FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOB O VIÉS DA

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: A ABORDGEM DE TEMAS

CONTROVERTIDOS NA CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DOCENTE

Tábata Melise Gomes - tabatamgomes@gmail.com

Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Programa de Pós-Graduação em Formação
Científica, Educacional e Tecnológica
Curitiba – Paraná
Edilce Maria Balbinot Borba - edilcemb@gmail.com
Simone Cordeiro Barbosa - simone.cordeiro.bar@gmail.com
Maiby Terezinha Balbinot - maibybabi@gmail.com
Rede estadual de ensino
Curitiba – Paraná
João Amadeus Pereira Alves - japalves@yahoo.com.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Programa de Pós-Graduação em Formação
Científica, Educacional e Tecnológica
Curitiba – Paraná

Resumo: Neste texto são apresentados alguns resultados de um estudo realizado com base na
investigação-ação colaborativa com professoras de uma escola pública do Estado do Paraná,
Brasil, cujo objetivo consiste em avaliar as contribuições e as dificuldades encontradas em
uma proposta de formação continuada de professores de Ciências, orientada sob a
perspectiva da investigação-ação, da pedagogia radical e da abordagem de temas
controvertidos. Metodologicamente, constituiu-se um grupo com quatro professoras das
disciplinas de Ciências e Geografia, com vistas ao desenvolvimento de um processo coletivo e
colaborativo orientado pelas reflexões advindas das condições e contradições que envolvem
a atuação e a autonomia docentes. Estas, bem como as estratégias didático-metodológicas
desenvolvidas pelo grupo, foram reorganizadas sob a perspectiva da abordagem dos temas
controvertidos: “Zika vírus – das saídas milagrosas aos gargalos sociais” e “Rompimento da
barragem em Mariana-MG: implicações ambientais, sociais, éticas e políticas”. Os
resultados permitem dizer que o questionamento inicial acerca dos obstáculos vivenciados na
ação docente, apontou para a ideia geral inicial: “Como podemos superar a dificuldade em
abordar temas polêmicos/controvertidos em sala de aula?” A partir do aprofundamento e da
análise da questão (reconhecimento), foram considerados aspectos que envolvem a
concepção que se tem do papel do professor e da escola na formação crítica dos estudantes,
da necessidade de se pensar a formação em perspectiva contextualizada e problematizadora,
voltada para a tomada de decisões, participação e protagonismo frente às contradições que
envolvem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
Palavras-chave: Formação de professores de Ciências, Investigação-ação, Temas
controvertidos, Autonomia de professores.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho baseia-se em uma pesquisa de mestrado em andamento, a qual está

estruturada segundo os princípios da investigação-ação de perspectiva colaborativo-
emancipatória, tais como rigorosidade metódica, diálogo, colaboração e comprometimento.
Enquanto concepção de pesquisa, a investigação-ação é compreendida por construção teórica
e teórico-metodológica crítica para a reflexão e transformação coletivas da realidade – neste
caso, a atuação educativa a partir da própria prática vivenciada, refletida e modificada pelos
professores (CARR; KEMMIS, 1986; STENHOUSE, 1987; ELLIOTT, 1993).
A investigação-ação é abordada neste estudo em suas possibilidades formativas de
construção coletiva e colaborativa entre professores, associada à concepção educacional
crítica e emancipatória. Esta perspectiva encontra ressonância na pedagogia humanista,
emancipatória e revolucionária de Paulo Freire e as contribuições de Henry Giroux, Peter
McLaren e Ramin Farahmandpur.
As questões que englobam as condições de trabalho do professor, a construção da
autonomia docente, a necessidade de projetos coletivos contra-hegemônicos nas escolas, e as
possibilidades de construção de relações de ensino-aprendizagem respaldadas na teoria
educacional crítica, constituem eixos que se interseccionam neste processo formativo de
reflexão e ação sobre a prática docente. Para tanto, propõe-se a compreensão da formação
continuada de professores de Ciências no exercício de sua função social, tal como deve ser
considerado o contexto no qual esta formação se realiza e as relações que permeiam a atuação
docente.
Esta perspectiva crítico-emancipatória, de diálogo entre saberes e profissionais de campos
distintos de conhecimento, encontra respaldo na educação com enfoque nas relações entre
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), mais detidamente no campo do Ensino
de Ciências, e pode ser desenvolvida a partir da abordagem de temas controvertidos da
sociedade que afetam o meio ambiente e que possuem base na produção científica e
tecnológica. Temas controvertidos no campo científico-tecnológico dizem respeito a questões
ou proposições que podem apresentar diferentes saídas (o que não é de fácil controle) ou até
mesmo nenhuma saída. E por isso, eles são preenchidos por situações conflitantes de distintas
naturezas. Portanto, permitem muitos vieses argumentativos, apresentam nós de caráter
teórico científico e tecnológico, bem como jurídico. São muito suscetíveis a intempéries (de
naturezas diversas, como prática, econômica, política, religiosa etc), e por isso levam ou
podem levar seus interlocutores à entrada em zonas de rota de colisão com aspectos morais e
éticos. São altamente passíveis de interesses das mais distintas naturezas e por um grande
espectro de profissionais. Enquadram-se facilmente no que se pode chamar de problemas
abertos, e costumeiramente demandam soluções a partir de tribunais da razão, as quais são
demoradas e não necessariamente produzem o melhor desfecho possível.
A abordagem de temas controvertidos no escopo da Educação CTSA vem sendo
amplamente discutida nas duas últimas décadas na Europa Ociedental (especialmente entre os
povos escandinavos), Canadá (com destaque nas províncias de Ontário e Colúmbia Britânica),
Australásia (especialmente Austrália e Nova Zelandia) e América do Sul (particularmente
Brasil e Colômbia). Nos países sul-americanos, essa discussão é mais robusta na interface
Universidade-Escola. Tal abordagem possui sua justificativa nas possibilidades concretas de
desenvolvimento pedagógico e curricular, fundamentados no questionamento da realidade
vivenciada por professores e estudantes, visando à tomada de decisão e posição conscientes,
de caráter político e à luz de ética e justiça social, participação e protagonismo nas temáticas
abordadas no contexto da sala de aula.
Deste modo, vincula-se ao projeto educacional crítico e emancipatório, a reflexão
sistêmica, por meio da investigação-ação, acerca das possibilidades e limites da atuação
docente, com o estímulo ao posicionamento diante das controvérsias sociais que envolvem
Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente. Por conseguinte, o objetivo geral do estudo em tela
busca avaliar contribuições e dificuldades encontradas em uma proposta de formação
continuada de professores de Ciências, iniciada e orientada sob a perspectiva do trabalho
coletivo e colaborativo da investigação-ação, a partir da abordagem de temas controvertidos
envolvendo a produção científica e tecnológica na sociedade.
A questão de pesquisa que norteou os trabalhos desta investigação-ação é apresentada a
seguir: quais são as contribuições e as dificuldades que permeiam uma proposta de formação
de professores em serviço, orientada sob a perspectiva da investigação-ação com o
desenvolvimento de práticas didático-metodológicas em temas controvertidos da Ciência e
Tecnologia?
Para a implementação do processo de investigação-ação, constituiu-se um grupo com três
professoras de Ciências e uma professora de Geografia da rede pública de educação do Estado
do Paraná. Os trabalhos foram desenvolvidos em duas escolas, situadas em Curitiba e Região
Metropolitana.
Nos tópicos seguintes, são aprofundadas discussões pertinentes ao referencial teórico e
teórico-metodológico adotado, bem como são apresentados e discutidos resultados iniciais
desta investigação-ação.

1.1 Proletarização de professores, autonomia docente e pedagogia radical

A divisão do trabalho que estrutura a sociedade contemporânea produz uma profunda

marca nas relações humanas. Segundo a análise elaborada por Karl Marx, a separação entre
trabalho manual e trabalho intelectual se generaliza a partir da separação da propriedade dos
meios de produção daqueles que produzem a riqueza humana, marcando o advento das
relações industriais e a passagem para o sistema capitalista. A partir de então, passam a existir
sujeitos com distintas atribuições no seio das relações trabalhistas: aqueles destinados a
pensar e organizar as formas e relações de trabalho e aqueles destinados a operar técnicas e
métodos preestabelecidos, estabelecendo assim, a cisão entre as esferas de concepção e
execução do trabalho (MARX, 1982).
No ensino, essa relação é reproduzida, resultando num processo denominado
proletarização docente, o qual envolve o esvaziamento da autonomia dos professores e a
formação de profissionais técnicos, que desempenham a função de reprodutores de estratégias
de ensino e de conteúdos definidos de forma alheia à realidade escolar (APPLE, 1989;
CONTRERAS, 2012). Compete, portanto, aos “especialistas” e às “agências” de ensino,
nacionais e internacionais, a proposição dos conteúdos, estratégias, metas e programas a
serem seguidos pelos professores, em especial da escola pública.
A teoria da proletarização de professores reflete sobre a racionalização do ensino e suas
implicações no esvaziamento progressivo das qualidades vinculadas ao trabalho docente. Esse
processo conduz os professores à perda de controle e sentido sobre o próprio trabalho – isto é,
induz o professor à perda de sua autonomia. Desta maneira, a autonomia docente consumida
produz a subtração da perspectiva formativa ampla da educação, de seu componente ético e
compromisso político, ou seja, uma “desorientação ideológica” dos professores em relação ao
sentido último de sua atuação (CONTRERAS, 2012, p. 56).
 Na contramão da proletarização dos professores, Contreras (2012) apresenta a construção
da autonomia docente como um movimento contínuo de resistência coletiva no interior das
escolas, que se dá em conjunto com a comunidade escolar mais ampla e os movimentos
sociais, em prol da emancipação. Por sua vez, a autonomia profissional como emancipação se
orienta pela reflexão coletiva e crítica no qual “as práticas, valores e instituições sejam
problematizados” e que permita “ampliar os horizontes da prática educativa em relação ao que
a escola deveria ser e ainda não é” (CONTRERAS, 2012, p. 222).
Esta concepção crítica e radical de construção da autonomia docente vinculada a um
projeto educacional emancipatório se coaduna com as formulações de Giroux (1997) acerca
da necessidade da constituição dos professores enquanto intelectuais transformadores. O autor
defende que os professores sejam agentes ativos e críticos no pensar e definir sobre o
currículo, a organização escolar e a sua função social, buscando forjar novas relações,
pautadas na superação da cisão entre aqueles que pensam e aqueles que praticam a educação
(GIROUX, 1997).
A pedagogia radical de Giroux (1997) propõe, sobretudo, uma linguagem de
possibilidades, na qual os professores como intelectuais transformadores sejam capazes de
desenvolver uma compreensão sobre o ensino, que reconheça e questione as relações
naturalizadas deste com a ordem social. Segundo o autor, é preciso considerar e agir sobre as
possibilidades transformadoras presentes no contexto social das aulas e do ensino. Busca-se
desta maneira, um papel ativo e crítico dos professores, respaldado na pedagogia radical a
partir da compreensão da escola enquanto território de tensões e disputas permanentes entre
interesses distintos, no que concerne ao papel dela na sociedade (GIROUX, 1997;
McLAREN, 1997).
Situada enquanto esfera pública da sociedade, a escola configura-se como lugar de
expressão das contradições que permeiam as relações de exploração e opressão existentes na
sociedade e possibilitam pensar a ação docente, “como uma força que pode atuar tanto a favor
da continuidade social, como pela transformação do mundo em que vivemos” (KEMMIS,
1996, p. 17). Tal reflexão sobre o papel do professor na sociedade e a função social da escola
é fundamentada, sobretudo, no conjunto das obras do educador Paulo Freire.
Frente ao debate de projeto emancipatório de educação, Freire (1987, 1996, 1999) afirma
que o papel do professor “progressista” deve ser o de possibilitar, a partir do diálogo, “que,
voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua
[própria do senso comum], percebendo-se como tal, se vá tornando crítica” (FREIRE, 1996,
p. 18, colchetes do autor). Deste modo, a reflexão crítica sobre a prática adquire importância
fundamental no processo de formação docente.
Segundo Freire (1979, 1987, 1996), a reflexão sobre a prática demanda ao professor
tornar-se crítico, compreender à luz do diálogo, as relações contraditórias e complexas que
constituem a vida na sociedade, ter consciência de si e de sua possibilidade enquanto sujeito
historicamente situado, capaz de fazer a própria história, em outras palavras, capaz de “ser
mais”. Em consonância com esta posição educacional, a investigação-ação é compreendida
como caminho possível de construção da autonomia docente em perspectiva de emancipação,
através da afirmação dos professores enquanto sujeitos críticos e ativos na autodeterminação
coletiva da prática educativa, ou seja, como intelectuais transformadores.

1.2 A investigação-ação em perspectiva formativa e a abordagem de temas

controvertidos na formação de professores de Ciências

De acordo com Lawrence Stenhouse, um caminho no sentido da emancipação dos

professores consiste na adoção da perspectiva de pesquisadores de sua própria atuação.
Segundo o autor, este caminho possui dois eixos principais que se articulam: o
aperfeiçoamento auto gestado da ação docente e a reflexão sobre o currículo e o
conhecimento que é transmitido nas escolas (STENHOUSE, 1987).
John Huxtable Elliott defende a investigação-ação enquanto movimento coletivo e
cooperativo entre professores, orientado pela reflexão e construção de uma cultura
profissional que reconheça as experiências e percepções dos alunos e se articule com o
objetivo mais amplo de transformação da educação. Para o autor, trata-se de “uma resposta
criativa frente ao crescimento de sistemas racionais técnicos de vigilância e controle
hierárquicos sobre a prática profissional dos docentes” (ELLIOTT, 1993, p. 74).
Na mesma esteira, Wilfred Carr e Stephen Kemmis apresentam uma proposta de
reconstrução da investigação-ação como práxis educativa crítica. Para tanto, defendem que a
investigação seja, ao mesmo tempo, educativa e científica, ao passo em que reconhecem a
participação ativa dos profissionais da educação nas investigações, na busca por romper com
a divisão entre a comunidade científica e a comunidade de trabalhadores da educação (CARR;
KEMMIS, 1986).
Desta forma, a investigação-ação reconhece, como fundamento e meio para a reflexão e
intervenção na realidade, a assunção dos professores enquanto pesquisadores de suas próprias
práticas, ao passo em que ela tem sua proposição formativa crítica centrada na interlocução
entre teoria e prática que se realiza por meio da práxis - entendida enquanto processo rigoroso
de “reflexão e ação sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1987, p. 21).
A formação de professores é concebida nesses marcos, enquanto processo contínuo e
permanente, que ocorre em diferentes espectros envolvidos na ação educativa, orientada pela
vivência e pelas experiências produzidas coletivamente entre docentes, alunos e toda a
comunidade escolar. Os professores são compreendidos no exercício da docência (ou seja, em
cumprimento de sua função social), inseridos em contextos específicos e no bojo de relações
sociais estabelecidas historicamente.
Segundo essa perspectiva formativa, é preciso desenvolver proposições de transformação
das condições de trabalho do professor, a fim de que este tenha a possibilidade de pesquisar,
de refletir sobre a própria prática educacional e sobre a realidade na qual está imerso,
encharcado (FREIRE, 1979). Essas transformações não competem isoladamente a um
professor. Sobremaneira, necessariamente, elas emanam e se desenvolvem a partir da
constituição de coletivos de professores no interior das escolas, que construam espaços de
resistência, de novas vivências e de proposições críticas e autocríticas (GIROUX, 1997).
As reflexões acerca da realidade na qual ensino e aprendizagem se inserem pressupõem o
questionamento do contexto contraditório em que se estabelecem os processos educacionais.
No que engloba o Ensino de Ciências, a perspectiva de educação alicerçada no
questionamento da realidade vivenciada por professores e estudantes encontra lugar no que
hoje se denomina Educação CTSA.
No que diz respeito às possibilidades formativas, críticas, de ensino-aprendizagem e de
formação profissional docente no escopo da Educação CTSA, um caminho possível no
sentido da construção de práticas pedagógicas emancipatórias se dá por meio de reflexões que
envolvam as contradições presentes na sociedade, que afetam o meio ambiente e que possuem
base na produção científica e tecnológica. Nesse sentido, a abordagem de temas
controvertidos como fio condutor da formação e atuação docente, bem como da proposição de
estratégias de ensino-aprendizagem, pode contribuir para a reflexão sobre o papel do
professor e da escola na sociedade contemporânea.
Sob este viés, a abordagem de temas controvertidos na formação docente se vincula ao
compromisso formativo de construir, entre educadores e educandos, possibilidades de
compreensão de si enquanto sujeitos direta ou indiretamente afetados pela ciência e pelo
discurso dela derivado, assimilado e reproduzido de forma acrítica pelos estudantes e
sociedade, bem como de refletir sobre o caráter da produção científica, visando à tomada de
consciência, decisão e posição, participação e protagonismo nas temáticas abordadas no
contexto da sala de aula.
Devido ao aspecto múltiplo e contraditório que caracteriza os temas controvertidos do
campo científico, a formação docente orientada sob este viés demanda a articulação de uma
gama de conhecimentos, a fim de desvelar a realidade contraditória em questão. É preciso que
os professores sejam capazes de articular debates dos campos ético, político, econômico e
social, orientados por um lado, para a denúncia das contradições que derivam do
desenvolvimento capitalista, e por outro, pela afirmação das formas coletivas e de auto-
organização dos trabalhadores como saída necessária para uma sociedade mais justa.
Os professores são considerados em seus contextos de trabalho, estabelecendo diálogos
com profissionais oriundos de campos do conhecimento distintos, segundo uma perspectiva
interdisciplinar. Tal concepção orientou o desenvolvimento desta investigação, de modo que a
constituição do grupo de trabalhos e debates da investigação-ação foi aberta à participação de
profissionais oriundos de campos distintos do conhecimento, como as ciências e as
humanidades.

2 METODOLOGIA

A pesquisa, que dá base a este trabalho, tem abordagem qualitativa (BOGDAN;

BIKLEN, 1994), orientada segundo os pressupostos da investigação-ação (CARR; KEMMIS,
1986; STENHOUSE, 1987; ELLIOTT, 1993). Os dados analisados correspondem ao
desenvolvimento do processo formativo coletivo e colaborativo de reflexão e ação sobre a
prática docente a partir da constituição de um grupo de trabalhos e debates entre professoras
das disciplinas de Ciências e Geografia de duas escolas estaduais, de Ensino Fundamental e
Médio, situadas em Curitiba e São José dos Pinhais, Paraná.
Para a constituição dos dados, empregaram-se os recursos de: (a) diário de bordo,
sistematizado, elaborado pela pesquisadora; (b) gravações do áudio das reuniões do grupo de
investigação-ação, com posterior transcrição das conversas realizadas; (c) transcrição das
conversas feitas por meio de um aplicativo de troca de mensagens; (d) materiais didáticos
produzidos pelas professoras no decorrer das ações. Especificamente sobre os registros do
diário de bordo foram realizados obedecendo-se o critério pétreo da investigação-ação – a
rigorosidade metódica. Tal rigorosidade foi contemplada em: periodicidade (sempre ao final
de cada atividade ou encontro realizado se confeccionava o registro); profundidade do
registro, com viés do exame crítico e autocrítico; embasamento teórico e teórico-prático na
emissão de informações. Na sistematização das atividades, buscou-se atenção aos quatro
pilares da investigação ação, a partir das contribuições de Kurt Lewin, a saber: planejamento,
ação, observação e reflexão (replanejamento).
Os dados, em processo de análise e parcialmente apresentados neste trabalho, têm sido
classificados e agrupados a partir de categorias da teoria educacional crítica: autonomia de
professores e professores como intelectuais transformadores. Portanto, neste trabalho, será
considerada uma análise parcial dos dados.

2.1 Constituição do grupo da investigação-ação

Constituíram-se, como sujeitos participantes desta investigação-ação, três professoras em

serviço que atuam no ensino de Ciências, incluindo a pesquisadora, e uma professora que atua
no ensino de Geografia. A estruturação inicial do grupo se deu a partir da apresentação da
proposta de investigação-ação por parte da pesquisadora – autora principal deste texto –
realizada em uma primeira conversa com duas professoras de Ciências da rede pública
estadual de educação, em fevereiro de 2016.
 Nesse encontro foram abordadas questões relativas aos interesses por parte da escola, das
professoras e da pesquisadora, que poderiam ser contemplados numa proposta formativa sob a
perspectiva da investigação-ação. Foram apresentados os fundamentos coletivos e
colaborativos da investigação-ação, a partir da compreensão do professor desempenhando
também a função social de pesquisador. A perspectiva aberta da investigação, de definição
coletiva dos rumos da pesquisa, foi discutida com as professoras. Abaixo é apresentado um
trecho do Diário de Bordo com o registro de parte do conteúdo das discussões, tendo sido
alterados os nomes das professoras:
Foi exposto o objetivo mais amplo da pesquisa-ação – transformar a prática docente.
Que a pesquisa-ação entende que os professores têm que ser protagonistas neste
processo de mudança e melhoria da prática. Portanto, a questão sobre qual é a
situação limite vivenciada, o que precisam melhorar, quais as demandas que a escola
apresenta deve partir do próprio professor (Diário de Bordo - Registro da primeira
reunião do grupo de investigação-ação, p. 1, 25 fev. 2016).

No tocante às reflexões sobre o Ensino de Ciências, discutiu-se nesse encontro “a

necessidade da educação abordar temas da realidade, do cotidiano, que aproximem o aluno
das discussões de Ciências. Temas que possibilitem uma discussão interdisciplinar, crítica da
sociedade em que vivemos” (Diário de Bordo, p. 2, 25 fev. 2016). Foram então debatidas as
possibilidades de abordagem educativa a partir da discussão de temas controvertidos,
vinculados à realidade vivenciada, existencial, na escola.
O conceito de temas controvertidos foi apresentado para as professoras, com enfoque na
discussão de exemplos de temas possíveis de abordagem no Ensino de Ciências. Os temas
controvertidos elencados na discussão foram: a epidemia de Zika Vírus e microcefalia; o
rompimento da barragem da mineradora em Mariana-MG; as migrações massivas oriundas do
Oriente Médio e do Norte Africano para a Europa; os impactos sociais e ambientais da
construção de megaeventos e megaprojetos como Copa do Mundo e Olimpíadas; a
legalização e descriminalização do aborto; eugenia e manipulação genética; células-tronco;
transgênicos e destinação do lixo. Sobre isso, o Diário de Bordo informa que:
As professoras relataram que já abordaram muitos destes temas. Conversamos que
muitas vezes os professores debatem temáticas controvertidas, entretanto, ocorre de
maneira individualizada, sem sistematização. A professora Rosa relatou que, por
vezes, “evita os temas mais espinhosos”, tal como a legalização do aborto.
Entretanto, defendeu que seja discutido em sala de aula e defendeu que independente
da religião da pessoa, é importante entender que essa decisão deve ser somente da
mulher, retomando a discussão do aborto e microcefalia, envolvendo as demais
presentes. Segundo a professora, “não existe tema proibido para discutir com os
alunos” (Diário de Bordo - Registro da primeira reunião do grupo de investigação-
ação, p. 3, 25 fev. 2016).

Após o questionamento acerca das condições e limites vivenciados naquele Colégio, em

busca de caminhar no sentido da definição do que Elliott (1993) denomina de “ideia geral” -
uma aproximação primeira com o questionamento das situações-limite vivenciadas na escola -
as professoras levantaram em consenso a questão que envolve a epidemia de Zika e
microcefalia, apontando a importância da discussão de um tema atual que possibilita uma
gama de discussões associadas, tais como a legalização do aborto em casos de microcefalia,
as estratégias de prevenção e combate ao mosquito e a política de saneamento básico no
Brasil. A tragédia ocorrida no município de Mariana-MG, a partir do advento do rompimento
da barragem da mineradora Samarco, em 5 de novembro de 2016, seus impactos ambientais e
sociais, mais detidamente na Comunidade de Bento Rodrigues e no curso dos rios Gualaxo do
Norte, do Carmo e Doce, decorrentes do maior desastre singular ambiental da história do
Brasil também foi considerada como possibilidade de tratamento no grupo e nas aulas de
Ciências.
Na mesma ocasião, as professoras indicaram o desejo de desenvolver as práticas didático-
metodológicas com o tema escolhido junto dos estudantes do Ensino Fundamental II, devido à
curiosidade e o interesse dos alunos nessa faixa-etária. A seguir, este episódio é registrado
através de um trecho das falas desta reunião:
Rosa: Eu acho melhor trabalhar com os pequenos. Porque eles demonstram uma
curiosidade, um interesse, são ávidos por aprender. Depois, vai passando as séries,
parece que a escola molda e eles perdem esse interesse.
Alexandra: É, eu também acho que é melhor trabalhar com o fundamental. Eles são
espontâneos e tem mais vontade.
Pesquisadora: É uma proposta interessante, pois a maior parte dos trabalhos
divulgados segundo uma perspectiva crítica de educação é desenvolvida com alunos
do Ensino Médio. Podemos definir então, que as atividades em sala de aula serão
feitas com o Ensino Fundamental (Registro de áudio - Primeira reunião do grupo de
investigação-ação, p. 4, 25 fev. 2016).

Deste modo, o grupo acordou que o desenvolvimento das atividades em sala de aula seria
estruturado de acordo com a programação prevista para o projeto de “Feira Cultural” que
ocorreu no colégio no primeiro trimestre de 2016. Foi definido que as atividades da
investigação-ação se articulariam com a Feira Cultural, respeitando as orientações de cada
proposta formativa:
Rosa: Então, nós fizemos nesta semana o planejamento de um projeto que será feito
no primeiro trimestre. Será uma Feira Cultural, com o tema “Diversidade e
Desigualdade”.
Alexandra: Vai ter uma apresentação dos alunos no final do trimestre aberta à toda
comunidade escolar.
Rosa: E a proposta da feira é que os professores de disciplinas diferentes trabalhem
em conjunto. Aí, eu estava pensando, será que dá pra juntar a discussão sobre os
temas controversos que nós vamos fazer com as atividades da feira?
Pesquisadora: É interessante juntar a pesquisa com o que acontece na escola.
Podemos desenvolver as atividades em conjunto, respeitando a proposta da feira e
da investigação-ação. A investigação pode participar da feira e ao mesmo tempo, se
estruturar para além da feira.
Alexandra: E também, levar em conta as atividades que já temos planejadas ajuda a
não criar uma sobrecarga de trabalho com a participação na pesquisa. (Registro de
áudio - Primeira reunião do grupo de investigação-ação, p. 4, 25 fev. 2016)

A Feira Cultural foi planejada na primeira semana de trabalhos do ano letivo de 2016 e
teve como tema: “Que país é esse? Brasil: diversidade e desigualdade”. A partir de uma
proposta interdisciplinar, de trabalho conjunto entre professores de diferentes disciplinas, a
feira esteve inicialmente aberta aos subtemas que os professores escolhessem para discussão
nas turmas de Ensino Fundamental II e Médio. Neste contexto, foram planejadas as
discussões sobre Zika vírus e microcefalia para os sextos anos e o debate sobre o rompimento
da barragem em Mariana-MG para os nonos anos. Essa foi a estrutura pensada inicialmente
para o diálogo entre a investigação-ação, a abordagem de temas controvertidos e a Feira
Cultural.
A partir dessas discussões, de acordo comum entre as participantes da investigação-ação,
foram definidos os marcos para a constituição de um grupo de discussão no Colégio em
perspectiva de trabalho coletivo e colaborativo a respeito da autonomia e prática docente.
Estruturou-se então, que o grupo permaneceria aberto e buscaria a participação de outros
professores, segundo a concepção interdisciplinar e de diálogo entre campos de
conhecimento. O registro do Diário de Bordo trata deste episódio:
 Discutiu-se sobre a participação de outras disciplinas nas atividades da investigação.
Foi separado o que seria essa participação em dois momentos:
- Nas discussões e elaborações da pesquisa-ação através da participação dos
professores de diversas disciplinas, destacando processos de construção e avaliação
coletiva entre profissionais de distintos campos de conhecimento;
- Durante o planejamento e implementação das atividades em sala de aula. Pensando
nas aulas de ciências, implicaria na abordagem de conteúdos de Ciências com o
enriquecimento destes a partir das contribuições das demais disciplinas, conforme
conceito presente nas Diretrizes Curriculares da Disciplina de Ciências SEED-PR
(PARANÁ, 2008) (Diário de Bordo - Registro da segunda reunião do grupo de
investigação-ação, p. 01, 14 mar. 2016).

Desta maneira, o grupo esteve aberto e possibilitou a incorporação da professora de

Geografia após algumas reuniões. O grupo realizou encontros semanais na própria escola,
entre os meses de fevereiro a junho de 2016, sendo que a duração de cada encontro levou de
uma a duas horas. As atividades do grupo foram estruturadas segundo a adaptação da espiral
de Kurt Lewin proposta por Elliott (1993) – planejamento, ação, observação e reflexão
(replanejamento).

2.2 Apontamentos iniciais

As discussões e elaborações aprofundaram-se sobre o que são temas controvertidos e de

que forma estes podem contribuir para a abordagem crítica no ensino, sob a perspectiva de
educação emancipatória. Os temas controvertidos elencados pelo grupo, conforme as
demandas identificadas no contexto da escola e dos estudantes foram: “Zika vírus: das saídas
milagrosas aos gargalos sociais” e “Rompimento da barragem em Mariana-MG: implicações
ambientais, sociais, éticas e políticas”.
O grupo realizou estudos e debates, buscando compreender as contradições e os
posicionamentos que envolvem as controversas elencadas, bem como refletir sobre as
possibilidades didático-metodológicas para a abordagem em sala de aula de tais questões:
Pesquisadora: A partir do planejamento que você enviou por e-mail, Rosa, eu listei
alguns questionamentos para orientar nossa discussão: Quais conteúdos podem ser
discutidos a partir do tema Zika? Quais desses conteúdos que envolvem o Zika vírus
vão ser priorizados na discussão com os sextos anos?
Pesquisadora: Com o tema Zika, a gente pode discutir o que é a doença, qual a
melhor forma de previnir, entrando na questão do saneamento básico, uso de
larvicida, inclusive na água de beber…
Rosa: Porque é verdade, esse fumacê... eu sempre pensei que esse fumacê é
desnecessário. Porque sempre existiu isso e não resolve nada, aquilo lá contamina
comida, contamina gente e acho que é pouco eficaz contra o mosquito.
Rosa: Eu acho que esse pode ser o eixo norteador: qual a melhor forma de prevenir,
combater o Zika (Registro de áudio – Reunião do grupo de investigação-ação, p. 01-
02, 28 mar. 2016).

Durante a fase de elaboração do plano geral de ação, o grupo defrontou-se com limites
estruturais e organizativos da escola nas negociações para a realização da proposta em sala de
aula. Inicialmente, a perspectiva do grupo era de implementar as atividades em sala de aula
conjuntamente ao projeto de “Feira Cultural” desenvolvido na escola. Entretanto, a partir de
uma nova orientação da equipe pedagógica, as turmas foram organizadas segundo subtemas
pré-definidos, de forma que o tema controvertido “Rompimento da barragem em Mariana-
MG: implicações ambientais, sociais, éticas e políticas” foi trabalhado independentemente da
Feira, nas aulas de Ciências com os nonos anos. No episódio registrado abaixo, essa decisão é
discutida entre o grupo de investigação-ação. O debate sobre autonomia de professores surge
em decorrência do desenvolvimento das discussões no grupo:
Alexandra: Eu pensei em fazer isso, abordar ali o subtema da feira e depois, nas
aulas, discutir Mariana com os alunos.
Pesquisadora: Tem discussões importantes pra gente fazer sobre autonomia docente,
porque os debates que tivemos com a pedagoga foi muito em decorrência dessa
concepção de que o professor deve ter autonomia para pensar as atividades em sala
de aula.
Rosa: Pra você ver que o professor também pode ter autonomia de abordar o
subtema proposto para a feira e depois, desenvolve em sala de aula o tema Mariana,
porque uma andorinha só não faz verão; na escola não adianta você começar a fazer
uma revolução lá sozinha, se não tem a coletividade.
Rosa: Mas não vamos deixar de fazer essa discussão sobre autonomia, porque é
importante. Se a gente quer evoluir, quer crescer, tem que tocar nessas feridas aí.

A disposição das professoras em rever o planejamento das ações, afim de ajustar as

atividades em sala de aula à Feira Cultural - respeitando a perspectiva da investigação-ação e
da Feira Cultural - evidencia elementos necessários à autonomia docente para a emancipação:
a coletividade e a negociação entre os pares. A fala de Rosa demonstra a noção de trabalho
coletivo na escola: “uma andorinha só não faz verão; na escola não adianta você começar a
fazer uma revolução lá sozinha, se não tem a coletividade”.
As divergências que emergiram na escola, a partir da reflexão permanente no decorrer
das ações, foram subsidiadas pelas diferentes compreensões presentes entre os sujeitos
envolvidos na pesquisa sobre o papel do professor como intelectual transformador e os
desafios para construir a autonomia docente no ambiente escolar. Desta maneira, ainda na fase
de planejamento do trabalho coletivo-colaborativo e de negociações para o plano de ação, a
discussão acerca da autonomia docente tomou centralidade nos debates realizados pelo grupo,
envolvendo temas como as diferentes concepções de educação e do papel do professor e da
escola.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das reflexões iniciais sobre os obstáculos vivenciados na ação docente, as

professoras indicaram a ideia geral inicial em torno da questão sobre “Como podemos superar
a dificuldade em abordar temas polêmicos/controvertidos em sala de aula?” Com o
aprofundamento e a análise da questão (reconhecimento), foram considerados aspectos que
envolvem a concepção que se tem do papel do professor e da escola na formação crítica dos
estudantes, da necessidade de se pensar a formação em perspectiva contextualizada e
problematizadora, voltada para a tomada de decisões, participação e protagonismo frente às
contradições que envolvem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
A reflexão permanente sobre o curso das ações do grupo apontou para um
questionamento mais amplo que envolve a prática educativa: quais os limites e as
possibilidades de desenvolvimento e construção da autonomia docente no ambiente escolar?
Em que medida, a construção desta autonomia passa por disputas sobre concepções que
envolvem o papel do professor e da escola? Desta maneira, considera-se que houve uma
revisão da ideia geral inicial, decorrente do aprofundamento das discussões, resultando na
questão: “De que maneira é possível que os professores se constituam enquanto intelectuais
transformadores em perspectiva de autonomia docente?”.
O movimento estruturado no interior da escola com o grupo de investigação-ação
apontou para o aprofundamento das questões que envolvem a construção da autonomia
docente enquanto processo coletivo e colaborativo de autodeterminação sobre a prática
educativa e de reconhecimento das exigências da caracterização dos professores como
intelectuais transformadores. Estas reflexões tem subsidiado o grupo de investigação-ação na
compreensão do espaço escolar como uma “arena” da luta de classes, conforme definido por
McLaren e Farahmandpur (2002), onde, em última instância, os professores são requeridos à
agência política, num processo de aprendizado coletivo e cooperativo em busca de soluções
para os problemas enfrentados na escola e na comunidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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STENHOUSE, Lawrence.La Investigación como Base de la Enseñanza. Seleção de textos

por J. Rudduck y D. Hopkins. Madrid: Mora, 1987.

SCIENCE TEACHER’S EDUCATION IN ACTION REASEARCH

PERSPECTIVE: THE APPROACH TO CONTROVERSIAL TOPICS IN
THE BUILDING OF TEACHER AUTONOMY

Abstract: In this text results of a study based in collaborative action research involving
women teachers of a public school from Paraná’s State, in Brazil, are presented, whose
purpose is to measure the contributions and difficulties found in a proposal of continued
education of Science teachers, oriented under the action research perspective, the radical
pedagogy and the controverted topics approach. Methodologically the group consisted of four
women teachers who teach Science and Geography, aiming the development of a collective
and collaborative process guided by reflections arising from the conditions and
contradictions that involve teachers’ action and autonomy. These conditions and
contradictions, as well as the didactic-methodological strategies developed by the group,
were reorganized under the controverted topics approach: “Zika virus – from a miraculous
way out to social bottlenecks” and “Dam burst in Mariana – MG: environmental, social,
ethical and political implications”. The results suggest that the initial questioning about the
experimented obstacles in teaching action indicated the initial general idea: “How it is
possible to overcome the difficulty in approach polemic/controversial topics in class?” After
examining and delving into the issue (recognition), aspects involving the conception people
have of teacher’s and school’s role on students’ critical thinking formation were considered,
the necessity of thinking the formation under a contextualized and problematizing perspective
directed to decision-making, participation and prominence to face the contradictions that
involve Science, Technology, Society and Environment.

Key-words: Science teacher’s education, Action research, Controverted topics, Autonomy of

teachers.