposición de los niños/as, en orden; a la vista y alcance
- Son suficientes en cantidad para la realización de las diversas experiencias de aprendizaje
- Responden a los intereses de los niños y niñas
- Favorecen aprendizajes esperados en los niños y niñas
- Algunos de ellos poseen características propias de la cultura, de la comunidad local, regional o
nacional a la que pertenecen los niños y niñas: material, forma, colores, temáticas, entre otros.

Estrategias para optimizar el “espacio” que constituye el Centro de Aprendizaje Integral CAI

La propuesta pedagógica de las educadoras en práctica profesional de la carrera de Educación Parvularia

considerará un trabajo participativo colaborativo con cada uno de los agentes partícipes. Además de un
trabajo en equipo, que permita desarrollar:
- Implementación de módulos interactivos y exhibiciones temporales
- Adaptaciones y cambios emergentes de diverso tipo que puedan realizarse en el Centro de
Aprendizaje Integral CAI

CONFORMACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Objetivos:
- Implementar estrategias innovadoras para potenciar aprendizajes en los niños y niñas y enriquecer
su labor profesional
- Buscar estrategias para ampliar su acción pedagógica en la comunidad educativa y el trabajo que se
desarrolla con las familias en los distintos centros educativos que visitan el Centro de Aprendizaje
Integral C.A.I.

Algunas consideraciones:

- Presenta dominio sobre los temas de su Nivel, manejándose con propiedad en los contenidos de
las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
- Promueve dentro de su equipo, un trabajo de reflexión y evaluación continua de la práctica
pedagógica
- Promueve los cambios necesarios y realiza mejoras en su labor profesional
- Construye redes de apoyo con otros agentes educativos, de modo de enriquecer su práctica
pedagógica y favorecer su crecimiento personal
- Ofrece al niño y la niña, experiencias de aprendizaje ricas y variadas
- Media aprendizajes, a través de una intervención oportuna, intencionada, pertinente y
significativa
- Está directamente involucrada y comprometida con las distintas acciones que el Centro de
Aprendizaje Integral C.A.I. desarrolla con la comunidad educativa (difusión, desarrollo de
exhibiciones temporales de diversos medios educativos, elaboración de medios educativos,
participación en actividades académicas, entre otras).

EVALUACIÓN

Objetivos
- Evaluar permanentemente los aprendizajes que presenten los niños y niñas.
- Realizar una evaluación formativa de cada uno de los contextos para el aprendizaje.
- Reconocer la importancia de la evaluación como un medio de retroalimentación del proceso
educativo y una forma de conocimiento de los niños y niñas.
- Valorar la evaluación como un medio para promover el cambio y mejorar las prácticas pedagógicas a
desarrollar en el Centro de Aprendizaje Integral C.A.I..

Algunas consideraciones:

Características
- Contempla todos los aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje
(niños/as y contextos para el aprendizaje)
- Puede desarrollarse con los recursos y plazos disponibles
 - Utiliza diversos instrumentos de medición, según sea el caso
- Incorpora la participación y aporte de los diferentes agentes educativos
- Permite retroalimentar el proceso y mejorar en forma permanente los aprendizajes de los niños y
niñas como también los contextos para el aprendizaje
- Contempla las etapas del proceso evaluativo tales como: medición, emisión de juicio y toma de
decisiones
- Considera un proceso de acompañamiento permanente dentro del proceso educativo
- Las mediciones deben realizarse sobre la base de observaciones y registros de datos cualitativos
y cuantitativos.

Instrumentos
- Presentan indicadores que van en directa relación con el/los aprendizaje/s esperado/s que
contempla la experiencia de aprendizaje
- Todos los registros deben hacerse en forma breve, clara, explícita (no dejar aspectos tácitos), y
cualitativa
 ANEXOS

TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA PARA NIÑOS

TECNICAS EN FORMATO PLANO:

LAS TÉCNICAS DE PINTURA

Pueden ser variadas tomando en cuenta que existen:
•Soportes diversos.
•Técnicas diferentes
•Pinturas de tipos y calidades diferentes.
•Se pueden usar con otras, cambiar de soporte o mezclase con otros elementos.

Algunas técnicas son:

•Estarcido con coladores, cepillos de dientes, rociadores, etc.
•Estampado con elementos reales como frutas, hojas, pescados, etc.
•Estampado con elementos preparados como tarros envueltos en cisal, pitilla, lana u otros de diferente
grosor, tablas con tapas de botella, tarros de yogurt con sacados, tubos de confort transformados en
flores, esponjas cortadas en formas definidas, etc.
•Poncear libremente con esponjas algodones, guaipe, paños, etc.(pueden ser afirmadas con perros de
ropa u otro elemento para tomar)
•Esténcil o uso de plantillas pintadas con pincel, esponjas, algodones, con los dedos, etc.
•Hilografía, trabajar esta técnica con diferentes tipos de objetos como tiras de genero, lana, cisal, pitilla,
etc.
•Mancha doble, el papel se mancha en una de sus mitades y se dobla en dos, pueden ser dobladas en
varias partes y con diferentes ángulos.
•Puntillismo con pintura o lápices.
•Pintura con burbujas de jabón.
•Pintura con gotario sobre papel humedecido.
•Marmolado; técnica con óleos diluidos en aguarrás, flotando sobre agua.
•Papel absorbente doblado tocando aguadas de diferentes colores.
•Dáctilo - pintura y pintura con diferentes partes del cuerpo.
•Tizas húmedas sobre papel.
•Monocopia pintar y dibujar sobre azulejos, mesas de melamina, vidrios, piedras u otra superficie lisa,
no porosa.
•Grabado sobre bandejas de plumavit con objetos punzantes.
•Dibujar con lápiz cera o pasteles grasos de colores vivos y luego pasar una aguada suave de acuarela o
extracto de nogal.
•Dibujar con velas blancas y pasar aguadas de colores.
•Pintar con varios lápices de cera o grafitos de color amarrados con elásticos.
•Pintar con jeringas
•Poner colores sobre disco que se mueve rápidamente
•Frotage, frotar con lápices de cera, grafito o pastel sobre cortezas, monedas, ruedas, etc.
•Soplar pintura sobre papeles con bombillas.
•Pintar con lápices grafito húmedo sobre hojas húmedas.
•Pintar sobre una capa de cola fría puesta en un vidrio, mesa u otra superficie plana y no porosa (ojo
con la rapidez del secado) echando pintura liquida y dibujando con los dedos, palos de helado, fósforos,
etc.
•Sacar colores de elementos naturales como carbón, yema de huevo, cáscaras de palta, tomate, tierra,
etc.
•Pintar en una hoja una capa gruesa con lápices cera de colores múltiples, esparcir talco por toda la
hoja, pintar con tinta china, secar, dibujar sacando la tinta china con un objeto punzante para dejar ver el
color de los lápices de cera
•Dibujar y pintar sobre micas , usándolas como vitrales o como diapositivas
•Pintar y dibujar sobre espejos, reflejar con el sol o con una luz potente la imagen dibujada.
TECNICAS EN PLANO Y BIDIMENSIONALES:

TECNICAS DE PAPEL:
Estas técnicas pueden, al igual que las técnicas de pintura, mezclarse o usarse en objetos volumétricos.
Dependerá del tipo de papel, cartón u otro material que se pretenda utilizar. Debe cuidarse el tipo de
pegamento que se ocupara según las características del papel.
•Plegado libre doblar libremente un papel y buscar formas
•Origami, plegar según pasos establecidos para crear una forma en papel.
•Collage recortar diferentes objetos o papeles de colores de revistas viejas y crear una composición con
ellos, (se pueden poner uno sobre el otro)
•Mosaico, recortar módulos o formas geométricas de un porte establecido y colores diversos , crear una
composición con ellos poniéndolos uno al lado del otro ( sin sobreponerlos)
•Entrelazado, cruzar tiras de papel de diferentes colores creando un tramado.
•Puntillismo, sacando pequeños trozos con un objeto punzante sobre una superficie encolada.
•Troquelado con un punzón sacar una forma dibujada.
•Levantamiento, levantar algunos trozos de papel , aprovechando la forma ( por ejemplo levantar las
pestañas de un rostro, las tejas de una casa, las hojas de una árbol)
•Arrugado, crear una composición con papeles arrugados, se puede arrugar toscamente o en forma muy
pequeña y minuciosa.
•Rasgado, crear una composición o formas con papeles rasgados a mano, dejando que se vea el color del
papel en oposición l blanco que deja el rasgado.
•Superposición de figuras, a partir de un volumen que las pone en un primer plano
•Vitrales con papeles transparentes.
•Guirnaldas
•Objetos creados en papel y que sean en volumen, Ej.: un pájaro con cilindros de papel.
•Plisado y recorte, plisar el papel y hacer recortes en forma libre o buscando formas, por ejemplo ronda
de personas.

TÉCNICAS DE VOLUMEN:

•Hacer mosaicos con piedras, palos, hojas, etc. (usar de pegamento pasta de muro, greda, cola fría, etc.
según el material que se ocupe)
•Hacer formas con masa de sal u otra y pegarlas en soporte.
•Dibujar con objetos como lápices viejos, palitos etc. masa puesta en una superficie, (bajorrelieve). Se le
puede agregar elementos como tapitas, piedras, etc.
•Hacer esculturas con elementos cotidianos como zapatos viejos, tarros de yogurt, palos de helado,
ramas, etc. Mezclar los objetos, agregar pintura, telas, hilos o lanas cruzadas.
•Hacer muñecos de papel u otros elementos o personajes como animales , aves, plantas, casas, etc.
•Cubrir con tiras de papel higiénico pasadas por cola fría elementos como tarros, globos, cajas, agregar
relieves en las partes deseadas con el mismo papel o con papel de diario arrugado, pintar con cola fría y
tempera.
•Hacer máscaras y antifaces con cajas de cartón, platos de cartón, usando pintura y otros elementos
para dar volumen, se pueden hacer sacados en el cartón (por ejemplo las pestañas).
•Hacer maquetas con elementos naturales.
•Hacer títeres con ramas de árbol, cucharas y tenedores de plástico, frutas, calcetín, tarros de yogurt,
cambuchos de papel, zapatos viejos, conos de papel higiénico, títeres de dedo, de sombra etc.
•Hacer trajes, vestimenta, con bolsas de basura o con pliegos de papel tomados de los hombros.
•Hacer gorros planos con cintillos.
TIPOS DE TÍTERES
Títere de guante:
Son los más conocidos dentro de ámbito, se constituyen por cabeza y manos, su cuerpo es una funda que
se calza sobre la mano. Uno de los nombres más conocidos para estos títeres es “guiñol”, termino
inventado a comienzos del siglo XIX. Estos títeres podrán tener las variaciones que se presentan a
continuación:
•Títere de calcetín
•Títere de guante donde cada uno de sus dedos corresponde a un personaje de una historia, por ejemplo
“La Caperucita Roja” con los siguientes personajes: el lobo, la abuela, el leñador, la Caperucita y el lobo
disfrazado de abuela, un personaje para cada dedo.
•Títere de zapatilla de levantar o de zapato viejo.
•Títere de cabeza de papel.
•Títere con cabeza de globo y papel mache.
•Títere con técnica soft.
•Títere de cambucho de papel.
•Títeres de dedo en plano.
•Títeres de dedo en volumen.

Títeres de hilo o marioneta:

Este tipo de muñeco es muy antiguo, según autores tendría origen francés. Los hilos se fijan a la cabeza
del muñeco, tronco y extremidades, y en el cruce de los palos (cruceta) está el control. La cruz se inclina
ala derecha, izquierda, hacia delante o hacia atrás según los movimientos que el muñeco tenga que
hacer. Las marionetas se manejan de arriba hacia abajo gracias a un escenario especial que le permite al
titiritero ubicarse a cierta altura del suelo.
Las variaciones de este títere podrán ser:
•Marioneta de papel de diario.
•Marioneta de esponja.
•Marioneta de materiales de desecho como conos de confort o potes plásticos.
•Muñeco gigante.

Títeres de varilla:
Estos títeres se mueven desde abajo como el títere de guante, mediante varillas que están fijadas en los
muñecos. Las variaciones de estos títeres pueden ser diversas:
•Títeres de cucharas, tenedores y cuchillos viejos (de palo, plástico o de metal)
•Títeres de sombra, construidos con cartón y material transparente.
•Títeres de cartón en plano y relieve
•Títeres de fruta.
•Títeres de rama de árbol.
•Títere de Conos de papel higiénico o yogurt
•Títere de circo que se esconde y aparece.

EL TEATRILLO
El éxito de una función de títeres no dependerá solo de factores exclusivamente artísticos sino también
de los elementos materiales con que se disponga. Entre estos tenemos al teatrillo cuya estructura y
construcción corresponden a una línea técnica desarrollada hace siglos. Las distintas modalidades de
estos pueden variar del tipo biombo simple a otro biombo con embocadura al escenario donde los
titiriteros pueden trabajar con facilidad por estar construido según su estatura y el número de
participantes.
Estos armazones podrán ser construidos de madera o con cartón. Se debe tener en consideración que el
teatrillo se puede improvisar con lo que tengamos a mano, una mesa, una ventana o una caja de cartón y
muchas veces la imaginación y fantasía de los niños nos ayudaran a trabajar con títeres de manera
abierta, ósea de cara al espectador sin que por ello se dejen de sorprender.

CONCEPTOS DE LA EXPRESION PLASTICA

GÉNERO FOLKLÓRICO
Obras que cumplen la función social de unificar a una etnia o cultura. En consecuencia, las obras
permanecen vigentes en el tiempo por varias generaciones, pero se circunscriben al territorio en el que
habita la etnia o cultura. Es por ello que estas obras poseen universalidad en el espacio.
En el caso del folklore chileno, podemos mencionar, entre las obras folklóricas musicales, la cueca. Entre
las obras plásticas, las mantas de huaso de Doñihue; en la literatura, las leyendas chilotas y en el
movimientos, el trote.

GÉNERO POPULAR
Obras que cumplen la función social de identificar a las personas con una generación, con una época
determinada. La época que se siente como propia es la que se vivencia desde la adolescencia hasta la
adultez joven, esto es, un lapso de entre 10 a 15 años.
En consecuencia, las obras populares poseen universalidad en el tiempo, por cuanto identifican una
generación de personas

GÉNERO DOCTO O ACADÉMICO

Es el conjunto de obras cuya función social es identificar a las personas con la raza humana. Es por ello
que las obras de este género poseen universalidad espacial, esto es, son conocidas en vastos territorios; y
universalidad temporal, ya que permanecen vigentes por siglos.
Es el caso de las obras de Miguel Ángel Buonarotti, el Ballet de Isadora Duncan, la música de Mozart o la
literatura de Cervantes.
Cabe destacar que una característica relevante del arte docto, es que su creación requiere de
especialización, ya que, en su gran mayoría, las obras son de mucha complejidad.

El arte que emplea las formas y colores en el espacio, sea este de dos dimensiones (plano: dibujo,
pintura, etc.) o de tres (volumen: escultura), corresponde a la plástica.

El punto Kandinsky, pintor de este siglo, sostiene que el mundo de la expresión plástica se inicia con un
punto. Este punto de desplaza en el espacio y se producen las líneas; la unión de las líneas produce las
formas y, el desplazamiento de estas con diversas pigmentaciones, producen los colores.

El peso visual se refiere al peso tanto de forma color o concepto que puede existir en una obra plástica y
que con lleva la atención visual del espectador.

El color es el aspecto expresivo por naturaleza en el arte plástico.

Son especialmente poderosas desde la perspectiva expresiva, las características de calidez o frialdad del
color, así como la intensidad o cantidad de tinte del mismo. También existen los colores
complementarios.
Las combinaciones de colores, para producir otros, corresponderían a un proceso intelectual, lo que
permite suponer que, desde la mirada expresiva que se desea dar a la expresión plástica. Esto nos lleva a
las clasificaciones de los colores en primarios, secundarios y terciarios

Las líneas en sus diversas uniones permiten la aparición de las formas plásticas, en el plano o en
volumen.
La línea, como elemento del vocabulario plástico, facilita la expresión en tanto esta línea se mueve en
una sola dirección, transformándose en líneas rectas, verticales u horizontales, o cuando esta línea se
mueve en diferente dirección permanentemente, transformándose en una línea curva.. La carga
expresiva de uno y otro tipo de línea es claramente diferente.
Las líneas tienen color, grosor y trazo (dirección) definido lo que da el sentido expresivo de estas

Al expresarse a partir de elementos como pinturas espesas se llamara empaste al uso de mucha cantidad
de materia.

El soporte será el objeto donde se hará la obra que podrá ser o no una tela o papel.

Existen también los colores planos donde no existe la gradación ni cambio del color sino solo el uso de
un color para rellenar el total de la superficie.

Ritmo, al hacer una escultura o un cuadro, se puede desear expresar algo tranquilo: es el ritmo estático,
y utiliza rectas horizontales y verticales, predominantemente. O se puede desear una obra inquieta: es el
ritmo dinámico y utiliza líneas curvas, quebradas y oblicuas, fundamentalmente. La cantidad de color, así
como el tinte, ayudan también a variar el ritmo de la composición.
El ritmo mixto será el que mezclara ambos tipos de líneas

Todo lo que existe tiene formas estas pueden ser ordenadas, como las pelotas, las cajas, o desordenadas,
como los árboles o incluso los cuerpos de las personas. Lo mismo ocurre con las formas: las llamadas
regulares o geométricas, tales como el triángulo, la esfera, el cuadrado, el óvalo y sus variantes
volumétricas, como el cubo, la esfera, el paralelepípedo, la pirámide, el cono o el cilindro, son formas de
características expresivas diferentes a las formas irregulares, como es el caso de la enorme mayoría de
las formas naturales, las que poseen cargas expresivas más activas, emotivas

La Perspectiva da la impresión de cosas lejanas, achicándolas en relación a las cercanas, produce el

efecto de profundidad, en esta característica existe el punto de fuga que dirige la perspectiva.

Simetría: un cuadro o escultura puede ser semejante a ambos lados de la obra, o diferente; es lo que se
llama simetría o asimetría, y permite también enfatizar algunos aspectos expresivos. Existen varios tipos
de simetría. Axial se refiere a la repetición bilateral de un objeto dividiendo el plano en dos lados iguales.
Modulo repetición de un objeto en el plano .Central repetición de un diseño a partir de un punto centro
formándose una forma circular.

Textura se refiere al uso de objetos que modifiquen las superficies consiguiendo diversos tipos de
sensaciones táctiles y visuales, estos objetos pueden ser naturales o artificiales.

Volumen: los objetos artísticos pueden tener varias dimensiones; una dimensión cuando se refiere al uso
de un plano, por ejemplo un dibujo a lápiz, Bidimensional cuando se refiere al uso de dos planos, por
ejemplo una pintura con texturas, y tridimensional cuando se ocupan los tres planos por ejemplo una
escultura

CONCEPTOS DE EXPRESION LITERARIA

•Cuento
•Inicio y presentación de la situación, clímax o momento culminante de la historia y desenlace
•Personaje del cuento
•Poema: forma literaria escrita en verso, que utiliza imágenes literarias para expresar ideas, emociones y
sensaciones.
•Verso: unidad mínima de expresión de un poema: una frase o línea.
•Rima: manera de finalizar dos versos, en forma tal que ambos finalizan igual, en cuanto a la vocal (rima
asonante), o ambos terminan con consonante y vocal igual (rima consonante):
Ej. rima asonante: había mucha fruta en la mesa
de la casa de Enriqueta
Ej. rima consonante: el niño se mece en la cuna
bajo la bella luz de la luna
Verso libre: cuando no se utiliza rima.

•Figura literaria: es la utilización del lenguaje en formas poco usuales, para expresar ideas, emociones y
sensaciones; entre ellas destacan:
* Diminutivo-aumentativo: transformación de la palabra para aumentar o disminuir su significado
habitual.
* Onomatopeya: palabra inventada que imita un sonido del mundo natural o cultural (Ej. el triqui traca
del tren)
* Invención: es el invento de palabras para expresar lo “inexpresable” en palabras cotidianas, y para jugar
con el lenguaje (Ej: de Vicente Huidobro, poeta chilena “La lejantaña de la montanía”, para decir la
montaña lejana, enfatizando la lejanía de ésta)
* Aliteración: así como la rima es el final igual de dos versos, la aliteración es el inicio igual de dos
palabras: Ej. Tren tronando.
* Sinestesia: mezcla de sensaciones, o utilización de una sensación para describir otra. Ej: música dulce.
* Comparación: imagen literaria en la que se describe algo mediante la comparación del objeto con algo
diferente. Ej.: tu pelo como una cascada de luz.
* Metáfora: la descripción del objeto mediante su semejanza con otros y sin nombrarlo: Ej.: la cascada de
luz sobre tu rostro.
* Hipérbaton: alteración del orden habitual sustantivo-adjetivo. Ej. No digo pasto verde porque lo que
quiero destacar es lo muy verde del pasto. Entonces digo “verde pasto”.
* Hipérbole: exageración que se utiliza para describir algo: más fría que el hielo.
* Personificación: dar características humanas a objetos o animales
CONCEPTOS DE MUSICA

•Pulso: el latido musical.

•Métrica: la ordenación binaria (como marcha) o ternaria (como vals) de la música. La métrica binaria es
más enérgica, más decidida que la métrica ternaria, más relajada y sutil.
•Dinámica: o intensidad del ritmo o melodía. El cantar o tocar más fuerte o más suave permite la
expresión de emociones y sensaciones a través de la música.
•Agógica: o velocidad del pulso, lo que acelera o desflecare la música. Este elemento de la música es
también un elemento de gran expresividad, puesto que las diferentes velocidades permiten la expresión
de diversas emociones y sensaciones.
•Saltos de altura: la melodía más pareja, con saltos menos grandes, es más tranquila y provoca
emociones y sensaciones diferentes de las que provoca un melodía con grandes saltos.
•Timbre: o voz propia de los diferentes emisores, sean estos instrumentos musicales o no.
•Modo: la “escala” o conjunto de notas que se emplean en una melodía, puede corresponder a una
escala menor o a una escala mayor. La primera, tiene una expresividad más melancólica y la segunda más
dinámica. A veces, como ocurre en la música contemporánea, la escala no es clara, como tampoco lo es
el pulso o la métrica.
•Forma: se identifica como AB, en que hay dos melodías diferentes, ABA, cuando la primera melodía se
repite al final; o ABACADA, en que una melodía, suerte de estribillo, se repite después de melodías
diferentes.

CONCEPTOS DE EXPRESION CORPORAL

La velocidad del movimiento: sin duda esta es la posibilidad más clara de la expresión corporal: un
movimiento triste es claramente lento, en tanto que uno alegre, es rápido.
Los niveles o altura del movimiento, permite caracterizar diversos personajes, y expresar emociones
diferentes.
La amplitud del movimiento, esto es, si mi movimiento es ancho, con los brazos abiertos, o es angosto,
con los brazos recogidos junto al cuerpo, permite toda una serie de posibles expresiones emocionales y
sensoriales.
El peso del movimiento, como si fuéramos plumas o piedras, permite luego emplear esta habilidad en la
expresión de emociones, ideas, imágenes, entre otros
La tensión del movimiento: el movimiento tenso de un robot, o relajado de una bailarina de ballet
clásico, nos ofrecen también posibilidades expresivas para el movimiento.
La coordinación y equilibrio, caracteriza adecuadamente personajes y situaciones diversas.
Las interacciones, con objetos u otras personas, reales o imaginarias, posibilita también la expresión
corporal.
Los motores del movimiento, caracterizan a un personaje dependiendo si su movimiento es guiado
desde la cabeza, el mentón, la nariz, el pecho, las caderas, la barriga, las rodillas o los pies.
La coreografía y su plan de piso correspondiente, permite saber las entradas y salidas de los personajes
que interactúan, es un dibujo del movimiento en el piso.
La dirección y motor del movimiento: el centrar el movimiento en una determinada parte del cuerpo,
(nariz, pecho, caderas, rodillas, hombros) que guía a todo el resto del cuerpo, permite trabajar la
caracterización de personajes diversos, así como también expresar emociones: las personas tienden a
caminar con su “motor” en el pecho al estar alegres y optimistas, o con el motor en los hombros al estar
tristes y deprimidos.
Trayectoria trazos definidos que deja el cuerpo al moverse en el espacio.
Locomoción Son las formas de desplazarse de un lugar a otro estas pueden ser: rodeando, corriendo,
saltando, gateando, reptando, haciendo ruedas, dando vueltas, etc.
Las dimensiones corporales corresponden a los planos que atraviesan el cuerpo:
Dimensión de la gravedad: tiene relación con el arriba y abajo, tiene un contenido con lo
imaginario y lo terrenal, se involucra emocionalmente con las aspiraciones, con lo divino y con lo
terrenal, lo físico.
Dimensión de la personalidad, tiene relación con el ancho angosto, en esta dimensión hago una
proyección de mi personalidad al mundo o por el contrario me cierro, la oculto
 Dimensión de la comunicación: tiene relación con el adelante atrás, se involucran en esta
dimensión el poder tocar, mirar, oler, etc. con los sentidos, conociendo al mundo y por el contrario el
atrás corresponde a lo desconocido a lo que los sentidos no alcanzan, lo que lo hace incierto.
 Contacto Natural: Motivación

Centro de Aprendizaje Integral (C.A.I.) Nivel:

Educadoras en Práctica: Magdalena Muñoz E., Joselyn Román R.
Edades Límites: Ciclo: Segundo ciclo. Hora: 10:20 a 10:40.
Ámbito: Formación personal y social Núcleo: Autonomía

Aprendizaje Esperado Textual Aprendizaje Esperado Específico Recursos

5. Manifestar seguridad para sostener Apr. Simple: Manifestar seguridad en la participación de instancias de comunicación grupales 10
sus ideas, enriquecerlas con aportes de dando a conocer sus ideas y respetando los aportes que otros realizan. imágenes/fotogra
otros y llevar a cabo sus proyectos. Apr. Complejo: Participar de instancias de comunicación grupales dando a conocer sus ideas fías (MEDIDAS)
enriqueciéndolas con los aportes de otros. de la ciudad de
Estrategia de aprendizaje Santiago de
 noche: Plazas,
Inicio: Una de las educadoras en práctica realizará la recepción de los niños/as y adultos acompañantes en el primer piso de la calles, edificios,
Universidad, específicamente en la entrada y/o al costado inferior (Calle Eyzaguirre), para luego guiarlos, según el protocolo formal, casas, almacenes,
hacia la ante sala del C.A.I ubicada en el tercer piso. Una vez que hemos llegado a esta ante sala, una de las educadoras en práctica se supermercados,a
encontrará esperando a los niños/as, la cual los invitará a ingresar y ubicarse sentados sobre las alfombras dándoles la bienvenida de utos en las calles,
manera formal presentándose al grupo visitante, para luego de ello mediante la entrega de sus distintivos conocer a los niños/as. niños y niñas
Finalmente las educadoras en práctica los invitarán a escuchar y luego cantar junto a ellas la canción que da bienvenida a la temática que durmiendo,
trabajaremos, la cual será: “Era la luna llena que asomaba su carita en la cordillera, Eran los mil colores, que tenía su carita en la noche patios y bosques
aquella, Era su color lo que veía, Y el obscurecer aparecía. El amigo sol se escondía, Y de noche entera ya se hacía Era la luna llena que de noche, gente
asomaba su carita en la cordillera, Eran los mil colores, que tenía su carita en la noche aquella.”. de la calle
durmiendo de
Desarrollo: Una vez que les hayamos dado a conocer la canción alusiva a la temática, se les invitarán a observar las paredes que se
noche, bomberos
encuentran a su alrededor, en las cuales se encontrarán fotografías de lugares de Santiago de noche, tales como plazas, supermercados,
saliendo de
edificios, casas, almacenes/negocios, calles con autos, niños/as durmiendo, patios y bosques de noche, niños/as cepillándose los
noche.
dientes, gente de la calle durmiendo de noche, bomberos saliendo de noche; estas estarán cubiertas con telas negras organizadas de
19 linternas.
forma horizontal, a lo ancho de la ante sala, de manera que los niños/as se puedan movilizar para observar entre estas, las educadoras
en práctica les preguntarán que será aquello que se encuentra debajo de esas telas negras invitándolos a hipotetizar respecto a que
podría haber debajo de estas telas negras, luego de que los niños/as hayan dado sus opiniones y comentarios las educadoras en práctica
los invitarán a desprender esta telas para lograr descubrir que hay debajo de estas. Una vez que las hayan descubierto, se les invitará a
observar lo que en estas se encuentran y junto con ello les realizarán preguntas ¿Qué vemos aquí?, ¿Estará de día o de noche?, ¿Qué
colores vez en esta foto?, ¿Qué lugar es este?, ¿Qué pasaría si ese auto apagara sus luces mientras conduce en la noche?, ¿Qué pasa en
los supermercados/almacenes cuando esta de noche?/¿pueden ver?/¿Qué tienen que hacer?, ¿Qué pasa en tu casa cuando esta de
noche?/¿Qué haces en la noche?, cada una de estas se realizará y surgirán otras a partir de las respuestas, comentarios e ideas que los
niños/as realicen en torno a lo que observan y a sus propias vivencias de la noche. Cabe destacar que en la medida que los niños/as
vayan dando sus comentarios e ideas de acuerdo a las preguntas realizadas, las educadoras en práctica procurarán invitarlos a
comunicar, respetar turnos y compartir ideas.

Finalización: Considerando cada una de las ideas y comentarios realizados por los niños/as las educadoras en práctica les contarán que
vamos a pasar a nuestra sala, y que para eso, vamos a imaginar que en esta ya es de noche y les preguntarán ¿Cómo será la sala si está
de noche? y junto con ello les preguntarán: ¿Podremos ver si nuestra sala esta de noche?, ¿Quiénes pueden ver en la noche?, ¿Qué
necesitaremos para entrar a nuestra sala si esta de noche?, a partir de las respuestas que los niños/as entreguen, las educadoras en
práctica integraran las mismas al uso de linternas para poder ingresar a la sala, dándole una a cada uno de los niños/as e invitándolos a
pasar a la misma.
 Canción de bienvenida
“Era la luna llena que asomaba su carita en la cordillera,
Eran los mil colores, que tenía su carita en la noche aquella,
Era su color lo que veía,
Y el obscurecer aparecía.
El amigo sol se escondía,
Y de noche entera ya se hacia
Era la luna llena que asomaba su carita en la cordillera,
Eran los mil colores, que tenía su carita en la noche aquella,”

(Ritmo y autor: Míguelo con la colaboración de: Joselyn Román, Magdalena Muñoz)
 Evaluación
Instrumento: Escala de apreciación Numérica
Categorías:
1. No lo realiza.
2. Lo realiza con ayuda de un adulto.
3. Lo realiza de manera autónoma.
Nombres de los Aprendizaje Simple Aprendizaje Complejo
niños/as Interactúa de manera verbal Respeta turnos de conversación Solicita la palabra para comunicar sus ideas y
dando a conocer sus ideas y escuchando atentamente a sus pares. comentarios durante una conversación.
opiniones.
Indicadores
Algunas de las imágenes de lugares, momentos y situaciones en la ciudad de noche:

Centro de Aprendizaje Integral (C.A.I.)
Educadoras en Práctica: Magdalena Muñoz E., Joselyn Román R.
Edades Límites:
Ámbito: Formación personal y social
Aprendizaje Esperado Textual
Manifestar sus preferencias, diferenciando
aquellas situaciones, temáticas, actividades,
juegos y proyectos que le producen especial
agrado e interés de acuerdo a sus
necesidades afectivas y cognitivas.
Contacto Natural: Desarrollo
Nivel:
Ciclo: Segundo ciclo. Hora: 10:40 a 11:10.
Núcleo: Identidad
Aprendizaje Esperado Específico
Simple: Seleccionar aquellas situaciones, temáticas, actividades y juegos que le producen
interés o agrado.
Complejo: Manifestar constancia durante la participación de situaciones, temáticas, actividades
y juegos que selecciona de acuerdo a su interés o agrado.
Estrategia de aprendizaje
Inicio: Luego de invitar a los niños y niñas a ingresar a la sala, las educadoras en práctica les entregan linternas, y los invitan a explorar el
entorno por medio de estas, mediando su observación a través de preguntas ¿Qué pasa si apagamos las linternas? ¿Pueden ver si las linternas
se apagan? Para luego invitarlos a encenderlas ¿Cómo ven ahora? ¿Ven igual con luz encendida que apagada?, considerando sus respuestas,
las educadoras en práctica les contarán que en esta sala van a encontrar diferentes rincones en los cuales van a poder jugar y aprender con
objetos, animales, y lugares que les permitirán conocer y vivenciar distintas vivencias que suceden en la noche. Luego de ello los invitaran a
recorren los diferentes espacios diseñados para su exploración, para que de esta manera los niños/as pueden conocer los elementos que allí se
encuentran y los propósitos de las mismas, luego de unos minutos se encenderá la luz que estará cubierto con un papel de color negro que
permitirá oscurecer la proyección de la luz, así una vez que los párvulos hayan visualizado y conocido estos, las educadoras en práctica los
invitarán a que manifiesten y/ o se dirijan hacia los rincones de acuerdo a su preferencias por lo elementos y actividades que poseen los
mismos.

Desarrollo: Una vez que los que los niños/as hayan decidido al rincón en el que desean participar y se encuentren ubicados (Ver en cuadro
anexo la organización, composición y posibles actividades que podrán realizar en los rincones) en estos, cada adulta (Educadoras en práctica
y equipo educativo del nivel) que se encuentre a cargo de uno de los rincones mediarán a través de preguntas que permitan a los niños/as
expresar y/o fundamentar el motivo de su elección, tales como ¿Por qué decidiste trabajar en este rincón?, ¿Qué te gusta de este rincón?,
¿Con que deseas trabajar en este rincón?, para luego realizar la mediación correspondiente a cada uno de los rincones (Visualizar en el
recuadro correspondiente a cada rincón), invitándolos a compartir los materiales que se encuentran en cada rincón, respetar turnos de uso de
estos y las interacciones que se producen entre los mismos.

Finalización: Luego de que cada niño/a haya participado de la exploración y actividades de los rincones que haya seleccionado, cada de las
adultas a cargo de estos (Educadoras en práctica y equipo educativo del nivel) invitarán a los niños/as a guardar y/o ordenar el
material/recursos que hayan utilizado, para luego invitarlos a realizar una metacognición en la que las adultas podrán realizar algunas de las
siguientes, las que deberán incorporar y ser adaptadas de acuerdo a las respuestas de cada uno/a de ellos: ¿Qué realizaste tu en este rincón?,
¿Cómo lo realizaste?, ¿Te resultó? ¿Qué debiste hacer para ello?, ¿Lo hiciste solo o con ayuda?.

Cuadro Organizativo de los Rincones

Rincón Elementos Actividades de acuerdo a cada rincón
Animales Fotografías de animales Una vez que todos los niños/as hayan ingresado al rincón la adulta realizará
Nocturnos nortucnos. las preguntas que le permitirán conocer el porqué de su elección (explicitas
en la planificación), para luego contarles que en este podrán conocer y
Trazo de géneros de diferentes
aprender jugando con distintos objetos y elementos que caracterizan a los
texturas.
animales nocturnos, luego de ello les mostrará y contará hay muchos
 animales e insectos que viven durante la noche y que ello se debe a que
Elementos naturales como: estos se mantienen más activos durante la noche, ya que por ejemplo
tierra, plantas, ramas, frutos, durante la noche deben cazar y/o buscar sus alimentos para poder
carne, miel, flores. alimentarse, un ejemplo de ello será contarles que estos animales viven de
noche porque sus oídos, olfato y visión les permite vivir de noche para ver,
oler y escuchar a sus presas. Para poder concretizar cada una de las
características de los animales nocturnos las adultas deberán invitar a los
niños/as a realizar las siguientes actividades:
1. Se mostrará a los niños/as diferentes tipos de géneros los cuales podrán
observar y tocar, luego de ello se les invitará a comparar y clasificar a
que animal ellos creen, piensan y sienten que puede corresponder la
textura, de acuerdo al color de piel de los animales que observan, su
hábitat y forma de vida.
2. Se les mostrará y dará una lámina con la imagen de un animal nocturno,
con lo cual la adulta los invitará a utilizar diferentes elementos
naturales que se pondrán a su disposición motivándolos a descubrir los
mismos tocándolos, oliéndolos, probándolos, para que así de acuerdo a
lo que ellos conocen y lo que se les ha contado puedan crear y
conformar el hábitat de este animal y/o insecto, para ello de le dará a
escoger distintas laminas en las cuales habrá un recuadro con la imagen
del animal
Habitación Pijamas de diferentes tipos y Una vez que todos los niños/as hayan ingresado al rincón la adulta realizará
durante la tamaños que se utilizan en la las preguntas que le permitirán conocer el por qué de su elección (explicitas
noche noche. en la planificación), para luego contarles que en este podrán conocer y
Pantuflas. aprender jugando con distintos objetos y elementos que se encuentran en
una casa, específicamente en una pieza, para ello los invitará a descubrir
Almohadas.
estos, observando, tocando y/o probando los elementos que vayan
Frazadas. descubriendo, luego de ello los invitará a sentarse sobre almohadas, cojines,
Papel celofán de 11x11 cm cama u alfombra con frazadas ubicándose de la manera que sea más
para poner sobre linternas. cómoda para ellos/as, así los invitará a contar que hacen ellos en sus
Cepillos de dientes, pastas hogares cuando llega la noche. Una vez que los niños/as hayan contado sus
dentales, toallas, vasos espejo. vivencias la adulta los podrá invitar a realizar las siguientes y posibles
 actividades:
Cuentos para leer de noche.
1. Clasificar los pijamas en cestos de ropa, por: grandes-chicos, mamás-
Cestos para guardar la ropa. papás, niños-niñas, entre otros, cabe señalar que serán los propios niños/as
quienes propondrán su criterio para clasificar estos pijamas.
2. Participar de una simulación de que ha llegado la hora de dormir, y para
ello podrán realizar las acciones que ellos creen y conocen respecto a este
momento, junto con ello se pondrá a su disposición distintos tipos de
cuentos alusivos o no a la noche.
Observatorio Imágenes de noche: niños y Los párvulos podrán entrar al rincón del observatorio según su preferencia,
adultos durmiendo, para ello se dispondrá de una carpa negra, donde por medio del proyector
constelaciones, niños se observarán estrellas, en el cual los niños/as podrán imaginar su sabor, su
cepillándose los dientes, olor, temperatura, textura, sonido, diversas imágenes y sonidos que
interior de las casas de noche, suceden en la noche. Podrán ubicarse de la manera que más les acomode
niños poniéndose pijamas, sobre el suelo (simulación de pasto) donde los recibirá la adulta a cargo,
constelaciones. realizándoles preguntas sobre la fundamentación de su elección, ¿Por qué
viniste a este rincón? ¿Qué crees que aprenderás aquí? Para luego invitarlos
Sonidos de noche: Ronquido,
a observar las diferentes estrellas, su luminosidad e imágenes de diversos
reloj, sirena de
sucesos que suceden en la noche como niños/as cepillándose los dientes,
bomberos/carabineros/ambul
durmiendo, casa de noche. Además de oír sonidos de la noche
ancia, ladrido de perro, aullido
característicos (grillos, reloj, sirena de bomberos/carabineros/ambulancia,
de lobo, grillos, sonido del
ladrido de perro, aullido de lobo, grillos, sonido del mar, bocinas.). ¿Qué se
mar, bocinas.
escucha? ¿Han escuchado eso antes? ¿Lo escuchan durante el día?. El
adulto a cargo realizara diferentes preguntas, de mediación, para orientar la
visión de los párvulos: ¿Qué haces tú cuando llega la noche?, ¿Qué has visto
durante una noche?, ¿Qué crees que pasa cuando tu estas durmiendo?,
¿Qué color tiene las estrellas? ¿De qué tamaño son? ¿Serán todas del
mismo tamaño? ¿A que se parecen las estrellas?.
 Evaluación
Instrumento: Matriz de valoración.
Categorías:
1. Logrado.
2. Medianamente logrado.
3. Por lograr.
Nombres de los Aprendizaje Simple Aprendizaje Complejo
niños/as 1. Señala verbal o 2. Participa de situaciones 3. Se mantiene en las 4. Argumenta su cambio de
Indicadores físicamente sus grupales interactuando con actividades y/o situaciones que decisiones de manera verbal y/o
preferencias sobre adultos y niños/as durante él/ella mismo/a selecciona. física, explicando el por qué de
situaciones y/o estas. estas.
actividades.
 Contacto Natural: Cierre

Centro de Aprendizaje Integral (C.A.I.) Nivel:

Educadoras en Práctica: Magdalena Muñoz E., Joselyn Román R.
Edades Límites: Ciclo: Segundo ciclo. Hora: 11:10 a 11:40.
Ámbito: Formación personal y social. Núcleo: Identidad.

Aprendizaje Esperado Textual Aprendizaje Esperado Específico Recursos

2. Organizarse para llevar a cabo aquellos Apr. Simple: Participar de proyectos que le permitan expresar y llevar a cabo sus ideas 19 cuadrados de
proyectos que le producen especial agrado y conocimientos, logrando los fines que se propone. cartón (13X16 Cm)
e interés, expresando sus motivos. Apr. Complejo: Planificar sus propias ideas y conocimientos, organizándose para llevar de color blanco
a cabo aquellos proyectos que son de su interés. con colgantes de
Estrategia de aprendizaje lana. Cada uno con
 los nombres de los
Inicio: La educadoras en práctica invitarán a los niño/as y a los adultos acompañantes a reunirse en un semicírculo grupal, en un niños/as del
costado de la sala, para que una vez que todos/as se hayan ubicado realizarles preguntas acerca de que vieron, en que trabajaron y grupo.
que les pareció cada una de las actividades que realizaron en los rincones en los cuales participaron, luego de que los niños/as
hayan realizado sus comentarios y opiniones las educadoras en práctica los invitarán a mirar sus distintivos y a describir como se Lápices de colores
encuentran estos por medio de preguntas ¿tiene color sus distintivos? ¿Les gusta de ese color, o prefieren otro? Se consideraran sus y grafito.
respuestas que los niños/as realicen e invitarán a opinar acerca de que les parece decorar estos con cada uno de los elementos de Tempera negra
la noche que han conocido hoy y que ellos conocen, de esta manera las educadoras en práctica profesional les contarán que para amarilla gris, café,
ello trabajaremos en grupos en los cuales aprenderemos a organizar nuestras ideas para poder realizar actividades, proyectos o azul, naranja,
juegos que se propongan, en este caso la decoración de su distintivo. verde, y colores
Desarrollo: Una vez que se les haya contado a los niños/as que será lo que realizaremos y que aprenderemos con ello, se les invitará flúor.
a dirigirse hacia el mesón principal de la sala, contándoles que en estos podrán encontrar distintos tipos de materiales con los Papeles de colores
cuales podrán decorar su distintivo, utilizando materiales relacionados con lo observado anteriormente en los rincones (telas, de distintos tipos
papeles de colores, lápices, escarcha y pinturas fluor) todos ellos alusivos o no a la noche, de manera que plasmen en él todo lo (celofán, lustre,
relacionado y vivido durante todo el contacto natural. En la medida que los niños/as se vayan ubicando frente al mesón, las adultas crepe).
les mostrarán el material que allí se ha dispuesto para su exploración, posteriormente se les invitarán a comenzar su creación
Tijeras.
preguntándoles acerca de que material utilizarán y que elementos, objetos, lugares o momentos de la noche que han aprendido o
ya sabían, plasmarán en este mismo, junto con ello las adultas los invitarán a través de preguntas a expresar y/o organizar sus ideas Stick fick.
respecto a cómo llevará a cabo la decoración de su distintivo, tales preguntas como: ¿Qué harás en tu distintivo?, ¿Qué harás
primero?, ¿Qué harás después?, entre otras que surjan a partir de las ideas, comentarios y expresiones de los niños/as . Mientras
los niños/as se encuentren trabajando en ello, las adultas deberán mediar invitándolos a compartir el material que se encuentran
utilizando, cuando otro de sus pares desee utilizarlo, así mismo a realizar aportes a sus pares en la medida que se encuentren
interactuando acerca de que de la noche están plasmando en sus distintivos, enriqueciendo sus ideas con cada una de las
actividades que realizaron en los rincones en los cuales trabajaron.

Finalización: En la medida que los niños y niñas vayan finalizando su distintivo, las educadoras en práctica junto a las adultas
acompañantes, invitarán a los niños/as volver al semicírculo de sillas utilizado en un comienzo para que de esta manera reunidos en
grupo cada uno de los niños/as pueda mostrar y contar acerca de cómo decoro su distintivo, mientras lo hacen las educadoras en
práctica y adultas acompañantes realizarán preguntas metacognitivas acerca de cada uno de los momentos y contenidos de la
noche vividos durante las actividades de la motivación y desarrollo de este contacto que los niños/as a podido plasmar en sus
distintivos, tales como: ¿Qué de la noche has puesto en tu distintivo?, ¿A qué rincón fuiste para conocer todo lo que me cuentas
acerca de la noche?, ¿Qué elementos de la noche te costo aprender/dibujar/pintar, etc?, ¿Qué tuviste que hacer y utilizar para
decorar tu distintivo con esos elementos de la noche?, ¿Lo hiciste solo?, ¿Ayudaste a alguno de tus amigos/as a realizar su
distintivo?, ¿Te fue difícil trabajar en grupo?, ¿Qué te gusto de trabajar en grupo?. Finalmente para despedir a los párvulos se les
invita a entonar la canción de despedida “Cuando esta la luna, sobre el horizonte, suben las estrellas, porque el sol se esconde,
 Evaluación
Instrumento: Escala de apreciación Numérica
Categorías:
1. Logrado.
2. Medianamente logrado.
3. Por lograr.
Nombres de los Aprendizaje Simple Aprendizaje Complejo
niños/as 1. Se integra a un grupo de 2. Realiza las acciones que le 3. Da a conocer de manera 4. Organiza y aplica sus ideas y
trabajo participando permiten llevar a cabo verbal o física aquellas ideas, pasos a seguir que le permiten
activamente de proyectos proyectos de acuerdo sus gustos, conocimientos e llevar a cabo sus ideas,
Descriptores
comunes y/o individuales. ideas, gustos e intereses. intereses que se propone llevar conocimientos, gustos e intereses
a cabo dentro de proyectos en proyectos grupales y/o
grupales y/o individuales. individuales.