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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO

JOSÉ ANTONIO CORREA LAGES

ENSINO DO FENÔMENO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: área


de conhecimento necessária para uma sociedade secularizada

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2016
2

JOSÉ ANTONIO CORREA LAGES

ENSINO DO FENÔMENO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: área


de conhecimento necessária para uma sociedade secularizada

Tese de doutorado apresentada em cumprimento parcial


às exigências do programa de Pós-Graduação em
Ciências da Religião da Universidade Metodista de São
Paulo, para obtenção do grau de Doutor.

Orientador: Profº. Dr. Lauri Emílio Wirth

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2016
3

FICHA CATALOGRÁFICA

Lages, José Antonio Correa


L136e Ensino do fenômeno religioso na escola pública: área de conhecimento
necessária para uma sociedade secularizada / José Antonio Correa Lages -
- São Bernardo do Campo, 2016.
315fl.

Tese (Doutorado em Ciências da Religião) – Escola de comunicação,


Educação e Humanidades Programa de Pós Ciências da Religião da
Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo
Bibliografia
Orientação de: Lauri Emílio Wirth

1. Ensino religioso – Escolas públicas 2. Laicidade do Estado 3.


Secularização I. Título
CDD 268.4
4

A tese de doutorado intitulada “ENSINO DO FENÔMENO RELIGIOSO NA ESCOLA


PÚBLICA: área de conhecimento necessária para uma sociedade secularizada”, elaborada
por JOSÉ ANTONIO CORREA LAGES, foi apresentada e aprovada em 14 de março de 2016,
perante banca examinadora composta pelo Prof. Dr. Lauri Emílio Wirth (Presidente/UMESP),
Prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo Junqueira (Titular da PUC/PR), Profa. Dra. Elisa Rodrigues
(Titular da UFJF), Prof. Dr. Jung Mo Sung (Titular da UMESP) e Profa. Dra. Sandra Duarte de
Souza (Titular da UMESP).

_________________________________
Prof. Dr. Lauri Emílio Wirth
Orientador e Presidente da Banca Examinadora

_________________________________
Prof. Dr. Helmut Renders
Coordenador do Programa de Pós-graduação

Programa: Pós-graduação em Ciências da Religião


Área de Concentração: Religião, Sociedade e Cultura
Linha de pesquisa: Religião e Dinâmicas Socioculturais
5

AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, pelo dom da vida e por mais esta conquista.

Agradeço a Lauri Emílio Wirth,


pelos horizontes que me foram abertos, pela orientação rigorosa, pela partilha do saber.

Agradeço a Philippe Portier,


pela grande oportunidade no GSRL/EPHE, pela acolhida fraterna, pela co-orientação tão
valiosa.

Agradeço à Claudia Gondim Lages e Gabriela Débora Gondim Lages,


pela cumplicidade e pelo companheirismo.

Agradeço a Antonio de Jesus Silveira Leite (Faculdade Evangélica de Brasília),


pelos caminhos que me levaram à Universidade Metodista de São Paulo (UMESP).

Agradeço ao programa de Pós-graduação em Ciências da Religião da UMESP,


pela contribuição tão significativa na minha formação humana e acadêmica.

Agradeço a CAPES,
pelo apoio financeiro da bolsa flexibilizada para o doutorado e da bolsa sanduíche para o
estágio na França, sem as quais não teria sido possível esta tese.
6

“O meu povo é destruído por lhe faltar conhecimento.”


Oséias 4:6

“A razão por que hoje privilegiamos uma determinada forma de conhecimento nada tem
de científica. Trata-se apenas de um juízo de valor.”
Boaventura de Sousa Santos
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RESUMO

Ao estudarmos a evolução histórica e o panorama atual do ensino religioso no Brasil, nos


deparamos hoje com o problema da exclusão mútua de duas visões do seu tratamento na escola
pública: ou deve existir o ensino religioso confessional ou não deve existir nenhum tipo de
ensino religioso. Superando uma visão de laicidade de abstenção ao afirmar que o religioso,
por definição, não nos diz respeito ou não diz respeito à ciência, e admitindo uma laicidade de
inteligência ao defender que é nosso dever ou dever da ciência compreendê-lo como expressão
humana e social, o ensino do fenômeno religioso pode superar essas duas visões, a partir de
uma base epistemológica sólida para esta área de conhecimento, como já é prevista pela nossa
legislação. Ele garante o respeito à diversidade e à pluralidade cultural da sociedade brasileira
e contribui para a compreensão do fenômeno religioso como “objeto de cultura”. Ele é capaz
de subsidiar práticas de ensino do fenômeno religioso no sistema de ensino laico, sem prejuízo
de sua laicidade, mas a favor dela. A educação laica para a cidadania não pode ignorar as
religiões pela sua forte presença e função na sociedade. É preciso decodificar criticamente as
representações e práticas religiosas em nome da convivência mais construtiva entre as pessoas
e extrair das tradições religiosas valores que contribuam para a vida humana na sua plenitude.
Este modelo de ensinar a religião como fenômeno antropológico, social e cultural pode ainda
cumprir uma função específica no que se refere ao conhecimento de si mesmo (identidade) e
do outro para a aceitação do diferente (alteridade) apontando para a construção de valores
éticos e de cidadania. Esta pesquisa se baseia em um grande levantamento bibliográfico e
entrevistas com especialistas em laicidade e ensino do religioso a partir da proposta de Régis
Debray adotada na França. Ela nos leva a concluir que o ensino do fenômeno religioso na
escola pública do Brasil não é apenas necessário, mas até indispensável, se queremos uma
educação que contribua para a formação dos nossos alunos e alunas para a convivência
solidária.

Palavras-chave: ensino do fenômeno religioso; secularização; laicidade; epistemologia para o


ensino do religioso; educação para a solidariedade.
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ABSTRACT

Studying the historical evolution and taking an overview of the religious education in Brazil,
we today face the problem of the exclusion of two different types of view on its treatment on
public schools: or should it exist the "confessional" religious teaching, or it shouldn't exist at
all. Overcoming the view of the laicity as an abstention when affirming that the religious, on its
own definition, doesn't concern us nor even the science, and admitting a laicity of intelligence
when we defend that is our duty or even the duty of science to understand it as a human and
social expression, the teaching of the religious phenomenon can overcome these two views
with the use of a strong epistemological basis for this area of knowledge, as fixed in our
Constitution. It guarantees the respect to the diversity and the cultural plurality of the brazilian
society and it contributes to the comprehension of the religious phenomenon as a "cultural
object". It is capable of support practices of a teaching of the religious phenomenon in a
secular education system, without prejudicing its laicity - on the contrary, it can actually go on
its behalf. The secular education focusing on the formation of a citizen cannot ignore the
existance of religions for its strong presence and for its role in a society. It is needed to
critically decrypt the religions representations and its practices in name of a more constructive
cohabitation between people and extract values from the religious traditions that can contribute
with the human life on its plenitude. This model of teaching the religion as an anthropological,
social and cultural phenomenon can even perform a specific role on what concerns the
knowledge of oneself (identity) and also on what regards the acceptation of the different
(alterity), pointing to the construction of ethic values and the notion of being a citizen. This
research is based on a great bibliographic raising data and interviews with specialists on
secularization, laicity and on religious teaching, all based on Régis Debray's proposal adopted
in France. It leads us to conclude that the teaching of the religious phenomenon in Brazil's
public schools is not only necessary, but indispensable if we want an education that contributes
to the formation of our students in a solidary living.

Keywords: teaching of the religious phenomenon; secularization; laicity; epistemology to the


teaching of the religious fact; education for solidarity.
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RESUMEN

Al estudiar la evolución histórica y la situación actual de la enseñanza religiosa en Brasil, nos


enfrentamos hoy con el problema de la exclusión mutua de los dos puntos de vista de su
tratamiento en las escuelas públicas: que debe haber enseñanza religiosa confessional o no
debería existir ninguna enseñanza religiosa. La superación de una visión de la abstención de la
laicidad a afirmar que lo religioso, por definición, no nos concerne o no concerne a la ciencia,
y admitiendo uma laicidade de inteligencia en sostener que es nuestro deber y el deber de la
ciencia entenderla como expresión humana y social, la enseñanza del fenómeno religioso
puede superar estos dos puntos de vista, desde una base epistemológica sólida para esta área
del conocimiento, como ya está previsto por nuestra legislación. Así se asegura el respeto a la
diversidad y la pluralidad cultural de la sociedad brasileña y contribuye a la comprensión del
fenómeno religioso como "objeto de cultura". Ella es capaz de apoyar las prácticas de
enseñanza del fenómeno religioso en el sistema de la educación laica, sin perjuicio de su
laicidad, pero a favor de ella. La enseñanza laica para la ciudadanía no puede ignorar las
religiones por su fuerte presencia y papel en la sociedad. Es necesario decodificar críticamente
las representaciones y prácticas religiosas en nombre de la convivencia más constructiva entre
las personas y tomar de las tradiciones religiosas los valores que contribuyen a la vida humana
en su plenitud. Este modelo de enseñanza de la religión como fenómeno antropológico, social
y cultural todavía puede cumplir un papel específico en relación con el conocimiento de si
mismo (identidad) y también para la aceptación del diferente (la alteridad) que apunta a la
construcción de valores éticos y la ciudadanía. Esta investigación académica se basa en una
amplia revisión de la literatura y entrevistas con expertos del laicismo y la enseñanza religiosa
de la propuesta de Régis Debray adoptada en Francia. Ella nos lleva a la conclusión de que el
enseñanza del fenómeno religioso en la escuela pública del Brasil no sólo es necesario, sino
también esencial si queremos una educación que contribuya a la formación de nuestros
alumnos y alumnas para la convivencia solidaria.

Palabras clave: enseñanza del fenómeno religioso; secularización; laicity; epistemología a la


enseñanza del hecho religioso; educación para la solidaridad.
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LISTA DE SIGLAS

ABHR: Associação Brasileira de História das Religiões

ADI - Ação Direta de Inconstitucionalidade


AEC - Associação de Educação Católica
AMICUS DH - Grupo de Atividade de Cultura e Extensão da Faculdade de Direito da USP

ANAJUBI - Associação Nacional de Advogados e Juristas Brasil-Israel

ANIS - Instituto de Bioética, Direitos Humanos e Gênero

ANPTECRE - Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação e Pesquisa em


Teologia e Ciências da Religião

ARELC - Associação Religiões, Laicidade, Cidadânia


ASPER - Associação de Professores de Ensino Religioso do Distrito Federal
ASSINTEC - Associação Inter- Religiosa de Educação e Cultura

CBB - Convenção Batista Brasileira

CEB - Câmara de Educação Básica


CEIFR - Centro de Estudos Interdisciplinares dos Fatos Religiosos

CES - Câmara de Educação Superior

CIER - Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa


CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNRS - Centre Nacional de la Recherche Scientifique

CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

CONERE: Congresso Nacional de Ensino Religioso

CONIB - Confederação Israelita do Brasil

CONIC - Conselho nacional de Igrejas Cristãs


CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação

CRDP - Centro Regional de Documentação Pedagógica

ENER - Encontro Nacional de Ensino Religioso


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EPHE - École Pratique de Hautes Études


FAMBRAS - Federação das Associações Muçulmanas do Brasil

FEB - Federação Espírita Brasileira

FENACAB - Federação Nacional do Culto Afro-Brasileiro

FHC - Formação Humana e Cristã


FONAPER - Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso
GRERE - Grupo de Reflexão Nacional sobre o Ensino Religioso
GSRL - Groupe Sociétés, Religions, Laicités
GT - Grupo de Trabalho
IAB - Instituto dos Advogados Brasileiros

IESR - Instituto Europeu de Ciência das Religiões


LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LEC - Liga Eleitoral Católica
LIHS - Liga Humanista Secular do Brasil

MPF - Ministério Público Federal


NMRs - Novos Movimentos Religiosos
PCNER - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDT - Partido Democrático Trabalhista
PFL - Partido da Frente Liberal
PLC - Projeto de Lei da Câmara
PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira
PT - Partido dos Trabalhadores
PUC-MG - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
SBB - Sociedade Budista do Brasil

SNER - Secretariado Nacional do Ensino Religioso


SOTER: Sociedade de Teologia e Ciências da Religião
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STF - Supremo Tribunal Federal


SVD - Sociedade do Verbo Divino
TEVER - Revista Estudos de Religião
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFJF - Universidade Federal de Minas Gerais
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UMESP - Universidade Metodista de São Paulo
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
USP - Universidade de São Paulo
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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Modalidade de Ensino Religioso utilizadas pelos sistemas de


ensino do Brasil........................................................................................... 81
Quadro 2 – Modalidade de Ensino Religioso utilizadas pelos sistemas de
ensino do Brasil........................................................................................... 82
Quadro 3 - Modalidade de Ensino Religioso utilizadas pelos sistemas de
ensino do Brasil......................................................................................... 82
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 16

CAPÍTULO I - ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL DO PERÍODO COLONIAL À


SUA SITUAÇÃO ATUAL ................................................................................................ 24
1 O ensino religioso em uma perspectiva histórica ............................................................. 24
2 Quando educação e catequese se confundiam .................................................................. 30
3 ensino da religião e primeiros reflexos da secularização ................................................. 34
4 Religião fora da escola no Estado laico, nem tão laico assim .......................................... 39
5 Um período de transição: da Era Vargas à Ditadura Militar ............................................ 46
6 A atuação do FONAPER e a nova LDB: a busca de novos caminhos ............................. 59
7 O panorama atual .............................................................................................................. 75

CAPÍTULO II - DE UMA LAICIDADE DE ABSTENÇÃO OU DE


INCOMPETÊNCIA A UMA LAICIDADE DE INTELIGÊNCIA .............................. 87
1 Secularização: construção histórica e conceituação ......................................................... 91
2 A construção histórico-ideológica do conceito de laicidade .......................................... 113
3 A emergência de um Estado laico e também mediador.................................................. 142
4 Uma laicidade à brasileira: repensando suas bases teóricas ........................................... 151

CAPÍTULO III - O ESTUDO DO RELIGIOSO COMO ÁREA DE


CONHECIMENTO NA ESCOLA PÚBLICA, LAICA E DEMOCRÁTICA: EM
BUSCA DE UMA BASE EPISTEMOLÓGICA ........................................................... 161
1 Relevância do conhecimento religioso para uma sociedade secularizada e para a escola
laica.................................................................................................................................... 163
2 A necessidade de uma base epistemológica para o ensino do fenômeno religioso de
acordo com uma laicidade de inteligência ......................................................................... 173
3 O lugar do ensino religioso na educação para a condição humana: a contribuição do
pensamento complexo de Edgar Morin ............................................................................. 182
4 O Relatório Debray como referência para o ensino do religioso na escola laica ........... 195
5 Pluralismo, liberdade religiosa e ensino dos fatos religiosos na escola pública............. 213
6 A pertinência do fato religioso no contexto de uma nova laicidade mediadora aplicada ao
contexto da escola pública ................................................................................................. 223
7 A abordagem sociológica da religião para o ensino do religioso ................................... 233
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CAPÍTULO IV - UMA PERSPECTIVA TELEOLÓGICA PARA O ENSINO DO


FENÔMENO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: CONHECER PARA
CONVIVER ..................................................................................................................... 243
1 Conhecer o outro significa também conhecer a religião do outro .................................. 248
2 Do patrimônio cultural ao vivre ensemble dos franceses ............................................... 252
3 O Ensino do religioso para o discernimento na busca de um sentido humanizador da vida
........................................................................................................................................... 260
4 O papel do fenômeno religioso no contexto de uma educação para a solidariedade ..... 263
5 Ensinar o fenômeno religioso não é ensinar uma determinada moral ............................ 271

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 282

REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 294


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INTRODUÇÃO

Há necessidade do ensino religioso na escola pública? Sua presença nos currículos


pode fornecer elementos que favoreçam o discernimento da religião como fenômeno por
parte dos estudantes? Ele pode ser indispensável para uma educação comprometida com a
formação de valores e de uma ética comum? De que modo? O estudo científico das
religiões poderá lançar os germes para opções religiosas críticas e maduras? Ou mesmo
para opções críticas e maduras pelo agnosticismo e pelo ateísmo? Esta tese pretende
responder estas questões, dentre outras. Um projeto de ensino religioso que busque realizar
a leitura pedagógica da(s) Ciência(s) da Religião para a escola pública, poderá ter grande
relevância para a educação e para a sociedade em geral. A educação laica para a cidadania
não pode ignorar as religiões, pela sua forte presença e função na sociedade. É preciso
decodificar criticamente as representações e práticas religiosas em nome da convivência
sempre mais construtiva entre as pessoas, educar para a convivência social, assim como
extrair das tradições religiosas valores que contribuam com a vida humana na sua
plenitude.

Tenho uma identificação pessoal com o tema do ensino religioso desde os tempos
da minha primeira graduação, em Filosofia, na Universidade Federal de Juiz de Fora.
Lecionei a disciplina de ensino religioso no Colégio Cristo Redentor, pertencente à
Sociedade do Verbo Divino (SVD), congregação religiosa católica, em Juiz de Fora. A
disciplina tinha o nome de Formação Humana e Cristã (FHC). Aliás, aprendi a dar aulas
lecionando esta disciplina. Até hoje ela se faz presente, com esta mesma denominação, nos
currículos do Colégio Cristo Redentor.

Eu trabalhava na perspectiva de um ensino religioso aconfessional, apesar da


denominação da disciplina e de estar inserido em uma escola católica. Lembro-me dos
cursos de formação que fazíamos na Universidade Católica de Minas Gerais (hoje PUC-
MG), em Belo Horizonte, e das conversas na UFJF com o nosso professor de Introdução
ao Mundo Bíblico I e II, Wolgang Gruen, que contribuía com este diálogo já naquela
época. Observo que existia naquele momento uma abertura muito grande para esta postura
a partir dos próprios meios católicos, com os quais eu convivia. Tanto tempo se passou e
não alcançamos até hoje uma diretriz segura nesta que é uma das questões educacionais
não resolvidas em âmbito nacional.
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Mais recentemente, quando no início da década passada, a Secretaria Estadual de


Educação de São Paulo e o Conselho Estadual de Educação iniciaram a regulamentação da
oferta do ensino religioso nas escolas públicas paulistas, este tema veio à tona novamente.
Naquele momento eu estava na direção de uma escola estadual em Ribeirão Preto (SP).
Participei ativamente da discussão, tanto nos encontros de professores e diretores de
escola, quanto em audiências públicas realizadas na Câmara Municipal da cidade, reunindo
representantes dos sistemas de ensino e de confessionalidades locais.

Já como aluno em regime especial em Ciências da Religião na Universidade


Metodista de São Paulo (UMESP), em dois encontros de teólogos e cientistas da religião
de que participei em 2011, o tema do ensino religioso na escola pública fazia parte de
mesas redondas e de várias comunicações de pesquisa nos grupos temáticos. Ainda em
2011, uma conferência do Prof. Dr. Daniel Sarmento na II Semana de Educação em
Direitos Humanos da UMESP com o tema Religião, Estado e Educação, foi bastante
elucidativa, de um ponto de vista jurídico. Ele colocou três possibilidades do ensino
religioso na escola pública: a confessional, a interconfessional (chamada por ele também
de ecumênica) e a aconfessional. Segundo o jurista, somente um ensino religioso
aconfessional poderia, em tese, ao mesmo tempo atender ao dispositivo constitucional de
previsão do ensino religioso na escola pública e respeitar a laicidade do Estado.

A minha formação acadêmica em História, com graduação e mestrado nesta área,


influenciou fortemente a minha pesquisa, o que pode ser notado em todo o texto. A partir
da História, procurei abrir amplo diálogo com outras áreas do saber, mormente com a
sociologia e a antropologia com foco na escolarização do conhecimento do religioso. Foi a
partir de toda essa vivência que decidi pelo projeto inicial de pesquisa sobre o ensino
religioso na escola pública no Brasil e o apresentei quando do ingresso no programa de
pós-graduação da UMESP ao final de 2011.

Todas as disciplinas cursadas no programa de pós-graduação da UMESP deram


enorme contribuição à pesquisa, principalmente na abordagem de temas indispensáveis
para esta tese: a religião como fenômeno de cultura, as relações entre religião, sociedade e
cultura, educação e religião, secularização e laicidade, dentre outros. Este projeto foi
qualificado em outubro de 2014 sob o título Ensino Religioso na escola pública: área de
conhecimento necessária para uma sociedade secularizada. A partir desta identificação e
familiaridade com o tema, reuni os instrumentos de pesquisa iniciais para desenvolver o
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projeto que ora se apresenta como tese. Acredito que ela poderá dar uma grande
contribuição tanto ao debate acadêmico quanto a várias instituições e grupos envolvidos
nesta discussão, como escolas, sistemas de ensino e seus órgãos gestores, igrejas,
sindicatos, juristas, parlamentares e outros.

Mas o maior impulso para a minha pesquisa veio do estágio que realizei no
Groupe Sociétés, Religions, Laicités (GSRL), na École Pratique de Hautes Études
(EPHE), em Paris, entre janeiro e junho de 2015, com uma bolsa de estudos de doutorado
sanduiche da CAPES. Neste estágio no GSRL, entrei em contato direto com os maiores
especialistas nos estudos sobre laicidade como Jean-Baubérot, Jean-Paul Willaime,
Philippe Portier, este último meu co-orientador. Foi essencial ainda o contato com os
professores diretamente responsáveis pela condução dos programas de formação de
professores do ensino dos fatos religiosos no Instituto Europeu de Ciência das Religiões
(IESR), Isabelle de Saint-Martin e Philippe Gaudin. Assisti a várias conferências destes
professores e com eles realizei entrevistas, as quais foram bastante esclarecedoras para o
meu objeto de pesquisa. Além disso, o contato direto com outros pesquisadores do GSRL,
doutorandos e pós-doutorandos, através de seminários e ateliers frequentes, me foi bastante
útil. O acesso a muitas publicações sobre a minha temática de interesse em muito facilitou
a continuidade da pesquisa no exterior.

O eixo central deste trabalho é a possibilidade, combinada com a necessidade, de


se estudar o fenômeno da religião, expressão da cultura, como área de conhecimento na
escola pública do Brasil sem prejuízo para a laicidade do Estado. Trata-se de uma questão
complexa que historicamente tem envolvido vários interesses do Estado, das confissões
religiosas e de vários outros grupos da sociedade. A laicidade, com a neutralidade do
Estado em relação às confissões religiosas, tem sido o argumento sempre colocado para
contestar a abordagem da(s) religião(ões) em sala de aula. Mesmo com o suporte de uma
área de conhecimento, reconhecido por atos oficiais, permanece a fragilidade de uma base
epistemológica para esta disciplina no Brasil e este problema está diretamente relacionado
à discussão do respeito à diversidade cultural, pluralidade religiosa e laicidade do Estado,
parâmetros previstos na própria Constituição e em outras leis. Este trabalho não tem a
pretensão de elaborar essa base epistemológica para o ensino religioso, mas sim
argumentar no sentido da sua necessidade, se se quer adequá-lo com claras finalidades
pedagógicas.
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A partir deste eixo central, este trabalho tem como objetivos: 1) demonstrar a
evolução histórica do ensino religioso na escola pública do Brasil e suas perspectivas
atuais, no contexto de uma sociedade cada vez mais secularizada e no contexto de Estado
laico, frente à necessidade da compreensão da religião como ‘objeto de cultura’ e como
tradicional instrumento de dominação cultural, social e política; 2) discutir a construção
histórico-ideológica do conceito de Laicidade, com sua nova contextualização a partir dos
grandes deslocamentos no e do campo religioso que dão ao Estado na contemporaneidade
um papel mediador na preservação da cultura nacional, na superação de conflitos culturais
e religiosos, e na integração de ações promotoras do bem comum, buscando garantir a
liberdade e a igualdade em um clima de verdadeiro pluralismo para que cada homem e
cada mulher possa dar sentido à sua vida como melhor lhe parecer; 3) explicitar a função
epistemológica específica e autônoma do ensino do fenômeno religioso no currículo da
escola pública e laica do Brasil, e sua necessidade para um projeto político-pedagógico,
comprometido com a formação de sujeitos, crentes e não crentes, ao dar visibilidade e
crédito aos saberes silenciados pela racionalidade ocidental e às experiências humanas com
aquilo que os sujeitos religiosos denominam de transcendente; 4) esclarecer em que
medida a inclusão dos saberes religiosos no currículo escolar poderá cumprir uma função
específica, no conjunto das disciplinas, exatamente no que diz respeito a aceitação do
diferente (alteridade) para uma formação baseada na solidariedade, com a construção de
valores éticos e princípios de cidadania que possam apontar para um sentido último da vida
humana.

Para esta investigação, partiremos do grande horizonte teórico do pensamento


social crítico, particularmente dos textos de Edgar Morin e Boaventura de Souza Santos.
Ambos se insurgem contra o totalitarismo da racionalidade ocidental, que exclui o
simbólico, o imaginário, os mitos e as espiritualidades dos cânones de verdade da ciência
moderna e propõem a construção de outra racionalidade mais ampla e mais cosmopolita
que abarque e credibilize todos os saberes da experiência humana, inclusive os saberes
religiosos. Mesmo que a religião não seja o tema central destes autores, seus textos podem
nos dar uma contribuição muito útil para a compreensão do lugar que ela continua a ocupar
na segunda modernidade e que justifica a sua inclusão no rol dos conhecimentos
acadêmicos e escolares.

Uma entrevista de Morin, pouco conhecida, à revista Voies Libres, de Lyon, em


1985, que foi traduzida por nós, foi de particular importância, já que trata diretamente da
20

laicidade comprometida com a educação para a condição humana. Ela nos abre caminho
para uma perfeita compreensão de uma laicidade de inteligência para justificar o ensino
dos fatos religiosos na França, proposta por Debray mais de quinze anos depois. Já a obra
A Gramática do Tempo, de Boaventura de Sousa Santos, principalmente os capítulos 2 e 3,
será uma referência indispensável para compreendermos o processo de silenciamento das
experiências humanas com o considerado transcendente, pela ciência ocidental moderna
que, aliás, explica a emergência também da própria laicidade.

Tentaremos estabelecer um diálogo entre estes autores do pensamento social


crítico com vários outros pensadores, principalmente da França, que discutem hoje uma
laicidade mais flexível, mediadora e inclusiva. Tarefa difícil, sem dúvida. Estes autores
apontam para horizontes comuns, embora muitas vezes ignorem as elaborações e
preocupações uns dos outros. Os dois lados, por vias transversas, apostam na construção de
uma racionalidade mais ampla na busca de uma convivência para o bem viver. Como é
urgente a conjugação de esforços, inclusive intelectuais, se quisermos apostar na
construção da casa comum que nos garanta, para nós e para as futuras gerações, um outro
mundo possível com mais tolerância e aceitação do diferente. Cabe aqui, sem dúvida, a
proposta do trabalho de tradução proposta por Boaventura de Sousa Santos. O princípio da
incompletude de todos os saberes, considerados científicos ou não, é a condição da
possibilidade de diálogo e debate epistemológicos entre diferentes formas de
conhecimento. Este é o caminho para criar inteligibilidade recíproca entre as experiências e
saberes do mundo, tanto os disponíveis quanto os possíveis. Acreditamos que as condições
estão dadas para este trabalho de tradução entre os autores do pensamento crítico e os
propulsores de uma nova laicidade a partir da França.

Dividimos este trabalho em quatro capítulos. No primeiro, faremos uma resenha


histórica do ensino religioso no Brasil, focando particularmente a fase mais recente a partir
da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996. É muito importante conhecer a construção
dos regimes de verdade em torno deste componente curricular no Brasil, até mesmo para
compreendermos os desafios atuais para a eficácia da modalidade de ensino do religioso
como fenômeno social e cultural. A herança católica é pesada e ainda induz, em grande
parte, a visão de um ensino religioso confessional e mesmo como um instrumento para se
ensinar ética, valores e cidadania, em desconformidade com uma área de conhecimento,
como podemos ver na Concordata Brasil-Vaticano. Mas, por outro lado, uma certa reação
laicista que temos por aqui em nada colabora também para uma saída adequada para o
21

impasse. A judicialização do problema apenas expõe as dificuldades que o ensino religioso


tem pela frente no Brasil.

No Capítulo II, abordaremos as questões da secularização e da laicidade em uma


perspectiva que vai muito além de simples conceitos e sim como construção social e
histórica da sociedade moderna ocidental. Não há como discutirmos a questão do ensino
religioso na escola pública sem tratar da laicidade do Estado de maneira profunda. Não há
como separar a construção deste conceito de laicidade da afirmação da racionalidade
ocidental no mundo moderno, a partir do Renascimento e do Iluminismo. E como
construção histórica, trataremos de suas mutações e adaptações, suas variações e seu
amadurecimento acompanhando as grandes transformações por que passa a sociedade
ocidental, a ponto de Baubérot lançar em 2015 uma obra intitulada As 7 Laicidades
Francesas.

É justamente na França que esta discussão segue mais avançada. Veremos que
uma laicidade de desconhecimento do religioso já está totalmente ultrapassada não apenas
na França, mas em todo o Ocidente. Para esta investigação, utilizaremos um conjunto de
autores como Giacomo Marramao (1995; 1997), Fernando Catroga (1994; 2010), Roberto
Blancarte (2006), Demetrio Velasco (2006), Néstor da Costa (2006), Émile Poulat (2003;
2004), Philippe Portier (2010; 2011a; 2011b; 2011c; 2012), Jean-Paul Willaime (2008a;
2008b; 2011a; 2011b; 2012; 2014), Danièle Hervieu-Léger (1966; 1990; 1997; 2008),
Delumeau (2003), além de Baubérot (2005a; 2005b; 2011; 2012; 2015), dentre outros. Mas
faremos questão de situar concretamente esta discussão também no nosso contexto
nacional. Esta é uma temática que somente agora está dando seus primeiros passos
acadêmicos no Brasil, mas já possuímos uma produção suficiente e importante que nos
servirá de referência, vinda de Emerson Giumbelli (2002; 2004; 2009; 2011), Pedro Oro
(2007; 2011), Joanildo Burity (2001), Ricardo Mariano (2001; 2006; 2011; 2014),
Ranquetat Júnior (2008) e Elisa Rodrigues (2013; 2015), dentre outros. Um capítulo
dedicado à laicidade do Estado e, por consequência, do ensino público, se justifica neste
trabalho, à medida que no Brasil ela tem sido um fator recorrente para se exigir o
banimento dos conteúdos religiosos dos currículos como ameaça à democracia e à
liberdade de crença.

As questões da laicidade do Estado e da necessidade de uma epistemologia crível


para o ensino religioso estão mútua e intrinsecamente implicadas. O que ensinar e como
22

ensinar? Trataremos de responder estas questões no Capítulo III. Este é o capítulo central
da tese quando focaremos a probabilidade da nossa hipótese. Se ficar bem clara a
importância dos saberes e da experiência religiosos para a cultura, a sociedade e outras
dimensões constitutivas do humano, o ensino do religioso torna-se imprescindível no
ambiente escolar. Um conjunto de autores nos auxiliará nesta reflexão, de Mariátegui a
Boaventura de Souza Santos, passando por Morin, Ricoeur e Debray, cujo relatório de
2002 é uma peça fundamental para o nosso argumento. Mas duas obras foram
fundamentais para esta articulação entre laicidade, educação e religião: a) Enseigner les
faits religieux: quels enjeux, obra coletiva de Dominique Borne e Jean-Paul Willaime, com
prefácio de Règis Debray, publicado em 2007, e b) Vers une laicité d’intelligence?
L’enseignement des faits religieux comme politique publique d’éducation depuis les
années 1980, com prefácio de Philippe Portier e posfácio de Isabelle de Saint-Martin,
publicado em 2014.

Na nossa hipótese, trabalhada no Capítulo III, o ensino religioso, como ensino do


fenômeno religioso, supera as visões mutuamente excludentes, que o admitem como
confessional ou que não o admitem de forma alguma. Esta superação somente será possível
a partir de uma base epistemológica sólida para esta disciplina, tornando-a uma área de
conhecimento necessária e até indispensável para uma sociedade secularizada, como a
nossa, e perfeitamente admissível no contexto político do Estado laico. Na nossa hipótese,
este modelo, como aplicação didática das Ciências da Religião, é o único que poderá
garantir o respeito à diversidade e à pluralidade religiosa da sociedade brasileira e
contribuir para a compreensão do fenômeno religioso como objeto de cultura, ao assumir
uma função própria do conhecimento fenomenológico da religião como matriz geradora de
todas as culturas e etnias.

O Capítulo IV deverá responder a crucial questão: para que serve o ensino do


religioso? Começaremos pela complexa discussão se o currículo escolar, além de garantir a
instrução técnica, pode e deve formar também a consciência dos seus alunos e alunas,
comprometida com uma mudança de postura diante do outro, da sociedade e da natureza.
Trata-se evidentemente da formação de valores, da ética e da cidadania. Em um segundo
passo, que papel necessário, específico e autônomo epistemologicamente falando, o ensino
do religioso ocupa dentre as demais disciplinas escolares em relação àquela teleologia.
Veremos que o modelo não-confessional de ensino religioso poderá cumprir uma função
específica no currículo escolar no que diz respeito à aceitação do diferente (alteridade) para
23

uma formação que tenha a solidariedade como seu horizonte, mesmo sem inculcar
nenhuma moralidade específica. Uma série de autores vão nos auxiliar neste percurso, tais
como Philippe Perrenoud, Edgar Morin, Jung Mo Sung, Eulálio Figueira, Richard Rorty,
Jean-Paul Willaime, Danilo Streck e Joerg Rieger, dentre outros.
A utilidade do ensino religioso na formação dos estudantes é uma questão que
permanece inconclusa. Foi possível avançar nas suas perspectivas e desafios, mas uma
janela permanece aberta para futuras pesquisas, à medida que o religioso tende a consolidar
sua presença no espaço público com implicações sociais, culturais e, sobretudo, políticas
relevantes. De qualquer forma, podemos ter a segurança de que o conhecimento deve ser a
via para uma sociedade melhor, conhecimento que exija um compromisso ético com o
outro para o viver juntos. Conhecer para conviver!
24

CAPÍTULO I - ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL DO PERÍODO COLONIAL À


SUA SITUAÇÃO ATUAL

1 O ensino religioso em uma perspectiva histórica

O ensino religioso, entendido como ensino de uma religião, apareceu muito antes
que as escolas e podemos dizer que ele tem a mesma idade que elas. Através dele se fazia a
transmissão das tradições, das crenças e dos valores para instruir as novas gerações sobre a
existência do mundo e do ser humano ou sobre a solução de seus problemas. O ancião, o
sábio e o feiticeiro eram os guardiães e transmissores destes conhecimentos e já podemos
encontrá-los nos rituais de ensino-aprendizagem das tradições mais antigas com o objetivo
de garantir a organização do grupo e do próprio mundo.

Com a invenção da escrita, surgiram os primeiros centros de arquivo e difusão das


tradições desses povos. Podemos considerar estes lugares, de fato, como as primeiras
escolas, onde eram sistematizadas estas tradições com a adoção de princípios lógicos. A
teologia, em princípio, interpretou e sistematizou aqueles mitos ancestrais.

Já as escolas filosóficas exerceram a função de abrir espaço para o processo


dialético que vai operar na transmissão, mas também na ruptura com as tradições até então
imitadas de geração a geração (PASSOS, 2007). Estas primeiras escolas se consolidaram
exatamente no momento em que conseguem operar estas primeiras rupturas, apresentando
uma explicação convincente e original sobre o mundo. Foram elas que lançaram as bases
para a história do pensamento e das ciências que depois vieram a se desenvolver.

Neste transcurso, as religiões muitas vezes aparecem como um elemento de


conflito, fornecendo as categorias e matrizes que foram aperfeiçoadas pela razão e
formando uma primeira base de conhecimento capaz de explicar o universo e o próprio
conhecimento.

“A busca de categorias universais, aptas a explicarem o universo e o ser


humano, não só traduziram rupturas metodológicas na atividade de
investigação e ensino, centrando, então, este último na autonomia da
razão capaz de conhecer e transmitir, para além dos dogmas sociais e
religiosos. A morte de Sócrates parece encenar dramaticamente essa
ruptura em favor da razão”. (PASSOS, 2007, p.86).
25

Assim, a Filosofia vinculou o ensino à investigação racional, com o compromisso


fundante de levar à verdade, mesmo com a possibilidade de superação e mudança. O palco
original deste tipo de racionalidade foi o ocidente. É preciso voltar ás suas origens para
compreender a primazia que ela conquistou nos dois últimos séculos. Boaventura de Sousa
Santos1 e outros autores do pensamento social crítico já afirmaram que a matriz fundadora
da civilização ocidental foi o Oriente. O Ocidente foi a parte trânsfuga daquela matriz
original:

“esta matriz fundadora [o Oriente] é verdadeiramente totalizante porque


abrange uma multiplicidade de mundos terrenos e extra-terrenos e uma
multiplicidade de tempos (passados, presentes, futuros, cíclicos, lineares,
simultaneos). Como tal, ela não tem de reivindicar a totalidade, nem de
subordinar a si as partes que a constituem. É uma matriz anti-dicotômica
porque não tem de controlar nem de policiar limites. Pelo contrário, o
Ocidente, consciente de sua excentricidade relativa a esta matriz,
recupera dela apenas o que pode favorecer a expansão do capitalismo.
Assim, a multiplicidade do mundo é reduzida ao mundo terreno e a
multiplicidade dos tempos é reduzida ao tempo linear.” (SANTOS, 2010,
p. 99).

Mas este foi um longo processo. Como muito bem notou Marramao (1995, p.
160), “a supremacia do Ocidente foi criada a partir das margens.” Nesta mesma linha,
Jaspers (1951, p. 98) considera o período entre os anos 800 e 200 a.C. como aquele “que
lançou os fundamentos que permitiram a humanidade subsistir ainda hoje.” Neste período,
segundo ele, a maioria dos extraordinários acontecimentos que deram forma à humanidade,
tal como a conhecemos hoje, não ocorreu no Ocidente, mas sim no Oriente – China, Índia,
Pérsia, Palestina.2

Um desses extraordinários acontecimentos foi o cristianismo. As primeiras


comunidades cristãs iniciaram a moldagem da tradição judaico-cristã (do Oriente) a uma
explicação racional (do Ocidente). Daí, observamos pelos séculos seguintes, a dialética

1
Mesmo que a religião não seja o tema central de Boaventura de Sousa Santos e outros autores do
pensamento crítico, seus textos contribuem muito ao nos fornecer argumentos úteis para a crítica à razão
indolente que coloca hoje as experiências humanas com o transcendental como ignorância e como um saber
residual, inferior, local e improdutivo. Assim a religião se revela como mais um campo da ecologia dos
saberes trabalhada por Boaventura de Sousa Santos e outros autores. Iremos utilizá-los como referenciais
teóricos em diálogo com outros pensadores que tratam dos temas que abordaremos nesta tese, como
secularização e laicidade (e seus correlatos), epistemologia e objetivos do ensino dos fenômenos religiosos
no ambiente escolar.

2
O Ocidente se constrói a partir da Grécia e, como sabemos hoje, a antiguidade grega deve muito às suas
raízes africanas e asiáticas. A Grécia se desenvolveu a partir das margens, das fronteiras do Oriente. Por isso
o Ocidente nunca se transformou culturalmente de fato numa centralidade alternativa ao Oriente.
26

entre fé e razão. A pedagogia cristã, com este compromisso de ensinar a tradição, teve para
isso necessariamente de fornecer também os instrumentos básicos da instrução da
linguagem e dos números. As sete artes liberais como a lógica (ou dialética), a gramática e
a retórica – o trivium -, e a aritmética (a teoria do número), a música (a aplicação da teoria
do número), a geometria (a teoria do espaço) e a astronomia (a aplicação da teoria do
espaço) – quadrivium -, tinham seu currículo originário na antiguidade clássica, foram
ensinadas por toda Idade Média.

Assim, na antiguidade cristã e na cristandade medieval, a educação era o próprio


ensino da religião, pura catequese cristã, mas, ao mesmo tempo diferenciava-se dela, pois
as escolas deveriam garantir a transmissão dos conhecimentos básicos para a vida material
e social. Era a união da fé e da doutrina da Igreja com a tradição cultural e o letramento da
vida em comunidade. As primeiras universidades, surgidas na Baixa Idade Média, ainda
seguiram este mesmo modelo de fusão epistemológica que solidificou o edifício racional
fé-razão. A Escolástica se incumbiu de promover esta grande síntese no campo da teologia
cristã. “O ensino das ciências não só convive com as grandes questões teológicas advindas
da teologia clássica, como está assentado sobre princípios metafísicos já teologizados tanto
pelo cristianismo, quanto pelo judaísmo e pelo islamismo” (PASSOS, 2007, p.88). Vale
ressaltar que esta naturalidade racional de Deus vai chegar até a filosofia e as ciências
modernas e só se separará delas em definitivo a partir da crítica kantiana no século XVIII.

A redução da multiplicidade dos vários mundos ao mundo terreno (somente) teve


sua etapa final no processo de secularização e laicização, muito bem analisado por Max
Weber e outros autores no decorrer do século XX, o que os levou a concluir pelo
desencantamento do mundo ocidental na modernidade que se contrapunha à sedução
improdutiva do mundo oriental. Por outro lado, a redução da multiplicidade dos tempos ao
tempo linear se fez através dos conceitos de progresso e revolução que vieram substituir a
idéia de salvação, que ligava a multiplicidade dos mundos, do terreno ao extraterreno
(SANTOS, 2010).

Assim, na modernidade, a secularização e laicização da sociedade, promovidas


pela proposta iluminista da autonomia da razão, tiraram o ensino da religião da escola,
depois de tirar a teologia da universidade. O próprio Rousseau não admitia que se devia dar
uma educação religiosa às crianças. Isso teria sentido quando o indivíduo tivesse condições
racionais de se fazer a pergunta sobre Deus (METTE, 1999, p. 94-96).
27

Para Roberto Romano:

“a secularização do Estado e da sociedade humana gira [...], ao redor do


tempo. Em Dante, Marsílio de Pádua e Francis Bacon encontramos o
testemunho cada vez mais eloquente entre o tempo humano e o divino
[como já havia assinalado Boaventura de Sousa Santos]. Quem domina o
eterno? A Igreja, e baseada nesta posse, ela defenderá com todas as suas
forças, o poder indireto sobre o temporal, e o poder direto sobre as
consciências. Dentro desse quadro, também se estabelece a luta pelo
direito de ensinar e por a docência sob seu controle.” (ROMANO, 1986,
p.22).

Desde o final da Idade Média, Igreja e Estado vem se digladiando pelo controle do
ensino. As primeiras universidades foram resultado do constante desequilíbrio de forças
entre o papa e o imperador, entre a poderosa burocracia da cúria romana e os princípios
seculares que afirmavam a sua autonomia. Com destaque para as faculdades de direito,
tomando como exemplo a de Bolonha, que aceleraram as rupturas entre as instituições de
mando, na luta pelo monopólio da educação.

Roberto Romano (1986) discorre sobre as escaramuças teóricas do jesuíta Roberto


Belarmino com Thomas Hobbes em torno das reivindicações da Igreja e do Estado pelo
poder soberano sobre, de um lado, a consciência e os corpos de homens e mulheres e
sobre, de outro, o corpo da sociedade civil. Para se firmar estas definições exigiram séculos
com forte impacto sobre a educação, o que levou Romano a concluir:

“Enfatizei a ligação entre o poder docente e o poder civil: mesmo que a


Igreja não possua de modo direto o segundo, ela é dona imediata do
primeiro. O ensino e a religião se fundem num só ato. Este traço
eclesiológico foi sempre rearticulado quando a Igreja precisou enfrentar o
poder civil e sua postulação de mando sobre a escola.” (ROMANO, 1986,
p. 26).

A religião foi, assim, sendo expurgada do código moderno da interpretação da


natureza e da própria história e também das regras de organização social e política. A
ciência moderna elaborou todo um aparato epistemológico para silenciar outros
conhecimentos não-científicos, inclusive os conhecimentos religiosos. Este processo
acabou levando à descredibilização de todos os conhecimentos não reconhecidos no
âmbito da totalidade da razão ocidental, gerando, segundo Santos (2010), uma gigantesca
experiência social desperdiçada de saberes e fazeres.
28

A religião e tudo o que diz respeito ao transcendente passaram a ser considerados


como não-existentes no campo real, mas o que a ciência ocidental moderna afirma que não
existe é, na verdade, ativamente produzido como não existente, ou seja, como alternativa
não-credível ao que existe, seu objeto empírico não existe para a ciência social. As
experiências humanas com o transcendente passaram a ser consideradas como ignorância,
como um saber residual, inferior, local e improdutivo.3 Mas ainda segundo Santos (2010) e
Santos & Menezes (2010), a ciência moderna não é a única explicação possível da
realidade e não há sequer uma razão científica para considerá-la melhor que as explicações
alternativas da metafísica, da astrologia, da arte ou da poesia. E por que não dizer da
própria religião. A razão por que hoje privilegiamos uma determinada forma de
conhecimento, e não outra, nada tem de científica. Trata-se apenas de um juízo de valor.

Foi se consolidando com o tempo uma divisão racional de tarefas entre as esferas
do político e do científico: a ciência moderna fornecia as bases para a constituição do
Estado Moderno e de suas instituições, enquanto o Estado fornecia as bases para o
desenvolvimento e reprodução das ciências e de suas instituições. Assim, para a razão
ocidental, a religião passou a ser alguma coisa do passado e para o poder político uma
instituição distinta do Estado.

Mesmo a religião entendida como importante mecanismo de controle social


acabou ocupando um lugar bastante instável nos sistemas de ensino. A partir do
liberalismo, a religião civil de Rousseau e o catecismo positivista de Comte foram projetos
para substituir as religiões tradicionais por expressões secularizadas que pudessem exercer
aquela mesma função de fundamento e controle social, agora sem o poder da Igreja e do
clero, desvinculados definitivamente do Estado. Também no Brasil, após a República,
houve tentativas neste sentido.

Para Passos (2007), a problemática do ensino religioso tem, pois, a modernidade


como marco político e epistemológico e, de certa forma, ela se estende até nossos dias.
Antes, a força política da cristandade e uma cultura predominantemente cristã haviam
permitido um lugar institucional seguro ao ensino dos conhecimentos religiosos dentre os

3
Para Santos (2010), o não existente o é por cinco razões lógicas: porque é ignorante pelo critério único de
verdade da ciência moderna; porque é residual (ou primitivo, selvagem, pré-moderno, obsoleto,
subdesenvolvido) já que a história tem um só sentido, um sentido linear; porque é inferior de acordo com a
lógica da classificação social que torna esta inferioridade natural e insuperável; porque é local em
contraposição à lógica da escala dominante que é global e universal; porque é improdutiva em contraposição
à lógica produtivista do capitalismo.
29

demais conhecimentos. A modernidade ocidental significou uma ruptura progressiva com


o domínio social, político e cultural da religião, ainda que não tenha sido um processo
hegemônico no tempo e no espaço. O ponto culminante desse processo foi a separação
entre Igreja e Estado já na contemporaneidade.

Resistindo ou negociando, as instituições religiosas sobreviveram a este novo


ambiente e produziram novas formas de interpretação da realidade ou novas formas de
associação religiosa. Esta relação entre modernidade e religião é bastante complexa,
assumiu muitas e variáveis configurações. Na América Latina, por exemplo, as instituições
religiosas ainda permanecem como a referência muito importante para a interpretação da
realidade para boa parte de suas populações.

Para Passos (2007), a modernidade passou a ver a religião de quatro formas.


Primeiramente, como um assunto do passado, cientificamente superado e sem espaço na
comunidade científica. Em segundo lugar, como um dado cientificamente provado que,
mesmo tendo sido rechaçado do âmbito das ciências, tem condições de justificar-se
cientificamente. Foi um esforço de adaptação por parte de alguns sistemas religiosos
dentro dos parâmetros epistemológicos modernos, como tentam fazer o espiritismo e outras
filosofias religiosas que se veem como ciências. Em terceiro lugar, como um tema de
estudo, possível de análise enquanto dado antropológico, sociológico ou psicológico, como
fenômeno humano e histórico, sem condições de demonstrar seus fundamentos
sobrenaturais. E, por último, como tradição reproduzida e produzida pelas instituições,
segundo suas regras metodológicas e pedagógicas. É o caso das igrejas cristãs históricas
que continuam ensinando suas teologias, preservando e criando novas regras em diálogo
com o pensamento e a ciência modernos.

É aí que surge o ensino religioso como um problema. Dentro deste quadro geral
ditado pela modernidade é que ele constrói seus diversos modelos que temos hoje. O
Estado negociou com as igrejas a possibilidade de ver a religião como alguma coisa
superada e fora do sistema científico. A possibilidade de vê-la como um tema de estudo,
mesmo com todo o acúmulo teórico-metodológico já alcançado, não foi ainda capaz de
fornecer fundamentos para o ensino religioso escolar e, por isso, ele não se viabilizou
institucionalmente. Este é, em síntese, o panorama que temos hoje no Brasil.
30

“Portanto, mesmo que a modernidade tenha criado condições


epistemológicas para o estudo e o ensino da religião, a opção política tem
preponderado nas práticas de ensino religioso, o que reproduz por um
lado, cultura científica hegemônica nas instituições modernas e, por
outro, as tradições religiosas em suas endogenias doutrinárias.”
(PASSOS, 2007, p.92).

O Estado segue cuidando das instituições e da ciência e a Igreja cuidando da


divulgação de suas doutrinas. Do ponto de vista histórico, é mais simples e cômodo
conservar do que mudar.

A crise civilizacional que ora atravessamos atinge duramente a instituição escolar,


especialmente no Brasil. Um dos componentes desta crise na educação é que a era da
comunicação tem desafiado o modelo escolar e pedagógico centrado na ideia da
informação. A escola perdeu sua centralidade social e cultural como lugar clássico de
informação. O ensino religioso participa desta crise e da busca pela identidade perdida da
escola. Muitos o veem como possibilidade de resgatar valores éticos também em crise e,
talvez, ele possa ser a saída da crise da própria escola.

2 Quando educação e catequese se confundiam

O ensino religioso no Brasil, praticamente até a República (1889), reproduziu o


mesmo padrão herdado da cristandade europeia. Ele se confunde com a própria
cristianização levada a efeito por delegação pontifícia para justificar ideologicamente o
poder estabelecido, pois o ensino da religião era parte do projeto de dominação e formação
do quadro cultural (JUNQUEIRA, 2004, 2007, 2008, 2013). Podemos afirmar que esta
perspectiva de ensino religioso como o ensino de uma determinada religião, e por isso
chamado de “instrução religiosa” até 1930, praticamente se estendeu de forma intacta da
chegada dos portugueses até a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em
1996.

A visão de que a escola deve ensinar uma religião aos seus alunos remonta, pois, à
época colonial. Um dos exemplos ainda presentes desta visão na nossa sociedade é a
insistência em tornar a escola pública um espaço de missão religiosa. As diversas visões
31

sobre o ensino religioso que temos hoje não surgem de simples opiniões, mas da história
desta disciplina na educação brasileira.

As leis, decretos e instruções em geral punham em primeiríssimo plano a


evangelização dos gentios (JUNQUEIRA, 2004, 2013). A Carta de Pero Vaz Caminha já
afirmava que

“o maior compromisso do governante [do rei de Portugal] seria salvá-los


– provavelmente dos costumes diferentes dos reconhecidos pelos
europeus como adequados e corretos, numa perspectiva moral apoiada
nos conceitos aceitos sobre o que consistia pecado e virtude para a
época.” (OLIVEIRA & OUTROS, 2007, p.49).

Walter Mignolo esquadrinha a construção ideológica da modernidade e da


colonialidade, dois lados do sistema mundial moderno, a partir da colonização da América.
Para ele

“é bastante sintomática a denominação de Índias Ocidentais dada ao novo


continente, o que acabou sendo compreendido como o extremo do
ocidente, não sua alteridade. A América, ao contrário da Ásia e da África,
incluía-se como parte da extensão da Europa e não como sua diferença.”
(MIGNOLO, 2003, p. 91).

Isto talvez explique porque as escolas jesuíticas no Brasil colônia deveriam, a


princípio, ser destinadas apenas aos indígenas4 e de forma alguma aos escravos africanos.
“As populações dominadas, nas novas identidades que lhes haviam sido atribuídas, foram
também submetidas à hegemonia eurocêntrica como maneira de conhecer.” (QUIJANO,
2005, p.19).

Com o tempo, a educação jesuítica passou a ser reivindicada também pelos


colonos portugueses para os seus filhos. Foi quando a Coroa ofereceu aos jesuítas, em
caráter permanente, a dotação da redízima de todos os dízimos para manter seu trabalho de
educação, amparada pelo padroado régio (FISCHMANN, 2008, p. 13). Podemos afirmar
que, a partir deste momento, a escola dos jesuítas assumiu o caráter de um serviço gratuito

4
A expulsão definitiva dos mouros da área do Mediterrâneo neste momento vinha se ajustar com a
necessidade de encontrar um lugar para os ameríndios na ordem planetária e cristã da existência. Nesta nova
ordem não lhes cabia legalmente a escravidão. Daí a exportação para a América dos escravos africanos para
desempenhar as tarefas que os ameríndios – como vassalos cristãos de um rei cristão e servos de Deus – não
poderiam legalmente assumir.
32

e público.5 Percebe-se que eram verdadeiras escolas públicas, mas com objetivo de
evangelizar, através de uma identificação nem sempre harmoniosa de interesses entre
Estado e Igreja, numa época de definições acerca de suas prerrogativas, como já pudemos
assinalar anteriormente.

Assim, o caráter disciplinador de toda educação catequética dos jesuítas concorreu


para a transmissão de uma cultura que visava à adesão a um novo modo de vida estendido
do velho ao novo continente e aqui ressignificado. Desta forma, a instrução religiosa foi
uma das ferramentas para a promoção da ocidentalização da população local, dos que já se
encontravam aqui, dos que vieram livremente e dos que para esta nova terra foram
obrigados a vir. A evangelização e catequização dessas populações foram de alguma
maneira uma espécie de ensino religioso, de educação e formação religiosas de acordo com
os princípios da moral e da doutrina católicas.

Todo um arcabouço institucional garantia este projeto conjunto do Estado e da


Igreja. A instituição do padroado, por exemplo, previa que a nomeação dos bispos
dependia da autoridade real e os clérigos seculares eram, de fato, funcionários públicos que
recebiam as côngruas pagas pelo governo. O rei provia os cargos eclesiásticos usando os
recursos dos dízimos recolhidos ao erário e uma série de cargos públicos requeria como
pré-condição de investidura o juramento de fé (JUNQUEIRA, 2013). Entre estes cargos,
estava o de professores, especialmente aqueles que assumiam o ensino em
estabelecimentos oficiais, de maneira que também eles deveriam fazer o juramento à fé
católica. Esta obrigatoriedade se estendeu até a Reforma Leôncio de Carvalho, de 1879
(PERES, 2005, p.15).

Assim, o regalismo6 deu à Igreja Católica muitos privilégios vinculados à Coroa,


como o monopólio das instituições de ensino, quase todas sob o comando dos jesuítas7 nos
dois primeiros séculos e meio da colonização, mas também de outras ordens religiosas,

5
Vários autores defendem que as escolas dos jesuítas tinham caráter público, porque eram mantidas pelos
dízimos, sendo estes tomados como parte do que lhes facultava o direito do padroado, ou seja, eram impostos
recolhidos pelo direito divino. Estes dízimos, porém, eram arrecadados e administrados pela Coroa. A décima
parte deles – chamada de redízima – era utilizada na obra de educação dos jesuítas. Ora, se eram verbas
públicas, era pública a educação oferecida, segundo aqueles autores.
6
Regalismo é a teoria ou sistema político que permitia aos monarcas interferir de diversas maneiras na
organização interna da Igreja.
7
Toda a obra educacional dos jesuítas baseava-se na Ratio Studiorum, um plano de estudos, verdadeira
sistematização da pedagogia jesuítica contendo 467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes
diretamente ligados ao ensino. Tinha sua referência na filosofia de Aristóteles e na teologia de Tomás de
Aquino.
33

como a dos beneditinos, carmelitas e franciscanos, que abriram escolas para a instrução
dos gentios e colonos e para a formação dos seus sacerdotes. É, pois, neste contexto
colonial que estão as raízes do pensamento que vê o ensino da religião como exigência de
evangelização para o bem dos homens e das mulheres.

Enquanto a educação religiosa se caracterizava como catequese dirigida aos índios


e aos brancos pobres, a elite colonial era educada nas escolas da metrópole, principalmente
em Coimbra. Esta orientação foi proposta no Sínodo de Salvador, de junho de 1707, e
posteriormente assumida pelo episcopado da colônia por meio das Constituições Primeiras
do Arcebispado da Bahia, que manifestavam, logo no primeiro capítulo, grande cuidado
pela formação religiosa e cristã da população, até mesmo dos escravos (JUNQUEIRA,
2004).

Com a expulsão dos jesuítas em 1759, o Estado assumiu praticamente sozinho o


lugar da Igreja no que se refere à educação colonial. Podemos considerar que este foi o
início do Ensino Público no Brasil, ainda no período colonial. As reformas introduzidas
pelo Marquês de Pombal buscaram criar na metrópole e na colônia uma escola útil aos fins
do Estado, abandonando progressivamente a educação clássica herdada da cristandade. Ela
instaura agora um modelo impregnado pelo racionalismo ilustrado da periferia da Europa.

Chegam entre nós, ainda que com algum atraso, e mesmo assim permeados por
diversos compromissos com a velha ordem, os primeiros lampejos da autonomia da razão.
Mas consequências teóricas e pedagógicas desse passo secularizante são enormes. Estava
sendo balizada, de forma radical para aquele contexto, a autonomia do poder secular para
instruir e formar homens e mulheres a seu serviço e para fins puramente finitos. A escola
foi o locus de seu primeiro impacto: a religião não saiu da escola, mas a escola e a religião
agora passaram ao controle direto do Estado.

Houve até um primeiro concurso público para a seleção de professores leigos,


quando foram aprovados 19 deles. Foram criadas 17 aulas de leitura e escrita e para pagar
os professores leigos, foi criado um novo imposto, o subsidio literário (JUNQUEIRA,
2013), arrecadado sobre a circulação de alguns produtos como a carne, o vinho e o azeite.
Estas reformas seguiam uma nova filosofia da educação, de cunho nacionalista, reformista
e modernizante, mas ainda com o catolicismo da Contra-Reforma como o seu substrato
ideológico.
34

Com a chegada da família real em 1808, mudanças foram necessárias para a


formação dos novos grupos de elite que deveriam assumir funções culturais e burocráticas
no Brasil. Mas não houve interesse de se estruturar um sistema nacional de ensino que
integrasse graus e modalidades. Algumas escolas superiores foram criadas 8 e para o acesso
a elas, exames de ingresso e cursos secundários.

3 ensino da religião e primeiros reflexos da secularização

A educação no Império, por suas peculiaridades, integra o segundo período da


História da Educação Brasileira, que se inicia, propriamente, em 1759, com a expulsão dos
jesuítas, e que finda com a República em 1889. Embora permaneçam unidos Igreja e
Estado, nesse longo período se desenvolve um lento processo de secularização do ensino, a
partir das reformas pombalinas, assumindo o Estado a responsabilidade cada vez maior de
cuidar da instrução pública.

Após a independência, no âmbito da Comissão de Instrução Pública da


Assembleia Constituinte que então foi eleita em 1823, não teve êxito a ideia de um sistema
nacional de educação. Conforme projetos apresentados e discutidos, o ensino superior e a
educação popular foram tratados como estruturas paralelas, refletindo preocupações e
interesses distintos: de um lado, a formação das elites; de outro, a instrução popular.
Assim, o projeto constitucional de 1823, que acabou não vingando devido à dissolução da
Constituinte, previa para os brancos uma educação escolar formal, para os índios, haveria
catequese e civilização e, para os negros, que seriam emancipados lentamente, haveria
educação religiosa e industrial (SILVA, 1977).

Na Carta outorgada de 1824 estava expressa a ideia da educação como um direito


do cidadão e como um dever do Estado. Referente aos direitos e garantias civis, o seu

8
Progressivamente, o Estado, então ainda monárquico, amplia o pequeno sistema educacional com a criação
de cursos de ensino superior (Medicina e Cirurgia). São criadas também a Academia Real Militar, a
Academia da Marinha e a Escola de Comércio, a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios bem como a
Academia de Belas Artes. Não há, porém, significativa evolução no ensino para as camadas populares,
enquanto para as elites criam-se bibliotecas, imprensa, teatros, escolas especializadas, etc.
35

artigo 179 postulava que a instrução primária fosse gratuita para todos os cidadãos. A ideia
de um sistema nacional de educação aparece de modo muito vago e ainda ficou prevista a
liberdade de ensino ou permissão para abrir escolas.

A Assembleia Legislativa do I Reinado tentou regulamentar a gratuidade do


ensino primário, aprovando a Lei Complementar de 15 de outubro de 1827 que tinha por
objetivo regulamentar o inciso 32 do artigo 179 da Constituição Imperial. Determinava
essa lei que, em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, deveriam existir, desde
que necessárias, escolas de primeiras letras (PERES, 2005, p. 7; JUNQUEIRA, 2013, p.
606), além das escolas para meninos, deveriam existir também escolas para meninas com
um currículo diferente, os professores seriam vitalícios ingressando no magistério por
concurso público.

Nesta Lei Complementar, encontramos um primeiro esforço de escolarização da


religião no seu artigo 6º que descrevia as tarefas dos professores:

“Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de


aritmética, prática de quebrados, decimais, proporções, as noções mais
gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, e os
princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e a apostólica
romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as
leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.” (PERES, 2005,
p. 8).

O método a ser utilizado deveria ser o do ensino mútuo posteriormente


abandonado. Este método, também chamado monitorial, surgiu na Inglaterra com Bell e
Lancaster, nos fins do século XVIII, expandindo-se depois, para numerosos países,
sobretudo, França e Estados Unidos, com êxito até meados do século XIX. Foi
principalmente Lancaster quem deu um caráter sistemático à velha prática escolar de
utilizar monitores, isto é, alunos mais adiantados como auxiliares do professor.

Esta lei fracassou totalmente em sua aplicação por motivos econômicos, técnicos
e políticos. Pelo método de ensino mútuo, que quase dispensava o professor, foram criadas
poucas escolas. Em 1832 elas não passavam de vinte em todo o Império, de acordo com
Lino Coutinho, Ministro do Império (AZEVEDO, 1958).
36

Por aquela Lei Complementar de 1827, quanto ao ensino público secundário, o


poder central supervisionaria diretamente as aulas avulsas da Corte, extintas em fins de
1857, as aulas preparatórias anexas aos cursos jurídicos de São Paulo e Olinda e, até certo
ponto, o ensino ministrado nos seminários da Igreja. Tendo o monopólio do ensino
superior, o poder central exerceria indiretamente o controle do ensino secundário de todo o
Império, por meio dos chamados “exames preparatórios”. Tais exames habilitavam para a
matrícula nos cursos superiores (HAIDAR, 1972).

Por volta de 1834, o ensino público secundário encontrava-se segmentado em


aulas avulsas de latim, retórica, filosofia, geometria, francês e comércio, espalhadas por
todo o Império. Na Corte e nas províncias, as aulas públicas providas somavam uma
centena ou pouco mais. A organização dos estudos secundários havia somente em poucos
seminários, de tradição jesuítica, e no Colégio criado, em 1820, pelos lazaristas na Serra do
Caraça, em Minas Gerais (PERES, 2005, p. 10).

O Ato Adicional de 1834, que trouxe alterações profundas à Constituição


Imperial, determinou que o ensino primário e o secundário ficariam a cargo das províncias,
e o superior a cargo do poder central, representado pelas faculdades de Medicina e de
Direito. O primário não era pré-requisito na sequência da escolarização e os cursos
secundários eram quase todos avulsos, de frequência livre, sem uma hierarquização das
matérias e das séries, enfatizando-se muito ainda as disciplinas clássicas. Era ainda
bastante pesada a herança da educação jesuítica.

A partir do período regencial (1831-1840), o panorama de educação secundária


começou a modificar-se, surgindo os primeiros liceus provinciais graças à reunião de
disciplinas avulsas, mas sem alcançar o mesmo desenvolvimento dos colégios particulares
de ensino secundário que floresceram como decorrência do Ato Adicional.

“No período do Império, a educação permanece humanística e literária, e


tem a finalidade de reproduzir a estrutura de classes. É notável a distância
entre a classe dominante e a grande massa analfabeta. Esse caráter elitista
ficou muito bem demonstrado com a criação do Colégio Dom Pedro II
em 1837, que passou a ter uma dupla função: bacharelar em Letras e
habilitar os alunos à matrícula nas faculdades do país; formar humanistas
e candidatos às profissões liberais.” (JUNQUEIRA, 2013, p. 606).
37

Em âmbito nacional, em 24 de outubro de 1857, é lançado o Decreto nº. 2006, que


regulamenta os colégios de instrução secundária no Município da Corte. O artigo 12
estabelece:

“O ensino da doutrina cristã [...] e o da história sagrada compete ao


capelão; o qual, além disso, no internato explicará o evangelho nos
domingos e dias santos de guarda, na hora, e pelo tempo que for
determinado pelo reitor, sendo suas funções reguladas, em geral pelo
mesmo reitor”. (CÂMARA DOS DEPUTADOS. LEGISLAÇÃO.
DECRETO Nº 2006, 24 OUTUBRO 1857).

O II Reinado (1840-1889) foi palco de grandes transformações econômicas e


sociais. Após a Guerra do Paraguai (1864-1870), cresceram as ideias abolicionistas e
republicanas. A Questão Religiosa9 na década de 1870 colocou a Igreja em sério conflito
com o Estado. Para Vieira (1998), teve início neste momento a separação entre a Igreja e o
Estado no Brasil. A Igreja reagia, ao mesmo tempo, ao espírito científico e à própria
modernidade. Cresceu a ideia de uma Igreja independente do Estado, sobretudo em razão
das reformas do Concílio Vaticano I (1869-1870) que oficializou a romanização da igreja
brasileira.

“Nas três últimas décadas do século XIX, essa simbiose Igreja-Estado


começou a incomodar aos dois lados da parceria. De um lado, o papado
pretendia aumentar o controle sobre a igreja brasileira, de modo a
desenvolver uma atividade religiosa sem as limitações existentes. De
outro lado, as forças políticas emergentes (liberais e positivistas)
pretendia que o Estado brasileiro fosse sintonizado com os seus
contemporâneos e adotasse uma completa neutralidade em matéria de
crença religiosa. A contradição entre estas novas orientações e as antigas
práticas produziu conflitos que contribuíram para a queda do regime
monárquico.” (CUNHA, 2009, p.345).

O catolicismo continuava como religião oficial, mas ao longo desta última fase do
Império, nasceu a ideia do respeito à diversidade cultural e religiosa da população. Afinal,

9
A Questão Religiosa foi um conflito ocorrido no Brasil na década de 1870 que, tendo iniciado como um
enfrentamento entre a Igreja Católica Romana e a Maçonaria, evoluiu rapidamente para uma grave questão
de Estado. Suas causas mais remotas podem ser identificadas muito tempo antes, fundadas em divergências
irreconciliáveis entre o regime de padroado e o ultramontanismo católico, agravado pelo processo mais
recente da romanização da Igreja, após o Concílio Vaticano I. A questão acabou se centrando na atuação de
dois bispos, Dom Vital e Dom Macedo Costa, ardentes defensores da romanização do catolicismo, que
acabaram processados e presos pelo governo imperial, se bem que logo anistiados pelo imperador.
38

já não se podia mais ignorar a presença entre nós do protestantismo de missão.10 Já em


1882, em pareceres que deu sobre o ensino primário, e depois, nas discussões em torno do
texto da Constituição de 1891, Rui Barbosa tratou da permissão do ensino religioso, ainda
entendido como ensino de uma religião, fora do horário normal de aulas e ministrado por
pessoa estranha ao corpo docente da escola pública. Em pleno regime imperial, ele
propunha que nas escolas mantidas pelo Estado, não deveria ser imposta uma crença
religiosa. Nota-se, pois, já nesta época a presença de tendências secularizantes. Foram
diversas as iniciativas oficiais ou não, travadas no cenário político da época, em torno de
adoção de medidas liberalizantes em relação à religião. Às vésperas da República, as
religiões não católicas desfrutavam de uma espécie de liberdade sem igualdade
(GIUMBELLI, 2002, p. 245), mas também é importante lembrar que a essa época nem
todas as religiões eram reconhecidas como religião (MONTERO, 2006).

Cabe aqui destacar o projeto nº 7247/1879, da reforma da instrução pública de


Leôncio de Carvalho, de abrangência nacional, que mantinha o ensino religioso; porém, o
§ 1º do artigo 4º dizia que “os alunos acatólicos não são obrigados a frequentar a aula de
instrução religiosa que por isso deverá efetuar-se em dias determinados da semana sempre
antes ou depois das horas destinadas ao ensino das outras disciplinas” (CURY, 1993, p.
22).
No final do Império, o ensino religioso perde espaço e foi substituído em vários
lugares pela disciplina de Educação Moral e Cívica. Outra mudança que acontece neste
período foi a exclusão de alunos não-católicos da obrigatoriedade de assistir aulas de
ensino religioso de orientação católica. A disciplina de Educação Moral e Cívica visava,
principalmente, transmitir às novas gerações os valores seculares, as chamadas virtudes
cívicas. Esta ganha força nos primeiros momentos do regime republicano, pois se torna um
instrumento para a formação de uma nova identidade nacional desvinculada do
catolicismo. Os positivistas, maçons e republicanos são os principais preconizadores e
incentivadores dessa disciplina.

De qualquer forma, em suas linhas gerais, o ensino religioso do período do


Império permaneceu como ensino da religião católica, de forte caráter doutrinário, sob a

10
Em 1859, época em que as primeiras missões protestantes estrangeiras começavam a atuar no país de
maneira sistemática, um parecer oficial da Assembleia Nacional derrubou o argumento que tentava impugná-
las com a alegação de que faziam “propaganda de doutrinas contrárias à religião do Estado”. Dois anos
depois, um decreto permitia as atividades de grupos não católicos desde que não tentassem contra as leis do
Império.
39

proteção da lei e com claros objetivos de reprodução ideológica da organização social


vigente.

4 Religião fora da escola no Estado laico, nem tão laico assim

O novo regime republicano instalado em 15 de novembro de 1889 no Brasil foi


seguido pela separação entre a Igreja e Estado. O Estado laico brasileiro foi oficializado
pelo decreto nº 119-A do Governo Provisório, em 7 de janeiro de 1890, antes mesmo da
promulgação da nova Constituição:

“O Marechal Manoel Deodoro da Fonseca, Chefe do Governo Provisório da


Republica dos Estados Unidos do Brasil, constituído pelo Exército e Armada, em nome da
Nação”.

DECRETA:

Art. 1º - É proibibo à autoridade federal, assim como à dos Estados


federados, expedir leis, regulamentos, ou atos administrativos,
estabelecendo alguma religião, ou vedando-a, e criar diferenças entre os
habitantes do país, ou nos serviços sustentados à custa do orçamento, por
motivo de crenças, ou opiniões filosóficas ou religiosas.11

Art. 2º - A todas as confissões religiosas pertence por igual a faculdade de


exercerem o seu culto, regerem-se segundo a sua fé e não serem
contrariadas nos atos particulares ou públicos, que interessem o exercício
deste decreto.

Art. 3º - A liberdade aqui instituída abrange não só os indivíduos nos atos


individuais, se não também as igrejas, associações e institutos em que se
acharem agremiados; cabendo a todos o pleno direito de se constituírem e
viverem coletivamente, segundo o seu credo e a sua disciplina, sem
intervenção do poder público.

Art. 4º - Fica extinto o padroado com todas as suas instituições, recursos


e prerrogativas.

Art. 5º - A todas as igrejas e confissões religiosas se reconhece a


personalidade jurídica, para adquirirem bens e os administrarem, sob os
limites postos pelas leis concernentes à propriedade de mão-morta,
mantendo-se a cada uma o domínio de seus haveres atuais, bem como dos
seus edifícios de culto.

11
Nota-se que a primeira parte deste artigo é praticamente uma tradução da Primeira Emenda da Constituição
dos Estados Unidos da América.
40

Art. 6º - O Governo Federal continua a prover a sustentação dos atuais


serventuários do culto católico e subvencionará por um ano as cadeiras
dos seminários; ficando livre a cada Estado o arbítrio de manter os
futuros ministros desse ou de outro culto, sem contravenção do disposto
nos artigos antecedentes.

Art. 7º - Revogam-se as disposições em contrário. (REPÚBLICA DOS


ESTADOS UNIDOS DO BRASIL, DECRETO N.119-A, 7 DE
JANEIRO DE 1890, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, CASA CIVIL,
SUBCHEFIA PARA ASSUNTOS JURÍDICOS).

A separação que foi instaurada projetou-se como diferenciação de esferas, do que


concernia ao Estado e do que ficava a cargo da Igreja Católica (majoritária naquele
período). Grosso modo, isso significava que: (a) as paróquias não mais corresponderiam a
unidades administrativas (vilas, distritos, bairros), (b) as eleições seriam realizadas fora das
igrejas, (c) a educação e as escolas passavam a ser responsabilidade do Estado, (d) não
mais haveria religião oficial e, por fim, (e) foram criados hospitais e cemitérios públicos
além de cartórios para registros de nascimento, casamento e óbito (MONTERO, 2006).

Assim, a partir do decreto nº 119-A, várias esferas da vida social até então ligadas
à Igreja Católica se secularizam.12 Logo depois, a Constituição de 1891 institui o
casamento civil, a secularização dos cemitérios e o fim da subvenção estatal a qualquer
culto religioso (MARIANO, 2003).

A Constituição de 1891, ao dissolver o vínculo entre Igreja e Estado, suprimiu as


subvenções oficiais, mas autorizou toda confissão religiosa a associar-se para este fim e
adquirir bens. Impediu, no entanto, a institucionalização de associações religiosas em
templos ou igrejas, atribuindo-lhes o mesmo estatuto de outras entidades da sociedade civil
(MONTERO, 2006, p.52). Esta primeira constituição é absolutamente fundamental para a
definição dos temas em função dos quais se considerou juridicamente a religião no Brasil e
foi sobre ela que se efetivaram diversos acréscimos e qualificações.

Um documento do Apostolado Positivista de 1893 afirmava que nos Estados


Unidos a separação não teria desbancado a oficialidade da teologia cristã, resultando de
uma solução de compromisso diante da impossibilidade de estabelecer uma denominação

12
Segundo Giumbelli (2002), A lei de Separação Igreja-Estado da França, de 1905 compreende sobretudo
disposições circunscritas e práticas centrada na regulamentação das Associations Cultuelles e no
estabelecimento de um regime de transição. A lei brasileira é basicamente uma lei de princípios, preocupada
em inaugurar um novo regime global entre Estado e religião. No entanto, é exatamente em suas raras
disposições práticas que se revelam os vínculos e as dependências com o passado.
41

única e consensual como religião de estado. No Brasil, pelo contrário, a separação teria
sido sistemática, eliminando-se completamente toda teologia de Estado, a ponto de
podermos nos considerar a nação ocidental mais adiantada neste quesito (GIUMBELLI,
2002, p.243). Todos, até os bispos católicos, a muito contragosto, admitiam que se tinha
inaugurado um regime radicalmente novo. Enfim, como afirma Giumbelli, “nossa
república parece ter isso mais republicana que a francesa, configurando aqui um processo
abrangente e concentrado de laicização” (GIUMBELLI, 2002, p. 243).

Se as leis de laicização eram boas, sua aplicação na prática era bastante duvidosa.
São constantes as reclamações e denúncias de grupos acatólicos dos abusos e mistificações
da Constituição, traduzidos na proteção escandalosa das autoridades ao culto católico. São
arrolados casos concretos que, anos mais tarde, reapareceriam nas denúncias de uma
conferência realizada no Centro Republicano Brasileiro. Diversos documentos de
lideranças católicas da época confirmam as regalias e proteção escancarada do oficialismo
aos interesses da Igreja Romana. Parece que em nosso regime de separação pululavam os
vínculos, compromissos, contatos, cumplicidade entre autoridades e aparatos estatais e
representantes e instituições católicas (GIUMBELLI, 2002, p.246).

De qualquer forma, a implantação da República marcou uma nova concepção de


educação escolar.13 Benjamin Constant, novo ministro da Instrução, Correios e Telégrafos,
foi o responsável por uma profunda reforma de ensino que envolveu alterações no
currículo, reestruturação dos conteúdos, de acordo com a organização das ciências e dos
princípios positivistas de Auguste Comte (JUNQUEIRA, 2007, p. 17). Copiando o modelo
francês da III República, em substituição ao ensino da religião, foi criada a disciplina
“Moral”, algumas vezes seguida por “e Cívica” e que alguns mais radicais gostariam que
fosse “religião da humanidade” (FISCHMANN, 2008, p. 14), mas foi uma iniciativa
fadada ao fracasso.

O laicismo14 era uma das bandeiras dos positivistas e dos liberais. Fernando de
Azevedo afirma que:

13
Tal posicionamento dos constituintes de 1891 pelo caráter laico da educação pública era intencional, visto
tratar-se do rompimento de um dos liames com o padroado, já extinto pelo decreto nº 119-A do Governo
Provisório.
14
Os conceitos de laicidade e de laicismo ainda serão tratados com mais detalhes no capítulo seguinte. Por
ora, podemos entender laicismo como doutrina ou uma plataforma política que advoga a separação entre a
Igreja e o Estado ou, pelo menos, era assim entendida no contexto do novo regime de 1889.
42

“Com a separação da Igreja e do Estado e a laicização do ensino


administrado nos estabelecimentos públicos (art. 72, nº. 6, da
Constituição de 91) e, portanto, com o agnosticismo da constituição
republicana, a política escolar da Igreja, que até então exercera quase o
monopólio de direção espiritual, sofria os primeiros golpes que a
orientação comtista das reformas educacionais, no governo provisório,
não fez senão acentuar, deslocando a influência clerical para um plano
secundário. A reação contra a ideologia leiga consagrada pela
Constituição e a intervenção dos positivistas na moldagem da nova ordem
educacional, ainda levaria algum tempo para se organizar, e relativamente
à supressão da escola pública confessional, não se tornou eficiente senão
cerca de 40 anos depois, quando novamente obteve o restabelecimento do
ensino religioso nas escolas.” (AZEVEDO, 1958, p.126).

A Igreja Católica, já enfraquecida com a Questão Religiosa do final do Império,


foi incapaz de negociar um novo pacto que viesse a substituir o regime de padroado e sua
situação de religião oficial do país (JUNQUEIRA, 2008, p.22). Quando Rui Barbosa
elaborou o texto da Constituição Brasileira de 1891, partiu da proposta estadunidense que
defendia ‘uma Igreja livre em um Estado livre’. A partir deste princípio, o jurista baiano
interpretava o texto de 1891 como não proibitivo da instrução religiosa fora do horário das
aulas, mas apenas à sua expressão curricular, na grade normal de horários. No seu famoso
discurso de 1909, no Colégio Anchieta, em Petrópolis, durante sua campanha à presidência
da República, ele aproxima seu entendimento da laicidade da concepção presente na
Constituição estadunidense:

“Nas escolas neutras, enfim, o horário profano abre espaço ao ensino


religioso, distribuídos pelos ministros dos vários cultos nos próprios
recintos escolares. Ali [nos Estados Unidos da América] não se divisa
nestes fatos o mínimo agravo à secularidade legal das instituições. O que
lá se não toleraria, nem a nossa Constituição tolera, é estabelecer
distinções legais entre confissões religiosas, sustentar a instrução ou o
culto religioso à custa de impostos, obrigar a frequência dos templos ou à
assiduidade dos deveres da fé, criar embaraços de qualquer natureza ao
exercício da religião, contrariar de algum modo a liberdade de
consciência, a expressão das crenças, ou a manifestação da incredulidade,
nos limites do respeito às crenças e à liberdade alheias.” (RUI
BARBOSA, 1909. In OLIVEIRA, 2008, p.112).

Entre adversários e defensores do ensino religioso na escola pública, a própria


visão do que foi a postura da 1ª República em relação á religião apresenta profundas
diferenças. Para alguns, naquele momento,
43

“de maneira geral, argumenta-se a favor de uma laicidade à americana,


em que se propugna o Estado neutro em matéria religiosa, bem menos
radical que uma laicidade à francesa em que o Estado nega papel público
relevante à instituição clerical, reduzindo a opção religiosa a tema de foro
íntimo.” (OLIVEIRA, 2008, p.113-114).

Foi por este tipo de argumento que muitos estados reintroduziram, com o tempo, o
ensino da religião nas suas escolas, sendo o primeiro deles Sergipe em 1923. Seguiu-se
Minas Gerais que o reintroduziu em 1924 fora do horário escolar15. Este Estado acabou
introduzindo o próprio catecismo católico em 1928 nas escolas primárias e em 1929 o
ensino da religião na grade de horários nas escolas primárias, secundárias e normais.

Mas, para outros autores, a compreensão que o Estado brasileiro assumiu na


prática, nos primeiros anos da República, foi a de negar a presença religiosa, proveniente
da interpretação da laicidade francesa:

“Isto porque existe uma diferença entre o Estado laicista e o Estado laico:
a primeira expressão assume a perspectiva do ateísmo e nega realmente a
presença do elemento transcendente, enquanto a segunda expressão
simplesmente afirma que o Estado não assume uma confissão religiosa,
mas permite a liberdade de seus cidadãos professarem suas crenças.
Portanto, ao Estado compete garantir a liberdade religiosa da população,
reflexão esta que está presente nos discursos de Rui Barbosa e também de
Mário de Lima.” (JUNQUEIRA, 2008, p. 25).

O ensino laico foi oficialmente instituído sob uma forte inspiração da


“neutralidade escolar”, entendida como ausência de qualquer tipo de informação religiosa
na escola. Mas este ensino laico foi recebido à época, inclusive por muitos legisladores,
mas principalmente pela própria hierarquia católica, como um ensino irreligioso, ateu e
laicista, como afirma Junqueira (2007, 2008).

As aulas de religião foram eliminadas das escolas públicas, o que foi


veementemente criticada pela Igreja Católica. Ela condenou as escolas neutras, mistas (que
reunia numa mesma classe alunos e alunas) e leigas. Argumentou que a população
brasileira era católica e que, por isso, a instrução escolar deveria ser católica. Para ela, o

15
A Lei 1092/28, do governo de Minas, reintroduziu o ensino religioso nas escolas oficiais do Estado. Foi
resultado da forte pressão da Igreja neste estado contra as medidas laicizantes da federação, mas também
expressou o reconhecimento do prestígio e influência da Igreja neste Estado e principalmente da sua
importante contribuição na solução dos conflitos sociais.
44

ensino leigo era o mesmo que ateu e irreligioso, pois para os crentes de qualquer confissão,
16
a indiferença religiosa trazia profundos males à sociedade como um todo. Destacavam-
se, no começo da República, os pensadores católicos de tendência tradicionalista como
Eduardo Prado, Carlos de Laet, Felício dos Santos, Afonso Celso, Joaquim Nabuco, dentre
outros (MOOG, 1981). Esses pensadores criticavam duramente o laicismo do regime
republicano.
O partido católico afirmava em seu programa, em 1890: “supressão imediata nas
escolas públicas dos programas ateus e positivistas, e a reintegração e nova promulgação
de regulamentos mais conformes à fé dos cidadãos brasileiros” (TAMBARA, 1991, p.
495). Em 1914, o Centro Católico do Brasil defendia o ensino religioso nos
estabelecimentos públicos e a subvenção estatal às escolas particulares católicas
(TAMBARA, 1991). A Igreja continuava invocando assim, influência nas orientações
políticas do Brasil (LUSTOSA, 1992, p. 25-27).

Os atores religiosos envolvidos na polêmica discutiam duas posições básicas. A


primeira era a própria concepção da educação, revelando uma oscilação entre a influência
humanística clássica e a realista ou científica, ou seja, a necessidade de uma abordagem
religiosa do currículo, com a informação católica sobre ele.17 Dois aspectos, por exemplo,
desta abordagem, que chegam até nossos dias, se referem às questões do criacionismo e do
comportamento sexual, geralmente tratadas pelos professores nas aulas de Ciências. Nos
Estados Unidos, esta posição é o fator de maior relevância ainda hoje (OLIVEIRA, 2008,
p.111). No Brasil, pela Constituição de 1891, também por este tipo de argumento, muitos
entendiam que estava proibida uma abordagem religiosa do currículo escolar, mas não a
existência de uma disciplina de ensino da religião.

A segunda posição básica era a existência da aula de religião na escola pública.


Diferentemente dos Estados Unidos da América, no Brasil foi esta posição que prevaleceu.
Segundo Oliveira (2008, p. 115), movida talvez por um senso de realismo político, no
período posterior à República, a posição majoritária do episcopado brasileiro seria no
sentido de confluir para esta segunda posição, o que se mantém posteriormente.

16
A educação foi uma importante preocupação do episcopado e era vista como um caminho para se alcançar
a integralidade humana, considerada como fundamental para o desenvolvimento da família, através do
conhecimento moral e religioso.
17
Esta posição se inspirava no Direito Canônico da Igreja Católica e ficou claramente definida mais tarde
com a encíclica Divinis Illius Magistri, do papa Pio XI, em 31 de Dezembro de 1929.
45

Assim, durante a Primeira República, enquanto o novo regime deixava plena


liberdade de ação para a Igreja, os setores mais conservadores se esforçaram para reduzir
os dispositivos laicizantes do Estado. Não foi à toa que nos primeiros anos da República,
foram criados importantes colégios católicos e protestantes, muitos dos quais chegam até
os nossos dias.

Dentre as diversas reformas do ensino no início do regime republicano, destaca-se


a Reforma de Rivadávia Corrêa de 1911 (JUNQUEIRA, 2004, 2007). De forte inspiração
positivista, tentou dar um sentido técnico e prático às disciplinas, ampliou a liberdade de
ensino, aboliu o diploma, substituído por um certificado de assistência e aproveitamento,
passou às faculdades a incumbência de exames de ingresso no ensino superior (origem do
nosso vestibular) e reforçou a concepção de que o nível secundário deveria formar o
cidadão e não apenas o candidato ao nível seguinte do ensino (FISCHMANN, 2008, p.15).

Outro momento em que a questão do ensino da religião veio à tona foi nos debates
em torno da tentativa da reforma constitucional de 1925/1926. O ensino da religião acabou
não sendo reintroduzido nas escolas públicas em nível nacional, mas a militância católica
divulgou ardorosamente o fato de que ele já era realidade em seis estados da federação.
Andrade Bezerra, intelectual católico, escreveu, em 20 de setembro de 1925, sobre as
emendas Plínio Marques – que pretendiam introduzir cláusulas favoráveis ao ensino
religioso nas escolas públicas - nesta reforma constitucional. Andrade Bezerra defendia
que emendas de Plínio Marques não tinham como objetivo restabelecer a união entre Igreja
e Estado, mas permitir o ensino da religião da maioria dos brasileiros na escola pública
sem impô-lo como disciplina obrigatória; seria uma disciplina facultativa. Para Bezerra:

“A escola é um desses terrenos de onde não se pode excluir a religião,


porque é nela que se forma a alma da juventude, problema de estrita
competência da igreja. Em quase todo o mundo se debate hoje a questão
escolar. E, qualquer que seja a orientação dos que desse assunto cogitam,
reconhecem todos que a escola será por Deus ou contra Deus; indiferente
nunca. A escola leiga é um mito, em que ninguém mais acredita”.
(MOOG, 1981, p. 112).

Para os prelados brasileiros e para os intelectuais católicos conservadores da


Primeira República, a ideia de uma escola pública laica, neutra e indiferente em matéria
religiosa era um mito perigoso. A escola neutra era, na verdade, para eles uma escola de
ateísmo e irreligião, não era justo que a religião da maioria dos brasileiros, o Catolicismo,
46

não tivesse seu espaço na escola pública através do ensino religioso. Além da simples
instrução, as crianças e adolescentes necessitavam da educação católica para formar sua
alma, sua personalidade de acordo com os princípios da religião cristã. A ausência do
ensino religioso nas escolas públicas era percebida pela intelligentsia católica, como um
instrumento de descristianização do povo brasileiro, como um produto do preconceito
laicista contra a religião católica.

Entre 1910 e 1930, a Igreja, sob a liderança do Cardeal Sebastião Leme, fez
enorme esforço para a retomada da influência direta da Igreja Católica sobre o Estado,
enfrentando forte reação dos positivistas e da Maçonaria. Foi nesta época que se organizou
a Liga Eleitoral Católica (JUNQUEIRA, 2007, p.20), mais tarde com forte presença nos
processos constituintes de 1934 e 1946. Ela orientava o voto católico para candidatos que
pudessem se comprometer com um programa político de seus interesses, dentre os quais, o
ensino da religião católica nas escolas públicas. Buscava-se a restauração católica na
sociedade brasileira.

5 Um período de transição: da Era Vargas à Ditadura Militar

A Revolução de 1930 trouxe uma nova configuração política ao Brasil, inclusive


nas relações entre a Igreja e o Estado com importantes reflexos na educação e no agora
denominado oficialmente ensino religioso na escola pública. O ideal republicano de uma
“escola para todos” foi agora assumida pelo Estado e concretizada posteriormente pela
Constituição de 1934 com a edição de um Plano Nacional de Educação e com a expansão
da rede de ensino.

Ainda durante o governo provisório de Vargas (1930-1934), o ensino religioso foi


regulamentado através do decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, de autoria do Ministro da
Educação e Saúde Pública, Francisco Campos18:

18
No Governo Provisório (1930-1934) que se seguiu à Revolução, Francisco Campos assumiu a direção do
recém-criado Ministério da Educação e Saúde, credenciado pela reforma que promovera no ensino de Minas
Gerais, em que o ensino religioso era disciplina obrigatória nas escolas públicas. A justificativa do governo
mineiro era de que a religião impediria a rebeldia e levaria à obediência às leis e à ordem. Foi essa a mesma
47

“O Chefe do Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil decreta”:

Art. 1º - Fica facultado, nos estabelecimentos de instrução primária,


secundária e normal, o ensino da religião.

Art. 2º - Da assistência às aulas de religião, haverá dispensa para os


alunos cujos pais ou tutores, no ato da matrícula, a requererem.

Art. 3º - Para que o ensino religioso seja ministrado nos estabelecimentos


oficiais de ensino, é necessário que um grupo de, pelo menos vinte
alunos, se proponha a recebê-lo.

Art. 4º - A organização dos programas de ensino religioso e a escolha dos


livros de texto ficam a cargo dos ministros dos respectivos cultos, cujas
comunicações, a este respeito, serão transmitidas às autoridades escolares
interessadas.

Art. 5º - A inspeção e a vigilância do ensino religioso pertencem ao


Estado, no que respeita à disciplina escolar, e às autoridades religiosas,
no que se refere à doutrina e à moral dos professores.

Art. 6º - Os professores de instrução religiosa serão designados pelas


autoridades do culto a que se referir o ensino ministrado.

Art. 7º - os horários escolares deverão ser organizados de modo que


permitam os alunos o cumprimento exato de seus deveres religiosos.

Art. 8º - A instrução religiosa deverá ser ministrada de maneira a não


prejudicar o horário das aulas das demais matérias do curso.

Art. 9º - Não é permitido aos professores de outras disciplinas impugnar


os ensinamentos religiosos ou, de qualquer outro modo, ofender os
direitos de consciência dos alunos que lhe são confiados.

Art. 10º - Qualquer dúvida que possa surgir a respeito da interpretação


deste decreto deverá ser resolvida de comum acordo entre as autoridades
civis e religiosas, a fim de dar à consciência da família todas as garantias
de autenticidade e segurança do ensino religioso ministrado nas escolas
oficiais.

Art. 11º - O Governo poderá, por simples aviso do Ministério da


Educação e saúde Pública, suspender o ensino religioso nos
estabelecimentos oficiais de instrução, quando assim o exigirem os
interesses da ordem pública e a disciplina escolar. (CÂMARA DOS
DEPUTADOS, LEGISLAÇÃO, DECRETO 19.941, 30 ABRIL 1931).

justificativa do governo provisório de Vargas para o decreto que instituiu o ensino religioso em todo o país,
conforme o modelo mineiro.
48

Percebe-se, pelo texto do decreto, que um conjunto de questões polêmicas passou


a pautar o debate sobre o ensino religioso nos anos seguintes chegando até os dias de hoje:
a abrangência em termos de níveis de ensino, o formato da facultatividade por parte do
aluno, os critérios para a formação das classes, a liberdade de consciência e a liberdade de
cátedra por parte dos professores de carreira, a relação com as autoridades de cada
denominação religiosa e a definição de conteúdos.

Quanto à abrangência, definiu-se que ela seria ampla, mas com prioridade para o
ensino primário, já que a disciplina revestia-se de um caráter essencialmente catequético
para a faixa etária correspondente às crianças e adolescentes. Quanto ao formato da
facultatividade, todos eram matriculados, a menos que as famílias se manifestassem ao
contrário, constituindo-se esta norma, a nosso ver, em violação da expressão da vontade
individual, já que, ao contrário de termos a explicitação da vontade de matricular o filho,
tal desejo se manifesta pela solicitação da dispensa.

Uma questão crucial se coloca para as escolas com os alunos que solicitarem
dispensa das aulas de ensino religioso, se estas forem oferecidas dentro da grande de
horários, já que esta questão não ficou definida. Em nenhum documento aparece o que
fazer com estes alunos. Questão que permanece ainda hoje. Em relação à docência e à
relação com as autoridades religiosas, fica clara a interferência destas no âmbito escolar na
medida em que os professores de ensino religioso serão credenciados e descrendenciados
por elas e não pelo poder público, sendo eles professores ou não da escola.

Outra omissão providencial do decreto se refere à remuneração dos professores. O


pagamento dos professores seria mais que estímulo, já expresso pela cessão do espaço e
horários, seria, na verdade, financiamento de um projeto da própria denominação religiosa,
com clara afronta à laicidade do Estado Federal. Essa omissão abriria espaço para a
aprovação de leis próprias pelos estados definindo o pagamento dos professores, como
ocorreu com Minas Gerais. Na definição dos conteúdos, novamente o poder público se
abdica de sua soberania e a transfere para autoridades religiosas.

Todas estas alterações a favor dos interesses da Igreja tinham uma clara intenção
política: visava o seu apoio ao novo governo que se impunha através de um movimento
armado e se encontrava ainda longe de alcançar uma sólida hegemonia política no seio da
sociedade. Entretanto esta dimensão política não esgota todo o significado deste ato. Existe
aqui uma clara dimensão ideológica. Ao identificar “formação moral” com a educação
49

religiosa e transferir para a Igreja a formação moral do cidadão, o Estado não apenas
responde às exigências dos educadores católicos, mas demonstra claramente sua concepção
autoritária ao estabelecer mecanismos para reforçar a disciplina e a autoridade. A
disciplina, nos dois sentidos, tomou o nome de ensino religioso, mas a concepção
continuou sendo de aulas de religião. Assim, o ensino religioso foi moeda de barganha
entre Vargas e a Igreja. Para muitos autores, como Junqueira, este projeto se inspirou na
aliança entre Mussolini e o Papa Pio XI, à época do Tratado de Latrão que criou o Estado
do Vaticano em 1929 (JUNQUEIRA, 2008, p. 26).

A Igreja Católica se aproxima do governo de Getúlio Vargas, dando legitimidade,


respaldo ao novo governo desde que este restabelecesse certos privilégios, direitos e
espaços que a Igreja Católica havia perdido com as medidas jurídicas secularizantes da
Constituição de 1891. Dentre tais privilégios, o ensino religioso nas escolas públicas era
um dos mais importantes; ao lado do reconhecimento dos efeitos civis do casamento
religioso; o direito dos sacerdotes de servirem ao exército como capelães; a liberação de
verbas públicas para obras sociais da Igreja e a introdução do nome de Deus no preâmbulo
da Constituição eram exigências feitas por parte da Igreja Católica para apoiar o regime
(SCHWARTZMANN, 1986).

Por ocasião da inauguração da estátua do Cristo Redentor, no Rio de Janeiro, em


1931, o cardeal Leme assim se pronunciou: “ou o Estado reconhece o Deus do povo ou o
povo não reconhecerá o Estado” (DELLA CAVA,1975, p. 15).

Muitas foram as discussões ocorridas na década de 30, entre os laicistas que


advogavam um ensino laico e os grupos religiosos, principalmente a Igreja Católica que
defendia o ensino religioso nas escolas públicas. Eram os católicos que queriam o retorno
do ensino religioso. “Como os americanos, nos assiste a nós o ‘jus’ de considerar o
princípio cristão como elemento essencial e fundamental no direito brasileiro, escreveu em
1931 o pensador católico Tristão de Athayde, citando Rui Barbosa” (GIUMBELLI, 2002,
p.122).
50

Outros grupos religiosos se aliaram aos laicistas. Exemplo disso foi a atuação do
deputado Guaraci Silveira19, representante das igrejas protestantes que combatia o ensino
religioso e defendia o ensino laico. A mesma situação se deu na França, onde os
protestantes e judeus opunham-se ao ensino religioso nas escolas públicas, apoiando a
causa laicista de uma escola pública laica, obrigatória e gratuita (CATROGA, 2010).

Em reação à reintrodução do ensino religioso nas escolas públicas, foi lançada


ainda em 1931 a “Coligação Nacional Pró-Estado laico” liderada por Arthur Lins de
Vasconcelos Lopes, líder espírita do Rio de Janeiro, e composta por denominações
protestantes, como luteranos e metodistas, além de anarquistas, maçons e diversas
correntes de intelectuais. A “Coligação”, como ficou conhecida, reuniu uma pluralidade de
representações ideológicas e religiosas, formando comitês e ligas nos estados
(FISCHMANN, 2008, p.15). Cecília Meirelles era uma das expoentes deste movimento.
Ela tinha uma Página da Educação no jornal Diário de Notícias, onde fazia veemente
defesa do Estado laico. Cecília Meirelles chamava o Decreto [nº 19.941, de 30 de abril de
1931] de antipedagógico e anti-social, considerando a assinatura de Getúlio Vargas um
grave erro. Para ela, a escola moderna deveria ser laica, termo que corresponderia a uma
isenção de preocupações religiosas.

“Entretanto, existia um lado positivo, identificado por Meirelles, é o fato


de protestantes, espíritas, positivistas e livres-pensadores se unirem para
derrubar o decreto. Afinal, cada um poderia egoisticamente aplaudir,
visando fazer prevalecer a sua crença, e servindo-se desta oportunidade
para uma intensificação de propaganda.” (MEIRELLES, C. 1931).

Durante a chamada Era Vargas foram duros também os embates entre os


segmentos mais conservadores da sociedade e a Escola Nova que representava uma visão
liberal na educação. Chamada também de Escola Ativa ou Escola Progressiva, foi um
movimento de renovação do ensino, que surgiu no fim do século XIX e ganhou força na
primeira metade do século XX. Nascida na Europa e nos EUA, chegou ao Brasil em 1922,
pelas mãos de Rui Barbosa, e exerceu grande influência nas mudanças promovidas no
ensino a partir da década de 1920, quando o país passava por uma série de transformações
sociais, políticas e econômicas (JUNQUEIRA, 2004, 2008). No novo contexto de
crescimento industrial e de expansão urbana, um grupo de intelectuais brasileiros sentiu
19
Guaraci Silveira era metodista e filiado ao Partido Comunista, foi o primeiro pastor protestante eleito
deputado federal em 1933 e foi um ferrenho defensor da laicidade do Estado.
51

necessidade de preparar o país para acompanhar esse desenvolvimento. A educação era por
eles percebida como o elemento-chave para promover a remodelação desejada. Inspirados
nas ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de todos à
educação, esses intelectuais viam num sistema estatal de ensino público, livre e aberto, o
único meio efetivo de combate às desigualdades sociais do país. Para Junqueira, a
educação defendida pela Escola Nova era essencialmente:

“um processo de reconstrução da experiência em que liberdade, interesse


e diálogo indicavam princípios básicos de relações democrático-liberais
no interior da escola e da sala de aula. A ação educativa deveria ser
realizada seguindo os interesses da infância e para a vida. A escola
deveria preparar os jovens para o trabalho, para a atividade prática e para
o exercício da competição. O aprender a aprender consubstanciou uma
espécie de lema escolanovista que referendou não só o princípio liberal
do individualismo, mas também a ideia de autonomia por parte do aluno
como condição para inserir-se no universo urbano-industrial.”
(JUNQUEIRA, 2007, p.23).

Em 1932, um grupo de 26 personalidades lançou o Manifesto dos Pioneiros da


Educação Nova. Este documento consolidava a visão de um segmento da elite intelectual
ligado à Escola Nova os quais, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbravam
a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da
educação. Redigido por Fernando de Azevedo (1894-1974), foi assinado por 26
intelectuais, dentre os quais Anísio Teixeira (1900-1971), Afrânio Peixoto (1876-1947),
Lourenço Filho (1897-1970), Roquete Pinto (1884-1954), Delgado de Carvalho (1884-
1980), Hermes Lima (1902-1978), Paschoal Lemme (1904-1997) e Cecília Meireles (1901-
1964). 20

Durante toda a década de 30, destacaram na defesa dos interesses da Igreja frente
o Estado Antônio Augusto de Lima e o padre jesuíta Leonel Franca, que teve sua proposta
sobre ensino religioso incorporado ao texto da Constituição de 1934, ao instituir o ensino
religioso com frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão

20
Ao ser lançado, em meio ao processo de reordenação política resultante da Revolução de 30, o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país.
Além de constatar a desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral
de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. O movimento
reformador foi alvo da crítica forte e continuada da Igreja Católica, que naquela conjuntura era forte
concorrente do Estado na expectativa de educar a população, e tinha sob seu controle a propriedade e a
orientação de parcela expressiva das escolas da rede privada.
52

religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis e como disciplina dos horários
nas escolas públicas primárias, secundárias e normais.

Desde então, o ensino religioso foi utilizado como argumento político-ideológico,


com destaque em plataformas e programas ou como objeto de debates e de contestação:

“Sob este enfoque, [o ensino religioso] fez parte de acertos e articulações


político-partidárias, transformou-se em material de manipulação nos
jogos de poder entre governantes e próceres de diferentes tendências
ideológicas e políticas, envolvendo também lideranças de denominações
religiosas, especialmente a Igreja Católica. Ficou notório tal uso político
da religião, ressaltando o Ensino Religioso em momentos de mudanças de
governo ou de golpes institucionais, como o foram a instauração da
República e a Revolução de 30 e anos subsequentes.” (RUEDELL, 2007,
p.24).

O ensino religioso passou, a partir de 1934, a ser facultativo para o aluno e com
oferta obrigatória pela escola. Observa-se aqui a primeira vez que se estabelece um
dispositivo legal semelhante ao que diz a Constituição de 1988. Mas há aqui uma diferença
a ser destacada. A “frequência” é que é facultativa e não a “matrícula” que seria a
expressão clara da não obrigatoriedade. Alguns autores. Mas é possível interpretar esta
clausula como uma forma de burlar a facultatividade por parte do aluno, já que outras
obrigações, como as avaliações, poderiam dele ser cobradas, mesmo com a dispensa às
aulas.

Enfim, podemos considerar que o período que permeia as duas primeiras


constituições republicanas no Brasil, 1891 e 1934, foi quando os aspectos centrais do
debate contemporâneo acerca da regulamentação do ensino religioso foram construídos.
Foi neste período que se avançou na perspectiva de aumentar o grau de apoio do poder
público ao proselitismo religioso e, portanto, violando cada vez mais o princípio da
laicidade do Estado (OLIVEIRA, 2008, p.110).

Com o golpe do Estado Novo em 1937 e a nova constituição outorgada, retiram-se


do texto constitucional diversos dispositivos referentes à Igreja. Assim, a Constituição de
37 voltou à posição muito parecida com aquela de 1891. O ensino religioso poderia ser
contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e
53

secundárias. Não poderia, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou


professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos.

Em 1942, porém, surgiu a Lei Orgânica do Ensino Secundário, de Gustavo


Capanema, que incluiu o ensino religioso entre as disciplinas de educação geral. Dizia a
justificativa do projeto de lei:

“A religião terá que ser ensinada em aula e praticada na conformidade de


seus mandamentos (confissão, comunhão, missa, exercícios religiosos). A
escola entrará aqui em entendimento com a Igreja e a família [...] O
ensino religioso não se confunde, entretanto, com a prática, culto ou
devoção religiosa. O ensino deve ser instituído pelas escolas [...],
reservando-se para ele certo período do horário semanal. O professor será
um sacerdote ou leigo, conforme a maior conveniência do
estabelecimento.” (CAPANEMA, G., 2007, p. 24).

Nas suas primeiras versões, este projeto de Lei Orgânica do Ensino Secundário
não tornava o ensino religioso como matéria obrigatória. Lideranças católicas reagiram
fortemente. Entre elas, Pe. Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima que chegou a dizer que
não era possível deixar opcional esta disciplina por fazer parte da formação das novas
gerações. A versão final levou em conta esta preocupação e por isso, previu que o ensino
da religião constituiria parte integrante da educação da adolescência. Assim, os
estabelecimentos de ensino secundário poderiam incluí-lo nos estudos do primeiro e do
secundo ciclos, sendo o programa de religião e seu regime didático fixado pela autoridade
eclesiástica.

Os programas de ensino religioso foram encaminhados pouco depois pelo


arcebispo do Rio de Janeiro, Dom Jaime de Barros Câmara, ao Ministro da Educação.
Foram acompanhados das instruções metodológicas para a sua execução. Fica explícito
que seu objetivo era formar o cristão católico. Seus conteúdos previam as principais
verdades da fé, a moral cristã, o culto e os sacramentos (JUNQUEIRA, 2007, p. 25). Em
outras palavras, o ensino religioso continuava a ser entendido como ensino de uma
religião.

Ao final da II Guerra (1939-1945) e com o fim do Estado Novo (1937-1945),


restabeleceu-se um regime político mais democrático. A nova Constituição manteve os
54

princípios gerais do Estado laico, com a separação entre Igreja e Estado e, ao mesmo
tempo, garantia plena liberdade de consciência e de culto. Vejamos estes dispositivos no
próprio texto da Constituição de 1946.

No capítulo sobre a Educação da Constituição de 1946, restabeleceram-se alguns


princípios que haviam sido suprimidos pela carta outorgada de 1937: a educação como
direito universal, a obrigatoriedade do curso primário, a assistência aos estudantes e a
gratuidade do ensino oficial para todos no primário e mesmo para os níveis posteriores se o
aluno provasse insuficiência de recursos.

Esta foi uma fase de profundas transformações no Brasil, com a transição de uma
sociedade agrária para uma sociedade urbano-industrial, forte êxodo rural, de uma
sociedade homogênea para uma sociedade pluralista e diversificada em todos os sentidos.
De certa forma, a Constituição de 1946 refletiu aquelas transformações.

Ainda no processo constituinte de 46, surgiu, mais uma vez, a polêmica sobre a
presença ou não do ensino religioso na escola pública, tanto que membros da comissão de
Educação na Constituinte chegaram a afirmar que esta disciplina era um constrangimento
no cotidiano escolar (JUNQUEIRA, 2008, p. 27). A Liga Eleitoral Católica (LEC) fez forte
pressão pela inclusão do ensino religioso na grade de horários. Houve uma primeira
proposta de colocá-lo fora do horário das aulas e sem ônus para o Estado, o que foi aceito
pela LEC, com a justificativa de que sempre fora ministrado gratuitamente e seria
interessante que assim permanecesse (JUNQUEIRA, 2008, p.28).

“esse embate entre diferentes forças sociais, situadas no embate político,


fosse ele partidário ou não, a debater o tema do ensino religioso na escola
pública, foi retomado a cada processo constituinte por que passou o
Brasil, sempre de forma intensa e conflituosa. A redação pouco variou de
uma Constituição para outra, indicando a persistência de lobbies nas
constituintes e nos processos de elaboração da legislação complementar,
a denotar atitude não propriamente religiosa, mas política, de cunho anti-
laico, anti-republicano e antidemocrático.” (FISCHMANN, 2008, p. 16-
17).

Gustavo Capanema, ex-ministro da Educação de Vargas, foi o responsável pelo


texto sobre Educação na nova Constituição, inclusive do dispositivo sobre o ensino
religioso. As famílias teriam de indicar desde a matrícula a participação ou não de seus
55

filhos nas aulas de ensino religioso (cf. Fávero, 1996, p. 164-175). Ao final, o texto sobre o
ensino religioso ficou com a redação seguinte:

Art. 168 da Constituição de 1946. A legislação do ensino


adotará os seguintes princípios:

V – O ensino religioso constitui disciplina dos horários das


escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo
com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou
pelo seu representante legal ou responsável. (REPÚBLICA DOS
ESTADOS UNIDOS DO BRASIL, CONSTITUIÇÃO DOS ESTADOS
UNIDOS DO BRASIL, 18 SETEMBRO 1946. PRESIDÊNCIA DA
REPÚBLICA, CASA CIVIL, SUBCHEFIA DE ASSUNTOS
JURÍDICOS).

Ainda com a vigência da Constituição de 1946, a primeira Lei das Diretrizes e


Bases da Educação Nacional, Lei 4.024 de 1961, homologou o modelo de ensino religioso
mais antigo do país: o confessional. Mas houve manifestações e pressões de vários grupos
contrários desde a Constituinte de 1946. Duas questões continuavam em pauta: se a
disciplina deveria ser incluída dentro do horário de aulas e se haveria pagamento aos
professores. Eram questões diretamente relacionadas à discussão da laicidade do Estado e
de difícil equação frente aos interesses de todos os atores envolvidos.

Muitos o viam como um corpo estranho na escola: possuía caráter facultativo e o


registro de docentes cabia à autoridade religiosa e não ao sistema de ensino. Outro desafio
operacional era a divisão de turmas segundo o credo. Vejamos como ficou o texto da LDB
de 1961 no que se refere ao ensino religioso:

“Art. 97 - O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários normais


das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado sem ônus
para os cofres públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno,
manifestada por ele, se for capaz, ou por seu representante legal ou
responsável.

Parágrafo 1º - A formação de classe para o ensino religioso independe do


número mínimo de alunos.

Parágrafo 2º - O registro dos professores de ensino religioso será


realizado perante a autoridade religiosa respectiva.” (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO E CULTURA, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL – 4.024/67. IN: SAVIANI, DEMERVAL.
POLÍTICA E EDUCAÇÃO NO BRASIL. 66. ED. CAMPINAS:
AUTORES ASSOCIADOS, 1996, p.3).
56

Sem existir um programa específico, os estados reproduziram em suas


constituições esta orientação geral da LDB de 1961, verdadeira catequese na escola. Com
exceção de Minas Gerais, os professores não foram remunerados. Mas pode-se considerar
que o texto desta lei apenas ratificou uma realidade já existente até então. (JUNQUEIRA,
2007, p. 33).

A efervescência política do início da década de 60 foi violentamente podada pelo


golpe militar e pela ditadura civil-militar que se seguiu. A constituição de 1946 é retalhada
por inúmeras emendas e totalmente desfigurada pelos Atos Institucionais e
Complementares. Em 24 de janeiro de 1967, é promulgada uma nova Constituição por um
Congresso eivado de inúmeras cassações e outras arbitrariedades. Com o recrudescimento
do regime ditatorial a partir de 1968, a Junta Militar, que assumiu o poder após o
afastamento do Presidente Costa e Silva, impôs a Emenda Constitucional nº 1, em 17 de
outubro de 1969.

Pela Constituição de 1967 e pela Emenda Constitucional nº 1 de 1969, as relações


entre o Estado e as religiões praticamente não foram alteradas em relação à Constituição de
1946. No que se refere ao ensino religioso, a Emenda nº 1 em nada modificou o texto da
Constituição de 1967.

Na década de 70, a racionalidade técnica se tornou bandeira do ensino público


para todos voltado agora para a formação para o mercado de trabalho e, portanto, para a
subserviência aos interesses do capital industrial em expansão. Foi abandonado um
percurso entre uma educação clássica e as primeiras experiências de uma proposta
progressista. Foi neste contexto que se fizeram as reformas da educação nesta década, do
Ensino Superior com clara conotação política, e do ensino de 1º e 2º graus, de viés
marcadamente econômico (JUNQUEIRA, 2007, p.33).

A segunda LDB, Lei 5692 de 11 de agosto de 1971, já no período da Ditadura


Militar, foi publicada pelo então ministro da Educação, Coronel Jarbas Passarinho, e
contemplou o ensino religioso, de matrícula facultativa e com horários normais nos
estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus, como um elemento que colaboraria na formação
moral das gerações, ao lado da disciplina de Educação Moral e Cívica.

A escola passou a ser responsável por organizar o processo de aquisição das


habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os alunos
57

fossem integrados ao sistema social. Uma formação conteudista com base em informações,
princípios e leis estabelecidos de forma lógica por técnicos e especialistas do governo.
Com isso, aumentou o número de disciplinas obrigatórias do núcleo comum, mas o ensino
religioso permaneceu facultativo para os alunos. Disciplinas da área de Humanas de cunho
crítico como a Filosofia e a Sociologia, praticamente desapareceram do currículo escolar.

Os defensores do ensino religioso na escola pública veem a década de 1970 como


um momento importante de articulação em nível nacional dos diversos grupos que nos
estados iniciavam discussões mais aprofundadas sobre esta disciplina21. Uma das figuras
de maior referência na época foi o padre salesiano Wolfgang Gruen na defesa da proposta
de uma educação da religiosidade, na perspectiva interconfessional, tendo como base o
pensamento de Paul Tillich.

“Nos estados da federação, o ensino religioso passou a ser uma presença


reconhecida nos sistemas de ensino [...] A novidade estava, então, na
formação de um novo quadro nacional. Foi notório o esforço de
articulação do ensino religioso no país, com certeza um movimento
enriquecedor, pois as experiências regionais na década de 1970 foram
fortalecidas com os Encontros Nacionais de Ensino Religioso (ENERs),
promovidos pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB),
mas com forte participação de leigos [...].” (JUNQUEIRA, 2008, p. 31).

Esta percepção da década de 70 como um momento importante do


empoderamento das articulações em torno do ensino religioso em nível nacional, apesar da
ditadura militar, tinha as suas razões de ser. Depois da II Guerra Mundial, tiveram início
grandes mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais que ganharam ritmo e
intensidade após a reconstrução europeia, com o auge do desenvolvimento do hemisfério
norte e com a difusão de ideias e ações que caracterizavam o surgimento de um novo
paradigma sociocultural chamado de pós-modernidade. Para Pedro Ruedell, no campo
católico e protestante tradicional “tais mudanças também se fizeram sentir no campo
religioso. É no bojo das reflexões a partir desse novo paradigma que podemos assinalar a
afinidade da religião e do ensino religioso com o pensamento de Paul Tillich.”
(RUEDELL, 2007, p. 21-22).

21
Não há como negar que todo este movimento, orientado pela cúpula da Igreja Católica, mas com forte
participação de suas bases leigas, foi diretamente influenciado por alguns grupos ligados à Teologia da
Libertação.
58

Nos anos 1960, Tillich discutia a situação do homem e da mulher na sociedade


moderna, chamando a atenção para a religião. Ao contextualizar as suas ideias, referiu-se a
duas manifestações aparentemente opostas: o grande despertar para as questões religiosas
e, simultaneamente, um esvaziamento dos símbolos religiosos tradicionais ligados às
religiões tradicionais do Ocidente. Ele busca responder ao questionamento de tais
expressões, fazendo a seguinte afirmação: “O elemento decisivo na situação do homem
ocidental é a perda da dimensão de profundidade” (TILLICH, 1962, p.8).

Esta dimensão de “profundidade” é uma metáfora que, quando aplicada à perda ou


à carência de vida espiritual, significa que o homem e a mulher não perguntam mais sobre
o sentido da vida e sobre outras questões existenciais. Numa acepção positiva, “dimensão
de profundidade” refere-se à dimensão religiosa.22 “Ser religioso significa perguntar-se de
modo apaixonado pelo sentido da vida e estar aberto à resposta, ainda que nos abale
profundamente” (TILLICH, 1962, p. 8). A religião, como dimensão de profundidade, é o
“o ser do homem e da mulher enquanto comprometidos com o sentido da vida e da
existência como tal” (TILLICH, 1962, p. 9). Corroborando este pensamento de Tillich,
Wolfgang Gruen fez naquela época a defesa da proposta de uma educação da religiosidade,
na perspectiva interconfessional, como afirma Ruedell:

“É tarefa da educação desenvolver esta realidade espiritual profunda,


ajudando os humanos a orientar sua vida para aquilo que os realize de
maneira duradoura, dando respostas aos desejos que brotam de seu íntimo
e se efetivam no encontro de amor.” (RUEDELL, 2007, p. 42).

Outra razão que distingue a década de 70 foram os reflexos do Concílio Vaticano


II no Brasil, também no campo católico. É ainda Pedro Ruedell que nos informa:

“A Igreja propôs-se estar atenta aos sinais dos tempos, às necessidades e


possibilidades emergentes no contexto atual, e ser co-agente na história
contemporânea, no sentido de uma maior humanização das atividades
humanas, de valorização das culturas, de promoção do diálogo, do
desenvolvimento integral de todos os povos e da construção da paz com
base na justiça social. As outras confissões cristãs ocidentais também
seguiram por um caminho de renovação.” (RUEDELL, 2007, p. 22).

22
É importante lembrar aqui que, para Tillich, a dimensão religiosa pode ser dotada de outras formas de dar
significado à vida, formas não-teológicas, apreendidas da cultura. Isso é importante porque ao empregar
fenômeno religioso e dimensão religiosa referindo-se ao ser humano, por exemplo, nos textos do FONAPER,
não se observa cuidado rigoroso com os pressupostos conceituais que estão por trás dessas expressões. E, por
conta disso, popularizou-se uma forma de emprega-las que soa um tanto essencialista.
59

A década de 80 foi marcada pelos movimentos que exigiam a redemocratização


do país. O povo voltou às ruas para cobrar direitos de cidadania. Restabeleceram-se
progressivamente as liberdades democráticas e a chamada “sociedade civil organizada”
assume papel de interlocutora legítima com o Estado. Foi com esse novo quadro social e
político que chegamos ao processo constituinte iniciado em 1986.

6 A atuação do FONAPER e a nova LDB: a busca de novos caminhos

Todo este processo desembocou na Constituinte e na Constituição de 1988 que foi


a mais democrática da nossa história, dando amplo destaque aos direitos sociais. Este
entendimento do ponto de vista da Constituição é importante para compreender o seu
caráter amplamente democrático em que está inserido o ensino religioso construído a partir
de então no Brasil, de acordo com os seus defensores.

Em relação ao ensino religioso, a Constituição de 1988 previa o seguinte:

“Art. 210 - Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino


fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

Parágrafo 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá


disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental. (REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL,
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 8
OUTUBRO 1988, PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, CASA CIVIL,
SUBCHEFIA DE ASSUNTOS JURÍDICOS).

A liderança da mobilização para garantir o ensino religioso na Constituição esteve


em grande parte com os próprios professores da disciplina, dentre os quais muitos padres e
freiras, atuantes nos estados onde possuíam maior organização. O que antes era feito
somente pela cúpula da Igreja Católica, agora foi assumido, de modo especial, pelos
próprios educadores23, incentivados por ela a assumir seus direitos de cidadania, dentre os

23
A CNBB, continuou atuante na discussão sobre o ensino religioso através do SNER (Secretariado Nacional
do Ensino Religioso) e do GRERE (Grupo de Reflexão Nacional sobre o Ensino Religioso), que mobilizava
os grupos de professores através dos Encontros Nacionais de Ensino Religioso (ENERs). O documento nº 49
da Coleção Estudos da CNBB, de 1987, traz novas posições que passaram a considerar o ensino religioso não
tanto a partir das denominações religiosas, como doutrinação, mas antes como um componente escolar e
como elemento de educação. É possível perceber aí uma certa mudança de ótica vinda da própria cúpula da
60

quais o da garantia do ensino religioso na escola pública, na visão de seus defensores


(CARON, 1998, p.16). Vale lembrar também que algumas poucas lideranças protestantes,
em especial luteranas dos estados do sul, também participaram deste movimento.

Assim, durante o 6º Encontro Nacional de Ensino Religioso (ENER), ocorrido em


Brasília em 1987, os coordenadores estaduais desta disciplina, marcando presença maciça,
durante a Assembleia Nacional Constituinte 1987-1988, tiveram um dos seus momentos
altos de participação ao reivindicar a garantia da disciplina na nova Carta, através da
Comissão de Educação e Cultura (CARON, 1997, p.17).

Dentre as 83 emendas populares que tramitaram na Constituinte, o projeto para o


ensino religioso foi a segunda maior em número de assinaturas, protocolada no prazo do
primeiro período aberto à participação popular, pois obteve mais de 68 mil assinaturas,
sendo superada naquele momento apenas pelo projeto popular da Reforma Agrária
(JUNQUEIRA, 2004, p.26). Eis o texto desta emenda popular pró-ensino religioso: “A
educação religiosa será mantida pelo Estado no ensino de 1º e 2º graus, como elemento
integrante da oferta curricular, respeitando a pluralidade cultural e a liberdade religiosa.”
(cf. RUEDELL, 2007, p. 31).

Não são poucas as vozes que àquela época se levantaram contra a introdução do
ensino religioso na escola pública. Muitas arguiram e continuam denunciando a própria
inconstitucionalidade do artigo 210, como, por exemplo, Romualdo Portella Oliveira, ao
afirmar:

“Em diversas ocasiões [...] manifestei minha compreensão da


inconstitucionalidade desse dispositivo. O ensino religioso na escola
pública fere o art. 19 da Constituição Federal e viola o princípio da
separação Igreja-Estado, na medida em que representa estímulo e
subsídio financeiro do poder público a um ou mais cultos religiosos. A
inclusão desta disciplina como obrigatória no texto constitucional viola o
princípio acima, tornando-se, portanto, inconstitucional, ainda que isso
mereça um debate mais detalhado, uma vez que há uma argumentação
jurídica razoavelmente embasada em sentido contrário.” (OLIVEIRA,
2008, p.109).

Para Sueli Carneiro, o texto da Constituição de 1988, em termos gerais, “parte de


uma posição laica republicana, proclamada pelo Estado brasileiro, mas negada por ele

Igreja Católica. Para maior aprofundamento nesta questão, ver RUEDELL, Pedro. Educação Religiosa:
fundamentação antropológico-cultural da religião segundo Paul Tillich. São Paulo: Paulinas, 2007, pp 29-30.
61

próprio, na legislação e na prática educacional.” (CARNEIRO, 2008, p.143). Para esta


autora, são incoerências que denunciam as dificuldades do Estado brasileiro para romper
com sua tradição de amálgama entre os interesses do Estado e da Igreja.

Percebe-se, com toda clareza, que na visão dos seus críticos o ensino religioso
continua a ser visto como o ensino de uma religião, o que não deixa de se ter razão se
focalizamos alguns sistemas de ensino que adotam abertamente o ensino religioso
confessional, como o do estado do Rio de Janeiro. Estes mesmos críticos apontam ainda o
pagamento dos professores desta disciplina como a mais explícita forma de se ferir o
dispositivo constitucional que veda o estabelecimento, o patrocínio e a subvenção pelo
Estado de cultos religiosos ou igrejas, se este ensino for considerado de caráter
confessional. Por outro lado, tem razão boa parte desta crítica quando a própria
Constituição e a LDB ainda permanecem distantes de um ensino religioso como área de
conhecimento, dando vazão a diversos outros modelos confessionais e interconfessionais,
que além de excludentes em relação a outros cultos de tradição africana e indígena, ferem
dispositivos garantidores da liberdade religiosa.

Após a promulgação da Constituição de 1988, o deputado Octávio Elísio (PMDB-


MG) Partido do Movimento Demecrático Brasileiro, apresentou na Câmara Federal um
projeto fixando as diretrizes e bases nacionais frente à nova realidade da educação e da
sociedade brasileira, de acordo com os parâmetros da nova Constituição. Para a elaboração
do texto final da proposta, o deputado Jorge Hage (PSDB/BA) Partido da Social
Democracia Brasileira, foi escolhido como relator do projeto.

Com emendas e projetos anexados à proposta original, tiveram início as


negociações, com a formação de um grupo de parlamentares na defesa da ampliação dos
recursos para a educação pública, de um modelo democrático de gestão escolar, de uma
maior abrangência do sistema público de educação, com a regulamentação da educação
infantil e avanços curriculares para o ensino médio.

Até que o substitutivo de Jorge Hage (PSDB/BA) fosse aprovado, mais de 40


entidades e instituições foram ouvidas em audiências públicas e foram promovidos debates
e seminários temáticos com especialistas para discutir os pontos polêmicos do substitutivo
que o relator vinha construindo. Diversos setores ligados aos interesses da escola privada
62

opunham-se a alguns dos pontos da proposta e tinham o apoio de parlamentares que


resistiam às iniciativas mais democráticas.

Esses debates e negociações deram origem a duas novas versões do texto do


deputado Otávio Elísio, sendo a última votada na Comissão de Educação, Cultura e
Desporto da Câmara dos Deputados, e com aprovação final na sessão de 13 de maio de
1993. Tal projeto, ao dar entrada no Senado, foi protocolado como (PLC) Projeto de Lei da
Câmara nº 101 de 1993, tramitando ali durante três anos e tendo como relator na Comissão
de Educação o Senador Cid Saboia (PMDB/CE).

Uma vez aprovado no Senado o projeto da LDB retornou a Câmara dos


Deputados na forma do substitutivo Darcy Ribeiro e o deputado José Jorge (PFL/PE) foi
designado relator. O Governo Federal pressionou por uma aprovação rápida e, assim, em
sessão realizada em 17 de dezembro de 1996, foi aprovado na Câmara o relatório final e
sancionado três dias depois pelo Presidente da República.

Desta forma, oito anos após Constituição, foi sancionada a terceira e atual LDB,
Lei nº 9.394, denominada também Lei Darcy Ribeiro24. Ela passava a orientar os sistemas
de ensino de todo o país e pretendia favorecer a diversidade nacional e a pluralidade
cultural brasileira. Implicou uma nova compreensão para a educação nacional, com
princípios e fins mais amplos (JUNQUEIRA, 2007, p.36).

Na verdade, o texto aprovado em 1996 foi resultado de um longo embate, que


durou cerca de seis anos, entre duas propostas bastante distintas. A primeira conhecida
como Projeto Jorge Hage (PSDB/BA), da Câmara dos Deputados, foi o resultado de uma
série de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública. A segunda, do Senado, foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro
(PDT/RJ) Partido Democrático Trabalhista, Marco Maciel, (PFL/PE) Partido da Frente
Liberal, e Maurício Correa (PDT/DF) em articulação com o poder executivo através do
Ministério da Educação e Cultura.

24
De acordo com Dalton José Alves (2002), a lei aprovada é o cumprimento de um programa tornando-se um
marco simbólico de uma guinada neoconservadora da educação no Brasil na década de 90, nos moldes do
ideário neoliberal. Esse programa começou a ser implementado no Brasil de forma mais sistemática e
incisiva no governo de Collor e de Fernando Henrique Cardoso; ainda assim, a lei permanece ambígua
porque conceitua, mas não assegura o próprio cumprimento.
63

A principal divergência entre aqueles dois projetos era em relação ao papel do


Estado e da Educação. Enquanto a proposta dos setores organizados da sociedade civil
apresentava uma grande preocupação com mecanismos de controle social do sistema de
ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mãos do
governo. Apesar de conter alguns elementos levantados na Câmara, o texto final da LDB
se aproxima mais das ideias levantadas no Senado, que contou com forte apoio do governo
Fernando Henrique nos últimos anos da tramitação.

A regulamentação do ensino religioso pela LDB motivou uma grande mobilização


em todo o país entre abril de 1995 e dezembro de 1996 por aqueles diversos grupos que, de
alguma forma, já vinham engajados nesta discussão desde a constituinte e mesmo antes
dela. Na visão desses grupos25, a inserção do ensino religioso no contexto global da
educação visava tornar as relações do saber mais solidárias e participativas, ajudando a
descobrir instrumentos eficazes para a compreensão e a ação transformadora da realidade
social, através dos valores fundamentais da vida. Reconhecer o ensino religioso no espaço
público era, para esses grupos, uma questão de democracia e do reconhecimento das
diferenças e da pluralidade da sociedade brasileira:

“[...] tinha por objetivo contribuir com o caráter democrático que a


sociedade brasileira começava a incorporar, na medida em que suas
diferenças e pluralidades culturais pudessem ser manifestadas e
legitimadas em espaços de relações com o conhecimento, como é a
escola.” (JUNQUEIRA, 2007, p.37).

Nos discursos desses grupos é praticamente ausente qualquer menção à laicidade


do Estado. O reconhecimento da pluralidade cultural e religiosa é tomado como
justificativa de uma necessidade prática de ampliar politicamente o espaço dessa disciplina
no âmbito escolar. Estavam em jogo a amplitude e o alcance do ensino religioso, já
previsto na Constituição, mas totalmente carente de uma base epistemológica que
justificasse do ponto de vista pedagógico a sua inclusão no currículo escolar. Naquele
momento, não se falava ainda de um ensino religioso como área de conhecimento para o
estudo científico das religiões. Prevalecia uma prática inter-confessional, com predomínio

25
Entre estes grupos, podemos citar a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), a Associação de
Professores de Ensino Religioso do Distrito Federal (ASPER), o FONAPER, o Conselho Nacional das
Igrejas Cristãs (CONIC), a Associação de Educação Católica (AEC), dentre outros.
64

claro das confissões cristãs e com uma nebulosa proposta de educação para valores e
cidadania.

Em abril de 1996, a 34ª Assembleia Geral dos Bispos do Brasil, reunida em Itaici
(SP), dedicou um tempo específico para refletir sobre o ensino religioso. Ela encaminhou,
a seguir, um documento assinado primeiramente pela Presidência da CNBB, e depois por
todos os bispos, a todos os deputados e deputadas federais, solicitando apoio e atenção ao
artigo sobre o ensino religioso na futura LDB, no sentido de se garantir a remuneração aos
professores desta disciplina, pois este era, sabidamente, o principal ponto de controvérsia.
A mobilização nacional se intensificou com a atuação dos participantes do 11º Encontro
Nacional de Ensino Religioso (11º ENER), promovido pela CNBB, em agosto de 1996.

Mas a redação final dada pelo Senado à LDB de 1996 frustrou as expectativas dos
defensores do ensino religioso na escola pública, ao estabelecer que esta disciplina seria
ministrada “sem ônus para os cofres públicos”, sendo que seus professores deveriam
trabalhar de forma voluntária ou financiados pelas instituições religiosas:

“Art. 33 [...]

Parágrafo 3º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui


disciplina dos horários normais das escolas públicas de educação básica,
sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as
preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em
caráter:

I – Confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu


responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos
preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades
religiosas, ou:

II – Interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades


religiosas que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo
programa.

Parágrafo 4º - Os sistemas de ensino atuarão de forma articulada com as


entidades religiosas para efeito da oferta do ensino religioso e do
credenciamento dos professores ou orientadores.

Parágrafo 5º - Aos alunos que não optarem pelo ensino religioso será
assegurada atividade alternativa que desenvolva os valores éticos, o
sentimento de justiça, a solidariedade humana, o respeito à lei e o amor à
liberdade.”(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO, LEI DAS
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI 9.394/96
20 DEZEMBRO 1996).
65

Resta informar que os parágrafos 4º e 5º foram vetados pelo presidente da


República ao sancionar o projeto aprovado pelo Senado que, então foi transformado na Lei
9394/96, em 20 de dezembro de 1996.

Combinando o artigo 210 da Constituição de 1988 e a LDB de 1996, o ensino


religioso se regia, então pela seguinte estrutura: matrícula facultativa, inserção nos quadro
de horário normal das escolas públicas, sem ônus para os cofres públicos, oferecida de
acordo com as preferências do aluno e da sua família, portanto, com caráter confessional
ou interconfessional. Ficou estabelecido que os sistemas de ensino seriam responsáveis
pelo credenciamento dos docentes das escolas. Mais uma vez, chama atenção a total
omissão sobre o que fazer com os alunos que não optarem pela disciplina. Este sempre será
um gargalo operacional, de forte resistência por parte das escolas, seus gestores e
professores.

Podemos resumir a posição crítica em relação ao parágrafo 3º do artigo 33 da lei


por parte dos defensores do ensino religioso na escola pública com o seguinte argumento
de Sérgio Junqueira:

“Nenhum cidadão deve ser discriminado por motivo de crença e todos


devem ter assegurada uma educação integral, incluindo o
desenvolvimento de todas as dimensões do seu ser, inclusive a religiosa,
independentemente das concepções e crenças religiosas pessoais”.
(JUNQUEIRA, 2007, p. 39).

Percebe-se, por esta argumentação, que ainda estava embutida no conceito de


ensino religioso a crença religiosa do aluno e da aluna, seja ela qual fosse, e que a
educação deveria abranger a religiosidade como se esta fosse uma premissa na formação
educacional de todo ser humano. O escudo para esta assertiva era a não discriminação.

Este parágrafo 3º ensejou a partir de agora novos debates, além da questão da


remuneração ou não dos professores. Afinal, o grande questionamento que agora se
impunha era justamente: de que ensino religioso se trata? A necessidade do ensino
religioso na escola pública se baseava em um raciocínio enviesado de que deveriam ser
salvaguardados os princípios da liberdade religiosa e do direito do cidadão que frequenta a
escola pública. Para seus defensores nenhum cidadão pode ser discriminado por motivo de
crença, por isso é direito de todos o acesso a uma educação integral que inclua o
desenvolvimento de todas as dimensões de seu ser, inclusive a religiosa (JUNQUEIRA,
66

2007, p. 32-35). Partia-se do pressuposto de que todo ser humano possui uma dimensão
religiosa em seu ser e isso seria o bastante para justificar a inclusão do ensino religioso na
escola pública.

Se para uns, a remuneração dos professores de ensino religioso garantiria direitos


de cidadania e a não discriminação a uma educação integral, para outros, isso poderia
significar exatamente o contrário. Para Sueli Carneiro, se o ensino religioso é
compreendido como:

“parte integrante da formação básica do cidadão, essa assertiva põe em


questão a plena cidadania de ateus, agnósticos, pagãos e outros grupos, na
medida em que ao recusarem ou qualquer filiação religiosa ou
simplesmente o ensino religioso (embora facultativo) estariam assumindo
uma espécie de sub-cidadania ou uma cidadania inferior àquela destinada
aos que professam alguma religião.” (CARNEIRO, 2008, p. 134).

Por isso, a autora denuncia o lobby de entidades ligadas à Igreja Católica que
resultou na introdução do ensino religioso na Constituição de 1988 e, principalmente, o
26
lobby do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) na sua
regulamentação pela LDB em 1996 e, no ano seguinte, na sua modificação que resultaria
na remuneração dos professores.

Na opinião dos defensores do ensino religioso na escola pública, prevaleceu


naquele momento aquela visão laicista do conhecimento religioso como um corpo estranho
dentro da escola. Mas que poderia ser entendida, a nosso ver, como uma reação a um
modelo de ensino religioso que não conseguia ainda claramente se desvencilhar de suas
raízes histórico-confessionais, e não adquirira até aquele momento uma mínima base
epistemológica que o justificasse no currículo escolar.

Imediatamente entraram em ação várias organizações com a finalidade de


alterarem o parágrafo 3º do artigo 33 da LDB. Entre elas a CNBB, a Associação de

26
O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) foi fundado em 26 de setembro de 1995,
em Florianópolis, por ensejo da comemoração dos 25 anos do Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa
(CIER) em Santa Catarina. Denomina-se uma associação civil de direito privado, sem vínculo confessional e
que congrega pessoas físicas e jurídicas identificadas com o ensino religioso. Cabe destacar que as
coordenações do Fórum, desde a sua fundação, sempre foram marcadas pela forte vinculação religiosa de
seus membros, a maioria ligada às Igrejas Católica, Luterana, Metodista e de outros segmentos cristãos.
Durante quase 20 anos de existência, o FONAPER vem buscando acompanhar e subsidiar os professores de
ensino religioso, organizando encontros, seminários e cursos, publicando textos e atuando junto a organismos
oficiais de ensino.
67

Professores de Ensino Religioso do Distrito Federal (ASPER), o FONAPER, o Conselho


Nacional das Igrejas Cristãs (CONIC), a Associação de Educação Católica (AEC) e outras
entidades. Foi enorme a mobilização nacional, envolvendo professores e outros leigos
ligados à Igreja Católica para que o ensino religioso tivesse um tratamento de disciplina,
como as demais, no currículo escolar e, assim, os professores pudessem ser remunerados.

Durante a 35ª Assembleia Geral da CNBB, em Itaici (SP), entre 9 a 18 de abril de


1997, o próprio presidente da CNBB, Dom Lucas Moreira Neves, redigiu um fax ao
presidente da República, dizendo-se surpreso com a aprovação do inciso “sem ônus para o
Estado” e pediu a sua modificação. Durante esta assembleia, discutiu-se intensamente a
identidade do ensino religioso frente o processo de transformações que esta disciplina
estava sofrendo ou pelas quais deveria passar em um futuro próximo.

Paulo Renato de Souza, então Ministro da Educação do presidente Fernando


Henrique Cardoso (PSDB), afirmou que este era um ponto ainda em discussão. Propôs-se a
enviar um novo projeto modificando este artigo. Ele chamava a atenção para a diferença
entre o texto da lei e a Constituição, já que os professores, principalmente os da
modalidade confessional, seriam elementos estranhos ao sistema de ensino (JUNQUEIRA,
2007, p. 39).

Da parte de muitos dos envolvidos neste debate, vislumbrava-se naquele momento


a possibilidade de dar uma nova concepção à disciplina, tirando-lhe o caráter doutrinário e
vendo a religião como fenômeno voltado à formação da pessoa humana e aos valores
éticos. Observa-se agora neste argumento uma evolução da concepção de Ensino Religioso
para a escola pública, mas ainda longe de sua concepção como área de conhecimento. Para
os seus defensores, tratava-se de colaboração de interesse público, que satisfazia
plenamente os dispositivos da Constituição, com base no seu art. 205:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (REPÚBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL, CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL, 8 DE OUTUBRO 1988, PRESIDÊNCIA
DA REPÚBLICA CASA CIVIL, SUBCHEFIA DE ASSUNTOS
JURÍDICOS).
68

Dava-se ao ensino religioso um objetivo de formação ética e de cidadania sem


esclarecer se somente ele teria este objetivo no currículo escolar. Esta argumentação se
prendia ainda à necessidade do ensino religioso para o pleno desenvolvimento da pessoa,
sem o esclarecimento de que se a opção pelo ateísmo ou pelo agnosticismo seria uma falha
ou falta nesse desenvolvimento da pessoa e, por conseguinte, de toda a sociedade.
Observa-se, então, um afunilamento das discussões, colocadas agora de forma mais clara e
direta.

Refletindo as pressões dos grupos interessados naquele momento, foram


apresentadas no Congresso três proposições de mudanças (JUNQUEIRA, 2007, p. 40-44):

1) Projeto de Lei nº 2757/97, do deputado Nelson Marchesan (PSDB-RS),


propondo a retirada da expressão “sem ônus para os cofres públicos”. A justificativa se
baseava na ideia de que o ensino religioso é componente curricular da educação básica e
importante para a formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa
humana, sendo, pois, dever constitucional do Estado em garanti-lo plenamente.

2) Projeto 2997/97, do deputado Maurício Requião (PMDB-PR), alterando


significativamente a redação do art. 33 da LDB. Pretendia que o ensino religioso fosse
parte integrante da formação básica do cidadão, com conteúdos que respeitassem a
diversidade cultural brasileira, a serem definidos segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), de comum acordo com diversas denominações religiosas ou entidades
que as representam, além de vedar qualquer forma de proselitismo.

3) Projeto de Lei 3043/97, de autoria do Poder Executivo tratava da


possibilidade de não se aplicar o disposto do art. 33 da LDB, quando o ensino religioso
favorecesse modalidade de caráter ecumênico, desse acesso a conhecimentos que
promovessem a educação do senso religioso, respeitasse as diferentes culturas e fosse sem
proselitismo. Conteúdos, admissão, recrutamento e remuneração dos docentes ficavam por
conta de cada sistema de ensino, estaduais e municipais.

Nenhuma das proposições recebeu emendas. Os três projetos possuíam


convergências: a) ensino religioso considerado como parte integrante da formação do ser
humano; b) obrigação do Estado de prever espaço, tempo e custeio do ensino religioso
(quando não tivesse caráter proselitista); c) possibilidade dos educandos e educandas de
69

conhecer o fenômeno religioso e suas manifestações nas diferentes denominações


religiosas. Observa-se, de qualquer forma, uma perspectiva de transição entre modelos: não
se afastava completamente de modelos anteriores, confessionais, mas já se vislumbrava o
conhecimento da religião entendida como fenômeno social, cultural e histórico, ou seja,
humano.

O deputado padre Roque Zimmermann (PT/RS), da Comissão de Educação,


Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados, foi o relator do processo e encaminhou um
substitutivo, que, na prática, era o texto desejado pelo FONAPER, ou melhor, fora
elaborado pelo próprio FONAPER:

“O ensino religioso, conforme o art. 210, parágrafo 1º, da Constituição da


República Federativa do Brasil, será oferecido pelo Estado a todo
educando da rede pública estatal, gratuitamente, na forma de ensino inter-
religioso, de modo a não suscitar proselitismo ou privilegiar instituições
religiosas no interior da escola.

Parágrafo 1º - Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso


serão norteadores da ação pedagógica deste ensino.

Parágrafo 2º - Os professores de ensino religioso serão do quadro próprio


do magistério, devidamente habilitados.

Parágrafo 3º - As denominações religiosas poderão se reunir,


constituindo-se em entidade própria para supervisionar o cumprimento da
lei, credenciar os profissionais do ensino religioso e participar na
construção dos parâmetros deste ensino.

Parágrafo 4º - A regulamentação desta lei far-se-á pelos órgãos


competentes de cada unidade da Federação, consideradas as realidades já
existentes.

Parágrafo 5º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.”


(ZIMMERMANN, ROQUE. MINUTA DO PROJETO PARA
REGULAMENTAÇÃO DO ART. 33 DA LDB. BRASÍLIA: CÂMARA
DOS DEPUTADOS, 1997. IN JUNQUEIRA, 2007, p.43).

O FONAPER teve papel decisivo nesse momento. Agindo como uma forte
organização em defesa dos interesses dos professores de ensino religioso, ela passou a
colocar não apenas a questão mais imediata, a remuneração paga pelo Estado.
Rapidamente, ela percebeu, diante dos embates travados, a necessidade de se começar,
também e urgentemente, a discutir a grave questão da formação dos professores, se
quisesse continuar defendendo a compreensão do ensino religioso como um componente
70

do currículo. E isso, necessariamente, remeteria à necessidade de uma sólida base


epistemológica para essa disciplina.

De 12 a 14 de março de 1997, ocorreu a 3ª Sessão do FONAPER, na Universidade


Metodista de Piracicaba (SP), com a presença de 75 participantes de diversas
denominações religiosas e de 18 estados da federação. O debate girou em torno dos PCNs
para o ensino religioso, capacitação de professores e articulação com o Poder Legislativo.
Encaminhou-se uma proposta para os (PCNER) Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Religioso27 e para a alteração do art. 33 da LDB. Em 20 de maio de 1997, o
FONAPER organizou o I Seminário de Capacitação Docente em Ensino Religioso na
Universidade São Francisco, em São Paulo, em parceria com a Associação Brasileira de
Escolas Católicas, com a presença de 15 universidades. Deste seminário saiu a proposta do
FONAPER para as alterações do art. 33 da LDB, e que foram levadas ao deputado Pe.
Roque Zimmermann (PT/RS) que, então, elaborou um substitutivo que acabou sofrendo
alterações na votação final (RUEDELL, 2007, p. 32-36; JUNQUEIRA, 2008, p.34-38;
2004, p. 29-30).

Os debates na Câmara dos Deputados permitiram perceber as diversas concepções


existentes sobre o ensino religioso na escola pública. Ainda persistiam visões do ensino
religioso como aula de religião para ensinar honestidade e valores. A visão pedagógica, ou
seja, de disciplina, ainda não era, ou melhor, ainda não é percebida pela grande maioria dos
legisladores.

Vê-se, de forma muito límpida, em todo este processo, que a implementação do


ensino religioso na escola pública constitui uma questão política bastante polêmica. Nos
embates parlamentares na Constituinte e posteriormente na discussão da LDB,
principalmente agora na sua modificação em 1997, é possível perceber que, além da
questão epistemológica traduzida para o contexto pedagógico, o ensino religioso dividia a
sociedade, os meios acadêmicos e os parlamentares em posições políticas divergentes. O
próprio Junqueira, na sua tese de doutorado, afirma:

27
Os Parâmetros curriculares nacionais para o ensino religioso que norteiam atualmente boa parte dos
projetos de ensino religioso no Brasil foram elaborados pelo próprio FONAPER e, diferentemente dos PCNs
de outras disciplinas, não são de elaboração dos órgãos oficiais de educação do país. Esta é uma das críticas
mais severas de diversos grupos laicos que apontam no currículo das escolas públicas no Brasil uma área
com inexplicável autonomia em relação à política geral de educação do Brasil.
71

“Um desafio foi neutralizar a esquerda e contrapor o Partido dos


Trabalhadores que mantinha seu voto contrário à mudança do texto.
Finalmente, para o projeto ser aprovado, alguns elementos tiveram de ser
retirados, entre estes a questão da matrícula. Foi proposto que esta
assumisse um caráter de normalidade, desta forma omitindo a questão do
facultativo, entretanto permaneceu como na Constituição”.
(JUNQUEIRA, 2000, p. 207-208).

Em 17 de junho de 1997, o Plenário da Câmara dos Deputados aprovou por quase


unanimidade o novo texto do art. 33 da LDB. Depois, o texto foi aprovado no Senado, no
dia 9 de julho, e sancionado pelo Presidente da República, no dia 22 de julho do mesmo
ano, com a seguinte redação:

“Art 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante


da formação básica do cidadão, e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de educação básica, assegurado o respeito à
diversidade cultural do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Parágrafo 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos


para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as
normas para a habilitação e admissão dos professores.

Parágrafo 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída


pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos
do ensino religioso.” (JUSBRASIL. LEI 9475/1997 – LDB, 22 JULHO
1997).

Como foi entendida esta nova versão da lei pelos defensores do ensino religioso
na escola pública? Exatamente como uma conquista da sociedade civil organizada e que
prima pela diversidade cultural e religiosa, princípio democrático presente em vários outros
pontos da própria Constituição.28 A partir de agora, para os defensores do ensino religioso,
este independe do credo religioso dos alunos e respeita todos eles: “A nova redação do art.

28
Os grupos religiosos que advogam o ensino religioso nas escolas públicas o concebem como algo positivo,
cujo objetivo é educar a dimensão religiosa do ser humano, transmitindo às novas gerações valores de fundo
religioso para formar um bom cidadão, homens e mulheres virtuosos. Percebem o religioso como uma
manifestação cultural, como algo sempre presente nas sociedades humanas, que precisa ser estudado e
compreendido. Entendem a religião como um conjunto de princípios morais necessários à manutenção da
sociedade. Não aceitam uma moral laica, autônoma e desvinculada da religião. O que subjaz a esse debate é,
por um lado, a defesa de uma ordem social e, em especial, do espaço e dos poderes públicos, completamente
secularizada, laica, por parte dos grupos secularistas; e, por outro lado, a reivindicação, por parte de
organizações religiosas, de uma presença mais efetiva do religioso na vida pública, principalmente na
educação – área estratégica – na medida em que está vinculada à formação das novas gerações e à
transmissão da cultura, do conhecimento e de padrões éticos.
72

33 focaliza o ensino religioso como disciplina escolar, entendendo-o como uma área de
conhecimento, com a finalidade de reler e compreender o fenômeno religioso, colocando-o
como objeto da disciplina.” (JUNQUEIRA, 2007, p.45). Ou, como quer Ruedell,
“deduzimos que sua fundamentação e seu conteúdo não se referem mais, de forma
preferencial, ao saber teológico, mas sim, ao saber antropológico e às expressões culturais
portadoras de religiosidade.” (RUEDELL, 2007, p.34). Entretanto, em uma sociedade
marcada por um grande predomínio das igrejas cristãs, quase um monopólio, há de se
indagar como esta nova perspectiva de tratamento da religião acontece no chão da escola.
As relações de poder, neste caso, continuam a definir muitas questões, e, na ausência de
uma clara base epistemológica para esta disciplina, é possível admitir que pouca coisa
tenha mudado.

Mas não é possível ter o entendimento de que a lei, neste momento, passou a
considerar o ensino religioso explicitamente como uma área de conhecimento. Se assim
fosse, não haveria porque a matrícula ser facultativa pela Constituição ou, pelo menos se
percebe, uma contradição entre o que diz a Constituição e a LDB. Esta advertência faz
sentido enquanto o ensino religioso tiver caráter confessional. A afirmação de que o ensino
religioso é parte da formação básica do cidadão é pouco esclarecedora do papel que ele
pode ter para ateus e agnósticos. A previsão expressa do respeito à diversidade cultural do
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo, supõe ainda uma possibilidade contrária
que não teria razão de ser para uma área de conhecimento, colocada em posição de
igualdade ao lado de outras no currículo escolar. Quando a lei afirma que os sistemas de
ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos do ensino religioso, abre-se uma porta para a interferência das
confessionalidades sobre uma disciplina da qual se espera ser a aplicação didática de uma
determinada ciência.

Vê-se que foi feito um enorme esforço no sentido de levar o ensino religioso para
ser entendido e aceito como área de conhecimento, mas é como se este esforço tivesse
ficado pelo meio do caminho. É o próprio Ruedell que afirma: “Esta acepção de ensino
religioso [inaugurada pela nova redação do art. 33 da LDB] está ainda em processo de ser
devidamente compreendida e de receber a correspondente aplicação.” (RUEDELL, 2007,
p. 35). E nós acrescentaríamos: pode ter sido inaugurada uma nova concepção, mas a
Constituição e a LDB ainda ficam a dever um texto mais claro e definitivo sobre o ensino
73

religioso como componente curricular, área de conhecimento como aplicação didática do


estudo científico e fenomenológico da religião.

Por tudo isso, não faltaram críticas a este desfecho de uma verdadeira luta política
em torno do art. 33 da LDB:

“A relação estabelecida pela lei entre a responsabilidade do Estado, o não


proselitismo e a existência de uma entidade civil que atue como
consultora sobre os conteúdos é, ao mesmo tempo, o substantivo que
legitima o ensino religioso e problematiza sua realização. Realização essa
dependente da interpretação da lei que vai obedecer a um jogo de poder
entre o Estado e ‘a religião’ [...]. É importante assinalar que o FONAPER
estimulou a criação, nos diferentes estados, de Conselhos para o Ensino
Religioso (CONERs), que assumiram ser a “entidade civil” considerada
pela lei como assessora das Secretarias de Educação para os conteúdos do
ensino religioso.” (DICKIE & LUI, 2007).

Percebe-se que os críticos do ensino religioso na escola pública, com esta


formatação final dada Lei 9.475/97 (LDB), ora em vigor, continuam entendendo o ensino
religioso como ensino da religião e a religião como alguma coisa restrita tão somente à
esfera privada. É o que se depreende de um dos seus críticos mais ferrenhos, Luiz Antonio
Cunha:

“Mas antes de qualquer outra coisa, quero deixar claro que não busco
travar aqui alguma ‘guerra santa’ contra o ensino da religião, menos
ainda contra a liberdade de culto, princípios esses que fazem parte do
ideário democrático. O que não faz parte deste ideário é a existência de
práticas religiosas na escola pública, nem o ensino da religião (qualquer
religião), já que esta é uma questão de esfera privada.” (CUNHA, 2009,
p. 344-345).

A partir da aprovação da Lei 9.475/97 (LDB), o (CNE) Conselho Nacional de


Educação vem sinalizando que o ensino religioso é, de fato, uma área de conhecimento.
Mas é apenas uma sinalização que não encontra respaldo definitivo na Constituição e
menos ainda na LDB. De qualquer forma, o próximo passo que foi dado pelo próprio CNE
na articulação do ensino religioso, na perspectiva de sua escolarização, foi o fato desse
Conselho confirmar esta disciplina como uma das dez áreas do conhecimento que orientam
o currículo das escolas, mas, contraditoriamente, denominando ainda esta disciplina de
educação religiosa:
74

Resolução 02/Câmara de Educação Básica/27 de março de 1998:

“[...] IV- Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso


para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a
unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A
base comum nacional e a sua parte diversificada deverão integrar-se em
torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a
educação fundamental e:

a) A vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos,


como a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o
trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura, as linguagens, as áreas de
conhecimento: Língua Portuguesa; Língua Materna para as populações
indígenas e migrantes; Matemática; Ciências; Geografia; História; Língua
Estrangeira; Educação Artística; Educação Religiosa – conforme o art. 33
da Lei 9394/96. [...].” (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO/CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO 02
– DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL 1998).

Outro ponto que gerou à época muitas discussões foi se o ensino religioso se
inseria ou não dentro das 800 horas do calendário anual. O Parecer 12/97 do CNE/CEB
tenta esclarecer a questão:

“Ensino religioso e carga horária mínima. Também se tem perguntado


se o ensino religioso é computado para a totalização do mínimo de 800
horas e a resposta é não. Por um motivo fácil de ser explicado. Carga
horária mínima é aquela a que todos os alunos estão obrigados. Desde o
art. 210 da Constituição federal está definido: ‘O ensino religioso, de
matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental’. O art. 33 da Lei 9394/96, com a
nova redação que lhe foi dada pela Lei 9475, de 22 de julho de 1997,
como não poderia deixar de ser, embora regulamentando o dispositivo
constitucional mencionado, o faz mantendo facultativa a matrícula. Ora,
se o aluno pode optar por freqüentar, ou não, a referida disciplina, haverá
quem optará por não fazê-lo. E quem assim decidir, terá menos de
oitocentas horas por ano, na hipótese de a escola se ater ao mínimo
exigido por lei, o que o art. 24, inciso I não admite.” (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, PARECER 12/97, 1997).

A responsabilidade pela formação dos professores, passada aos estados, ao


Distrito Federal e aos municípios pela LDB, tem sido, desde então, outra problemática
amplamente discutida nos congressos de ensino religioso do FONAPER. Se a Câmara de
Educação Básica (CEB) do CNE, ao interpretar as leis, definiu o ensino religioso como
área de conhecimento a constar nos planos de estudo da educação básica, procedimento
75

semelhante não ocorreu na Câmara de Educação Superior (CES/CNE) que se posicionou


de forma desfavorável à formação de docentes desta área por cursos de licenciatura.29 As
considerações dos relatores ainda estão presas a uma compreensão tradicional de ensino
religioso, como algo próprio das confissões religiosas. Ou melhor, continuam a refletir
ainda as contradições da Constituição e da LDB.

Assim, o CNE tem resistido, em diversas consultas recebidas, em definir uma


diretriz geral para a formação dos docentes nesta área indicando-lhe uma
graduação/licenciatura específica. A lei delega esta função aos estados, ao Distrito Federal
e aos municípios. Em consequência dessas orientações, o ensino religioso foi ao mesmo
tempo estadualizado e municipalizado. O único esclarecimento até hoje foi de que
qualquer professor das diferentes áreas de conhecimento, licenciado, pode assumir essa
disciplina (JUNQUEIRA, 2007, p. 48-51). Percebe-se a dificuldade de se resolver uma
questão que vem se arrastando há anos, qual seja a formação que se deve garantir ao
professor de ensino religioso como quer a CEB/CNE, ou seja, como uma área de
conhecimento. Afinal, está aí o verdadeiro nó górdio de toda a questão envolvendo os
fundamentos epistemológicos do ensino religioso: de que ensino religioso se trata!

7 O panorama atual

Por estar implicada na formação da consciência das crianças e adolescentes, bem


como com o exercício desses e de vários outros direitos, o ensino religioso nas escolas
públicas continua sendo um dos temas mais sensíveis na defesa da laicidade do Estado
brasileiro e dos direitos fundamentais da cidadania brasileira, bem como dos próprios
direitos humanos. Mas, afinal, qual é a realidade hoje do ensino religioso no Brasil?

Sintetizando este debate que envolve organismos do Estado, gestores e órgãos da


área de educação, confissões religiosas e setores acadêmicos, podemos estabelecer três

29
O FONAPER, através de inúmeros congressos e seminários nacionais, com a participação de professores
universitários e especialistas da área de Ciências da Religião, chegou a elaborar as Diretrizes Curriculares dos
Cursos Superiores na Área de Ensino Religioso que vêm sendo aplicadas, sobretudo, nos cursos de
especialização em diversas instituições de ensino superior. Nesta perspectiva, foram definidas cinco áreas de
conhecimento: fundamentos epistemológicos do ensino religioso; culturas e tradições religiosas; teologias;
textos sagrados, orais e escritos, e ethos.
76

grandes vertentes para esta discussão: 1ª) os que não admitem, em hipótese alguma, o
ensino religioso na escola pública, escudados na defesa da laicidade do Estado; 2ª) os que
advogam o ensino religioso claramente confessional, utilizando as brechas originadas da
ambiguidade e das contradições da própria lei, que prevê, como já vimos, a matrícula
facultativa, a religião como parte da formação básica do cidadão e um órgão colegiado
integrado pelas confissões religiosas que será ouvido na definição de conteúdos a serem
ministrados; 3ª) os que admitem o ensino religioso na escola pública como área de
conhecimento do fenômeno religioso, privilegiando a escolarização e não os interesses das
confissões religiosas, como uma aplicação didática da(s) Ciência(s) da Religião.

Aqueles que são contrários a qualquer modelo de ensino religioso na Escola


Pública justificam a sua posição focados no caráter laico do Estado previsto na
Constituição e nas leis. É uma posição presa a um forte viés jurídico-político. Ela pode ser
encontrada não apenas nos meios acadêmicos, mas em vários outros segmentos da
sociedade, em alguns partidos de esquerda ou em tendências deles, em alguns movimentos
sociais e sindicatos. Trata-se de uma postura encontrada em alguns setores da sociedade
flagrantemente impermeáveis a qualquer crença religiosa e principalmente à sua presença
no âmbito público, como nas escolas.

Talvez seja um resquício de uma tradição marxista ortodoxa escudada no


entendimento tradicional, mas hoje já bastante questionável, da religião como ópio do
povo. Não podemos esquecer também da forte tradição positivista da universidade
brasileira, o que provoca um impacto importante sobre a não receptividade ao tema do
ensino religioso. Mas diversos outros setores, até mesmo ligados a confissões religiosas,
permanecem contrários a qualquer tipo de ensino religioso nas escolas públicas, seja
porque não acreditam em uma postura de neutralidade necessária, seja porque só aceitam
qualquer transmissão de conhecimento religioso no âmbito das famílias e das igrejas.

Assim, a discussão permanece quase sempre no âmbito constitucional e legal,


envolvendo interesses políticos do Estado e das confessionalidades, mormente a
hegemônica em nosso país, e não abrange a contextualização do ensino religioso na Escola
Pública no âmbito educacional e pedagógico, na perspectiva de um processo histórico de
escolarização. Diante disso, podemos perceber que existem duas visões que se excluem
77

mutuamente, ao ponto da discussão ser levada às barras dos tribunais: ou existe o ensino
religioso confessional ou não existe nenhum tipo de ensino religioso nas escolas públicas.

Ainda não foram julgadas pelo Supremo Tribunal Federal duas Ações Diretas de
Inconstitucionalidade (ADIs) sobre o ensino religioso na Escola Pública: a ADI 4439,
focada na questão do Acordo Brasil-Vaticano, já aprovado pelo Congresso (que tem força
constitucional)30 e a ADI 3268 contra a Lei 3.459/2000 do Estado do Rio de Janeiro que,
na prática, instituiu o ensino religioso confessional nas escolas públicas desse estado. Mas
cabe ao STF julgar a inconstitucionalidade das leis e interpretar a Constituição, nunca
revogar um dispositivo da Constituição.

Em 15 de junho de 2015 aconteceu uma audiência pública no Supremo Tribunal


Federal para a discussão da ADI 4439, proposta pela Procuradoria-Geral da República, que
tem como objeto o artigo 33, caput e §§ 1º e 2º, da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), e o artigo 11, § 1º do “Acordo entre o Governo da
República Federativa do Brasil e a Santa Sé”, aprovado por meio do Decreto Legislativo nº
698/2009 e promulgado por meio do Decreto nº 7.107/2010. Esta audiência foi convocada
pelo Ministro Luiz Roberto Barroso, relator do processo, e destinou-se a ouvir
representantes do sistema público de ensino, de grupos religiosos e não-religiosos e de
outras entidades da sociedade civil, bem como de especialistas com reconhecida autoridade
31
no tema. Os expositores, representando 31 entidades credenciadas , puderam se

30
O Acordo Brasil-Vaticano provocou a reação imediata da bancada evangélica. Na noite de 17 de agosto de
2009, o Congresso Nacional aprovou a chamada Lei Geral das Religiões, estendendo o acordo católico, com
alguns retoques, a todos os grupos religiosos. Se, de um lado, esta lei cria a relação jurídica privilegiada do
Estado com a Igreja Católica em relação às outras religiões, por outro lado, escancara ainda mais a violação
do dispositivo legal que veda as relações de dependência ou aliança do Estado com as Igrejas.
31
Participaram desta audiência as seguintes entidades civis e instituições públicas: 1) Conselho Nacional de
Secretários de Educação – CONSED (Eduardo Deschamps); 2) Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação – CNTE (Roberto Franklin de Leão); 3) Confederação Israelita do Brasil – CONIB (Roseli
Fischmann); 4) Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB (Antonio Carlos Biscaia); 5) Convenção
Batista Brasileira – CBB (Vanderlei Batista Marins); 6) Federação Espírita Brasileira – FEB (Alvaro
Chrispino); 7) Federação das Associações Muçulmanas do Brasil – FAMBRAS (Ali Zoghbi); 8) Federação
Nacional do Culto Afro-Brasileiro - FENACAB em conjunto com Federação de Umbanda e Candomblé de
Brasília e Entorno (Antônio Gomes da Costa Neto); 9) Igreja Assembleia de Deus - Ministério de Belém
(Abiezer Apolinário da Silva); 10) Convenção Nacional das Assembleias de Deus - Ministério de Madureira
(Bispo Manoel Ferreira); 11) Liga Humanista Secular do Brasil – LIHS (Thiago Gomes Viana); 12)
Sociedade Budista do Brasil – SBB (João Nery Rafael); 13) Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e
Informação (Salomão Barros Ximenes); 14) AMICUS DH – Grupo de Atividade de Cultura e Extensão da
Faculdade de Direito da USP (Virgílio Afonso da Silva); 15) Anis – Instituto de Bioética, Direitos Humanos
e Gênero (Debora Diniz); 16) ANAJUBI - Associação Nacional de Advogados e Juristas Brasil-Israel (Carlos
Roberto Schlesinger); 17) Arquidiocese do Rio de Janeiro (Luiz Felipe de Seixas Corrêa); 18) ASSINTEC -
Associação Inter- Religiosa de Educação e Cultura (Elói Correa dos Santos); 19) Associação Nacional dos
Programas de Pós-Graduação e Pesquisa em Teologia e Ciências da Religião – ANPTECRE (Wilhelm
78

manifestar sobre as seguintes questões propostas pelo Ministro: 1- as relações entre o


princípio da laicidade do Estado e o ensino religioso nas escolas públicas; 2- as diferentes
posições a respeito dos modelos confessional, interconfessional e não-confessional e do
impacto de sua adoção sobre os sistemas públicos de ensino e sobre as diversas confissões
religiosas e posições não-religiosas, e 3- as diferentes experiências dos sistemas estaduais
de educação com o ensino religioso.

Seja qual for a decisão do (STF) Supremo Tribunal Federal ao final deste
processo, a previsão constitucional do ensino religioso será mantida, a não ser que ela seja
revogada por emenda do Congresso Nacional, o que, no momento, está totalmente fora de
cogitação. Mas o STF pode julgar o ensino religioso na Escola Pública como constitucional
e estabelecer aditivos, ou seja, normas e limites para o seu funcionamento.

O modelo questionado pelas ADIs citadas separa os alunos em classes de acordo


com as suas confissões religiosas, os conteúdos ministrados pertencem às teologias das
mesmas, os concursos de ingresso de professores supõem também a definição de uma
confessionalidade e seu credenciamento e descredenciamento pela autoridade religiosa.
Não há dúvida que se trata de um modelo que fere frontalmente vários artigos da
Constituição, principalmente os que tratam da laicidade do Estado, bem como as próprias
leis n.º 9394/96 e 9.475/97/LDB que asseguram o respeito à diversidade cultural religiosa
do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo:

“Art. 1º. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da


formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais
das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à

Wachholz); 20) Centro de Raja Yoga Brahma Kumaris (Cleunice Matos Rehem); 21) Clínica de Direitos
Fundamentais da Faculdade de Direito da UERJ (Daniel Sarmento); 22) Deputado Marco Feliciano
(Deputado Federal, membro da Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania, da Comissão de Direitos
Humanos e Minorias e da Frente Parlamentar Evangélica); 23) Comissão Permanente de Combate às
Discriminações e Preconceitos de Cor, Raça, Etnia, Religiões e Procedência Nacional (Carlos Minc
Baumfeld); 24) Comitê Nacional de Respeito à Diversidade Religiosa da Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (Gilbraz Aragão); 25) Conectas Direitos Humanos (Oscar Vilhena Vieira); 26)
Conselho Nacional de Educação do Ministério da Educação (Luiz Roberto Alves); 27) Fórum Nacional
Permanente do Ensino Religioso – FONAPER (Leonel Piovezana); 28) Frente Parlamentar Mista Permanente
em Defesa da Família (Senador Magno Malta); 29) Igreja Universal do Reino de Deus (Renato Gugliano
Herani);
30) Instituto dos Advogados Brasileiros – IAB (Gilberto Garcia); 31) Observatório da Laicidade na
Educação, em conjunto com o Centro de Estudos Educação & Sociedade (Luiz Antônio Cunha).
79

diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de


proselitismo.” (PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei nº 9475).

Entendemos a negação do ensino religioso na escola pública como a negação


desse modelo de ensino religioso. A ambiguidade do dispositivo constitucional e da
própria LDB, ao deixar em aberto definições cruciais sobre essa disciplina, conduziu a
soluções particulares em estados e municípios, flagrantemente ilegais. Ao prever o ensino
religioso no currículo escolar, mas sem a previsão de uma área de conhecimento
correspondente e sem apontar-lhe uma base epistemológica, permitiu a proliferação de
modelos que não levam em conta a diversidade e pluralidade cultural e religiosa da
sociedade e que acaba se afirmando como proselitista e doutrinária, abrindo o espaço
público das escolas à pregação catequética das instituições religiosas.

Vários críticos do ensino religioso nas escolas públicas têm focado sua análise nas
visões de mundo que esta disciplina pode passar para crianças e adolescentes e que seriam
extremamente danosos à sua formação como cidadãos e cidadãs livres, conscientes e
responsáveis. Tomemos como exemplo o contexto de um dos movimentos sociais, onde
esta questão é das mais sensíveis: os movimentos feministas. Aqui é bastante dura esta
crítica à posição das igrejas em relação aos direitos sexuais reprodutivos das mulheres
(como o aborto, por exemplo) e à homossexualidade, consideradas por elas como práticas
de sentido contrário à natureza e à normalidade, e que informaria os conteúdos do ensino
religioso repassados pelos professores em sala de aula.

Sueli Carneiro, por exemplo, chama a atenção para:

“as dificuldades de conciliação, do ponto de vista normativo público,


entre as teses e proposições que decorrem da antropologia bíblica e as
teses e proposições que são defendidas por mulheres feministas que
operam para a promoção dos direitos humanos das mulheres de uma
perspectiva igualitária em relação aos gêneros.” (CARNEIRO, 2008,
p.123).

Em um interessante artigo intitulado Estado laico, feminismo e ensino religioso


nas escolas públicas, Sueli Carneiro estabelece um paralelo entre o II Plano Nacional de
Políticas para as Mulheres, de 2008, e a Carta aos Bispos da Igreja Católica sobre a
Colaboração do Homem e da Mulher na Igreja e no Mundo, de 2004, apontando
80

contradições inconciliáveis, segundo ela, entre a doutrina e valores cristãos e as


reivindicações dos movimentos feministas. Segundo esta autora:

“dentre os fatores que ameaçam as conquistas das mulheres no Brasil tem


lugar privilegiado as ambiguidades que cercam a laicidade do Estado
brasileiro, presente na própria Constituição-cidadã de 1988. Uma
dimensão fundamental do Estado laico [...], além da separação entre
esfera política e vida religiosa e do reconhecimento público do direito à
liberdade de consciência, de opinião e de crença, é o entendimento de que
o Estado laico é produção essencialmente humana, marcada pela
autonomia do poder temporal.” (CARNEIRO, 2008, p.132).

Para os movimentos feministas, há portanto, um conjunto de valores e princípios


incompatíveis entre os que conformam a cidadania e os que são derivados de convicções
religiosas no que diz respeito às relações e atribuições de gênero, e a muitas outras. Então,
o que está em causa para eles é, se o princípio da desigualdade natural entre os sexos é um
dos fundamentos dos valores religiosos, qual a possibilidade de ensino religioso nas
escolas públicas ser conduzido, de maneira efetiva, pelo respeito à igualdade na diferença?
(CARNEIRO, 2008, p. 138). Não se vislumbra nenhuma possibilidade, talvez pela própria
visão que muitos movimentos sociais possuem da própria religião. É Sueli Carneiro que
conclui: “[...] é impossível incorrer na ingenuidade de supor que esta prática no cotidiano
escolar possa acontecer dissociada dos valores que alicerçam os dogmas religiosos
particularmente em relação à mulher” (CARNEIRO, 2008, p.141).

Essas posições de Sueli Carneiro merecem algumas considerações. Sabemos que


as correntes fundamentalistas, alojadas, sobretudo, nas igrejas pentecostais e
neopentecostais, são totalmente avessas a se integrarem nos projetos de ensino religioso
nas escolas públicas. Este trabalho é levado principalmente pelas igrejas protestantes
tradicionais, onde estes posicionamentos fundamentalistas são menos comuns. Os
exemplos citados pela autora envolvem, sobretudo, os meios católicos, mas chamamos
aqui a atenção para a heterogeneidade da aplicação de uma teologia prática (pastoral) entre
os católicos. E, em se tratando do ensino religioso nas escolas públicas, observamos que
não são estas posições mais conservadoras que prevalecem naqueles setores e grupos
ligados ao FONAPER. É possível perceber isso nos Congressos Nacionais de Ensino
Religioso (CONERs) promovidos pelo FONAPER, como também em comunicações de
pesquisas nos Grupos de Trabalhos (GTs) de Educação e Religião em encontros
acadêmicos.
81

Mas que panorama geral podemos descrever sobre o ensino religioso nas escolas
públicas atualmente no Brasil? Além daqueles estados da federação, que adotam
explicitamente o ensino confessional, nos demais o ensino religioso apresenta muitas
variantes, indo do inter-confessional ao ensino religioso como área de conhecimento.
Levantamento realizado por Débora Diniz (2008, p.6) que interpretou diversos documentos
legais e regulamentações, encontrou os seguintes modelos:

Quadro 1 – Modalidade de Ensino Religioso utilizadas pelos sistemas de


ensino do Brasil
Confessional Ceará (2002); Espírito Santo (2002); Bahia (2001); Rio de
Janeiro (2000); Acre (1999).
História das Religiões São Paulo (2002).
Amapá (2006); Roraima (2006); Pernambuco (2006);
Interconfessional Paraná (2006); Distrito Federal (2005); Goiás (2005); Piauí
(2005); Minas Gerais (2005); Santa Catarina (2005); Mato
Grosso do Sul (2004); Maranhão (2004); Tocantins (2004);
Paraíba (2004); Sergipe (2003); Rondônia (2003); Alagoas
(2002); Ceará (2002); Amazonas (2001); Mato Grosso (2000);
Rio Grande do Norte (2000); Acre (1999).
Fonte: elaborado pelo autor baseado em Débora Diniz (2008, p.6)

Resultado semelhante foi encontrado por Giumbelli (2009), reafirmando a


predominância de modalidades de ensino inter-confessional. Da mesma época, um
levantamento realizado pelo FONAPER teve como resultado:

Quadro 2 - Modalidade de Ensino Religioso utilizadas pelos sistemas de


ensino do Brasil
Interconfessional Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima, Tocantins,
ecumênico Alagoas, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio
Grande do Norte, Sergipe, Distrito Federal, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Santa Catarina.
Confessional Acre, Bahia, Ceará, Espírito Santo e Rio de Janeiro.
Supra-confessional Paraná e Rio Grande do Sul.
(Ciências da Religião)
82

História das Religiões São Paulo.


Fonte: elaborado pelo autor baseado em Giumbelli (2009)

João Décio Passos (2007) em sua obra Ensino Religioso: construção de uma
proposta, aponta a existência de três modalidades de ensino religioso seguidos atualmente
pelos diversos sistemas de ensino do Brasil. São eles:

Quadro 3 - Modalidade de Ensino Religioso utilizadas pelos sistemas de


ensino do Brasil

COSMOVISÃO UNIRRELIGIOSA PLURIRRELIGIOSA TRANSRELIGIOS


A
Contexto político Aliança Igreja- Sociedade secularizada Sociedade
Estado secularizada
Fonte Conteúdos doutrinais Antropologia e Ciência da religião
Teologia do pluralismo
Método Doutrinação Indução Indução
Afinidade Escola tradicional Escola nova Epistemologia atual
Objetivo Expansão das igrejas Formação religiosa dos Educação do
cidadãos cidadão
Responsabilidade Confissões religiosas Confissões religiosas Comunidade
científica do Estado
Riscos Proselitismo e Catequese disfarçada Neutralidade
intolerância científica
Fonte: elaborado pelo autor baseado em João Décio Passos (2007)

Frederido Pieper Pires (2015) faz algumas observações sobre cada um deles:

1) Catequético-doutrinal. Nesse caso, utiliza-se o espaço público para fins


de proselitismo religioso, que pode ser sutil ou mais escancarado. Como
já vimos, é o modelo que perdurou por mais tempo na história brasileira,
remetendo ao período colonial. Esse modelo é o que permite a promoção
de posturas religiosas mais dogmáticas, abrindo possibilidade de se
acentuar a intolerância religiosa.

2) Teológico-ecumênico. Esse modelo passou a vigorar na segunda


metade do século XX, especialmente com a aproximação entre
protestantes e católicos. Há, claramente, um avanço em relação ao
modelo anterior: trata-se do modelo que se coloca como mais disposto ao
diálogo com a sociedade secularizada e plural. Por mais que essa
proposta avance em relação à anterior, é evidente que ele ainda permite a
intervenção das instituições religiosas nos conteúdos e práticas de ensino
das escolas públicas, aliás, como de certa forma, é previsto na própria
LDB. Isso ainda assume maior complexidade, quando se atenta para o
crescente número dos sem-religião no Brasil, 8% da população no último
83

censo em 2010. Nessa categoria, incluem-se ateus e agnósticos, mas


também aqueles que não possuem nenhuma filiação religiosa.
Considerando essa crescente parcela da população, notam-se os limites de
uma compreensão do Ensino Religioso como área de conhecimento a
partir dessa proposta.

3) Por fim, especialmente a partir de 2006, há a consolidação do modelo


que defende a(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões) como área de formação
para o professor de Ensino Religioso. Em poucas palavras, defende-se
que, uma vez que a(s) Ciência(s) da(s) Religião (ões), pautada em
referenciais mais acadêmicos e científicos, poderia fornecer ao professor
os instrumentos adequados para que não se caia numa abordagem
reducionista da religião bem como se evite posturas apologéticas e
proselitistas.

Já existem também estudos acadêmicos que analisam esses diversos modelos


adotados no Brasil. Um dos mais recentes e completos é o de Marislei Sousa Espíndula
Brasileiro, na sua tese de doutorado apresentada em 2010 ao programa de pós-graduação
strictu sensu em Ciências da Religião na Universidade Católica de Goiás, em Goiânia.
Segundo esta pesquisadora, o ensino religioso inter-confessional ecumênico, um dos
modelos encontrados, diz respeito ao mundo religioso cristão, mas com abertura ao diálogo
com as demais religiões abraâmicas. Este foi o modelo que se desenhou na maioria dos
sistemas de ensino logo após a aprovação da LDB em 1997.

Para Brasileiro (2010), o ensino religioso supra-confessional tem abordagem de


natureza científica ao invés de se fundamentar em doutrinas de determinadas religiões.
Segundo ela, os Estados do Paraná e do Rio Grande do Sul adotam este modelo,
enfatizando a preocupação de se trabalhar o ensino religioso a partir de conhecimentos
científicos sobre as religiões e não a partir das doutrinas e teologias adotadas pelas
mesmas. Este modelo é capaz, por exemplo, segundo ela, de incorporar ao seu programa as
religiões indígenas e as de origem africana, como o candomblé. Percebe-se que a
perspectiva supra-confessional é a que mais atende ao princípio da laicidade. Além disso,
ainda segundo a pesquisadora, busca se articular com os demais aspectos da formação para
a cidadania, como, aliás, já prevê o projeto político-pedagógico da escola para todas as
áreas do conhecimento.

Existem também certas nuances entre estes modelos, o que dificulta muitas vezes
uma classificação mais rigorosa. Por outro lado, em anos mais recentes, foi possível
perceber uma clara tendência de evolução da maioria deles para o ensino religioso como
84

área de conhecimento, principalmente nos estados do Norte e Nordeste, sob os auspícios


do FONAPER e de algumas poucas instituições públicas de ensino superior que oferecem
cursos de Ciências da Religião em nível de graduação, com ênfase na formação de
professores de ensino religioso. Nos Grupos de Trabalho de Educação e Religião dos
congressos, seminários e simpósios mais recentes da SOTER, da ABHR e da - Associação
Nacional dos Programas de Pós-Graduação e Pesquisa em Teologia e Ciências da Religião
(ANPTECRE) foi possível perceber claramente aquela tendência.

Mais recentemente, dois documentos oficiais dos órgãos federais de educação não
deixaram dúvida ao considerarem o ensino religioso como um componente curricular,
reforçando a sua visão como área de conhecimento. O primeiro foi o Parecer nº 7/2010 da
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 7 de abril
de 201032, e o segundo, a Resolução nº 4 do mesmo Conselho33, aprovada em 13 de julho
do mesmo ano. Ambos os documentos tratam das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica. Na base nacional comum, o ensino religioso é o VI e
último dos componentes curriculares elencados, ao lado da Língua Portuguesa; da
Matemática; do conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política,
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena; da Arte em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música e da
Educação Física.

O mais interessante é o entendimento que expressam este parecer e esta resolução


sobre a base nacional comum na educação básica, que inclui o ensino religioso. Ele se
refere aos conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do conhecimento

32
Resolução CNE 07, 2010, art. 14: O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve
abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da
Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do
Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso. Art. 15 Os componentes
curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de
conhecimento: I – Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c)
Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educação Física; II – Matemática; III – Ciências da Natureza; IV –
Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; V – Ensino Religioso.
33
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores
produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do
conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos
movimentos sociais. § 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a Língua Portuguesa; b) a
Matemática; c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do
Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena, d) a Arte, em suas
diferentes formas de expressão, incluindo-se a música; e) a Educação Física; f) o Ensino Religioso.
85

científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas


atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício
da cidadania e nos movimentos sociais. A defesa do ensino religioso como uma área de
conhecimento, com base no estudo da religião como fenômeno humano, encontra pleno
respaldo naquele parecer e naquela resolução do Conselho Nacional de Educação. Os
componentes curriculares da base nacional comum são organizados pelos sistemas de
ensino, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a
especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se
desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível
com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.

A condenação de qualquer modalidade de ensino religioso na escola pública


continua sendo feita por vários acadêmicos. Esta posição, mesmo apresentando visões
diferenciadas, também vem sendo debatida por parte de diversos outros autores que
pesquisam e publicam sobre direitos humanos, questões de gênero, educação, democracia e
laicidade do Estado34. Quando ela avança nas críticas de certas experiências concretas
desenvolvidas em alguns sistemas de ensino, sua crítica enfoca particularmente o que há de
notório e fragrante descumprimento da lei e de grave ofensa aos direitos fundamentais, no
caso mais emblemático do estado do Rio de Janeiro. Outras experiências com perspectivas
diferentes como a dos estados do sul e da proposta mais recente do FONAPER, não são
muito focalizadas, ou são simplesmente silenciadas.

Este debate possui algumas nuances interessantes. As duas vertentes acadêmicas


que reconhecem a laicidade do Estado brasileiro e não admitem o ensino religioso
confessional na escola pública têm um difícil diálogo entre si e este é um dos fatores que
tem aberto grande espaço para a vertente do ensino religioso confessional. Em nível de
encontros, simpósios ou congressos acadêmicos que reúnem teólogos e cientistas da
religião, não se observa os representantes daquelas duas vertentes participando de mesas
ou debates comuns em defesa de suas posições35. Apenas um dos lados se faz presente, o

34
Dentre estes autores, destacamos Roseli Fischmannn, da Universidade Metodista de São Paulo (UMESP),
Sueli Carneiro, da USP, Luiz Antonio Cunha, da Universidade Federal Fluminense (UFF), Débora Dibniz, da
Universidade de Brasília, Maria Amelia Schmidt Dickie, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
Janayna Lui, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, dentre outros.
35
Ao participar dos congressos, simpósios e seminários promovidos nos últimos cinco anos pela SOTER,
ANPTECRE, ABHR, pude perceber claramente que nuca se fazia presente o debate a partir do antagonismo
maior entre os contrários a qualquer modalidade de ensino religioso na escola pública e os favoráveis ao
ensino religioso como área de conhecimento, melhor entendido como ensino do fenômeno religioso.
86

que, talvez, possa ser explicado pelo pressuposto do silêncio/fala ausente da religião no
âmbito acadêmico. Existe, na verdade, um diálogo de surdos. Uma vertente procede como
se a outra não existisse.

Em alguns momentos em que parecem fazer certa concessão ao ensino religioso


não confessional na escola pública, os contrários a ele chegam a admitir o estudo da
religião como uma história das religiões, como é a modalidade adotada pelo sistema
estadual de ensino do estado de São Paulo. Mas permanece a dúvida: a disciplina de
História já não trata da história das religiões em seu programa? Onde está a especificidade
de uma outra disciplina para tratar do mesmo assunto? Outros imaginam o ensino religioso
como um momento de se falar sobre ética e cidadania no âmbito escolar, função que deve
estar presente em todas as disciplinas, sendo, portanto, desnecessária uma disciplina
específica para isso, com o nome de ensino religioso.

De qualquer forma, até o momento, observam-se posições inconciliáveis, ao ponto


de os críticos do ensino religioso na escola pública proporem abertamente a revogação do
dispositivo constitucional que o prevê, de acordo com Sueli Carneiro:

“O antídoto a esse rol de ambiguidades presentes em diferentes


dispositivos que regulam o Estado brasileiro, sobretudo, no que tange à
incompatibilidade do Estado laico com o ensino religioso nas escolas
públicas, seria a supressão do referido inciso do artigo 210 da
Constituição, por meio de emenda constitucional de forma a reafirmar o
dispositivo expresso em seu art. 19, inciso 1, do Título III – Da
organização do Estado – que veda à União, Estados, Distrito Federal e
municípios ‘estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los,
embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus
representantes relações de dependência ou aliança, [...]’ ”. (CARNEIRO,
2008, p.138).

Assim, de um lado, temos os segmentos defensores do Estado laico – a apregoar a


retirada do ensino religioso das escolas como processo que comunga no caminho da
construção de uma sociedade secularizada – e, do outro, temos aqueles que defendem o
ensino religioso como componente curricular, reconhecendo a não secularização da nossa
sociedade e, com isso, a necessidade do ensino religioso como componente curricular
importante na formação humana, indispensável para a construção cidadã e moral dos
brasileiros.

Observei sempre a presença apenas do segundo grupo, o que se explica possivelmente por se tratar de
encontros de teólogos e cientistas da religião e não de outras áreas científicas da Academia.
87

Existe ainda o grupo daqueles que buscam a integração de ambas as perspectivas


(GIUMBELLI, 2008). Nesse aspecto, é que, para Pierucci (2005) o ensino religioso nas
escolas públicas, em sua nova configuração legal e em sua atual proposta curricular, reflete
a desmonopolização do campo religioso brasileiro. Já para Dickie (2003, p.15), a presença
do ensino religioso nas escolas públicas representa a tentativa de recuperação para as
religiões de alguma influência no espaço público, por meio da legitimação de sua
autoridade sobre a vida cotidiana e cultural, vistas como dilaceradas pelo individualismo e
pela falta de valores.

Para Oliveira (2011):

“tal tentativa, no entanto, se faz sobre novas bases em relação ao período


ecumênico e pré-ecumênico do país, pois se revela mais democrática e
preocupada em respeitar as individualidades presentes no esforço
conjunto de grupos estratégicos”. (OLIVEIRA, 2011, p. 143).

CAPÍTULO II - DE UMA LAICIDADE DE ABSTENÇÃO OU DE


INCOMPETÊNCIA A UMA LAICIDADE DE INTELIGÊNCIA

Como vimos no Capítulo1, o ensino religioso nas escolas públicas no Brasil está
previsto na Constituição Federal de 1988, no §1º do Art. 210:

§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos


horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

Vimos, pois que a Constituição Federal de 1988 prevê o ensino religioso como um
princípio geral, sendo de oferta obrigatória pelas escolas públicas de ensino fundamental,
inclusive como disciplina com horários previstos na grade curricular, mas de matrícula
facultativa por parte da família do aluno e da aluna. De saída, já se percebe, pela própria
Constituição, que o fato de ser de matrícula facultativa expressa um caráter diferenciado
desta disciplina no conjunto das demais. Não é difícil perceber que este caráter
diferenciado está diretamente relacionado com a questão da liberdade religiosa e da
laicidade do Estado que têm dispositivos previstos em vários outros artigos da
Constituição, como a separação entre Estado e cultos religiosos ou igrejas (art. 19), a
dignidade da pessoa humana (art. 1º, 3º e 4º), a igualdade de todos perante a lei (art. 5º) e o
88

dever da família, da sociedade e do Estado em relação a crianças e adolescentes (art. 227).


Percebe-se que a preocupação é com a liberdade de consciência, de crença e de culto
relacionada à laicidade do Estado. É sobre esta questão que trataremos neste Capítulo II.

O Brasil possui, hoje, uma considerável pluralidade de modelos de ensino


religioso, espalhados por diversos estados e municípios, o que se desenha em função de
iniciativas locais e não de uma diretriz comum, capaz de produzir uma prática pedagógica
consistente para esta disciplina em âmbito nacional. Isso decorre do parágrafo 1º do art. 1º
da Lei 9475/97 que modificou o art. 33 da Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB:

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos


conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos
professores.

Assim, a partir da obrigatoriedade da oferta na rede pública combinada com a


facultatividade da matrícula por parte da família, a legislação infraconstitucional repassou
para os sistemas estaduais e municipais de ensino uma série de responsabilidades sobre
esta disciplina, particularmente a definição de conteúdos, a formação e a admissão de seus
professores.

Ao longo da nossa história nacional, como já foi visto no Capítulo I, esta área de
estudo esteve quase sempre sob o controle da Igreja Católica, enquanto instituição religiosa
hegemônica. Seguiu, pois, parâmetros catequéticos, teológicos e pedagógicos ditados pela
Igreja. Foi um modelo que evoluiu depois da LDB para o que podemos denominar de
interconfessional, levando em conta as diferenças religiosas existentes no interior das
escolas, sendo adotado durante algum tempo pelo FONAPER. Também nesse caso, esta
linha parece não ter conseguido justificar-se epistemologicamente como área de
conhecimento perante as demais, superar politicamente a linha de tolerância às diferenças
e, pedagogicamente, construir uma metodologia capaz de incluir a diversidade de
experiências religiosas e até mesmo não-religiosas.

Sem entrar de imediato no mérito político e eclesiológico da separação Igreja-


Estado, este parece ter sido o problema subjacente às questões que se mostraram e se
mostram ainda hoje, imediatamente, na discussão e nos encaminhamentos práticos do
ensino religioso. Sob o entendimento de que o assunto religião é de propriedade das
89

confissões religiosas, não poderá, a rigor, sair desse âmbito, mesmo quando se tornar
disciplina escolar. É o que parece estabelecer a mesma LDB, no parágrafo 2º do mesmo
artigo 1º:

“Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes


denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso”.

A legislação estabelece que os conteúdos do ensino religioso na Escola Pública,


via de regra, devem provir dos próprios sistemas de ensino. Mas não deixa de gerar certa
ambiguidade quando se estabelece a necessidade de se ouvir as denominações religiosas
para a definição dos conteúdos. Até que ponto estas instituições, através de entidade civil
que as reúna, terão ou não o controle da definição destes conteúdos? A nosso ver, o ensino
da religião como área de conhecimento dispensaria tal parágrafo da LDB. Trata-se de uma
ambiguidade da lei que vem gerando as práticas hoje visíveis no tocante à docência do
ensino religioso: ou é reivindicado e assumido explicitamente por agentes confessionais
ligados às instituições eclesiais, é oferecido pelo Estado nas escolas públicas sob a égide da
laicidade, ou ainda assumido por sistemas de ensino, considerados a princípio laicos, mas
que reproduzem nos seus currículos as teologias confessionais.

Na verdade, a proposta organizada pelo FONAPER, logo após a LDB de 1996/97,


não conseguiu se institucionalizar como norma comum, talvez, sobretudo, por falta de
condições políticas, apesar de anos de aprofundamento teórico-metodológico.

O convencimento sobre a conveniência do ensino religioso na Escola Pública se


dá, pois, no âmbito mais amplo e profundo de duas grandes questões, de que trataremos a
seguir. A primeira, solidamente cristalizada, é a da laicidade do Estado e do ensino público
que excluem os conteúdos religiosos como ameaça aos princípios fundantes do Estado
Moderno. A segunda, fragilmente constituída, é a fundamentação epistemológica do ensino
religioso como área de conhecimento. O convencimento sobre a primeira questão, sem
levar em conta a segunda, acaba por abrir espaço para as confissões religiosas assumirem a
condução do ensino religioso, uma vez que são detentoras, segundo dá a entender a própria
concepção legal do Estado, através da LDB, dos conhecimentos religiosos.

Todos os esforços historicamente realizados no sentido de se construir uma prática


minimamente coerente dessa disciplina gravitou sempre em torno da questão da
confessionalidade religiosa e da laicidade do Estado. É possível hoje pensar um modelo
90

que supere este impasse em nome da autonomia dos estudos de religião e da própria
educação em relação às confessionalidades? É necessário, em primeiro lugar, aprofundar o
debate conceitual sobre a laicidade do Estado, sob o ponto de vista de sua construção
histórica e diante dos importantes deslocamentos verificados recentemente no campo
religioso em todo mundo em nossos dias e, em particular, no Brasil. É o que trataremos
neste capítulo, pois acreditamos que a discussão do Estado laico frente ao ensino religioso
na escola pública é a porta de entrada do problema.

Em seguida, o convencimento a ser feito é fundamentalmente de ordem


epistemológica, ou seja, a demonstração de que o estudo da religião como área de
conhecimento pode gozar de autonomia teórica e metodológica diante de outras áreas de
conhecimento, sendo capaz de subsidiar práticas de ensino de religião dentro dos sistemas
de ensino laicos, sem nenhum prejuízo de sua laicidade, ao contrário, a favor dela. Nesta
perspectiva, o ensino religioso é, além de tudo, uma maneira de praticar a laicidade, porque
abordar os fatos religiosos com a mesma deontologia e com os mesmos métodos de outros
fatos sociais e culturais é, sem dúvida, uma maneira de praticar a laicidade (WILLAIME,
2014, p. 10). De fato, o estudo científico das religiões é tão laico quanto qualquer outro
inscrito na esfera das ciências que são ensinadas nas escolas, o que não significa que todo
ensino não traga em seus objetivos a formação de valores nos educandos e educandas. É o
que trataremos no capítulo seguinte.

Abordaremos a questão da laicidade em uma perspectiva que vai muito além de


um simples conceito e sim como construção social e histórica da sociedade moderna
ocidental. Não há como separar a construção deste conceito de laicidade da afirmação da
racionalidade ocidental na modernidade, a partir do Renascimento e do Iluminismo. Este
mesmo processo determinou a progressiva marginalização e descredibilização de todos os
saberes não reconhecidos no âmbito da razão ocidental totalizante, entre eles os saberes
religiosos. De acordo com Boaventura de Sousa Santos (2010), trata-se de uma razão
metonímica (porque se reivindica como a única forma de racionalidade), reducionista e
dualista, chamada por ele também de indolente, pois não se aplica a descobrir outros tipos
de racionalidade ou, se o faz, fá-lo apenas para torná-los matéria-prima ou suporte
ideológico para os seus próprios interesses hegemônicos, particularmente a expansão do
mundo capitalista. Disso decorre um imenso desperdício da experiência social, incluindo
as experiências no campo religioso. Por aqui se percebe que as questões da laicidade do
Estado e da necessidade de uma epistemologia crível para o ensino religioso estão mútua e
91

intrinsecamente implicadas desde a sua origem36.

De saída, percebe-se que existe uma grande confusão na utilização dos conceitos
de secularização e laicidade. O senso comum e boa parte dos estudiosos tratam ambos
como termos sinônimos que supostamente fariam referência a um mesmo fenômeno social
e histórico. Também nas traduções, nos deparamos com esta confusão. Mas secularização e
laicidade são processos sociais distintos, conceitos heterogêneos, mesmo com sua
ocorrência no contexto da modernidade e se relacionando fundamentalmente com a
autonomização das diversas esferas da vida social do controle e tutela da religião.

Catroga (2013) alerta que será importante correlacionar as distinções conceituais


com as especificidades das experiências históricas que elas denotam, tanto mais que nem
toda a secularização implicou uma laicidade e muito menos um laicismo, embora toda a
laicidade pretendesse acelerar a secularização. Para este autor, “muito do que caracteriza a
secularização e laicidade está indissociavelmente ligado, quer à área geocultural que Émile
Poulat, há algum tempo, definiu como cristianitude, quer aos seus preconceitos
eurocêntricos e ocidentalocêntricos” (CATROGA, 2013, p.10). Baubérot e Milot (2011)
sugerem que secularização seja um termo reservado para a abordagem de dimensões
sociais e culturais do retraimento do domínio religioso; já laicidade, dotado de autonomia
em relação à secularização, é entendido como um modo de organização ou regulação
política, incluindo seus aspectos jurídicos.

1 Secularização: construção histórica e conceituação

A noção de que a religião se constitui como fenômeno socio-antropológico no


processo histórico de modernização ocidental já foi exaustivamente estudada e podemos
considerá-la consensual. O paradigma weberiano sobre a secularização deu a esta ideia sua
formulação mais analítica. Por este paradigma de interpretação, a objetivação da religião
como uma esfera diferenciada da vida social é resultado de um movimento histórico

36
Não é por acaso que John Locke (1632-1704) é considerado por muitos como sendo responsável por lançar
as primeiras ideias matrizes do que viria a ser conhecido mais tarde como laicidade com a sua obra Letter
concerning on Tolerance de 1689, e também ser o primeiro fundador da Epistemologia com a sua obra An
Essay Concerning Human Understanding de 1690.
92

iniciado pela modernidade e exponencialmente estimulado pelo ascetismo protestante.


Weber afirmou que as religiões éticas, caracterizadas pela sua concepção abstrata da
salvação, foram diretamente responsáveis pela racionalização da imagem de um mundo
sem Deus (WEBER, 1982, p. 325).

Nesta perspectiva, a religião deixou há muito tempo de ser o elemento


estruturador da ordem social. A religião perdeu o seu lugar já na Europa do Século das
Luzes e desde então sua posição na sociedade ocidental não parou de se retrair, mesmo
sabendo que de forma não linear. Os valores e as normas que orientam o nosso
comportamento são cada vez mais isentas de qualquer referência ao sagrado. Na
modernidade, a religião se desloca da esfera pública para a esfera privada 37. Este é o
processo que denominamos de secularização.

“O direito, a arte, a cultura, a ciência, a educação, a medicina e outros


campos da vida social moderna se baseiam em valores seculares, ou seja,
não religiosos. As bases filosóficas da modernidade ocidental revelam
uma concepção de mundo e de homem dessacralizadora, profana, que
contrasta com o universo permeado de forças mágicas, divinas das
sociedades tradicionais e primitivas”. (RANQUETAT JUNIOR, 2008, p.
61).

O desenvolvimento da ciência, da técnica e do racionalismo faz recuar as


concepções sacrais e religiosas do ser humano e do mundo:

“Um aspecto importante dos câmbios externos que afetaram o papel da


religião na sociedade do século XIX foi o desenvolvimento de uma
weltanschaung pragmática A expansão da ciência e o fato de que as
operações científicas ‘se provam por si mesmas’ aos olhos do homem da
rua conduziram a um novo procedimento, comprovador e pragmático, de
todo sistema ideológico. A ciência não somente passa a explicar muitas
facetas da vida e de seu entorno material de um modo mais satisfatório
que a religião, mas também passa a oferecer a confirmação de suas
explicações mediante o resultado prático destas.” (WILSON, 1966, p.55).

37
Nesse sentido, público e privado não são esferas completamente distintas, mas lugares pelos quais a
sociedade se move, compõe discursos, se articula e se rearticula. A relação que se estabelece é, portanto, de
mutualidade. Arendt (2007, p. 55-56) propôs que a esfera pública se desenvolveu com a admissão das
atividades e da economia doméstica à esfera pública que caracteriza certa tendência ao crescimento e à
absorção das esferas do político e do privado, bem como a da intimidade. Um crescimento notado no
movimento das sociedades modernas em deslocar a vida privada para essa esfera pública. Ainda voltaremos a
esta questão mais adiante. Ver Rodrigues, 2013, p.160-165.
93

Para Rodrigues (2013), o processo de secularização caracteriza-se pela ruptura


com a lógica patrimonial e tradicional, presente no discurso centralizador da Igreja, em
direção à lógica burocrática e moderna, própria dos Estados de direito, na qual o indivíduo
toma para si a responsabilidade de significar suas ações, o que antes ficava a cargo do
discurso religioso.

Mas a construção do conceito de secularização guarda toda uma genealogia que


precisa ser explicitada se quisermos apreender corretamente seu significado para a
sociedade ocidental moderna. Do ponto de vista histórico, secularização tem sua origem
no Direito Canônico da Igreja Católica, significando a passagem de um religioso regular ao
estado secular. Assim foi utilizado pela primeira vez no final do século XVI nas disputas
canônicas francesas por juristas como Jean Papon e Pierre Grégoire (MARRAMAO, 1997,
p. 17). Colocado pela primeira vez no campo jurídico-político, o conceito também se
referia ao ato de expropriação dos domínios da Igreja Católica que passavam para os
príncipes dos Estados protestantes ou das igrejas reformadas, durante o processo da
Reforma e, no século XIX, à expropriação dessas mesmas propriedades fixada por decreto
de Napoleão Bonaparte de 1803. Neste sentido, pode ter sido utilizado pela primeira vez
em 1643 pelo delegado francês Longueville (MARRAMAO, 1997). Entretanto, no sentido
de defesa do ensino não confessional, Blancarte (2006) aponta que aparece pela primeira
vez no século XIX, em um voto contrário que o Conselho Geral de Seine, na França,
proferiu em relação à instrução religiosa na escola pública.

Para além da origem histórica do conceito, no entanto, vários autores chamam a


atenção para o fato de que secularização tem suas raízes em um longo processo que se
inicia ainda na Antiguidade oriental-semítica e que se confunde com as origens remotas da
própria laicidade. Na linha da filosofia alemã e da sociologia de Max Weber, Peter Berger
(2003) considera o monoteísmo o principal desencadeador do processo de secularização.
Ele implica uma transcendentalização de Deus que é, então, colocado fora do cosmos e não
é mais capaz de agir sobre o mundo senão por meio de ações pontuais. Para Bobineau e
Tank-Storper (2011), isto fica evidente com o Deus dos hebreus, ao instaurar uma aliança
com os homens e colocar sua relação com o divino sob a chancela de um contrato.

O ciclo histórico da fusão do poder da fé cristã, herdeira do judaísmo, com a


estrutura social e política no Ocidente tem início justamente em 313 com o Edito de Milão,
do imperador Constantino. A Teoria das Duas Espadas, formulada pelo papa Gelásio I em
94

494, consolida por séculos a “diarquia hierárquica” formada pelas esferas espiritual e
temporal, passando pela “luta das investiduras” na Baixa Idade Média e chegando até as
guerras confessionais na Europa no século XVII. Estas se encerraram em 1648 com a Paz
de Westphalia, criando uma nova situação que inverteu, definitivamente, a lógica daquele
processo, “destruindo o ideal universalista da república cristã fundado no plurissecular
conúbio entre Céu e Terra [...] A Igreja perde o seu papel de custódio essencial do poder
político, enquanto este último se vê livre das responsabilidades inerentes diretamente à
esfera religiosa” (MARRAMAO, 1997, p.21).

A partir de então, a separação entre o poder espiritual da Igreja e o poder temporal


do Estado moderno foi um processo histórico muito complexo que assumiu diferentes
formas em diferentes países, regiões do mundo e períodos históricos. “Não impediu, por
exemplo, que a religião fosse posta a serviço do colonialismo como parte integrante da
missão civilizadora” (SANTOS, 2014, p. 99).

Aquele processo de tanscendentalização, que o cristianismo fez adormecer por


meio de sua obra de síntese entre o monoteísmo bíblico e as concepções cosmológicas não-
bíblicas – é encerrado pelo protestantismo. “O protestantismo pode ser descrito como uma
gigantesca retração do alcance sagrado na realidade” (BERGER, 2001, p. 111). Como
afirma Montero, “O viés do legado protestante implícito no paradigma da secularização faz
da emergência da sociedade civil uma extensão da lógica secularizadora do próprio
protestantismo” (MONTERO, 2006, p.48).

Com isso, a secularização se dissemina de forma viral, notadamente através do


capitalismo. “O cristianismo foi seu próprio coveiro”, diz Peter Berger (2011), enquanto
Marcel Gauchet (1985), defendendo a mesma tese, qualifica o cristianismo como “religião
da saída da religião”. Como a dualidade conceitual do secular e do espiritual é de
elaboração cristã, a própria autonomização do secular pode ser compreendida como o
desenvolvimento de uma “lógica interna” do cristianismo.

Voltando ao conceito de secularização, tanto no sentido do Direito Canônico


quanto no do Direito do Estado, ele recebe seu significado essencial da oposição
espiritual/secular. O contexto histórico-cultural desta antítese deve ser compreendido à luz
da doutrina agostiniana das Duas Cidades, que, em meio a variadas transformações,
estruturou a cultura do ocidente medieval e moderno. Mas aqui já estamos na dimensão
filosófica do termo, para além da sua acepção político-jurídica.
95

A partir do final do século XVIII, a categoria secularização se historiciza e


assume uma extraordinária extensão semântica. Do campo jurídico-político passa pelo
campo da filosofia (e teologia) da história, e acaba chegando ao campo da ética e da
sociologia. Já agora, ela se encontra cercada por outras coordenadas simbólicas da
modernidade: emancipação e progresso, liberação e revolução.38 Produzem-se radicais
redefinições e deslocamentos de significado do binário espiritual/humano. Com estes
deslocamentos, o conceito de secularização acabou por sintetizar ou expressar
unitariamente o desenvolvimento histórico da sociedade ocidental-moderna, a partir de
suas raízes judaico-cristãs. Trata-se, pois, de um conceito genuinamente ocidental, que só
tem sentido nos marcos histórico-culturais do Ocidente.

Para Weber, o aspecto mais importante da secularização como a entendemos hoje,


estaria ligado ao domínio de um modo de agir racional e calculista com respeito ao
objetivo que encontrou sua específica expressão histórica e social na ética da renúncia e da
ascese intramundana, próprio do protestantismo calvinista. Por meio tanto da doutrina da
graça, quanto da ratificação que se manifesta nas obras e em seu sucesso, a atitude
protestante dá lugar àquela peculiar união de rigorismo religioso e aderência ao mundo que
– constituindo o espírito do capitalismo – induz nas relações sociais um poderoso efeito de
dessacralização. Para Marramao,

“pela amplitude de perspectiva e pela riqueza de conteúdo analítico, a


expansão weberiana do tema da secularização representa um verdadeiro
divisor de águas, [...] constitui para a filosofia, não menos que para as
ciências da cultura no século XX, um ineludível ponto de referência.”
(MARRAMAO, 1997, p. 53).

Assim, secularização é – sabidamente – uma das expressões-chave do debate


político, ético, filosófico e teológico contemporâneo. Por seu caráter ubiquitário, ela foi
progressivamente assumindo uma variedade cada vez maior de acepções e atributos
semânticos.

“No âmbito ético-filosófico é usualmente utilizada para denotar a perda


de modelos tradicionais de valor e de autoridade, isto é, o fenômeno

38
A teologia dialética ou “teologia da crise” (Barth, Gogarten e outros) também promoveu uma crescente
relação entre religião e cultura, um crescente historicizar-se e mundanizar-se da religiosidade. Assim, por um
lado, a secularização é teologicamente legitimada como função de compreensão da autonomia do mundo
moderno profano, emancipado do equívoco da “civilização cristã”; por outro, a liberação do mundo, que
assim pode voltar a ser apenas mundo, torna-se ao mesmo tempo liberação da fé em relação ao mundo,
verdadeiro resgate da religião em relação à prisão do mundo.
96

sociocultural de vasta dimensão que, a partir da Reforma Protestante,


consistiu na ruptura do monopólio da interpretação. Já no debate
filosófico, ela figura – seja na corrente analítica seja na hermenêutica –
como sinônimo da progressiva erosão dos fundamentos teológico-
metafísicos e da abertura à contingência: e, portanto, abertura à dimensão
da escolha, da responsabilidade e do agir humanos no mundo.”
(MARRAMAO, 1997, p. 9-10).

Ocupando um lugar central no campo da sociologia e, em especial, da sociologia


das religiões, as teorias da secularização constituem uma referência obrigatória para todo o
pesquisador que se proponha a pensar nas relações entre religiões e modernidade. Alguns
autores, como Olivier Tschannen, falam até de um ‘paradigma da secularização’ como
“um conjunto de ideias, talvez de conceitos, que permitem pensar o problema da religião
no mundo moderno de determinada maneira, como se todos os autores que compartilham
esse paradigma usassem de algum modo os mesmos óculos para analisar a religião”
(TSCHANNEN, 2001, p. 308).

A partir dos anos 1960, principalmente no mundo anglo-saxão, é que o tema da


secularização ganhou sua formulação sistemática e se impôs como tema dominante na
sociologia das religiões. 39

A maioria dos autores vê hoje a secularização como declínio da religião, a perda


de sua posição de eixo da sociedade, com a autonomização das diversas esferas da vida
social do controle da autoridade religiosa. A religião no mundo moderno perde força e
autoridade sobre a vida privada e cotidiana.

Por isso indaga Pierucci40:

“Que soluções ou respostas inovadoras e criativas as religiões têm sido


capazes de produzir em benefício de seu próprio prestígio que não sejam
acomodatícias e condescendentes com a própria modernidade?”
(PIERUCCI, 1997, p.107).

39
Os principais autores que, a partir de então, passaram a ser referências nesta discussão foram Talcott
Parsons, Thomas Luckmann, Peter Berger, Bryan Wilson, David Martin, Robert Bellah, Richard Fenn, N.
Luhmann e Karel Dobbelaere.
40
Em toda a sua argumentação, Pierucci recorre ao conceito weberiano de secularização que necessariamente
invade o terreno da conceituação de legitimidade, do tratamento teórico dos problemas da legitimação da
autoridade no Estado moderno. Também não se pode discutir a legitimidade do Estado moderno e
constitucional e da própria democracia sem esbarrar no tema da secularização. Mas a experiência de várias
sociedades muçulmanas com o secularismo é uma experiência com o autoritarismo político. Isto significa que
o valor democrático atribuído ao secularismo deve ser relativizado e contextualizado (SANTOS, 2014).
97

Para Peter Berger, a secularização é um processo “pelo qual setores da sociedade


e da cultura são subtraídos à dominação das instituições e símbolos religiosos” (BERGER,
2003, p.119).

Para Daniele Hervieu-Léger (1966):

“ trata-se da situação em que “a religião cessa de fornecer aos indivíduos


e aos grupos o conjunto de referências, de normas, de valores e de
símbolos que lhes permitem dar sentido às situações em que eles vivem e
às experiências que eles têm: a religião não constitui mais o código de
sentido global que se impõe a todos”. (HERVIER-LÉGER, 1966, p.13).

ou ainda:

“A secularização não é, pois, a perda da religião, mas o conjunto dos


processos de reconfiguração das crenças que se produzem em uma
sociedade onde o motor é a não satisfação das expectativas que ela
suscita, e onde a condição cotidiana é a incerteza ligada à busca
interminável de meios para satisfazê-las.” (HERVIEU-LÉGER, 2008, p.
41).

Olivier Bobineau e Sébastien Tank-Storper, (2011), nos traz uma síntese muito
interessante do processo de secularização entendido nos seus cinco aspectos principais:

1º) Secularização como processo de diferenciação institucional que nada


mais é do que a autonomização e especialização das diferentes
instituições sociais, o que diz respeito tanto ás instituições profanas
quanto às instituições religiosas. Deus, que estava presente em todas as
relações humanas, agora abandona o mundo aos homens e às suas
querelas. Talcott Parsons faz desta diferenciação institucional, que ele
prefere chamar de funcional, o principal motor do processo de
secularização. Assim, a política, a educação, a saúde, etc. são transferidas
para instituições seculares especializadas. Cabe, agora, às instituições
religiosas se refugiarem nos “interstícios” do sistema social, se ocupando
do ético, do espiritual, da morte, etc. É por aqui que se confunde muitas
vezes o conceito de secularização com o conceito de laicidade.

2º) Secularização como processo de pluralização da oferta religiosa,


resultando no surgimento de um mercado religioso competitivo. A
tradição religiosa vai agora ao mercado, ela deve ser vendida a uma
clientela que só compra se quiser, dentro da lógica da oferta e procura.
Esta lógica padroniza as ofertas religiosas, empobrece os conteúdos
teológicos e desqualifica as grandes tradições religiosas em proveito de
slogans facilmente assimiláveis no contexto de uma sociedade de massas.
Peter Berger chega a afirmar: “A situação pluralista mergulha a religião
em uma crise de credibilidade” (BERGER, 2003, p.151).
98

3º) Secularização como processo de privatização e individualização da


crença, já que a religião, agora separada da política e não mais imposta a
toda a sociedade, se retira para a esfera privada. A crença se torna
subjetiva, dando lugar a uma interpretação pessoal. É a individualização
da crença. Como diz Thomas Luckmann, “já que se trata de uma questão
privada, o indivíduo pode escolher uma dentre várias da coleção das
significações últimas como bem lhe agradar – agora guiado unicamente
por preferências que são determinadas pela sua biografia social”.
(LUCKMANN, 1967, p.99).

4º) Secularização como processo de racionalização, que consiste em


certos domínios da vida social, até então organizados sobre uma base
religiosa, começarem a funcionar segundo os critérios da racionalidade
instrumental. Passa-se da comunidade para a sociedade. Na comunidade,
com fortes vínculos afetivos, a religião, além de garantir a salvação,
garantia também controle e integração social, interpretação do mundo,
canalização das emoções, etc. À medida que as orientações científicas e
técnicas se ampliam, os modos de organização social e os
comportamentos individuais se racionalizam, quebrando deste modo o
antigo consenso moral e a força comunitária. A partir da filiação
weberiana, é sem dúvida Bryan Wilson quem mais insiste neste aspecto,
como será apontado por Pierucci (2013).

5º) Secularização como processo de mundanização quando a sociedade


deixa de se interessar pelo mundo sobrenatural ou espiritual para
interessar-se pelas questões do saeculum 41, deste mundo aqui e agora.
Weber, em A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo (2004), já
coloca isso muito bem na ética calvinista que incita os fiéis a procurarem
os sinais de sua salvação em seu sucesso profissional e econômico,
desviando-os progressivamente das preocupações religiosas até que o
mundo constitua seu principal horizonte. Bryan Wilson e Thomas
Luckmann (1967; 1987) seguem nesta direção.

Ainda no campo conceitual, alguns autores chamam a atenção para a diferença


entre secularização e secularismo. Como já vimos, a secularização, a grosso modo, é o
deslocamento da religião da esfera pública para a esfera privada, mas admitindo a presença
de instâncias não seculares na esfera pública, enquanto o secularismo representa a própria
personificação da esfera pública e a única fonte oficial de razão pública, não deixando,
deste modo, nenhum espaço para as instâncias não seculares no espaço público (SANTOS,
2014, p. 99-100, nota 77).

No início do século XX, a palavra secularismo ainda tinha um sentido muito


pesado porque era rico de sentido - porque ela era ‘negativo’. Negativo quase no sentido

41
A palavra “secularização” é oriunda do latim clássico – saeculum -, significando “século”; porém poderia
significar também “idade”, “época”. Com o tempo foi adquirindo outros significados como “mundo”, “vida
mundana”, “espírito do mundo”.
99

hegeliano: uma energia que se opunha a algo que tinha a intenção de destruir. Mas destruir
o quê? Morin nos responde:

“Mais exatamente a hegemonia do pensamento teológico sobre o


conjunto do saber hegemônico iniciado no século XVIII, ou melhor, a
presença de um pensamento muito forte, doutrinal, dogmático, tendo
como pano de fundo as verdades reveladas: as da Igreja. Portanto
Secularismo tinha o poder do negativo no sentido hegeliano - liberdade -
ou seja, ele negava as determinações impostas, as restrições, os dogmas.
A força do secularismo era a luta, se não contra o monopólio, pelo menos
contra o que restava dele, e a vontade de substitui-lo por qualquer coisa
que não representasse mais um pensamento monopolista, doutrinário.”
(MORIN, 1985).

Para vários autores, enquanto a secularização é “a consequência necessária e


legítima da fé cristã”, o secularismo constitui, ao invés, uma sua expressão degenerada:

“Secularismo é a postura que pretende “invadir o campo pertinente à fé”,


uma atitude que – olhando bem – nada tem de profana, na medida em
que, alimentada pela crença no caráter “omni-decisório” dos critérios
políticos ou culturais, eleva o mundo à dignidade do absoluto. Em uma
palavra: sacraliza-o.” (MARRAMAO, 1997, p. 73).

Para Santos (2014), nos anos mais recentes, vários autores vêm questionando o
secularismo pela sua incapacidade de dar conta da ‘plurivocidade do ser’, para usar uma
expressão de William Connolly (1999), ou seja, de evitar que outras crenças para além da
crença secularista se expressem na esfera pública. Este debate, reconhecido ou não,
segundo Santos (2014), tem sido sustentado pela crescente visibilidade do ‘outro’ dentro
do ocidente, no contexto de uma transição paradigmática vivida pelo nosso tempo.

Se para o Iluminismo, a religião institucional foi considerada um anacronismo,


sendo o seu retorno ao espaço privado entendido como uma fase de transição para o seu
total desaparecimento, o poder do Estado moderno constitui-se através de um complexo
jogo de espelhos com o poder sagrado da Igreja, assumindo muitas de suas características
sacramentais e rituais (MARRAMAO, 1997, p.23). Carl Shmitt (2006) defendeu na sua
obra Teologia Política que todos os conceitos significativos do poder do Estado eram
versões secularizadas de conceitos teológicos. A modernidade política é um processo de
teologização do Estado: “o Estado moderno, que se autodenomina laico, está povoado de
fanáticos religiosos disfarçados de extremistas políticos. Um Deus que se serve do Estado
para proteger os povos dos perigos deste mundo” (GASDA, 2015, p.40).
100

Então, podemos afirmar que a partir do Estado, tivemos também uma crença, um
dogma ou uma ideologia secularista. Ela embasou fortemente a luta dos defensores da
escola laica na França a partir de 1870.

Como dizia Alphonse Aulard em 1903:

“Nós queremos arrancar a religião da consciência humana, pois temos


algo muito superior a colocar em seu lugar, a filosofia secular, fruto do
conhecimento e experiência da humanidade. Nós vamos apagar as luzes
do céu que nunca mais serão acesas”.

Ou René Raphaël Viviani em 1906:

“A neutralidade da escola sempre foi uma mentira, nunca tivemos


qualquer outro propósito além de fazer uma obra militante, universal,
belicosa, de modo ativo contra a religião. Estamos empenhados em uma
obra de irreligião que arrancou a consciência humana da crença e do
controle da Igreja”.

Ou ainda León Gambetta na mesma época:

“Eu quero, com todo o desejo da minha alma, não só a separação das
igrejas em relação ao Estado, mas que se separem as escolas da Igreja.
Isto é para mim uma necessidade política, e eu acrescentaria, também de
ordem social”. (cf. PEISER, 1995).

Mas para Santos (2014), de uma perspectiva não cristã e não ocidental, o
secularismo é tão constitutivo do Cristianismo quanto a própria religião cristã. O
secularismo e a religião cristã fizeram parte do mesmo pacote colonial: “Foram também
parceiros próximos na imposição da monocultura do conhecimento científico ocidental,
através do qual foram suprimidos os conhecimentos indígenas, locais, camponeses e outros
conhecimentos rivais, não ocidentais” (SANTOS, 2014, p.100). Como ainda veremos,
outros autores comungam com esta tese de Santos:

“Pelo menos no mundo cristão, a religião institucionalizada fez as pazes


com as estruturas de poder existentes, por mais injustas, sequestrou a
força motivadora contida na espiritualidade e transformou os crentes em
indivíduos da salvação individual noutro mundo além da morte. Foi este
tipo de religião que Marx tão acertadamente criticou.” (SANTOS, 2014,
p.141).
101

Toda esta problemática em torno da secularização nos impõe necessariamente


outra discussão que não é nada recente: o futuro das religiões. Vários autores tratam desta
questão, como Thomas Luckmann e Peter Berger. Apesar do fundo teórico comum, eles
não fazem a mesma leitura da religião no mundo moderno. Para Luckmann (1967), a
secularização consiste em um duplo processo de declínio das religiões institucionais e de
generalização das funções religiosas para o conjunto da sociedade. Para Berger (2003), ela
consiste mais radicalmente em uma perda de significação global dos signos e símbolos
religiosos em um mundo dominado pela racionalidade técnica e científica. Estas diferentes
visões não proveem, no essencial, de desacordos importantes quanto à análise do impacto
do processo de secularização na sociedade, porém se originam da definição que cada um
deles faz da religião.

Para Luckmann (1987), a religião faz parte da própria humanidade do homem e da


mulher. É ela que permite aos seres humanos transcender sua natureza biológica. Existiria,
pois, uma ‘função antropológica geral da religião’ que consistiria em “moldar os
organismos humanos para fazer deles pessoas” e permitiria “socializar os seres humanos
em ordens sociais históricas” (LUCKMANN, 1987, p.76). Para ele, essa função religiosa
que constitui a própria essência da humanidade não pode desaparecer. A secularização,
segundo essa lógica, consiste por um lado em um movimento de privatização que burila as
formas historicamente instituídas de religiões e, por outro, em um processo de
generalização das funções antropológicas da religião em uma religião invisível, difusa e
não especializada.

Refutando essas definições funcionalistas da religião, os defensores das definições


substantivas, como Peter Berger (2003), propõem que a religião seja entendida pelos seus
conteúdos e não pelas suas funções sociais. Para estes, a religião é um empreendimento
humano que criou um cosmos sagrado e que se inscreve em realidades sociais objetivas
(instituições, papéis, identidades) que se impõe a cada indivíduo e lhe fornecem uma visão
do mundo ordenada. Estas visões tendem a assimilar a religião a suas formas institucionais
que sofrem o impacto do processo de secularização que, assim, significa o fim da própria
religião, ou ao menos, a sua marginalização.
102

Percebe-se então, que as hesitações quanto ao futuro das religiões indicam o


caráter complexo do processo de secularização. Ele não é um processo linear, nem um
processo unidimensional. Ele não atua do mesmo modo, nem com a mesma intensidade,
quer do ponto de vista do Estado, quer da sociedade, quer das instituições religiosas, ou do
ponto de vista das práticas religiosas individuais. Karel Dobbelaere propõe que essas
dificuldades sejam superadas, compreendendo o processo de secularização de um ponto de
vista tridimensional:

“A primeira dimensão é a da laicização, que é um processo de


diferenciação estrutural e funcional das instituições [...], não prejulga as
práticas e as instituições religiosas; a segunda refere-se a mudanças nos
universos culturais e religiosos, tanto as crenças como os
comportamentos [...]; o terceiro nível, por fim, diz respeito mais
diretamente ao declínio das práticas religiosas individuais.”
(DOBBELAERE, 1999, p. 236).

Concluindo, define-se secularização como um processo quase espontâneo, de


longa duração, sem autor, e que se refere ao caminho percorrido pela cultura ocidental,
desde a interpretação sacro-metafísica da realidade, até àquela em que o mundo histórico,
social, finito passou a desenhar, dominantemente, mas não exclusivamente o horizonte da
responsabilidade e da explicação do destino humano (CATROGA, 2013). E temos
igualmente como certo, na linha de Danièle Hervieu-Léger (1997; 2008), que a sua
consolidação foi inseparável do impacto das transformações provocadas pela Modernidade,
nos seus diferentes níveis (econômico, político, intelectual, simbólico), sobre a religião, ou,
de um modo mais exato, sobre a configuração tradicional dos elos entre a religião e a
sociedade.

Enfim, a secularização é uma realidade concreta em boa parte das sociedades


ocidentais. Para Ernst Gellner:

“[...] em termos gerais, a tese da secularização mantém-se, de fato, firme.


Alguns regimes políticos estão abertamente associados a ideologias
secularistas e anti-religiosas, enquanto outros estão oficialmente
desvinculados da religião, praticando o secularismo mais por defeito do
que por afirmação ativa. No entanto, poucos são os Estados formalmente
ligados à religião e, se o estão, trata-se de uma ligação frágil que não é
levada muito a sério. A observância e a prática religiosa são reduzidas e
os seus eventuais níveis elevados ficam a dever-se, com frequência, ao
cariz eminentemente social e não transcendente dos conteúdos
religiosos.” (GELLNER, 1994, p.16).
103

Outro conceito, criado por Max Weber, que muitas vezes é confundido com
secularização, é o conceito de desencantamento do mundo42. Eles possuem significados
diferentes, mesmo que pareça apenas uma sutileza. Desencantamento não foi um termo
cunhado por Weber, nem adotado ipsis litteris do poeta Shiller, como muitos afirmam, e
sim por ele adaptado a partir de um sintagma similar que expressava a ideia de um
“mecanismo desdivinizado do mundo”. Conforme Pierucci:

“[...] desencantamento, em sentido técnico, não significa perda para a


religião nem perda de religião, como a secularização, do mesmo modo
que o eventual incremento da religiosidade não implica automaticamente
o conceito de reencantamento, já que desencantamento em Weber
significa um triunfo da racionalização religiosa [...].” (PIERUCCI, 2013,
p.120).

Por isso, este conceito de desencantamento do mundo43 deve ser entendido como
“desmagificação” do mundo, ou seja, a perda do sentido mágico do mundo a partir da luta
secular da religião eticizada, racionalizada contra a magia. Este processo transcorreu em
um longo período marcado pela racionalização religiosa por que passou a religiosidade
ocidental em virtude da hegemonia cultural alcançada por essa forma de religião ética e
desencantadora que é o judeo-cristianismo.

Para Pierucci (2000), o importante a perceber é que Weber realmente distingue os


diferentes processos. Para ele, o desencantamento do mundo fala da ancestral luta da
religião contra a magia, vale dizer, a repressão político-religiosa da magia, como por
exemplo, a perseguição aos feiticeiros e bruxas por profetas e inquisidores. Uma passagem
bíblica que ilustra muito bem esta tese de Weber é a destruição dos profetas de Baal pelo

42
O termo “desencantamento do mundo” possui grande poder de sugestividade, possui inúmeras
possibilidades de metaforização. Ele é propenso à diluição dos seus contornos lógicos e, ao mesmo tempo, ao
adensamento filosófico de seus conteúdos no trabalho de reflexão sobre os grandes dilemas existenciais
postos pelo processo de racionalização especificamente ocidental (PIERUCCI, 2013, p.45).
43
Philippe Gaudin traz uma discussão muito interessante da ideia de desencantamento do mundo a partir das
obras de Michel Gauchet Le désenchantement du monde, (GALLIMARD,1985), Um monde désenchanté
(ÉDITIONS DE L’ATELIER, 2004) e seu livro de entrevistas com Luc Ferry, Le religieux après la religion
(GRASSET, 2004), traduzido para o português como Depois da Religião. Ver GAUDIN, Philippe. Vers une
laicité d’intelligence? L’enseignement des faits religieux comme politique publique d’éducation depuis les
années 1980. Aix-en-Provence: Presses Universitaires d’Aix-Marseille, 2014, p. 37-55. Para Gaudin,
Gauchet não fala de forma alguma no desaparecimento puro e simples da religião, mas sim claramente de sua
recomposição em um modo profano, no sentido de que ela permanece possível como opção individual, mas
não determina mais a organização coletiva nem a estruturação do espaço social (p. 38).
104

profeta Elias (1 REIS, 18, 36-40). Para Weber, os profetas44 de Israel foram os primeiros
desencantadores do mundo, conjugados com o pensamento científico grego, dois fatores
originariamente constitutivos do racionalismo ocidental. 45

O desencantamento se traduz numa recusa de todos os meios mágico-sacramentais


de busca de salvação. Mais tarde, as seitas puritanas,46 na época pioneira de criação
histórica da moderna civilização do trabalho, foram o seu ponto de chegada religioso,
depois do qual então se transitou até a primazia da ciência moderna que reduz o mundo a
um simples mecanismo causal e linear. Já a secularização, para Weber (2004), nos remete
à luta da modernidade cultural contra a religião, tendo como manifestação empírica no
mundo moderno o declínio da religião como poder temporal, sua separação do Estado, a
depressão do seu valor cultural e sua demissão/liberação da função de integração social.

Neste sentido, na concepção weberiana, a secularização é consequência, de certa


maneira, um ponto de chegada, uma conclusão lógica do processo histórico-religioso de
desencantamento do mundo. Para ela, o processo de racionalização é mais amplo e mais
abrangente que o desencantamento do mundo e, por isso, o abarca; o desencantamento do
mundo, por sua vez, tem a duração histórica mais longa, mais extensa que a secularização e
por isso a compreende.

Para Santos (2010), no entanto, este processo de desmagificação foi muito mais
profundo e radical. Este mundo mágico e sedutor de Weber, que Santos localiza no
Oriente, foi a verdadeira matriz fundadora e totalizante do Ocidente, chamado por ele de
‘parte trânsfuga’ (SANTOS, 2010). Como já foi dito no Capítulo I, “a supremacia do
Ocidente foi criada a partir das margens” (MARRAMAO, 1995, p.160) O Ocidente se
construiu a partir da Grécia e, como sabemos hoje, a antiguidade grega deve muito às suas
raízes africanas e asiáticas.

Assim, a força da razão metonímica ocidental é minada pela sua fraqueza e,

44
Weber faz decisiva diferenciação entre sacerdote e profeta e neste identifica o lugar original da dinâmica
secularizante. O sacerdote é porta-voz legitimado da salvação, a serviço de uma tradição sagrada; já o profeta
atua exclusivamente pelos seus dons pessoais e carismáticos, com base em doutrinas, revelações e
imperativos divinos.
45
Nesta mesma linha, Karl Jaspers considera o período entre os anos 800 e 200 a.C. que ele chama de
período axial como aquele “que lançou os fundamentos que permitiram a humanidade subsistir ainda hoje.”
(JASPERS, 1951, p.98). Podemos balizar este período exatamente entre a atividade dos profetas de Israel e a
definição da filosofia grega.
46
Uma longa tradição intelectual e filosófica que vai de Hegel a Weber, passando por Feuerbach e Nietsche,
situa a origem da secularização no próprio universo religioso, mais precisamente na história do cristianismo,
como já foi dito.
105

paradoxalmente, é o que explica a razão de sua força no mundo. Foi com esta concepção
truncada da totalidade oriental, exatamente porque truncada, que o Ocidente se firmou
autoritariamente como totalidade a partir do final da Idade Média e impôs a sua
homogeneidade sobre as partes que o compõem (SANTOS, 2010). O Ocidente, consciente
de sua excentricidade relativa àquela matriz, aproveitou dela apenas o que pôde favorecer a
expansão do capitalismo através de um processo reducionista: a multiplicidade dos mundos
(terreno e extraterreno) foi reduzida ao mundo terreno e a multiplicidade dos tempos
(passados, presentes, futuros, cíclicos, lineares, simultâneos) foi reduzida ao tempo linear.

A redução da multiplicidade dos tempos ao tempo linear somente se fez através de


conceitos, como progresso e revolução, que vieram substituir a ideia de salvação que
ligava a multiplicidade dos mundos (do terreno ao extraterreno). Este processo reducionista
foi a própria secularização e laicização do mundo ocidental. Para Santos, “foi esta
concepção parcial e truncada da totalidade oriental que Weber contrapôs à sedução
improdutiva do Oriente o desencantamento do mundo ocidental” (SANTOS, 2010, p.99).

Embaralhando-se ambos os processos no processo paralelo de modernização, o


efeito do desencantamento do mundo sobre a religião foi evidentemente negativo, já que o
consolida e faz avançar através de uma crescente racionalização da dominação política que
é inevitavelmente laicizadora.47 Mesmo assim, tornou-se comum e corrente nos dias atuais
confundir os dois conceitos.

Durante pelo menos 40 anos, produziu-se o consenso generalizado entre os


sociólogos de que a modernização conduziria a uma inevitável secularização em âmbito
global. Para Rodrigues (2013), antes dos anos 1980, o único a discordar dessa tese foi
Martin (2005) para quem a secularização teria diferentes raízes dentro dos diversos
contextos e seria necessário ver a modernidade como capaz de tomar formas religiosas.
Nesta mesma linha de raciocínio, Casanova (2011), posteriormente, se destacou ao
considerar como um mito a teoria clássica e por se interessar pela variação histórica.
Casanova conclui bem esta discussão, ao distinguir três proposições diferentes e não

47
Max Weber concebeu a separação entre religião e política como um elemento do processo de diferenciação
entre os valores culturais e a formação das instituições. O desencantamento do mundo possibilitou a
dessacralização do direito e instituiu o estado laico como referência da ordem jurídica. Esta conjunção de
fatores viabilizou a retirada do Estado dos assuntos da religião ao mesmo tempo em que impôs à religião a
neutralidade em assuntos de Estado. A desarticulação entre a religião e o Direito consolidou o moderno
estado de Direito de forma definitiva como laico.
106

conexas para a construção histórica da secularização, que irão formatar o modelo de


laicidade na Europa:

“1) secularização como diferenciação e emancipação das esferas


seculares diante das normas e instituições religiosas; 2) secularização
como diminuição das crenças e práticas religiosas até seu total
desaparecimento; 3) secularização como marginalização da religião
encerrando-a na esfera privada.” (CASANOVA, 2011, p.55).

Como em vários lugares esses três processos foram simultâneos, as teorias


sociológicas dominantes falam de sua conexão histórica e estrutural. Mas, na verdade, este
processo foi muito mais complexo, tanto na Europa quanto fora dela. Daquelas três teorias,
Casanova (2011) continua sustentando apenas a primeira48, dado que o fenômeno da
pluralidade religiosa e da recomposição das religiões em face da emancipação das esferas
sociais dos Estados modernos seria o inverso da completa separação entre a religião,
destinada à esfera privada, e o Estado, na atribuição de gerente do público49.

Para Rodrigues (2013), em consequência dessa recomposição das religiões, já não


se poderia afirmar o declínio progressivo das crenças e práticas religiosas, mas certo
processo de desconfessionalização das crenças que lhes conduziu à rearticulação do
discurso, em função do enfraquecimento da veia normativa.

Nesse sentido:

“a teoria da secularização, o discurso do secular e o secularismo,


entendidos como ideologia, passaram a ser questionados quanto ao seu
viés universalista e teleológico. As críticas reconheceram que o processo
de secularização e o conceito de diferenciação das esferas sociais têm
desenvolvimentos diferentes, conforme aspectos específicos de cada
sociedade, sua cultura e relacionamento entre Estado e religião. Para
compreender esses diferentes desenvolvimentos, caberia uma análise dos
processos de secularização desencadeados em cada Estado.”
(RODRIGUES, 2013, p. 155-156).

48
Casanova fez uma revisão crítica de sua tese, publicada em 2008 sob o título Public Religions Revisited.
49
Uma das diferenciações mais importantes para a compreensão da ordem social moderna, para além da
separação entre Igreja e Estado, é a distinção entre a esfera pública do Estado e a esfera privada da sociedade.
É neste sentido que a religião se torna uma questão privada: ela é excluída da esfera do Estado.
107

No entanto, a teoria da secularização vem sendo fortemente questionada por


outros estudiosos da religião.50 Diante dos Novos Movimentos Religiosos (NMRs)51, do
revigoramento dos fundamentalismos religiosos e da crescente inserção do religioso no
espaço público, muitos pesquisadores chegam a afirmar que estamos assistindo a um
retorno do sagrado, um reencantamento do mundo, um processo de dessecularização
global. Outros chegaram a falar de pós-secularização.52 Uma série de publicações
defendem que a secularização nunca teria acontecido ou que se estaria vivendo uma
revitalização do sagrado. Dentre estas, encontramos produções da década de 1970, como o
texto de Leszek Kolakowski, A Revanche de Sagrado, publicado em 197453. Aliás,
revanche foi o mesmo termo utilizado anos mais tarde por Gilles Kepel para se referir ao
que se convencionou chamar entre alguns estudiosos da religião, de retorno do sagrado. O
título do livro de Kepel dispensa explicações: A revanche de Deus: cristãos, judeus e
muçulmanos na conquista do mundo (1991) que reivindica de forma bastante triunfalista a
vitória do sagrado sobre o profano.

Pierucci critica mordazmente alguns destes pesquisadores, a maior parte no campo


da sociologia, que aplaudem o fim do processo de secularização, como uma reviravolta
anti-iluminista, como quer Hervieu-Léger (1997). Pierucci procura mostrar que não há
sentido algum em falar de reencantamento do mundo se a religião jamais voltou, e nada
indica que voltará, a ocupar a posição de “matriz cultural totalizante”.

“O sagrado revigorado tem sido apresentado como um fenômeno que só


surpreenderia aqueles que por ideologia embarcaram nos prognósticos
equivocados, agora frustrados, dos racionalistas, iluministas, positivistas
e materialistas de todos as matizes, que não só prediziam como
pretendiam o fim histórico do sagrado (inclusive os pais fundadores da
sociologia).” (PIERUCCI, 1997, p.101).

50
Dentre outros podemos citar Bryan Wilson, Rodney Stark, David Martin e Karel Dobbelaere.
51
Como exemplos destas manifestações e formações eclesiais, paraeclesiais e não-eclesiais que vem surgindo
e proliferando a partir da década de 1970, nas sociedades mais modernas do ocidente, Pierucci cita a
recuperação da imagem do papado, o impacto televisivo dos televangélicos de forte viés fundamentalista ou
tradicionalista e o próprio fundamentalismo islâmico com suas repúblicas teocráticas.
52
Para Pierucci, o termo pós-secularização apareceu pela primeira vez na Itália em 1990 no livro de Luigi
Berzano, Differenziazzone e religione negli anni 80, quando este autor identifica na pós-modernidade,
entendida como crise globalizada da modernidade, o momento ideal para a reformulação das teorias
sociológicas da religião, uma vez que elas seriam majoritariamente tributárias do doutrinarismo da teoria
weberiana da secularização. Para uma sociedade dita pós-secular, muitos autores, como Berzano, pretendem
uma sociologia da religião pós-weberiana.
53
O texto foi publicado em francês, com o título La revanche du sacré dans la culture profane, na Le besoin
religieux (Recontres Internationales de Genève), Neuchâtel, La Baconnière, em 1974, e foi traduzido e
publicado na revista Religião e Sociedade em 1997.
108

A emergência dos NMRs levou vários sociólogos da religião a verem


inconsistência ou superficialidade na teoria da secularização, como se o ser humano
moderno fosse “não-secular”. Para eles a secularização é que está em crise, não a religião,
o sagrado está sempre vigente, é necessário rever o chamado processo irreversível da
secularização. Pierucci (1997, p.110) vê nesta posição a incongruência de quem festeja o
“retorno do sagrado” e ao mesmo tempo dá de barato que ele nunca se foi.

Os NMRs situam-se neste contexto, simultaneamente ao declínio dos movimentos


tradicionais, mas com a necessidade do sagrado como invariante da condição humana e se
expressando de formas variáveis. Por isso, alguns sociólogos da religião atribuem à
secularização um processo auto-limitador. Mas para Pierucci, este é um tipo de argumento
traiçoeiro, pois acaba também funcionando como um argumento a favor da secularização,
já que esta ocorre, sim, só que num processo irregular e não linear, descontínuo e cíclico,
não apenas individualmente, na consciência dos sujeitos, mas também coletivamente, em
toda a sociedade.

“A secularização consistiria assim em momentos em que os limites do


campo religioso (arbitrárias, pois que são cambiantes) alternadamente se
contraem e se expandem. Se entre a dedicação à esfera pública e a
imersão total na vida privada, entre o ativismo político e o mergulho no
privado, entre o cidadão arregimentado e o consumidor egocentrado [...],
o mesmo se pode dizer do envolvimento com a religião.” (PIERUCCI,
1997, p.111).

O processo de secularização é bem mais oscilante quando se toma períodos de


longa duração. No curto prazo, a secularização se processa de modo irregular, o que,
entretanto, não o impede de realizar-se de modo linear e irreversível durante um longo
curso histórico.

Observamos na era da globalização, até com maior frequência do que antes,


processos locais mistos de secularização e de mobilização religiosa. Uma não impede a
outra; pelo contrário, combinam-se, alimentam-se e se fortalecem. Marramao (1997)
afirma que esta reciprocidade de efeitos nos traz um conceito específico da ‘secularização
como problema teológico’, discussão já feita antes por Paul Tillich, Karl Barth, Friedrich
Gorgaten e vários outros. A relação entre secularização e fé mostra-se aqui de tal modo
íntima que não pode haver fé sem a secularização do crente para com o mundo. Em outros
109

termos: “longe de representar um obstáculo ou impedimento à fé, a secularização, na


verdade, representa sua premissa necessária, o seu imprescindível pressuposto”
(MARRAMAO, 1997, p. 70), como já também apontou Boaventura de Sousa Santos
(2014).

Santos (2014) chama a atenção ainda para a emergência das teologias políticas nas
décadas de 1970 e 1980, tanto as conservadoras quanto as progressistas, em relação ao
processo de secularização já em curso. Para ele, as teologias políticas partem da separação
entre a esfera pública e a esfera privada para reclamar a presença maior ou menor da
religião na esfera pública. Elas postulam que a dignidade humana consiste em cumprir a
vontade de Deus, um mandato que não pode se circunscrever somente à esfera privada. A
exigência da religião como elemento constitutivo da vida pública é um elemento que tem
ganhado relevância nas últimas décadas em todo o mundo. De uma forma mais ou menos
radical, todas as teologias políticas têm questionado a distinção moderna entre o público e
o privado e reivindicam a intervenção da religião na esfera pública.

Percebe-se ainda que a secularização é uma realidade histórica paradoxal. Pierucci


afirma que a melhor teorização sobre a secularização é a de Bryan Wilson que vê a
secularização da sociedade como uma explicação da emergência atual de expressões não
tradicionais:

“Assim é a secularização que causa e, portanto, explica a fermentação


religiosa a que se assiste recentemente e, por conseguinte, o chamado
retorno do sagrado nas mais diferentes formas. O processo de
secularização como declínio sem a volta do significado sociocultural das
instituições religiosas tradicionais ou convencionais é uma realidade
histórica, está longe de ser um mito. O crescimento dos NMRs significa a
perda estrutural de posição da religião cristã hegemônica antes que sinal
de reversão ou desmentido desse processo de declínio.” (PIERUCCI,
1997, p.112).

Crescem os NMRs e também o impacto da secularização, na medida em que esta


implica declínio geral do compromisso religioso. A secularização relativiza esses
compromissos abrindo a possibilidade de que sejam passageiros. Sendo a sociedade
moderna caracterizada pela vigência generalizada de padrões burocráticos e impessoais de
controle social, fica praticamente impossível algo semelhante a um Grande Despertar ou a
um Avivamento capaz de transformar a sociedade e a cultura. Os NMRs já encontram a
religião reduzida a um item de consumo, como uma oferta de serviços espirituais, e só
110

fazem aprofundar este processo. Eles não têm consequências reais para outras instituições,
para a estrutura do poder político, para as leis e para os controles tecnológicos.

A escolha desses serviços religiosos é livre e não é direcionada mais por nenhuma
instituição religiosa. E estas escolhas não têm consequência relevante para as instituições
sociais dominantes, para a dinâmica do poder político, para os processos tecno-
econômicos, para a administração pública e a condução dos negócios (PIERUCCI, 1997).

Weber é claro quando diz que o nosso mundo é marcado pelo desencantamento,
ou seja, os valores últimos e mais sublimes se retiraram da vida pública e se refugiaram ou
no reino transcendente da vida mística ou na fraternidade das relações humanas diretas e
pessoais. A racionalização secularizante causa ou explica a vitalidade do sagrado na esfera
privada. Definitivamente, secularização não significa o fim da religião.

“[...] Weber jamais previu o fim das religiões, como alguns apressados de
seus intérpretes foram logo afirmando. Ele sempre foi metateoricamente
avesso a previsões fechadas com pretensão monológica no formato
teleológico-hegeliano tipo filosofia da história. Para Weber, a
secularização é a saída da religião da esfera pública e seu decorrente
refúgio na esfera privada, talvez até com o seu revigoramento
individual.” (PIERUCCI, 2000, p.113).

Falar do fim das religiões supõe várias coisas. Para Vicent Delecroix (2006), a
filosofia tem de se confrontar com a época contemporânea em que o fenômeno religioso
tem tomado várias formas determinadas que não são as de séculos atrás.54 O problema
então se coloca na pertinência dos paradigmas para pensar no que se costuma chamar de
“fim da religião”, paradigmas que possuem longa gênese histórica e pode ter se originado
em contextos sócio-históricos bem diferente dos de hoje.

Algumas perguntas se colocam então: a ideia de “fim da religião” não seria uma
ideia obsoleta? De qual ou religiões está se falando? Não estamos esquecendo de que o
conceito de religião é um conceito iminentemente ocidental? O que, de fato, desaparece?
Delecroix nos alerta:

54
Para Vicent Delecroix (2006) também no campo da filosofia, são precisamente as formas de sobrevivência
ou a fenomenalidade do religioso, na era da decadência da religião, o que mais interessa. A propósito, o
termo sobrevivência é inadequado para a religião, não se trata de um resíduo histórico, mas seguramente de
um fenômeno novo.
111

“O paradigma contemporâneo do fim da religião nos informa ao mesmo


tempo a respeito do que a filosofia pode pensar ainda sobre este objeto
chamado religião e, por seus instrumentos e métodos, se ela tem ainda os
meios para pensá-lo ou se deve simplesmente abandoná-lo, passando a
incumbência para as ciências sociais.” (DELECROIX, 2006, p.37).

Pelo menos, este estado de coisas a obriga a precisar melhor seu campo de
investigação ou relativizar o seu alcance, quer dizer, o alcance do conceito do “fim da
religião” que parece (ou pode?) ser útil na hora de pensar a modernidade e o lugar da
religião na modernidade55. Para Giumbelli, “[...] de todo modo, parecemos estar longe do
horizonte que se associava ao modelo consolidado na modernidade, o horizonte do ‘fim da
religião’. Se muito se pode discutir acerca do estatuto e do significado do ‘religioso’ atual,
é difícil negar que a atualidade está repleta de ‘religião’” (GIUMBELLI, 2004, p. 48).

Por outro lado, a mobilização recente dos NMRs não significa, de modo algum, o
fim do processo de secularização. Antes, pelo contrário, ajuda-o, acelera-o. Para Pierucci,
secularização tem de ser vista como desenraizamento dos indivíduos e é isso que significa
a dessacralização da cultura: “Hoje, mobilizar religiosamente um indivíduo significa fazê-
lo duvidar da sua tradição religiosa. É uma espécie de variação do cogito cartesiano,
entendido como corajosa recusa da cultura circundante e herdada” (PIERUCCI, 1997,
p.114).

Quanto maior a oferta de religiões, sua diversificação e sua concorrência pela


salvação das almas, maior será o avanço da sociedade no sentido de produzir para si, não o
reencantamento do mundo, mas a dessacralização da própria cultura como condição de
possibilidade do trânsito religioso legítimo dos indivíduos e grupos e, por conseguinte, da
apostasia religiosa como conduta socialmente aceitável e individualmente reiterável, sem
culpa. Em outras palavras: liberdade religiosa implica em grau mínimo de pluralização
religiosa; e pluralismo religioso não é apenas resultado, mas fator de secularização
crescente.

55
Se muitas vezes se viu na religião a fonte de uma moralidade socialmente útil, foi para nela encontrar um
apoio e um sustento para uma ordem cujos fundamentos estavam em outro lugar. Ou seja, mesmo a liberdade
religiosa deriva de um ideal de conceber a sociedade sem religião. É isso que torna inerentemente ambígua a
convivência entre modernidade e religião. Podemos dizer que segue esta linha alguns grupos declaradamente
agnósticos e ateus que chegam a admitir o ensino religioso na escola pública, sem definir muito bem o que
ele seja.
112

O processo peculiar de secularização na América Latina e do Brasil, em


particular, não significou o incremento linear e ascendente da não-crença, mas sim,
fundamentalmente, com pluralismo religioso. Para Pierucci, entender a secularização como
passagem de uma situação de hegemonia de uma única religião para um cenário
diversificado de pluralismo religioso plenamente aceito e definitivamente instalado: “eis o
pulo-do-gato para exorcizar eficazmente o enganoso diagnóstico da crise de paradigma na
sociologia da religião” (PIERUCCI, 1997, p.116).

Já outros autores, como Montero (2006), a partir de uma análise que privilegia a
presença dos cultos africanos desde o período colonial, chegam a afirmar, em face das
disputas históricas que marcaram as distinções entre o religioso e o mágico no Brasil, que a
ideia weberiana de ‘secularização’ é insuficiente para explicar a construção no espaço
público entre nós:

“A instauração de um Estado secular produziu ao mesmo tempo um


espaço civil e novas religiões. A demarcação das fronteiras religiosas foi
resultado de um processo histórico de diferenciação entre magia e
religião, e seus limites se deslocam continuamente em função dos
consensos produzidos a cada momento. O pluralismo religioso,
convencionalmente compreendido como tolerância com a diversidade de
cultos e como respeito à liberdade de consciência, se constitui às avessas
no Brasil: não foi fundamento do Estado moderno, mas seu produto.”
(MONTERO, 2006, p. 63).

Toda a discussão sobre a religião ou sobre o que permanece dela após a


secularização, notadamente a religião cristã no ocidente, nos leva a esclarecer, neste
momento, a preferência de boa parte das análises científicas, principalmente no campo da
sociologia, pelo termo o religioso em detrimento de a religião, e que estaremos também
adotando neste trabalho. O religioso passa a ser uma referência ao fenômeno religioso,
passível de análise, de estudo, de pesquisa, enquanto a religião permanece como referência
ao que os sujeitos religiosos consideram como transcendência e todos os seus correlatos,
como o divino, o sagrado, o espiritual e que, de certa forma, estaria indisponível para a
observação. Não se trata de uma demarcação simples e tranquila, ela é por demais
complexa, e veremos isso em todo o decorrer deste trabalho. Utilizaremo-la mais como
uma questão de método, sabendo de suas limitações.

Uma obra de referência interessante para esta discussão é Le Religieux après da


religion, título este que aparece na tradução portuguesa apenas como Depois da religião.
113

Trata-se de um diálogo bastante profundo entre Marcel Gauchet e Luc Ferry sobre a nova
realidade deste campo, após o duplo processo da saída da religião e da individualização do
crer (termos cunhados pelo próprio Marcel Gauchet). De início, há sem dúvida uma
diferença entre esses autores na definição do que seja o religioso. Para Gauchet, trata-se da
heteronomia estruturante da sociedade e, por consequência, do indivíduo. Para Ferry, trata-
se muito mais de uma aspiração ao absoluto, de uma busca de sentido, de uma interrogação
sobre a vida e sobre a morte. Como se o sentido que Luc Ferry dá à religião
correspondesse mais ao que Marcel Gauchet chama de o religioso após a religião
(GAUDIN, 2014, p.52).

Esta necessária abordagem sociológica do processo de secularização é um pré-


requisito para a discussão do conceito de laicidade que faremos a seguir, e na sequência,
também para uma compreensão mais profunda da importância ou não da religião como
área de conhecimento nos currículos das nossas escolas públicas. Além disso, uma
adequada noção da secularização e da laicidade, contextualizada histórica, social e
culturalmente, é indispensável para se perceber que função a religião como área de
conhecimento poderá exercer nos projetos político-pedagógicos das escolas públicas.

2 A construção histórico-ideológica do conceito de laicidade

Vem de longe a discussão sobre a necessidade de um Estado laico, de uma escola


pública laica, sem que se saiba exatamente que significado tem a expressão laicidade. A
grosso modo, por este termo entende-se o princípio da autonomia das atividades humanas,
ou seja, a exigência de que tais atividades se desenvolvam segundo regras próprias, que
não lhes sejam impostas de fora, com fins ou interesses diferentes dos que as inspiram.
Como ainda veremos, a laicidade é um processo social estreita e estritamente relacionado à
esfera política e se refere, em uma concepção mais específica, à formação de um Estado
sem vínculo com nenhum grupo religioso e de um espaço público neutro em matéria
religiosa. “Secularização e laicização são processos heterogênicos, multifacetados,
dinâmicos, agonísticos, que não podem ser tomados então como algo dado e que ocorrem
de modo linear e irreversível” (RANQUETAT JÚNIOR, 2008, p. 63). Definitivamente,
não podem ser entendidos como sinônimos.
114

A expressão laicidade vem do termo laico, leigo. Etimologicamente, laico se


origina do grego antigo laós, que significa povo ou gente do povo. De laós deriva a palavra
grega laikós de onde surgiu o termo latino laicus. Demos também significa povo, mas é um
termo mais restrito, para a parte da população livre das poleis gregas que possuía direitos
políticos (os cidadãos). Já laós é o povo no sentido lato, abrangente, sem exceção. Os
termos atuais laico e leigo exprimem uma oposição ao religioso, à instituição sagrada,
àquilo que é clerical.

Blancarte (2006) registra que o termo latino laicus não passou diretamente para as
línguas anglo-saxônicas. Mas a questão conceitual aqui não se resume a uma dificuldade
linguística, há uma questão cultural envolvida no termo Estado laico, no contexto europeu,
onde laicidade é entendida como algo que tem a ver com a França e não corresponde a
outros países. 56 O termo aparece na França na década de 1870, mas somente em 1887, em
seu Novo Dicionário de Pedagogia e Instrução Primária, Ferdinand Buisson assinalou o
surgimento do substantivo laicidade.57 Até então, o termo não existia como substantivo,
mas como um adjetivo sempre ligado a outro substantivo: Estado laico, Escola laica, Moral
laica, etc. Buisson apresentava no verbete ‘laicidade’, a justificativa para essa criação:
“Esta palavra é nova e, mesmo que formada corretamente, não é ainda de uso geral. No
entanto, o neologismo é necessário, não havendo nenhum outro termo que permita
exprimir sem perífrase a mesma ideia na sua amplitude” (BUISSON, 1911).

Para Velasco (2006), já a evolução semântica do conceito de laicidade carrega em


si a sua complexa historicidade, de acordo com a polissemia existente nas sociedades
modernas e seculares. É a confusão que se costuma fazer entre conceito e fenômeno de
laicidade. Será necessário então observar, fora da França, casos em que poderíamos
perceber a ideia de laicidade. Os EUA, por exemplo, é um país laico, mas não se fala
assim. E laicity, em inglês, é um termo criado artificialmente. É preciso, então, explicá-lo.

56
Catroga (2013) nos esclarece que hoje, quando se quer traduzir, para o inglês, expressões como laicisme e
laicization é comum recorrer-se a derivados de “século”, e não de “laico”, prova de que a terminologia
esgrimida na guerra religiosa à francesa acabou por não ter sucesso nos países de cultura anglo-saxônica.
57
Na verdade, o substantivo “laicidade” é um neologismo que apareceu em 1871, em um artigo sobre
educação no jornal La Patrie, antes de ser tomado por Buisson em seu Dicionário. O adjetivo “laico” foi, no
entanto, comumente usado durante o Segundo Império, sendo popularizado por Edgar Quinet e Jean Mace,
fundador da Liga de Educação em 1866 (PORTIER, Seminaire national “Enseigner les faits religieux dans
ume école laique”, Paris, 21 et 22 juillet 2011).
115

Concluímos, assim, que o termo ‘laicidade’ possui uma grande imprecisão e


ressonância em vários países do mundo. A origem de sua utilização recente, sem dúvida, é
francesa – “laicité” – mas, como já foi dito, não encontra um correspondente nos países de
língua inglesa. Trata-se de um termo intraduzível e incongruente, principalmente nas
relações internacionais, confundida muitas vezes com combate à religião numa sociedade
que se deseja democrática e pluralista.

Para Blancarte (2006) é necessário distinguir entre o conceito laicidade e o


fenômeno laicidade. Conceitos como este, utilizados na vida cotidiana, se referem a
experiências históricas construídas e podem ser estranhos a outras sociedades e a outras
experiências e conjunturas. 58

Historicamente, como já vimos, o primeiro a reivindicar a laicidade a favor da


própria Igreja, foi o papa Gelásio I (492-496), com a bula Summa Decretorum.59 . Muitos
séculos depois, esta posição foi defendida por outros, com o sinal invertido, como
Giovanni de Parigi, Dante Aligheri e Marsilio de Pádua. Estes empreenderam a batalha
oposta em defesa da autonomia do poder político frente a supremacia do poder eclesiástico.

Guilherme de Ocham (1285-1347), frei e teólogo franciscano, ao final da Idade


Média, reivindicava a autonomia da filosofia diante da teologia. Ele dizia: “As asserções,
principalmente filosóficas, que não concernem à teologia, não devem ser condenadas ou
proibidas, pois nelas qualquer um deve ser livre para dizer o que lhe apraz” (Dialogus inter
magistrum et discipulum de imperatorum et pontificium potestate, II, 22). Alguns situam
em Guilherme de Ocham as bases da filosofia política que impulsionou o espírito laico ao
considerar a necessidade de separar as relações entre o papado e o império:

“No contexto do fenômeno das cidades europeias, desempenhou


um papel importante na história das ideias políticas ao final da
Idade Média e na época Moderna. Ele marcou, com seus escritos e
com sua vida, as primeiras incursões na separação entre o espaço
da autonomia do poder terreno frente o poder espiritual sem negar a
fé cristã nem a Igreja.” (ABAIGAR, 2001, p.15-16).

58
Em ciências sociais nunca se deve esquecer que é imprescindível a referência histórica, geográfica e
cultural nas experiências históricas coletivamente construídas, assim como dos termos que dão conta delas.
59
Nesta perspectiva, existe a tendência em ver a doutrina de Gelásio uma espécie de arquétipo da separação
entre o Estado e a Igreja, que se transformaria no objetivo medular da cultura política laica em seu apogeu no
século XIX. Esta reconstrução genealógica é privilegiada por aqueles que redefinem o laicismo como
reivindicação da autonomia recíproca das diversas esferas da atividade humana (Abbagnano, 1998) e
excluem por isso de suas características a distinção e a contraposição com a religião.
116

Marsílio de Pádua (1275-1343) foi além de Guilherme de Ocham. Com sua tese
sobre a necessidade não somente de uma autonomia completa do Estado, mas também do
predomínio deste sobre a Igreja, ele sustentava a ideia do Estado como sociedade perfeita e
suficiente por si mesma, até ao ponto de fazê-la depender do Direito Natural (ABAIGAR,
2001, p.16).

Galileu (1564-1642), mais tarde, afirmou que a ciência, a natureza e a sagrada


escritura vêm da mesma fonte. Para ele, a ciência muda, nossas concepções mudam, a
natureza não muda. Galileu pedia, com este argumento, proteção à pesquisa científica
quando esta investiga a natureza, mesmo se fosse contrária às Escrituras. Para ele, não se
deve suprimir o estudo da natureza, pois esta é inexorável, nem sempre ela contraria as
Escrituras, até porque sempre houve interpretações diferentes das Escrituras, já que
existem teologias diferentes. Galileu reivindicava autonomia da ciência nos mesmos
termos que Ocham reivindicava autonomia da filosofia.

No entanto, as teses-chaves da laicidade na modernidade, como já foi colocado na


nota 32, podem ser encontradas na Ilustração inglesa e de forma expressa na Carta sobre a
Tolerância (1689) de John Locke: “Ninguém, nem um indivíduo, nem igrejas, nem mesmo
comunidades têm algum título apropriado para invadir os direitos civis e os bens terrenos
dos outros, sob a desculpa da religião” (LOCKE, 2011, p. 44). Nesta obra Locke proclama
a necessidade da neutralidade religiosa do Estado como condição e garantia da paz civil e a
defesa da liberdade de crença em amplo sentido com a separação total dos poderes político
e religioso.

Locke defende a autonomia da sociedade frente à religião, e a liberdade de


religião frente ao Estado. O Estado de Direito se define como instituição política soberana.
Sua legitimidade descansa na participação democrática dos seus cidadãos. O poder emana
do povo e não de divindades metafísicas. Para a época, em que pessoas ainda podiam ser
queimadas por causa da crença religiosa, tais ideias eram revolucionárias. Locke
considerava que as guerras, torturas e execuções, em nome da religião, ocorriam, na
verdade, por causa da intervenção indevida de crenças religiosas no mundo político, e não
do cristianismo em si mesmo.

Antes de tudo, é preciso destacar que a laicidade é um fenômeno político e não


um problema religioso ou apenas social. É o Estado que se afirma e pode até impor a
117

laicidade (BRACHO, 2005). Baubérot esclarece que a iniciativa de se impor a laicidade em


dada sociedade pode ter como ponto de partida setores da sociedade civil, mas de um modo
geral o que ocorre é “uma mobilização e mediação do político para que as intenções
laicizadoras se operacionalizem e se realizem empiricamente” (BAUBÉROT, 2005, p. 8).

Percebe-se que laicidade é uma noção que possui caráter negativo, restritivo. Em
linhas gerais, pode ser compreendida como a exclusão ou ausência da religião da esfera
pública, implicando a neutralidade do Estado em matéria religiosa. Esta neutralidade
apresenta dois sentidos diferentes, o primeiro já foi destacado: exclusão da religião do
Estado e da esfera pública. Pode-se falar, então, de neutralidade-exclusão. Foi neste
sentido que sempre se argumentou contra a inclusão do ensino religioso nos currículos das
escolas públicas. Em um segundo sentido refere-se à imparcialidade do Estado com
respeito às religiões, o que resulta na necessidade do Estado em tratar com igualdade as
religiões. Trata-se neste caso da neutralidade-imparcialidade (BARBIER, 2005 apud
RANQUETAT, 2008, p. 63-64).

Baubérot (2005) sintetiza bem a questão, quando afirma que só se pode falar em
laicidade quando o poder político não é mais legitimado pelo sagrado e quando não há a
dominação da religião sobre o Estado e a sociedade, implicando a autonomia do Estado,
dos poderes e das instituições públicas em relação às autoridades religiosas e a dissociação
da lei civil das normas religiosas.

A laicidade não deve ser confundida com a liberdade religiosa, o pluralismo e a


tolerância. Podemos encontrar liberdade religiosa, pluralismo e tolerância sem que haja
laicidade, como é o caso da Grã-Bretanha, da Suécia e da Noruega. A Constituição
imperial do Brasil já garantia também o direito à liberdade a outras religiões além do
catolicismo romano. Apesar da união entre Estado e Igreja Católica, sendo esta a religião
oficial do Império, já existia neste período um determinado grau de liberdade religiosa
(MARIANO, 2005).

É necessário frisar que a laicização assim como a secularização são processos


sociais que não podem ser generalizados e universalizados, devendo ser contextualizados
histórica e socialmente. Estes fenômenos não ocorrem de forma idêntica e única nos mais
diversos países. Cada país possui um conjunto de características e circunstâncias sociais e
118

culturais que possibilitam formas variadas e peculiares de laicidade e secularização. Desta


maneira podemos falar em uma laicidade francesa, de uma laicidade norte-americana,
brasileira, etc. Para Mariano, “é necessário desnaturalizar tais conceitos e processos,
percebendo-os como construções sociais realizadas ao acaso das lutas” (MARIANO,
2006, p.10). E ainda “os usos, os significados, os lugares, os papeis e as fronteiras da
religião estão em constante transformação e são, efetivamente, objeto de contestatação,
conflito e negociação.” São em suma, contingentes (MARIANO, 2013, p.233).

Disto conclui-se que assim como os processos de secularização não se dão da


mesma forma em todas as partes do mundo, os modelos de laicidade também podem variar
segundo os processos históricos e políticos específicos de formação dos Estados.

A laicização não é, de forma alguma um processo linear ou irreversível. Exemplo


disto se deu na Espanha. Após um violento processo de laicização nos anos 30, com a
Revolução Republicana, que levou a perda dos privilégios que a Igreja Católica possuía,
ocorre a volta de uma situação de confessionalidade de Estado, de monopólio religioso,
com a concordata de 1953 que define o catolicismo como a única verdadeira religião e faz
retornar o ensino religioso confessional católico nas escolas públicas (BAUBÉROT, 2005).

Para reforçar o exemplo colocado acima, vejamos os casos dos EUA e da França.
Enquanto no primeiro, o processo de laicização ocorreu de forma quase pacífica e
rapidamente com a separação entre o Estado e as igrejas na primeira emenda de 1791, no
segundo, o processo foi progressivo, tortuoso e conflitivo.

“Os Estados Unidos tiveram uma situação inversa à da França do Antigo


Regime. Na França, o catolicismo era a religião de Estado. Portanto, era o
Estado e as pessoas que queriam se livrar da tutela da Igreja. Nos Estados
Unidos, pelo contrário, as colônias foram todas fundadas por grupos
religiosos dissidentes, até mesmo a Maryland católica. Então, quando elas
criaram uma federação política, seu problema era o de limitar o poder do
jovem Estado. Por outro lado, na França era limitar o poder da velha
Igreja. Estamos, portanto, diante de duas tradições históricas diferentes.”
(POULAT, 2004).
119

O processo de laicização, na França, inicia-se em 1789 com a Revolução


Francesa, que afirma a liberdade de consciência60 e a liberdade de cultos.61 Depois de um
século de regime concordatário, firmado entre Napoleão e a Igreja Católica, em 1804, a
separação se dá finalmente em 9 de dezembro de 1905, após muitas lutas, tensões e
discussões. A Catolicidade francesa era um regime de exclusão, a laicidade francesa foi a
saída desta catolicidade (POULAT, 2004).

Para uma compreensão maior das diferenças entre os casos americano e francês,
vejamos o que diz Casanova (2011) a respeito. Ele fala em duas dinâmicas de
secularização. A primeira dinâmica diz respeito ao processo que levou a vida religiosa de
perfeição de dentro dos monastérios para o mundo secular, possibilitando a qualquer
pessoa tornar-se “um monge asceta secular” ou um cristão no saeculum. Dessa forma, as
fronteiras entre religioso e secular foram borradas e o dualismo superado pela constituição
do religioso secular e do secular religioso. Esse movimento de reforma foi iniciado por
grupos cristãos medievais e radicalizado pela Reforma Protestante, que tem no calvinismo
anglo-saxão e, particularmente, nos EUA, a sua expressão mais paradigmática. A segunda
dinâmica de secularização tomou a forma da laicização e buscou emancipar todas as
esferas do controle clérigo-eclesiástico. Diferente da forma protestante, na laicização do
mundo católico, tomando o caso francês como exemplar, “as fronteiras são empurradas
para as margens, visando conter, privatizar e marginalizar tudo o que for religioso,
enquanto o exclui de qualquer presença visível na esfera pública secular” (CASANOVA,
2011, p. 56-57).

Na mesma linha de argumentação, para Champion (1999), os processos de


laicização e secularização, de emancipação das diversas esferas da vida social frente a
religião, apresentam-se de forma diferenciada nos países católicos e nos países
protestantes. Para ele, nos países católicos, a emancipação é marcada pelo conflito entre

60
A liberdade de consciência e a do direito à privacidade são, segundo Casanova (2011), os direitos
fundadores e legitimadores do Estado liberal moderno.
61
Poulat (2004) chama a atenção para o fato de que a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
(1789), documento fundamental da Revolução Francesa, tem no seu preâmbulo: “Na presença e sob os
auspícios do Ser Supremo”. Percebe-se que no próprio nascedouro da laicidade não se negava a existência e
os favores de Deus. Mas este importante documento apresenta os primeiros princípios do indício de laicidade
ao declarar no seu art. X: Ninguém deve ser incomodado devido às suas opiniões, mesmo religiosas, contanto
que sua manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida em lei; e, no seu art. XI: A livre
comunicação dos pensamentos e das opiniões é um dos direitos mais importantes do homem, todo cidadão
pode falar, escrever e imprimir livremente, salvo quando tiver que responder pelo abuso dessa liberdade,
nos casos previstos em lei.
120

grupos clericais, religiosos, e grupos laicistas, anti-clericais. Segundo ele, a lógica que
prevaleceu nos países católicos, onde havia a hegemonia da Igreja Católica, é uma lógica
de laicização, “o poder político foi mobilizado para subtrair, completa ou parcialmente, as
pessoas e as diferentes esferas da atividade social da influência da Igreja” (CHAMPION,
1999, p. 8). Desta forma, a religião foi relegada à esfera privada. Nos países protestantes,
não se configurou a oposição entre dois campos irredutíveis, o religioso contra o laicista, a
emancipação da religião ocorreu segundo uma lógica de secularização, de forma menos
conflitiva que a lógica de laicização. A Igreja Protestante, em suas diversas ramificações,
se torna subordinada ao Estado. Nestes países, a Igreja não é uma potência em
concorrência com o Estado, tal como é a Igreja Católica, mas uma instituição ligada ao
Estado, assumindo responsabilidades particulares (CHAMPION, 1999).

Assim, para Blancarte, a laicidade pode, então, ser assim definida:

“Como um regime social de convivência, cujas instituições políticas estão


legitimadas principalmente pela soberania popular e não mais por
elementos religiosos. Por isso, o Estado laico surge realmente quando a
origem desta soberania já não é sagrada, mas sim popular.”
(BLANCARTE, 2006, p. 6).

Ou para Baubérot, ela pode corresponder a “um arranjo do político no qual a liberdade de
consciência se encontra, em conformidade com uma vontade de igual justiça para todos,
garantida por um Estado neutro em relação a diferentes concepções da vida ideal que
coexistem na sociedade” (2012, p.80). Esta definição está composta por quatro elementos;
Primeiro, a liberdade de consciência e a igualdade entre convicções religiosas e filosóficas;
segundo, a neutralidade estatal e a autonomia do político, atingidas seja por uma separação
declarada entre Estado e igrejas, seja por outras medidas mais graduais.

O foco, portanto, incide sobre a liberdade de consciência e a igualdade como


princípios e sobre as formas e configurações que permitem atingi-las.

Nisto consiste o domínio da laïcité, uma esfera sociopolítica livre dos símbolos
religiosos e do controle clerical. Esse foi o caminho tomado pela França, países latinos,
católicos, embora as expressões de laicidade sejam diversas no interior de cada um deles.
Essa especificidade serve como a “metáfora básica para todas narrativas de subtração da
121

modernidade secular, que tendem a entender o secular como meramente o espaço deixado
para trás quando essa realidade mundana é livre da religião” (CASANOVA, 2011, p. 57).

Há que se enfatizar mais uma vez que laicidade e secularização são termos que
não se referem a idênticos processos históricos e sociais. Segundo Catroga (2010),
observam-se em diversos países europeus, sociedades altamente secularizadas como a
Inglaterra e a Dinamarca, onde as práticas, os comportamentos religiosos estão em franco
declínio, mas que, entretanto não são Estados laicos. O historiador português ainda aponta
para a existência de uma semi-laicidade em países como Alemanha, Bélgica e Holanda,
que são Estados não confessionais, mas que apoiam e subsidiam as religiões, e uma quase
laicidade em países como Portugal, Espanha e Itália. Nestes países, o Estado é laico
juridicamente, mas celebrou diversos tratados concordatários que acabaram por privilegiar
o grupo religioso majoritário. Estas últimas são sociedades altamente religiosas, portanto
não secularizadas ou menos secularizadas, porém o Estado, do ponto de vista jurídico e
constitucional, é laico.

O caso brasileiro se assemelha com o que ocorreu com os países do sul da Europa
de influência católica, configurando-se uma ‘quase laicidade’ (CATROGA, 2010) ou uma
‘laicidade de reconhecimento’ (RODRIGUES, 2013), pois, ao longo da história brasileira,
mesmo com a separação formal entre o poder político e a organização religiosa majoritária,
sempre houve compromissos e cumplicidades entre governantes e instituições católicas
(GIUMBELLI, 2002, p.246).

É justamente por isso que o tratamento dado ao ensino religioso nos diferentes
currículos nacionais apresenta uma variedade tão grande. Pois sua admissão ou não, ou o
seu grau de admissão, seus conteúdos e seus objetivos, tudo isso decorre de todo um
processo histórico e social, por vezes determinante. Como este processo é dinâmico e não
linear, podemos observar grandes alterações neste debate acadêmico na atualidade, como
ainda veremos. Mas, antes de avançarmos nesta direção, aprofundemos ainda os graus
diferenciados de entendimento do próprio conceito de laicidade.

 Laicidade e laicismo
122

Kant (2011) centra sua ética no imperativo categórico em agir por pura
consciência do dever, exigindo implicitamente um marco de convivência social de
permissões e liberdades. É o que justamente ele reivindica em seu Tratado sobre a Paz
Perpétua, escrita em 1795. Trata-se de uma moral muito exigente,

“[uma moral] de auto-exigência, cuja lógica requer uma esfera pública


não coercitiva, em que cada um aplica rigorosamente para si mesmo a
distinção entre moralidade e legalidade e sabe escolher, dentre tudo o que
é legalmente consentido, aquilo que dele exige a sua própria consciência
do dever, sua boa vontade" (GÓMES LLORENTE, 2004, p.11).

Esta trajetória apresenta uma laicidade que inclui o religioso.

Mas vão aparecendo, ao longo do século XIX, diferentes formas de laicidade anti-
religiosa no âmbito do positivismo francês. Este é o caso de Auguste Comte (1798-1857),
que cunhou a ideia de progresso da humanidade e que compreende, em sua visão, a
religião como um obstáculo a ser superado por esse progresso. Aí encontramos
historicamente a origem do laicismo. Ainda hoje certos grupos têm como sinal daquele
progresso o desprezo pela religião. No contexto desta filosofia do Modernismo que
considera o progresso científico, técnico e cultural como um desenvolvimento inexorável
da humanidade, não podemos esquecer que esta foi a ideologia de uma burguesia poderosa
e hegemônica, que estava deslocando rapidamente a Igreja do controle do pensamento
ocidental (ABAIGAR, 2001).

As ciências naturais, a partir do Renascimento, passam a ditar os parâmetros


científicos como ponto de referência para as demais formas de conhecimento, se
pretendentes a ser reconhecidas como tal (SANTOS, 2006). Elas passam a presidir a
redução da complexidade do mundo em um processo crescente de simplificação, posto
que, afastando as condições iniciais, onde residiria a tal complexidade, permite agora à
razão humana apreender a realidade.

“A divisão primordial é a que distingue entre condições iniciais e leis da


natureza. As condições iniciais são o reino da complicação, do acidente e
onde é necessário selecionar as que estabelecem as condições relevantes
dos fatos a observar; as leis da natureza são o reino da simplicidade e da
regularidade onde é possível observar e medir com rigor.” (SANTOS,
2006, p.50).
123

Dotados o homem e a mulher das condições necessárias para formular as leis da


natureza, ou seja, basicamente a razão, seria igualmente possível descobrir as leis da
sociedade. No século XVIII, com o Iluminismo, geram-se as condições para o surgimento
das ciências sociais no século XIX. Estas se propõem a fazer exatamente isso: descobrir e
estabelecer as leis da sociedade. O determinismo mecanicista próprio das ciências da
natureza, orientado pela racionalidade totalitária do Ocidente, acabou por ser difundido e
aplicado também no estudo da sociedade humana, haja vista que as ciências sociais
nasceram à luz dessa concepção mecanicista, conforme expõe Santos ao afirmar que

“[...] a consciência filosófica da ciência moderna, que tivera no


racionalismo cartesiano e no empirismo baconiano as suas primeiras
formulações, veio a condensar-se no positivismo oitocentista. Dado que,
segundo este, só há duas formas de conhecimento científico – as
disciplinas formais da lógica e da matemática e as ciências empíricas
segundo o modelo mecanicista das ciências naturais – as ciências sociais
nasceram para ser empíricas.” (SANTOS, 2006, p.33).

Catroga (2010) lembra que laicidade, laicismo e outros termos correlatos sempre
tiveram um sentido de luta, de oposição ao eclesial e ao religioso. São expressões que se
impuseram historicamente como instrumentos de tensão, resistência e luta contra a
influência do clero e da Igreja Católica, e nas suas versões mais radicais, contra a própria
religião.

Norberto Bobbio e outros autores chegam a estabelecer uma distinção entre


laicidade e laicismo. Para Bobbio, laicidade ou espírito laico:

“não é em si mesmo uma nova cultura, mas sim a condição de


convivência de todas as possíveis culturas. A laicidade expressa melhor
um método que um conceito. Por sua vez o laicismo necessita se armar e
se organizar, corre o risco de se converter em uma igreja enfrentando
outras igrejas.” (BOBBIO, 1999, p. 2).

Na mesma linha de argumentação, Rafael Cifuentes afirma que há uma legítima


laicidade e um laicismo indiferente ao fator religioso: “Existe, portanto, entre Igreja e
Estado, entre religião e política, uma separação lícita e necessária, ‘a laicidade’, e uma
124

separação indiferentista e insustentável: o laicismo” (CIFUENTES, 1989, p.157). Para este


autor, a laicidade é uma “prerrogativa consubstancial à ordem autonômica do Estado e o
laicismo supõe a ruptura arbitrária e artificial do elo essencial que une toda a atividade com
a ordem teonômica” (CIFUENTES, 1989, p.158).

Alguns cientistas sociais franceses (BRÉCHON, 1995; PEISER, 1995;


WILLAIME, 2003), também estabelecem uma diferença entre uma “laicidade de
combate”, agressiva, que busca lutar contra a influência da religião e do clero, a qual
podemos identificar como laicismo, e uma laicidade de coabitação, de tolerância e flexível
que permite um maior espaço para o religioso na esfera pública. Na “laicidade de
combate” a religião é totalmente excluída do universo escolar, por exemplo. Em relação a
esta laicidade de combate, afirma Pierre Bréchon:

“[...] exterminar a religião, fazer desaparecer da vida social e erradicá-la


das consciências individuais. Daí a importância da laicização da escola.
Esta laicidade de combate substitui a religião divina por uma religião
secular, com os seus grupos de pensamento e seus rituais. Certas crenças
são enaltecidas: a razão, o progresso, o bem da humanidade, a livre
discussão [...].” (BRÉCHON, 1995, p.5).

Destaca-se ainda a definição de Pierre Bréchon, sobre o laicismo, relacionada à


educação, fazendo remissão ao caso francês:

“Trata-se de uma ideologia, portadora de mobilização, caracterizada pela


defesa dos valores da República e de uma luta contra todos os
obscurantismos religiosos, notadamente no sistema escolar. Esta versão
militante de laicidade, forjada nos combates políticos da metade do
século XIX até a metade do século XX, não é a única.” (BRÉCHON,
1995, p.1).

O liberalismo clássico desvinculou o poder político de qualquer confissão


religiosa, defendendo uma liberdade absoluta para todas as religiões, inclusive para as
ideias anti-religiosas e o tratamento igualitário para todos os credos e grupos religiosos,
inclusive a liberdade absoluta para toda espécie de propaganda, tanto religiosa, quanto anti-
religiosa.

Para Burity (2001), o pensamento liberal se articulava em torno de três eixos em


relação à religião: a) a premissa de que as convicções e práticas religiosas se referem à
esfera privada; b) a neutralidade do Estado em matéria religiosa; c) separação entre Igreja e
125

Estado. Para este liberalismo clássico, a religião ocupa uma função subordinada, sendo a
esfera política autônoma e independente em relação àquela. As outras esferas da vida
social, como a educação, também devem ser autônomas e livres da influência religiosa,
devem estar a serviço dos valores cívicos e seculares e não devem fazer qualquer
referência ao religioso. A religião é concebida como algo reservado ao foro íntimo de cada
indivíduo.

Mas, esta neutralidade do Estado proposta pelo ideário liberal jamais se


concretizou na maior parte das sociedades ocidentais. O projeto laicizador tornou-se, em
muitos países, uma fé laica, “as necessidades de reprodução do contrato social e de
justificação do papel histórico da Nação também sacralizarão o profano, pondo em prática
uma certa fé laica [...]” (CATROGA, 2010, p.143). As religiões civis (baseadas em uma fé
laica) plasmam-se em práticas simbólicas que visam na expressão de Rousseau, santificar o
contrato social.

De fato, a virtude da laicidade está no pluralismo, ela destrói esta ideia que a
identifica com o monopolismo. No âmbito do disfarce da laicidade emergiu muitas vezes
uma nova doutrina dogmática, alegando apenas ser a ciência que detém as leis da história e
da sociedade, e isto é na verdade um novo monopólio (MORIN, 1985). É impossível a
laicidade se expressar como uma simples neutralidade, pois ela se revela também como
uma visão de mundo, um conjunto de crenças. Segundo Catroga, o projeto laicizador tem
na escola e no ensino um dos seus vetores principais:

“[...] o processo laicizador afirmar-se á, prioritariamente, no terreno da


educação e do ensino, sinal inequívoco de que se ele visava separar as
Igrejas da Escola e do Estado, também o fazia para socializar e
interiorizar ideias, valores e expectativas. Daí que as suas facetas
jurídico-políticas apareçam sobredeterminadas, em última análise, por
finalidades de cariz mundividencial.” (CATROGA, 2010, p. 275).

A encíclica Quanta Cura (1864), do papa Pio IX, e seu famoso Syllabus dos “80
erros do nosso tempo” condenam o racionalismo, o liberalismo e especificamente o
laicismo. Acompanhando o processo de romanização da Igreja, o Catolicismo se
radicalizou e reforçou suas posturas tradicionalistas:

“Durante toda a história posterior, a Igreja discutirá o pensamento laico,


ora maçom, ora liberal, ora positivista, sobre a manutenção pública da fé
126

como símbolo de poder. A existência de uma palavra, de um gesto, de


uma imagem posta em lugar visível (como a figura do crucificado nos
tribunais) representava para ela a certeza de que ainda não tinha sido
reduzida à particularidade, exigida pelo discurso leigo e racionalista.”
(ROMANO, 1979, p.89).

Em nenhum momento a Igreja Católica aceitará de bom grado a concepção liberal


e republicana que a torna uma mera associação entre outras, como fizeram os franceses,
um grupo social como qualquer outro despido de todos os privilégios. Na verdade, foi
preciso esperar por Leão XIII, no final do século XIX, mas principalmente pelo Concílio
Vaticano II (1962-1965) para que Roma reconhecesse que a laicidade não atentava contra
o preceito evangélico que convida à não confusão ente o Reino de Deus e o Reino de César
(CATROGA, 2013).

Se a construção histórica e ideológica do conceito de laicidade foi tão complexa, o


conceito de laicismo, então, nos remete igualmente a dificuldades com certeza ainda
maiores. Como se trata de uma questão política de porte, os posicionamentos aqui são
ainda mais díspares. Discordando dos autores que citamos, os quais estabelecem campos
diferentes para os dois conceitos, há muitos outros autores que veem neste procedimento
uma certa confusão nada ingênua:

“Na realidade, com a distinção entre laicidade e laicismo, o que se


pretende é deslindar o grau de laicização das instituições que a Igreja
Católica está disposta a aceitar hoje, e estigmatizar os laicistas ou
partidários do laicismo, ancorados em elementos preconceituosos e
ultrapassados em relação à religião no século XIX.” (GÓMEZ
LLORENTE, 2004, p.2).

De qualquer forma, a distinção entre estes dois conceitos continua até hoje
bastante polêmica. Vários autores chegam a afirmar que esta distinção é de interesse das
igrejas, principalmente da Igreja Católica onde ela continua hegemônica, com o objetivo de
defender privilégios e preservar sua presença no âmbito público sob a proteção de um
conceito de laicidade que aceite esses privilégios e essa presença.

De acordo com Bovero:

“A mesma separação entre Igreja e Estado é interpretada de modo


redutivo, como a independência da esfera religiosa no que respeita à
prática dos cultos, mas não como autonomia da esfera civil e política no
desenvolvimento de padrões de comportamento individual e coletivo,
127

sobre a qual a Igreja também reivindica o direito do magistério moral


com a finalidade até mesmo de influenciar o ordenamento jurídico.”
(BOVERO, 2013, p. 14).

Outros autores ainda veem no conceito de laicismo um sentido positivo, um passo


além da laicidade do Estado, sem querer propor apenas uma solução para a difícil questão
das relações entre Religião e Estado. Segundo Gasda (2015), laicismo seria uma forma
determinada de entender o estado verdadeiramente democrático regido pelo único critério
das liberdades civis e políticas. O laicismo fundamenta-se na igualdade universal entre
todos os seres humanos. Com este entendimento, todos os cidadãos são definidos
exclusivamente por sua participação na formação e na expressão da vontade geral da
nação, cujas características não políticas (religiosas, étnicas, sexuais, hereditárias, etc.) não
são levadas em consideração pelo Estado.

Desse modo:

“o laicismo está unido a uma visão mais republicana de governo. Nessa


perspectiva, não existem grupos de interesse religiosos que precisam ser
mais escutados que outros, mas uma nação de cidadãos iguais em direitos
e obrigações fundamentais, mais universais que sua religião.” (GASDA,
2015, p.42).

Enfim, para certos autores como Gasda (2015), a laicidade seria uma
predisposição para o laicismo, ou melhor, a condição para a convivência de todas as
pessoas em sua natureza primordial de pessoas. Trata-se mais de um processo, um método
para se alcançar um grande objetivo da humanidade: fraternidade em torno do gênero
humano, nada mais.

 Laicidade e seu paradigma francês

No início da Idade Moderna, na Europa, foi a secularização das pertenças


religiosas e uma relativização das consequências derivadas de suas formulações
dogmáticas que permitiram, em nome da Nação, conviver pessoas de crenças diferentes e
assumir progressivamente o pluralismo social que, depois, se converteu no núcleo duro da
sociedade moderna (VELASCO, 2006). No caso da França, durante as guerras de religião
128

(séculos XVI e XVII), a priorização de pertença nacional levou, com o Edito de Nantes de
1598, a uma instável convivência e tolerância62. Depois, a unificação nacional, realizada
pela monarquia absolutista, empreendeu um projeto de inclusão excludente e sacralizado,
com a revogação daquele edito por Luís XIV.

Só depois da Revolução de 1789, quando o nacionalismo cívico evoca a cidadania


igualitária acima de pertenças particularistas e inclusive religiosas, é que foi possível a
emergência de uma cidadania laica. Assim, para Demétrio Velasco, laicidade não tem
relação apenas com a religião institucionalizada, mas também com a questão do
nacionalismo. Para ele, vêm justamente do nacionalismo as ameaças mais sérias à
laicidade:

“Por isso, quando o nacionalismo se afirma de forma historicamente


regressiva e mostra a sua dimensão etnicista e excludente, quando
destrona a religião dogmática e intolerante e se autoconsagra como o deus
da modernidade que impõe sua verdade e a salvação da sociedade, então
se converte na maior ameaça à laicidade.” (VELASCO, 2006, p.14).

Na Idade Moderna, a França foi, de fato, um lugar inóspito para o progresso do


espírito laico, devido ao absolutismo real, ao galicanismo63, à intransigência católica por
parte dos jansenistas64. O movimento iluminista chegou mais tarde a França em
comparação com a Inglaterra, fator que pode explicar a radicalização da Revolução
Francesa, que a princípio não era antimonárquica, nem anticatólica, mas tomou um rumo
cada vez mais laicista e descristianizador (VELASCO, 2006). O poder revolucionário se
legitimava somente pela vontade soberana dos cidadãos e por sua proclamação de direitos
e liberdade, e não pela referência a valores religiosos e, menos ainda, pelas autoridades
sagradas segundo o direito divino.

62
A tolerância e a liberdade de consciência, pilares de um nascente espírito laico, aparecem no Edito de
Nantes, em 1598, pela primeira vez, de forma provisória e imperfeita.
63
Galicanismo foi uma doutrina religiosa e política que sustentou a organização de uma Igreja Católica da
França autônoma em relação ao papa. Mesmo reconhecendo o papa com uma primazia de honra e de
jurisdição, ele contestava sua onipotência, em benefício dos concílios gerais da Igreja e dos soberanos dos
seus Estados.
64
Os jansenistas eram adeptos de uma doutrina religiosa inspirada nas ideias do bispo de Ypres, Cornelius
Jansen. Como movimento teve caráter dogmático, moral e disciplinar, que assumiu também
contornos políticos, que se desenvolveu principalmente na França e na Bélgica, nos séculos XVII e XVIII, no
seio da Igreja Católica e cujas teorias acabaram por ser consideradas heréticas pela mesma, em 16 de Outubro
1656, através da bula Ad sacram subscrita pelo Papa Alexandre VII. Defende uma interpretação das teorias
de Santo Agostinho sobre a predestinação contra as teses tomistas do racionalismo aristotélico e do livre
arbítrio.
129

Entretanto a história posterior foi bastante cíclica. A concordata bonapartista de


1804, com a reação do ultramontanismo católico65, e a condução da Revolução por forças
conservadoras colocaram em difícil situação, em verdadeiro fogo cruzado, quem defendia
um Estado laico mais coerente: galicanismo – contra a autonomia da Igreja x clericalismo
– uso dos serviços públicos, como a educação, para fins religiosos.

O destino da laicidade francesa, a partir de agora, foi determinado por uma


complexa correlação de forças entre quem buscava socializar o conjunto da população
francesa no marco juridicamente reconhecido de um catolicismo majoritário na sociedade e
quem buscava impor o ideal, formalmente aceito por todos do constitucionalismo
revolucionário, em nome do pluralismo e das liberdades fundamentais. Estas duas
Franças66 pareceram inconciliáveis até o século passado, conhecendo o equilíbrio de forma
instável algumas vezes.

Para muitos, uma forma paradigmática de se entender a laicidade a partir da


França passou por um tríplice processo: a) a distinção de domínios que assegura a
liberdade e a soberania respectivas do Estado, das Igrejas e dos cidadãos, cada um em seu
espaço, o que se traduz, quanto ao Estado pela sua incompetência em matéria religiosa e
quanto à Igreja, sua incompetência em matéria política, de acordo com o “dai a Cesar o
que é de Cesar e a Deus, o que é de Deus”; b) a subtração da influência da Igreja sobre o
Estado e o indivíduo, com o desmantelamento do regime de cristandade e impedindo que a
Igreja influa na vida e costumes da sociedade; e, finalmente, c) a exclusão por
substituição, ao tratar de generalizar um combate contra a religião que passa a ser
considerada superstição, em nome de uma nova e verdadeira fé laica ou religião civil,
racionalista e emancipada de toda tutela autoritária.

Com a III República (1870), inicia-se na França o segundo limiar da laicidade,


com a imposição de uma escola e de uma moral laicas. Condorcet, (1989, p. 1743-1794)
foi o primeiro a explicitar uma concepção laica da educação ao afirmar que era
rigorosamente necessário separar da moral da sociedade os princípios de todas as religiões

65
Ultramontanismo, do latim ultramontanus, que significa "além das montanhas", especificamente para além
dos Alpes por parte de quem está na França ou na Alemanha, refere-se à doutrina política católica que busca
em Roma a sua principal referência. Este movimento surgiu na França na primeira metade do século XIX.
Ele reforça e defende o poder e as prerrogativas do papa em matéria de disciplinae fé. Destacaram-se como
líderes deste pensamento Joseph de Maistre, Louis Veuillot, Lamennais e Emmanuel d'Alzon, dentre
outros. Este movimento católico pretendia fazer frente ao Galicanismo.
66
A Guerra das Duas Franças é uma expressão cunhada por Émile Poulat na sua obra Liberté, laicité: la
guerre des deux France et le príncipe de la modernité, Paris: Ed. Du Cerf, 1988.
130

particulares e de não admitir na instrução pública o ensino de nenhum culto religioso. Mas
será Jules Ferry (1832-1896), considerado o principal fundador da escola laica francesa,
que a partir de 1879 envidará todos os esforços para arrancar as crianças e a juventude da
influência da Igreja. Como Ministro da Instrução Pública e de Belas Artes, ele nomeou
protestantes liberais, como Ferdinand Buisson, Félix Pécaut, Jules Steig, dentre outros,
para colocar essa escola laica em funcionamento. Ferry vai propor uma moral laica, ou
independente das Igrejas, possibilidade por ele considerada viável e extremamente
necessária.

Jules Ferry instituiu a educação pública gratuita e obrigatória, bem como o ensino
religioso como sendo restrito à esfera privada, devendo ocorrer em dias de folga da escola.
As políticas de Ferry em favor de uma escola laica sofreram severas represálias por parte
da Igreja Católica, predominante no controle das instituições de ensino. Ele foi acusado de
ser antirreligioso, a que se contrapunha dizendo: “Não sou contra a religião, mas contra os
clérigos que procuram dominar o ensino” (WEREBE, 2004, p.192).

A partir de 1880, o Estado laico francês radicaliza suas posições: os crucifixos são
retirados das salas de aula, os programas de ensino passam a ter caráter laico e todos os
professores tornam-se leigos. Contudo, essas medidas não foram suficientes para suprimir
o ensino privado e confessional neste país (ORO, 2007, 84-85), sobretudo porque, como
afirma Jean-Paul Willaime:
“O Estado é laico, a sociedade não. A sociedade permanece mais ou
menos secularizada, mais ou menos impregnada por uma cultura religiosa
majoritária e por culturas religiosas minoritárias que marcaram sua
história e sua relação com o mundo”. (WILLAIME, 2011b, p.317).

A Lei de 7 de julho de 1904, pouco antes da separação oficial entre Igreja e


Estado, proíbe o ensino das congregações religiosas, determinando que estas não podem
mais possuir escolas no país, como também suprime – no prazo máximo de 10 anos – todas
aquelas [congregações] que têm como única atividade o ensino. A determinação para o
fechamento das escolas virá, no entanto, já em fevereiro de 1905, fixando o final do ano
letivo como período de supressão. No início do ano letivo, 1º de setembro, estas escolas já
deveriam estar fechadas. Esta foi a trajetória tensa e conflituosa da laicização do ensino
público na França.
131

A separação entre Igreja e Estado, com a ruptura unilateral do Estado francês com
a Concordata de 1804 e o rompimento de relações com o papado será um ponto sem
retorno. Passou-se da anterior distinção de domínio para a subtração e substituição. Eram
duas visões incompatíveis em vários campos, que ficou conhecida popularmente como as
duas Franças, mas é bom lembrar que nunca esteve em questão a crença em Deus nem o
direito à existência das Igrejas.

Blancarte nos alerta que a noção de laicidade aparece na França em 1870, mas ela
já existe muito antes disso em outras sociedades. O México é um exemplo. É preciso assim
isolar o caso francês como método para a sua compreensão. Para ele,

“Não é preciso identificar laicidade com a separação Igreja-Estado nem


com a República. Os franceses assim o fizeram, por uma questão de sua
própria experiência histórica, e esta sua experiência virou um paradigma.
A partir daí os franceses construíram o conceito de laicidade. A laicidade
se estabelece ali com a separação e é criada pela República. Fala-se de
Laicidade e República, não de Laicidade e Democracia, nem de
Laicidade e Direitos Humanos.” (BLANCARTE, 2006, p.33).

Mas, pelo menos, é bom enfatizar, como já foi aqui demonstrado, que uma
laicidade no ensino público já existia na França durante a III República, portanto, antes da
separação Igreja-Estado em 1905.
Pode-se, então, constatar que não se requer um regime de separação para que haja
elementos de laicidade. Blancarte, então, propôs aquela definição inicial de que já falamos:
“a laicidade é um regime social de convivência, cujas instituições políticas estão
legitimadas principalmente pela soberania popular e não por elementos religiosos”
(BLANCARTE, 2006, p. 33). Em suma, a laicidade francesa tenta articular três princípios:
1) unidade republicana, 2) respeito ao pluralismo das tradições filosóficas e religiosas, 3)
liberdade de consciência. Mas o consenso sobre eles não evita o debate, sua interpretação e
alcance, como ocorre ainda hoje. 67
Mas quando passamos a falar de um Estado laico? Este Estado laico pode ter a ver
ou não com separação, pode ter a ver ou não com tolerância religiosa. O próprio caso

67
A laicidade estadunidense, por sua vez, é expressão da secularização da vida social, entendida como
emancipação e diferenciação estrutural das esferas seculares (política, economia, ciência) diante da esfera
religiosa. Isso nada tem a ver com a privatização da religião e sua falta de significado para a vida pública.
Não há aqui um laicismo secularista e adversário da religião, como na França.
132

francês mostra que pode haver um regime de cultos públicos reconhecidos sem haver
laicidade neste momento. Então, qual é o ponto de ruptura? Voltemos a Blancarte:

“Quando se passa de um regime cujas instituições políticas estão


legitimadas pelo sagrado a um regime cujas instituições políticas – o
Estado, não apenas o governo – já não tem uma forma de legitimidade
sagrada”. (BLANCARTE, 2006, p.35).

Finalmente, é preciso então descobrir elementos de validez universal que, além do


conceito de laicidade, permitem explicar o fenômeno laicidade, inclusive para o caso do
Brasil, se quisermos admitir o conhecimento científico da religião ou das religiões no
currículo das escolas públicas. Para Blancarte esses elementos são “o progresso da
liberdade de consciência e a autonomia em relação ao político – que significa um regime
de separação necessariamente – a respeito das formas de legitimação” (BLANCARTE,
2006, p.24). Isto acontece em uma sociedade plural68. A própria liberdade de crença
depende da laicidade. Falemos, pois, em liberdades laicas em vez de liberdades religiosas.
Quais as vantagens desta definição de Blancarte? São quatro principalmente a
nosso ver: 1ª) Democracia e laicidade são uma construção social e não aparecem por
decreto, são processos em construção e, portanto, sempre inacabados; 2ª) Se são processos
inacabados, trata-se de uma transição, pois existem muitas formas de democracia e o
Estado permanece com muitos elementos de sacralidade, ou substituição de sacralidade 69;
3ª) Em países que passaram pela substituição da legitimidade, se desconhece a palavra
laicidade. Na Dinamarca, nunca houve separação Igreja-Estado, e as formas de legitimação
política dependem cada vez menos das instituições religiosas. Nos três modelos europeus
(católico, protestante, ortodoxo) temos formas distintas de construção da laicidade, pois há
dependência diferente em cada um deles das instituições religiosas às formas de
legitimação política; 4ª) a laicidade na América Latina aparece em graus variados e tem
diferentes desafios para se construir. Diante da crise de modernidade que atravessamos,
nesse continente as instituições políticas vão elas mesmas minando suas bases

68
Na América Latina, a laicidade surgiu não como resultado do pluralismo religioso, mas produto de uma
determinação política para construir formas de legitimação diversas. Isto explica porque a laicidade se
converte em luta política e anticlericalismo, mas originalmente não é bem assim, ou pode ser diferente no
percurso de um determinado processo histórico.
69
Existe uma forma de sacralidade da laicidade; daí se fala que é necessário laicizar a laicidade. Por quê? O
Estado laico vem carregando muitas formas de sacralidade e é necessário que se laicize sua própria
sacralidade.
133

democráticas e se recorre novamente a formas de legitimação sagrada e eclesiais, buscando


uma nova forma de consolidar a sua hegemonia política.70

A intransigência do papado à separação Igreja-Estado na França em 1905 criou


uma situação paradoxal com o Estado que, assim, se viu obrigado a financiar o culto
devido ao vazio jurídico que se criou. Assim, a teórica separação radical, de princípio,
além de incompleta, se faz inaplicável na prática e se chega a um compromisso equilibrado
entre os dois atores. Nos anos 1920 houve uma reaproximação por diversos motivos,
depois da grande divergência em relação ao estatuto das congregações católicas e em
relação às escolas. Em 1945, o episcopado aceita finalmente a laicidade. Enfim, Baubérot
resume assim os pontos essenciais da laicidade francesa:

“o Estado conhece as Igrejas (cultos) sem reconhecê-las, se reconhece a


igualdade jurídica do agnosticismo diante das crenças, a ajuda do Estado
aos diferentes cultos é indireta (deduções de impostos e subvenções), não
existe ensino público confessional da religião, pleno reconhecimento da
liberdade de consciência e de culto, e para participar dos debates
públicos, comitês, etc.” (BAUBÉROT, apud COSTA, 2006, p.20).

Na França o termo laicidade só aparece na Constituição de 27 de outubro de 1946


quando no seu artigo 1º se afirma que a França é “uma república indivisível, laica,
democrática e social”. A lei da separação Igreja-Estado de 1905, não utilizava este termo.
Emile Poulat (2004) chama atenção para o fato de que a Constituição de 1946 usa o
adjetivo e não o substantivo. A palavra laicidade nunca aparece. Então, o adjetivo é
traduzido como se fosse um substantivo, faz-se uma abstração. Na busca de uma
explicação para esta definição tardia, Demétrio Velasco afirma que:

“[...] intransigências políticas a vincularam a uma história de clericalismo


x anticlericalismo que impediu um uso não-partidarista do termo. A auto-
compreensão de uma França laica somente será compartilhada quando a
sociedade, em seu conjunto, aceitar a laicidade como uma fórmula
inclusiva que garanta a convivência plural.” (VELASCO, 2006, p. 20).

70
São os casos do recente Acordo Brasil-Vaticano em 2008, a santificação popular de Hugo Chaves após a
sua morte na Venezuela e a utilização de rituais sagrados por Evo Morales na Bolívia, só para ficar em alguns
exemplos. “As instituições políticas que, em seu conjunto, configuram o Estado, voltam-se cada vez mais à
religião como elemento de legitimação e integração social, apesar de ser evidente que esta não pode ser mais
um fator de unidade nacional, nem muito menos a expressão de soberania. Curiosamente, a ameaça à
laicidade não vem das igrejas, mas do próprio Estado que recorre, crescentemente nos últimos anos, às
organizações religiosas, em busca de legitimidade, sem ter clareza do que está provocando”. (BLANCARTE,
2000, p.13-14).
134

E isso ocorreu em definitivo somente depois da II Guerra (1939-1945). Por isso


diferentes etapas do processo de secularização têm levado a noções diferentes de laicidade
na França71 e, por extensão, mesmo fora da França, inclusive no Brasil.

Mas esta forma francesa não é a única para se entender a laicidade, nem sequer
reflete exatamente o que foi a laicidade na história da França. Aqui realmente os processos
se confundem. A laicidade tem a ver não somente com formas jurídicas e políticas de
organizar as relações entre religião e sociedade, ou entre Igrejas e Estado, mas, sobretudo,
com formas de pensar e viver a liberdade e a fé, o pluralismo e a convivência. Poulat, por
exemplo, afirma que o coração da nossa laicidade não está no Estado, mas sim na
consciência. Para ele a laicidade é inseparável da liberdade de consciência (POULAT,
2004).

Para Portier (2008) fica também muito claro que o modelo de laicidade francês
representa uma exceção até mesmo em relação ao resto Europa. No que se refere aos regimes
de separação Igreja/Estado, diferentemente do que ocorreu em certos países europeus em que a
igreja persiste como instituição regulada pelos Estados ou em regime de cooperação com o
Estado72, a separação na França ocorreu como uma separação rígida que não admite o
reconhecimento do fato religioso. Conforme essa concepção de laicidade, o regime se
caracteriza pela exterioridade, contrária ao confessionalismo. O Estado não tem controle sobre
a religião e rejeita a diferença no tratamento das religiões. As religiões passam a ter total
autonomia de funcionamento.

Assim, a laicidade para Portier (2008) compreende duas formas de regime de


separação: a) separação rígida, marcada por uma atitude centralizadora e assimilacionista do
Estado, que abstrai a diferença e centraliza em si mesmo as diferenças, em nome do
cidadão universal. Essa forma de laicidade é imposta de cima para baixo, uniformizando
os cidadãos (WILLAIME, 2008); b) separação flexível, que adota a atitude de intervenção
do Estado num processo de desconfessionalização que se inicia com o reconhecimento do

71
É bastante sintomático o título do último livro de Jean Baubérot: Las 7 laicités françaises, publicado em
2015.
72
Alemanha, Áustria, Bélgica e Holanda adotaram um regime de separação identificado como de separação
flexível em que a distinção Estado/religião não exclui um sistema de cooperação entre instituições religiosas e
o Estado. O Estado se mostra “benevolente para com as instituições eclesiásticas, às quais concede às vezes,
com base em um dispositivo de tipo concordatário ou ao menos em acordos contratuais – por exemplo, na
Itália, na Áustria e na Alemanha –, uma dimensão propriamente pública” (PORTIER, 2011a, p.15-16).
135

fato religioso, permite a todos os cidadãos que expressem suas crenças e convicções
religiosas (pluralismo) e exige das confissões que exerçam direitos e deveres. Na
Comunidade Europeia verifica-se uma tendência à desconfessionalização.

A separação rígida se refere a um modelo de vida pública vazia quando, segundo


Carlos Pereda (2006), a existência de convicções religiosas e os costumes próprios de uma
religião não devem ser levados em conta na hora de se resolver problemas de convivência.
A vida pública deve ser regida apenas pelas leis do Estado e, nos Estados democráticos,
pelas leis que organizam os direitos humanos e suas exigências. Já a separação flexível se
refere a uma vida pública cheia que valoriza os pertencimentos religiosos, considerando-os
importantes na formação da identidade dos indivíduos. Neste último caso, um Estado
genuinamente independente e laico deve ocupar uma postura pluriconfessional na vida
pública, ou seja, não deve se declarar adepto de nenhum credo, mas permitindo um
convívio pacífico e harmonioso entre as diversas crenças existentes na esfera pública.

“Assim, o modelo de vida pública vazia corresponde ao modelo liberal,


vinculado ao pensamento kantiano e, num contexto mais moderno, a John
Rawls; neste tipo de modelo, o Estado não professa nenhuma crença
religiosa ou eclesiástica, devendo tais manifestações restringirem-se à
esfera privada, sendo a esfera pública necessariamente neutra. Em
contrapartida, o modelo de vida pública cheia, diz respeito ao modelo
multiculturalista, vinculado ao pensamento hegeliano e,
contemporaneamente à doutrina comunitarista; o Estado deve preservar e
permitir um preenchimento da esfera pública por diferentes credos, mas
sem declarar um posicionamento estatal religioso.” (RINCK, 2004, p.
294).

Portanto, este modelo de separação flexível a que Habermas chama também de


um modelo de laicidade compartilhada, como ainda discutiremos, tem emergido
progressivamente como algo que corresponde aos critérios de igualdade e publicidade dos
pertencimentos, como transformação dos regimes de regulação da crença, próprio dos
países que repudiaram o monoteísmo religioso para tendencialmente abrirem-se ao
pluralismo igualitário. (PORTIER, 2011a, p. 18).

 A crise da laicidade republicana


136

Já ouvimos falar que a laicidade está em crise. Por tudo o que foi dito aqui sobre a
laicidade, com certeza trata-se de uma afirmação pelo menos inadequada, mas que está
presente nos meios acadêmicos e na mídia. Os grandes deslocamentos no campo religioso
nos últimos trinta ou quarenta anos afetaram as relações entre política e religião no
Ocidente e, por conseguinte, impactaram também o Estado laico. Nas sociedades que
seguem mais de perto o paradigma francês, estes impactos são mais visíveis. Aqueles
deslocamentos refletem, antes de tudo, uma crise profunda da sociedade ocidental e,
porque não dizer, da sua própria civilização, e não apenas uma crise das relações dos
grupos religiosos com o Estado.

Na própria França a questão religiosa sempre foi uma questão séria da agenda
política da sociedade. A República organizou historicamente a coexistência das diferentes
confissões religiosas segundo o modelo católico tradicional. Confrontado com a
desinstitucionalização e enfraquecimento das grandes religiões, com a desprivatização da
religião mais recente, com o surgimento de novas crenças, com a proliferação das seitas e
dos comunitarismos, o Estado perde seus interlocutores institucionais habituais. A questão
do véu das estudantes muçulmanas nas escolas francesas na década de 90 acendeu a luz
vermelha, recolocando a discussão sobre a laicidade novamente na ordem do dia. Os
atentados de janeiro de 2015, que provocaram uma coesão social jamais vista em torno da
defesa da liberdade de expressão, descredibilizando outras questões, econômicas, sociais e
políticas de fundo, e mesmo os mais recentes, de novembro do mesmo ano, mostram uma
face cruenta desta agenda na França. Diante disso o binômio educação/laicidade voltou
com força aos programas oficiais de educação moral e cívica nas escolas públicas do país,
a partir do momento que muitos estudantes se recusaram a guardar um minuto de silêncio
em memória das vítimas do Charlie Hebdo. Mais uma vez, a escola pública está no centro
dos debates, como sempre esteve nesse país desde o final do século XIX.

Mas, afinal, que crise é esta, se assim podemos dizer? Onde estão suas raízes
sociológicas?

Na primeira década do século XXI, os debates sobre a laicização do espaço


público, principalmente nas escolas e liceus, ressurgem nos meios intelectuais,
educacionais e religiosos da França, sobretudo entre os anos de 2003 e 2004, com a Lei de
15 de março de 2004. Esta lei teve origem a partir de considerações e sugestões da
‘Comissão de Reflexão na Aplicação do Princípio da Laicidade na República’
137

(Commission de reflexion sur l’application du príncipe de laïcité dans la Republique), que


ficou mais conhecida como Comissão Stasi, por ser presidida por Bernard Stasi, expressas
no ‘Relatório ao Presidente da República’ (Rapport au Président de la République),
enviado ao presidente Jacques Chirac em 11 de dezembro de 2003, conforme solicitação da
própria presidência. No caso específico dos signos religiosos portados pelos estudantes, o
mesmo relatório afirmou que o caráter visível de um sinal religioso era sentido por muitos
como contrário à missão da escola, que deve ser um espaço de neutralidade e um lugar
para o despertar da consciência crítica. Também seria contrário a princípios e valores que a
escola deve ensinar, notadamente a igualdade entre os homens e mulheres.73

Este pode ser considerado um documento balizador para uma compreensão mais
profunda da crise da laicidade republicana. Vinte personalidades renomadas fizeram parte
desta comissão, dentre as quais Alain Touraine, Jean Baubérot, Régis Debray e Gilles
Kepel, que promoveram, em seis meses de trabalho, muitas conferências, audiências e
debates. À comissão foi solicitado um conjunto de sugestões que servissem para orientar o
Poder Executivo no tratamento das relações entre o Estado e as religiões.

Analisado por Giumbelli (2004), o documento possui três pontos fundamentais: a)


a constatação do pluralismo do campo religioso e espiritual; b) o reconhecimento de
grande desigualdade no modo como essas diferentes expressões religiosas e espirituais
estão presentes na sociedade francesa; c) a existência dos “comunitarismos”74, termo que
pretende designar dinâmicas sociais que exacerbam a identidade cultural.

Para uma compreensão maior das propostas da comissão, precisamos discutir o


entendimento que se teve da laicidade, tema geral do relatório. Diz o documento que a

73
A lei 228, de 15 de março de 2004, que passou avigorar a partir de 01 de setembro do mesmo ano, impôs a
laicidade absoluta nas escolas e liceus públicos do país, ao determinar que ficava proibido o porte ostensivo
de sinais pelos alunos e alunas que mostrassem uma certa imposição de aderência religiosa sobre os demais.
O espaço público, no caso as escolas públicas, não poderia estar vinculado a quaisquer símbolos religiosos
oriundos daqueles que o ocupam. Ao analisar a lei francesa, a Corte Europeia de Direitos Humanos se
manifestou favorável à norma em 2008, argumentando que a limitação no exercício da liberdade religiosa
pode ser necessária, às vezes, para uma sociedade democrática. Entretanto, ao jugar os crucifixos nas escolas
italianas, a mesma Corte se manifestou favorável a sua manutenção e exibição. Assim, conclui-se, que para
Corte o traje islâmico não se compreende como identidade cultural, mas a cruz cristã sim.
74
O comunitarismo é visto no relatório como uma ameaça e duas definições resumem o ideal a ser trilhado
frente o problema: a coexistência e a convivência em um território de indivíduos que não compartilham as
mesmas convicções versus a justaposição de um mosaico de comunidades fechadas sobre elas mesmas e
mutuamente exclusivistas. Mesmo explicitando uma realidade francesa, podemos considera-lo também como
um dos fatores explicativos de ações de intolerância e discriminação entre grupos religiosos e espirituais no
Brasil.
138

laicidade é a “pedra angular do pacto republicano e descansa em três valores


indissociáveis: liberdade de consciência, igualdade de direito de opção espiritual e
neutralidade do poder político” (GIUMBELLI, 2004, p. 51). Três princípios básicos
norteiam esta laicidade, princípios estes que funcionam ao mesmo tempo para garantir e
para limitar a religião:
a) princípio da separação, que o relatório se recusa a reduzir à
exigência da neutralidade do Estado. Se a separação assegura que as
opções religiosas não envolvam o Estado e que este não se envolva com
aquelas, ela requer também que o Estado cuide de possibilidades de
expressão religiosa, assim como postula a renúncia, por parte das
religiões, à sua dimensão política. A laicidade solicita a cada uma das
religiões um esforço de adaptação e de conciliação de seus dogmas com
as leis que regem toda a sociedade.

b) princípio da igualdade, que comanda um tratamento isonômico por


parte do Estado, mas exige das religiões que não façam demandas
particularistas. Por exemplo, no serviço público, nega-se firmemente a
possibilidade de recusa de atendimento ou de subordinação por razões
religiosas.

c) princípio da liberdade de consciência. A laicidade afirma a


‘liberdade de consciência’, mas impõe, ao mesmo tempo, as limitações
exigidas pela ‘ordem pública’ – por exemplo, as condições necessárias
para o funcionamento normal de uma instituição. De modo semelhante,
se é a liberdade de consciência que funda o direito à livre expressão
religiosa no espaço e no debate público, é ela também que impele o
Estado a proteger o indivíduo contra toda imposição religiosa.

Para Giumbelli (2004), o diagnóstico da situação religiosa, os entendimentos da


laicidade e as recomendações concretas presentes no documento produzido por uma
comissão oficial do governo francês não seguem uma linha única. Oscilam entre
referenciais modernos de restrição do religioso e o reconhecimento de sua
incontornabilidade atual. Sugere-se, ao mesmo tempo, que a religião esteja fora, como
75
signo e dentro como fato a ser estudado na escola. Estando no centro deste debate a
noção de laicidade – noção que literal e tradicionalmente implica uma oposição ao
religioso, como já vimos – deve ser tomado como um poderoso sinal de que entre
modernidade e religião existem relações positivas. Recusa e reconhecimento podem vir
juntos!

75
Em relação, por exemplo, ao uso de signos religiosos pelos estudantes nas escolas, este relatório referendou
uma decisão da Assembleia Nacional que proibiu o uso daqueles signos de forma ostensiva, o que tem
provocado reações e críticas principalmente de grupos islâmicos.
139

Esse relatório nos impele a aceitar a crescente afirmação do pluralismo social que,
por sua vez, torna cada vez mais aguda a complexidade do real, nos obrigando a esclarecer
e mesmo rever boa parte das nossas teorias, entre elas as da secularização das nossas
sociedades e, portanto, os discursos sobre o significado e o alcance da laicidade
republicana. Esta está historicamente vinculada a um conceito de autonomia
excessivamente individualista (à identidade tudo, à alteridade nada) e a um Estado-nação
excessivamente centralista e uniformizador, hoje não mais aceitável.

A forma como religiões, ideologias e humanismos estão abordando as questões


relacionadas com o sentido da vida humana em sociedade nos nossos dias tem posto em
crise o sentido emancipatório da razão, da ciência e do progresso, que o Estado moderno,
em boa medida, havia tomado a seu cargo (SANTOS, 2000), tal como foi entendido o
discurso laico e republicano francês.

Este é o paradoxo que enfrentamos no mundo contemporâneo: de um lado, ele


pode ser caracterizado pela perda de sentido que se expressa pela ampliação das crises
existenciais e de orientação; de outro lado, ele aparece como um mundo em que, cada vez
mais, indivíduos têm oportunidade de se libertar de opressões coletivas tradicionais
(SANTOS, 1995). Este paradoxo se expressa, ou nas tentativas de um retorno às raízes, ou
nas buscas de novas configurações identitárias para aqueles que procuram encontrar novos
sistemas interpretativos que os orientem. Diante disso, a razão, a ciência e o progresso, sob
a ótica do paradigma tradicional, têm muito pouco a dizer. O Estado, menos ainda. Toda a
discussão sobre a laicidade que estamos fazendo neste capítulo é impactada
tremendamente por tudo isso.

“Fala-se até da morte metafísica da República, questionando o ideal laico


que a tem inspirado. É uma crise explícita da laicidade. Ela não está mais
ameaçada pelo catolicismo ultramontano ou pelo fundamentalismo
religioso, mas pelo papel que deve cumprir a laicidade republicana em
sociedades seculares e plurais, cujo principal problema é a anemia ética e
o clima de indiferença que contaminam seus sistemas democráticos.
Paradoxalmente, é este clima que tem provocado o retorno de
fundamentalismos e dogmatismos que assumem senhas identitárias e se
projetam com políticas da mesma forma.” (VELASCO, 2006, p.26).

Tudo indica que o laicismo republicano atingiu o limite de suas contradições


internas. Com o advento da era das identidades, vemos um processo de liquidação parcial
140

do projeto identitário-emancipador-republicano que exigia para a realização individual


desprender-se do estigma dos particularismos geradores de dependência e exploração e
alcançar a maioridade somente garantida mediante a participação como cidadão na vida
pública.

Para adiante, importa muito mais cultivar a identidade como expressão de uma
diferença e de uma forma particular de ser valiosa por si mesma e de se relacionar que não
se pode compartilhar com os demais a não ser somente com aqueles com quem eu quero,
porque isso é precisamente o que dá identidade. A esfera pública tende a ser mais um
biombo amplificador das identidades originais e irredutíveis e perde a sua capacidade
socializadora e emancipadora dos indivíduos. O sagrado social tem patente civil e privada,
enquanto o Estado e a esfera pública se reduzem a um papel instrumental, importante
porquanto seja imprescindível para garantir a coexistência num mundo cada vez mais
plural e diverso.

Nesta nova fase, as crenças se convertem em identidades e por isso são


relativizadas até intimamente na cabeça do crente. Chega-se a um consentimento tácito de
que a sua comunidade é apenas uma dentre outras e se deve banir o proselitismo já que se
reconhece a legítima pluralidade de comunidades. Hoje importa a demanda subjetiva de
sentido mais que a oferta objetiva de ortodoxia, daí que as Igrejas vão sendo esquecidas.

A laicidade enfrenta um novo cenário: não é a oposição da Igreja que negava o


ideal emancipador, também não é o Estado emancipador que tomou para si o trabalho
socializador dos indivíduos no projeto da república laica. Não servem as formas nascidas
das revoluções, nem o modelo francês do Estado magisterial e normativo, nem o
americano que passa para a esfera pública a religião civil. Não podemos aplicar os
modelos decaídos do passado para articular adequadamente as relações entre religião e
sociedade: nem a cristandade, nem as duas cidades de Agostinho, nem a concordata
compartilhada, nem nenhuma das outras fórmulas que tem a ver com a negação da
autonomia e a liberdade do sujeito humano concreto, são, hoje, uma resposta
adequadamente laica.

É preciso pensar na relação entre o espiritual e o temporal a partir de uma nova


lógica que não a confusão, disjunção ou conjunção entre estes poderes, pois em todos eles
prevalece o primado da relação jurídico-político da relação, negando a perspectiva de
busca axiológica própria do ideal laico moderno. A laicidade tem pela frente um duplo
141

desafio que deve ser enfrentado não com polêmica, mas com diálogo: deve perseguir uma
maioridade responsável para cada ser humano diante dos poderes e ideologias liberticidas
e, por outro, garantir a liberdade e a igualdade num clima de verdadeiro pluralismo para
que cada ser humano possa dar sentido à sua vida como melhor lhe pareça.

Ninguém pode agora pretender impor o sentido de sua vida a ninguém, nem o
Estado com o seu laicismo de combate (o indivíduo como o santo laico da cidadania
roussoniana), nem a Igreja com sua ortodoxia salvadora (em busca da sociedade perfeita)
estão legitimados para intervir nos processos de socialização dos indivíduos. “A laicidade
pública não é tudo a Cesar e nada a Deus, mas tudo à consciência e a liberdade dos
homens chamados a viver juntos, apesar de tudo o que os separa, os opõe e os divide”
(POULAT, 2003, p.16).

Se a laicidade é, como temos falado, por um lado, uma expressão singular dos
processos de secularização das sociedades modernas que se traduzem em uma forma
concreta de entender e organizar as relações entre a sociedade e a religião, ou entre o
Estado e as Igrejas, e, por outro, como acabamos de ver, é um espaço de liberdade pública,
aberta a todos e a cada um, quaisquer que sejam suas convicções e crenças que nos obriga
a passar do paradigma dos poderes ao paradigma das liberdades públicas, o desafio
principal é o sentido último da secularização de um lado, e, de outro, os limites do
exercício das liberdades públicas.

Muitos se interrogaram, como já vimos, se o devir da secularização não eliminaria


o sagrado social, sem o que é impossível garantir uma vida humana carregada de sentido.
Mas disso não nasceria novamente a intolerância? Estamos obrigados a afirmar uma
cultura da liberdade que não pode aprovar tudo o que se faz em nome da mesma liberdade.
A sociedade laica está dinamizada por energias que são mais fáceis de desencadear que de
controlar, mas que é imprescindível saber canalizar. Como afirma Morin, “não somos
apenas possuidores de ideias, somos também possuídos por elas, capazes de morrer ou
matar por elas” (MORIN, 2002, p.53-54).

O Estado, obrigado pelos direitos individuais a não se imiscuir na consciência dos


indivíduos, não estará obrigado em nome destes mesmos direitos, a intervir e controlar a
vida das Igrejas e associações constituídas em nome da liberdade religiosa, quando estas
exercem práticas antidemocráticas? O Estado tem a obrigação de controlar o exercício das
142

liberdades religiosas e das liberdades públicas para que não se instrumentalizem de forma
perversa a ponto de serem penalizadas por critérios democráticos.

Pablo Silveira (2006, p. 48-49) acredita que a questão da laicidade gira em torno
deste problema. Qualquer indivíduo tem o direito de ter as práticas religiosas que considere
as mais adequadas ou não ter nenhuma, como também o direito de recrutar outras pessoas
para as suas crenças. Estes direitos religiosos individuais se equiparam ao conjunto de
direitos reconhecidos para todos. O indivíduo, em nome destes seus direitos, poderá violar
direitos de outro indivíduo e será penalizado por isso. Mas o que é uma religião e uma
crença religiosa? A resposta disso em muitos países pode ser difícil. Qual a distinção entre
seita e religião? Isso é extremamente polêmico. Muitas denúncias de discriminação têm a
ver com as respostas a estas perguntas. Colocar o centro da liberdade religiosa nos
indivíduos nos poupa de vários problemas acima, nos permite respeitar uma esfera de
liberdades que é extremamente importante, nos impede de ter um Estado que avassale estas
liberdades e não compromete o Estado com nenhuma religião estabelecida.

3 A emergência de um Estado laico e também mediador

Então, podemos afirmar que a laicidade está mudando? Exatamente isso. O


modelo francês de laicidade, entendido como o Estado forte que garante a universalidade
da cidadania igual para todos e que busca sua soberania em função da sua própria razão, da
moral natural que sustenta a separação estrita e que basta para a ética da nação, estaria
mudando a partir da crítica ao universalismo e ao modelo de pensamento moderno.

Em um contexto mais amplo, esta crítica faz parte da crise de transição


paradigmática apontada por Santos (2010) a partir dos anos 70 e 80, quando surgem outras
epistemologias que passam a questionar cada vez mais a totalidade e o universalismo da
razão ocidental que tem na laicidade absoluta um dos seus pilares. Para ele, até os anos
1970 a razão metonímica ainda se considerava a si própria como uma totalidade, mas a
partir de agora não mais tão monolítica.76 Mas ela continuou a presidir os debates mesmo

76
Esta razão totalitária que Santos (2002) chama de proléptica, pois não se aplica a pensar o futuro porque
julga que sabe tudo sobre ele e o concebe como uma superação linear, automática e infinita do presente,
formulou a planificação da história que dominou os debates sobre idealismo e materialismo dialéticos, sobre
historicismo e pragmatismo. A partir dos anos 70 e 80, ela começa a ser contestada, sobretudo, com as teorias
143

quando se introduziu neles o tema do multiculturalismo e a ciência passou a se ver como


multicultural. Os outros saberes, não científicos nem filosóficos, e, sobretudo, os outros
saberes exteriores ao cânone ocidental, continuaram até hoje, em grande medida, fora do
debate.

Verificamos isso também na crítica ao pensamento moderno totalizante em


Foucault (PORTIER, 2011a), entre outros, quando destaca que o elemento particular e a
singularidade, quando suprimidas pelo universalismo, servem para a construção ideológica
da disciplinarização do corpo, que escamoteia diferenças e desigualdades
socioeconômicas.

Refletindo esta transição mais ampla, verificamos na atualidade a tendência da


separação flexível entre o Estado e as religiões assumir contornos próprios em países da
Europa mediterrânica e mesmo em outros, marcados pelo reconhecimento público do fato
religioso e pelo movimento do Estado em validá-lo. Para Rodrigues:

“Tal reconhecimento compreende a individualidade expressa na ideia de


memória, enraizamento e etnicidade que ao serem acionadas servem à
construção da noção de identidade. Essa nova concepção de sujeito alia-
se ao novo significado de Estado, agora, não assimilacionista, mas a
serviço das singularidades que emergem da sociedade.” (RODRIGUES,
2013, p.159).

Esse duplo movimento indica que as crenças não são simplesmente relegadas à
esfera privada dos indivíduos e que a pluralidade abarca ainda os direitos dos não-crentes.
Isto se deve ao que Portier (2011b, p.36) denominou desconfessionalização e
reassociação. A desconfessionalização remete-nos à discussão sobre a desregulação da
crença e o processo de desinstitucionalização das religiões operado na pós-modernidade
com as religiões perdendo a força institucional/normativa sobre os fieis. As famílias
confessionais passam por profundo abalo que resulta na perda de poder das instituições e
na consequente recomposição sob novas formas de religiosidade (Hervieu-Lèger, 1996,
p.15-16). Já a reassociação aponta o esforço desses fieis em formular novas formas de
vivência da religião por meio do agrupamento e da reunião em multidões que partilham fé

da complexidade e as teorias do caos. A razão proléptica que se assentava na ideia linear do progresso, viu-
se, então, confrontada, com as ideias de entropia e catástrofe, embora deste confronto não tenha resultado até
agora nenhuma alternativa.
144

e demandas sociais sem se submeterem ao imperativo da exclusividade. Essa abertura


configurada pela “nova situação sociológica (a expansão do pluralismo religioso e das
convicções pessoais na sociedade) e institucional (a ponderação performativa do Direito
das organizações internacionais) favorece a emergência da laicidade de reconhecimento”
(PORTIER, 2011a, p.22).

Segundo a tendência apontada por Portier (2011a), a laicidade caracterizada pelo


regime de separação flexível admite o reconhecimento do fenômeno religioso e seu papel
público complementar ao Estado, a serviço da construção de identidades, como elemento
cultural. É com base nesta premissa que Debray propõe o estudo do fenômeno religioso
nas escolas públicas da França. Ele se ressente da “incultura religiosa” dos estudantes,
decorrente principalmente da ruptura das identidades religiosas herdadas, o que dificulta,
sem dúvida, a sua formação geral. Sempre existiram crises de transmissão que hoje
assumem, no entanto, uma mudança profunda de natureza. Hoje elas são lacunas que
representam verdadeiras rupturas culturais que atingem a identidade social, a relação com
o mundo e a capacidade de comunicação dos indivíduos. Observa-se um remanejamento
global das referências coletivas, rupturas da memória (as sociedades atuais são cada vez
menos sociedades de memória e cada vez mais sociedades do imediatez), reorganização de
valores que questionam os próprios fundamentos dos laços sociais. E a religião, por mais
que não seja percebida, está no centro de todo este processo que é social, religioso, mas,
sobretudo, existencial.

Este novo papel público do fato religioso admite a inserção da religião no espaço
público e sua contribuição à coesão social, engajando-se na ideia de coletivo integrado ao
projeto comum do Estado, sem negar os enraizamentos regionais, culturais, étnicos.
“Articula assim o uno ao múltiplo, a igualdade com a diferença” (RODRIGUES, 2013,
p.159).

Essa nova perspectiva de laicidade vai ao encontro do pensamento mais recente de


Jürgen Habermas77, muito bem analisada por Portier (2012). Segundo este pensamento, a
modernidade pressupõe um modelo de convivência razoável que permita a coexistência

77
Este pensamento de Habermas pode ser encontrado em O futuro da natureza humana: a caminho de uma
eugenia liberal?, publicado em 2004, e Entre naturalismo e religião: estudos filosóficos, publicado em
2007.
145

dos estilos de vida pela integração dos cidadãos nos marcos de uma cultura constitucional
compartilhada (HABERMAS, 2007).

Nessa linha de raciocínio, que busca refletir sobre a relação entre religião e Estado
secular/laico e o lugar das religiões na esfera pública das sociedades modernas,
compreende-se a afirmação de Habermas de que os secularizados não devem negar
78
potencial de verdade a visões de mundo religiosas. Trata-se, portanto, de refletir que
assim como o modelo de laicidade tem passado por mudanças devidas às transformações
socioculturais, frente a esse quadro também as religiões se recompõem e esses processos
79
são mútuos e interdependentes. Ao atualizarmos, então, o debate sobre a laicidade para
os nossos dias, é necessário repensar as grandes transformações sociais e culturais,
particularmente as religiosas dos últimos 30 anos em todo o mundo, o que tem levado a
mudanças na construção de conceitos como público, estatal e privado.

Temos neste início de século o pluralismo e a diversidade como valores de


convivência com importantes consequências para a vida da humanidade.

“A imaginação epistemológica do início do século XX era dominada


pela ideia de unidade. Hoje ela perdeu a unanimidade e hoje é
confrontada pela premissa da pluralidade, diversidade, fragmentação e da
heterogeneidade”. (SANTOS, 2006, p.144).

Neste novo marco, é necessário reformular o conceito de laicidade que se impõe


cada vez mais como uma nova forma de organizar a convivência e as relações entre os
grupos religiosos e o Estado. O objetivo final dessa nova forma não é alcançar a
supremacia de um sobre o outro, mas sim reconhecer a dignidade e a autonomia das
pessoas e garantir o exercício de sua liberdade. O foco agora são as pessoas e não mais o
Estado nem as Igrejas.

A diversidade, outrora combatida, hoje assume um valor que vale a pena desejar,
um valor de construção coletiva da convivência, mas sem abandonar os sinais de
identidade e as formas de viver que as pessoas querem para as suas vidas. Combinam bem
agora a promoção da liberdade e a autonomia do ser humano. Cabe às ciências sociais

78
Folha de São Paulo, São Paulo, domingo, 24 de abril de 2005.
79
Também os paradigmas de esfera pública e privada necessitam ser redimensionados para se compreender
o lugar que a religião ocupa, transitando muitas vezes entre as fronteiras borradas pela pós-modernidade.
146

elaborar um pensamento crítico/desmitificador que permita às sociedades, mesmo diante


de dogmas seculares e do imaginário coletivo, explorar, investigar, encontrar tendências,
novas capacidades explicativas e enfoques.

Hervieu-Léger (2008) faz interessante relação entre modernidade e reconfiguração


do campo religioso para poder discutir a questão da laicidade em novos termos. Ela afirma
que as crises sócio-culturais costumam acompanhar os desequilíbrios econômicos ou até
antecipá-los, como ocorreu em 1968 e agora, na Europa, sacudida pela crise financeira
internacional. Nesses períodos, os sistemas religiosos tradicionais cedem lugar a novas
formas de religiosidade com um grande poder de atração sobre os indivíduos e sobre a
sociedade.

Ela não está falando do “retorno do religioso” ou da “revanche divina”, mas são
fenômenos que, pelo contrário, trazem à luz o caráter paradoxal da modernidade do ponto
de vista da crença. De um lado, a perda do controle das crenças e práticas pelas instituições
religiosas; por outro, a própria modernidade secularizada, geradora de utopia e opacidade,
cria condições favoráveis à expansão da crença. Com uma preocupação semelhante à de
Pierucci, ela afirma que compete a uma sociologia da modernidade religiosa compreender
como a modernidade continua a solapar a credibilidade de todos os sistemas religiosos e o
movimento pelo qual, ao mesmo tempo, ela faz surgir novas formas de crença. 80

O panorama atual da França é exemplar para percebermos estes novos tempos da


laicidade. A crise da educação e a diversificação e reconfiguração do espaço religioso,
principalmente devido ao crescimento da população muçulmana, o desenvolvimento de
novas crenças, além das mudanças internas em cada confissão religiosa, tudo isso tem
contribuído para desestabilizar o modelo de laicidade à francesa, além da evolução política,
cultural e econômica que atingem em seu princípio os valores sobre os quais esse modelo
repousou há mais de um século. É exatamente em função desta nova realidade que Jean
Delumeau pôde afirmar:

“Hoje, para a maioria dos nossos concidadãos, a palavra laicidade não


tem mais aquele sentido polêmico de outrora. Ela significa, com certeza,
que a religião não deve procurar controlar o Estado, que a escolha de uma
religião ou uma não-religião é livre, mas também que o Estado deve criar
as condições que permitam às religiões e à não-religião de se exprimir

80
Exemplo disso é o crescimento dos sem religião, dos “evangélicos não praticantes” e/ou dos evangélicos
sem pertença” no Brasil, de acordo com os dados do censo de 2010.
147

politicamente na vida cotidiana e no espaço público.” (DELUMEAU,


2003, p.36).

Assim, para fazer frente a esta profunda crise, Velasco (2006) defende que as
Igrejas devem assumir como horizonte hermenêutico de seu exercício dos direitos públicos
o dos direitos fundamentais, tal como os interpreta a lógica da democracia, em consonância
com o conceito de liberdade republicana, assumida pelo Estado na perspectiva da
liberdade como não dominação. Para ele:

“a laicidade bem entendida não pode se confundir com a neutralidade do


Estado. Ele deve intervir sempre quando ocorrerem situações de
dominação, seja no público, seja no privado, já que esta não é legítima
em nenhum caso. Por que isso? Porque necessitamos de todas as fontes
de recursos morais para construir sociedades mais livres e iguais.”
(VELASCO, 2006, p.26).

Roberto Cipriani (2006) sintetiza bem toda esta discussão afirmando que:

“a distância entre a política e a religião é uma útil garantia para a


manutenção de uma laicidade não conflitiva que reconheça a cada um o
devido e pague o tributo a Cesar, mas não deva necessariamente enfatizar
a própria aversão por escolhas alternativas e não escolhas em matéria
religiosa.” (CIPRIANI, 2006, p.11).

Que papel pode ter esta discussão com o relativismo cultural ou o


multiculturalismo do nosso tempo? Trata-se de uma realidade complexa, qualquer
simplificação é inútil. A religião tem sofrido fortemente este impacto. Já se falou muito de
“religião civil”, “religião de laicidade”, mas que não se atende à necessidade de uma visão
geral entre as várias expressões e distintas experiências dos sujeitos religiosos. Sabemos
que existe relativismo até no interior das crenças. O progressista cardeal Milani, ao final de
uma polêmica com o conservador Ratzinger, futuro papa Bento XVI, justamente em torno
do relativismo cultural do nosso tempo, chegou a afirmar:

“o que necessitamos é saber viver juntos a diversidade, respeitando-nos,


não nos destruindo reciprocamente, não nos fechando em guetos, não nos
desprezando. Sem a pretensão de converter os outros, o que com
frequência cria barreiras difíceis de ser superadas. Nem sequer nos
limitamos à tolerância: a tolerância não basta.” (cf. CIPRIANI, 2006,
p.12).
148

No campo da política, esta questão tem maior visibilidade. Não adianta muito
dizer da necessidade de desmontar a secular tentação do uso da religião como instrumento
de divisão ideológica e política nem reivindicar novas formas de multiculturalismo que
coloquem o poder a serviço dos direitos humanos ou subtraiam os direitos humanos do
arbítrio das maiorias. De qualquer forma, isso ainda compromete a política com a religião.
E o modelo tradicional de laicidade à francesa pouco tem a dizer para estas novas
realidades. E é novamente Debray, ao defender o ensino do fenômeno religioso nas escolas
públicas da França, que afirma:

“Agora, parece ter chegado o tempo de passar de uma laicidade de


incompetência (o religioso, por definição, não nos diz respeito) a uma
laicidade de inteligência (é nosso dever compreendê-lo). Isto é tão
verdade como não haver tabu nem zona de interdito para um laico. A
observação calma e metódica do fenômeno religioso, recusando qualquer
ligação confessional, não seria, em última análise, para esta ascese
intelectual, a pedra de toque e a prova de verdade?” (DEBRAY, 2012).

Hervieu-Léger (2008) segue este mesmo caminho. Suas análises se referem,


sobretudo, à França, especialmente ao Catolicismo Romano, mas podemos tirar delas
várias conclusões para outras sociedades, inclusive para o Brasil. Para ela estamos num
momento crucial para o Estado laico. Observa-se uma “virada” nas relações entre as
famílias espirituais e o Estado. Existe uma flutuação generalizada dos dispositivos
reguladores, de um lado, da laicidade, e de outro, das instituições religiosas:

“A República laica tende a incorporar explicitamente a memória religiosa


nacional na formação e na celebração da continuidade cultural da nação.
Os fatos recentes na França demonstram isso. O debate sobre a incultura
religiosa dos alunos, os debates éticos sobre o futuro da sociedade e da
humanidade – tudo isso marca uma virada cooperativa na relação entre as
diferentes famílias do pensamento, inclusive do pensamento religioso.”
(HERVIEU-LÉGER, 2008, p. 112).

Comum em muitos países, essa mútua legitimação da ação social do Estado e dos
grupos religiosos constituir um elemento novo no contexto francês e na de vários outros
países também. Não é um processo pacífico, principalmente quando se colocam questões
relacionadas aos direitos reprodutivos e à homossexualidade. Porém não se trata mais de
uma relação apenas entre a Igreja Católica e o Estado. São movimentos de tensão que se
observam no seio da própria sociedade. No caso brasileiro, não vislumbramos, em curto
149

espaço de tempo, uma relação crescentemente pacífica, tal a polarização recente,


sobretudo, entre alguns segmentos pentecostais e neopentecostais, de um lado, e grupos
laicistas, de outro.

De qualquer forma, em nível internacional, e mesmo no Brasil em algumas áreas,


já existe grande contribuição comum para a prática cidadã que substituiu o enfrentamento
de posições irreconciliáveis do passado, por questões diferentes das atuais. Não se deixa de
observar que as relações entre a República laica e as religiões podem se deslocar, e mesmo
passar de um regime de neutralidade/desconhecimento relativamente pacífico (que
podemos chamar de laicidade de incompetência ou de ignorância) ao de uma cooperação
razoável em matéria de produção de referências éticas, de preservação da memória e da
construção de vínculo social (a que podemos chamar de laicidade do conhecimento, de
inteligência ou de compreensão).

Seriam mudanças significativas na esfera religiosa e no espaço público que na


França podem ser uma novidade, mas que em outros países, como o Brasil, de certa forma,
já ocorrem e devem ser compreendidas melhor. Para Hervieu-Léger (2008), a laicidade é a
própria garantia da liberdade de crença dos indivíduos e dos grupos religiosos, mas ao
mesmo tempo, cabe ao Estado um papel mediador, não de neutralidade e de
desconhecimento do fenômeno religioso, mas de construção comum de uma sociedade
comprometida com valores éticos e com vínculos sociais comprometidos com a paz e a
solidariedade entre todos os homens.

As religiões são expressões legítimas da pluralidade das identidades nacionais que


compõem a cidadania. Não podemos negar isso. Assim, o Estado só é democrático se for
laico. Para que nele caibam todos.

“Ninguém é dono da verdade e sempre haverá divergências. Dessa


maneira, um Estado imparcial pode exercer um papel mediador entre as
confissões religiosas [e mesmo entre estas e grupos não religiosos] e
favorecer a convivência pacífica entre elas”. (GASDA, 2015, p.52).

Este papel mediador do Estado, no contexto da nova visão de laicidade, coloca em


cheque a sua antiga neutralidade. Para Burity (2001), o Estado, diante de várias situações,
não pode ser neutro, mas precisa definir os limites de sua tolerância - fundamentalmente
150

em termos da gramática de conduta que prescreve liberdade e igualdade para todos. Para
Michael Walzer, “a separação entre igrejas e Estado, fundamental para assegurar o
caráter político do pluralismo, não requer que a religião seja relegada à esfera privada e
que os símbolos religiosos devam ser excluídos da esfera pública” (WALZER apud
BURITY, 2001, p. 36-37). O que está realmente em questão na separação entre igrejas e
Estado é a separação entre religião e poder estatal. Mouffe ainda arremata, "na medida em
que atuem nos limites constitucionais, não há nenhuma razão por que os grupos religiosos
não devam poder intervir na arena política para debaterem a favor de ou contra certas
causas" (MOUFFE, apud BURITY, 2001, p, 37). E ainda: "certamente, em países onde a
religião é central na constituição das identidades pessoais, seria anti-democrático proibir
certas questões que são importantes para os crentes de entrarem na agenda democrática"
(MOUFFE, apud BURITY, 2001, p. 38). Naturalmente, a formulação de Mouffe não
resolve todos os problemas. A visibilidade pública da questão da identidade - no nosso
caso, das identidades religiosas - num contexto pluralista traz consigo uma série de
dificuldades a equacionar. Embora possamos concordar que, ao final, a solução
será política, pressuporá o conflito e manterá a divisão (isto é, a não-totalização das
soluções alcançadas em relação ao conjunto das demandas ou das formas de identificação
existentes na sociedade), os desafios concretos podem representar enormes obstáculos para
o avanço do pluralismo.

Hoje, para a maioria das pessoas, a palavra laicidade não tem mais aquele sentido
polêmico do passado. Para Delumeau:

“(a laicidade) significa certamente que a religião não deve procurar


controlar o Estado, que a escolha de uma religião ou de uma não-religião
(pelas pessoas) é livre, mas também que o Estado deve criar as condições
que permitam às religiões e à não-religião de se exprimirem
pacificamente na vida cotidiana e no espaço público.[...] Neste espírito, a
laicidade favorece a liberdade de crer e de não crer.” (DELUMEAU,
2002, p.36).

O debate adequado sobre a laicidade deveria focar as mudanças culturais


recentes, à nova presença do religioso, à pluralidade e diversidade religiosa, percebendo de
vez que o fim da religião não dispõe de nenhuma base empírica. Os debates sobre laicidade
devem refletir a situação atual e não situações do passado. Não é um conceito imutável.
Tem um correlato fático. Deve sacudir a Academia que se encontra mais disposta a repetir
conceitos e se enquadrar dentro deles. Podemos concluir, tomando as palavras de Néstor
Costa:
151

“Assumir um conceito de laicidade atual, plural, inteligente é


imprescindível para viver o mundo atual, que deseja ser homogêneo (se
alguma vez o foi). Implica reafirmar o que todos aceitamos como valor, a
diferença secular entre o político e o religioso, e a independência do
Estado frente os grupos religiosos e vice-versa. Também implica avançar
na distinção do público, do privado e do estatal. A expressão pública das
diferentes formas de viver e crer, [...] são parte da totalidade diversa [...] e
que longe de simplifica-la, refletem sua realidade complexa e diversa.”
(COSTA, 2006, p.136).

Já em 1985, Edgar Morin apresentava uma opinião muito semelhante a estes


autores:

“A laicidade não pode ser vista como uma ‘boa’ doutrina se opondo a
uma doutrina má: ela carrega em si, se levada a sério, a destruição do
doutrinarismo. Eu não quero dizer com isso que ele implica na destruição
de crenças a partir de um ceticismo generalizado. A laicidade, do meu
ponto de vista, foi baseada no princípio de que as várias ideias expressas
nele, ao nível da escola, nunca deveriam ter um caráter doutrinário. Foi
uma ideia complementar; pelo menos em termos de educação, a partir da
ideia da república e democracia que significa regra do jogo pluralista.”
(MORIN, 1985).

4 Uma laicidade à brasileira: repensando suas bases teóricas

No Brasil, a produção teórica sobre a secularização e a laicidade está em franco


crescimento. Sem dúvida, é um tema emergente da pauta social e política do país.
Observamos que quase sempre este debate na Academia e as publicações dele decorrentes
partem de temáticas específicas que exigem necessariamente a discussão sobre a
secularização da sociedade e a laicidade do Estado, como os direitos reprodutivos, a união
civil de pessoas do mesmo sexo (casamento gay) e, como não poderia deixar de ser, o
ensino religioso na escola pública. Mais recentemente, com a formação das denominadas
bancadas evangélicas no Congresso Nacional, é possível perceber outro importante viés
desta questão na intervenção direta de grupos religiosos na esfera político-legislativa, o que
ficou bastante evidenciado nas duas últimas eleições presidenciais e na atual legislatura
com a eleição de Eduardo Cunha como presidente da Câmara dos Deputados.

De qualquer forma, como já dissemos no Capítulo I, ao analisarmos o panorama


atual deste debate no Brasil, parte desta produção está presa a um forte viés jurídico-
152

político e pode ser encontrada não apenas nos meios acadêmicos, mas em vários outros
segmentos da sociedade, em alguns partidos de esquerda ou em tendências deles,
sindicatos e em alguns movimentos sociais, dentre os quais principalmente os grupos
feministas, os de reivindicação dos direitos dos homossexuais e os de defesa e promoção
da cultura africana ou afro-brasileira. Podemos observar que muita coisa que se escreve e
se publica no Brasil neste sentido tem um caráter mais reativo do que propositivo, diante
do avanço de tendências religiosas fundamentalistas e outros movimentos mais
conservadoras na esfera pública. Boa parte desta produção tem sido feita mais no fragor
dos embates sociais e políticos da contemporaneidade nacional, deixando de se referenciar
em autores consagrados, principalmente europeus, que tem se debruçado sobre esta
questão há décadas. Giumbelli, falando da ‘liberdade religiosa’ e da ‘liberdade de culto’
em discussões jurídicas mais específicas no Brasil, faz as seguintes considerações:

“Os levantamentos que realizei junto a bancos de bibliografia jurídica [...]


resultaram em um número escasso de registros [...] os registros oscilam
entre exegeses constitucionais e comentários casuísticos ou restritos a
aspectos bem circunscritos. Passa-se do extremamente genérico ao
demasiadamente particular, quando se trata de religião nas discussões
jurídicas.” (GIUMBELLI, 2002, p.232).

O mesmo autor, tratando da liberdade religiosa e do mercado religioso no Brasil,


chama a atenção para a falta de estudos sobre a dimensão propriamente jurídica do lugar da
religião na sociedade brasileira. Mas ele se refere, na verdade, à pouca relevância que os
cientistas sociais dão às definições que leis ou juristas oferecem a este tema. Esta recusa,
mais do que uma escassez, tem na verdade para ele, uma perspectiva que despreza,
exterioriza ou anacroniza o papel do Estado na conformação do campo religioso brasileiro:

“Têm-se abordagens que, ao tratar do campo religioso, ou sentem-se à


vontade para jamais mencionar o envolvimento do Estado, ou, ocupando-
se deste, associam-no a configurações ou fatores que perdem (ou
deveriam perder) espaço ou hegemonia. Em um caso, as análises
recorrem a conceitos e categorias que formam campos semânticos em
retorno de noções de “individualismo religioso” e “mercado de bens de
salvação”. No outro, são novamente as relações privilegiadas entre o
Estado e a Igreja Católica que ocupam o centro da cena.” (GIUMBELLI,
2002, p.233).
153

Observamos que o Estado brasileiro reconhece a presença do fato religioso como


realidade social, seja pelas instituições que o representam, seja pela vivência da religião
por boa parte de seus cidadãos-crentes. Esta é uma das razões que podem explicar porque,
desde 1990, outros autores vêm dando importante contribuição ao debate no campo da
sociologia e da antropologia e mesmo em outros campos da ciência, tentando restabelecer
um vínculo plausível com os teóricos europeus, usando expressões como laicidade à
brasileira para descrever a relação do Estado com o fenômeno religioso entre nós.81
Podemos citar, dentre outros, Giumbelli (2002, 2004, 2011), Ari Pedro Oro (2007, 2011),
Ricardo Mariano (2001, 2005, 2006, 2011), Paula Montero (2006), Júlia Miranda (2011),
Raquentat Júnior (2008), Elisa Rodrigues (2013), além do próprio Flávio Pierucci (1997,
2000, 2013).

Sempre que colocamos na pauta da sociedade brasileira a questão do ensino


religioso na escola pública, surgem de forma generalizada as mais diferentes posições
utilizando expressões como laico e seus correlatos, assim como secularização, esfera
pública e privada. Muitas vezes, estas posições são alinhadas a uma concepção restritiva
da modernidade que a entende como favorável à ciência, orientada pelo tangível, protegida
do dogmatismo e marcada pela universalidade, e avessa à religião, presa ao intangível,
suscetível à manipulação das consciências, assunto de foro íntimo (RODRIGUES, 2013).

Mesmo que se aceite a relevância da religião como “referencial de vida”,


observamos que se destaca a natureza subjetivo-emotiva inadequada à laicidade e à esfera
pública. Diante disso, Rodrigues (2013) indaga: de que laicidade nós estamos falando?
Aquela perspectiva vê o par público-privado em termos de uma evolução linear, do tempo
da Igreja para o tempo do Mercado: “a transição para a compreensão de que o espaço
religioso tem referencial próprio que o fiel carrega consigo, por escolha subjetiva,
enquanto o espaço público é o espaço de todos, como direito e dever, sem exclusão”
(FISCHMANN, 2006). Ou ainda: “Considerando que a educação é um bem público e a
religião é objeto de foro privado, doutrinas, crenças e valores religiosos deveriam ser

81
Mas Giumbelli (2002) chama a atenção para a década de 1970 que foi um importante período de produção
acadêmica sobre as relações entre política e religião no Brasil. São dessa época uma série de trabalhos, vários
escritos por estrangeiros, cujas análises nos legaram não só abordagens, mas também temas concentrados na
temática da política na da Igreja Católica e seu papel na construção de uma sociedade democrática.
Ressaltamos a relação desta produção com o desenvolvimento da Teologia da Libertação no contexto da
Ditadura Militar.
154

ensinados somente nas comunidades morais, ficando alheia às escolas públicas” (DINIZ,
2010, p.19).

Esta relação dualista e excludente entre o público e o privado tem sido utilizada
com frequência por aqueles que são contrários a qualquer tipo de ensino religioso na escola
pública. Para eles, o destino da religião seria a esfera doméstica/privada, como se as
fronteiras entre uma esfera e outra fossem inflexíveis82. Neste sentido, é impensável, por
exemplo, imaginar a esfera privada fora da relação com a esfera pública, ou, melhor ainda,
da esfera pública fora da relação com a esfera estatal. Nenhuma destas partes poderia ter
vida própria, fora da sua relação dualista e dicotômica. Esta concepção é criticada por
Santos (2010) que a considera bem própria da racionalidade ocidental que acaba
promovendo uma compreensão do mundo parcial e seletiva. Para ele, há necessidade de
pensar os termos das dicotomias fora das articulações e relações de poder que os unem
como primeiro passo para se os libertar dessas relações, e para revelar outras relações
alternativas que têm estado ofuscadas pelas dicotomias hegemônicas.

Outra insuficiência dessa perspectiva diz respeito a uma compreensão do processo


de secularização que se baseia nas teorias clássicas tranquilamente aceitas até os anos 70 e
que desconsidera o seu desenvolvimento posterior, isto é, a recomposição das religiões, o
pluralismo religioso-cultural, a emergência das teologias políticas83 e de novas formas de
vivência da religião e a tendência à desinstitucionalização das confissões religiosas que
têm sido objeto dos estudos de religião e de que tanto já falamos aqui (CAMURÇA, 2010;
HERVIEU-LÉGER, 2008; WILLAIME, 2008, 2011a, b; PORTIER, 2010, 2011a, b, 2012)
e que desqualificam as noções da privatização da religião e da sua tendência ao declínio.
“A presença do elemento religioso na esfera pública não pode ser interpretada com
esquemas ultrapassados ou reducionistas herdados da modernidade” (GASDA, 2015,
p.45).

Santos (2014) ressalta que a distinção entre o espaço público e o espaço privado e
o confinamento da religião a este último é hoje um elemento central do imaginário político
de raiz ocidental, tanto no plano da regulação social como da emancipação social. Mas

82
Ver Rodrigues, 2012, p.165-169.
83
Segundo as teologias progressistas cristãs, a separação do espaço público e privado funcionou sempre
como uma forma de domesticar ou neutralizar o potencial emancipador da religião, um processo que contou
com a cumplicidade e mesmo com a participação ativa das teologias conservadoras. Ver Santos, 2014, p. 47-
54.
155

tudo aponta hoje para uma configuração do religioso que opera uma lógica de
deslocamento de fronteiras e ressignificação das práticas (BURITY, 2001). A
desconstrução da fronteira público/privado é o resultado de processos que em muitos casos
não estavam previstos e nem mesmo tinham como objetivo alcançá-la. Processos onde a
resistência, a insatisfação ou a frustração/desilusão face às formas concretas assumidas
pela modernização encontraram no espaço e na linguagem da religião uma de suas
superfícies de inscrição, embora aqui seja preciso especificar contextualmente qual
(definição ou forma institucional de) religião. Na opinião de Burity, “não há nem
apagamento da fronteira nem uma mera inversão da posição hegemônica. Há
um deslocamento da mesma” (BURITY, 2001, p.32).

O efeito contraditório mais marcante destes dois processos é o de que o


aprofundamento da experiência religiosa como algo pessoal, individual, íntimo se dá ao par
com uma desprivatização ou publicização do religioso. As mudanças históricas, ocorridas
principalmente a partir dos anos 80, contribuíram para redefinir a fronteira público/privado
de modo a alterar ou provocar um realinhamento na relação entre política e religião.

“O processo de desprivatização mais uma vez questiona a posição do


secularismo como conteúdo exclusivo, ou pelo menos predominante, do
Estado e das estruturas sociais. A ideia de que o espaço público deve
estar totalmente destituído de conotações religiosas, como pré-requisito
para a igualdade e a liberdade de seus cidadãos, parece mais frágil hoje
do que alguns anos atrás.” (FERRARI, 1999, p.14).

No plano teórico, a partir dos anos 70, foi possível separar a secularização de suas
origens ideológicas na crítica da religião pelo Iluminismo, diferenciando-a como uma
teoria autônoma em relação ás esferas religiosa e privada, e separando-a da linha de
raciocínio que levava ao fim da religião. Nos anos 80, percebeu-se que a perda de suas
funções sociais não supunha necessariamente a sua privatização (COSTA, 2006).

Montero (2006, p. 49) lembra Habermas, quando este aponta que, a partir do
século XVIII, emerge uma outra distinção entre as esferas pública e privada da sociedade,
representada pela esfera das pessoas privadas reunidas em um público, a esfera pública
burguesa ou sociedade civil, que tem como consequência mais expressiva a interiorização
da família no espaço privado. Ainda que, segundo Habermas, a sociedade de massas tenha
fragilizado os fundamentos da esfera pública, turvando as distinções entre o público e o
156

privado, parece que se tomarmos essa concepção tripartite – Estado/sociedade civil/esfera


privada – como intrínseca à ordem social moderna, o problema das relações entre religião e
sociedade pode ser proposto em termos analíticos mais adequados e não normativos: em
vez de admitir como um pressuposto a privatização da prática religiosa – seu confinamento
à esfera familiar – trata-se de identificar as configurações específicas que as formas
religiosas assumem em cada sociedade em função de seus modos particulares de produzir
historicamente a diferenciação dessas esferas e articulá-las.

No Brasil, o processo que levou à separação entre Estado e Igreja alocou a religião
na sociedade civil, e não na esfera privada (MONTERO, 2006). É possível arrolar os mais
diversos exemplos históricos para demonstrar que a emergência de estados laicos não tem
como decorrência necessária e mecânica a privatização da religião na esfera doméstica.
Não é fácil resolver esta ideia moderna de privatização religiosa e reconhecer, ao mesmo
tempo, as dimensões comunitárias e sociais que todo fenômeno religioso evidentemente
comporta.

Muitos autores chamam ainda a nossa atenção para o caso particular dos países da
América Latina, cujas trajetórias históricas configurariam sociedade e culturas detentoras
de uma outra lógica, de um outro tipo de modernidade, em que a religião e as
religiosidades continuariam a retirar a sua energia na sociedade, ao lado de outras
instâncias mobilizadoras e instituintes do social (PARKER, 1996; CORTEN, 2001;
SANCHIS, 2003), contribuindo para a coesão social e interagindo com o político.

Dadas as peculiaridades do caso brasileiro, Rodrigues (2013) propõe que a relação


entre religião, laicidade e esfera pública deve ser pensada com base na noção de
reconhecimento, que desde o início da República, deu-se em alguns momentos na forma de
demanda, inicialmente, da Igreja Católica, noutros como estratégia de governança dos
políticos a frente da administração pública. Com os católicos, o esforço pelo
reconhecimento identifica-se no projeto de recatolização da sociedade empreendida pela
hierarquia após a Revolução de 30, como já vimos no Capítulo I. Vem daí o esforço de
recomposição da religião frente à separação com o Estado e, em consequência, a
institucionalização de grupos religiosos que tampouco prescindiram da presença na esfera
pública (MIRANDA, 2011, p.48-49).
157

Embora a concepção de laicidade exigida pelos secularistas reivindique o regime


de separação rígida, no caso brasileiro permanece a tradição histórico-cultural como
dispositivo que favorece a presença da religião na esfera pública. Mesmo que
constitucionalmente as religiões não sejam subvencionadas ou assumidas pelo Estado,
permanece muito forte sua presença histórica numa cultura que, diria Sanchis (1994,
1995), caracteriza-se por ser religiosa. “No Brasil, laicidade e separação significam que é
constitucionalmente interdito ao Estado pronunciar-se a respeito de qualquer confissão
religiosa, mas isso não significa a saída da religião da esfera pública” (RODRIGUES,
2013, p.167).

Exatamente como vê Giumbelli (2004, p. 50), quando destaca os três princípios


que constituem o conceito de laicidade:

1) O princípio da separação, que requer do Estado que não se envolva no


que tange às opções espirituais e religiosas individuais, mas cuide de
possibilitar a expressão religiosa, que deve renunciar à dimensão política.
2) O princípio da igualdade cujo sentido remete à igualdade política
perante a lei (isonomia) por parte do Estado, mas exige das religiões que
não imponham demandas particularistas.
3) O princípio da liberdade de consciência que é afirmado pela laicidade
brasileira, mas lhe impõe como limitação as regras estabelecidas pela
ordem pública. Assim, simultaneamente, esse princípio garante a
participação e expressão religiosa nos debates e espaços públicos e lhe
impõe limites a fim de proteger a sociedade de imposições religiosas.

Aprofundando a compreensão que se pode ter das expressões ‘todos são iguais’,
‘direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança, à propriedade’ presentes em nossa
Constituição, percebe-se de pronto que são revestidas de princípios filosóficos ligados ao
processo histórico que alicerça a doutrina liberal. Essas influências foram determinantes
para o processo de formação do Estado brasileiro. Mas entre a laïcité conquistada pela
França iluminista em 1789 e a construção da Constituição Brasileira em 1988, passaram-se
pelo menos dois séculos, tempo em que a laicidade à francesa conheceu importantes
ressignificações, como já vimos, e a formação secular do Estado brasileiro procedeu
segundo peculiaridades específicas de nossa história, bem diferentes do modelo conflitivo
francês, pelo menos neste aspecto específico (RODRIGUES, 2013).

Assim, de forma diferente da laicidade francesa, que recusa a religião, ou da


laicidade estadunidense, que admite plenamente a liberdade religiosa, no Brasil secular, a
158

separação poderia ser considerada flexível porque reconhece o fato religioso84. O esforço
dos laicistas em combater o fato religioso, nesse sentido, inscreve-se no antigo
comportamento de combate ao interesse católico de hegemonia (MIRANDA, 2011), seja
da moral privada ou da educação pública. Rodrigues (2013) afirma que se trata de uma
interpretação positivista da Constituição de 1988 aquele sentido de laicidade/laico em sua
acepção de regime de separação rígida, desprezando o passado histórico e os
deslocamentos do religioso na sociedade brasileira. Para ela:

“Seria prudente precisar o sentido de nossa laicidade que, diferentemente


da referência francesa de conflito radical com o catolicismo [já superada
nos dias de hoje], tem por matriz a família patriarcal, o centralismo do
Estado católico-português e o pessoalismo nas relações como noções que
migraram da esfera privada para a pública [como afirma Sérgio Buarque
de Holanda]. Essas evidências indicam que convém repensar as bases
teóricas sobre as quais tem sido feito o debate sobre ensino religioso no
Brasil.” (RODRIGUES, 2013, p.166).

A crítica ao ensino religioso na perspectiva do regime de separação rígida nos


remete a uma questão: onde está exatamente o problema? Em lidar com o cruciante
discurso religioso, às vezes, pouco flexível ao diálogo, ou em temer a abertura do Estado e
o reconhecimento da relevância do ensino do fato religioso nas escolas públicas que pode
resultar na invasão e desestruturação de uma esfera pública ideal?

Será que a entrada do discurso religioso na esfera pública deixaria a estrutura


discursiva preexistente intacta? Asad afirma que:

“a esfera pública não é um espaço vazio de debates, mas um espaço


constituído por sensibilidades – memórias e aspirações, temores e
esperanças – de falantes e de ouvintes. [...] A introdução de novos
discursos pode resultar no rompimento de suposições estabelecidas que
estruturam os debates na esfera pública” (ASAD apud RODRIGUES,
2013, p.169).

De qualquer forma, o rompimento é exigência para que sejam ouvidos os


discursos, quaisquer que eles sejam. Rodrigues (2013) vai além ao indagar se a atitude de
evitar o ensino do fato religioso nas escolas não representaria uma tendência ao

84
O reconhecimento do fato religioso pelo Estado Brasileiro pode ser ilustrado em ações sociais
desenvolvidas por denominações religiosas junto com o Estado e dos crucifixos e santos expostos nas
repartições públicas, mesmo que possamos discutir o grau deste reconhecimento.
159

protecionismo, característico de uma concepção do Estado paternalista, que infantiliza a


sociedade alijando-a do real direito de escolha.

Giumbelli (2004), a partir de quatro documentos85, analisa a relação entre Estado,


religião e escola no Brasil, com perspectivas bem diferentes. No primeiro deles, o
argumento implícito é de que mesmo o Estado laico não pode se desinteressar daquela
dimensão que, da melhor forma, transmite as noções de ‘cidadania’ e de ‘moral’; posta esta
necessidade, é exatamente o modelo confessional que preserva a pluralidade das opções
religiosas. Este é o modelo adotado pelo Estado do Rio de Janeiro. No segundo, este
modelo confessional é negado em nome da laicidade e o pluralismo seria contemplado
através de uma entidade consultiva formada pelas diferentes denominações religiosas.
Podemos considerar que este modelo se inspira mais fortemente na LDB e foi seguido pelo
projeto de ensino religioso adotado tradicionalmente pelo FONAPER. No terceiro, temos
uma proposta baseada em um saber acadêmico capaz de despertar para os valores de boa
convivência e o pluralismo, valores que seriam contemplados por meio de uma abordagem
que se recusa a considerar as expressões religiosas como derivações de uma essência única.
Este é o modelo que acabou teoricamente adotado no Estado de São Paulo, mas nunca
efetivamente implementado, e que mais se aproxima atualmente da proposta do Ensino dos
fatos religiosos como área de conhecimento. Podemos considerar que uma combinação
entre o segundo e terceiro modelos vem inspirando o projeto desenvolvido no Estado do
Paraná, assessorado por acadêmicos da Universidade Federal do Paraná, da Universidade
Católica do Paraná e por uma entidade promotora do diálogo inter-religioso denominada
Associação Inter-Religiosa de Educação e Cultura (ASSINTEC). No quarto modelo,
laicidade e pluralismo articulam-se para desaconselhar a presença da religião na escola,
espaço aberto de aprendizado da ciência e da formação da consciência.

A existência de pontos de encontro em meio à produção desses modelos tão


diferentes faz pensar sobre os caminhos da modernidade no Brasil e Giumbelli (2004)

85
Estes documentos utilizados por Giumbelli são: a Lei 3459/00, promulgado pelo então governador Antony
Garotinho que adotou o ensino religioso confessional no Estado do Rio de Janeiro; o segundo foi o projeto de
lei apresentado pelo deputado carioca Carlos Minc, aprovado pela Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro
em 2003, mas que acabou vetado pela governadora Rosinha Garotinho; o terceiro foi um documento
produzido por uma equipe de professores do Departamento de Pós-graduação em História da Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP, solicitado por uma equipe especial da Secretaria de Estado da Educação
de São Paulo criada em 1995 (governo Mário Covas) para regulamentar o Ensino Religioso nas escolas
públicas paulistas; e o último documento, de 2004, é de autoria de Roseli Fischmann que, como representante
da Universidade de São Paulo - USP, havia participado dessa comissão de 1995.
160

acredita que as relações entre Estado, sociedade e religião oferecem um campo precioso
para esta análise. Talvez seja a França o país que viva mais fortemente o paradoxo da
separação contida na noção da laicidade: separar significa distinguir, e distinguir significa
produzir os termos produzidos na relação. Assim, para ele não há nada de casual que a
mesma lei que consolida a separação entre Estado e igrejas na França tenha se dedicado à
criação da associação do culto, uma figura jurídica nova para abrigar as instituições
especificamente religiosas. No Brasil, pelo contrário, houve a separação entre Estado e
Igreja, mas sem a contrapartida da definição desse espaço propriamente religioso. Até hoje,
em termos jurídicos e com exceção de algumas regras fiscais, não há característica ou
exigência que distinga as instituições religiosas de outras ‘associações sem fins lucrativos’.

Para Giumbelli:

“O resultado é a articulação entre um Estado moderno – juridicamente


laico – e uma sociedade tradicional – que não necessita se organizar de
modo a manter o religioso dentro de limites próprios e específicos. O
debate sobre o ensino religioso na escola pública na medida em que
produz modelos bem distintos em torno das noções modernas de
laicidade e de pluralismo, parece confirmar a possibilidade dessa
articulação.” (GIUMBELLI, 2004, p. 57).

Os quatro textos selecionados por Giumbelli (2004, p. 57-58) podem ser


organizados segundo uma graduação de ruptura que demandam em relação ao sistema
vigente. Assim, dentro desse critério, o texto de Fischmann ocuparia um dos extremos,
justamente o que identifica o maior grau de ruptura. Ao menos na medida em que
implicaria uma modificação constitucional, no sentido de suprimir a exigência da oferta de
ensino religioso, como já afirmamos no Capítulo I. Em uma posição intermediária,
teríamos a proposta apresentada pela equipe da UNICAMP e o modelo defendido pelo
deputado carioca Carlos Minc. Ambos apostam na possibilidade de se chegar a um
programa disciplinar único, que envolve no primeiro caso, a intervenção do saber
acadêmico e, no segundo, a constituição de uma entidade interconfessional. No outro
extremo dessas opções, temos o modelo instaurado no Estado do Rio de Janeiro, onde as
próprias estruturas institucionais religiosas, cuja existência está suposta, estão encarregadas
de formar e avalizar os professores de ensino religioso contratados e pagos pelo Estado. De
qualquer forma, para Giumbelli (2004), esta é uma abordagem bastante pragmática que
161

mantem este quadro sujeito a contínuas avaliações. Nada está consumado e os dilemas são
e ainda serão muitos.

CAPÍTULO III - O ESTUDO DO RELIGIOSO COMO ÁREA DE


CONHECIMENTO NA ESCOLA PÚBLICA, LAICA E DEMOCRÁTICA: EM
BUSCA DE UMA BASE EPISTEMOLÓGICA

Além da laicidade do Estado, que tratamos no capítulo anterior, outra questão que
permanece como um entrave para o ensino do religioso na escola pública do Brasil é a
fragilidade da base epistemológica desta disciplina. Não há como negar que este problema
está diretamente relacionado à discussão da própria laicidade do Estado. Este trabalho não
tem a pretensão de elaborar essa base epistemológica para o ensino religioso, mas sim
argumentar no sentido da sua necessidade, se se quer adequá-lo com claras finalidades
pedagógicas.

Para adentrarmos na discussão em torno da conveniência ou não, da necessidade


ou não, e da própria indispensabilidade ou não, do ensino religioso na escola pública, há
uma questão de fundo que precisa ser mais bem esclarecida desde o início. O que se
acostumou até hoje entender por ensino religioso no Brasil? Pierre Bourdieu na sua obra
Economia das trocas linguísticas pode nos auxiliar na construção de um encaminhamento
para esta questão.

Bourdieu busca desvelar o poder distintivo das palavras e compreendê-las na


perspectiva da análise de uma conjuntura social repleta de tensões e conflitos, como é este
caso em foco. Com a ideia de que ‘toda ação é uma conjuntura’, ele propõe empreender a
crítica a uma determinada análise linguística que se busca na singularidade da própria
língua. Embora seja legítimo tratar as relações sociais como interações simbólicas, isto é,
como relações de comunicação que implicam o conhecimento e o reconhecimento, “não se
deve esquecer que as trocas linguísticas – relações de comunicação por excelência – são
também relações de poder simbólico (...)” (BOURDIEU, 2008, p.23-24).

Bourdieu baseia sua argumentação primeiramente desconstruindo a ideia de uma


língua legítima dada como natural e comumente usufruída por um grupo de sujeitos
falantes. Segundo ele, aquela visão de que “não é o espaço que define a língua, mas a
162

língua que define seu espaço [...] oculta o processo propriamente político” (BOURDIEU,
2008, p.31) que leva o grupo de falantes a aceitarem tal língua como sendo a oficial. A
língua oficial é apenas tornada legítima em consonância com as condições
socioeconômicas que permitem tal legitimação – apenas em virtude de um mercado
linguístico.

A tese levantada por Bourdieu de que as palavras descrevem e prescrevem, de que


têm capacidade de “produzir ou reforçar simbolicamente a tendência sistemática para
privilegiar certos aspectos do real e ignorar outros” (BOURDIEU, 2008, p.125), constitui-
se como um importante instrumento teórico para os interessados em investigar o poder
simbólico constituído pelas palavras, ou seja, a eficácia simbólica da linguagem na
construção da realidade. Não as palavras em sua aparente neutralidade, mas as palavras
dispostas em luta – na luta permanente pelo estabelecimento do consenso sobre o sentido,
pelo estabelecimento de uma visão do mundo social.

Esta discussão sobre o poder das palavras é importante quando analisamos o


ensino religioso no Brasil. Estas são palavras carregadas de sentido, como diz Bourdieu
(2008), inseridas num contexto social, cultural e político repleto de tensões. São palavras
que trazem um forte poder simbólico, elas não são neutras. São palavras em luta. Em torno
do ensino religioso encontramos um histórico de embates ideológicos não só na França,
mas também no Brasil desde a Escola Nova, como vimos no Capítulo I, opiniões cultural e
politicamente divergentes no seio da sociedade nacional e interesses fortemente ligados à
concepção de Estado e aos interesses das confissões religiosas. Ao ponto de ensino
religioso ainda hoje ser percebido natural e espontaneamente por uma boa parte das
pessoas como ensino de doutrina religiosa nas escolas. E também ser condenado como
ameaça à democracia, à diversidade e à pluralidade cultural e religiosa do país. No centro
deste conjunto de interesses, concepções e tensões, nós podemos encontrar a questão da
laicidade, expressão esta também fortemente carregada de sentido, como já vimos.

Os regimes de verdade em todas as sociedades humanas se estabelecem a partir


desta relação intrínseca do saber-comunicação-poder. O que tem visibilidade e se impõe
como verdadeiro e não como falso é porque já foi previamente escolhido por um estatuto
político da verdade. Nas palavras de Foucault:
163

“Não há poder sem saber, não existe verdade fora ou sem poder. Cada
sociedade tem seu regime de verdade, sua política geral de verdade; isto
é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros;
os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados
verdadeiros dos falsos, a maneira como se sancionou uns e outros; as
técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da
verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona
como verdadeiro”. (FOUCAULT, 2008, p.12).

Existe um regime de verdade em torno do enunciado do ensino religioso na escola


pública no Brasil. Em grande parte, este regime de verdade já foi ditado pelo discurso da
laicidade a partir do paradigma francês, de longa história dentro e fora do Brasil. Discurso
este que se impôs e se impõe ainda hoje a partir de uma visão estritamente científica da
racionalidade ocidental. Se a escolha for pela construção de uma racionalidade mais ampla
e mais cosmopolita (SANTOS, 2010) que abarque e credibilize todos os saberes, inclusive
os saberes religiosos, é mister que se descontrua esse regime de verdade, que o deixe às
claras. Somente assim será possível reconhecer a relevância e até a necessidade do
conhecimento do religioso para uma sociedade secularizada como a nossa e em um espaço
público tão importante para a formação das consciências como a escola pública.

1 Relevância do conhecimento religioso para uma sociedade secularizada e para a


escola laica

O currículo escolar não deveria incluir nenhum saber que não fosse relevante para
a comunidade atendida e para sociedade em geral. Com isto todos estão de acordo. Neste
sentido, qualquer área de conhecimento deveria reunir um consenso mínimo da própria
sociedade para ser pertinente e justificar a sua presença no ambiente escolar. No caso do
ensino religioso, por exemplo, é imprescindível, que, antes mesmo de sua função
pedagógica, fique bem clara a importância dos saberes e da experiência religiosos para a
cultura, a sociedade e outras dimensões constitutivas do humano. E ainda mais se tratando
de um conhecimento cuja designação é geralmente carregada de sentido, inserida num
contexto político, social e cultural repleto de tensões, como pudemos perceber em
Bourdieu (2008) quando trata do sentido das palavras, e em Foucault (2008), quando fala
dos regimes de verdade.
164

Toda ciência é ensinada nas escolas com finalidades pedagógicas e não deixa de
ter crenças embutidas em seus programas. É impossível não tê-las. Por outro lado, existe
hoje um consenso de que a educação não pode ser uma reprodução de princípios e métodos
neutros, mas sim, de valores a serem assimilados pelos educandos e educandas. A
educação do intelecto e da vontade, na verdade, do ser humano em sua completude, funda-
se numa teleologia - que tipo de pessoa e de sociedade que se quer e que se deve construir.
E este é um objetivo de toda a educação. A composição curricular é o meio a ser percorrido
para tal finalidade.

Dentro deste quadro geral da educação para a formação do ser humano, o que está
em jogo é o lugar da escolarização do conhecimento do religioso. Qual é a utilidade deste
conhecimento para uma sociedade secularizada? Essa parece ser a questão, quase sempre
imperceptível, que está por trás de toda a discussão em torno da Constituição, da LDB e da
própria laicidade do Estado, como pudemos ver no Capítulo I.

O seu encaminhamento nos exige um ponto de partida crucial: que papel


desempenha a(s) própria(s) religião (ões) em sociedades secularizadas como as nossas no
sentido de promover exatamente aqueles valores de que falamos antes? Sem uma resposta
lúcida para este questionamento, não encontraremos nenhuma razão também lúcida para a
presença do ensino religioso como área de conhecimento no projeto político-pedagógico da
escola pública.

Buscamos em José Carlos Mariátegui, conhecido escritor e ativista peruano do


início do século XX, um ponto de partida para o encaminhamento das questões levantadas
acima. Ele é uma referência importante para compreender a religiosidade como dimensão
constitutiva do próprio ser humano e a própria religião como objeto de cultura da
sociedade humana. Em um famoso ensaio de 1925, Dos concepciones de la vida –
verdadeira matriz de sua obra posterior - ele critica a “estéril e sumária execução de todos
os dogmas e igrejas em benefício do dogma e da igreja de um livre-pensamento
ortodoxamente ateu, laico e racionalista” (MARIÁTEGUI, 1971, p. 15). Lembrando que
Mariátegui defendia estas posições no período em que, na França, se construía, em meio a
todos os conflitos e controvérsias, a laicidade republicana que, por décadas, serviu de
paradigma para o mundo ocidental.

Referindo-se a Mariátegui, Michael Löwy, num artigo publicado em 2005,


intitulado Mística revolucionária: Jose Carlos Mariátegui e a religião, afirma que
165

Mariátegui não se opõe à razão e à ciência, mas insiste em que elas “não podem satisfazer
toda a necessidade de infinito que existe no homem.” (LOWY, 2005, p. 106). Este autor,
representativo de uma tradição marxista não ortodoxa, é insuspeito ao chamar a atenção
para o fenômeno religioso de uma sociedade que sofreu tremendamente o impacto do
colonialismo europeu, que tinha ainda justamente na religião um dos seus alicerces mais
poderosos, e por isso, a necessidade de vê-lo como objeto de pesquisa científica e dos
estudos acadêmicos. E nós acrescentaríamos: e por que não também nos bancos escolares?
Sua tese tem foco na cultura andina, mas a análise que faz, a partir da subalternidade
desses povos frente à expansão colonial-capitalista da cultura ocidental, é exemplar para
toda a humanidade e se coloca como referência muito importante para os estudos de
religião como um campo da ecologia dos saberes sugerido por Boaventura de Sousa
Santos, dentre outros.

Na visão de Lowy (2005), José Carlos Mariátegui se integra ao movimento


cultural do Romantismo de forma original e em um contexto latino-americano, bastante
diferenciado do europeu. Com sua visão romântico-revolucionária do mundo, tal como
formulada naquele famoso ensaio de 1925, ele rejeita a filosofia evolucionista, historicista,
racionalista, portadora de um culto supersticioso da ideia do progresso. Vê-se que
Mariátegui se distancia da interpretação da religião como um estágio pré-lógico e pré-
racional da suposta evolução linear da humanidade, de acordo com a visão positivo-
marxista. Ele anuncia aqui um ponto de partida convergente com os estudos pós-coloniais
no que se refere aos estudos de religião.

Outro autor marxista muito próximo das conceituações do pensador peruano foi o
jovem Gramsci, que, em um artigo sobre Charles Péguy, escrito em 1916, rende
homenagem ao "sentimento místico religioso do socialismo [...] que tudo invade e nos leva
muito além das polêmicas ordinárias e miseráveis dos pequenos políticos vulgarmente
materialistas” (GRAMSCI, 1916, p. 33-34).86 A palavra ‘mística’, tão utilizada por
Mariátegui e também por Gramsci, é claramente de origem religiosa, apresentando aqui,
porém, um significado mais amplo, ao sinalizar a dimensão espiritual e ética do próprio

86
Provavelmente, Mariátegui não conhecia este trabalho do jovem Gramsci. As afinidades entre Mariátegui e
Gramsci podem ser esclarecidas pela leitura do capítulo "Gramsci e Mariátegui" no livro de Francis Guibal y
Alfonso Ibañez, Mariátegui Hoy, Lima, Tarea, 1987, p.133-145.
166

socialismo, a fé no combate revolucionário, o compromisso total pela causa emancipadora,


disposição heroica para arriscar a própria vida.

Já a religião, como instituição, encontra-se, por outro lado, no centro das atenções
do capítulo ‘O fator religioso’ dos 7 Ensaios de interpretação da realidade peruana
(1929). Nele, Mariátegui se afasta das reflexões místicas dos ensaios publicados nos anos
1924-1926, passando a estudar a religião do ponto de vista científico-social, isto é,
histórico, sociológico e antropológico. Mesmo assim, na introdução do capítulo, ele se
mostra preocupado em evitar toda conceituação reducionista dos fenômenos religiosos,
distanciando-se de uma crítica liberal ou iluminista sobre o assim chamado ‘obscurantismo
clerical’:

“Foram superados definitivamente os tempos de apriorismo anticlerical


[...]. O conceito de religião cresceu em extensão e em profundidade. A
religião não é reduzida mais a uma igreja e a um ritual. São reconhecidos
nas instituições e nos sentimentos religiosos significados muito diferentes
dos que ingenuamente eram atribuídos, com radicalismo incandescente,
por pessoas que identificavam religiosidade e obscurantismo. A crítica
revolucionária não mais regateia nem contesta as religiões, as igrejas,
seus serviços à humanidade, ou seu lugar na história.” (MARIÁTEGUI,
2004, p.113-135).

Certamente, não se trata de formulações sistemáticas sobre a religiosidade e a


própria religião, pois afinal, Mariátegui não é um cientista da religião, muito menos um
teólogo, mas de um conjunto de fragmentos carregados de brilhantes intuições sobre a
alma e a sociedade humanas. Entretanto, nos chamam a atenção considerações como estas
no início do século XX, vindas de um reconhecido revolucionário marxista. Parecem
deslocadas do tempo, se atentarmos para a construção de toda uma teoria sobre a laicidade
em curso principalmente na França. De qualquer forma, trata-se de um pensamento
contextualizado na realidade pós-colonial da América Latina que muito contribui para o
estudo da presença cada vez mais marcante da(s) religião (ões) na esfera pública em nossos
dias. Seja na sua fase romântica e mística, quando encara a religiosidade como dimensão
humana, seja na sua posterior fase científico-social, quando percebe a religião como um
167

fenômeno que expressa uma forte marca identitária da cultura, Mariátegui dá uma
contribuição extraordinária aos estudos de religião.87

Atualizando a posição de Mariátegui, tomemos Jules Régis Debray que nos


lembra da dimensão religiosa do ser humano em sua obra Deus, um itinerário (2004), ao
dizer que as religiões dizem respeito à raiz pesada das mentalidades e não apenas à história
das ideias. Para ele, trata-se uma dimensão identitária e coletiva profundamente inscrita na
carne das sociedades e por isso deve ser objeto necessário de estudo no âmbito acadêmico
e na escola pública.

Não é diferente a posição de Paul Tillich:

“A religião, em seu sentido profundo e universal, como elemento humano


essencial, perdurará enquanto existirem homens e mulheres: ela não pode
desaparecer da história humana, pois, história sem religião, deixaria de
ser história humana.” (PAUL TILLICH, 1964, p.32).

Exatamente por isso, Debray se tornou na França um dos maiores defensores


daquilo que ele mesmo chamou de ensino dos fatos religiosos nos currículos escolares
como necessidade vital para a preservação da memória e da cultura de um povo, como
ainda veremos. Nesta linha, é possível admitir a afirmação da LDB de que o ensino
religioso é parte integrante da formação básica do cidadão, como ainda veremos.

De qualquer forma, o tema é bastante controverso, tanto nas análises na área das
Ciências Sociais realizadas na comunidade internacional quanto latino-americana e
brasileira. No Brasil, por exemplo, os autores divergem quanto ao lugar ocupado pela
religião na sociedade e cultura nacionais (ORO & URETA, p. 2007). De um lado, diversos
autores defendem que a religião possui uma importância fundamental na cultura e na
conduta ética e quotidiana da sociedade, apesar do avanço da modernidade. Nesta linha,

87
Esta contribuição de Marátegui e do jovem Gramsci pode ser recepcionada até mesmo para o nosso debate
sobre o ensino do religioso. Estes autores utilizam a dimensão religiosa e a fé a partir de seu traço teleológico
de compromisso com uma causa emancipadora e como uma disposição heróica que deposita a vida em favor
de alguma coisa. A carga semântica tende ao compromisso ético de uma conduta dotada de um espírito
inclinado para algo, inclusive a religião. Um pouco na direção de um ensino do religioso preferencialmente
referido não mais ao saber teológico, mas sim ao saber antropológico e às expressões culturais portadores de
religiosidade. E aqui já um pouco distante do lastro semântico vinculado aos textos do FONAPER, logo após
a aprovação da LDB em 1996/1997, antes de o ensino do religioso ser defendido abertamente como área de
conhecimento.
168

Gilberto Velho afirma que “o domínio do ‘sobrenatural’ aparece como fundamental para
compreender o sistema de representações da sociedade brasileira ou do sistema cultural
propriamente dito” (VELHO, 1994, p.31). Emerson Giumbelli defende a opinião de que o
Brasil seria um país pouco aplicado [em relação à laicidade francesa] “[...] uma vez que
tendo abraçado o mesmo modelo [adotado pela França] jamais deixara de ser um ‘país
religioso’” (GIUMBELLI, 2002, p.54). Joanildo Burity (2000) alerta que nos últimos anos
ocorreu o aprofundamento da experiência religiosa como algo pessoal, individual, íntimo, e
simultaneamente uma desprivatização ou publicização do religioso como força social e
política. José Jorge de Carvalho destaca que se assiste hoje no Brasil “uma luta para
ampliar a dimensão religiosa do espaço público e não por laicizá-lo”. (CARVALHO, 1999,
p.6).

Mas diversos outros autores sustentam, como já vimos no Capítulo II, não
somente para o caso brasileiro, o persistente declínio da religião, como faz Pierucci
(1997a): “a secularização é irrefreável e irreversível” (PIERUCCI, 1997a, p.259), e “[...] o
pouco que sobrou para a religião na moderna civilização ocidental [foi para] a esfera
privada, íntima, e olhe lá" (PIERUCCI, 1997b, p. 103). Nesta mesma linha, temos a
posição de Prandi que afirma:

“Se enganam os que imaginam que vivemos um momento de grande


reflorescimento religioso, que nega a secularização e leva a sociedade, de
novo, a entregar os pontos ao sagrado. A velha religião fonte de
transcendência para a sociedade como um todo foi estilhaçada, perdeu
toda a utilidade. A religião que tomou o seu lugar é uma religião para
causas localizadas, reparos específicos.” (PRANDI, 1996, p.273).

Ari Pedro Oro e Marcela Ureta (2007), chamam nossa atenção para uma posição
mais nuançada de outros autores. Assim, para Alexandre Brasil Fonseca, “somente nos
últimos anos do século XX temos uma situação mais próxima de efetiva liberdade
individual para as escolhas religiosas” (FONSECA, 2002, p.70). Eles citam ainda o próprio
Giumbelli para quem:

“os debates acerca da ‘liberdade religiosa’ possuem uma ‘espantosa


atualidade’ e eles voltam a se dar em países como a França, [...] que
pareciam ter solucionado o problema há muito tempo, ou em países como
o Brasil, [...] em que aparentemente não teriam razão de ser."
(GIUMBELLI, 2002, p. 12).
169

Os reflexos desta profunda secularização e suas consequências para a vida social e


cultural são sentidos com maior intensidade ainda na Europa. Para Baubérot, por exemplo,
“a ignorância em matéria de religião coloca em risco a transmissão do conhecimento”
(BAUBÉROT, 2005, blog). Já em 1989, Philippe Joutard, então professor de História
Moderna na Universidade da Provence, na França, afirmava: “a ignorância da religião pode
impedir as mentes contemporâneas, especialmente aquelas que não pertencem a nenhuma
comunidade religiosa, o acesso a grandes obras do nosso património artístico, literário e
filosófico" (JOUTARD in BAUBÉROT, 2005, blog).

Sem dúvida, a decifração do simbólico, que inclui as referências religiosas,


continua a ser um ponto cego da cultura ocidental. Nós perdemos, sem o saber, o sentido
do simbólico (e este é o mais grave: esta perda ou a negação do conhecimento). O
simbólico constitui um elo entre a realidade que vemos e aquilo que nos escapa. No
símbolo88, há uma realidade empírica, verificável de maneira evidente. Mas o verificável
no símbolo torna-se importante porque os pequenos detalhes formados pelas suas arestas
não são desprovidos de significado. Seu sentido, sua representação, para além da sua
realidade empírica, constitui uma abreviatura, uma condensação de toda uma história, e,
portanto, refere-se à outra coisa que não é sua empiria verificável por todos. É preciso
aprender a decifrar o seu significado. Assim, é possível se criar relações para além do
tempo e do espaço (BAUBÉROT, 2005, blog).

Mas se há apenas as realidades verificáveis, tudo formatado de forma idêntica ou


de acordo com critérios definidos aparentemente funcionais, então o sucesso material da
sociedade funciona como uma falência simbólica. Há uma crise de relações. Longe de
produzir uma sociedade pacífica, a flutuação generalizada de sentido, a sua instrumentação
por parte da esfera do mercado, revela-se um verdadeiro bumerangue.

É por isso que uma vasta gama de acontecimentos parece incompreensível.


Fundamentalismos religiosos prosperam porque a sociedade global em si é uma sociedade

88
Em seu significado original, o símbolo consistiu em um pedaço de madeira cortada em dois bastões.
Quando duas tribos se cruzavam, elas verificavam se a ponta que tinham cada um deles podia ou não ser
encaixada à outra. Se ambas as extremidades dos bastões se encaixassem, isso significava que as duas tribos
tinham a mesma origem. Elas, então, se reconheciam como aliadas. Entretanto se verificassem que não era
esse o caso, então elas se estranhavam uma à outra e tudo poderia acontecer, inclusive a guerra.
170

que coloca a razão em primeiro lugar. Ela é, de repente, envolvida pelas estruturas
simbólicas que ela desconhece, que ela não pode decifrar. Ela não conhece a relação
dialética do conflito. E esta recusa de uma inteligência simbólica não é neutra: um
processo de objetivação exige enfrentar, como dizia Max Weber, os fatos desagradáveis, o
que implica uma autoanálise, um desafio.

Aquela denúncia de Mariátegui, no início do século XX, contra a


descredibilização da religião pela ciência moderna ocidental, possui os seus fundamentos.

Esta ciência converteu-se em conhecimento uno e universal, constituiu uma


poderosa e inesgotável fonte de progresso tecnológico e desenvolvimento capitalista ao
mesmo tempo em que marginalizou e descredibilizou todos os conhecimentos não
científicos que lhe eram alternativos, como alerta Boaventura de Sousa Santos (2010).
Disso resultou uma gigantesca experiência social desperdiçada, incluindo práticas,
costumes, saberes e crenças, grande parte dela profundamente arraigada em conhecimentos
religiosos acumulados por séculos pela humanidade. Este processo submeteu e silenciou
todos os saberes não reconhecidos no âmbito da totalidade da razão ocidental. Santos
(2010) nos lembra que esta não se impôs e ainda não se impõe pela força dos argumentos e
dos consensos, mas pela eficácia de sua imposição, pela produtividade e pela coerção
legítima, pelo seu regime de verdade

Esse silenciamento não é de forma alguma casual, ele é propositadamente imposto


e chega a ser uma estrutura perversa, pois circula dentro do próprio Sul, expressão utilizada
por Santos (2010) como metáfora do sofrimento humano e da exclusão de povos e culturas
que, ao longo da História, foram dominados pelo capitalismo e pelo colonialismo,
contraposto ao Norte, o centro hegemônico deste pensamento, o pensamento eurocêntrico.
Ou, como afirma Sung, ocorreu na verdade a substituição de antigos mitos e símbolos por
outros mais adequados à modernidade:

“O mundo moderno pretendeu substituir a religião pela razão/ciência e


Deus pelo sujeito humano, por isso produziu uma visão quase que
totalmente negativa em relação, não somente às religiões tradicionais que
predominavam nas sociedades pré-modernas, mas a tudo que se refere ao
imaginário simbólico, mitos e espiritualidades. E o resultado foi, na
verdade, a produção de um novo tipo de encantamento, novos deuses e
novos tipos de fé e espiritualidade (responsáveis por mortes e sofrimentos
de milhões, quer para justificá-los ou para a eles se contraporem). O que
mostra que nós humanos realmente somos seres simbólicos e, como tais,
171

não podemos prescindir desses elementos nas nossas vidas.” (SUNG,


1994, p.134).

Esta realidade que afeta, ao mesmo tempo, os saberes e os fazeres de diversos


grupos humanos, nos exige necessariamente uma investigação no campo da epistemologia
dominante no nosso mundo. Ela se fundamenta em contextos culturais e políticos bem
definidos: o mundo moderno cristão ocidental, o colonialismo e o capitalismo. Assim, a
produção do conhecimento, o modo como ele se faz, onde se faz e o que e para quem se
faz não é exterior aos contextos sociais e políticos que o prefiguram e o configuram. Da
mesma forma, a epistemologia dominante e exclusivista se construiu a partir daqueles
contextos engendrados a partir de marcos importantes para a construção daquela
epistemologia dominante, como o Renascimento, o pensamento cartesiano, o Iluminismo e
o Positivismo. Nas palavras de Santos,

“afirmar, pois, a exclusividade de uma epistemologia com pretensões


universalizantes tem um duplo sentido: por um lado, a redução de todo o
conhecimento a um único paradigma, com as consequências de ocultação,
destruição e menosprezo por outros saberes e, por outro, a
descontextualização social, política e institucional desse mesmo
conhecimento, conferindo-lhe uma dimensão abstrata mais passível de
universalização e absolutização e que possa servir de quadro teórico
legitimador de todas as formas de dominação e de exclusão.” (SANTOS
& MENESES, 2010, p.167).

A ciência moderna não é a única explicação possível da realidade e não há sequer


uma razão científica para considerá-la melhor que as explicações alternativas da
metafísica, da astrologia, da arte ou da poesia. E por que não dizer da própria religião. “A
razão por que hoje privilegiamos uma determinada forma de conhecimento nada tem de
científica. Trata-se apenas de um juízo de valor” (SANTOS, 2008, p.83), e de uma relação
de poder-saber, na linha de pensamento de Bourdieu e de Foucault, como já vimos.

Este debate que opõe a ciência ocidental à religião e que está intrinsecamente
ligado à discussão da laicidade, como já vimos, possui no Brasil contemporâneo alguns
desdobramentos interessantes. As duas vertentes acadêmicas que reconhecem a laicidade
do Estado brasileiro e não admitem o ensino religioso confessional na escola pública tem
dificuldades de diálogo e este é um dos fatores que tem aberto grande espaço para a
172

vertente do ensino religioso confessional, como no caso do Estado do Rio de Janeiro. De


um lado, uma das vertentes, forte em nível das Pontifícias Universidades Católicas; de
outro, representantes de universidades públicas, principalmente da área de Educação, e
representantes do campo jurídico. Podemos identificar estas posições com a análise feita
por Giumbelli (2004), colocada no Capítulo II: na primeira, uma proposta baseada em um
saber acadêmico capaz de despertar para os valores da boa convivência e do pluralismo; na
segunda, desaconselha-se a presença da religião na escola, espaço aberto apenas para o
aprendizado da ciência e da formação da consciência por ela formada.

Em nível de encontros, simpósios ou congressos acadêmicos, muito raramente se


observa os representantes destas duas vertentes participando de mesas ou debates comuns
em defesa de suas posições. São raras as vezes que, nas próprias publicações, observamos
posicionamentos frontalmente conflitantes. Esta postura vem reforçar o pretendido
silêncio/fala ausente da religião no âmbito acadêmico. Não somente as palavras, como já
dizia Bourdieu, mas também o silêncio tem muito a dizer. E este não é um silêncio casual,
nos remetendo mais uma vez a Boaventura de Sousa Santos (2010).

Ainda se pode perceber aquela posição de que o religioso não pode estudar a
religião pela exigência de uma neutralidade científica. Lembremos aqui de uma discussão
ainda comum nos meios acadêmicos em torno do estudo das religiões, mas que nós
podemos, de certa forma, levar também para os meios escolares. Trata-se da proposta de
alguns estudiosos da necessidade de certo “ateísmo metodológico” para se garantir a
neutralidade do estudo da religião do ponto de vista científico, afastando-se qualquer tipo
de contágio/contaminação religiosa, em paralelo com o argumento de que a religião deve
estar ausente da escola pública, pois, também pelas mesmas razões, a religião não caberia
num ambiente de estudo de disciplinas científicas.89 Em vez de neutralidade científica
preferimos distanciamento do objeto de estudo por parte do pesquisador ou do estudante
em relação a qualquer área do conhecimento. Não cabe aqui levantar uma discussão em
torno deste tema já bastante enfocado nos meios acadêmicos, considerando esta uma
questão já praticamente superada.

89
Um dos primeiros autores que defendem esta tese é o italiano Giulio Giorello com a sua obra Senza Dio
(Sem Deus). Uma crítica a esta posição pode ser encontrada em Sem Deus: a crítica ao ateísmo
metodológico, de Vittorio Possenti, publicada no jornal Avvenire, em 05/10/2010. Uma tradução feita por
Moisés Sbardelotto pode ser encontrada no sítio eletrônico do Instituto Humanitas Unisinos, acessível em
<http://www.ihu.unisinos.br/noticias/noticias-arquivadas/37103-sem-deus-a-critica-ao-ateismo-
metodologico > acessado em 10/10/2015.
173

Diante do “horror do invisível”, o procedimento metodológico de uma pretensa


neutralidade científica ou de ateísmo metodológico acaba justificando não uma perspectiva
de neutralidade objetiva, mas de “militância anti-religiosa”, como mostra Luiz Felipe
Pondé:

“O ‘ateísmo metodológico’ tem pavor de adentrar uma região de


experiência interna humana que simplesmente desconhece, ainda que se
diga especialista nela. Não seria a não experiência do tato religioso um
caso particularmente e culturalmente recente de uma ‘miséria’ da
cognição?” (PONDÉ, in TEIXEIRA, 2001, p.57).

Na visão de Pondé, o argumento que sustentaria tal procedimento metodológico,


ou seja, a exclusão apriorística da “substância” religiosa seria “uma postura essencialmente
anti-religiosa na qual seria traída uma visão de experiência e vida religiosa como algo
necessariamente danoso para a vivência racional e cognitivamente emancipada do ser
humano.” (PONDÉ idem, ibidem: p.54-55).

2 A necessidade de uma base epistemológica para o ensino do fenômeno religioso de


acordo com uma laicidade de inteligência

Vêm da década de 50, considerações muito interessantes de Paul Ricoeur sobre a


relação entre a laicidade, o Estado e a escola pública. Ele antecipa em décadas uma noção
de laicidade escolar que só viria a ser definitivamente reconhecida na França já neste
século com o Relatório Debray, de que ainda trataremos. Para ele, a princípio, a escola é
laica no sentido de que o Estado também o é, no sentido negativo: “o Estado não tem
religião. Ele é neutro porque é incompetente nesta questão; a escola também é neutra
porque reflete esta neutralidade por empréstimo” (RICOEUR, 1954, p.8). Mas para ele a
escola não pode se limitar a esta neutralidade estatal, mesmo que esta seja importante.
Ricoeur chega a dizer que “a escola estará morta se a sua única laicidade for a desta
abstenção, a desta ausência do Estado no grande debate que perpassa toda a cultura
ocidental” (RICOEUR, 1954, p.8). Ao ressaltar a diferença conceitual entre uma escola da
Nação (que inclui alunos, professores, famílias, sociedade em geral) e uma escola estatal
(como simples braço do Estado), a laicidade escolar, de acordo com ele, deve se abrir ao
debate e à diversidade da sociedade civil:
174

“a laicidade de uma escola da Nação deve ser mais rica [...] que a
laicidade que vem do Estado. Porque a vida cultural de um povo não é
laica por abstenção, mas pela fermentação de correntes culturais diversas
e contrárias; não por incompetência, mas por expansão; esta laicidade de
vida e não de morte é a realidade mesma da consciência moderna que é
uma encruzilhada percorrida de influências e não um lugar deserto. Sendo
a laicidade do Estado negativa, por natureza, uma laicidade de exclusão, a
laicidade da escola deve ser inclusiva”. (RICOEUR, 1954, p.10).

É a escola da Nação que, na realidade do cotidiano, se impõe, de qualquer forma,


a uma escola estatal que se pretende neutra, exclusivista e universalista. Esta laicidade viva
que Ricoeur reivindica para a escola, esta laicidade que ele qualifica como laicidade
positiva de confrontação, colocaria os alunos e alunas na presença de todas as
possibilidades espirituais de seu tempo, sob formas adaptadas às diferentes idades. Para
melhor entendermos, a escola, ao mesmo tempo sendo uma instituição do Estado e da
Nação, deve articular a laicidade de abstenção do Estado, que é negativa, à laicidade de
confrontação da sociedade civil que, sendo positiva, “é uma laicidade dinâmica, ativa,
polêmica, cujo espírito está ligado ao debate público” (RICOEUR, 1995, p.195). Segundo
ele, é esta laicidade de confrontação que “toma a tarefa de produzir em um determinado
momento da história o desejo de ‘viver juntos’, ou seja, uma certa convergência de
convicções” nas situações em que é preciso se chegar a um acordo diante das contradições
encontradas” (RICOEUR, 1995, p.198), ou seja, reconhecer que há disputas muitas vezes
insolúveis e, portanto, reconhecer o caráter racional das partes em presença, o que vale
dizer, se respeitarem.

Segundo o autor, a escola ocupa uma posição intermediária entre o Estado, como
serviço público, e a Nação que entende como a sociedade civil que a investe com uma das
funções mais importantes: a educação. E porque a escola participa também da sociedade
civil, há “uma obrigação de compor com a pluralidade das opiniões próprias das
sociedades modernas” (RICOEUR, 1995, p.196). Para cumprir esta obrigação, Ricoeur
distingue dois aspectos: um aspecto de informação e um aspecto de educação para o
debate. Eis como ele argumentava em 1995 o aspecto de informação:

“Eu acho incrível como que no ensino público, sob o pretexto da


laicidade de abstenção própria do Estado, você nunca vê
verdadeiramente, com toda a profundidade de seu significado, as grandes
figuras do judaísmo e do cristianismo. Chega-se ao paradoxo dos alunos
conhecerem melhor o panteão egípcio, grego e romano do que os profetas
de Israel ou as parábolas de Jesus; eles conhecem todos os amores de
175

Zeus, as aventuras de Ulisses, mas nunca ouviram falar da Epístola aos


Romanos, nem dos Salmos. Porém estes textos são fundamentais para a
nossa cultura, bem mais que a mitologia grega [...] Não é normal que os
alunos não tenham acesso ao seu próprio passado, ao seu patrimônio
cultural que comporta, além da herança grega, as fontes judaicas e
cristãs” (RICOEUR, 1995, p. 196-197).

Sabemos que a sociedade humana é diversa, é rica em tradições diferentes e,


portanto, a escola é o espaço de encontro uns com os outros. Trata-se da questão
fundamental da alteridade. Aprender é socializar a relação com o outro, com os outros,
com as outras culturas. A escola é o espaço privilegiado para o debate público. Quanto a
este aspecto, Ricoeur assim argumentava:

“Se a laicidade da sociedade civil é uma laicidade de confrontação entre


convicções bem distintas, então é preciso preparar os alunos para ser bons
debatedores; é preciso iniciá-los na problemática pluralista das
sociedades contemporâneas, talvez trabalhando com eles argumentações
contrárias, através de pessoas competentes.” (RICOEUR, 1995, p.197).

A educação para o pluralismo e para o debate - este ponto é essencial para o


desafio que devemos destacar hoje para a educação escolar. Não é exatamente isso que é
aprender a se situar em um universo pluralista? Não é permitir aos alunos socializar a
diversidade? Não é tomar consciência e conviver com as diferenças e contradições da
sociedade?

Este é um dos desafios da educação escolar: reforçar a lucidez, proporcionar


hábitos e ferramentas intelectuais que ajudem a compreender as implicações de nossa ação
e seu significado no que se refere a grandes princípios como solidariedade, justiça,
democracia, respeito às diferenças ou ao meio ambiente, por exemplo. Em síntese: pôr o
dedo em nossas contradições, impedir-nos de professar grandes princípios com toda boa-
fé, respeitando uns aos outros de forma flexível.

Em nome desta laicidade positiva de confrontação e de uma gestão escolar menos


centralizada, Ricoeur chegou a propor que todas as famílias espirituais participassem como
representes nos conselhos de gestão das escolas. Preocupado em evitar, em 1954, o
enfrentamento dos dois monopólios, o estatal e o clerical, Ricoeur defendia a presença de
representantes de diferentes correntes religiosas e filosóficas na gestão da escola pública,
176

fiel ao princípio de que a escola deveria ser aberta à diversidade da sociedade, não somente
no seu conteúdo de ensino, mas também na gestão da vida escolar. Nesta conferência de
1954, Ricoeur convidava os presentes a olharem mais além, para ver o que se fazia
principalmente em outros países da Europa e nos Estados Unidos (WILLAIME, 2014).

Frente a toda esta discussão sobre a laicidade da escola pública, vamos direto
agora ao tema que lhe deu origem: a religião. Observamos que, se a religião é uma das
falas ausentes (ou silenciadas) no discurso acadêmico, na escola também o é, sem nunca
ter sido. A religião não saiu em nenhum momento e não sairá da escola, porque ela nunca
esteve ausente e nunca estará completamente fora da história da fomação da sociedade e do
Estado brasileiro. É de reconhecimento geral que todos os envolvidos no processo docente
transmitam, conscientemente ou não, ideias, valores e princípios, inclusive de cunho
religioso ou anti-religioso, aos educandos e educandas, em todas as disciplinas. Afinal, se
a ciência não é neutra, a educação também não o é. E os regimes de verdade também se
manifestam, e se manifestam principalmente na esfera da educação.

Muitos admitem o estudo da religião dentro do sistema cultural como uma história
das religiões, como é a modalidade adotada pelo sistema estadual de ensino do Estado de
São Paulo, que nunca foi, de fato implementada. Mas perguntamos: por que não a
sociologia das religiões? A antropologia das religiões? A psicologia das religiões? Mas,
Mircea Eliade já alertava para a especificidade do fenômeno religioso, considerando o que
os sujeitos religiosos consideram como sagrado90, e que ultrapassa todas as abordagens
particulares:

“[...] um fenômeno religioso somente se revelará como tal com a


condição de ser apreendido dentro da sua própria modalidade, isto é, de
ser estudado à escala religiosa. Querer delimitar este fenômeno pela
fisiologia, pela psicologia, pela sociologia e pela ciência econômica, pela
linguística e pela arte, etc., é traí-lo, é deixar escapar precisamente aquilo
que nele existe de único, e de irredutível, ou seja, o seu caráter sagrado.”
(ELIADE, 1983, p.1).

Trouxemos até aqui as contribuições insuspeitas de vários autores para darmos


início, neste capítulo, à discussão em torno da necessidade de uma sólida base
epistemológica para o ensino religioso na escola pública. Este é um evidente calcanhar de

90
Para a questão do sagrado tratado na(s) Ciência(s) da(s) Religião (ões), ver o interessante artigo de Frank
Usark publicado na Revista Estudos de Religião (REVER) da PUC/SP, n. 4, 2004, disponível no site dessa
revista.
177

Aquiles da modalidade de ensino religioso que deseja vê-lo como área de conhecimento no
Brasil. Não temos a pretensão de formular aqui esta base epistemológica, mas demonstrar a
sua necessidade se quer justificá-lo como área de conhecimento no contexto de uma
sociedade secularizada e de um Estado e de uma escola laicos.

Esta base epistemológica exige uma concepção de religião que escape à


identificação com qualquer instituição religiosa ou partes do sistema social. Trata-se de
reconhecer a relativa independência do fenômeno religioso em relação às determinações
sócio-econômicas, um espaço de sentido e, por isso mesmo, capaz de ter uma pluralidade
de funções (GUEDES, 2012). Tal compreensão é fundamental para a questão que nos
ocupa neste capítulo, os desafios epistemológicos que se apresentam às práticas
educacionais, especialmente, aquelas que buscam a estruturação de uma área de
conhecimento ou de uma disciplina de ensino religioso, bem como, a formação dos seus
docentes.

Trata-se, na verdade, de um duplo desafio: desenvolver bases conceituais tanto


para constituição de um corpo teórico específico, muito possivelmente a partir das ciências
da religião que, enquanto tal, encontra-se ainda em processo de afirmação, como também,
de uma metodologia de ensino que articule as especificidades desta área e suas exigências
pedagógicas à diversidade dos universos simbólicos e às linguagens das experiências
religiosas. Como disciplina:

“o ensino religioso precisa de um fundamento em uma área de


conhecimento que articule o conhecimento acumulado pelos estudos das
tradições religiosas e as conquistas de um Estado Laico, como por
exemplo, o caráter não confessional [da educação pública], em respeito à
pluralidade religiosa. [outra necessidade seria] Desenvolver uma
metodologia de ensino, uma vez que integra o currículo escolar,
apropriada à natureza de seu objeto e objetivos, especialmente afeitos ao
subjetivo, ao imaginário e aos universos simbólicos das tradições, da
cultura e religiosidade contemporâneas, o que demanda uma especial
valorização e cuidado com a questão da linguagem, ou, melhor dizendo,
das linguagens, seja pela natureza da experiência religiosa, seja pelas
características da sociedade contemporânea.” (GUEDES, 2012, p.7-8).

Para se pensar uma epistemologia das ciências da religião e, consequentemente,


também do ensino religioso como sua aplicação didática, é necessário colocar os estudos
no terreno do conhecimento. Isto significa levantar a questão: o que faz com que alguma
178

coisa de verificável possa ser dita sobre o religioso? Não há dúvida de que hoje a discussão
deve ser levada definitivamente para uma nova fronteira, a fronteira do epistêmico:

“Trazer a religião para o ‘palco’ do conhecimento e apontar que a


epistemologia se torna constitutiva e capaz de conferir à ciência da
religião identidade de ciência, implica colocar a interrogação: que
conhecimento se constitui capaz de dar pertinência epistemológica a esta
disciplina? O que, por sua vez, coloca em discussão também a questão
sobre o que se pode conhecer. Neste percurso, faz-se necessário ainda
perguntar que epistemologia poderá servir à ciência da religião, de modo
a proporcionar-lhe a possibilidade de um trabalho científico no âmbito do
existir humano, produzindo respostas que outras abordagens não o
fizeram.” (FIGUEIRA, 2008, p.150-151).

Os estudos sobre o fenômeno religioso têm recebido atenção por parte de várias
disciplinas que se ocupam das expressões humanas. A presença da religião no espaço
acadêmico e nos círculos constituídos por pensadores que, há algumas décadas, vem
colocando o debate acerca da dimensão religiosa e reclamando o direito de reconhecimento
deste ao lugar de ciência, não se questiona mais. Dito de outra forma,

“a religião e seus estudos têm seu lugar na academia e nos círculos de


estudo de pesquisadores e estudiosos, não necessitando mais, como em
outros tempos, de justificativa ou pedido de licença para sua presença
nestes círculos. Já perdeu relevância a simples e “surrada” argumentação
de que a religião é um objeto neutro, e que já existem muitas abordagens
que se debruçam sobre ela, não havendo necessidade de mais uma
disciplina. Também já se esgotou o argumento de que a religião trata de
uma ordem de coisas que estão no estrato intimista do ser humano e que,
por essa razão, não poderá haver uma disciplina de caráter científico que
dela possa se ocupar.” (FIGUEIRA, 2008, p.151).

Para Figueira (2008), é necessário assumir-se os estudos do fenômeno religioso –


que ele propõe como Ciência da Religião – uma disciplina acadêmica que se distingue da
teologia e da catequese, não sendo, por tal razão, corretamente empreendida para promover
ou impulsionar qualquer tipo específico de crença religiosa. Deverá este estudo oferecer
uma visão menos restrita e menos provinciana da religião, em especifico aquela religião na
qual fomos educados – e aqui entendemos não apenas os religiosos assim entendidos, mas
também aqueles que foram educados como humanistas ou ateus. Um estudo além dos
teístas e dos ateístas parece apresentar de forma interessante o debate acerca da
manutenção ou da introdução de uma disciplina de estudos da religião, qualquer que seja a
179

sua nomenclatura, que pretenda abordar, a partir de uma compreensão científica, a natureza
e a manifestação do fenômeno religioso. Figueira (2008) traça uma linha de argumentação,
que julgamos muito interessante, a partir do pensamento que Santiago Zabala expõe na
Introdução do livro O Futuro da Religião, solidariedade, caridade e ironia, na verdade um
diálogo entre Gianni Vattimo e Richard Rorty.

Zabala indica, seguindo John Dewey, um dos pais do neopragmatismo, a linha de


condução de sua proposição para se abordar a natureza dos estudos sobre a religião. Ele
propõe que, acima de tudo:

“o futuro da religião esteja ligado à possibilidade de desenvolver


uma fé nas possibilidades de experiência humana e na capacidade
humana de estabelecer relações, o que há de criar um sentido vital
da solidariedade dos interesses humanos e de inspirar ações
capazes de transformar este sentido em realidade” (VATTIMO &
RORTY, 2006, p.19).

Significa ainda partir do princípio de que a religião como objeto de estudo se


compreende como manifestação humana, visto que expressa um modelo de experiência
humana, na medida em que ela faz parte da capacidade humana de construir relações que
garantam a quem a vive poder afirmar que a vida faz sentido.

Para Figueira (2008), podemos então afirmar que é compreensível alguém dizer
que possui uma religião e que por ela orienta sua vida. É nela – na religião – que o crente
expressa suas mais profundas convicções de que vale a pena viver e que este viver tem um
sentido. Religião não se fixa apenas em uma ilusão – assumindo a ideia de ilusão no seu
sentido mais originário como Nietzsche a cunhou – mas ela produz sentido e praticidade na
vida e nas relações do seu fiel seguidor, apresentando-se então como uma fonte não apenas
de projeção, mas também de justificação do seu cotidiano e de suas ações.

É por aí que Zabala introduz o grande tema que nutre toda a conversa sobre
religião nos círculos de nossas sociedades cosmopolitas da atualidade: o problema acerca
da existência de Deus, do Sagrado, do Divino, seja qual for o título que lhe dê, e de como
este assume uma forte presença nas relações humanas. Para Figueira (2008), isto significa
assumir que a existência de Deus tem um peso na história da humanidade, pelo menos na
história da humanidade que compõe nossa gênese cultural do Ocidente. Até mesmo o
180

esforço da crítica religiosa, mesmo a mais radical como a nietzschiana, não foi capaz de
abolir o debate sobre Deus. O melhor a se fazer, então, é considerar a existência de Deus
com toda a sua influência histórica.

Assim, Figueira (2008) propõe uma disciplina curricular na regularidade das salas
de aula das escolas públicas com o objetivo de produzir um leque mais alargado de
testemunhos, ou como diz Rorty (1992), maior número de audiências, do que poderíamos
ter de outra forma e algum entendimento sobre a evolução e as questões históricas, boas ou
más, das várias formas de crenças religiosas existentes no mundo. Esta disciplina deveria
tomar como objeto de seu trabalho a experiência religiosa produzida pelos homens e
mulheres no intuito de interpretar o mundo. Deste modo, ele entende que:

“o estudo resultado dos esforços do Ensino Religioso pode ajudar, de


modo relevante, não só a compreender, mas identificar o pensamento
religioso da geração contemporânea, ou dito de outro modo: nos ajudar a
perceber como homens e mulheres em seus lugares hodiernos produzem
razões para fazerem o que fazem e como fazem e este fazer produzirá
ações de solidariedade capazes de nos afastar da crueldade.” (FIGUEIRA,
2008, p.153).

Como já dissemos aqui antes, a questão de uma fundamentação epistemológica


para a escolarização do ensino religioso está intrinsecamente ligada à discussão
eminentemente política da laicidade do Estado e da escola pública. A reação de Règis
Debray é emblemática neste sentido: “Agora, parece ter chegado o tempo de passar de uma
laicidade de incompetência (o religioso, por definição, não nos diz respeito) a uma
laicidade de inteligência (é nosso dever compreendê-lo)” (DEBRAY, 2015, p.43).

Philippe Gaudin em sua tese de doutoramento, publicada em 2014, comentando


esta emblemática afirmação de Debray, chega a afirmar:

“Esta expressão é claramente adaptada ao universo do conhecimento e de


sua aprendizagem, mais do que isso, em seu sentido mais relacional que
intelectual, ela pode significar em profundidade um tempo quando,
depois de uma longa maturação, a laicidade perde a tensão que ela
pudesse ter frente o religioso e a uma sociedade ainda largamente
ancorada na religião. [...] Ela nos parece, além disso, notavelmente
melhor e menos sujeita a polêmicas que outras expressões como
‘laicidade aberta’ ou ‘laicidade positiva’.” (GAUDIN, 2014, p.16).
181

Teixeira (2007) afirma que não há como excluir a possibilidade do acesso à


reflexão apropriada sobre o religioso na escola pública, levando-se em conta a importância
do fator religião na sociedade brasileira e de sua relevância para a compreensão da nossa
própria cultura. “E as ciências da religião constituem um canal importante para possibilitar
este exercício reflexivo: de aperfeiçoamento da compreensão do religioso como objeto de
cultura ou fenômeno de cultura”. (TEIXEIRA, 2007, p.73). Na mesma linha, a líder
feminista, grande filósofa e ateia convicta, Camille Paglia, defende o estudo do fenômeno
religioso na escola:

“a religião é absolutamente central para a cultura e a experiência humanas


e, sem ela, não seria possível entender o mundo em que vivemos, sua
organização e sua história. Ainda que eu não acredite em Deus, considero
as grandes religiões do mundo como sistemas que, de fato, ajudam a
entender os mistérios do universo e da vida humana.” (PAGLIA, 2007).

As tradições religiosas são portadoras de um rico patrimônio espiritual que, para


Teixeira (2007), justificam o seu estudo no âmbito escolar como área de conhecimento,
mas, além disso, também um exercício de maior aproximação existencial, um contato mais
estreito com elas, como defende Figueira (2008). Teixeira avança ainda mais na concepção
do ensino do religioso em relação a Régis Debray, afirmando:

“E para isso, faz-se necessário também o aperfeiçoamento do ‘tato


religioso’, que favorece a superação de uma certa mentalidade que resiste
em adentrar-se em esferas particulares da experiência humana, limitando-
se a reduzir o engajamento vivido pelo outro a uma mera ‘rapsódia de
observações exteriores e frias’. Não há como compreender o contexto
histórico das religiões, desconectando-o da ‘espiritualidade’ que o
anima”. (TEIXEIRA, idem, ibidem, p.75).

Todos os questionamentos sobre o fenômeno religioso muito irão interessar não


apenas ao estudioso das religiões, mas também aos alunos e alunas das nossas escolas. A
pertinência deste estudo está justamente na compreensão da presença cada vez maior do
fenômeno religioso nos espaços públicos, contrariando toda uma expectativa de seu
desaparecimento desde a noção de desencantamento do mundo de Max Weber, como
vimos no Capítulo II. Mas também na compreensão mais exata das religiões como
experiência de fé dos sujeitos religiosos. É, pois, impossível discutir a pertinência do
ensino religioso na escola pública sem atentarmos para o lugar da religião ou das religiões
no âmbito público nas sociedades do nosso tempo que vivem uma profunda crise
182

civilizacional como a nossa ou o seu significado mais profundo para o ser humano que
vive esta crise.

3 O lugar do ensino religioso na educação para a condição humana: a contribuição do


pensamento complexo de Edgar Morin

Edgar Morin percebe a necessidade de - antes de pensarmos projetos para a


humanidade - pensarmos sobre a concepção de ser humano que fundamenta esse projeto,
ou seja, repensar o tema da condição humana. Ele focaliza o ser humano gestado na
modernidade, e como essa concepção deve ser transferida para o campo da educação, que é
o espaço mais adequado para a transmissão dessas concepções. Ao repensar um projeto de
reforma da educação, Edgar Morin apresenta como fundamento dessa reforma uma
educação que proporcione ao indivíduo do século XXI o reconhecimento de sua condição
humana e terrena.

A educação para a condição humana tem como principal objetivo situar o ser
humano na sua realidade, naquilo que o condiciona, conferindo-lhe sua humanidade:

“Pensar uma educação par a condição humana é pensá-la enquanto um


espaço-instrumento, onde o indivíduo se volte para a realidade que o
rodeia. Que ao se descobrir, descubra-se humano-terreno, responsável e
aberto à lucidez de conviver com os limites de sua realidade
antropológico-social.” (GUINDANI, 2006, p.135).

Falar de ensino religioso nos obriga a discutir prévia e necessariamente o tipo de


educação desejável para uma sociedade secularizada como a nossa. Que tipo de educação
nós temos? Para que ela serve? Que tipo de educação nós queremos para a construção de
um mundo melhor? Estas indagações norteiam o pensamento de Edgar Morin aplicado à
educação para a condição humana, conforme vimos acima. Para ele a escola que temos foi
também uma construção da racionalidade ocidental que prevaleceu no mundo nos últimos
dois séculos.
183

Esta racionalidade não preenche e não satisfaz “toda a necessidade de infinito que
existe no homem”, como dizia Mariátegui (cf. LOWY, 2005). O ser humano não consegue
viver só de racionalidade, afirma Morin (1985). Ele carece também do imaginário, do
simbólico. Para ele, a racionalidade deve ser entendida como um pensamento que se quer
consistente e coerente, mas não pode se fechar sobre o mundo e digeri-lo. O pensamento
racional é um pensamento que deve dialogar com a realidade, e não engoli-la. Não
podemos colocar o mundo sob a lógica e sob a razão; a racionalidade deve se abrir em um
diálogo com aquilo que no mundo é irracionalizável. Para Morin (1985) o pensamento
complexo não nega as formas simplistas de pensamento, nega sua reificação. O legado
deve ser integrado, mas também ultrapassado.

O pensamento de Edgar Morin e Boaventura de Sousa Santos surge na esteira das


duas grandes viradas epistemológicas do século XX que acabou por possibilitar a admissão
da pluralidade dos saberes.91 Podemos considerar, no conjunto, que o sentido geral desse
processo, que abarcou boa parte do século passado, foi a incapacidade de auto-fundação
das ciências exatas, aplicadas desde muito para o conhecimento e a interpretação da
sociedade humana. A partir desse momento os fundamentos da ciência moderna passam a
não ser considerados tão seguros e sólidos como pareciam:

“Aos poucos cai o otimismo cartesiano (“ideias claras e distintas”), o


empirismo de Galileu (“a experimentação”), o Novo Saber de Bacon
(“saber é poder”), as leis de Newton (“as leis da natureza”), a razão-pura
de Kant (“a maturidade da razão”). Além disso, implodem os
pressupostos do saber científico: a objetividade (por causa da
interferência do observador); a neutralidade (devido aos interesses do
sujeito); a decomposição do real (por conta da irredutibilidade da
complexidade); a irrefutabilidade (por causa da falsificabilidade e da
mudança de paradigma).” (COSTELLA & OLIVEIRA, 2010, p.3).

Desta forma, supera-se o modo linear e causal de conhecer e se começa a pensar


em termos de interdependência e circularidade. A partir dos anos 50, o encantamento do
homem e da mulher modernos com o novo mundo de progresso do pós-guerra e o seu
afastamento dos problemas decisivos para uma autêntica humanidade levaram a uma

91
Em contraste com a primazia relegada ao saber científico, o século XX viu surgir as duas viradas
epistemológicas que prepararam o caminho de superação do racionalismo moderno, de que o pensamento
complexo de Edgar Morin é um dos grandes expoentes. A primeira virada amadureceu nos anos 30, no
terreno da física e da matemática com a teoria da relatividade de Einstein, a física quântica e o princípio de
indeterminação de Heisenberg; a segunda configurou-se a partir da década de 50 no campo da filosofia, a
partir da publicação da obra de Edmund Husserl (1859-1938), A crise das ciências europeias.
184

crítica cada vez mais radical da irredutibilidade dos saberes do mundo vital às linguagens
científicas e à sua pretensa superioridade. É neste contexto que, a partir dos anos 70, a
Epistemologia tende a superar toda forma de dicotomia, típica da modernidade ocidental.
Um novo paradigma começa a se impor superando aquelas radicais distinções:
natureza/cultura, natural/artificial, mente/matéria, subjetivo/objetivo, animal/ser humano
(COSTELLA & OLIVEIRA, 2010). É neste contexto que Edgar Morin elabora as suas
intuições do pensamento complexo.

Para Morin (1985; 2011), o primeiro desafio é ir além das aparências, e enfrentar
o desafio da complexidade. A complexidade surge como um desafio, com a incerteza, a
confusão. O grande problema é tentar formular um pensamento capaz de trabalhar com a
incerteza. Como a palavra complexus - tecido em conjunto - a complexidade é um
emaranhado de coisas, um verdadeiro nó de que não podemos desatar o fio. A
complexidade vai na contramão da nossa concepção da inteligibilidade, especialmente
como faz o pensamento cartesiano. Por isso, para Morin o ser humano é homo complexus.
Mas o que é este homo complexus? O que é a complexidade humana?

Ele parte da crítica ao paradigma antropológico que, de forma binária, separa e


opõe as noções de ser humano e de animal, de cultura e de natureza, procurando formular
uma “antropocosmologia” (COSTA, 2005). Daí as diversas indagações pelo ser humano
que se humaniza no mundo. Mas esta humanização é truncada por este mundo fragmentado
em três estratos sobrepostos e que não se comunicam: ser humano-cultura/vida-
natureza/física-química. A humanização autêntica se daria no cosmos que é “a totalidade
complexa físico-biológica-antropológica, onde a vida é uma emergência da história da
Terra, e o homem, uma emergência da história da vida terrestre” (MORIN, 2002, p, 40;
BOFF, 2009). A animalidade e a humanidade constituem juntas a nossa condição humana
(COSTA, 2005).

Aquela humanização truncada aplicada à educação formal, na maioria das vezes,


privilegiou a racionalidade e ignorou as aptidões imaginárias, lúdicas e míticas. O
positivismo lógico92, herdeiro mais recente dessa racionalidade cartesiana, permaneceu

92
Por positivismo lógico ou neopositivismo se entende a teoria formulada inicialmente pelo Círculo de Viena
a partir de 1922 atingindo seu auge nos anos 30 do século passado. O positivismo lógico defendia uma
filosofia antimetafísica, estreitamente ligada às ciências da natureza, à lógica e à matemática, exclusivamente
185

“prisioneiro de uma concepção que reduzia o conhecimento a uma observação da


experiência e a ação a um comportamento observável” (LACOSTE, 1992, p.128). Por que
o ensino é totalmente programado e fragmentado? Por que não fazer dele um lugar,
93
também, para o inesperado e o uno? Por que a escola é cada vez mais o lugar onde
menos se aprende e se apreende outras dimensões não experimentáveis e observáveis da
vida humana? E é justamente na escola onde aprendemos a não ver interdependência.
Trata-se de um conhecimento fragmentado que leva a uma visão de mundo também
fragmentada, disciplinada, em gavetas como nos diz Sung (2002).

Este modo de pensar levou à divisão do conhecimento em diversos saberes ou


áreas e produziu especialidades que são importantes, mas que nos conduziram ao
predomínio de uma visão mecanicista, quantitativa e formalista que sempre foi um risco
para a condição humana quando “ignora, oculta ou dilui tudo que é subjetivo, afetivo, livre,
criador” (MORIN, 2002, p.15). É ao que Paulo Freire se referiu como uma educação
bancária na sua obra Pedagogia do Oprimido.

Morin propõe uma nova epistemologia para a aprendizagem escolar com base no
“aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser” (MORIN,
2001). Esta proposta poderá superar o paradigma cartesiano e considerar a uno-diversidade
do ser humano e o desenvolvimento de uma consciência lúcida nesse sentido como pilares
fundamentais para uma educação para a condição humana (COSTA, 2005). O aprender a
aprender e o aprender a fazer se ajustam perfeitamente aos objetivos de uma educação
laica que busca a autonomia dos sujeitos. O aprender a ser e o aprender a conviver
buscam respetivamente, a valorização da identidade e da alteridade dos sujeitos, na
perspectiva de uma sociedade secular, mas que seja autêntica e solidária, como veremos no
próximo capítulo.

Ao considerar o aspecto mítico do ser humano, Morin introduz o tema da noosfera


que diz respeito ao “mundo vivo, virtual e imaterial, constituído de informações,
representações, conceitos, ideias, mitos que gozam de uma relativa autonomia e, ao mesmo

com base no empirismo. Ele exalta primazia do saber científico: “Sobre aquilo que não se pode falar, deve-se
calar”, afirmara o primeiro Wittgestein (1889-1951), membro do Círculo de Viena.
93
A visão holográfica do pensamento complexo abre nova perspectiva aos educadores. Não se trata somente
de inverter o foco do binário parte-todo, mas de acrescentar o movimento de religação ao conjunto
desmontado, à totalidade fragmentada “trata-se de atuar em duas direções opostas: contexto e unidade
simples (todo e parte), estabelecendo a interligação dinâmica” (SANTOS, 2008, p.73).
186

tempo, são dependentes de nossas mentes e de nossa cultura” (MORIN, 2002, p.53-54). A
proposta é a de que a separação, advinda desta autonomia, não seja uma oposição, e sim
que se conceba essa autonomia em um espaço comum, na perspectiva de um trabalho de
tradução94 proposto por Santos (2010). Este trabalho de tradução permite criar
inteligibilidade recíproca entre as experiências do mundo, inclusive as religiosas, tanto as
disponíveis como as possíveis, presentes e futuras. Ele procura desconstruir e reconstruir,
captar a relação hegemônica entre as experiências e o que nelas está para além desta
relação. “E neste duplo movimento, que as experiências sociais se oferecem a relações de
inteligibilidade recíproca que não redundem na canibalização de uma por outras”
(SANTOS, 2010, p. 124).

Morin (2000) afirma que os saberes sobre os mitos seculares e as religiões seriam
orientados para o destino mítico-religioso do ser humano. De fato, as religiões, mitos e
ideologias devem ser considerados em sua ascendência sobre as mentes humanas, e não
mais como ‘superestruturas’, constituindo uma nova disciplina. Ela teria um objetivo todo
especial, ou seja, sistematizar as contribuições feitas por outras disciplinas e desenvolver
temas e experiências que precisam de uma atenção especial.

Para Jung Mo Sung, não há uma formação para a cidadania em nossos dias sem a
compreensão adequada dos mitos que norteiam os valores do grupo social a que pertencem
alunos e alunas, e sem o respeito pelos mitos e valores de outros grupos étnicos ou
culturais. Nesse sentido, é importante destacar que o estudo dos mitos seculares e do
fenômeno religioso é, sem dúvida, uma parte importante daquilo que Morin chama de
noologia (SUNG, 1996, p. 155).

Morin (2000) afirma que essa alvissareira disciplina, a noologia está ainda por ser
construída ou, diríamos nós, os trabalhos dessa área, que já existem, continuam muitas
vezes imperceptíveis, precisam ser mais conhecidos e desenvolvidos, pois padecem
também de um silenciamento nada casual. Cabe bem aqui a aplicação da sociologia das
ausências, proposta por Santos (2010), ou seja, transformar as ausências em presenças a

94
O princípio da incompletude de todos os saberes, considerados científicos ou não, é a condição da
possibilidade de diálogo e debate epistemológicos entre diferentes formas de conhecimento. Para isso, o
trabalho de tradução é o procedimento que permite criar inteligibilidade recíproca entre as experiências e
saberes do mundo, tanto os disponíveis quanto os possíveis. A ideia e a sensação da carência e da
incompletude criam a motivação para o trabalho de tradução, que, para prosperar, tem de ser o cruzamento de
motivações convergentes originadas de diferentes culturas ou saberes.
187

partir dos fragmentos da experiência social não socializados pela totalidade metonímica.
Vale dizer, o objeto impossível do conhecimento da religião como possível na realidade das
nossas salas de aula.

Certamente esta alvissareira ciência se situa em um novo paradigma nascente que


corresponde ao que Santos (2010) chama de pensamento cosmopolita, uma racionalidade
que dê conta da diversidade epistemológica do mundo e que, para ele, não se dará ao sabor
das casualidades, mas tem de ser também ativamente construída. Para ele, a razão ocidental
se reivindica como a única forma de racionalidade e, assim, não se aplica a descobrir
outros tipos de racionalidade, ou se faz isso, o faz apenas para tornar esses outros tipos de
racionalidade como matéria-prima para os seus interesses hegemônicos. Por isso, vai
denominá-la de razão metonímica. 95

O pressuposto da proposta de Santos é saber que esta razão metonímica não


conseguiu com pleno êxito arrastar todas as identidades para dentro das relações
dicotômicas. Ficaram partes destas identidades não socializadas pela ordem da totalidade.96
Como ele afirma, “estes componentes ou fragmentos não socializados pela ordem da
totalidade [...] tem vagado fora dessa totalidade como meteoritos perdidos no espaço da
ordem e insusceptíveis de serem percebidos e controlados por ela” (SANTOS, 2010,
p.102). Tais identidades, de acordo com Mignolo (2003), foram submetidas à lógica da
colonialidade do poder97 - hegemonia eurocêntrica do conhecimento, que conseguiu
silenciar sociedades que não foram ouvidas na produção do conhecimento. No entanto,
sistemas marginais de pensamento foram construídos no espaço colonial, que Mignolo
(2003) denomina de pensamento liminar. E nós acrescentaríamos: também os sistemas de
pensamento que se tornaram marginais no decorrer da crescente hegemonização totalitária

95
Santos (2010) ainda denuncia a razão ocidental como indolente, pois se ela recusa a se exercer ao pensar
que nada pode fazer contra uma necessidade que está fora dela e nem sente mesmo necessidade de exercer-se
porque se considera totalmente livre e, por conseguinte, livre de demonstrar a sua própria liberdade. Ela
ainda se afirma como exaustiva, exclusiva e completa, mesmo sendo apenas uma das lógicas de racionalidade
existentes no mundo e seja apenas dominante nos estratos da compreensão do mundo constituídos ou
influenciados pela modernidade ocidental. Ao contrário desta racionalidade assim totalitária, Santos (2010)
propõe outra racionalidade que ele vai chamar de racionalidade ou razão cosmopolita.
96
Na visão de Santos (2010) esta totalidade estabelece uma espécie de ordem já que o todo tem absoluta
primazia sobre as partes que o compõem, existindo assim somente uma lógica que governa o todo e as partes.
Entre o todo e as partes existe uma homogeneidade, sendo a dicotomia a forma mais acabada de totalidade
combinando a simetria – horizontal que esconde a vertical – com a hierarquia entre as partes.
97
Por colonialidade do poder, Mignolo (2003) entende a invisibilidade das formas de conhecimento
anteriores ao projeto moderno, contando com o totalitarismo epistêmico teológico e científico. Neste mesmo
sentido, Quijano (2005) defende que esse empreendimento foi possível na América a partir da ideia de raça
que outorgou legitimidade às relações de dominação impostas pela conquista, ou seja, uma suposta estrutura
biológica que situava uns em situação natural de inferioridade em relação aos outros.
188

da racionalidade ocidental, inclusive os saberes religiosos de tradição milenar.

O grande desafio e a grande tarefa da educação deste novo milênio seriam


exatamente ajudar as mentes a se movimentarem na noosfera, entendendo que religiões,
mitos e ideologias são meios de comunicação, mas também podem tornar-se meios de
ocultação e silenciamento. E quase sempre o são. Para isso, será mais que necessário uma
ecologia dos saberes que possa substituir a monocultura do saber e do rigor científico,
adotados pela educação que temos hoje: trata-se de “um conjunto de epistemologias que
partem da possibilidade da diversidade e da globalização contra-hegemônicas e pretendem
contribuir para as credibilizar e as fortalecer” (SANTOS, 2010, p.154). 98

No ser humano, “o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico e técnico


jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético” (MORIN, 2001,
p.59). Ele sobreviveu nestes dois últimos séculos como partes das identidades não
socializados pela ordem da totalidade, como já disse Santos (2010). Mas sobreviveu,
permaneceu nas margens... Será a partir dele que uma ecologia dos saberes é possível
também na área da educação. Aqui, a cada passo, é crucial perguntar se o que se está
aprendendo é válido ou se deverá ser desaprendido. 99

Falando da necessidade de uma ciência antropossocial religada, que concebesse a


humanidade em sua unidade antropológica e em suas dimensões individuais e culturais,
Morin (2005) reconhece que essa religação ainda está fora do alcance das ciências e que
por isso é importante que o ensino de cada uma delas fosse orientada para a condição
humana. Ao denunciar a insuficiência dos princípios tácitos na estrutura organizacional,
influenciando atitudes e um modo de pensar e ensinar em toda a comunidade educacional,
a complexidade e a transdisciplinaridade constituem um corpo teórico que possibilita o
resgate do elo perdido, o sentido do conhecimento para a vida. Um sistema conceitual que,
segundo o próprio Edgar Morin (2005), no momento em que é lançado ao mundo sofre o
jogo das ações e interações e segue direções inesperadas, muitas vezes até contrárias às
intenções dos autores. A esse jogo de ações e interações Morin (2005) chama de “ecologia

98
Célio Turino utiliza uma expressão semelhante na sua obra Ponto de Cultura: o Brasil de baixo para cima
(Garibaldi, 2009). Ele fala da necessidade de desesconder uma multidão de saberes espalhados pelo mundo
que fazem seu trabalho à margem das diversas hegemonias constituídas - econômicas, sociais, políticas,
culturais e religiosas. Para ele, por exemplo, existe um Brasil que quer ser “des-silenciado”, quer ser visto e
se fazer ouvir.
99
A ignorância é apenas uma forma de desqualificação quando o que está sendo aprendido é mais valioso do
que o que está sendo esquecido. A prudência, que subjaz à ecologia de saberes, se baseia em aprender novos,
diferentes e estranhos saberes sem necessariamente ter de se esquecer dos anteriores e os próprios.
189

da ação”, o que significa que o conhecimento é dinâmico, mas também sofre o fenômeno
do “reducionismo”, como ocorreu, por exemplo, com a pedagogia libertadora, que se
transformou em “método Paulo Freire”, omitindo sua fundamentação e sendo preenchida
com conceitos da pedagogia tradicional, que é o senso comum (SANTOS, 2008, p.71-83).

Por tudo isso é imperioso que o estudo da complexidade humana seja uma das
vocações da educação do século XXI, e para isso é necessária e urgente que esta religação
dos saberes seja colocada na ordem do dia das nossas sociedades (MORIN, 2001).
Segundo Morin, “o ensino pode tentar, eficientemente, promover a convergência das
ciências naturais, das ciências humanas, da cultura da humanidade e da Filosofia para a
condição humana” (MORIN, 2002, p.46).

Enfim, educar para a condição humana é, antes de tudo, buscar compreendê-la,


vislumbrando a possibilidade de uma vida melhor. É reconhecer a cultura humana em sua
complexidade e respeitá-la, possibilitando, assim, a continuidade dessa construção iniciada
há milhões de anos.

Este novo horizonte epistemológico, que aceita e exige a pluralidade de saberes, abre
a possibilidade e a necessidade do estudo dos saberes e das experiências religiosas, a partir do
momento em que estas entraram fortemente na agenda do mundo globalizado, constituindo um
dos seus componentes sociológicos mais importantes da atualidade. Enquanto na modernidade,
a religião foi jogada na esfera privada das escolhas pessoais, como já vimos, “na pós-
modernidade, ela passou a ocupar um lugar cada vez mais presente na esfera pública,
exatamente ali onde as estruturas políticas da sociedade civil são convocadas a renegociar e
gerir os princípios e os valores da convivência humana” (COSTELLA & OLIVEIRA, 2010, p.
4).

Esta nova epistemologia proposta por Morin em que “só devemos crer em crenças
que comportem a dúvida no seu próprio princípio” (MORIN, 1986, p.277), coloca em
xeque não apenas aquele ensino religioso que se resume a ser defensor de verdades ou
certezas absolutas, mas também diversas outras posturas educacionais que ainda estão
presas ao raciocínio cartesiano como, por exemplo, quaisquer tipos de concepções
fundamentalistas sobre o mundo, a sociedade, o ser humano e a própria religião.
190

E é bom lembrar que hoje vai se imponto cada vez mais uma visão de religião que
não seja uma verdade absoluta. Diversos teólogos, como Paul Tillich, defendem ser parte
da essência da fé a possibilidade da dúvida; em caso oposto, qualquer crença se tornaria
demoníaca e idólatra. Juan Luis Segundo, um dos maiores teólogos latino-americanos do
século XX, vai nesta mesma direção quando discute a busca por um sentido da vida como
um ato de fé, uma verdadeira aposta: “A fé é entendida aqui em uma dimensão
antropológica [...], não é algo dogmático, não é sinônimo de certeza, muito pelo contrário,
ela constitui um componente indispensável – uma dimensão – de toda existência humana”
(SEGUNDO, 1985, p.31).

Para Costa (2005), esse pensamento representa uma análise teológico-simbólica


parecida com as intuições de Morin. Ao reassumir essa perspectiva, a aprendizagem
escolar do fenômeno religioso estará assumindo a condição humana e contribuindo para o
resgate do humano em sua enorme complexidade. Neste sentido, estará reconhecendo a
importância dos saberes e da experiência religiosa como elementos constitutivos do
humano, bem como sua importância como expressão cultural da sociedade secularizada.
No entanto, sua maior contribuição, indispensável mesmo a nosso ver, será para o
conhecimento e a aceitação do outro (alteridade), como veremos no próximo capítulo, na
perspectiva de construção de uma sociedade melhor, mais madura, mais autônoma,
inteligentemente laica e democrática.

Mais uma vez queremos reafirmar aqui que não se pode separar o estudo do
fenômeno religioso do princípio da laicidade. Eles se implicam mútua e necessariamente.
Mesmo que ainda estejamos no limiar de um novo paradigma epistemológico, o
conhecimento noosférico integrado ao projeto de uma religação dos saberes exige uma visão
da laicidade nos novos termos colocados no Capítulo II, e esta, por sua vez, exige o
conhecimento cada vez mais aberto, amplo e cosmopolita na perspectiva defendida por Santos
(2010). É neste sentido que Debray chega a afirmar que:

“a laicidade não é uma escolha espiritual entre outras, mas é aquilo que
torna possível a coexistência [das pessoas], pois tudo aquilo que é comum
de direito a todos os homens deve prevalecer sobre tudo aquilo que os
separa de fato. A faculdade de aceder à globalidade da experiência
humana [...] implica [...] no estudo dos sistemas das crenças existentes.”
(DEBRAY, 2015, p.39).
191

Por outro lado, o ensino do religioso necessário aos novos parâmetros da educação
colocados por Morin para o século XXI e perfeitamente integrado a uma nova perspectiva
da laicidade já descrita aqui por vários autores, não pode descartar nem silenciar as esferas
particulares da experiência humana, mesmo não assumindo um caráter catequético e
proselitista. Costella e Oliveira, tecendo uma crítica bastante subliminar, no interessante
artigo a que estamos fazendo referência, depois de ressaltarem positivamente diversas
considerações de Regis Debray sobre o ensino do religioso nas escolas públicas da França,
chegam a afirmar que:

“É melhor deixar de lado as noções de fato ou fenômeno religioso,


próprias ao método das ciências empíricas, e tomar aquela de experiência
religiosa, que, como tal, subtrai-se a toda determinação em termos de
objeto e nos permite entender melhor as noções de horizonte unificante e
raiz comum.” (COSTELLA & OLIVEIRA, 2010, p.5).

Certamente esta preferência pela noção de experiência religiosa e não pela de


fenômeno religioso se refere à noção de fato religioso, basilar no relatório Debray, mas que
esses autores não chegam a discutir. Neste documento, entregue por Régis Debray ao
Ministro da Educação francês Jack Lang, em 14 de fevereiro de 2002, encontramos
diversas propostas que levariam o governo francês, a partir daquele ano, a implementar
uma série de medidas para implementar o ensino dos fenômenos religiosos nas escolas
públicas do país. Este texto é conhecido como Relatório Debray e é ponto de referência
obrigatório atualmente em qualquer discussão sobre laicidade e ensino religioso não
apenas na França, mas em todo o mundo.

Em primeiro lugar, não podemos debitar somente a Debray esta noção de fato
religioso e nem imaginar que ela se deteve apenas no seu relatório. Uma enorme produção
intelectual tem se desenvolvido na França desde aquela época, avançando
consideravelmente na amplitude do que se deve considerar como fatos religiosos, pari
passu com novas abordagens e propostas sobre a laicidade pública, dentro e fora da
academia, como já foi visto no Capítulo II. O aprofundamento deste conceito tem
envolvido não somente a academia, mas cada vez mais também a esfera pública,
administrativa e educacional. A sua escolha não foi casual, nem obedeceu simplesmente a
uma preferência pelo método das ciências empíricas, como veremos a seguir. Ela abarca
192

também a experiência religiosa dos crentes e reconhece o seu âmbito próprio na condição
humana. Nas palavras de Borne e Willaime,

“Falar de fatos religiosos não significa reduzir o estudo dos fenômenos


religiosos aos aspectos materiais e visíveis deles mesmos. É [também]
recuperar manifestações sociais, práticas e fazeres de sentido. O estudo
do religioso como fato coletivo, a análise do religioso através de suas
nuances e de suas práticas, implicam evidentemente a exploração de
significados, a exploração dos sistemas de sentido que constituem os
mundos religiosos.” (BORNE E WILLAIME, 2007, p.44).

Baubérot reage de uma forma mais contundente:

“Eu posso ver nesta crítica de cientificismo [do ensino dos fatos
religiosos] um desejo de colocar a religião fora da investigação científica.
[...] Se dissermos que a religião vai além da ciência, isso é válido para
todas as realidades humanas. A sexualidade, por exemplo, vai além da
investigação científica, bom, mas a escola não pode ensinar o amor como
um sentimento... Ela será necessária para ensinar Anatomia, o que
podemos saber sobre a sexualidade, contracepção, etc. Existe uma
distância entre a formação científica e, depois dela, aquilo que todo ser
humano vive e sente, os sentimentos, as emoções, etc. Então, por que
insistir nesta distância para a religião? O ensino [do religioso] não se
destina a substituir a experiência pessoal. Destina-se a dar conhecimento.
Bom, mas ele não pode substituir a experiência religiosa que é pessoal.
Na verdade, houve um tempo em que a ciência realmente talvez fosse
extremamente racionalista. Mas hoje, por exemplo, precisamente os
avanços da antropologia, a abordagem antropológica (do religioso) não é
uma abordagem tão racionalista, é uma abordagem, até pelo contrário,
mais compreensível em comparação com os fenômenos que estuda. Eu
entendo que essa crítica se refere a um estágio da ciência já um pouco
ultrapassado e não ao estágio da ciência atual. A abordagem científica
atual me parece mais ampla do que na era do grande racionalismo.
Entrevista concedida para o autor em 21/05/2015. (BAUBÉROT).

Para Danièle Hervieu-Léger, a sociologia assume seu reducionismo social, mas


reconhece que esta abordagem não esgota a realidade do fenômeno religioso e que o
psicólogo e o teólogo podem fazer outras abordagens. Esta sua observação pode nos levar
a duas perguntas interessantes:

“A verdade sobre a religião é o produto da soma de todos os


reducionismos que podemos fazer sobre este tema? Não podemos fazer
uma sociologia de maneira não-reducionista? Para a primeira pergunta,
devemos reconhecer unicamente que a verdade está no horizonte e que
um fenômeno como a religião é inesgotável. Entretanto, valorizar este
193

caráter inesgotável supõe aceitar outras abordagens possíveis, o que não é


forçosamente fácil ou possível na escola. Para a segunda questão,
seríamos tentados a chamar estas outras abordagens de dissidentes ou
insólitas em sociologia da religião e que não seriam reconhecidas, sem
dúvida, por um reducionismo assumido ao social, mas valorizariam a
dimensão de vida e da experiência humanas.” (HERVIEU-LÉGER, 1990,
p.9).

Willaime aprofunda este debate, deixando claro que o estudo racional e científico
do fenômeno religioso não esgota toda a riqueza humana que ele contém:

“Durkheim compreendeu isso muito bem, ao dizer que não deve existir
abordagem intelectualista sobre fenômenos religiosos, é preciso ter uma
abordagem sensata como um fato social e cultural. Isso se traduz pelas
maneiras de conceber a vida e a morte, a alegria, a felicidade e a
infelicidade, o sofrimento. É uma formatação simbólica da existência.
Depois, há representações, há práticas, ritos. Representações e ritos que
fazem sentido para pessoas de qualquer religião, para os fiéis, católicos,
muçulmanos, budistas, e no Brasil o candomblé e os cultos tradicionais,
quando isso faz sentido para as pessoas. Se o intelectual racionalista vem
dizendo ‘mas é simplesmente... estas pessoas são alienadas, são
supersticiosas’, esta é uma abordagem insuficiente. É preciso
compreender que estas pessoas podem ser perfeitamente racionais e, ao
mesmo tempo, ter representações que as ajudam a viver, que as ajudem a
conceber a vida, a conceber a morte, a dar sentido ao sofrimento, e
enchendo algumas das várias funções antropológicas e sociológicas.”
Entrevista concedida para o autor em 24/06/2015. (WILLAIME).

Willaime aponta o equívoco de reduzir o fato religioso às suas dimensões


econômicas, objetivantes ou a uma abordagem racionalizadora, como frequentemente é
abordado nas aulas de História, Sociologia e outras disciplinas do currículo. Ou mesmo nas
aulas de ensino religioso conforme alguns programas como no estado de São Paulo onde o
ensino do religioso é reduzido claramente ao ensino da história das religiões. Trata-se de
um fenômeno muito mais complexo. É preciso vê-lo além do seu aspecto científico. É
preciso considerar os fatores históricos, econômicos, sociais, culturais, mas é preciso
jamais reduzi-los a estes aspectos. Há determinações econômicas, sociais, culturais, porém
os fatos religiosos devem ser estudados nas suas singularidades, nas suas especificidades, o
que significa ultrapassar esta dimensão material. Daí para Willaime cabem e são
admissíveis até mesmo a teologia, a ética e os sistemas simbólicos na busca da
compreensão do que a religião significa para as pessoas:

“[É preciso] Ir ainda mais longe ao considerar o sistema teológico,


estudar os sistemas teológicos, estudar as normas éticas, ver os sistemas
194

simbólicos, como eles se manifestam e o que isso corresponde para os


fieis que compartilham estes mundos simbólicos, que compartilham estas
representações, que praticam estes ritos ou estas diversas festas. Portanto,
eu insisto cada vez mais sobre o fato de que os sistemas religiosos são
formas simbólicas da condição humana, integrando a vida, a morte, a
felicidade, a infelicidade e que são transmitidos de geração em geração,
com todo tipo de transformações. E eu penso que existe uma fecundidade
no reencontro das abordagens sociológicas e antropológicas. Os
antropólogos nos ensinaram a prestar mais atenção às singularidades.
Eles nos ensinaram a não esmagar ou reduzir o religioso a uma
abordagem macro: macrossocial, macrossociológico, mas estar atento ao
micro”. Entrevista concedida para o autor em 24/06/2015. (WILLAIME).

De qualquer forma, uma visão estreita e reducionista de neutralidade científica


não deixa de ser um risco para a abordagem do fenômeno religioso como área de
conhecimento na escola pública. Isto já foi apontado por João Décio Passos (2007) ao
analisar as modalidades de ensino religioso adotadas pelos diversos sistemas de ensino no
Brasil. Qualquer conhecimento, de acordo com o projeto político-pedagógico da escola,
levará, com certeza, a uma postura diante de si mesmo, diante das outras pessoas e da
própria sociedade, se se quer que a escola seja um espaço de formação e não apenas de
instrução. Isso ocorre também com o ensino do fenômeno religioso, como ainda veremos
principalmente no último capítulo.

Jung Mo Sung sintetiza e conclui bem esta discussão, afirmando o seguinte:

“Muitos dos equívocos com respeito às tradições religiosas e espirituais


consistem exatamente no erro de considerar a linguagem religioso-
espiritual simbólica como descrições científicas de um mundo
sobrenatural. Tanto os que defendem ardorosamente a religião como uma
ciência do sobrenatural quanto os que a depreciam como uma péssima
ciência, como uma ciência para as crianças e os ignorantes, cometem o
mesmo erro de não perceber a especificidade da linguagem simbólico-
religiosa.” (SUNG, 1996, p.143).

Ir além destas verdadeiras possibilidades de um trabalho de tradução, como


entendido anteriormente, seria abandonar o ensino do religioso como área de conhecimento
e se adentrar em uma esfera muito específica que, com certeza, reacenderia a polêmica em
torno do proselitismo e da catequese em um espaço estatal. Seria se adentrar em uma área
que passa a ser reivindicada pela educação religiosa, distinta do ensino do religioso. E
educação religiosa como um direito das famílias e das comunidades religiosas, no espaço,
este sim, privado por direito e não por uma obrigação imposta por uma determinada visão
195

política de laicidade. Debray tem uma afirmação muito direta neste sentido: “ensino do
religioso não é ensino religioso” (DEBRAY, 2015,p. 23).

É necessário lembrar que toda esta elaboração é fruto de uma longa experiência
histórica nacional francesa e se desenvolve em um contexto social e político muito
particular que tem a laicidade como pedra angular da República, com certeza bem diferente
do de outras sociedades, como a do Brasil. Mas nem por isso deixa de dar a sua
contribuição para a discussão desta mesma agenda em outras sociedades.

Acreditamos que a política de educação francesa do estudo dos fatos religiosos na


escola pública segue o caminho apontado por Morin (2002) para uma educação para a
condição humana. A racionalidade deve se abrir em um diálogo com tudo aquilo que no
mundo é irracionalizável. E o fático do religioso reconhece seus limites diante do que é
irracionalizável, não o descarta, mas o integra à condição humana. O ensino dos
fenômenos religiosos na França utiliza métodos científicos, porém não encerra a discussão
por aí como se o observável e o demonstrável fossem a última palavra da realidade
humana. Ele reconhece a autonomia da noosfera no espaço comum do palpável e do
empírico e reconhece a sua importância e a sua necessidade para um ser humano melhor e
para uma sociedade melhor.

Assim, este objeto de estudo na escola – os saberes religiosos – estará


comprometido na busca de credibilidade para aqueles conhecimentos não científicos de
uma cultura cosmopolita no rumo de uma diversidade que substituirá a monocultura do
saber e do rigor científico da globalização hegemônica que estamos vivendo. Neste
sentido, se a religião já foi ou continua sendo referência de dominação e opressão, ela
também já foi e continua sendo referência para resistências de todo tipo para a construção
de um mundo mais humano e solidário. Se as culturas locais e as experiências religiosas
são fundamentais para se pensar e praticar um outro mundo possível, não é salutar pensar
um projeto político-pedagógico sem considerar o imaginário religioso de todos os atores
envolvidos.

4 O Relatório Debray como referência para o ensino do religioso na escola laica


196

Na França, desde o final da década de 1980, existe uma grande preocupação em


relação ao declínio e ao desaparecimento de uma cultura religiosa nas camadas mais jovens
da população. Já em 1988, Lionel Jospin, então ministro da Educação da França do
governo socialista, pedira a Philippe Joutard um relatório sobre o tema. Entre outubro de
89 e março de 90, realizou-se um ciclo de conferências no Liceu Buffon, sob o título
Religião e Sociedade, por iniciativa do diretor do estabelecimento Maddy Noin-Ladanois e
de Danièle Hervieu-Léger, socióloga das religiões no Centro Nacional da Pesquisa
Científica. Estas conferências deram origem a projetos de ação educativa organizados
pelos professores de história sob o tema O que você diz sobre a tolerância? Elas
resultaram também em uma publicação com um título bastante sugestivo A religião no
liceu, conferências no Liceu Buffon, editado em 1990 pelas Éditions du Cerf.

Em 20 e 21 de novembro de 1991, Philippe Joutard, já nesta época reitor da


Universidade de Besançon, reuniu um colóquio, organizado pelo Centro Regional de
Documentação Pedagógica (CRDP), para discutir a proposta de se ensinar História das
Religiões, mas descartando a criação de uma disciplina à parte. Este colóquio deu origem
ao Relatório Joutard,100 considerado uma figura tipo ‘mito fundador’ desta discussão na
França (GAUDIN, 2014). “Este colóquio foi, sem dúvida, a primeira manifestação pública
de importância para a atual política pública do ensino dos fatos religiosos na França. Seu
relatório possui verdadeiro valor de um documento histórico e foi objeto de uma
publicação à época” (GAUDIN, 2014, p.77). Tratou-se do primeiro grande passo nesta
reflexão na França. Seu texto propunha a abertura do currículo a uma dimensão de
inteligibilidade da história onde a dimensão do imaginário e do simbólico estivesse mais
presente e não apenas a criação de um novo capítulo sobre o fenômeno religioso no
programa de cada disciplina.

Percebe-se, nas conclusões deste relatório, que se tratava antes de preencher um


imenso desconhecimento em matéria religiosa, em nível da história dos conceitos, do
conteúdo das crenças e das práticas religiosas, desconhecimento grave do ponto de vista de
tornar incompreensível muitos dos aspectos da herança cultural e algumas situações

100
De fato, este relatório é apenas uma pequena parte de um relatório bem mais amplo que englobava toda a
arquitetura do saber – ciências da natureza e ciências humanas e sociais inclusive – e como ensinar na escola
do século XXI. Uma subcomissão trabalhou especialmente a questão da história das religiões, considerada
uma das lacunas no ensino de história. Esta comissão foi composta por personalidades que representavam
diferentes visões religiosas e acadêmicas como Jean Baubérot, Jean Chélini, Bernard Phan, Henri Ourman e
Michel Sot, além do próprio Philippe Joutard (GAUDIN, 2014, p.65).
197

geopolíticas contemporâneas. Ele propunha que o ensino da história das religiões deveria
ser inserido como um tema transversal nas disciplinas de História, Geografia e da
Educação Cívica, sem se criar uma disciplina separada, mas com o objetivo de mostrar:

“a importância do fato religioso na história, sua permanência no mundo


contemporâneo [...] sublinhando a inserção do religioso na vida cultural e
na civilização do cotidiano, através de exemplos concretos que faziam a
diferença na vida dos homens: o calendário, as festas, os [próprios]
nomes das pessoas, a arquitetura e os signos, as grandes etapas da vida, a
família, etc.” (JOUTARD apud BORNE, 2005, p. 44-45).

Gaudin (2014) lembra ainda da importância da Nota de Jean Lambert, em 1990,


em razão da qualidade de sua arquitetura conceitual e devido ao fato de ser bastante
emblemática pela maneira particular de pensar a laicidade. Mas ela não alcançou a
notoriedade do Relatório Joutard nem do posterior Relatório Debray. Ele nos chama a
atenção pela sua visão de conjunto, destacando as questões decorrentes da emigração na
França. Este documento discute a ideia fundamental da laicidade de abstenção diante dos
fatos religiosos que já não podia mais servir à uma laicidade de compreensão e de
inteligência, e nem mesmo à própria aventura do conhecimento.101

Em 1996, realizou-se na École du Louvre um colóquio com o tema Forme et Sens


onde se debateu como o Estado poderia dar uma resposta a esta questão que, na prática,
deveria se levar em conta, no mínimo, o campo da herança patrimonial e cultural da
sociedade. Neste mesmo período, François Boespflug, Françoise Dunande e Jean-Paul
Willaine, publicaram o livro Pour une mémoire des religions (Paris, Éd. Découvertes,
1996), onde discutiram sobre o lugar atual da religião na sociedade, as questões de erosão
da identidade e o desaparecimento de uma cultura religiosa, centrando-se, posteriormente,

101
Neste colóquio, na opinião de Philippe Gaudin (2014, p.79), Joutard, de maneira realista, prudente e
pragmática, define claramente o que seria possível e o que não seria possível na França naquele momento em
relação ao ensino dos fatos religiosos. A posição de Jean Baubérot, a favor da criação de uma disciplina
específica, foi minoritária e não foi aprovada. Em decorrência deste colóquio e de seu relatório, algumas
iniciativas concretas já nasciam pouco tempo depois, como a do inspetor geral Jean Carpentier que chegou a
organizar cursos de verão sobre este tema, sob a égide do Ministério da Educação Nacional, antes de criar em
1998 a Associação Religiões, Laicidade, Cidadania (ARELC). Esta entidade foi basicamente composta por
educadores e desenvolveu uma linha de reflexão e ação que permitiu pouco a pouco implementar o ensino
dos fatos religiosos na escola laica francesa. De certa forma, ela preparou o caminho para o que viria a seguir
ao Relatório Debray. Ela foi dissolvida em 2010, quando seus integrantes chegaram à conclusão de que já
haviam cumprido seu papel nesta questão.
198

no lugar e nas modalidades da religião na escola (PINTO, 2012). Estes autores afirmavam
a necessidade da escola laica levar para o seu interior a transmissão de uma cultura
religiosa múltipla, centrada na objetividade do conhecimento das crenças, existentes na
sociedade nacional e fora dela, tomando contato com os seus acontecimentos fundantes,
seus ritos, textos, teologias e prescrições e, fundamentalmente, tendo a noção de que cada
uma destas crenças é um sistema de verdade para quem nele crê.

Em 1997, Michel Milot e Ferdinant Ouelle, publicaram a obra Religion, éducation


& démocratie com um amplo debate referente a muitos dos países onde esta discussão já
havia se iniciado. Este trabalho aprofundava a questão da religião na escola, equacionando
o lugar e o papel da educação na construção da identidade, lançando uma espécie de um
novo posicionamento sobre a religião no contexto escolar: ni l’école républicaine, ni
l’école plurielle…, mais l’école de la pluralité. Nesta expressão se colocava como tarefa
do Estado trabalhar a questão religiosa na escola, em um contexto laico e não confessional.
Isto queria dizer nem uma descredibilização da religião, como se ela não existisse, nem
uma escola onde todas as confissões pregam a sua doutrina, mas sim uma escola onde se
aprende a compreender todas as religiões (PINTO, 2012). Chama-nos a atenção a
contemporaneidade desta discussão na França com os movimentos em torno da aprovação
dos novos parâmetros do ensino religioso no Brasil com a aprovação da LDB na mesma
época.

No final dos anos 90, Philippe Meirieu era encarregado de estudar uma reforma
geral do ensino secundário na França. O seu relatório final foi entregue em 1999 e, no seu
item 3, sobre a Cultura Comum, ele realçava a necessidade de se avançar para um ensino
das religiões que fosse neutro e laico. A 14 de fevereiro de 2002, como já vimos, Régis
Debray entregava ao Ministro da Educação francês, Jack Lang, um relatório que levaria
este a implementar uma série de medidas em torno do ensino dos fenômenos religiosos nas
escolas públicas da França. Este texto foi o grande catalizador de todo um conjunto de
102
reflexões, iniciativas e relatórios anteriores. Isabelle de Saint-Martin, atual diretora do
IESR, o confirma:

102
Apenas destacamos aqui alguns momentos significativos da construção histórica da política de ensino dos
fenômenos religiosos na França. Para uma visão mais completa, desde a década de 1980, ver GAUDIN,
Philippe. Vers une laicité d’intelligence? L’enseignement des faits religieux comme politique publique
d’education depuis les années 1980. Aix-em-Provence: Presses Universitaires d’Aix-Marseille, 2014.
199

“Nem tudo começou em 2002. O Relatório Debray e o Seminário


Nacional Interdisciplinar, que se seguiu naquele mesmo ano, reforçaram
muitas coisas que já existiam antes. É importante mostrar bem a
continuidade desses processos. O que aconteceu a partir de 2002 é que o
ensino dos fatos religiosos na escola pública talvez passou a ser melhor
aceito na França, tornou-se mais banal e é bom que seja banal,
banalizado. Passou a ser uma coisa comum.” Entrevista concedida para o
autor em 28/05/2015. (SAINT-MARTIN).

Existe hoje na sociedade francesa um aparente consenso em torno da necessidade


de se estudar as religiões na escola como fenômenos da civilização humana. 103 De início,
como já foi dito, a preocupação partia de uma ignorância religiosa ou de uma incultura
religiosa, considerada uma perda coletiva, uma verdadeira ruptura da memória nacional e
europeia. Nas palavras do próprio Debray:

“É o desvirtuamento, o empobrecimento do quotidiano circundante, a


partir do momento em que a Trindade não passa de uma estação de
metrô, os dias feriados, as férias da Páscoa e o ano sabático, de um acaso
do calendário. É a angústia de um desmembramento comunitário das
solidariedades cívicas, o que contribui bastante para a nossa ignorância
do passado e das crenças do outro, a transbordar de estereótipos e
preconceitos.” (DEBRAY, 2015, p.14).

Ou nas palavras de Willame que detalha mais este processo:

“Há muitos anos, os professores têm diante deles uma maioria de alunos
que não receberam nenhuma formação religiosa, são cada vez mais sem
religião, nem os provenientes de famílias cristãs, mesmo os alunos que
são de origem muçulmana ou de outras religiões. Houve assim uma
mudança considerável do público da escola, a escola pública é composta
hoje de um público bem diferente, mudou muito entre os anos 50 e os
anos 2000. E isso explica também esta incultura religiosa crescente dos
alunos”. Entrevista concedida para o autor em 01/04/2015.
(WILLAIME).

103
Três departamentos franceses - Haut-Rhin, Bas-Rhin e Moselle – adotam o ensino religioso confessional e
isto tem uma razão histórica importante. Esses departamentos não eram franceses, mas alemães entre 1871 e
1918. Por isso, a famosa lei de Separação das Igrejas e do Estado de 1905 não foi ali adotada. O regime de
cultos anterior foi, portanto, mantido e mesmo confirmado pela lei de 01/06/1924. A portaria de 15/09/1944
relativa ao restabelecimento da legalidade republicana nos departamentos de Alsácia-Mosela manteve no seu
artigo 3 “a legislação em vigor na data de 16 de junho de 1940”. Uma decisão do Conselho de Estado de 6 de
abril de 2002 esclarece que a manutenção desta legislação especial procedia da vontade do legislador e que a
constitucionalização do princípio da laicidade não tinha por efeito a revogação implicitamente os dispositivos
da lei de 01/06/1924. As pesquisas de opinião mostram também que as populações afetadas permanecem
majoritariamente a favor desta situação particular. Isto significa concretamente que os ministros dos quatro
cultos (católico, protestante, luterano e israelita) são remunerados pelo Estado, que existe um ensino religioso
correspondente aos quatro cultos nos estabelecimentos públicos de ensino, e que os cultos em geral (e não
somente os quatro mencionados acima) podem receber subvenções públicas.
200

Podemos encontrar nesse relatório indicações preciosas sobre o sentido deste


projeto de ensino e dos fenômenos religiosos implantados na França. Como diz Gaudin:
“Os campanários e os calendários são fatos que estão longe de ser negligenciados, porque
se trata de marcar e pontuar o espaço e o tempo que os homens compartilham” (GAUDIN,
2014, P. 92). E Jean Delumeau arremata:

“Em nosso país (a França), a ignorância crescente da história religiosa


toma proporções alarmantes, ela cria um vazio no qual podem se enfiar
todos os esoterismos e todos os integrismos. Ela induz uma fragilização
pelo obscurecimento dos pontos de referência.” (DELUMEAU, 2003, p.
34).

Para além destes comentários de Debray e Delumeau, podemos perceber que a


ignorância do fenômeno religioso tem outras implicações que vão muito além do
simplesmente cultural como conhecimento. Toda ignorância pode gerar também medo,
superstição, servidão e violência. A ignorância dos saberes religiosos também gera tudo
isso. Mas, toda a ignorância sempre tem um remédio que a cura pela via do conhecimento
(MENASSEYRE, 2003, p.43). Assim também para a ignorância dos saberes religiosos.

Os grandes deslocamentos e impactos do religioso na sociedade mundial


colocaram em xeque, a partir dos anos 70, como já vimos, aquela visão de que o religioso
deveria continuar estritamente encerrado na esfera privada. Isto combinou com o
desmoronamento dos antigos vetores de transmissão constituídos principalmente pelas
famílias e pelas igrejas que passam para o serviço do ensino público tarefas simples de
orientação no espaço e no tempo, que a sociedade civil já não está mais em condições de
assegurar. Esta transferência de responsabilidades da esfera privada para a escola de todos,
é sentida na flor da pele pelos professores e outros responsáveis pela escola pública. Entre
aquelas tarefas situa-se a cultura nacional e a cultura de outros povos em todos os seus
aspectos.

O que Debray denuncia como incultura religiosa não é um problema somente da


França nem é uma questão em si mesma. Ela é parte de uma perda dos códigos de
reconhecimento em todo o mundo ocidental, afetando transversalmente todos os saberes,
todas as formas de viver e todo o discernimento. Diante disso, cabe ao poder público uma
201

responsabilidade na sua obrigação de garantir uma educação de qualidade para todos. É


necessário, agora, permitir aos alunos e alunas, educados cada vez mais pela engrenagem
do consumo e dos meios de comunicação, tornarem-se cidadãos plenos, assegurando-lhes o
seu direito laico ao livre pensamento. “O objetivo não é o de repor Deus na escola, mas de
prolongar o itinerário humano por múltiplas vias, tanto quanto a continuidade cumulativa,
chamada também de cultura” (DEBRAY, 2015, p.16). É preciso tomar consciência de que
as tradições religiosas e o futuro da humanidade estão no mesmo barco. Por isso, não se
fortalece o estudo do religioso na escola sem fortalecer, ao mesmo tempo, a própria
educação, restaurando sua importância para a vida dos cidadãos e para toda a sociedade.

O conhecimento do religioso pode aqui assumir a sua plena importância educativa


ao recuperar os encadeamentos daquela História de longa duração de Fernand Braudel, que
tende a diluir a esfera audiovisual, apoteose repetitiva do instante. Na verdade, o que nós
chamamos incorretamente de incultura das novas gerações é outra cultura que pode ser
assim definida:

“uma cultura da extensão que dá prioridade ao espaço sobre o tempo, ao


imediato sobre a duração, tirando o melhor partido das novas ofertas
tecnológicas (sampling e zapping, culto do direto e do imediato,
montagem instantânea e viagens ultra-rápidas). Alargamento vertiginoso
dos horizontes e redução drástica das cronologias.” (DEBRAY, 2015,
p.17).

Santos (2010) investiga os mecanismos que engendraram as concepções do tempo


e da temporalidade que formataram a característica básica da concepção ocidental da
racionalidade – a contração do presente e a expansão do futuro. Para Santos (2010) a
recuperação dos saberes e fazeres descredibilizados, ou seja, de toda a experiência humana
desperdiçada pela racionalidade metonímica, será preciso ampliar a visão de mundo
através da diversificação do presente104. Só através de um novo espaço-tempo será possível
identificar e valorizar a riqueza inesgotável do mundo e do presente.

104
No momento de transição que vivemos, Boaventura de Sousa Santos afirma que a ampliação do mundo e
a dilatação do presente têm de começar com a investigação que demonstre que o que não existe é, na
verdade, ativamente produzido como não existente. É o que ele chama de sociologia das ausências. Depois,
haverá necessidade de se substituir o vazio do futuro ditado pelo tempo linear por um futuro de
possibilidades plurais e concretas, ao mesmo tempo utópicas e realistas. É o que ele chama de sociologia das
emergências. E finalmente, faz-se necesário a utilização de uma ecologia dos saberes que poderá substituir a
monocultura do saber e do rigor científico, sendo ela mesma um conjunto de epistemologias que partem da
possibilidade da diversidade e da globalização contra-hegemônicas e pretendem contribuir para as
credibilizar e as fortalecer.
202

Para enfrentarmos este desequilíbrio entre o espaço e o tempo, que Debray chama
de “duas âncoras fundamentais em qualquer estado de civilização” (2015, p. 17), urge
desesconder e evidenciar as genealogias e as razões que podem nos explicar as realidades
mais chocantes do nosso tempo. Como compreender o 11 de Setembro de 2001 ou o 7 de
janeiro de 2015 sem nos voltar às diversas facções do Islã e até mesmo aos avatares do
monoteísmo? Como compreender o desmembramento da antiga Iugoslávia sem retornar às
antigas divisões religiosas na região balcânica? Como compreender o jazz e a obra do
pastor Martin Luther King sem falar do protestantismo e da Bíblia?

Acontecimentos como o das Torres Gêmeas ou os massacres no Charlie Hebdo e


no Bataclan só ganham sentido e importância com a distância no tempo e isto pode
contribuir para relativizar nos alunos a fascinação conformista da imagem, a loucura
publicitária, a opressão informativa, dando-lhes meios para escaparem do presente-prisão e
para regressarem ao mundo de hoje, mas com conhecimento de causa.

É óbvio que estabelecer o estudo do religioso na escola pública, sem nenhuma


obrigação religiosa, não é uma tarefa fácil. Começa pelas resistências externas que, com
certeza, podem levantar diversas desconfianças. Entre os segmentos laicos, mas que nós,
em um melhor sentido, como já vimos no Capítulo II, podemos chamar de segmentos
laicistas, há quem vai julgar ser impossível uma tarefa dessas. Há quem vai denunciar, de
forma mais ou menos disfarçada, uma última artimanha de uma conspiração proselitista ou
uma tentativa de restabelecer o catecismo pelo Vaticano no espaço escolar (DELUMEAU,
2003, p. 33), ainda mais agora com a Concordata com o governo brasileiro. Outros vão
afirmar que se trata de uma anti-ciência. Sem contar com o medo, aí sim plenamente
justificável, de se avivar no interior da escola todos os demônios comunitaristas, através de
questões que irritam os ateus não menos que os outros. Daí esta reação compreensível de
vários educadores: a escola é laica e não deve ter nada a ver com religião.

Do lado dos grupos religiosos, as resistências também seriam grandes. Há quem


vai denunciar um outro cavalo de Tróia, o da confusão e do relativismo difamadores que,
reduzindo a fé a dados frios e inertes, certamente apagariam as fronteiras entre o
203

transcendente e o imanente, entre a verdadeira religião e as falsas. Alguns vão dizer que
não podemos compreender a religião sem a crença, sem a fé, não podemos abordar a
religião como um fato social e cultural qualquer. Como separar a análise dos fatos das
interpretações que lhes dão sentido? É possível reduzir a uma rapsódia de observações
exteriores e frias um compromisso que seja parte integrante da própria pessoa humana? Em
uma comparação feita pelo próprio Debray, “o mesmo seria reduzir a música a uma
sequência de notas num papel pautado ou pedir a um cego para falar de cores...”
(DEBRAY, 2015, p. 23).

Respondendo a uma pergunta se ainda existem resistências a esta nova política


pública francesa de ensino dos fatos religiosos, treze anos depois de sua implantação,
Isabelle de Saint-Martin, afirma:

“Sim, ainda existem. Há posições hiper-laicas que consideram que a


partir do momento em que se fala de religião (na escola) se está fazendo
apologética, então há alguns que pensam que realmente é melhor não
falar disso na escola. Então, existem resistências, mas eu diria, hoje elas
são marginais, e isso é normal, também existem resistências passivas, não
militantes [...] Em uma sociedade democrática, é normal nem todo mundo
seguir a mesma opinião, existem opiniões diferentes. Então, à esquerda
ou à direita, é complicado, poderíamos dizer, os mais laicos estariam à
esquerda, mas à direita também podem existir pessoas mais religiosas que
acham que (esta política) não é suficiente, que seria preciso uma aula
específica ... Não existe assim uma divisão coerente de opiniões entre
esquerda e direita. Me parece que isso hoje é bem mais complexo.”
Entrevista concedida para o autor em 28/05/2015. (SAINT-MARTIN).

Todas estas objeções são válidas, mas podem se alimentar de mal-entendidos ou


de relações mecânicas que precisam ser esclarecidas. E o primeiro grande deles que já foi
apontado aqui: o ensino do religioso não é um ensino religioso. Aqui vale a pena
retornarmos a Bourdieu quando nos lembra que as palavras descrevem e prescrevem, elas
têm capacidade de “produzir ou reforçar simbolicamente a tendência sistemática para
privilegiar certos aspectos do real e ignorar outros” (BOURDIEU, 2008, p. 125). A partir
dessa diferença fundamental, Debray elenca no seu Relatório seis ponderações em torno do
que ele denomina ensino do fato religioso sobre os quais passamos a discorrer:

1) Não se confunde catequese e informação, proposição de fé e trabalho de


ensino. Não se confunde a epistemologia da revelação com a da razão. A relação
sacramental com a memória visa o crescimento e o esclarecimento da crença; a relação
204

analítica visa o crescimento e o esclarecimento do conhecimento. As esferas da sociedade


têm cada uma os seus espaços próprios e devem ser reconhecidas: as famílias, as
comunidades religiosas e as escolas. 105
2) A busca de sentido é um objetivo que o projeto de educação não pode
descartar, mas para Debray não se deve dar às religiões qualquer monopólio do sentido.
Quanto às diversas ansiedades metafísicas do ser humano, as religiões institucionais não
têm nem exclusividade nem superioridade a priori. Aliás, é bom lembrar que as religiões
não pertencem mais às igrejas e isso foi bastante discutido no Capítulo II.

3) Expulsar o fenômeno religioso para fora do espaço da transmissão racional e


publicamente controlada dos conhecimentos só poderá favorecer as leituras
fundamentalistas e fanatizantes do religioso. A escola deve, em todos os sentidos,
constituir-se um canal de conhecimento objetivo e desapaixonado na busca de uma cultura
de paz, de solidariedade e de boa convivência, através de todo o seu currículo, não apenas
através do conhecimento do religioso.

4) A abordagem objetiva e a abordagem confessional não concorrem entre si,


desde que possam existir e prosperar simultaneamente. A ótica da fé e a ótica do
conhecimento não se anulam. Fazer as coisas de um ponto de vista científico, no sentido
mais amplo do termo, não se opõe a uma dimensão espiritual. A ótica do conhecimento
começa por fazer, liminarmente, a separação do religioso como objeto de cultura e como
objeto de culto, cabendo à escola pública a primeira delas, já que tem como obrigação
analisar a contribuição dos diversos saberes religiosos para a constituição simbólica da
humanidade. 106

5) A deontologia do ensino – que se aplica à exposição das doutrinas em


Filosofia, e à dos sistemas sociais em História, exige colocar entre parênteses convicções

105
Um exemplo disso citado por Willaime é ilustrativo: “Alguns dizem: não se pode dizer na escola laica
‘Cristo ressuscitou’. É preciso dizer: ‘Os cristãos pensam que Cristo ressuscitou.’ Não endossar uma crença
está correto, mas também não deixar transparecer nenhuma opinião neste sentido. É preferível dizer: ‘os
cristãos acreditam na ressurreição de Cristo, os muçulmanos acreditam nisso, os judeus naquilo, etc. Mas é
necessário fazer uma clara distinção entre saber e crença.” Entrevista concedida para o autor em 01/04/2015.
(WILLAIME).
106
Baubérot insiste na diferenciação entre o saber e o crer: “O conhecimento não deve ser um substituto para
crença, pois esta é um ato pessoal e uma escolha pessoal; é obrigação dos professores deixar isso bem claro,
em última análise, que o conhecimento não vai substituir as escolhas pessoais e experiências pessoais (no
campo religioso)”. Entrevista concedida para o autor em 21/05/2015. (BAUBÉROT).
205

pessoais. Dar a conhecer uma realidade ou uma doutrina é uma coisa, promover uma
norma ou um ideal é outra.

6) A incultura religiosa, segundo vários indicadores, afeta tanto as escolas


privadas de carácter confessional quanto às escolas públicas. Vários destes indicadores
mostram que a ignorância neste campo está, em grande parte, relacionada ao nível de
estudos e não à origem religiosa dos alunos ou à sua pertença familiar.

O Relatório Debray não prevê a criação de uma disciplina de Ensino do Religioso,


como já é tradição no caso do Brasil. Na França, desde Jules Ferry até o início do século
XXI, os fenômenos religiosos ficaram completamente ausentes da escola pública. O
processo histórico ali foi bem diferente em relação ao do Brasil. Na França, o estudo do
fenômeno religioso é tratado como tema transversal dentro de outras disciplinas na área
das Ciências Humanas, como Filosofia, Sociologia, História, Geografia, Língua Francesa e
Artes.107 A responsabilidade de ensinar os fenômenos religiosos pertence ao corpo docente,
através das disciplinas já existentes, e estes professores são preparados para a execução
deste trabalho docente pela própria universidade. O governo francês, ao acatar uma das
sugestões do Relatório Debray, criou já em 2002, o Instituto Europeu de Ciências da
Religião (IESR) 108 para preparar os professores neste sentido.

Mas a política oficial da França de não se criar uma disciplina específica e tratar
do religioso como tema transversal em disciplinas da área de humanidades não teve apoio
unânime. Jean Baubérot, considerado o fundador da sociologia da laicidade e ainda hoje
um dos mais influentes pensadores nesta área, defende desde 1991 uma posição contrária.
Diz ele: “Indagado sobre o problema em termos de uma disciplina específica, eu colocava

107
Trata-se aqui de uma política pública adotada pela França, entendida na sua maneira clássica, ou seja, um
conjunto de expertises que buscam identificar um problema coletivo, um conjunto de decisões e de ações que
buscam implementar uma solução deste problema, quer eles sejam colocados por atores individuais,
institucionais ou sociais, e a avaliação de sua eficácia.
108
“No IERS, nós montamos formações continuadas sobre os fatos religiosos para a escola, porque é a escola
pública que interessa. Elas não são obrigatórias para os professores. São formações que os professores podem
requisitar à Reitoria. Então, organizamos essas formações que são propostas em associação com a Reitoria,
com a Direção de Ensino Escolar. Convidamos pesquisadores, professores da Universidade para falar sobre
os fatos religiosos, filosofia, sociologia, história das religiões, laicidade, etc. E podemos organizar isso por
toda a França. Não somente em Paris. Não há uma exigência para os professores de disciplinas de
humanidades para fazer esses cursos antes de começar sua carreira de professor. Vai depender do percurso
[...] um professor de história, por exemplo, em seu percurso universitário, não aprendeu necessariamente todo
o programa de história que vai abordar, mas se tiver que trabalhar (com conteúdos deste programa
relacionados aos fatos religiosos), ele pode fazer um curso que organizamos (para se complementar e se
atualizar). Pode ainda olhar nossos dossiês na internet, porém vai ter de cumprir o programa.” Entrevista
concedida para o autor em 28/05/2015. (ISABELLE DE SAINT-MARTIN, DIRETORA DO IERS).
206

em 1991 que ela era necessária menos para aumentar o conteúdo da cultura religiosa do
que para enfrentar um problema cultural fundamental”. Entrevista concedida para o autor
em 21/05/2015. (BAUBÉROT).

No Colóquio de Besançon, em 1991, Joutard e Baubérot partiam do mesmo


diagnóstico, mas tiravam conclusões diferentes. Baubérot apontava categoricamente a
existência de uma contradição por parte daqueles que diziam, de forma enfática, não poder
existir uma disciplina específica: “por que o que existe como confessional em três
departamentos franceses seria, a priori, absolutamente impossível em uma perspectiva
laica?” (BAUBÉROT apud GAUDIN, 2014, p.79). Aparece aqui, finalmente, uma
conclusão estritamente de caráter epistemológico atacando aqueles que contestavam a
especificidade de uma história das religiões como uma disciplina sob o pretexto de que a
dimensão religiosa estaria presente em todas as atividades humanas. De acordo com
Baubérot, isso levaria ao perigo de se confundir religiões e crenças, enquanto que “o crer é
mais global que o religioso”. As ideologias laicas do século XX já haviam demonstrado
isso muito bem. Para ele, com uma disciplina específica, “tratar-se-ia de difundir o que já
fosse conhecido - e já se sabe muito sobre isso - relacionado a uma antropologia do crer -
que as crenças são ou não são consideradas como religiosas pelos atores sociais”
(BAUBÉROT apud GAUDIN, 2014, p.79).

Outro argumento de Baubérot: é próprio de toda abordagem científica recortar um


campo na realidade empírica, onde tudo está conectado, e por isso não podemos censurar
uma abordagem do tipo ‘ciências das religiões’ mais do que se faria para qualquer outra
disciplina. E conclui:

“Se nós quisermos escapar de um ensino da religião mais ou menos


confessional e nos colocarmos em uma perspectiva laica, ele precisaria
estar ancorado com segurança a uma disciplina que tivesse este nível de
exigência. Esta abordagem deve, do meu ponto de vista, se inserir em um
conjunto e ser um dos elementos da renovação de toda educação
pública.” (BAUBÉROT apud GAUDIN, 2014, p. 79).

Baubérot destaca o forte substrato do catolicismo na sociedade francesa, mesmo


entre os incrédulos, “um sistema que, no geral, não é necessário compreender e que nos
libera de procurá-lo, mas é desta forma exatamente que a religião se coloca hoje para a
França” (BAUBÉROT, 2005). Esta sua constatação, até certa forma surpreendente, já
aponta para a resistência de se construir uma disciplina como aplicação didática das
207

ciências da religião na escola pública. Para ele, uma disciplina específica, além de
vantagens intelectuais, seria todo um sistema de ensino e suas finalidades que se
encontrariam regenerados por uma antropologia do crer onde se aprende a dialética da
subjetividade e da objetivação e onde se aprende também a viver no pluralismo cultural e
religioso, o que é um imperativo das democracias contemporâneas (GAUDIN, 2014, p.80).

Para Baubérot, portanto, seria insuficiente um tratamento do religioso como tema


transversal, com a melhoria ou ampliação dos programas já existentes, tal a dificuldade de
se decodificar os referenciais simbólicos109 no campo da educação:

“A monocromática história dominante da França e o tipo de religião que


(historicamente) prevaleceu ajudaram a forjar a mentalidade francesa,
para definir o pensável e o impensável, para definir algumas
características em relação ao real [...]. Para o mundo cultural francês,
pode existir a possibilidade de decifrar esse ponto cego da nossa
sociedade para que não se desconheça mais o funcionamento das
estruturas simbólicas, e para isso não é suficiente aplicar ou melhorar os
programas do ensino secundário, e por isso devemos introduzir uma
disciplina específica. Além do estudo comparado de diferentes religiões
históricas [...], também as relações que toda sociedade mantém com os
ritos (reguladores e outros) e mitos (fundadores e outros), as formas como
se opera uma desconexão entre o sagrado e o profano, tudo isso que
constitui uma disciplina de ciências da religião.” (BAUBÉROT, 2005).

Estas considerações de Baubérot constam de uma conferência que ele fez em uma
assembleia da União Racionalista, em 2005, e na preparação deste texto, ele releu um
artigo que havia publicado em 1991 na revista Panoramique e um outro publicado no Le
Monde Debates em dezembro de 1992. Sua posição basicamente permanece a mesma
ainda hoje:

“Eu não quero insistir em uma posição de princípio e colocar-me fora do


jogo social. O fato é que os projetos atuais não correspondem ao que eu
gostaria que fossem, já que eles não procuram construir um campo de
conhecimento específico de uma disciplina. E eu estou impressionado
com o fato de que eu possa reproduzir, sem mudar uma única palavra, a
conclusão de que eu dei há quase doze anos [...]. Depois de constatar que
a decodificação do simbólico ‘é um ponto cego em nossa cultura’ (e
continuará sendo assim porque o conhecer cientificamente seria muito
perturbador para o consenso mental que permeia a sociedade francesa),

109
Baubérot afirma - sempre fui muitas vezes perguntado do que eu entendia por ‘estruturas simbólicas’,
prova de que, apesar de Mauss, Dumezil, Febvre, Levi-Strauss, Vernant e outros (para citar apenas
professores da EPHE), na verdade, uma seção inteira do conhecimento antropológico e sociológico
permanece desconhecido e que se trata menos de um pseudo-analfabetismo dos alunos do que um
analfabetismo social.
208

eu terminava o meu artigo de uma maneira que parecia, infelizmente,


ainda mais utópica em 2005 do que em 1992. Moral da história: não
haveria a criação de uma nova laicidade francesa, caso se introduzisse
uma disciplina específica – que poderia se chamar de história das
religiões ou antropologia do crer - nas escolas de ensino médio, porque os
franceses preferem se excitar mutuamente sobre os lenços exteriores, em
vez de ter a coragem de expor o chador que está dentro de suas próprias
cabeças". (BAUBÉROT, 2005).

Em 2015, dez anos depois desta conferência na União Racionalista, Baubérot


continua com a mesma posição, concluindo que na adoção das propostas do Relatório
Debray, pesou mais uma necessidade política do que razões de ordem sócio-cultural e
epistemológica:

“Eu ainda acho que uma disciplina teria sido melhor. Embora, é verdade
que é necessária uma formação transdisciplinar (quanto à temática da
religião) para os professores de diversas disciplinas. A religião é algo
muito complexo para os professores e [para tratar deste tema em sala de
aula] precisam ser treinados. [...] Eu acho que foi uma opção mais
política diante dos fatos que vinham ocorrendo desde o que foi chamado
na época o primeiro affair do véu que ocorreu em 1989 em Creteil, na
época do governo Lionel Jospin.” Entrevista concedida para o autor em
21/05/2015. (BAUBÉROT).

Na perspectiva de uma educação que possibilitasse um discernimento entre os


símbolos, mitos, deuses, e que nos apontasse um sentido da vida humanizante deveria ser,
para Jung Mo Sung, a princípio, tarefa de todas as disciplinas, de todo o ambiente e de
todas as relações escolares, tal a sua complexidade.

“Mas, ao mesmo tempo, uma tarefa desta precisa de uma disciplina


específica que sistematize as contribuições feitas por outras disciplinas e
desenvolva temas e experiências que precisam de uma atenção mais
específica. O responsável por isso precisa de uma formação apropriada
para isso”. (SUNG, 1996, p. 154).

Mas para Willaime (2014), a escolha francesa de abordar os fatos religiosos


através das disciplinas já existentes é uma maneira de sublinhar que a abordagem do
religioso deve sempre ser contextualizada histórica e geograficamente, que não se trata de
ensinar as religiões, mas sim os fatos religiosos como uma dimensão da vida das
sociedades, de suas culturas e de sua evolução:
209

“o ensinar a história das artes [por exemplo], se cruzado com o ensino


dos fatos religiosos, é extremamente importante porque através das artes,
da pintura, da música, da literatura, trata-se uma bela maneira, uma bela
oportunidade para mostrar que os fatos religiosos são fatos sensíveis que
correspondem a experiências existenciais muito profundas e à
sensibilidade das pessoas.” Entrevista concedida para o autor em
24/06/2015. (WILLAIME).

Para Willaime, há, portanto, fortes razões epistemológicas para se adotar na


França o ensino dos fatos religiosos como tema transversal nas disciplinas da área de
Humanidades:

“Há vantagens, pontos fortes para abordar os fatos religiosos de maneira


transversal através das diferentes disciplinas escolares [...] isto sempre
ajuda a contextualizar tanto do ponto de vista geográfico quanto de um
ponto de vista histórico, e isso ajuda a mostrar que as tradições religiosas,
os sistemas religiosos são parte das sociedades, de seu desenvolvimento e
não se trata de considerar o religioso em si, mas sempre o religioso em
situação. Portanto sempre no contexto cronológico preciso e dentro de um
contexto geográfico preciso. Portanto, há uma vantagem epistemológica
em abordar fatos religiosos como temas transversais.” Entrevista
concedida para o autor em 24/06/2015. (WILLAIME).

Sobre se haveria maiores vantagens de se adotar uma política educacional de


ensino de história das religiões ou dos fatos religiosos, Willaime argumenta com detalhes
sua posição favorável ao segundo caso:

“Alguns países da Europa oferecem um ensino específico da História das


Religiões. Com professores em História das Religiões. De forma alguma
se trata de uma abordagem confessional das religiões, mas sempre uma
abordagem objetivante, histórica. [...] Mas eu sempre tive uma discussão
crítica ao fato de se consagrar um ensino específico sobre os fatos
religiosos, como por exemplo, um ensino da história das religiões, mas
isso não significa que ele seja considerado como intangível, essencialista,
etc. Não. É porque, permanecendo no contexto da abordagem histórica,
da abordagem da história das artes, da abordagem da literatura, como fato
social e cultural, isso permite lhe consagrar mais tempo no horário da
escola e nos programas.” Entrevista concedida para o autor em
24/06/2015. (WILLAIME).

Mas esta escolha se explica também pelo fato de que não era viável se criar uma
nova disciplina, sobrecarregando os programas de ensino, e criar um novo corpo de
professores especializados. E sem dúvida, foi uma opção para não suscitar resistências e
210

desconfianças da parte dos grupos laicistas e dos grupos religiosos, como afirma Debray
(2015).
De qualquer forma, já existe uma definição muito consolidada no sistema
educacional francês de que não se deve criar uma disciplina específica de ensino dos fatos
religiosos. Afirma Debray:

“A Escola não pode, por si só, encarregar-se de todos os problemas não


resolvidos pela sociedade. [...] não seria razoável acrescentar uma
divisória nova numa grelha já muito cheia, em que muitos professores
lamentam já o peso e a dificuldade de [...] classes heterogéneas.
Promover a História das Religiões (ou o ensino dos fatos religiosos) [...]
como disciplina específica seria prestar-lhe (à educação) o pior dos
serviços, visto que não poderia, num calendário cheio que nem um ovo,
ocupar senão um lugar decorativo e um horário à margem [...].”
(DEBRAY, 2015, p.34).

Percebe-se que a disposição firme de não se criar uma disciplina própria para
atender uma demanda sentida e refletida profundamente por diversos atores da área de
educação na França tem muitos pontos de contato com as dificuldades de se implantar
efetivamente o ensino religioso como disciplina no Brasil, de acordo com a Constituição
Federal e a LDB. Na grande maioria das escolas públicas do Brasil, o ensino religioso
também não passa de um lugar decorativo e um horário à margem. Em outra intervenção
muito interessante, afirma Debray:

“Mais cedo ou mais tarde, forasteiros seriam propostos para substituir os


professores e não seriam uns quaisquer (caso fosse criada uma disciplina
específica): diplomados de faculdades de Teologia e representantes
credenciados das diferentes confissões, que poderiam invocar reais
qualificações e uma experiência secular nesta área. Sendo assim, Jules
Ferry já não reconheceria aí os seus.” (DEBRAY, 2015, p.35).

Parece até que Debray conhece bem a realidade do ensino religioso no Brasil tanto
quanto o da França. Em alguns dos nossos sistemas de ensino, particularmente no do
Estado do Rio de Janeiro, o credenciamento de professores de ensino religioso passa pelas
autoridades confessionais. No Brasil, já existe até certo lobby para se exigir para os
professores de ensino religioso a formação em Teologia. Entretanto não é esta a proposta
dos que defendem o ensino do religioso no currículo como área de conhecimento. Tanto na
França quanto no Brasil, dá-se atualmente enorme importância à formação dos docentes e
que esta seja feita na área das Ciências da Religião.
211

Neste sentido, vem de Wolfgang Gruen a defesa das Ciências da Religião como
base de formação dos docentes de ensino religioso:

“Embora o ensino religioso escolar não se identifique com as Ciências da


Religião (como a Catequese não se identifica com a Teologia), o Curso
de Ciências da Religião seria o lugar privilegiado para a formação e
habilitação de tais professores”. (GRUEN, 2005, p.25).

O aval dado pelo enfoque científico do conhecimento religioso, transmitido


através das instituições escolares, controladas não apenas pelo poder público através de
seus agentes, mas, e principalmente pela sociedade, longe de ser inócuo, torna-se essencial
para abalar as estruturas de modelos religiosos intolerantes ou fanatizantes (DOMINGOS,
2008, p. 164). Ora, quem melhor poderia contribuir para essa formação do que os
professores que, por causa da deontologia da profissão, devem estar preparados para
transmitir o contexto histórico aliado à espiritualidade da época, ao contexto social e aos
valores vigentes, sem, no entanto, promoverem seus ideais ou valores pessoais? Uma
formação sólida permitirá a esse profissional adquirir uma didática e uma metodologia
próprias ao ensino das religiões. 110

Em interessante artigo de Frank Usarski no livro Ensino Religioso e formação


Docente, organizado por Luzia Sena e intitulado Ciência da Religião: uma disciplina
referencial, o autor estuda o desenvolvimento do Ensino Religioso alternativo ao
tradicional na Alemanha, tirando hipóteses sobre possíveis aplicações no Brasil.
Atualmente as legislações de todos os 16 Estados Federais alemães reconhecem a
importância de uma alternativa ao ensino religioso tradicional (confessional, luterano ou
católico), sob as mais diversas nomenclaturas. Para Usarski, é possível perceber naqueles

110
Cada vez mais, vários estados brasileiros reconhecem que o professor habilitado para o ensino religioso
nas escolas públicas é o egresso dos cursos de Ciência(s) da(s) Religião(ões). Podemos citar o exemplo do
Estado de Minas de Gerais. O Decreto nº 44138 de 27/10/2005, no seu Art. 5º, diz que o exercício da
docência do ensino religioso na rede pública estadual de ensino deve contar, preferencialmente, com
profissional que possua “I - conclusão de curso superior de licenciatura plena em ensino religioso, ciências da
religião ou educação religiosa”. Paralelamente a isso, observa-se uma ampliação no número de licenciaturas
em Ciência(s) da(s) Religião(ões) no Brasil com ênfase em Ensino Religioso. Atualmente, funcionam cerca
de quinze licenciaturas em todo o território nacional. No entanto, esse número deverá apresentar sensível
crescimento em breve, considerando o número de instituições (privadas e públicas) que manifestaram
interesse no oferecimento do curso.
212

diversos programas três áreas em que a Ciência da Religião deve desempenhar um papel
como “disciplina de referência” ou como sua aplicação didática:

“Primeiro, um conhecimento pelo menos sobre as principais religiões do


mundo e fenômenos tipicamente associados a elas. Segundo, o objetivo
de gerar e aprofundar no aluno a atitude da tolerância enquanto integrante
de uma sociedade multirreligiosa e pluricultural. E terceiro, o propósito
de capacitar os participantes do curso a associar suas próprias
preferências ideológicas a quadros filosóficos cujo caráter sistemático
questiona ecletismos subjetivos ingênuos e a combinação ingênua de
elementos de origem variáveis muitas vezes logicamente incompatíveis”.
(USARSKI, 2007, p. 57-58).

Para Cristel Hasselmann (2006), diferentemente da Teologia, a Ciência da


Religião trabalha de maneira meta-confessional e independente. Isso significa que ela não
toma partido a favor de uma determinada religião, e suas reivindicações de verdade e suas
pretensões soteriológicas, nem de um conjunto delas que tenha a mesma matriz, numa
visão ecumênica. Seu objetivo é o entendimento de uma religião abordada, mas não o
consentimento com ela, o que seria um objetivo teológico. Também é insignificante a
convicção pessoal de um cientista da religião sobre a existência ou não de Deus ou dos
deuses. Pode-se compará-lo com um tradutor simultâneo ou um guia turístico, com a
diferença de que ele desempenha o papel de um mediador entre diferentes religiões. Por
tudo isso, o docente devidamente preparado para o ensino religioso, na visão de
Hasselmann (2006), deve ser o cientista da religião, e não o teólogo. Assim, o ensino do
fenômeno religioso seria a aplicação didática da(s) ciência(s) da(s) religião (ões).

Também para Debray, é preciso, antes de tudo, investir na preparação dos


professores na área da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões). Exatamente por isso, como pedra
angular do seu relatório, uma de suas propostas foi imediatamente aceita e colocada em
prática pelo governo francês já em 2002, como já vimos: a criação do Instituto Europeu de
Ciência da Religião (IESR).

São os professores que é preciso estimular, tranquilizar e desinibir, equipá-los


melhor, intelectual e profissionalmente, para trabalhar uma questão sempre muito sensível
porque diz respeito à identidade mais profunda dos alunos, alunas e das suas famílias. É
preciso garantir-lhes uma maior competência, apoiando-os num assunto considerado, com
razão, espinhoso ou complicado. Para Debray (2015), seria necessário descontrair,
213

desapaixonar e até banalizar o assunto, sem lhe retirar, pelo contrário, a sua dignidade
intrínseca.

A nosso ver, a formação dos educadores para o ensino do religioso exige


aproximar os dois lados desta questão, ainda demasiado afastados: o escolar e o
acadêmico. Observa-se aqui ainda um afastamento entre eles, entre a evolução da pesquisa
destes saberes e a prática cotidiana da sua transmissão em sala de aula das nossas escolas.
É muito comum, tanto na França quanto no Brasil, encontrarmos livros didáticos tratando
sobre temas religiosos sem nenhuma preocupação, de fato, com as últimas descobertas e
abordagens mais científicas. 111

5 Pluralismo, liberdade religiosa e ensino dos fatos religiosos na escola pública

O princípio da laicidade coloca a liberdade de ter ou não ter uma religião


(liberdade de consciência) acima do que conhecemos por liberdade religiosa (a de poder
escolher uma religião entre as existentes). Então, a laicidade não pode ser entendida como
uma opção espiritual entre outras, mas sim o que torna possível a coexistência entre as
várias opções espirituais ou entre estas opções com nenhuma, pois, como já foi dito aqui,
“o que é comum, por direito, a todos os homens deve sobrepor-se ao que os separa de fato”
(DEBRAY, 2015, p. 39). Evidente que esta postura tem repercussões importantes no
conhecimento do religioso levado para a sala de aula.

Procurar a totalidade da experiência humana implica caminhar na luta contra o


analfabetismo religioso e promover o estudo dos sistemas de crenças existentes. Também
não se pode separar o princípio de laicidade e o estudo do religioso, como já sobejamente
afirmamos aqui. Melhor ainda: importa começar por uma primeira lição sobre os
fundamentos e obrigações de um princípio – a laicidade - nada simples, pois seria um
equívoco imaginá-lo já incorporado aos nossos costumes e à nossa tradição. Ainda estamos
no Brasil longe disso. Mas aqui não se trata de um recuo, uma concessão às pressões ou o

111
Para Debray, é urgente que se organize em rede o arquipélago nacional das diversas ilhas das Ciências das
Religiões. E podemos dizer que este arquipélago já existe tanto na França quanto no Brasil; que se destravem
as rupturas já apontadas para permitir que essa rede possa ultrapassar os muros acadêmicos e se proporcione
a todos os professores desta área uma formação profissional de qualidade.
214

resultado de um inexorável desgaste. Para levarmos a bom termo um projeto de ensino do


religioso na escola pública, é necessário que esta se mostre ainda mais laica, apoiando-se,
desde o início, em uma ordem de valores claramente assumida. Neste sentido, o projeto da
França tem muito a contribuir com o caso brasileiro.

A ideia de laicidade aparece no período da Revolução Francesa através de


diversos pensadores, como Condorcet, o primeiro a explicitar uma concepção laica de
educação. Para ele, era rigorosamente necessário separar da moral os princípios de todas as
religiões particulares e de não admitir na instrução pública o ensino de nenhum culto
religioso. Mas será Jules Ferry, o fundador da escola laica francesa, que, a partir de 1879,
envidará todos os esforços para arrancar as crianças da influência da Igreja Católica. Como
Ministro da Instrução Pública e de Belas Artes naquela época, ele nomeará protestantes
espiritualistas liberais, como Ferdinand Buisson, Félix Pécaut, Jules Steig, dentre outros,
para colocar essa escola laica em funcionamento. Ferry vai propor uma moral laica, ou
independente das Igrejas, possibilidade por ele considerada viável.

Em se tratando da laicização do saber, o período entre 1880 e 1886 é aquele que


marca a origem das Ciências das Religiões na França. O ano de 1880 foi o da criação da
cátedra de História das Religiões no Collège de France, assinalando a emergência de um
ensino superior consagrado às religiões e à laicidade da escola. Este período fixa também a
fundação de um modelo escolar para o ensino primário, a laicização dos programas e do
pessoal docente. Todo este processo de laicização do saber será concluído em 1886 em
uma primeira etapa pela criação da V seção - Ciências Religiosas - na École Pratique des
Hautes Études - EPHE 112, consagrada ao estudo científico das religiões.

Podemos considerar a finalização deste processo com a Lei de 7 de julho de 1904,


que suprime o ensino congregacionista, ao determinar que as congregações não podem
mais possuir escolas no país, como também suprime – em prazo máximo previsto de 10
anos – todas aquelas [congregações] que têm como única atividade o ensino. A
determinação para o fechamento das escolas virá, no entanto, já em fevereiro de 1905,

112
A École pratique des hautes études (EPHE), criada em 1868 por um decreto do Ministro da Instrução
Pública da França, Victor Duruy, é um grande estabelecimento de ensino superior, atualmente ligado ao
Ministério do Ensino Superior da França. Ele está instalado em diferentes universidades, institutos e centros
de pesquisa de Paris, principalmente, mas também nas cidades de Montpellier, Bordeaux, Marseille, Lyon,
Grenoble e Dijon.
215

fixando o final do ano letivo como período de supressão. No início do ano letivo, 1º de
setembro, estas escolas já deveriam estar fechadas (DOMINGOS, 2008, p.162).

Neste momento, vale a pena resgatar as palavras de Ferdinand Buisson, um dos


fundadores da escola laica da França, que escreveu em 1905, ano da separação entre Igreja
e Estado naquele país:

“Para a educação de uma criança que deve se tornar um adulto, é


importante que ela tenha contato alternadamente com os poemas
inflamados dos profetas de Israel e com os filósofos gregos, que ela
conheça e sinta qualquer coisa da cidadania antiga. Será importante que
lhes façam conhecer e sentir as mais belas páginas do Evangelho, como
também as de Marco Aurélio, como fez Michelet ao estudar todas as
Bíblias da humanidade; que lhe faça navegar, sem prevenção ou sem
apenas a crítica pela crítica, mas com uma forte simpatia, por todas as
formas de civilização que se sucederam. O que sairá deste conhecimento
não será o desprezo, o ódio, a intolerância, mas, pelo contrário, uma
grande simpatia, uma admiração respeitosa por todas as manifestações do
pensamento e da consciência que caminham sem cessar na busca de um
ideal cada vez maior.” (BUISSON apud DELUMEAU, 2003, p. 36-37).

Mais de um século depois, a atual política francesa de ensino dos fatos religiosos
na escola pública tenta resgatar aqueles ensinamentos de Ferdinand Buisson. Em um
rápido giro em torno da situação atual dessa política, Isabelle de Saint-Martin afirma:

“Vejamos o exemplo do programa de história. Na sexta série do collége


(do 6º ao 9º ano do ensino fundamental no Brasil) é que vai ser necessário
estudar o judaísmo, o cristianismo; na sétima, o Islã; na oitava é possível
que estudem a reforma protestante, as guerras religiosas, etc. Então, não é
tanta coisa assim de religião no programa, mas são pontos de passagem
que viraram rotina agora, que estão aí, que devem ser aprofundados. Os
professores sabem que não é catecismo [...]. Nas disciplinas de literatura
e língua francesa, na sexta série, nos textos-base, há páginas da Bíblia,
sabe-se que não devem ser lidas para se fazer uma oração, são para ser
lidas como um grande texto literário, também um texto fonte para se
estudar [...] É para o conhecimento. Então, há um progresso qualitativo. E
melhor aceito agora. Quantitativamente, não é muito ainda.
Reconhecemos que ainda é um espaço pequeno para o ensino dos fatos
religiosos nos programas escolares.” Entrevista concedida para o autor
em 28/05/2015. (SAINT-MARTIN).

Para Jean-Paul Willaime, a distinção entre o saber e o crer continua sendo um


ponto extremamente sensível, mas é importante fazer avançar o ensino dos fatos religiosos:
216

“Por exemplo, alguns setores fundamentalistas muçulmanos e


protestantes tem contestado a teoria da evolução e denunciado a proibição
de se ensinar o criacionismo na escola pública laica, já que a teoria da
evolução é um elemento importante para todos os cientistas que
trabalham no domínio da Biologia. Mas eu não vejo problema em
informar aos alunos sobre uma crença relativa à criação do mundo com
base em uma determinada interpretação dos textos bíblicos do Gênesis e
o saber científico relativo à Biologia. Portanto, uma distinção ainda entre
o crer e o saber”. Entrevista concedida para o autor em 01/04/2015.
(WILLAIME).

Mas também e principalmente os professores da área de Línguas, de História e de


História das Artes na França têm insistido sobre o fato de que é importante levar os alunos
e alunas a compreenderem os diferentes regimes de verdade:

“Que a verdade de dois mais dois ser igual a quatro é uma verdade
científica e matemática. É uma verdade experimental, racionalmente
hipotética ou dedutiva, mas a verdade de um poema, a verdade artística, é
um outro regime de verdade. Portanto levá-los a compreender que em
relação a um belo texto literário, como em relação à Bíblia ou ao Corão,
são textos, mas não são verdades de ordem científica. Para alguns, isso
leva a verdades sobre a condição humana, sobre a vida, sobre a morte,
mas é um outro regime de verdade. Portanto, é bom levar os alunos a
distinguirem entre saber e crer, entre regime de verdade científica,
religiosa, artística. Levá-los a compreender que há diferentes abordagens,
diferentes regimes de verdade”. Entrevista concedida para o autor em
01/04/2015. (WILLAIME).

Mas Willaime insiste em chamar a atenção para que o ensino dos fatos religiosos
se afaste de todo o essencialismo e que sejam abordados também como construções
históricas. Considerar que o cristianismo, o judaísmo, o Islã são uma lista variável de
crenças, práticas, que as religiões têm uma história, e que existe uma história da construção
dos textos sagrados:

“Eu mesmo já disse algumas vezes para os professores: ‘a Bíblia e o


Corão não caíram do céu, são textos que podem ser estudados de um
ponto de vista histórico, podem ser estudos na sua constituição e na sua
recepção’. Ou seja, que as religiões possuem uma história, que elas
evoluem, que elas estão em interação constante com as culturas ao seu
redor, nas sociedades nas quais elas se exprimem, e que o cristianismo da
Idade Média não é o Cristianismo da época moderna, da época
contemporânea. Não podemos considerar o fato religioso como um fato
intangível, que não evolui. As religiões são o que elas expressam, o que
dizem as pessoas que as praticam. E o cristianismo em 2015 é diferente
do cristianismo da Idade Média ou da época da Inquisição, ou das guerras
de religião e isto vale também para o Islã e para o Judaísmo. De modo
que há uma insistência bem forte contra o essencialização dos fenômenos
religiosos. Levar os alunos a admitir, mas também os professores, que
217

eles têm legitimidade para falar da religião na escola. Que o professor de


história, de língua, de filosofia, deve abordar a religião como fato social e
cultural com os métodos habituais das ciências históricas, das ciências
sociais. Assim, é um desafio para a escola pública abordar para todos os
alunos, quer sejam muçulmanos ou cristãos, religiosos, ateus ou
agnósticos, o professor poder falar dos fenômenos religiosos para todos
os alunos, quaisquer que sejam suas convicções religiosas ou não-
religiosas e deve fazê-lo com um vocabulário apropriado. Por exemplo,
não falar do islã com um vocabulário cristão. Portanto, utilizar um
vocabulário o mais objetivamente neutro... Não dizer, por exemplo, que o
Ramadan é a Quaresma dos muçulmanos, ou que a Quaresma é o
Ramadan dos cristãos [...]. É preciso encontrar um vocabulário histórico,
sociológico (próprio para essas abordagens). Veja as peregrinações, mas a
peregrinação a Meca é diferente da peregrinação a Lourdes, como a
Santiago de Compostela. Mas, além disso, é possível, de um ponto de
vista antropológico, de um ponto de vista sociológico, encontrar
semelhanças. O fato é que, o peregrino, por exemplo, ele caminha, ele se
desloca a Santiago de Compostela, ou a Lourdes, ou a Meca. Há
semelhanças, mas é necessário abordar a peregrinação como fenômeno
social e cultural, que ela é um fato histórico, social”. Entrevista concedida
para o autor em 01/04/2015. (WILLAIME).

Para marcar os dez anos do Relatório Debray, a Direção Geral do Ensino Escolar
da França realizou nos dias 21 e 22 de março de 2011, em parceria com o IESR, um
seminário nacional para fazer uma espécie de balanço da nova política de ensino dos fatos
religiosos.113 Coube a Debray a abertura deste seminário, quando fez uma rápida avaliação:

“Hoje, dez anos depois, a questão não é saber se é legítimo ensinar fatos
religiosos na escola pública. Este ponto foi superado. A questão é como
fazer e como fazer melhor. Então, se você fizer um balanço, e percorrer
as disciplinas, deu certo. O corpo docente aceitou. E eu diria que esta é a
abordagem laica e científica para a questão religiosa, o objetivo não é
falar de todos os fatos religiosos, mas falar de forma inteligente, bem
informada e distanciada. Problemas, sim, existem muitos. Eu diria que o
principal deles é a presença da religião na formação da base do
conhecimento. Isso se tornou óbvio. Em seguida, a necessidade de melhor
treinamento para os professores e para as escolas. O fato religioso foi
ensinado, ouso dizer, do primário ao secundário. E, finalmente, eu diria, a
formação continuada de professores liderada pelo IESR, tem sido muito
consistente e completa.” (SÉMINAIRE NATIONAL “ENSEIGNER LES
FAITS RELIGIEUX DANS UNE ÉCOLE LAÏQUE”, 21 ET 22
MARS/2011). (DEBRAY).

113
É possível encontrar os textos das diversas participações neste seminário em
<http://eduscol.education.fr/cid56291/seminaire-dgesco-2011.html>.
218

De qualquer forma, esta política pública da França ainda é bastante nova para se
tecer uma avaliação completa e conclusiva. Para Willaime (2014), não se pode dizer que
ela foi até aqui um sucesso total e que não teve suas limitações. Para ele, há muitas críticas
a fazer. É possível, nas perspectivas já colocadas, fazer muito mais e muito melhor, mas
seria até injusto subestimar a evolução notória que a escola pública laica francesa conheceu
nestes últimos anos. Nas palavras de Willaime, os recentes episódios que abalaram a
França no início de 2015 só vieram reforçar esta política pública na área de educação:

“A recente iniciativa da ministra Najat Vallaud-Belkacem, nossa atual


Ministra da Educação Nacional, depois das tragédias de janeiro, de querer
reforçar o ensino dos fatos religiosos e o ensino da laicidade, é um
impulso suplementar depois do relatório Debray no sentido de se ir mais
longe e de forma mais incisiva nas escolas de formação de professores.
Trata-se de uma questão importante, já que se prevê a obrigatoriedade
agora de alguns elementos na formação de professores para o ensino dos
fatos religiosos”. Entrevista concedida para o autor em 01/04/2015.
(WILLAIME).

Mas entre a primeira (01/04/2015) e a segunda entrevista (24/06/2015) dada por


Willaime a este autor, entrou na agenda política francesa a proposta de reforma de ensino
do Collège, o que provocou enorme polêmica na área de educação, inclusive com
paralização dos professores em diversas cidades, em uma linha muito semelhante à
polêmica que tem provocado, no Brasil, a proposta de reforma do currículo do ensino
médio. Alguns pontos desta proposta incidem diretamente sobre o ensino dos fatos
religiosos, o que levou Willaime a assumir uma posição bastante crítica diante destes fatos
mais recentes:

“Nas controvérsias atuais sobre a reforma do Collège e do Lycée na


França (o que corresponderiam no Brasil do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental e ao ensino médio, respectivamente), pretende-se, no
programa oficial, tornar opcional o estudo das Reformas Religiosas do
século XVI e as guerras de religião. Opcional... Então isso significa para
o professor, que estes temas não interessam tanto, ele não vai falar sobre
isso. É um erro. É importante falar das Reformas do século XVI,
incluindo as guerras religiosas, para explicar que a tolerância, a aceitação
da diversidade religiosa, tudo isso foi feito também através de guerras,
eventos trágicos, que muito sangue correu por causas religiosas, mas que,
em seguida, houve a pacificação e foram superadas estas violências
religiosas. Então, veja, não tem havido uma discussão fundamental sobre
o ensino dos fatos religiosos em escolas públicas: a quantidade de tempo,
quanto tempo vamos gastar com ele, como será registrado no programa,
seja com holofotes ocasionais, seja com uma educação mais
desenvolvida. Tenho visto no Quebec com o ensino de Ética e Cultura
219

Religiosa, ou as crianças na Inglaterra com a educação religiosa, vão


aprender muito mais sobre as tradições religiosas do que os estudantes
franceses porque, os estudantes franceses recebem apenas algumas
pinceladas. Então, esta é um pouco da minha reflexão crítica sobre esta
questão: mesmo que no sistema francês, diante de uma tradição de
educação secular, já foi uma evolução considerável dar atenção ao ensino
dos fatos religiosos. Porque da parte de alguns setores laicos houve forte
resistência, inclusive de alguns laicistas radicais. Prestar mais atenção aos
fatos religiosos em escolas públicas laicas já foi visto como um atentado
à laicidade, para esses já está se dando muito tempo para o estudo dos
fenômenos religiosos. Assim, o ensino de fatos religiosos através das
disciplinas na França é também um compromisso. Um compromisso laico
para dizer: ‘trata-se bem do fato religioso na escola, mas sem dar-lhe um
estatuto especial.’” Entrevista concedida para o autor em 26/06/2015.
(WILLAIME).

A questão da laicidade na escola pública sempre foi e é ainda vista como um


problema. Todos concordam que com o ensino dos fenômenos religiosos, toca-se em algo
sensível e como se fosse vulnerável. Não é alguma coisa que diz respeito somente a uma
disciplina, mas a toda a escola. “É por isso que vale a pena pressupor e descrever a
laicidade como nosso horizonte, mas também compreender a sua natureza e seu alcance”
(MENASSEYRE, 2003, p. 40). A laicidade é vista aqui como uma liberdade radical dos
indivíduos, fundada sobre a sua liberdade de consciência, sobre a autonomia de sua razão e
de sua vontade que se ampliam desde que a escola laica possa realizar seu trabalho de
emancipação (GAUDIN, 2014, p. 100). Estas afirmações de princípio, de Menasseyre e
Gaudin, valem tanto para a escola pública da França quanto para a do Brasil.

A partir da proclamação da República em 1889, várias competências da Igreja


foram transferidas para o Estado Brasileiro sem grandes traumas. No caso da educação foi
diferente, o que ainda provoca muitas discussões. Durante a 1ª República, a escola laica foi
acusada por grupos religiosos de ser uma escola sem Deus e, portanto, sem moral, como
vimos no Capítulo I. Mas desde o momento em que o Estado assumiu a educação, ele o fez
com base no valor moral do ideal laico, nem dependente nem exclusivo de nenhuma
fórmula metafísica, o que foi reconhecido como justo e verdadeiro por todas as pessoas de
bom senso. Este valor moral está fundado justamente na liberdade de consciência e de
pensamento, na autonomia do indivíduo e na igualdade entre todas as pessoas, qualquer
que seja sua opção espiritual, como vimos no capítulo anterior. Esta liberdade é que deve
garantir a laicidade como princípio.
220

Alguns poderão dizer que esta é uma discussão superada. Mas certos
acontecimentos estão nos mostrando que não é uma discussão apenas do passado, inclusive
no âmbito do ensino público. A liberdade, uma vez conquistada, sempre corre perigo. Um
princípio deve, a cada época, ser colocado em prática, ao mesmo tempo de acordo com as
suas exigências intrínsecas e também na singularidade do seu contexto histórico,
requerendo de todos os cidadãos reflexão e ação. É por isso que a laicidade vale como um
princípio e deve nortear necessariamente o ensino dos fenômenos religiosos na escola
pública: “O exercício da razão, ligado indissoluvelmente ao exercício da liberdade, é longo
e difícil, mas de capital importância para a escola laica” (MENASSEYRE, 2003, p. 43). 114

Esta convergência é fundamental porque ela mostra que o ensino do fenômeno


religioso é também uma contribuição à educação cidadã em uma sociedade cada vez mais
diversificada no plano cultural e religioso. E repetir isso nunca será demais em uma
sociedade assim, a educação para o pluralismo é uma necessidade cidadã e educadora a fim
de que todo aluno e toda aluna, quaisquer que sejam suas convicções e suas pertenças,
aprendam a viver em um ambiente sócio-cultural diversificado (WILLAIME, 2014, p.11).
Não somente aprendam, mas também se habituem, se acostumem a uma pluralidade de
costumes e modos de vida, e sabendo que, além desta pluralidade, vivemos hoje em um
mundo comum que tem suas regras e seus valores. Dito de outra forma, conhecer e
aprender a diversidade, socializar sem cair em um multiculturalismo que dissolveria o
viver juntos na justaposição dos mundos culturais e religiosos.

A laicidade é garantia da liberdade de pensamento para a formação da cidadania


em uma comunidade política, abrangendo muito mais que o religioso, mas abarcando-o.
Ela é garantia de um espírito livre e, portanto, de um homem e de uma mulher livres.
Como compreender, assim, o ensino dos fenômenos religiosos na escola pública? É
possível e necessário, sem dúvida, na medida em que se trata de uma dimensão importante
da cultura-pátria e de outras culturas próximas ou distantes, mas humanas. E como
escreveu Delumeau: “uma laicidade esclarecida não deve ser fundada sobre a ignorância

114
Christiane Menasseyre, no Seminário Nacional Interdisciplinar, organizado em Paris entre 5 e 7 de
novembro de 2002, chega a ensaiar algumas propostas concretas para uma maior atenção dos professores em
relação ao aspecto laico dos fatos religiosos: estar sempre vigilantes com as palavras e os conceitos; associar
ao saber histórico sobre os fatos religioso não somente o aspecto sociológico, mas também o filosófico; não
negligenciar uma reflexão que relacione a laicidade e a escola, em todos os momentos da vida escolar.
221

religiosa” (DELUMEAU, 2003, p.36). Pois é sempre e muito melhor conhecer do que
ignorar. Desta maneira, é possível encarar de frente a questão do ensino dos fatos
religiosos, como veremos a seguir.

Portanto o caminho proposto por Debray deve de imediato e abertamente,


reconhecer os seus próprios limites. Ele não pode nem deve pretender focar a emoção da
vivência da fé, muito menos substituir os que têm essa vocação. Nem a adesão pessoal nem
a recusa são da sua competência. Até em função desta auto-limitação, o espírito de
laicidade nada deveria temer. E podemos elencar algumas razões para isso:

a) Realizar um trabalho de tradução entre o discurso racional e o campo


do imaginário e do simbólico, sem fugir das dificuldades, é se comprometer com a
construção de uma ciência de razão cosmopolita, exatamente como sugere Santos
(2010), com o objetivo de libertar homens e mulheres do silêncio, dos medos e dos
preconceitos. Abrir os jovens a todo o universo da cultura para ajudá-los a
descobrir em que mundo eles vivem e de que heranças coletivas eles são
responsáveis, é levar luz à escuridão da ignorância. Debray fala de certo
cientificismo ingênuo, em uma aproximação muito interessante com a crítica feita
por Santos (2010) à totalidade da razão ocidental que subjaz à ciência hegemônica
do nosso tempo.

b) Somente uma deontologia laica experimentada pode evitar a


confusão das diferentes esferas do laico e do religioso, porque exige imparcialidade
e neutralidade por parte dos professores e a recusa do que possa assemelhar-se a
uma concorrência ideológica. O princípio de laicidade nada tem a ver com uma
anti-religião militante. Para Debray, ensinar com este viés é recuperar a época alta
das leis laicas e republicanas que culminou, na França, precisamente, na criação de
uma seção autônoma da École Pratique de Hautes Études, em 1886, destinada a
estudar, de forma não teológica, os fenômenos religiosos. No Brasil, estamos, pois,
atrasados por mais de um século neste caminho.

c) Se a laicidade é inseparável de uma visão democrática da verdade, o


ensino do religioso deve transcender os preconceitos, enaltecer os valores de
descoberta do até então desconhecido, abrir-se para o núcleo identitário das
222

culturas. Tudo isso significa contribuir para desarmar os diversos integrismos, que
têm em comum esta dissuasão intelectual que muito encontramos por aí: é preciso
pertencer a uma cultura para poder falar dela. É, precisamente, neste sentido e
sem excluir nenhuma das confissões de fé, que se pode avançar em direção à
laicidade.

É preciso voltar às fontes, não de uma laicidade que se tornou arrependida, mas
antes refeita, reanimada, muito segura de si mesma e dos seus próprios valores (DEBRAY,
2015). A base estável dos seus postulados filosóficos, felizmente, não impede que a sua
atuação seja evolutiva e sempre inovadora. Consciente das dificuldades enfrentadas até
aqui, nada melhor do que estar preparado para as vindouras. “E isso recomenda uma
abstenção deliberada e motivada, procedente tanto de um respeito pelas crenças íntimas
como pelas divisões que poderão suscitar nos alunos” (DEBRAY, 2002).

E Debray conclui o seu pensamento com uma fórmula que vai se tornando
clássica neste tema, e por isso vale a pena repetir:

“Agora, parece ter chegado o tempo de passarmos de uma laicidade de


incompetência (o religioso, por definição, não nos diz respeito) a uma
laicidade de inteligência (é nosso dever compreendê-lo). Isto é tão
verdade como não haver tabu nem área proibida para um laico. A
observação calma e metódica do fenômeno religioso, recusando qualquer
ligação confessional, não seria, em última análise, para esta ascese
intelectual, a pedra de toque e a prova de verdade?” (DEBRAY, 2015,
p.43-44).

A intelectualidade francesa possui uma consciência muito forte de que seu país
tem a abordagem mais avançada nesta questão. Preferimos dizer da sua singularidade. O
México e a Turquia desenvolveram projetos bem semelhantes antes mesmo que a França.
Querer submeter outros países ao projeto francês de ensino dos fatos religiosos é cometer
grave erro político além de um anacronismo histórico e sociológico. Uma coisa é se
garantir um princípio de direito universal, ou seja, o direito ao conhecimento o mais
cosmopolita possível e que inclua os saberes, as crenças e os fazeres religiosos. Outra coisa
é a sua aplicação em cada sociedade nacional, de acordo com a sua história, com seu
contexto sócio-político, com a maturidade para ver a religião como importante ou não para
223

a sua formação cultural.115 Não existe um modelo. Mas pode existir um diálogo
interessante entre projetos e propostas que sejam bastante conscientes das suas diferenças.
116

6 A pertinência do fato religioso no contexto de uma nova laicidade mediadora


aplicada ao contexto da escola pública

Como visto anteriormente, tratar de religião na escola é um debate que, em


qualquer sociedade, vem carregado de História. Vimos isso muito claramente no Capítulo I
sobre o caso do Brasil. De acordo com a conjuntura, ele retorna à agenda nacional
assumindo novos contornos ou ressuscitando antigos. Assim aconteceu na França nos anos
80, a partir da constatação de uma perda crescente das referências culturais pelas novas
gerações e, no início do século XXI, o ensino dos fatos religiosos foi inserido em um novo
contexto, que exigia uma base epistemológica melhor definida, exatamente a necessidade
que se ressente hoje no Brasil: o que a escola deve ensinar sobre os fenômenos religiosos e
como deve abordá-los nas sociedades secularizadas e cada vez mais culturalmente
diversificadas.

115
Para Jean-Paul Willeime, diferentemente da França, o mais comum na Europa é encontrarmos o curso de
ensino religioso através de uma disciplina específica, de diferentes formas e denominações. Na Espanha,
onde se trata de fato de uma catequese, é feito, por professores escolhidos pela administração pública, mas a
partir de uma lista de candidatos apresentados pelas autoridades da Igreja Católica, e tornou-se facultativa.
Na Irlanda, onde a Constituição faz homenagem à Santíssima Trindade, e na Grécia, onde a Igreja Ortodoxa é
unida ao Estado, este ensino religioso é de tipo confessional e obrigatório. Em Portugal, apesar do princípio
estabelecido de neutralidade, foi até agora, assegurado nas escolas públicas pela Igreja Católica. Na
Dinamarca, onde a Igreja Luterana é a Igreja nacional, não há catequese, mas, em todos os níveis das escolas
públicas, há um curso não obrigatório de conhecimento do cristianismo, filosofia de vida e educação para a
cidadania. Na Alemanha, onde varia segundo os Estados da Federação, o ensino religioso cristão faz parte
dos programas oficiais, muitas vezes sob o controle das Igrejas, e as notas obtidas em religião contam para a
aprovação. Na Bélgica, as escolas públicas permitem uma escolha entre um curso de religião ou um curso de
moral não confessional. Na Inglaterra, a rede pública oferece um curso optativo de Educação Religiosa e, na
Suíça, de Cultura Religiosa (Cf. WILLAIME. Le défi de l’enseignement des faits religieux à l’école:
réponses européennes et québécoises, Introduction, p. 7-27). Vê-se, pois, a grande variedade de títulos para a
disciplina bem como do tratamento dos seus conteúdos.
116
Como exemplo deste diálogo, destacamos o que ocorre atualmente entre as políticas da França e do
Quebec. Aqui, a elaboração dos programas de ensino de “ética e cultura religiosa” é feita em um vasto
processo colaborativo de consulta que incluem pareceres de diversas comunidades religiosas, mas a redação
final fica sob a responsabilidade dos professores e de especialistas das universidades. A abordagem cultural
do religioso, de acordo com Mireille Estivalèzes, tal como é desenvolvida nos programas e nos manuais,
“não aborda as religiões como vestígios do passado, mas ao contrário, como realidades culturais vivas e de
sistemas de sentido que se desdobram em universos sócio-culturais precisos que continuam a alimentar a
busca de respostas para as grandes questões existenciais.” (ESTIVALÈZES, 2014, p. 197).
224

A definição do nome de uma área de conhecimento não é uma questão neutra.


Mais uma vez recordamos aqui de Bourdieu: “as palavras têm capacidade de produzir ou
reforçar simbolicamente a tendência sistemática para privilegiar certos aspectos do real e
ignorar outros” (BOURDIEU, 2008, p. 125). Mesmo na França, onde esta área de
conhecimento não se apresenta como uma disciplina particular do currículo, essa definição
poderia, com certeza, levantar discussões polêmicas, como de fato levantou, e ainda
levanta, como já vimos. Observamos, de qualquer maneira, que, onde existe uma
disciplina especialmente voltada ao estudo das religiões ou dos fenômenos religiosos, as
denominações variam, inclusive no Brasil, sobretudo nas escolas particulares
confessionais. Da tradicional aula de religião quando se trata de um ensino abertamente
confessional, é possível observar uma série de títulos para designar disciplinas não
confessionais tendo os fenômenos religiosos como objeto de estudo: cultura religiosa,
religião e cultura, formação humana e cristã, quando não como cidadania e valores, ética
e cidadania e vários outros.

A expressão fato religioso se impôs desde alguns anos no vocabulário científico e


popular a partir da França. Mas, quando se reflete bem, ela esconde certo número de
confusões. No Seminário Nacional Interdisciplinar117, organizado em Paris entre 5 e 7 de
novembro de 2002, Debray discutiu suas definições e problemas. Ele parte da constatação
de que um fato tem três características básicas: a) ele constata e se impõe a todos; b) ele
não faz nenhum prejulgamento; c) ele é englobante, não privilegia as partes. Isto o levou a
concluir que um fato é observável, neutro, mas ao mesmo tempo pluralista (DEBRAY,
2003).

Já o religioso, apreendido através das suas expressões, já havia sido identificado


há muito tempo pela ciência ocidental como fato histórico e social. O que o Relatório
Debray propôs em 2002 foi dar um passo à frente. Distante de qualquer perspectiva
positivista, aliás, se afastando dela, e no contexto de novas necessidades sociais e
educacionais já sentidas desde o final do século passado, era necessário explicitar o sentido

117
Este seminário foi organizado no contexto de um Programa Piloto Nacional pela Direção Geral do Ensino
Secundário da França. As atas deste seminário foram publicadas em junho de 2003 pela Academia de
Versalhes na coleção Les Actes de Desco com o título O Ensino do fato Religioso. Este seminário foi
concebido como prolongamento do Relatório Debray e uma das suas finalidades práticas foi o de colocar em
contato pesquisadores, notadamente os da Vª Seção da EPHE, professores e inspetores do ensino público.
Podemos afirmar que este foi um colóquio fundador do ensino do fato religioso na França. Estamos
utilizando várias citações dos participantes deste seminário neste trabalho.
225

e o escopo do fenômeno religioso para se chegar às suas diversas dimensões, muito mais
amplas do que simples fatos palpáveis, demonstráveis e mensuráveis (BORNE &
WILLAIME, 2007, p. 15-16).

Já a expressão ensino dos fatos religiosos se consagrou na França a partir de 2002


com a publicação do Relatório Debray e, sem seguida, com o Seminário Interdisciplinar
organizado pela Direção de Ensino Escolar do Ministério da Educação, que se reuniu em
Malta em maio de 2004 por iniciativa do Comissariado dos Direitos do Homem do
Conselho da Europa. Por fato foi pensada qualquer coisa que pudesse, em um primeiro
momento, ser verificada e demonstrada, apresentando as religiões de uma maneira
relativamente objetiva. René Rémond, no preâmbulo do trabalho coletivo, Europe et le fait
religieux : Sources, patrimoine, valeurs, sublinha que “esta expressão se impõe por sua
objetividade: sua neutralidade tanto quanto o seu caráter abrangente permitem muito bem
caracterizar tanto uma adesão pessoal quanto designar uma dimensão social” (2004, p.14).
Mas a definição deste título para esta área de conhecimento não quer dizer que há um
consenso sobre o que ele abrange. Por isso é preciso ter um olhar mais atento.

Tal denominação poderia levantar diversas desconfianças. Era preciso encontrar


uma expressão, a mais neutra possível, desarmando as susceptibilidades tanto religiosas
quanto antirreligiosas. Era preciso uma expressão indicando bem que, qualquer que fosse a
sensibilidade pessoal, ela não se revestiria de qualquer apologia, mas, em uma perspectiva
laica, de um livre exame documentado e crítico dos fenômenos que existem e constituem,
quaisquer que sejam os sentimentos que se pode ter em relação a eles, uma dimensão da
vida das pessoas e das sociedades.118

De antemão, Debray esclarece que “o problema não está em valorizar ou


desvalorizar o religioso, de reabilitá-lo ou desacreditá-lo, mas de esclarecer de maneira
circunstanciada suas incidências na aventura humana” (DEBRAY, 2003, p. 16). Não se
trata de indicar o caminho da verdade, do bem e do bom ou ministrar um curso de moral,
nem de mostrar que os crentes tem razão e os outros estão errados: isto seria proselitismo.
O fato de consciência é um fato de sociedade e um fato de cultura, um fato social total que

118
Escusado dizer que se for imposta uma moral ou um proselitismo difuso através do ensino dos fatos
religiosos, estes seriam facilmente negados como área de conhecimento no contexto escolar. Na tradição
francesa, é óbvio que o ensino do fato religioso não pode ser uma moral, como se poderia imaginar se aquela
área de conhecimento fosse chamada de ensino religioso.
226

ultrapassa o sentimento particular e de inclinação individual. É esta dimensão estruturante,


identitária ou coletiva que lhe dá um lugar como objeto de estudo na escola pública.

Tradicionalmente, a História das Religiões sempre foi uma denominação mais


usual e genérica para o estudo científico das religiões. Foi nesta direção a proposta do
sistema estadual de ensino do Estado de São Paulo ao regulamentar o ensino religioso nas
suas escolas. Porém, ela possui vários inconvenientes, talvez o maior deles seja o de
focalizar as religiões historicamente mais conhecidas e deixar de lado o vasto campo das
expressões religiosas não sistematizadas, ágrafas e que fogem ao próprio conceito de
religião do mundo ocidental. 119

Na perspectiva de Debray, propor o ensino dos fatos religiosos significaria outra


coisa: abordar os fenômenos religiosos com o recorte trazido pelas próprias tradições
religiosas, com o objetivo de estudar suas expressões e práticas singulares nos contextos
históricos e geográficos variados. Além disso, a expressão fatos religiosos tem uma
conotação que não têm as expressões história das religiões ou ciência(s) das religiões,
expressões que leva a pensar que se trata de uma série de introduções às grandes religiões
mundiais. O religioso aborda as religiões no sentido onde o substantivo – religião –
privilegia o repertório quase sempre apenas das grandes religiões.

Fazendo aqui uma referência a Marcel Mauss:

“não existe de fato uma coisa chamada religião, existem sim fenômenos
religiosos mais ou menos agregados a sistemas que são chamados de
religiões e que tem uma existência histórica definida nos grupos de
homens e tempos determinados”. (MAUSS, 1968, p. 93).

Por que Debray prefere falar de fatos? Por que ele privilegia o plural? Como
chamar aquilo do que se propõe a falar, os fenômenos religiosos, fazendo justiça aos
múltiplos aspectos destes fenômenos e sem os mutilar? Verificamos que, se não há uma
definição científica incontestável do religioso, existem atualizações em perspectivas
disciplinares e socioculturais diversas de um fenômeno com múltiplas facetas. É
impossível imaginar a possibilidade de encontrar um conceito de religião adaptado a todas

119
Na Universidade e na pesquisa internacional, podemos dizer que a História das Religiões tem buscado
mais recentemente não restringir o campo das suas investigações e ampliar os seus questionamentos.
227

as ocorrências diacrônicas e sincrônicas do fenômeno: é sempre correr o risco de conceber


a religião através do modelo dominante do religioso que se encontra na sociedade ocidental
e na modernidade.

Não podemos ignorar mais que a definição mesma do que é uma religião
representa questões sociopolíticas tanto quanto religiosas naquela abordagem histórica e
sociológica onde ela não entra diretamente. E por que isso? Porque esta abordagem
constata que em todas as épocas há intensos debates sobre as delimitações deste fenômeno.
Por isso é necessário ser cuidadoso com as distinções entre religião/superstição,
religião/magia, igrejas/seitas. Elas têm uma história e todo estudioso dos fenômenos
religiosos sabe que as relações entre ortodoxia/heterodoxia, religião legítima/religião
ilegítima, religião institucional/religião/desinstitucionalizada fazem parte do campo a ser
analisado. Um ensino do religioso pluridisciplinar e laico não vai tomar partido entre as
ortodoxias e as heresias. Ele vai além, na sua preocupação em apreender os fenômenos
religiosos como expressões vivas e dinâmicas que, como todos os fenômenos sociais, são
atravessadas por debates e conflitos o tempo todo.

Para a definição de religião em oposição à espiritualidade, Debray apresenta uma


expressão concisa e feliz: “convicção interior que se exterioriza e sentimento individual
que se socializa” (DEBRAY, 2003, p.18). Ela permite concluir que o ensino escolar não
está qualificado para ultrapassar o domínio do que é manifesto, quer dizer, o que cada um
pode ler, ver ou entender. Para ir ao fato, não se trata de dizer que somente a experiência
da fé permite compreender o fato religioso, mas de se perguntar se podemos compreendê-
lo sem aprofundar as doutrinas e ter um mínimo de cultura teológica (GAUDIN, 2014,
p.98).

Como fatos históricos, os fatos religiosos são também fatos sociais. A expressão é
cara para Émile Durkheim que, na sua preocupação de tornar precisas as singularidades
epistemológicas e metodológicas de uma disciplina nascente, a sociologia, quis insistir na
objetividade do social, o chamando de fato que possuía uma existência própria,
independente das manifestações individuais. Marcel Mauss falou de fato social total para
sublinhar que certos fatos sociais colocam em movimento a totalidade da sociedade e de
suas instituições e tinham a natureza “ao mesmo tempo jurídica, econômica, religiosa e
mesmo estética e morfológica” (MAUSS, 1950, p. 274).
228

Sem assumir necessariamente a concepção durkheimiana do fato social como um


contrato que se impõe aos indivíduos, nem a concepção maussiana do fato social total
(que, aliás, possui outros diferentes sentidos no mesmo trabalho de Mauss), falar de fatos
religiosos representa, sem dúvida, a preocupação objetiva de uma abordagem
sociológica.120 Podemos concordar com Borne & Willaime (2007) que a expressão fato
religioso permite sublinhar diferentes aspectos do religioso. Esta abordagem trata-se de um
fenômeno que pode ser estudado através de, pelo menos, quatro ângulos: como um fato
coletivo, material, simbólico e como um fato experimental e sensível na escala individual e
coletiva.

Como um fato coletivo, podemos observar que os sujeitos religiosos partilham


alguma coisa em comum, sentem-se pertencentes a um mesmo mundo e se encontram mais
ou menos regularmente. Há pessoas que, de formas extremamente diversas, se relacionam
na prática de ritos, na leitura de textos, em reuniões, se comportando de tal ou tal forma.
Este caráter coletivo do fato religioso implica uma divisão do trabalho religioso com
determinadas divisões de papéis e autoridades, conforme já estudado por Bourdieu (2005).
O religioso primeiro religa os homens e, depois, estes com a divindade, conforme uma das
etimologias do vocábulo religião – religare.121 Trata-se de um gênero de sentimentos
coletivos das comunidades, dos movimentos, das instituições. Mas enfim, para que serve a
religião para o ser humano?

120
Borne & Willaime lembram que desde a sua fundação por Danièle Hervieu-Léger em 1993, o laboratório
de Ciências Sociais da Religião na École des hautes études en sciences sociales - Centre national de la
recherche scientifique (EHESS-CNRS) é significativamente chamado de Centro de Estudos Interdisciplinares
dos Fatos Religiosos (CEIFR).
121
Religião vem do verbo latino religare (re-ligare). Religar tanto pode ser um novo liame entre um sujeito e
um objeto, um sujeito e outro sujeito, como também entre um objeto e outro objeto. Obviamente, o religar
supõe ou um momento originário sem a dualidade sujeito/objeto ou um elo primário (ligar) que, uma vez
desfeito, admite uma nova ligação (re-ligar). Lembrando da narrativa de Abel e Caim em Gênesis e do relato
mítico grego de Chronos. À fraternidade originária se segue o fratricídio e daí a busca dos múltiplos
caminhos de recuperação da irmandade perdida. Também o jusnaturalismo, na versão hobbesiana, rechaça a
ideia de um ser humano naturalmente social, como queriam os clássicos e os medievos, e defende o homo
homini lupus. Busca-se um novo elo de ligação entre os humanos, iguais entre si. A estes caminhos de
religação, muitos nomes foram dados, daí nascendo também múltiplas maneiras de religações, civis, laicas ou
sacrais. Entre outras denominações pode-se citar a via de reconstrução racional da vida social e política pelo
pacto ou contrato racionais, a fraternidade universal realizada, a humanidade altruísta, o reino da liberdade, a
justiça na igualdade, o abraço do lobo com a ovelha nos novos céus e nas novas terras, a paz perpétua e
também a ligação do homem com a divindade.
229

Morin & Kern respondem:

“por que termos a necessidade, para procurar a hominização e civilizar a


Terra, de uma força comunicante e comungante. É necessário um
arrebatamento religioso nesse sentido para operar nos nossos espíritos a
re-ligação entre os humanos, a qual por si mesma estimula a vontade de
ligar os problemas uns dos outros.” (MORIN & KERN, 2001, p.150).

Com base nesta propriedade que tem todo fenômeno religioso de ser comum a um
grupo de homens, Marcel Mauss afirma que:

“é possível seguir as fileiras dos fatos e se passar das manifestações mais


exteriores às condições mais distantes e mais íntimas da vida religiosa.
Mas quando se tenta alcançá-los na primeira tentativa, pela simples
introspecção, aparecem seus preconceitos, suas impressões pessoais e
subjetivas em vez das coisas.” (MAUSS, 1968, p.548).

Já o fato religioso como um fato material quer dizer que o religioso se relaciona,
não somente aos homens, mas também aos textos, às imagens, às canções, às práticas, às
construções e aos objetos. É alguma coisa no campo do arqueológico, literário, artístico,
cultural que se deixa ver. O estudo destes traços e destas obras, como demonstrou Isabelle
de Saint-Martin (2014) é também fundamental para a apreensão pluridisciplinar dos fatos
religiosos.

Os fatos religiosos também se referem às representações do mundo, de si mesmo,


dos outros, da divindade ou das forças sobrenaturais, das teologias e das doutrinas, dos
sistemas morais. Em consonância com outra etimologia da palavra, relegere, o religioso se
deixa aqui apreender como uma perpétua leitura e releitura das tradições, dos signos e dos
textos fazendo deles o objeto de interpretações que serão discutidas, contestadas e/ou
renovadas. Este aspecto é assim tão importante quanto os precedentes e ele merece ser
sublinhado, especialmente porque a expressão fatos religiosos pode ter por parte de alguns
uma conotação positivista. Como já dissemos aqui, falar de fatos religiosos não significa
reduzir o estudo dos fenômenos religiosos aos aspectos materiais e visíveis deles mesmos:

“O estudo do religioso como fato coletivo implica evidentemente a


exploração de significados, a exploração dos sistemas de sentido que
constituem os mundos religiosos. As expressões sociais e culturais das
religiões são incompreensíveis se não se faz a exegese dos textos, se não
230

se mergulha na história dos dogmas, se não se analisa com profundidade


as querelas teológicas e suas consequências para a sociedade.” (BORNE
& WILLAIME, 2007, p. 44).

De outra forma, é preciso levar também em conta as expressões religiosas como


objeto de racionalização intelectual, e particularmente a história das teologias relacionadas
com a história do pensamento filosófico. Para Borne & Willaime (2007), os fatos
religiosos são também objetos de investigação intelectual. Para estes autores, o estudo das
doutrinas faz parte da aplicação didática da investigação científica através de uma
pedagogia adequada em sala de aula.

Por último, temos o fato religioso como fato experimental e sensível na escala
individual e coletiva. Esquecer que as representações e as práticas religiosas são
experimentadas por milhões de pessoas que veem nelas, em diferentes graus, uma
dimensão essencial de suas vidas, seria mesmo um grave erro epistemológico. O religioso
experimental e sensível se refere ao fato de que estes esquemas simbólicos da condição
humana são fenômenos religiosos ao nível das sensibilidades. Como as identificações
nacionais, linguísticas, culturais ou étnicas, as identificações religiosas tanto podem expor
as paixões, gerar fanatismos e conflitos como também compromissos altruístas e
mediações pacíficas e desejáveis. A História pretérita e atual está aí para nos demonstrar
vários exemplos dos dois lados.

Mas as dimensões sensíveis do religioso não se reduzem a estas expressões


negativas ou positivas, elas se preocupam também com o religioso comum que se vive no
cotidiano, nas diferentes formas de culto, de contemplação, de oração, de louvor, de
pessoas vivendo individualmente ou coletivamente os momentos fortes de sua
espiritualidade que uma abordagem sócio-histórica dos fenômenos religiosos deve também
levar em conta:

“O estudo dos fatos religiosos é por isso também o estudo dos místicos e
das espiritualidades, o estudo dos sentimentos religiosos. Assim como é
experimental e sensível, o religioso motiva a agir em tal ou tal sentido. O
religioso, mais ou menos intensamente, induz a comportamentos,
estrutura as condutas de vida, incluindo, como bem mostrou Max Weber,
até mesmo o campo econômico.” (BORNE & WILLAIME, 2007, p. 45-
46).
231

As maneiras de se representar as relações de homens e mulheres com a esfera do


que eles consideram como transcendente estão ligadas às maneiras concretas de se
conduzir na vida, podem ter consequências não somente nas práticas alimentares e nas
maneiras de se vestir, mas também nas maneiras mesmas de se conduzir na política, no
trabalho, no lazer e em outros campos. Daí porque, para Borne & Willaime (2007), falar de
fatos religiosos é também estar atento ao estudo das dimensões consequenciais das
identificações religiosas, em todos os setores da vida humana.

Mas é preciso deixar bem claro que o estudo dos fatos religiosos não pode se
reduzir ao estudo das inter-relações entre religiões e sociedade, entre a religião e economia,
religião e política, religião e educação, religião e saúde, por exemplo. Seria, a nosso ver,
uma visão reducionista. Ele não se reduz a isso, mesmo que o estudo das relações entre o
religioso e as outras esferas de ações humanas faça incontestavelmente parte de suas
especificações:

“Se estudar os fatos religiosos consiste bem em analisar as múltiplas


interferências entre as expressões religiosas e outros campos da vida
humana, se estudar os fatos sociais consiste em historicizar e
contextualizar bem o exame das representações e práticas religiosas,
então ele consiste também em descrever e analisar o cerne das expressões
religiosas, as formas de devoção, as representações das divindades, as
práticas rituais, as relações com os textos, com a história, com a sua
própria história, incluindo aí as relações das próprias religiões com as
objetivações sócio-históricas de que elas foram objeto.” (BORNE &
WILLAIME, 2007, p. 46).

A abordagem pluridisciplinar e laica dos fatos religiosos não se reduz ao estudo


do não-religioso no religioso, ele deve envolver todos os aspectos do religioso. “O fato
religioso não é tudo, mas está em quase tudo” (DEBRAY, 2003, p.18). Esta é uma das
razões de que, na concepção adotada pela França, ele não constitui uma esfera à parte e
nem corresponde ao objeto de uma disciplina em si. 122

122
É interessante perceber como na França existem os extremos harmônicos. Sendo um Estado laico e tendo
uma lei específica sobre a interdição ao uso dos sinais religiosos na escola, é também o Estado que prevê a
liberação de um dia da semana para que os pais possam enviar os filhos à catequese, caso o desejem; que
propicia meios para que os alunos possam realizar seus cultos, durante os estágios escolares, quando viajam
ou ficam longe da família; que fornece uma segunda opção de cardápio, quando a carne prevista é de animal
interditado em certas religiões (caso da carne de porco pelos muçulmanos e judeus); que propõe carne de
peixe às sextas-feiras nos cardápios escolares - tradição judaico-cristã de abstinência de carne vermelha neste
dia da semana. A França é o país onde se comemora o dia de «Todos os Santos», sendo o 1º de novembro
feriado nacional, enquanto no Brasil, são os mortos - dia 2 de novembro - que nos garantem o feriado; onde o
Ramadã muçulmano é respeitado e o abate do cordeiro é fiscalizado por religiosos em abatedouros
232

De fato, não há do ponto de vista das ciências humanas, nenhum domínio que
possa ser subtraído da pesquisa. Mas há um dever de objetividade, de distanciamento e de
apreensão cientificamente válido do objeto, deontologia que pressupõe respeitar este objeto
na sua complexidade e suas especificidades, incluindo assim, no fato que concerne aos
homens e às mulheres que, participando ativamente de seu tempo, encontrem sentido em
tal ou tal identificação religiosa. Se a abordagem dos fatos religiosos pelas ciências
humanas, para a objetivação sócio-histórica que ela representa, tem incontestáveis efeitos
críticos com relação a toda percepção a-histórica das religiões, ela não constitui para
muitos uma crítica da religião, quer dizer uma invalidação filosófica e uma desqualificação
social e cultural destas maneiras de colocar em formas simbólicas a sua existência.

A fim de se garantir aos alunos e às alunas a abertura mais objetiva possível à


diversidade das visões de mundo e dos saberes, nenhum tema está, portanto, excluído do
questionamento científico e pedagógico: não há tema tabu na escola laica, como já
afirmara Debray. Nesse sentido, outro documento de referência importante e bem recente,
na França, enviado às escolas pelo Ministro da Educação em 9 de setembro de 2013, foi a
Carta da Laicidade na escola e os recursos pedagógicos para a sua observância nos
estabelecimentos escolares. No seu artigo 12, esse documento afirma categoricamente que
o ensino dos fatos religiosos tem seu lugar garantido na escola por duas razões:

“tudo o que se ensina na escola deve ter o selo da laicidade, respeitando


totalmente a liberdade de consciência dos alunos e alunas [...] e os fatos
religiosos são um elemento importante da cultura geral que os alunos e
alunas devem adquirir.” (CHARTRE DE LA LAICITÉ, EDUSCOL,
2013).

autorizados e controlados pelos órgãos sanitários; país considerado «a filha primogênita da Igreja Católica» e
país onde se encontra uma das maiores comunidades ecumênicas do mundo: Taizé; uma sociedade
extremamente secularizada, mas com maior número de santos católicos e lugares de peregrinação (Lourdes,
Lisieux, Paray-le-Monial, etc.); país laico, profundamente marcado pela religiosidade, de extremos
harmônicos, em busca de um respeito e uma tolerância somente possível através de uma ruptura de alguns
tabus, dentre eles aquele de que «religião não se discute». (cf DOMINGOS, Maria de Franceschi Neto.
Escola e laicidade: o modelo francês. In INTERAÇÕES – cultura e comunidade. Uberlândia: Faculdade
Católica de Uberlândia, 2008, p. 164-165).
233

7 A abordagem sociológica da religião para o ensino do religioso

A necessidade de uma sólida base epistemológica para o ensino do religioso na


escola pública passa necessariamente por uma abordagem pluri e transdisciplinar, tanto que
esta foi a principal razão do governo francês ao não se criar uma disciplina específica para
o ensino do religioso. No Brasil, a partir do momento em que existe uma tradição de um
ensino religioso escolarizado em forma de uma disciplina no currículo, consagrado na
Constituição e na LDB, com um horário previsto na grade de horários, coloca-se uma
necessidade ainda mais premente de se estabelecer com clareza aquela base epistemológica
a partir de uma noção a mais exata possível do que é a própria religião. Neste sentido, além
da Filosofia, da História, da Geografia, das Artes e das Linguagens, a Sociologia, desde os
seus clássicos, tem muito a contribuir com a formatação científica da própria religião, do
religioso e do(s) fato(s) religioso(s), em condições de serem levados didaticamente para a
sala de aula.

O religioso está na intercessão de diferentes aspectos focalizados acima. Falar de


fatos religiosos não é arriscar uma definição (como se poderia supor com fato religioso no
singular), mas é destacar maneiras de abordá-los em uma perspectiva pluri e
transdisciplinar com uma preocupação de objetivação e desideologização. Concordamos
que privilegiar o plural é destacar tanto a extrema variedade fenomenal do religioso quanto
a multiplicidade das dimensões implicadas, coletivas, materiais, simbólicas e sensíveis,
como já vimos.

O fato religioso, em todos os seus aspectos, pode ser entendido tanto como um
programa que consiste em falar de um modo não religioso do religioso, quanto em
reconhecer a consistência de seu objeto, ou seja, sem reduzi-lo ao que ele não é:

“O religioso é um fenômeno histórico e sociocultural por demais


importante para que seja abandonado às consciências crentes ou não-
crentes que, por excesso ou por falta, podem se juntar na dissolução do
religioso como fenômeno histórico e sociocultural.” (BORNE &
WILLAIME, 2007, p.47).
234

É o processo da modernidade que, diferenciando as esferas das atividades


humanas, colocou a questão do que se devolveria ao religioso e do que não se lhe daria. A
palavra religião passa assim designar um fenômeno próprio. Portanto, fala-se do campo
religioso, das instâncias religiosas e das relações que o religioso mantem com a cultura, o
social, a política e a economia. Ou, como observa Émile Benvieniste, “não concebendo
esta realidade onipresente que é a religião como uma instituição separada, os indo-
europeus não possuíam um termo para designá-la” (BENVENISTE, 1969, p. 265). A
distinção entre religião e não religião é extremamente problemática em algumas culturas,
sendo que para o hinduísmo e o budismo religião representa certo modo de vida ou
filosofia de vida e não uma religião como no seu sentido ocidental. O mesmo ocorre com
as culturas indígenas e de origem africana no Brasil, detentoras de uma cosmovisão bem
diferente da dos ocidentais.

Poder analisar os fenômenos religiosos como fatos sociais pressupôs, em todo


caso, uma secularização do saber sobre a sociedade: a emergência de uma análise científica
das religiões é inseparável de uma evolução social ao mesmo tempo marcada pela função
englobante da religião. A gênese sócio-histórica do conceito de religião na modernidade
ocidental é acompanhada por uma progressiva elaboração da religião como objeto de
estudo, sendo que ciências do religioso e conceito de religião passam a ser historicamente
interdependentes.

O desenvolvimento das ciências da religião tem forçosamente complexificado,


123
como toda ciência que se respeite, a definição de seu objeto. Não existe uma definição
de religião que seja unânime entre os pesquisadores e alguns já até falaram de uma torre de
babel de definições. De fato, é difícil isolar totalmente a definição do religioso da análise
que se faz, e as definições propostas refletem inevitavelmente as orientações das pesquisas
de seus autores.124 Conforme se privilegie um paradigma textual ou um paradigma
comportamental, o objeto religião será definido diferentemente. Há muitos pontos de vista
disciplinares possíveis para definir o religioso, e a abordagem sociológica dos fatos

123
Michel Despland chegou a listar quarenta definições de religião, desde suas origens greco-latinas até o
final do século XVIII. Já foram identificadas por outros pesquisadores cerca de trinta e uma definições de
religiosidade e quarenta definições de espiritualidade nas publicações em ciências sociais publicadas de um
século para cá.
124
Conforme o país, a abordagem científica do religioso foi marcada por um tropismo particular. Assim é
frequente sublinhar o contraste entre a origem das religiões pelos textos na Alemanha, onde a história das
religiões foi fortemente marcada pela filologia, e a origem das religiões pelos ritos e costumes na Grã-
Bretanha, onde se mais desenvolveu a antropologia.
235

religiosos não é exclusiva de outras abordagens. As origens sociológicas do fato religioso


justificam, entretanto, um olhar particular sobre o modo de abordagem desta disciplina.

Desde seu início, na virada do século do século XIX para o XX, a sociologia se
interroga sobre o futuro do religioso nas sociedades modernas ocidentais. Isso porque as
sociedades europeias mudaram profundamente a partir das revoluções políticas,
econômicas, científicas, sociais e culturais, e assim, se impôs um estudo sistemático do
funcionamento das sociedades. Foi central este desejo de identificar os contornos da nova
maneira de viver em sociedade que implicavam todas essas mudanças sobre o futuro da
religião. Longe de ser um aspecto marginal dos pensadores clássicos da sociologia, a
sociologia das religiões foi, ao contrário, uma dimensão essencial do seu trabalho, o que se
verifica particularmente com Émile Durkheim e Max Weber. Dado o papel central jogado
pelas representações e pelas práticas religiosas na vida das sociedades, a emergência das
sociedades modernas significava uma reorganização profunda do lugar e do papel do
religioso, até mesmo sua perda inevitável de influência, como vimos no Capítulo II. As
abordagens sociológicas puderam pouco a pouco esclarecer uma maneira específica de
abordar os fenômenos religiosos, isto é, uma maneira particular de os constituir como fatos
sociais, objetos de observação e análise.

Fiel às Regras do Método Sociológico que escreveu em 1895, Émile Durkheim,


tentou circunscrever o estudo científico dos fenômenos religiosos propondo uma definição
de religião. Ao final de uma elaboração crescente da noção de sagrado, ele chega à
distinção do profano e do sagrado:

“Todas as crenças religiosas conhecidas, sejam simples ou complexas,


apresentam um mesmo caráter comum: elas supõem uma classificação
das coisas reais ou ideais que se apresentam aos homens, em duas classes,
em dois gêneros opostos, designados geralmente por dois termos distintos
que traduzem muito bem as palavras profano e sagrado [...] Uma religião
é um sistema solidário de crenças e práticas relativas às coisas sagradas,
quer dizer, separadas, interditas, crenças e práticas que unem em uma
mesma comunidade moral, chamada igreja, todos aqueles que a ela
aderirem.” (DURKHEIM, 1989, p.68).

Fazendo do religioso uma dimensão intrínseca da sociedade, destacando seu poder


de expressão e de fortalecimento dos laços sociais, Durkheim destaca de forma
incontestável uma função importante do religioso: sua função de integração social. Mas
Borne e Willaime (2007) nos alertam aqui que a sua abordagem não leva em conta o
236

aspecto contrário, ou seja, a religião como fator de desintegração social, a religião como
vetor de reação e protesto. Ela pode também ser a expressão de uma luta ativa contra o
status quo e gerar atitudes de retirada do mundo, seja coletivamente através da construção
de sociedades alternativas, seja individualmente através da mística, por exemplo. 125

A problemática durkheimiana nos convida também a refletir sobre esta propensão


que possuem as sociedades em se colocarem, de maneira alusiva, sob um dossel sagrado,
na intuição de Peter Berger (2003), como se fosse necessário inscrever a ordem social
contingente na órbita do sagrado, a ponto de Robert Neely Bellah, sociólogo americano,
considerar também Durkheim como “um grande sacerdote e um teólogo da religião civil da
Terceira República Francesa” (BELLAH, 1990, p.10).

Outro interesse da abordagem durkheimiana é sua insistência sobre o aspecto


dinâmico do sentimento religioso. Para Durkheim, a religião é uma força que permite os
sujeitos religiosos agirem:

“O fiel que fala com seu Deus não é apenas um ser humano que vê as
novas verdades que o não-crente ignora; é um homem que pode mais. Ele
sente em si mais força, seja para enfrentar as dificuldades da existência,
seja para as superar. É como se elevasse acima das misérias humanas
porque se estivesse acima da sua condição de homem; ele acredita estar
salvo do mal, sob qualquer forma, seja qual for a maneira que ele concebe
o mal. O primeiro artigo de toda fé é a crença na salvação pela fé.”
(DURKHEIM, 1989, p.75).

Se a religião é ação, se a fé é antes de tudo um ímpeto para agir, compreende-se


melhor, portanto, porque Durkheim pensava que a ciência era impotente para fazer
desaparecer a religião, como vimos no Capítulo II. A ciência reduz as funções cognitivas
da religião e contesta a sua pretensão de ditar os empreendimentos do conhecimento, mas
ela não pode negar a realidade e impedir que os homens continuem a agir levados pelo
ímpeto da fé religiosa. Para Borne e Willaime (2007), este é o grande paradoxo da
abordagem durkheimiana da religião. Se por outro lado, ela parece reduzir a religião ao
social, de outro parece que ela traz de volta o social ao religioso ao considerar que uma
sociedade não pode realizar uma sacralização do sentimento coletivo. O grande problema

125
Durkheim não diferencia, neste caso, a sociedade religiosa em relação à sociedade civil. Mas esta
limitação da abordagem durkheimiana é também o seu diferencial. Com efeito, são numerosos os exemplos
onde a religião é um elemento importante de afirmação de identidade coletiva, como ocorre com o Islã xiita
no Irã, como o Catolicismo na Polônia, a Igreja Ortodoxa na Grécia, o Luteranismo na Suécia e vários outros.
237

de Durkheim era justamente saber como a sociedade moderna, caracterizada pelo


individualismo e a solidariedade orgânica (divisão do trabalho), poderia gerar consenso e
coesão social. O grande sociólogo francês responderá insistindo sobre o caráter sagrado da
pessoa humana: “não há mais nada para o homem poder amar e honrar em comum que o
próprio homem”, escreveu Durkheim em 1914. A sacralização da pessoa lhe parece como
“a única convicção moral que pode unir os homens de uma sociedade moderna”. Durkheim
traz assim um debate muito atual sobre a relação social e os fundamentos éticos das
sociedades pluralistas onde alguns se perguntam como garantir laicamente a sacralidade
dos direitos do homem e da mulher (BAUBÉROT, 1996).

Já para Weber, a religião é uma espécie particular de se agir na comunidade. Daí


ele se propõe a estudar as condições em que isso ocorre e quais as suas consequências. Na
sua obra Economia e Sociedade (2014), ele fez duas anotações importantes: a) a religião se
refere à maneira de se conduzir sobre a vida; b) os atos motivados pela religião, ao menos
relativamente, são racionais. Uma das contribuições de Weber foi justamente o de mostrar
que há diferentes tipos de racionalidade – uma racionalidade instrumental e uma
racionalidade axiológica – e que o racionalismo da religião jogou um papel essencial na
emergência da modernidade.

Além disso, é por demais conhecido o estudo de Weber sobre as diversas formas
do poder religioso. Ele elaborou uma tipologia de autoridades religiosas a partir do
reconhecimento das diferentes formas de legitimação do poder na vida social (racional-
legal, tradicional ou carismática).126 No domínio religioso, estes três modos de legitimação
do poder definem os tipos ideais do sacerdote, do feiticeiro e do profeta. Esta tipologia de
formas de autoridade religiosa deve ser utilizada, naturalmente, com cuidado, mas seu
poder heurístico é grande e numerosos sociólogos da religião fazem referência a ele.

Outra contribuição de Weber foi a sua teoria dos tipos de formação das
comunidades religiosas, ao distinguir a igreja de uma seita como dois modos de existência
social da religião. A primeira constitui uma empresa burocratizada de salvação aberta a
todos e onde se exerce a autoridade da função de sacerdote: ele está em simbiose estreita
com a sociedade englobante. A segunda, como uma forma de associação voluntária de

126
A legitimação racional-legal do poder corresponde à autoridade administrativa, uma autoridade impessoal
que responde pela credibilidade e pela validade dos regulamentos e das funções. O poder tradicional se
baseia no crédito da validade do costume, na legitimidade da transmissão tradicional das funções (por
exemplo, a função hereditária). Quanto à autoridade carismática, ela é o tipo de poder pessoal porque sua
legitimidade se baseia na aura reconhecida de um determinado indivíduo.
238

crentes em ruptura mais ou menos marcada com o ambiente social; no interior de uma tal
associação prevalece uma autoridade religiosa de tipo carismático. Assim, quem nasce
membro de uma igreja pode tornar-se membro de uma seita por uma decisão voluntária.
127

Podemos concluir que Émile Durkheim e Max Weber são dois modos de
apreensão dos fatos religiosos que nos mostram que, mesmo no interior de uma disciplina,
a construção do objeto de estudo e a escolha dos ângulos de análise podem ser diferentes.
Para eles falar de fatos religiosos não esvazia a necessária elaboração de seu objeto de
estudo: nunca é um fato simplesmente dado, ele possibilita diversas perspectivas de estudo
e de análise, a partir dos materiais que constituem os fatos coletivos, os traços culturais, as
realidades simbólicas e sensíveis através das quais aparecem os fenômenos religiosos.

Podemos considerar que outra grande lição destes sociólogos clássicos é que o
estudo dos fatos religiosos foi uma contribuição importante para a análise da sociedade no
seu conjunto. Se pôde acreditar, logo após a II Guerra, que a religião constituía um
fenômeno social em vias de desaparecer, como se mais modernidade significasse
obrigatoriamente menos religião, os fatos estão mostrando justamente o contrário, como
colocamos no Capítulo II. Se a secularização, particularmente nas sociedades ocidentais, se
manifesta por uma queda sensível do poder social de enquadramento e de influência das
instituições religiosas, se esta secularização é incontestavelmente traduzida por uma queda
bastante sensível das diversas práticas religiosas, concluí-se que a modernidade
contemporânea não está menos religiosa, mas tem outra religião. As maneiras de ser
religioso, de se referir a uma verdade considerada transcendental e de vivê-la socialmente
evoluem no contexto das mudanças sociais globais. Estudar os fatos religiosos é também
sair das filosofias lineares da história prevendo um destino desconhecido para o religioso,
tendo cuidado para o fato de que o religioso também muda e que ele se inscreve como um
fenômeno dentre outros na evolução global das sociedades.

A noção do fato religioso ressaltada por Debray e por outros que o seguiram, se
não é uma definição simples e unívoca, pode ser considerada proveitosa, sobretudo para o
ensino. Não somente porque, como eles ressaltam, é preferível escolher o adjetivo

127
Igreja ou seita são, na abordagem de Weber, dois tipos ideais, ou seja, dois modelos elaborados pela
pesquisa e que não existem em estado puro na realidade, mas que são polos úteis de referência para o estudo
da realidade empírica.
239

religioso ao substantivo religião, mas também porque isso permite entrar na


inteligibilidade dos fenômenos religiosos tendo cuidado também tanto para as suas
dimensões de fatos coletivos e materiais quanto para suas dimensões de fatos simbólicos e
sensíveis. Falar de fatos religiosos, concordamos, não é adotar de forma simplista uma
abordagem positivista que perderia a profundidade simbólica e o caráter sensível destes
fenômenos. Nas palavras de Borne & Willaime,

“Reconhecer a profundidade simbólica do religioso é justamente levar em


conta a lacuna hermenêutica (Paul Ricoeur) que está no coração das
expressões religiosas: na abordagem das verdades que reivindicam estas
expressões, há [...], sempre lugar para a interpretação. Os sentidos que
veiculam as expressões religiosas não são simples atualizações na relação
entre significantes e significados, entre palavras e significações, eles são
colocados em relação complexa atravessada pela diacronia (em relação
com as tradições de interpretação) e a sincronia (em relação com os
contextos socioculturais diversos).” (BORNE & WILLAIME, 2007, p.
56-57).

Colocadas em formas simbólicas a condição humana em relação com a presença-


ausência de um outro (as figuras do divino, os espíritos, os ancestrais ...) as religiões são
linguagens e tem uma história: estas formas simbólicas participam na construção do
relacionamento dos sujeitos religiosos consigo mesmo, da relação com os outros e da
relação com o mundo, eles os formatam e os motivam, gerando práticas e condutas de vida.
Através do estudo dos fatos religiosos e do desenvolvimento de um ensino pluri e
transdisciplinar relativos a estes fatos, é exatamente a apreensão dos sistemas simbólicos
que está em jogo, uma apreensão que consiste em uma contribuição essencial à inteligência
e à evolução das sociedades. A compreensão das linguagens simbólicas deve fazer parte
dos fundamentos da educação escolar no contexto da mundialização. É um sinal
incontestável de maturidade da laicidade escolar se abrir para a formação dos alunos e dos
professores tais perspectivas cada vez mais indispensáveis nas sociedades pluralistas.
Exatamente como dizia Dominique Borne:

“O estudo do religioso desemboca naturalmente sobre todos os problemas


da atualidade. Ele não leva a estes problemas nenhuma resposta global.
Ele ensina como melhor respeitar o outro, ele ensina identificar os signos,
a reconhecer as linguagens, a dar sentido ao mundo. O ensino do fato
religioso na escola deve, como dizia Katherine Weinland, não sacralizar
as abordagens nem profanar os conteúdos. Ele se inscreve em um
contexto de maturidade da laicidade.” (BORNE, 2003, p. 369).
240

O ensino dos fatos religiosos na escola laica, portanto, não procede de uma
ruptura fundamental da concepção da laicidade na França e no Brasil. Certamente, ele vem
da maturação da laicidade e de uma evolução de sua prática, ou ainda do aparecimento de
uma nova configuração ideológica em torno do seu núcleo filosófico e jurídico.

Ensinar os fatos religiosos na escola pública não é apenas um olhar dentre outros,
que permite explicar o mundo para os alunos, mas também, dentre outros, uma caminhada
que lhes permite compreendê-lo e, sobretudo, pensá-lo. É, pois, uma caminhada
pedagógica que conjuga complexidade e totalidade e que passa, prioritariamente pelas
narrativas, pelos textos e pelas obras. Esta caminhada é sempre ocasião de se passar da
forma ao sentido e perceber que o religioso, assim também como o artístico, vai sempre
além de qualquer abordagem que dele se possa fazer (BORNE, 2003). O religioso não se
restringe ao patrimonial, ele está firme no mundo presente.

O conhecimento propriamente científico obedece a certo número de critérios que,


sem dúvida, não concordam com a totalidade do fato religioso. Os homens e as mulheres
não necessitam apenas da ciência para conhecer o mundo, eles têm também necessidade de
fazer a sua leitura, de exprimi-lo por si mesmos e de agir. A religião como também a arte
são os recursos maiores para isso, para falar da condição humana no mundo. Como a
escola pode se esquecer de que ela deve formar homens e mulheres, e não apenas
cidadãos? Instruir, certamente, mas educar também! Pedagogicamente, todo o problema
será de não ficar na totalidade mais ou menos fascinante, mas também para entrar na
complexidade das determinações de todas as naturezas, não ficar cego diante dos detalhes
das partes que faz desaparecer o todo e da unidade de que se busca aproximar. (BORNE,
2003).

As considerações destes dois últimos parágrafos pertencem a Dominique Borne,


feitas na conclusão do Seminário Nacional Interdisciplinar organizado em Paris em
novembro de 2002, logo após a divulgação do Relatório Debray. Pode parecer até que
tenham saído da boca de um Edgar Morin. Ou, quem sabe, até de um Boaventura de Sousa
Santos. Tentamos neste trabalho um diálogo entre os dois lados que só teria a contribuir na
discussão sobre o ensino do fenômeno religioso em uma sociedade secularizada e no
contexto de um Estado laico como no Brasil e na França. Mas, nem Borne, nem nenhum
dos acadêmicos franceses que contribuem para recepção de uma nova laicidade de
241

inteligência, como Jean-Paul Willaime, Jean Baubérot, Philippe Gaudin e Isabelle de Saint-
Martin, fazem qualquer referência a Morin e a Boaventura. Também na questão da política
pública do ensino dos fatos religiosos na França, que só se entende a partir daquela nova
perspectiva de laicidade compartilhada por Morin e Boaventura, estes teriam muito a dizer,
mas eles permanecem impermeáveis nos meios acadêmicos franceses. Arriscamos em
dizer que são, até certo ponto, desconhecidos.

O rigor científico utilizado na abordagem dos fatos religiosos da França se explica


ainda pela necessidade de demarcar um campo estrito da competência do Estado em gerir a
diversidade cultural e o pluralismo religioso, atendendo ao preceito de neutralidade
imposta pelo seu caráter laico. Mas os dois lados apontam para horizontes comuns, sem ao
menos conhecerem as preocupações e elaborações uns dos outros. Por vias transversas,
apostam na construção de uma racionalidade mais ampla na busca de uma convivência
para o bem viver com a construção de uma racionalidade mais ampla e mais cosmopolita
que abarque e credibilize todos os saberes, inclusive os saberes religiosos.

Como é urgente a conjugação de esforços, inclusive intelectuais, se quisermos


apostar na construção da casa comum que nos garanta, para nós e para as futuras gerações,
um outro mundo possível, com mais tolerância e aceitação do diferente. Cabe aqui, sem
dúvida, a proposta do trabalho de tradução proposta por Boaventura. O princípio da
incompletude de todos os saberes, considerados científicos ou não, é a condição da
possibilidade de diálogo e debate epistemológicos entre diferentes formas de
conhecimento. Este é o caminho para criar inteligibilidade recíproca entre as experiências e
saberes do mundo, tanto os disponíveis quanto os possíveis. Acreditamos que as condições
estão dadas para este trabalho de tradução entre os autores do pensamento crítico e os
propulsores de uma nova laicidade a partir da França. Como a sociedade humana teria a
ganhar, como o conhecimento teria a ganhar se estes dois lados se sentassem à mesma
mesa. Como disse o próprio Morin, na célebre entrevista dada em 1985 à revista Voies
Livres de Lyon, e que permanece muito atual:

“Estudei os pensamentos de estruturas que temos e que acreditamos


possuir. Eu cheguei à conclusão de que estamos em uma relação muito
bárbara no que diz respeito às nossas ideias. [...] estamos possuídos por
uma ideia que nos controla, sem saber o que realmente fazemos. Nós
temos grande dificuldade em falar. Não só entre os indivíduos: os
sistemas de ideias [...] mesmo quando se trata de importantes cientistas.
242

Tenho muitas vezes dado o exemplo de Chomsky e Piaget, que são duas
grandes mentes, mas não incluem nem um nem o outro o que o outro está
dizendo. Eles não entendem que o problema não é discutir os fatos, mas a
necessidade urgente de comunicar as estruturas de pensamento. Nós
somos (ainda) bárbaros nessa área.” (MORIN, 1985).
243

CAPÍTULO IV - UMA PERSPECTIVA TELEOLÓGICA PARA O ENSINO DO


FENÔMENO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: CONHECER PARA
CONVIVER

Depois de respondermos as questões de o quê e como ensinar o fenômeno


religioso na escola pública, laica e democrática no Capítulo III, chegou o momento de
avançarmos para a crucial e difícil questão do para quê. Neste capítulo, iremos buscar
uma perspectiva teleológica para o ensino do fenômeno religioso na escola pública. Mais
uma vez, também aqui, além da necessidade de uma clara base epistemológica que já
defendemos no capítulo anterior, esta teleologia precisa estar intimamente conectada com a
realidade presente de uma sociedade diversa e plural como também aos postulados
reconhecidos do Estado laico na sua nova perspectiva flexível, mediadora e inclusiva de
que falamos no Capítulo II.

Decidir o que deve ser ensinado e para que se ensinar dentro de uma sala de aula é
tarefa bastante complexa, pois estamos definindo os rumos que a sociedade deve tomar.
Não se trata de um ato gratuito e sem repercussões. Mesmo com toda a crise que estamos
vivendo na educação, a escola ainda é um locus decisivo para o futuro de crianças e
adolescentes. Mesmo sendo consensual a necessidade da educação escolar como
constitutiva e constituinte do nosso tempo e da nossa sociedade, ainda assim o debate
acerca do que ensinar e para que se ensinar constitui-se um desafio impar para a sociedade,
o Estado e, principalmente, para os educadores. Não podemos esquecer que o debate sobre
o educar e sobre o ensinar passa pelo debate sobre a existência humana e pela discussão da
falta de humanidade do nosso tempo. A escola é historicamente um espaço privilegiado de
aprendizagem, mas esta aprendizagem não se situa apenas no universo cognitivo e técnico
da instrução. É consensual que a escola tem uma função comprometida com a formação de
valores. Um projeto político-pedagógico deve garantir esta função.

Nada melhor para isso do que iniciarmos pela própria inteligência como a base ou
a condição para o conhecimento. Podemos ter a inteligência do mundo que nos cerca
(ciências naturais) ou mesmo do espaço em que vivemos (geografia) ou aquela do nosso
passado (história). Mas o que nós entendemos por ‘inteligência’? Não existem várias
formas de alcançá-la? Fala-se de ter uma inteligência dos fenômenos religiosos, ou seja, da
244

capacidade de aprender, apreender ou compreender os fenômenos religiosos. Inteligência,


então, neste sentido, significa intelecção, percepção, apreensão, compreensão.

Todos concordam também que, com a inteligência assim conceituada, não é fácil
ter um acesso esclarecido e informado, por exemplo, do conjunto das obras de arte que
constituem nosso patrimônio cultural brasileiro. Lembremos-nos das obras de Oscar
Niemeyer em Brasília ou dos profetas do Aleijadinho em Congonhas. Em relação às
religiões, mais difícil ainda. Mas desde o instante que tomamos consciência do aspecto de
intimidade que cerca a arte e a religião, é todo um mundo que se abre diante de nós. Não
apenas do ponto de vista da quantidade do que existe para se conhecer, mas também do
ponto de vista do tipo de inteligência e de cultura que isso requer. Neste sentido, as
religiões, até mais do que as artes, são tentativas de explicação do mundo e que se
tornaram progressivamente obsoletas pelo progresso científico e tecnológico para grande
parte da sociedade ocidental.

Não há dúvida de que a religião, como fato social total, esteja duramente
confrontada com o progresso das ciências e das técnicas a ponto de ter de revisar
radicalmente seu discurso sobre a ordem da natureza e reformar profundamente suas
promessas de salvação. A certeza de se atingir o infinito era antes a promessa dos discursos
religiosos. Agora, desaparece a noção de limites da condição humana. Surge a noção de ser
humano como um ser ilimitado. Com isso surge a ideia de que podemos realizar todos os
nossos desejos; e mais do que isso, a noção de que temos a obrigação de lutar para que
todos os nossos desejos sejam realizados (SUNG, 2006, p. 25). A modernidade prometeu o
progresso até o infinito, sem limites para a inteligência humana e a razão. O homem passou
a ser o seu próprio infinito (MORIN & KERN, 2001).

Purgadas cada vez mais daquelas funções, que a ciência e a técnica assumem cada
vez melhor, as religiões vêm se impondo naquilo que elas possuem de irredutíveis:
interpretar o mundo em vez de dominá-lo ou mais exatamente, “interpretar o mundo para o
homem e o homem para o mundo”, como afirma Gaudin (2014a).

Mas para se interpretar o mundo, o ser humano precisa de uma linguagem. Se é


próprio da linguagem nomear as coisas visíveis, as invisíveis são chamadas pelos sinais
dos seus significados para dar sentido ao discurso (lembrando que este discurso não é
245

apenas verbal). Assim a religião, por exemplo, se exprime através do orar e do louvar em
vez do analisar e do esquematizar. A linguagem da ciência por excelência desde o século
XVII é a da matemática. É a linguagem cartesiana. Esta linguagem formal é universal pela
univocidade de seus signos e pelos seus códigos de rigorosa correspondência entre
significantes e significados.

Existe outra forma de linguagem que não se pode nunca codificar, porque ela fala
através de símbolos. Uma linguagem simbólica fala por signos nos quais a relação entre
significante e significado tem um motivo especial e diferente do usual para se expressar.
Toma-se a balança para significar a justiça e o leão para significar a força. Podemos
compreender essas relações naturalmente. É como se o mundo entregasse espontaneamente
o inteligível para o ser humano, este ser sensível e inteligente, que então, o percebe e o
compreende.

Mas o negro simboliza o luto em nossa cultura tanto quanto o branco em outras
culturas. O leão simboliza a força tanto quanto a águia nas mesmas culturas. Dupla
confusão, portanto, porque vários significantes podem indicar um mesmo significado e
vários significados podem ser contidos no mesmo significante. Vê-se que a confusão do
símbolo se amplia ainda mais pela cultura e pelo seu poder natural de acrescentar os
códigos que ele precisa apreender. A cruz simboliza tanto o suplício e a morte, quanto a
vitória sobre a morte. Assim precisamos saber como os romanos condenavam à morte os
criminosos e como os cristãos viam na cruz de Jesus a porta estreita para a ressurreição do
Cristo.

Nesse sentido, a inteligência do fenômeno religioso deve, em primeiro lugar,


contribuir tanto para a inteligência da história quanto do mundo contemporâneo:
“Compreender o passado e o presente; aceder ao patrimônio cultural e artístico; partilhar
um mundo comum sem o qual não existe uma forma de se viver juntos: tais são as
justificações essenciais do ensino dos fatos religiosos” (GAUDIN, 2014b, p.79).

Ela deve também se abrir para o fato de que há várias inteligências possíveis. A
própria palavra inteligência nos remete, além disso, a dois significados fundamentais: seu
sentido intelectual e seu sentido relacional. Ter a inteligência de um fenômeno quer dizer
que eu sou capaz de apreendê-lo o mais adequadamente possível; estamos aqui na ordem
246

do saber. Se eu digo que eu vivo uma boa inteligência com meus vizinhos, não se trata de
uma questão de conhecimento. Trata-se, antes, de boas relações com eles. A função da
escola é certamente de desenvolver a aptidão para o saber, mas também as capacidades
relacionais. O cidadão responsável deve saber como barrar as falsas ideias ou passar pelo
crivo da crítica o que se tenta acreditar ingenuamente, mas também, como seres humanos,
e mais ainda como cidadãos e cidadãs, devem ser capazes de habitar o mundo e conviver
com os outros. A escola é encarregada desta dupla inteligência.

A inteligência intelectual não é também relacional? Para se estudar algum


fenômeno, é preciso, a princípio, se aproximar dele, se relacionar de alguma forma com
ele; ter honestidade diante dos fatos e diante da experiência; vale tanto para as ciências
quanto a atenção e a simpatia valem para toda a relação entre as pessoas. Vale a pena
repetirmos aqui o que diz Teixeira sobre o estudo do fenômeno religioso como experiência
humana:

[..] para isso, faz-se necessário também o aperfeiçoamento do ‘tato


religioso’, que favorece a superação de uma certa mentalidade que
resiste em adentrar-se em esferas particulares da experiência
humana, limitando-se a reduzir o engajamento vivido pelo outro a
uma mera ‘rapsódia de observações exteriores e frias’. (TEIXEIRA,
2007, p. 75-76).

Mas como passarmos da esfera intelectual para a esfera relacional no processo de


ensino-aprendizagem? Como pode qualquer objeto de estudo, no contexto escolar, levar,
ao mesmo tempo, a uma postura diante do mundo e das pessoas? Ou, além, a uma
mudança de postura? Que papel o ensino do fenômeno religioso pode desempenhar neste
processo? Vamos neste capítulo tentar encontrar respostas para estas questões. Por ora,
queremos deixar claro que a inteligência intelectual-relacional supõe necessariamente uma
relação de alteridade.

Vamos buscar mais uma vez em Edgar Morin algumas pistas para o
esclarecimento desta questão. A forma de conhecimento que articula diversas perspectivas
e ciências no estudo de realidades concretas é o paradigma da complexidade. Mais do que
isso, ela estrutura o próprio pensamento de tal forma que procura sempre perceber a
interdependência entre fatos e pessoas que parecem, à primeira vista, independentes ou
247

sem relação uns com os outros. É uma forma de pensar que reconhece que a realidade é
‘tecida’ por tramas complexas e, portanto, acredita que pensamentos analíticos que
privilegiam o separar e o dividir são importantes, mas não suficientes.

Neste sentido, na inteligência relacional, precisamos fazer uma distinção aqui


entre o conhecimento da interdependência entre as pessoas e o reconhecimento disso.
Qualquer conhecimento ocorre quando eu reorganizo a minha mente e sou capaz de utilizar
os conceitos e a lógica apreendidos para solucionar problemas, lidar e organizar novos
dados para criar novos conhecimentos. Aqui estamos ainda no nível da inteligência
intelectual, mas ir do conhecimento para o reconhecimento é outra questão.

O reconhecimento da interdependência entre as pessoas exige experiências de


aprendizagem e de vida que vão além do simples conhecimento intelectual. É alguma coisa
que penetra no nosso ser e se torna parte do nosso existir, é uma questão existencial
(SUNG, P. 2002). Aqui estamos no nível da inteligência relacional. Se quisermos educar
para a solidariedade, por exemplo, temos de mostrar às pessoas a interdependência como
um fato e lhes ajudar a ter experiências de aprendizagem e de vida que lhes permitam não
apenas conhecer, mas também reconhecer existencialmente este fato. Solidariedade tem,
assim, relação com a questão da dependência mútua entre as pessoas e esta é alguma coisa
que tende a ser silenciada em nossa sociedade contemporânea. Somos até educados para
não percebê-la. É o individualismo como marca da nossa civilização. Sung (2002) nos
alerta que é justamente na escola onde aprendemos a não ver interdependência. Trata-se de
um conhecimento fragmentado que leva a uma visão de mundo também fragmentada,128
‘disciplinada’, ‘em gavetas’.

Numa linha de raciocínio muito semelhante, o Relatório para a Organização das


Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultuara (UNESCO) da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI, mais conhecido como Relatório Delors,
afirma o seguinte:

“A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos


sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a
tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os
seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois,
aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas

128
A especialização científica, fruto da fragmentação e da separação entre os saberes, passou a ser
reproduzida também na escola. Assim, a solidariedade foi excluída do âmbito escolar como algo talvez
restrito à educação familiar ou às religiões.
248

disciplinas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia


humana a partir do ensino básico e as línguas e literaturas estrangeiras
mais tarde.” (RELATÓRIO DELORS, 1996).

A ideia de que todos nós estamos interconectados, interdependentes, é correta,


mas, no processo de reconhecimento, reconhecemos tão somente a interdependência de
quem está próximo de nós, de quem partilha o mesmo sistema. Os que estão fora do meu
mundo, os excluídos, não fazem diferença, não me afetam, pois eu não os considero na
relação de interdependência comigo (SUNG, 2006, p. 58-59). É por isso que o senso
comum percebe a solidariedade restrita aos ‘próximos’, e quase sempre esta solidariedade
se manifesta apenas através de relações de assistência e não de promoção.

Para que o conhecimento teórico da interdependência se transforme em um


reconhecimento existencial, é preciso encontrar ou dar um sentido existencial a esta
relação de interdependência com os excluídos. Entra claramente aqui a noção de alteridade,
da relação com o outro. Sem isso, não é possível, por exemplo, passar para a solidariedade
como um valor ético, um movimento de ir ao encontro do outro, reconhecendo-se no outro
sua própria dignidade humana (SUNG, 2006, p.59).

Tornar-se humano é se tornar solidário com os incluídos no nosso mundo, mas


também e principalmente com os dele excluídos. Humanizar-se é, sobretudo, encontrar um
caminho que nos dê um sentido para a vida. Sung conclui bem esta questão ao afirmar:

“Forte não é aquele que não tem dores, não sente nenhuma
insegurança ou medo, mas sim aquele que tem forças para
reconhecer e ter sensibilidade para as suas dores, e que, por isso, é
capaz de sentir as dores dos outros. Sentindo as dores dos outros, é
capaz de sentir a sua dor. Não dá para separar isso, porque eu sei
quem eu sou por meios das relações com outras pessoas.” (SUNG,
2002, p. 71).

1 Conhecer o outro significa também conhecer a religião do outro

Identidade e alteridade são princípios que se implicam mutuamente. De fato só


teremos uma relação de alteridade, se estivermos convictos da nossa própria identidade.
Aqui cabe lembrar a máxima de Delfos: conhece-te a ti mesmo. Faz sentido aqui conhecer
249

a religião que professamos, distanciando-se dela como algo que possa ser observado de
fora, uma verdadeira tomada de consciência de nossas crenças mais profundas. Partimos,
pois, da nossa identidade cultural e religiosa.

Em um segundo passo, a relação entre identidade e alteridade é extremamente


complexa e, mais uma vez, Edgar Morin (1985) nos auxilia nesta reflexão. O princípio da
identidade, divorciado da alteridade, é experimentado como um princípio simplificador e
purificador: eu excluo o outro. Se eu excluir da minha própria identidade um elemento que
eu considere impuro, eu tenderei a ter horror deste mesmo elemento no outro. Se
introduzirmos a multiplicidade em nós mesmos, estaremos introduzindo o princípio da
aceitação do outro.

A atitude humana com o outro é uma atitude fundamentalmente ambivalente, que


oscila entre rejeição e confraternização. Como dizia Levinas (2006; 2015), os ritos de
cortesia e de fraternidade estão aí para conter o potencial de agressão que há em nós, para
reduzir a nossa inumanidade. É possível exemplos de pessoas e tradições de sabedorias
espirituais com as quais podemos aprender não o conteúdo de suas experiências, mas como
elas caminharam:

“Esta é a razão pela qual devemos estudar as tradições espirituais e


religiosas da humanidade. Não só para conhecer as tradições de outros
povos e culturas, para aprender a conviver com os diferentes, mas
também para aprender com elas a aprender a sermos mais humanos.”
(SUNG, 2006, p.137).

Portanto, temos uma profunda dificuldade em nosso relacionamento com os


outros, e nós podemos buscar a sua solução, aceitando a multiplicidade que existe em nós
mesmos (MORIN, 1985). Estes são problemas que devem deixar de ser apenas problemas
psicológicos ou de literatura, problemas específicos de determinada área do conhecimento,
mas tornando-se coisas que são aprendidas de imediato, nos primeiros anos da educação.
Na identidade, existe um princípio externo e é por isso que a lógica sumária de uma
identidade simples não funciona. Para Morin (1985), o aprendizado da identidade
complexa deve fazer parte dos fundamentos da educação.

Esta nova forma de aprender sobre o outro é bastante problemática e, neste


problema está o ambiente escolar. Todos nós vivemos, e desde muito cedo no ambiente
global imediato feito de imagens, notícias, curiosidades. Por mais que se tentou nas últimas
250

décadas, a estrutura da educação escolar não consegue se adaptar a esta situação. Sua tarefa
permanece a de passar um estoque de conhecimentos já filtrados e reconhecidos. Os meios
de comunicação e as redes sociais, pelo contrário, fazem surgir o novo, o inesperado, o que
requer elucidação. Elucidar a notícia fica por conta dos comentaristas e dos editorialistas,
não dos professores.

O terceiro pilar da educação - Aprender a viver juntos, aprender a viver com os


outros – que integra o Relatório Delors, é bastante esclarecedor nesse sentido. Este
documento afirma que “cabe à escola ensinar a descoberta do outro, necessariamente pela
descoberta de si mesmo” (Relatório Delors, 1996, p. 98), dando à criança e ao adolescente
uma visão mais ajustada do mundo. A escola deve, antes de mais nada, ajudá-los a
descobrir-se a si mesmos. Só então poderão, verdadeiramente, pôr-se no lugar dos outros e
compreender as suas reações.

Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, é muito útil para os


comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, às crianças e aos
jovens a adotarem a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos, é possível se evitar
incompreensões geradoras de ódio e violência entre os adultos. Assim, o ensino da história
das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para futuros comportamentos.
(RELATÓRIO DELORS, 1996, p.98).

Por outro lado, os métodos de ensino não devem se opor a este reconhecimento do
outro. Percebe-se, então, que esta postura não se restringe a uma disciplina ou a um
professor. Ela é necessária para toda a escola. Os professores que matam a curiosidade ou
o espírito crítico dos seus alunos e alunas, em vez de ajudá-los, podem ser extremamente
prejudiciais para eles. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude
arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos e alunas a capacidade de abertura à
alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O confronto
de ideias através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos
indispensáveis à educação do século XXI, bem de acordo com a tese de uma laicidade
positiva de confrontação, defendida por Paul Ricoeur (1954). Para ele, como já dissemos, é
preciso preparar os alunos para serem bons debatedores; é preciso iniciá-los na
problemática pluralista das sociedades contemporâneas, na mesma linha de argumento de
Jung Mo Sung:
251

“no campo da educação, é importante que ninguém dê a última palavra e


que o diálogo seja o caminho para ampliar o nosso conhecimento, ou
melhor, o nosso discernimento, e escolher entre os diversos sentidos da
vida e mesmo entre as diversas pequenas opções do dia-a-dia.” (SUNG,
2006, p.145).

Sem dúvida, a aprendizagem do ‘viver juntos’ representa, hoje em dia, um dos


maiores desafios da educação. O mundo atual é marcado pela violência que se opõe à
esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi
conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o
extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século
XX. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação.
Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de resolvê-los de
maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua
espiritualidade? Este nos parece ser o grande desafio do ensino do fenômeno religioso, ao
lado das demais disciplinas, na escola de todos.

Vê-se, portanto, a necessidade de se estudar o fenômeno religioso, mesmo que ele


constitua apenas um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores
de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos têm a
tendência de supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a
alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. É de se lamentar que a
educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, principalmente através de
métodos e objetivos que estimulam a concorrência e a competição e não a abertura e a
solidariedade em relação ao outro. É justamente na escola onde aprendemos a não ver
interdependência, como já nos alertou Jung (2002).

O que podemos fazer para melhorar esta situação? A experiência prova que, para
reduzir o risco, não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes
(através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se no seu espaço
comum estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual,
um contato deste tipo pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e
degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este contato se fizer num contexto igualitário, e
252

se existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem


desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena.

Entre esses projetos, necessariamente surgem aqueles que supõem o


conhecimento da cultura, dos costumes e da religião de si mesmos (identidade) e dos
outros (alteridade). Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares.
Em um primeiro nível, a descoberta progressiva de si mesmo e do outro. Num segundo
nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um
método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.

A religião, como constitutivo do humano, dimensão identitária e coletiva, por isso


mesmo, substrato mais profundo de qualquer cultura, deve ser objeto de uma inteligência
intelectual e relacional. Trata-se, portanto, de uma realidade que tem a dizer diretamente à
alteridade dos seres humanos. Além de uma área de conhecimento, a religião
necessariamente também se insere no reconhecimento entre as pessoas, perfazendo uma
questão existencial de relevância para a educação pública.

Neste sentido, o conhecimento do fenômeno religioso não é um conhecimento


neutro. Ele tem muito a dizer para a busca de um sentido para a vida humana. Não que
outras filosofias não-religiosas também não tenham. Mas ele é portador de sentido que
contribui diretamente para a humanização da vida, diante de muitos outros novos mitos
contemporâneos que vão em direção contrária. Daí, sua função primeira de cumprir um
papel de discernimento entre os mitos, símbolos e deuses, o que também é papel de todas
as disciplinas, mas especialmente do ensino do religioso como ainda veremos.

2 Do patrimônio cultural ao vivre ensemble dos franceses

Dar razões da necessidade do ensino do fenômeno religioso na escola pública é o


mesmo que justificá-lo, dar-lhe uma legitimidade epistemológica e pedagógica, indicar a
forma que ele poderia ou deveria tomar. No caso da França, esta legitimidade do ensino
dos fatos religiosos foi justificada, pelo menos a princípio, como um remédio para um mal
253

que se diagnosticou, o que tem provocado ainda hoje debates incandescentes sobre este
próprio diagnóstico.

Sem dúvida, devemos começar por explicar que diagnóstico é este, mais
comumente aceito. Diversos fatores surgiram na França na década de 1980, período
durante o qual a escola se abriu para um maior número de alunos e alunas e quando a
questão de uma sociedade multicultural tornou-se um ponto central, em particular por
causa do processo migratório. 129

Devemos acrescentar que esses fenômenos ocorreram tendo como pano de fundo
o colapso das grandes narrativas ideológicas. Além disso, todo este tensionamento faz até
hoje com que seja muito delicada a gestão do pluralismo cultural e religioso, gestão que,
por outras diversas razões, também se torna cada vez mais delicada em todo o mundo. 130
Tanto lá como alhures, a escola procurava um novo sentido para a sua missão já que o
mundo em que ela estava imersa mudara drasticamente. No Brasil, este período
corresponde ao processo de redemocratização, tão rico pela discussão dos direitos civis,
sociais e políticos, incluindo a esfera da educação, que desembocou na Constituinte de 88 e
na LDB em 96.

Neste sentido, esta questão social, cultural e religiosa, de uma maneira muito
complexa, foi sem dúvida a razão determinante de uma tomada de consciência e a primeira
justificativa que foi dada para esta proposta de se promover um ensino dos fatos religiosos
na França. Mas quando a questão religiosa apareceu explicitamente e não apenas como
uma questão cultural, quando se colocou a questão de se ensinar a história das religiões no
Relatório Joutard, por exemplo, a questão social do vivre ensemble – o viver juntos - foi
bem recebida, mas apenas como uma filigrana no conjunto do projeto, mesmo sendo a sua
força-motriz, na opinião de Gaudin (2014a). É falso afirmar que no início houve uma

129
Não nos esqueçamos de que este período coincidiu também com os grandes deslocamentos e impactos do
religioso na sociedade mundial que passaram a questionar se o religioso deveria continuar estritamente
encerrado na esfera privada. Foi também neste contexto que a Epistemologia tendeu a superar toda forma de
dicotomia, típica da modernidade ocidental, como vimos no capítulo anterior.
130
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural (UNESCO, 2002) no artigo 1º declara que: “A
cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade
e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade.
Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano, tão
necessária como a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da
humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações presentes e futuras. Assim,
pode-se afirmar que a diversidade cultural é uma característica essencial da humanidade, pois contém os
aspectos que mais marcam um povo e que revelam sua identidade; por isso deve ser conhecida, estudada,
preservada como riqueza da humanidade.”
254

justificativa patrimonial e, depois, uma justificativa social e política. Desde o início,


mesmo antes do Relatório Debray, quando se lê o relatório de Philippe Joutard, de fato,
nunca houve uma dissociação entre a questão patrimonial, cultural e a dimensão política. 131

O objetivo do ‘viver juntos’ se impôs em decorrência da grande e importante


diversidade dos alunos e alunas, de origens geográficas diversas, da África do Norte, da
África Negra ou ainda de outros países, e, portanto, levando a uma enorme diversidade
cultural e religiosa na França. Daí, portanto, o desafio de ‘viver juntos’, de como manter a
coesão social com uma diversificação tão grande de origens e de religiões. Para Willaime,
isto foi um segundo grande motivo acelerando uma tomada de consciência que faria
reforçar um ensino objetivo, não confessional, laico, sobre os fatos religiosos, agora não
somente para enfrentar a incultura religiosa, mas também para reforçar o ‘viver juntos’:
aprender a viver com uma grande diversidade cultural e religiosa. 132

Observemos, porém, que, o que estava um pouco escondido como força-motriz e


permanecia em segundo plano veio a se afirmar gradualmente diante dos temores de um
choque de civilizações. Exatamente como afirma Figueira:

“Como resposta a esta falta de cultura sobre o mundo das religiões, aliada
ainda a uma nova necessidade cívica de equacionar o novo mundo do
terrorismo e dos fundamentalismos religiosos, a religião na sala de aula
revela-se cada vez mais como uma realidade que necessita de um amplo
debate que responda e corresponda a alguns dos desafios mais prementes
do nosso mundo.” (FIGUEIRA, 2008, p.144).

Percebemos, no entanto, que na ordem do discurso, assim que se tratou de


justificar a implementação da política pública de ensino dos fatos religiosos a partir de
2002 na França, a razão social motriz do ‘viver juntos’ passa facilmente para o segundo
plano em relação à razão patrimonial, histórica, científica e acadêmica, para responder ao
que devemos aprender na escola. Como compreender o passado e o presente? Mas
também como fazer a leitura de uma obra de arte, para ter acesso ao patrimônio cultural?

131
Entrevista de Philippe Gaudin com o autor em 22/05/2015.
132
Entrevista de Jean-Paul Willaime com o autor em 01/05/2015.
255

São perguntas que sempre aparecem quando se discute na França como lidar com a
incultura da juventude? como já vimos no capítulo anterior. 133

Aprofundando esta predominante razão histórica e patrimonial, percebe-se


rapidamente que a razão da cidadania lhe está ligada e que não existe instrução sem
consequências educativas, ou seja, que as razões mais teóricas que tocam o conteúdo dos
programas de ensino nunca estão dissociadas das questões práticas, isto é, éticas e
políticas, que dão vida à cidadania e ao inevitável ‘viver juntos’.134 Philippe Joutard
insistiu naturalmente sobre os efeitos da ignorância da história das religiões sobre a cultura
geral, mas em várias oportunidades ele justificou que o ‘viver juntos’, ou seja, a inclusão
do peso antropológico das religiões sobre a vida cotidiana sempre esteve muito presente no
espírito do ensino dos fatos religiosos desde o início.

Sobre esta questão, Jean-Paul Willaime (2014) possui uma opinião diferente. Ele
afirma que o tema da incultura religiosa foi efetivamente pouco a pouco substituído pelo
do ‘viver juntos’ e que isto corresponde a uma evolução que a sociologia coloca em
evidência na sociedade, quer dizer, de uma lógica de desaparecimento das identidades
religiosas a uma lógica da reivindicação de um direito de se ter uma religião qualquer.

Percebemos como são claramente políticas as razões do ‘viver juntos’. Cabe ao


Estado laico à gestão da diversidade cultural e do pluralismo religioso com a adoção de
políticas públicas como esta do ensino do fenômeno religioso. Estas razões são claramente
135
políticas no caso da França. Foi depois do 11 de setembro de 2001 que Jack Lang,
Ministro da Educação Nacional, do Partido Socialista, solicitou um relatório a Règis
Debray, e parafraseando Samuel Huntington, insistia para não caíssemos no cenário do
choque das civilizações, para isso a escola pública deveria estudar os fenômenos religiosos,
de um ponto de vista laico, de um ponto de vista não confessional, para contribuir com a
paz social, para o viver juntos entre os não religiosos, os cristãos, os judeus, os
muçulmanos. O 11 de setembro apressou esta decisão política.

133
Percebemos que estas questões se colocam também no Brasil de forma inevitável para aquelas escolas que
insistem, antes de mais nada, em preencher as lacunas do conhecimento, o que é típico de uma educação
conteudista e técnica que supervaloriza a instrução em detrimento da formação.
134
Reduzir o estudo dos fatos religiosos ao seu aspecto patrimonial pode trazer uma série de problemas. Isto
pode ser percebido na falta de continuidade nos programas. O Islã, por exemplo, corre o risco em ser
considerado em suas origens, e nada se falar da sua continuidade e evolução. Com frequência, se passa das
suas origens diretamente para os problemas de integrismo, comunitarismo e fanatismo religiosos de alguns de
seus grupos. Há o perigo de reduzir a religião à sua origem mais ou menos mítica ou histórica, e fazê-la
reaparecer quando se trata de violência e massacres. Esta seria uma visão bastante limitada e falsa.
135
Entrevista de Jean-Paul Willaime com o autor em 01/05/2015.
256

Por outras razões diferentes, Gaudin lembra que Jean-Robert Armogathe e


François Boespflug chamou a atenção para dois outros fenômenos interessantes na França
(GAUDIN, 2014a). Para o primeiro, o que se manifesta em meados dos anos 80 é a
consequência dos trinta anos de abandono da didática catequética. Com efeito, em meados
dos anos 50, a Igreja Católica passa de um catecismo diocesano para um catecismo
nacional que, segundo ele, enfatiza a religião na dimensão afetiva da fé em vez da sua
dimensão didática. Para o segundo, esta emergência se compreende a partir da
convergência de dois fenômenos: o do desenvolvimento de uma história religiosa fora da
religião percebendo também uma incultura religiosa diagnosticada, em um primeiro
momento, no interior da própria comunidade católica. O estudo laico das religiões teve
certamente seu desenvolvimento na segunda metade do século 19, mas é somente no final
dos anos 50 que ele se adentrou nas comunidades paroquiais. Se o conhecimento progride
de um lado, é a ignorância que junto progride de outro lado. De fato, François Boespflug
disse que no final dos anos 70 havia sentido uma ‘ruptura na transmissão dos
conhecimentos’ e que algumas de suas previsões não se cumpriram. 136

Mas esta defesa do ensino do fenômeno religioso para o ‘viver juntos’ não é
exclusiva dos franceses. Danilo R. Streck, em interessante artigo publicado em 1998,
partindo de um conceito aberto de ecumenismo, numa visão mais cultural que apenas
religiosa, defende a escolarização do fenômeno religioso como instrumento fundamental
para o reconhecimento da diversidade e de afirmação do respeito para com o outro. Este
respeito seria mais que tolerância, seria, na verdade, a aceitação do diferente, “na esperança
de contribuir para uma educação que ajude as pessoas a sentirem o mundo como sua casa
(oikos) comum, em constante processo de construção para que todos e todas nela tenham
lugar” (STRECK, 1998, p. 39).

A partir desta primeira proposição, Streck (1998) avança em seus desdobramentos


para concluir na necessidade do ensino do religioso na escola pública como necessário na
formação de crianças e adolescentes, principalmente frente ao crescimento dos mais

136
É em 1982 que as Editions du Cerf decidem lançar a edição de um dicionário cultural da Bíblia que sairá
alguns anos mais tarde, quando François Boespflug foi o organizador da coleção nesta editora. Este trabalho
terá um grande sucesso (11 versões estrangeiras), e ainda mais interessante por se tratar de uma coedição com
Nathan, que é um editor tradicional nos meios educacionais, em um tema, cujas lacunas eles percebiam a
necessidade de preencher nesta mesma época.
257

diversos fundamentalismos137, religiosos ou não. Teixeira (2007) acrescenta ainda que ele
é também necessário para o “aperfeiçoamento do olhar e da escuta do mundo e da
alteridade e o respeito à sua dignidade, a percepção da riqueza e do valor de um mundo
plural e diversificado e a recuperação da força espiritual das religiões.” (TEIXEIRA;
SENA, 2007, p.75-76).

Streck (1998) defende uma posição interessante, mais situada no campo


propriamente da Teologia e muito próxima do que se pratica atualmente no Quebec com a
disciplina de Ética e Cultura Cristã. Para ele o Ensino Religioso pode ser confessional,
sem ser proselitista, mas comprometido com o diálogo religioso e com o ecumenismo. Para
ele, pode-se aprender a ser ecumênico, a aprendizagem ecumênica é um processo, tem de
ser construída inclusive a partir da escola, já que esta não é, por natureza, um espaço
ecumênico. Ele defende um ensino religioso ecumênico, experiência que no Brasil ainda
persiste em vários sistemas de ensino, e que pode ser relevante para ajudar os educandos a
lidar com as questões existenciais, as questões de fé. Para ele:

“este tipo de ecumenismo pode interessar a um Estado radicalmente


democrático, a instituições religiosas abertas a questionamentos e
interessadas mais no crescimento da fé do que em sua preservação
enquanto instituições e a escolas dispostas a se envolver de uma maneira
mais profunda com o drama do ser ou se fazer humano.” (STRECK,
1998, p. 47).

A Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa, realizada em 4 de outubro de


2005, aprovou a Recomendação 1720, reafirmando a necessidade da aprendizagem do
fenômeno religioso nas escolas públicas como chave para o combate à ignorância,
estereótipos e incompreensão das religiões, apelando para que os governos dos diversos
países da Comunidade Europeia tomassem medidas concretas para garanti-la. Vejamos os
itens 7 e 8 desta recomendação:

7. A escola é um elemento maior da educação, da formação do


pensamento crítico dos futuros cidadãos e, portanto, do diálogo
intercultural. Ela estabelece as bases para um comportamento tolerante,
com base no respeito pela dignidade de cada pessoa humana. Ao ensinar

137
Existem fortes correlações existentes entre a “volta do diabo” promovida por alguns grupos
fundamentalistas e as diversas modalidades de demonização do outro através das quais se expressa em outras
formas, não mais racionais, mas socialmente mais perigosas, o sentimento de não se ter nenhuma
responsabilidade pessoal no mundo como ele é, nenhuma capacidade de agir sobre o seu futuro (a culpa é do
diabo...).
258

às crianças a história e filosofia das principais religiões, com moderação e


objetividade, de acordo com os valores da Convenção Europeia dos
Direitos Humanos, ela efetivamente está lutando contra o fanatismo. Ela
é essencial para compreender a história dos conflitos políticos que se
fazem em nome da religião.

8. O conhecimento das religiões é uma parte integrante da história da


humanidade e das civilizações. E isto é bem diferente da crença em uma
religião em particular e a sua prática. Mesmo os países onde predomina
uma determinada religião, a escola deve ensinar a origem de todas as
religiões, em vez de privilegiar uma delas ou incentivar o proselitismo.

Estas recomendações não são válidas apenas para os países europeus. Elas podem
ser encaradas como uma contribuição significativa para a gestão do pluralismo cultural e
religioso em todo o mundo, inclusive no Brasil. A promoção do ensino do fenômeno
religioso deve fazer parte da avaliação de um pluralismo na educação escolar: nas nossas
sociedades cada vez mais diversificadas, cultural e religiosamente, é necessário que a
escola eduque para o pluralismo, o que significa não apenas compreender melhor a
diversidade das expressões culturais e religiosas, mas também desenvolver habilidades
para se mover em sociedades pluralistas. Para isso o Conselho da Europa chegou a
confeccionar um manual para as escolas, intitulado Diversidade religiosa e educação
intercultural: um livro de referência para as escolas.

Outro documento de suma importância, lançado pelos Ministros dos Negócios


Estrangeiros do Conselho da Europa por ocasião da sua 118ª reunião ministerial em
Estrasburgo, em 7 de Maio de 2008, é o Livro Branco do Conselho da Europa sobre o
diálogo intercultural. Este documento dedica uma seção inteira à dimensão religiosa do
rico patrimônio cultural europeu e é emblemático ao afirmar claramente que “a valorização
da nossa diversidade cultural deve ser baseada no conhecimento e na compreensão das
principais religiões e crenças não-religiosas do mundo, e o seu papel na sociedade”

Longe de todo o relativismo multicultural, o Conselho da Europa constantemente


afirma que esta abordagem auspiciosa da diversidade cultural tem certos limites diante da
necessidade sempre colocada na Europa da necessidade da coesão social e do respeito a
outros princípios e valores, como, por exemplo, a igualdade de gênero.
259

Livro Branco sobre o Diálogo Intercultural, 2008, seção 1.3:

“As tradições culturais, quer sejam elas ‘da maioria’ ou ‘da minoria’ não
podem prevalecer sobre os princípios e valores, como foi expresso na
Convenção Europeia dos Direitos Humanos e em outros instrumentos do
Conselho da Europa sobre os direitos civis e políticos, sociais,
econômicos e culturais, em particular que a igualdade entre os sexos
constitui uma questão prévia inegociável no diálogo intercultural”.

Livro Branco sobre o diálogo intercultural, 2008, seção 3.2, insiste também no
fato de que:

“A livre escolha de sua cultura é fundamental; é um elemento constitutivo


dos direitos humanos. Qualquer indivíduo pode, simultaneamente ou em
diferentes períodos de sua existência, fazer a escolha de se juntar a
múltiplos sistemas de diferentes referências culturais. Mesmo se cada
indivíduo for de certa forma, o produto do seu património e de suas
origens sociais nas modernas e contemporâneas democracias, todos
podem enriquecer a sua identidade por uma afiliação cultural múltipla.
Ninguém deve se fechar contra a sua vontade, em um grupo, uma
comunidade, um sistema de pensamento ou visão de mundo; todos
devem, no entanto, ser livres para renunciar a escolhas passadas e fazer
novas escolhas, uma vez que sejam conformes aos valores universais dos
direitos humanos, da democracia e do Estado de Direito. A abertura e
partilha recíprocas são componentes de várias filiações culturais. Um e
outro constituem as regras de convivência entre indivíduos e grupos, que
são livres para praticar as culturas de sua escolha, sujeito apenas ao
respeito com o outro”. (LIVRO BRANCO SOBRE O DIÁLOGO
INTERCULTURAL: VIVER JUNTOS EM IGUAL DIGNIDADE. 18ª
REUNIÃO DOS MINISTROS DOS NEGÓCIOS ESTRANGEIROS DO
CONSELHO DA EUROPA. ESTRASBURGO, 7 DE MAIO DE 2008).

Assim, há um amplo consenso na Europa sobre a necessidade de educação sobre


religiões em escolas públicas. Estes diversos documentos, ao estabelecerem princípios e
propostas para o diálogo intercultural com grande ênfase para o papel do ensino público,
constituem também uma interfase muito interessante para problemáticas idênticas ou
semelhantes de outras realidades nacionais, como a nossa do Brasil. Hugo Assmann (1998)
nos chama a atenção para o fato de que este ‘modelo europeu’ é idealizado nesses
documentos como imbuído de uma forte ética da solidariedade. A partir de percursos
históricos diferentes e de contextos sócio-políticos e culturais tão particulares, fica bastante
clara a contribuição europeia para o caso brasileiro no que concerne a necessidade de se
estudar o fenômeno religioso nas escolas públicas com o claro objetivo conhecer e
260

compreender a diversidade do património cultural da sociedade brasileira, conhecer e


compreender o mundo atual para desenvolver o ‘viver juntos’ na situação pluralista da
sociedade nacional.

3 O Ensino do religioso para o discernimento na busca de um sentido humanizador


da vida

Em um sentido mais profundo, a escola tem diante de si uma difícil tarefa: ensinar
a competência para o discernimento entre todos os mitos contemporâneos. E discernimento
significa ação ou capacidade de discernir, destreza para entender algo, perspicácia, aptidão
ou capacidade de entender certas circunstâncias conseguindo distinguir uma realidade e o
seu contrário, habilidade para compreender algo com sensatez e clareza, designação de
juízo, entendimento, critério e conhecimento. Não há como fugir da compreensão de que
tudo isso possui uma função pedagógica, papel de qualquer aprendizagem, papel da escola.
Quando falamos de competência, um dos pilares contemporâneos da educação, estamos
nos referindo, inclusive, à competência para o discernimento entre os mitos do nosso
mundo, entre tudo o que nos humaniza e tudo o que nos desumaniza, na concepção mesma
de Levinas (2006; 2015).

Esta competência para o discernimento não se reduz a uma simples assimilação do


que é ensinado, mas vai além, exige uma tomada de posição diante do que é ensinado e
aprendido. E, em se tratando do mundo simbólico e religioso, este discernimento se torna
mais necessário ainda, pois esse mundo se refere ao sentido último que podemos dar às
nossas vidas. Como nos afirma Jung Mo Sung:

“[...] só com este discernimento [...] podemos superar também a


ingenuidade de crermos que todas as religiões e tradições espirituais são
boas ou más em si mesmas ou de que o capitalismo é uma sociedade
desencantada e que não possui uma teologia e uma espiritualidade que
nos aliena, condena à miséria milhões de pessoas e coloca em perigo o
nosso meio ambiente. E, desta forma, que podemos superar a ilusão de
que podemos viver sem um sentido da vida, ilusão esta que simplesmente
legitima o sentido da vida dominante no capitalismo.” (SUNG, 2006, p.
134).
261

Educar para o discernimento do simbólico não se trata de debater sobre a


existência ou não de deuses ou seres sobrenaturais ou espirituais, mas sim de dar um
sentido mais humano para as nossas vidas e das pessoas que nos cercam. Além disso, é
importante agregarmos a racionalidade autocrítica a este processo de discernimento. Uma
determinada crença, suponhamos o cristianismo, não pode ser critério para discernir entre
vários tipos de aposta no sentido da vida. Com certeza, isto nos levaria a uma
absolutização de uma crença sobre as outras, como ocorre no ensino religioso confessional.
Mas não podemos cair no campo da irracionalidade, pois neste é o mais forte que prevalece
e não a verdade ou a justiça. É preciso manter o binômio fé, como aposta em um sentido
último para a vida humana, e razão em uma tensão dialética permanente. Como diz Morin,
“a aposta é a integração da incerteza à fé ou à esperança [...] A fé [...] é um dos mais
preciosos suportes que a cultura europeia produziu; o outro é a racionalidade autocrítica,
que constitui nossa melhor imunização contra o erro” (MORIN apud SUNG, 2006, p.139).

Mas, afinal, qual pode ou deve ser um sentido último da vida? Devemos
reconhecer que nenhum tipo de conhecimento e nenhuma corrente científica têm condição
de dizê-lo nem nenhum determinado sentido da vida pode ser imposto. Assim, o melhor
caminho da escola é “ajudar os alunos e as alunas a adquirirem ou construírem
conhecimentos que lhes possibilitem o discernimento entre os diversos sentidos da vida”
(SUNG, 2006, p.136-137).

Então, no que devemos apostar? A primeira diretriz é que o sentido da vida


humana não pode ser algo que nos reduza a uma condição inumana, subumana ou supra-
humana. O sentido da vida é humanizar, é viver humanamente. Somos confrontados todo o
tempo com tentações que buscam nos livrar das características da nossa condição. 138
“Se
a vida humana tivesse o seu sentido fora da própria vida humana, esta seria um mero
instrumento ou um meio para um fim mais supremo. E, em nome deste fim mais sublime
[claramente idolátrico], se exigiria sacrifícios de vidas humanas” (SUNG, 2006, p.140).

138
Um sentido da vida além dela mesma nos leva à criação de ídolos – criações humanas elevadas à categoria
do absoluto. Horkhemeir diz que “qualquer ser limitado e a humanidade é limitada – que se considera como o
último, o mais elevado, o único – se converte em um ídolo faminto de sacrifícios sanguinários, e que tem,
ademais, a capacidade demoníaca de mudar a identidade e de admitir nas coisas um sentido distinto”
(HORKHEMEIR, 1976, p.68 in SUNG, 2006, p.140).
262

A noção de ídolos – deuses que exigem sacrifício de vidas humanas – e a crítica


radical á idolatria – adoração a deuses sacrificiais que dá consciência tranquila aos
vitimadores e culpabiliza as vítimas inocentes, invertendo completamente a verdade e a
noção de justiça – não são criações teóricas de pensadores modernos. Os profetas de Israel
já o diziam. Este é um exemplo de como podemos aprender com a sabedoria acumulada
nas tradições religiosas e espirituais e como discernir os diversos tipos de mitos, deuses e
sentidos da vida que nos cercam (SUNG, 2006, p.141). Este papel pedagógico de uma
inteligência intelectual, mas também relacional, cabe necessariamente ao ensino do
fenômeno religioso, antes de qualquer outra disciplina do currículo.

Devemos superar a ilusão de que a educação não precisa tratar do sentido de vida,
daí porque a necessidade de discernimento dos mitos contemporâneos (SUNG, 2006).
Viver com um sentido de vida necessita de uma educação para a solidariedade,
principalmente para com as maiores vítimas da idolatria dos nossos dias, os mais
necessitados, os excluídos (SUNG, 1994). A educação para a solidariedade seria o
caminho para “reencantar a vida”, ou seja, dar-lhe um sentido último, alcançar aquela
situação em que se conclui que a vida vale a pena ser vivida, independentemente de
qualquer crença religiosa, como afirma Sung (2006).

As escolas trabalham com conhecimento. E o eixo ético, antropológico e político


do conhecimento, ou seja, a radicalidade democrática e a inclinação a soluções pacíficas
dos conflitos que surgem no convívio social humano, são dimensões do conhecimento que
precisam ser criadas no interior dos processos de aprendizagem. Em termos mais
tradicionais, trata-se da formação humana e política dos cidadãos e cidadãs. E desta nova
concepção de educação, na linha de Edgar Morin, depende o nosso futuro, exatamente
como nos fiz Hugo Assmann:

“Hoje a viragem epistemológica na educação tem tudo a ver com a


sobrevivência e a qualidade de vida do futuro neste planeta. Trata-se de
incluir, no próprio aprender, o aprender vida e aprender mundo, com
vistas à construção de um mundo onde caibam todos.” (ASSMANN,
1998, p. 113).
263

4 O papel do fenômeno religioso no contexto de uma educação para a solidariedade

Boaventura de Sousa Santos (2008) fala do desperdício da experiência social que


não se enquadra nos cânones do racionalismo totalitário da ciência ocidental. De fato,
assistimos, com uma frequência cada vez maior, ao menosprezo das práticas e
conhecimentos com que grupos humanos e sociedades têm produzido e elaborado suas
razões para permanecerem seres vivos humanos. Os interesses do capitalismo têm passado
como rolo compressor por cima dos fazeres e dos saberes daqueles que não possuam algum
instrumento de força de comunicação ou de poder político e econômico. Milhões são
jogados ao escanteio, próximos ou distantes de nossos olhos.

Algumas reações a este comportamento de expulsão e de extermínio moderno são


muitas vezes engolidas pela força dos argumentos fundados no cinismo moral e social.
Muitas vezes, slogans do tipo Solidariedade, Compaixão, Cidadania ficam circunscritos
ao sinônimo da ideia em si mesma: “sou solidário com aqueles que não entopem meu
caminho, sou cidadão com aqueles que vivem na minha cidade” (FIGUEIRA, 2008, p.
145). Exemplo típico desta solidariedade foi a do Conselho Municipal da cidade francesa
de Charvieu-Chavagneux, e mesmo de outras cidades, ao admitir o recebimento dos refugiados
sírios que abarrotam a Europa, mas somente daqueles que fossem cristãos. Mas, afinal, o que
constitui a dignidade humana?

A grande dificuldade para enfrentarmos essas questões deve-se ao fato de


tradicionalmente ter-se fundamentado a ideia de uma dignidade humana como resultado de
uma essencialidade humana. Continuamos acreditando em uma supra-humanidade, além
da história, capaz de levar aos homens e às mulheres de cada época, vivência e experiência
com comportamentos exemplares que possam se perpetuar. Por este caminho, a
humanidade seria capaz de produzir ações e premissas possíveis de identificar o que se
deve tomar como justo ou injusto, como dizia Rorty:

“A maneira filosófica tradicional de explicar aquilo que entendemos por


solidariedade humana é dizer que há algo dentro de cada um de nós – a
nossa humanidade essencial – que ressoa como a presença dessa mesma
coisa em outros seres humanos.” (RORTY, 1992, p. 235).
264

Será possível sair destas armadilhas na medida em que percebermos a dimensão


de nossa contingência de forma a reconhecermos que devemos nos opor a ideias como a da
essencialidade humana, ou nas palavras de Rorty (1992), a um “eu central”, a uma
“natureza” e a um “fundamento”. Só este reconhecimento nos permite afastarmo-nos das
afirmações de que há algumas ações e atitudes que são naturalmente “desumanas”:

“Esta insistência na contingência implica que aquilo que conta como


sendo um ser humano decente seja relativo às circunstâncias históricas,
seja questão de um consenso passageiro quanto a saber que atitudes são
normais e que práticas são justas ou injustas”. (RORTY, 1992, p. 235).

Nos momentos em que as sociedades passam por crises e por convulsões, em que
as instituições entram em ruptura conjuntamente com padrões de comportamentos
tradicionalmente tidos como desejáveis, esses momentos devem ser vistos em sua
contingencialidade e não atribuídos a uma essencialidade criada na teoria das ideias inatas,
segundo as quais as pessoas já nascem com verdades absolutas, eternas e com a própria
noção de Deus.

Continuamos a pensar que homens e mulheres fazem o que fazem, assumem como
justos ou injustos seus comportamentos ou os comportamentos dos outros porque, como
pensava Kant, seguem uma ordem moral já impressa em sua essencialidade. Este sistema
de moralidade se fundaria na perspectiva de que esta componente humana central e
universal se resume na Razão, que, por sua vez se apresenta então como uma faculdade
que seria a fonte das nossas obrigações morais (FIGUEIRA, 2008). Percebe-se por aí como
a razão totalitária do Ocidente tem suas implicações no nosso comportamento moral do
cotidiano.

Contudo, não podemos negar que não se deva procurar uma saída diante destes
momentos de convulsão e de ruptura, pois “queremos algo que se encontre para lá da
história e das instituições. E o que poderá haver, a não ser a solidariedade humana, o nosso
conhecimento da humanidade do outro que nos é comum?” (RORTY, 1992, p. 236). E
indo além deste conhecimento, o seu próprio reconhecimento ou compartilhamento dessa
mesma humanidade? Ninguém é solidário sozinho. A solidariedade é um fato social.
265

Podemos falar da solidariedade como um conhecimento sociológico, mas o seu


reconhecimento deve nos levar necessariamente a um compromisso.

Então a solução não é buscar construir referências em fundamentos que não


podem responder a nossos problemas reais, mas também não podemos ficar na
impossibilidade do agir, presos ao ceticismo. Se não devemos confiar no que esteja para lá
da história e das instituições, devemos produzir utopias, mas utopias que nos possibilitem
reconhecer nossas humanidades, como escreve Rorty:

“Uma crença pode continuar a reger a ação, pode-se continuar a


considerar que vale a pena morrer por ela, mesmo entre pessoas que estão
plenamente conscientes de que essa crença não é causada por nada de
mais profundo do que as circunstâncias históricas contingenciais.”
(RORTY, 1992, p. 236).

Afinal, por que e para que trazer o religioso para dentro da sala de aula? Afinal, o
que tem o conhecimento do religioso a ver com a solidariedade? Figueira (2008) nos
sugere como resposta uma proposta pragmática. Para ele, trata-se de assumir o debate
sobre o foco da pertinência do estudo sobre o objeto – na medida em que ele reclama um
estudo – e não de como o estudo será feito, isto é, que conhecimento se faz necessário de
modo que o fenômeno religioso seja observado, perscrutado e analisado de dentro dela,
sem que se caia nas garras do reducionismo ou, no que não seria menos danoso, nas garras
do fundacionismo, como tanto já se argumentou aqui.

A justificativa para o estudo do religioso na sala de aula deve ser construída no


princípio do que alguém pode atingir com tais estudos. E para orientar este argumento,
Figueira (2008) sugere perguntar a um pai porque ele pediria que, na escola na qual
matriculou seu filho, este venha a ter aula de ensino religioso? E se o mesmo argumento se
daria como justificativa para explicar porque o ensino religioso não pode ficar de fora do
currículo da escola?

Por tudo o que já dissemos até aqui, a justificativa de uma disciplina do ensino do
fenômeno religioso no currículo escolar, como ocorre no Brasil, não se deve a argumentos
do tipo: porque nos ensinará a sermos mais responsáveis, mais cidadãos ou mais
respeitadores das regras morais. Uma disciplina como o ensino do fenômeno religioso na
266

escola pública, no contexto brasileiro, poderá construir “sujeitos históricos melhor


sabedores de seus recursos, mais conhecedores de suas possibilidades e capazes de
entender mais os fatos a seu redor” (FIGUEIRA, 2008, p. 147). O ensino do fenômeno
religioso nos ajudará a construir o que Rorty (1992) aponta como a utopia liberal, ou seja, a
solidariedade humana. Esta solidariedade que Rorty propõe não é pensada como sendo

“o reconhecimento de um Eu Central, da essência humana em todos os


seres humanos. É antes pensada como sendo a capacidade de ver cada vez
mais diferenças tradicionais (de tribo, religião, raça, costumes, etc.) como
não importantes, em comparação com semelhanças no que respeita à dor
e à humilhação – a capacidade de pensar em pessoas muito diferentes de
nós como estando incluídas na esfera do nós.” (RORTY, 1992, p. 239).

Tratar da religião na sala de aula significa enfrentar as grandes questões que


afetam a forma como homens e mulheres constroem suas razões efetivas para viver como
vivem e porque vivem. Discutir o religioso nas escolas significa assumir a necessidade de
perceber que a vida não está posta somente na necessidade de construir modos de coesão
social, como é muito enfatizado na França com o vivre ensemble. Muito menos na
necessidade da luta pela sobrevivência, pois viver e morrer não se fixa na discussão sobre
quando um corpo para de funcionar. Diante da necessidade da coesão social, a ciência
natural e o senso comum da modernidade o fazem com competência, mas se pensamos que
viver do vivre ensemble pode ser algo mais, algo que se coloca mais além, para o sentido
da vida – e este além e este sentido não se trata de um mundo metafísico, mas trata-se de
construir uma proposta de solidariedade – então um conhecimento religioso pode mostrar-
se não apenas necessário, mas vantajoso:

“Isto significa colocar a religião fora de uma referência a um mundo


metafísico, significa apresentar a religião no registro da interpretação, da
hermenêutica e do pragmatismo, como possibilidade de se produzir sobre
o mundo uma interpretação e não uma inteligibilidade.” (FIGUEIRA,
2008, p. 149).

Mas é possível ensinar a solidariedade? A solidariedade é uma questão de


educação? Edgard Morin, no livro Os sete saberes necessários à educação do futuro,
afirma que “ainda que solidários, os homens permanecem inimigos uns dos outros” (2001,
p. 53). Isso quer dizer que solidariedade e aversão fazem parte da condição humana e,
267

assim, é um fato possível de ser estudado na escola, mas, além disso, também “é um
imperativo ético, como um valor e uma exigência ética” (MORIN, 2001, p.39). Existem
práticas que traduzem esse valor em atos concretos: partilhar, ajudar, acompanhar, apoiar,
aceitar, integrar, proteger, cuidar, preocupar-se, etc. Nem essas práticas, nem os valores
que a elas subjazem surgem naturalmente no desenvolvimento do ser humano. A
solidariedade é uma construção social e cultural, uma conquista frágil da civilização
(PERRENOUD, 2003, p. 2). Seria ingênuo, na situação em que se encontram o nosso
planeta e as relações sociais, acreditar que a solidariedade nascerá espontaneamente da
compreensão coletiva. Se ela se desenvolver, será em favor de lutas por mais democracia,
mais igualdade, mais respeito aos direitos humanos e às diferenças, etc. Então, existe
claramente um viés político nesta questão da solidariedade.

A escola pode contribuir para o desenvolvimento da solidariedade, seja pelos


exemplos extraídos da própria história, seja pela formação cultural que lhe confira sentido
e fascínio (PERRENOUD, 1998), na medida em que os valores ensinados se inserem em
uma representação do mundo, em uma visão do sentido da existência, em uma filosofia ou
em uma religião. A educação sozinha não pode fazer milagres. Entretanto, ela pode
contribuir, e muito para o desenvolvimento da solidariedade, pois “[a educação] terá um
papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a
humanidade” (ASSMANN, 1998, p. 26).

Perrenoud (1998) enfoca um método pedagógico para dar valor, sentido e


fascínio/encanto a algo que é ‘espiritual’, no sentido mesmo utilizado pelos sujeitos
religiosos. Nenhum valor tem um fundamento totalmente objetivo. Não se pode ‘deduzir’ a
solidariedade da natureza, justificá-la inteiramente pela razão moderna, mesmo que esta
seja necessária. O fundamento de um valor não se demonstra como um teorema de
geometria. Para Perrenoud (1998), então, é preciso: a) de ‘testemunhos’ que mostrem que
vale a pena apostar na vida neste sentido; b) de uma aprendizagem que leve à
experimentação desta aposta pelos alunos e alunas; c) de uma narrativa que lhes dê sentido
em um nível mais amplo. 139 Sem dúvida, o ensino do fenômeno religioso, seja como tema

139
Numa sociedade pluralista como a nossa, para evitar a absolutização de algo humano, é preciso relativizar
estas experiências e narrativas provenientes das mais diversas tradições e pessoas, religiosas e não.
Relativização que não significa a diminuição do seu valor, mas sim a necessária contextualização histórico-
geográfico-sócio-cultural (SUNG, 2006, p. 150-151).
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transversal, seja como área de conhecimento ou uma disciplina, responde positivamente a


essas condições colocadas por Perrenoud. E o que o ensino do fenômeno religioso tem a
oferecer, o oferece de forma exclusiva no rol das demais áreas de conhecimento e/ou
disciplinas.

A escola pública deve preservar ao mesmo tempo o pluralismo e o espírito crítico.


Logo, ela não pode recorrer a uma teologia ou a uma filosofia particulares, através de
qualquer área de conhecimento ou disciplina. O sistema educativo, em um país
democrático, só pode professar o próprio ideal democrático e alguns outros valores
suficientemente gerais para serem compatíveis com a diversidade das culturas, das
religiões e das filosofias dos pais e dos alunos. Assim, não se pode inserir a solidariedade
em um sistema de pensamento coerente, incorporá-la em um bloco no qual tudo se situaria
a partir de algumas premissas (PERRENOUD, 2003).

O ensino do fenômeno religioso não pode apostar na prescrição e afirmar: ‘É


preciso ser solidário!’ Este seria o papel das comunidades religiosas e das famílias. Sua
função é desenvolver a compreensão do mundo a partir do fenômeno religioso e tentar
levar os alunos e as alunas a dizerem: ‘Como se pode não ser solidário quando se vê e se
compreende o que se passa em nosso mundo?’ O conhecimento do fenômeno religioso tem
muito o que contribuir para esta compreensão, de forma específica, reconhecendo-se como
um dos saberes dentre outros.

Não tenhamos ilusão: a adesão ao princ