Neuro educación: de qué hablamos cuando hablamos del puente

Testa, Ana
FFyH UNC
anatesta16@gmail.com
Neuro educación-Neurociencia-Mente-Aprendizaje –Educación

El presente trabajo se inscribe en un proyecto de investigación titulado: Comprender y

significar. Competencias inferenciales y prácticas sociales. Dicho proyecto aborda, desde
una perspectiva conceptual, las condiciones requeridas y puestas en juego en la
comprension y por ende en los procesos de aprendizaje. Partimos de asumir a la
comprensión como una condición o un atributo, algo que atribuimos a alguien que exhibe
cierto comportamiento, y no como un mecanismo, ya sea de naturaleza cognitiva o causal.

Introducción
Desde hace un tiempo asistimos y somos testigos de la irrupción en el campo educativo de
discursos en torno a la aplicación de las neurociencias a las prácticas educativas. Con
promesas de mejora del aprendizaje estos discursos impactan no sólo en aquellos que llevan
adelante la tarea de educar sino que también están configurando políticas públicas que
aspiran al mismo tiempo a una reconfiguración y rediseño de dichas prácticas a las luz de
los avances en esa disciplina. Slogans como, el cerebro aprende, educando el cerebro,
aprendizaje basado en el cerebro, circulan al nivel de sentido común y luchan por instalarse
y redefinir un nuevo marco de discusión acerca de lo que significa educar.
Este trabajo tiene como objetivo exponer y cuestionar las tesis epistemologías que dan
fundamento a la idea que es posible establecer relaciones entre el nivel de descripción
neurofisiológico del cerebro y el nivel intencional en donde tienen lugar los procesos y
estados involucrados en los procesos de aprendizaje. La crítica propuesta intenta establecer
los límites y dificultades de orden conceptual que subyacen a la aplicación de la
neurociencia al campo educativo poniendo en cuestión la afirmación que es posible tender
puentes entre el campo de investigación de la neurociencia y la educación que permitan
prescribir prácticas educativas.

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De la psicología cognitiva a la neuroeducación
Durante la década de los años ochenta y noventa del siglo pasado1 surgió la idea de que era
posible incorporar al campo de la ciencia el estudio sobre categorías y conceptos mentales,
esto es, de aquellos conceptos que estructuran y dan significación a nuestro trato cotidiano
con el mundo. Conceptos como el de persona, creencias, deseos, acción, pensamiento,
aprendizaje forman parte de un listado más extenso de categorías cuya significación y la red
conceptual en la se inscriben han intentado ser explicitados en términos más básicos, esto
es en términos no psicológicos. La extensa producción de artículos especializados sobre
filosofía de la mente y filosofía de la psicología convergía, por ese tiempo y casi de manera
unánime en la idea de que era necesario explicar cómo la mente emergía en el mundo físico
y la cómo las categorías psicológicas de sentido común se correlacionaban con una imagen
científica del mundo. Parte del problema consistía y aun persiste en cómo acomodar nuestra
capacidad distintivamente humana de reconocer y otorgar significado a los hechos de
nuestro entorno, sin asumir compromisos ontológicos ni metodológicos que llevaran a la
existencia de un mundo inmaterial.
Una intuición básica de nuestro sentido común que nos permite comprender y dar sentido
a las conductas tanto propias como ajenas es la que nos dice que existe una relación entre lo
que creemos, deseamos, esperamos, percibimos y lo que hacemos. Es esta intuición la que
nos permite otorgar significado y al mismo tiempo explicar, predecir conductas mediante la
atribución de estados que exhiben lo que Brentano2 denominó intencionalidad, la capacidad
de ser acerca de algo. Esta habilidad que nos otorga el título de psicólogos de sentido
común, maravilló a muchos, particularmente a aquellos embarcados en el proyecto de
explicar cómo funciona y como llegamos a poseer dicha habilidad.
Una de las estrategias a seguir fue suponer que dicha habilidad forma parte de una teoría
psicológica3 de sentido común, una teoría que en cuanto tal es susceptible de ser
confirmada o falsificada y por tanto eliminada o conservada como teoría explicativa.
Detractores y defensores de la que psicología de sentido común compartían tres
afirmaciones básicas: en primer lugar afirman que las creencias, deseos y otros estados
intencionales, son las entidades propuestas por la teoría, en segundo término, sostienen que
esas entidades poseen propiedades representacionales, esto es, representan el mundo como

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siendo de determinada manera, estas propiedades representacionales son las que otorgan
poderes causales a los estados intencionales, y por último, es una teoría que da lugar a
generalizaciones legaliformes.
Ahora bien, ¿cuál es el tipo de hechos que harían verdadera o falsa esta teoría? Existe
cierto acuerdo acerca de que una explicación de porqué funciona esta psicología de sentido
común debe de alguna manera hacer referencia al mecanismo interno responsable
causalmente de tal destreza. Según esta perspectiva, la psicología ordinaria está en la
cabeza y consiste en un conocimiento almacenado internamente compuesto por reglas y
principios tácitos. La psicología cognitiva supuso de sus inicios que el desarrollo de una
psicología científica de la mente podría dar cuenta entre otras cosas, de algunos problemas
a los que la reflexión filosófica sólo había logrado dar, en el mejor de los casos, buenos
planteos pero ninguna solución.
El enfoque cognitivo computacional se constituyó para muchos en uno de los más
promisorios abordajes para una ciencia de la mente; la idea básica subyacente y
ampliamente difundida sostenía que tanto los seres humanos como las máquinas son
especies de sistemas de procesamiento de información, lo que la mente y las computadoras
parecen tener en común, en un sentido general, es que pueden ser vistos como secuencias
de estados lógicos entendidos abstractamente, esto es independientemente de la naturaleza
del sistema. La meta era explicar los diversos comportamientos inteligentes, postulando un
sistema de estados internos regidos por procedimientos computacionales. Esta analogía
resultó ser atractiva para quienes estaban abocados al estudio de la mente, ya que se
presentaba como una alternativa para resolver, entre otros, el problema de cómo los estados
psicológicos pueden representar o ser acerca de algo. La analogía pareció mostrar un
sentido en el cual lo intencional podía ser reducido a lo no intencional, llevando al
abandono definitivo de la oposición cartesiana entre mente y materia y alentando al mismo
tiempo la convicción de que existía una explicación de cómo es materialmente posible el
pensamiento.
La cognición se constituía, a partir de estos abordajes, en el reino de estados, procesos y
mecanismos internos responsables del comportamiento inteligente y revelando así, según
algunos teóricos, la verdadera naturaleza de mente.

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La fuerza de la metáfora entre el ordenador y la mente alentó la idea que nuestro lenguaje
psicológico, esto es, nuestro lenguaje de creencias y deseos podía ser reducido y para
algunos, también eliminado4 y reemplazado por un vocabulario más básico qué no
contuviera tales conceptos. Lo que estaba detrás de esta metáfora no era otra cosa que la
idea cartesiana de que la mente no era más que un reino de estados internos, un teatro
cartesiano que a diferencia del original del S.XVII no se desplegaba en una sustancia
inmaterial, sino que tenía como escenario el cerebro, sus estados y procesos. La metáfora
computacional unida a las tesis naturalistas5 supuestas por la psicología cognitiva
constituyó un marco epistemológico apto para el desarrollo de la idea que los procesos y
estados psicológicos podían ser analizados en términos de procesos más básicos descriptos
en términos exclusivamente físicos. Esta manera de entender el vínculo entre el sujeto y el
entorno no hizo más que reeditar en una versión monista del problema de Descartes la
imposibilidad de dar cuenta de la capacidad racional desde una perspectiva estrictamente
mecanicista. A diferencia de Descartes que postuló la existencia y actividad de una
sustancia de naturaleza diferente a la corpórea para dar cuenta de las capacidades
distintivamente humanas, la psicología cognitiva postuló la identidad de la mente y el
cerebro desembarazándose de la ontología dualista pero dejando, en términos
metodológicos el mismo problema, el de vincular la mente, entendida en términos estados y
procesos internos, con el mundo .Los abordajes cognitivistas de la mente han supuesto que
estudiar la mente es, al igual que lo pensó Descartes, estudiar el reino de los procesos
internos que la causan, la mente se vuelve, en esta concepción un efecto más que una causa,
quedando sin explicar cómo es posible que nuestros estados psicológicos sean acerca de
algo o dicho en otros términos adquieran significado.
Sin embargo, comprender la naturaleza de nuestra racionalidad implica comprender ante
todo las particularidades relativas al empleo de los predicados mentales y la dimensión
esencialmente normativa de los fenómenos que involucran las intenciones de los sujetos.
La investigación de los mecanismos cerebrales o neurofisiológicos depende
inevitablemente de la consideración normativa propia de la acción intencional. En este
sentido, las explicaciones intencionales acerca del comportamiento racional son
metodológicamente más básicas y por tanto anteriores en el orden explicativo que las
funcionales o causales. La investigación de mecanismos internos tendrá inevitablemente

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que tener en cuenta el aspecto normativo de la conducta a fin de poder asignar contenidos y
funciones a los estados cerebrales.

La neuro-educación y la propuesta del puente.

Casi paralelamente a los estudios y desarrollos en psicología cognitiva investigadores en
neurociencia comienzan indagar la manera en que distintos estudios acerca del cerebro
podían constituirse en herramientas clave para la comprension de diversas comportamientos
típicamente humanos, surgen disciplinas como la neuro economía, la neuro ética y la neuro
educación. Estos abordajes suponen que aquello que denominamos acciones admite una
descripción y explicación exhaustiva en términos del funcionamiento cerebral, y que por lo
tanto nuestra conducta racional puede ser concebida como el resultado de dicha actividad
neuronal. Nuestros conceptos psicológicos constituyen el marco conceptual en el que los
meros comportamientos físicos, como puede ser, levantar una mano se convierte en una
acción de saludar o detener un vehículo. Suponer que la significación de las acciones puede
ser desentrañada con independencia del entramado de significaciones en los que ellas tienen
lugar no es es otra cosa que cometer lo que Ryle denomino error categorial: suponer que los
conceptos del ámbito de lo físico y lo mental tienen el mismo ámbito de aplicación.
La neurociencia educativa produce este desplazamiento a través de ambos niveles de
análisis al sostener, por ejemplo, que:
“No hay duda de que el aprendizaje -y la enseñanza- están esencialmente interconectados
con funciones del cerebro. Sin embargo, por muchos años, los investigadores en educación
y Neurociencias trabajaron apartados unos de otros -con frecuencia con mucha
proximidad física, pero en mundos diferentes a la hora de entender cómo aprenden las
personas, investigar los procesos de aprendizaje, y transpolar esos conocimientos a la
práctica. Afortunadamente, esto está cambiando. Ahora hay nuevas e interesantes
oportunidades para informar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje dentro de la
amplia disciplina de la Neurociencia. Esto es bueno, porque más que nunca, necesitamos
descifrar cómo enseñar a nuestros niños a aprender” (Carew y Magsamen, 2010).
“La educación consiste en aumentar el aprendizaje y la Neurociencia consiste en entender
los procesos mentales involucrados en el aprendizaje. Este terreno compartido sugiere un
futuro en el que la práctica educativa puede ser transformada por la ciencia, de la misma

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manera que la práctica médica fue transformada por la ciencia alrededor de un siglo
atrás” (Society, 2011).
“La Neurociencia y la Psicología Cognitiva deberían trabajar sinérgicamente, proveyendo
herramientas complementarias para entender la mente y actuar en conjunto para mejorar
la educación” (Sigman, Pena, Goldin, y Ribeiro, 2014).
“El cerebro humano se educa en una cultura determinada donde se habla una lengua
particular y se practican valores familiares, sociales, económicos, políticos y religiosos
propios. La novedad absoluta es que hoy podemos estudiar cómo se incorpora la cultura
en el cerebro.” (Battro, 1996).
Bajo la metáfora del puente la neuro educación asume que los predicados mentales
invocados en las explicaciones psicológicas que dan cuenta del aprendizaje pueden ser re-
descriptos en términos de funciones del cerebro reeditando así el proyecto reduccionista de
dar cuenta de capacidades característicamente humana en términos de estados y procesos
más básicos.
Lo común a estos abordajes es la identificación directa entre comportamiento y acción y la
asunción que ambos son conceptos aún perteneciendo a ámbitos diferentes sirven para dar
cuenta del mismo fenómeno. Sin embargo percibir, pensar y aprender, refieren a acciones
que en cuanto tales requieren para su individuación y aplicación criterios normativos y no
causales como asume la neurociencia.
Explicar el comportamiento de un sujeto asignándole o atribuyéndole estados intencionales,
como habitualmente hacemos no es equivalente, en ningún sentido, a explicar las causas de
tal comportamiento. Aun cuando sea el propio individuo el que admite creer, desear o
esperar algo, esto en ningún sentido tiene el carácter de reconocimiento de un estado
interno o neurofisiológico. Incluso cuando alguien hace explícito su propósito de realizar
una determinada acción, nada de lo que esta diciendo tiene que ver con uno u otro estado
orgánico, sino más bien con su compromiso explícito de llevar adelante cierto plan de
acción.
Atribuir algún significado o contenido a la acción de alguien no implica asumir que el
significado o contenido sea la causa de la acción. Hacer referencia a intenciones -cosas
como creencias y deseos- para explicar la acción de un sujeto es una forma de reconocer o
asignar a la acción un status normativo y por lo tanto una forma de reconocer que hay algo

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a lo que la acción debe ajustar o corresponder. En este sentido comprender la acción de un
sujeto como una acción intencional equivale a situarla en un marco normativo dentro del
cual deberá guiar su comportamiento el agente o poseedor de esos estados.
La naturaleza normativa de fenómenos como las creencias y las afirmaciones, en particular,
no determinan cómo se comportará un sujeto producto de poseer esas intenciones; lo que
determinan, en realidad es como sería adecuado que se comportara al tener esas
intenciones. Así, una acción es comprensible cuando se ajusta a las normas o cuando el
sujeto actúa como debe hacerlo. Si, como hemos mencionado, son los estados intencionales
los que permiten definir como "apropiada" o "inapropiada" la acción de un sujeto, se
comprende entonces que, tal como lo expresa Robert Brandom “atribuir un estado
intencional es atribuir un status normativo”.
Así mismo, hablar de acción racional o de normas que hacen racional la acción implica
reconocer al concepto de "racionalidad" un rol fundamental en la explicación intencional
del comportamiento humano.
En la caracterización de esta dimensión normativa de la intencionalidad la relación entre el
contenido de una intención y las acciones correspondientes no es de carácter causal o
necesario; las normas de la razón, por así decir, nos obligan con la misma fuerza con que
nos obligan otras normas sociales cuya autoridad deriva las responsabilidades asumidas por
aquellos que aceptan los compromisos y las obligaciones adquiridos por las acciones
efectuadas.
Cuando la preocupación es dar cuenta del "movimiento corporal" humano las explicaciones
causales que proporciona la investigación fisiológica resulta un recurso bastante
recomendable, pero si lo que nos interesa es comprender el carácter racional de la acción
humana entonces, el recurso a las explicaciones que apelan a razones es la única alternativa.
Las cadenas causales enlazan solo eslabones físicos, no mentales o intencionales, por otra
parte, las razones solo operan en el orden lógico permitiendo hacer racional la acción, pero
no pueden causarla.

Consideraciones finales
Más allá de las confusiones de orden conceptual que anidan al interior del proyecto de la
neuro educación que brevemente he intentado señalar, una pregunta más básica que me

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interesa plantear es ¿por qué el discurso de la neurociencia impacta en nuestra comprensión
de lo que son o deberían ser las practicas educativas y delinean así posibles políticas
educativas? Al fin y al cabo, no deberíamos más bien dejar que las confusiones
conceptuales y epistemológicas se resuelvan al interior de la neurociencia y reflexionar
acerca de la dimensión que la acción educativa comporta y a partir de allí mostrar los
límites que tiene la aplicación neurociencia al interior campo educativo.
Tal estrategia reflexiva implica, entre otras cosas, negar la idea que la educación como
objeto de estudio, ya sea de la pedagogía o de la teoría de la educación, es una disciplina
aplicada de carácter semejante a la ingeniería o a la medicina y poner en cuestión cierta
concepción aplicacionista de la educación. El impacto que los discursos científicos ha
tenido sobre las educación ha venido, en cierta medida, de la convicción que el estatuto sui
generis de la educación reside precisamente en que la educación por derecho propio no
constituye un campo de investigación, sino que más bien su aparato conceptual es proveído
por otra ciencias como son la psicología, la sociología. Quienes han defendido que el
pensamiento educativo se hará verdaderamente científico en la medida en que las teorías
que produzca sean capaces de describir regularidades entre los acontecimientos suelen
concluir que la racionalidad de la práctica educativa depende de procedimientos y
principios legitimados por fuera de la práctica misma. Concebir la educación como una
práctica sugiere concebirla en términos normativos, donde el cómo, pregunta esencialmente
normativa, debe estar mediada por el qué de naturaleza esencialmente teórica, en una
mediación que esté sujeta a criterios de corrección que sean internos a la misma práctica
educativa. En este sentido, asumir el carácter práctico de la acción educativa implica
reconocer la imposibilidad de establecer un criterio externo a las prácticas mismas al
tiempo que sitúa su racionalidad en el contexto de la acción humana.
La pedagogía o la teoría de la educación, al igual que otras disciplinas humanísticas,
resisten regimentación cientificista, puesto que su entramado conceptual, aquellos
conceptos y nociones que la definen como una práctica humana pertenecen al ámbito de lo
normativo que, en cuanto tal, no es susceptible de ser reducida a contextos más básicos de
explicación, como aspira el proyecto naturalista de la neuro educación al proponer
explicaciones causales del aprendizaje. Situar el aprendizaje en el ámbito del estudio de la
acción humana, en el ámbito de la racionalidad, no significa negar la existencia de

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mecanismos cognitivos que hacen posible y que son condiciones necesarias del aprendizaje,
sino mas bien reconocer que el aprendizaje humano ocurre o tiene lugar en el ámbito de lo
mental, en el ámbito del significado.

Notas

1
Cfr. Marr (1982) Fodor (1994) Haugeland (1988).

2
Brentano caracterizo los estados psicológicos como aquellos estados que, a diferencia de los físicos, se
caracterizan por ser acerca de algo o dicho en otros términos, por tener un contenido.
3
Es importante notar que no existe un acuerdo generalizado acerca si la explicación de sentido común forma
parte de una teoría. Están quienes, como Dennett, afirman que las explicaciones por medio de creencias y
deseos son parte de una estrategia, la estrategia intencional. Según esta perspectiva, suponemos que el
organismo posee representaciones en la medida en que funciona la estrategia intencional, como dice Dennett
(1991, pág. 41) “No se trata que atribuyamos creencias y deseos sólo a las cosas en las que encontramos
representaciones internas, sino que cuando descubrimos algún objeto para el cual la estrategia funciona, nos
esforzamos por interpretar algunos de sus estados internos como representaciones internas.”
4
Cfr. Churchlund (1982)

5
El naturalismo en filosofía de la mente y de la psicología asume que los estados y procesos mentales son y
se identifican con estados y procesos cerebrales y que por tanto se explican y dependen de estos.

Bibliografía

Agüero, G., Testa, A. Sujetos vs. predicados. Las causas y las normas en la acción humana. Jornadas de
epistemología e historia de la ciencia. Vol 9 Nº9, 2003

Barcena, F. La practica reflexiva en educación. Editorial Complutense. Madrid. 1994

Brandom, R. Hacerlo explícito; Síntesis, Madrid, 1994.

Bruer, J. T. Neuroeducación: Un panorama desde el puente. Propuesta Educativa, 46, 2016.

Castorina, J. La relación problemática entre neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico,

Propuesta Educativa, 46, 2016

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Fodor, J. Psicosemántica, Tecnos, Madrid, 1994.

Haugeland, J. Inteligencia artificial, Siglo XXI, Mexico,1988.