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Disciplina
Estágio I – Teoria e Prática do Ensino -

Aprendizagem da Língua Espanhola
Coordenador da Disciplina
Prof. Raimundo Nonato
4º Edição
Copyright © 2010. Todos os direitos reservados desta edição ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida,
transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, dos autores.
Créditos desta disciplina
Realização
Autor
Profª. Dra. Massilia Lira Dias

Drª- Maria Valdênia Falcão do Nascimento
Ms- Kélvia Freitas Abreu
Sumário
Aula 01: Competencia Comunicativa...................................................................................................... 01
Tópico 01: ¿Qué es La Competencia Comunicativa? ............................................................................ 01
Tópico 02: Subcompetencias de la Competencia Comunicativa ........................................................... 04
Tópico 03: Ciberactividades................................................................................................................... 12
Aula 02: Competencia Estratégica: Estrategias De Aprendizaje Y De Comunicación ...................... 13

Tópico 01: Estrategias De Aprendizaje .................................................................................................. 13
Tópico 02: Estrategias de Comunicación ............................................................................................... 23
Aula 03: Currículo, Enfoque y Método................................................................................................... 29

Tópico 01: Introducción ......................................................................................................................... 29
Tópico 02: Currículo Extranjera ............................................................................................................ 30
Tópico 03: Enfoque ................................................................................................................................ 34
Tópico 04: Método ................................................................................................................................. 36
Aula 04: Metodologias .............................................................................................................................. 41

Tópico 01: Método Tradicional o de Gramática y Traducción .............................................................. 41
Tópico 02: Métodos de Base Estructural y los Planteamientos Nocional-Funcional ............................ 45
Tópico 03: El Enfoque Comunicativo .................................................................................................... 51
Tópico 04: El Enfoque Comunicativo Por Tareas ................................................................................. 56
Tópico 05: Actividades .......................................................................................................................... 61
Aula 05: Las Destrezas Lingüísticas: comprensión y producción oral ................................................ 63

Tópico 01: La Comprensión Oral........................................................................................................... 63
Tópico 02: Procesos y Didáctica de Comprensión Auditiva.................................................................. 68
Tópico 03: La Expresión Oral ................................................................................................................ 77
Tópico 04: Procesos y Didáctica de la Expresión Oral .......................................................................... 81
Tópico 05: Actividades .......................................................................................................................... 89
Aula 06: Las Destrezas Lingüísticas: comprensión y producción escrita ............................................ 92

Tópico 01: La Comprensión Lectora ..................................................................................................... 92
Tópico 02: Procesos y Didáctica de Comprensión Escrita...................................................................105
Tópico 03: La Expresión Escrita...........................................................................................................114
Tópico 04: Procesos y Didáctica de la Expresión Escrita.....................................................................120
Tópico 05: Actividades.........................................................................................................................128
Aula 07: Evaluación de las habilidades en ELE124.............................................................................129

Tópico 01: ¿Qué es evaluar?.................................................................................................................129
Tópico 02: Planeamiento y Elaboración de Exámenes.........................................................................137
Tópico 03: Evaluación de las Habilidades de Expresión Escrita y Comprensión Lectora...................145
Tópico 04: Evaluación de las Habilidades de Comprensión Auditiva y Expresión Oral.....................151
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 01: COMPETENCIA COMUNICATIVA
TÓPICO 01: ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA COMUNICATIVA?
VERSÃO TEXTUAL
Esta clase ofrece un panorama de la génesis y evolución del

término competencia comunicativa y su influencia en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras. En ella, se presentan los conceptos
de competencia comunicativa, las subcompetencias que la integran y
sus implicaciones didácticas.
La conceptualización del término Competencia Comunicativa se debe a

Dell Hymes que en 1966 en su trabajo On Comunicative Competence ofrece
un primer concepto en reacción al concepto de competencia propuesto por
Noam Chomsky, en el cual establece una distinción entre la dicotomía
competencia/actuación. En un conocido artículo de 1971, Hymes
consideraba que hay mucho más en la competencia misma y básicamente
sobre el conocimiento y la habilidad que lo que Chomsky proponía en su
concepción sobre el término competencia, por cuanto en él se hace
abstracción de los rasgos socioculturales de la situación de uso.
HYMES
Para Hymes la Competencia Comunicativa , se relaciona con saber

“cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde,
en qué forma” ; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados
que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente
apropiados.
Hasta principios de la década de los años setenta había prevalecido un

modelo en el que se priorizaba la lengua como sistema jerarquizado de
estructuras lingüísticas (corriente estructuralista) y al aprendizaje como
resultado de la teoría conductista (estímulo - respuesta). A partir del
concepto de competencia comunicativa se observa un cambio de orientación
en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, que aborda
el estudio de la lengua en uso y no como un sistema descontextualizado.
RESPUESTA
El conductismo es una teoría psicológica que postula que el proceso

de aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de
aprendizaje humano, es el resultado de una suma de hábitos. El
aprendizaje es consecuencia de la imitación y la repetición de una serie
de respuestas a unos estímulos concretos; su éxito o fracaso depende
del grado de aceptación que dichas respuestas encuentren en el entorno
de la persona. (CVC: Diccionario de Términos Clave de ELE, en línea)
Así pues, a partir de la evolución propia evolución de la formulación de

la etnografía del habla (1962-1968) y la etnografía de la comunicación (1964-
1
1968), donde Hymes propone que el acto del habla debe reemplazar el
código lingüístico como centro de atención del estudio de las lenguas, y
establece que tanto los componentes como las funciones de la actividad
comunicativa necesitarían ser identificadas etnográficamente para cada
comunidad lingüística, da lugar a un nuevo punto de partida para el análisis
de la competencia comunicativa propiamente dicho. En esta reformulación
del concepto de competencia comunicativa y con el objetivo de desarrollar
una teoría adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teoría lingüística a
una teoría de la comunicación y cultura, Hymes propone cuatro criterios
para describir las formas de comunicación:
COMUNICACIÓN
La etnografía de la comunicación estudia el uso del lenguaje por

parte de los miembros de un determinado grupo: la situaciones en que
se produce ese uso, las estructuras de diverso orden que lo sostienen,
las funciones a que sirve y reglas que siguen los interlocutores, así como
las diferencias y variaciones que se observan entre diversos grupos.
(CVC: Diccionario de Términos Clave de ELE, en línea).
Lo que es posible (gramaticalmente) es decir, si se ha emitido siguiendo

unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramática de la
lengua como con la cultura de la comunidad de habla;
Lo que es factible (en virtud de los medios de actuación disponibles); es

decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria,
percepción, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla
satisfactoriamente;
Lo que es apropiado en relación con la situación en la que se utiliza; es

decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas
situaciones de comunicación;
Lo que es hecho o realizado en término de los ocho componentes de los

actos o eventos del habla, o sea, si una expresión que resulta posible
formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los
miembros de la comunidad de habla; en efecto, según Hymes, «puede
que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir.
Como consecuencia de ese cambio de orientación metodológica, surgió

durante el decenio de los setenta, el Proyecto Lenguas Vivas, del Consejo de
Europa, que buscó un marco común de acción para la enseñanza de las
lenguas extranjera en Europa. A partir de los documentos (The Threshold
Level , ide V. EK (1975) e Notional Syllabuses, de D.S. Wilkins (1976)) que se
publicaron, se formularon los conceptos de función lingüística y noción:
El término función lingüística: hace referencia a

una categoría de análisis relacionada con el uso
comunicativo de la lengua, la cual permite describir
un sistema de comunicación – una lengua y los
patrones culturales a ella vinculados – en términos de
intenciones comunicativas y acciones comunicativas:
2
saludar, presentarse, ubicar objetos, describir
personas, pedir información, etc.
Santos Gargallo (1999:32)
El término noción: hace referencia a una

categoría de análisis relacionada con los conceptos
expresados por la lengua, es decir, los contenidos
necesarios para llevar a cabo una determinada
función lingüística.
Santos Gargallo (1999:32)
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.denso-wave.com/en/
Responsável: Prof. Raimundo Nonato

Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
3
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
LÍNGUA ESPANHOLA
TÓPICO 02: SUBCOMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Hasta finales de la década de los 80 (siglo XX), se han dado diversos

usos e interpretaciones al concepto de competencia comunicativa proponen
una estructura teórica, primero de tres componentes de la competencia
comunicativa:
COMUNICATIVA
Cambios relacionados con la nomenclatura interna del concepto:

Hymes (1972) utiliza el término sectores para describir las áreas de la
competencia comunicativa. Van EK (1976) denomina las áreas de
direcciones. Finocchiaro (1977) se refiere a las dimensiones del
concepto de competencia comunicativa. Canale y Swain (1980) utilizan
el término componentes. Sin embargo, en reacción a las variadas
consideraciones sobre el término, Canale y Swain (1980),
Después, Canale (1983) propone una más, de cuatro componentes que

describen la competencia comunicativa. Esa propuesta de M. Canale (1983)
ha sido aceptada de manera general y el hoy día la más utilizada en ámbito
de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras:
M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un

conjunto de cuatro competencias interrelacionadas. (Clique aquí para
visualizar)
4
VERSÃO TEXTUAL
COMPETENCIA LINGUÍSTICA (SUBCOMPETENCIA

GRAMATICAL)- se relaciona al dominio del código en todos los planos
de la descripción lingüística, es decir, en los subsistemas fonético-
fonológico-ortográfico, morfosintáctico y léxico-semántico. Se trata de
que el individuo conozca y tenga la habilidad de usar e interpretar las
formas lingüísticas correctamente.
Santos Gargallo (1999:31-44) comenta que durante décadas la

competencia gramatical fue el único objetivo de la enseñanza-aprendizaje de
una lengua extranjera (método de gramática-traducción; métodos de
componente estructural): se trataba de que el alumno fuera capaz de
dominar el funcionamiento del sistema lingüístico en cuyo proceso de
aprendizaje se encontraba inmerso, es decir, los procedimientos didácticos
estaban orientados a la ejercitación de los elementos formales al margen de
su contenido semántico. A los años setenta, la competencia gramatical,
aunque sea el eje central, empieza a compartir su importancia con otras
habilidades, puesto que su conocimiento no se presenta como suficiente para
garantizar la comunicación que, a su vez, implica el dominio de una serie de
conocimientos de uso sobre contenidos discursivos, estratégicos,
socioculturales, etc.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar el concepto de competencia gramatical (linguística)
consulte: Centro Virtual Cervantes[1]
VERSÃO TEXTUAL
COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA (SUBCOMPETENCIA

SOCIOLINGÜÍSTICA ): es una habilidad relacionada con la adecuación
del comportamiento lingüístico al contexto sociocultural, es decir, es la
habilidad de comprender el significado cultural que subyace en las
formas lingüísticas. Saber lo que es propio del universo cultural de la
comunidad en la que nos encontramos.
El conocimiento de las normas de comportamiento social en una

determinada lengua es imprescindible en el proceso de aprendizaje de una
determinada lengua. En el caso del español, será imprescindible conocer y
compartir los saberes y comportamientos socioculturales que tratan de las
condiciones de vida y organización social en los países de habla hispana
(unidad familiar, días festivos, horarios y ritmos cotidianos, características y
5
tipos de viviendas, tiendas y establecimientos, etc.), las relaciones
interpersonales (en los diferentes ámbitos: personal y público, profesional,
educativo) y la identidad colectiva y el estilo de vida (participación ciudadana
y pluralismo, tradición y cambio social, fiestas, ceremonias y celebraciones,
etc.). Además, es importante el desarrollo de las habilidades y actitudes
interculturales (conciencia de la propia identidad cultural, reconocimiento
de la diversidad cultural), la asimilación de los saberes culturales (en
relación con los otros dos inventarios de este componente cultural), la
interacción cultural y la mediación cultural. En definitiva, el conocimiento
sociocultural y el desarrollo de esas habilidades, permitirá comportarse de
forma adecuada desde un punto de vista sociocultural.
CELEBRACIONES
El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos

permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cundo existe
distancia social al entablar una conversación con un desconocido o
cuando hay diferencias de edad o de estatus.
Para ampliar el concepto de competencia sociolingüística,
consulte:Centro Virtual Cervantes[2]
VERSÃO TEXTUAL
COMPETENCIA DISCURSIVA (SUBCOMPETENCIA DISCURSIVA):

es la habilidad de producir e interpretar diferentes tipos de
comunicaciones o discursos , ya sean orales o escritos e interpretar y
producir textos coherentes y fluidos.
En su definición de competencia discursiva, el Marco Común Europeo

de Referencia destaca en esa competencia la capacidad de dirigir y
estructurar el discurso, ordenar las frases en secuencias coherentes y
organizar el texto según las convenciones de una comunidad determinada
para explicar historias, construir argumentaciones o disponer en párrafos los
textos escritos. Como hace con el resto de competencias que describe, el
Marco común europeo propone, además, cuatro criterios para la evaluación
de la competencia discursiva:
1. la flexibilidad ante las circunstancias en que se desarrolla la

comunicación
2. el manejo de los turnos de palabra (en la interacción oral)
3. el desarrollo temático
6
4. la coherencia y cohesión de los textos (orales y escritos) que produce.
Veamos pues algunos de estos conceptos:
COHESIÓN
Es la propiedad textual por la que los textos se presentan como

unidades trabadas mediante diversos mecanismos de orden gramatical,
léxico, fonético y gráfico. Es una característica de todo texto bien formado,
consistente en que los diferentes enunciados estén conectados entre sí
mediante diversos procedimientos lingüísticos que permiten que cada
enunciado sea interpretado en relación con los demás.
COHERENCIA
La coherencia es una propiedad del texto, de naturaleza pragmática,

por la que aquél se concibe como una unidad de sentido global. Es decir,
hace referencia a la relación entre significados dentro de un texto.
ADECUACIÓN
La adecuación es la propiedad textual por la que el texto se adapta al

contexto discursivo. En otras palabras, se refiere al ajuste del texto a los
interlocutores, a las intenciones comunicativas, al estatus del interlocutor,
la relación hablante-oyente, etc. , parámetros que definen los registros. Por
tanto, un texto es adecuado si la elección lingüística del hablante es
apropiada a la situación comunicativa.
CORRECCIÓN
Se entiende la ausencia de errores en el uso de cualquiera de las

destrezas lingüísticas —comprensión auditiva, expresión escrita,
interacción oral, mediación, etc.
Para ampliar el concepto de competencia sociolingüística, consulte:
Centro Virtual Cervantes[3]
COMPETENCIA ESTRATÉGICA (SUBCOMPETENCIA ESTRATÉGICA):

es la habilidad de utilizar estrategias de comunicación verbales y no
verbales para mejorar la efectividad de la comunicación o compensar las
interrupciones que pueden surgir en la misma, debido a diferentes
variables de actuación o a insuficiencias en una o varias competencias. Es
decir, es la habilidad de ser capaz de compensar las dificultades que
puedan surgir durante el curso de la comunicación, a través de estrategias
utilizadas para esa finalidad.
Tanto los hablantes nativos como los estudiantes de lenguas utilizan

estrategias para hacer frente a las limitaciones que impone su conocimiento
7
o a los problemas para acceder a determinados elementos linguisticos que
pueden surgir en el mismo acto de la comunicación.
En otro apartado detallaremos el concepto de competencia estratégica

con una ampliación del concepto de estrategias de aprendizaje y estrategias
de comunicación.
Para ampliar el concepto de competencia estratégica, consulte: Centro
Virtual Cervantes[4]
Aquí hay una síntese gráfica de la competencia comunicativa:
Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodología y

la didáctica de segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale
(1983). A las cuatro competencias propuestas por este investigador, J. Van
Ek (1986) añade la competencia sociocultural y la competencia social.
COMPETENCIA SOCIOCULTURAL
Según Enríquez y otros, (op. cit.), es la habilidad de comprender el

significado cultural que subyace en las formas lingüísticas, y de
establecer distinciones entre las culturas diferentes, particularmente las
de los pueblos cuya lengua se estudia.
A partir de la propuesta de Canale (1983) han sido añadidas varias

dimensiones que completarían el concepto de competencia comunicativa
integral. Uno de estos modelos es el de L. Bachman (1990), que toma
muchos de los conceptos de los modelos anteriores, pero presenta de manera
diferente los componentes de la competencia comunicativa, que se organizan
en una estructura jerárquica de distintos rangos. Dicho modelo, a diferencia
de otros, no considera la competencia estratégica como un componente
8
propio de la competencia comunicativa, sino como una capacidad más
general de las personas para desarrollar determinados comportamientos.
Recientemente, la influencia de las teorías humanistas y cognitivistas y

de conceptos claves como valores, aprendizaje, cultura, multiculturalidad,
interculturalidad,pluralidad y diversidad impulsaron la inclusión de tres
dimensiones más de este concepto, la dimensión cognitiva, FIM DE
FLUTUANTE a partir de criterios de Enríquez (2003), Rodrigo (2004) y
Martínez-Otero (2004); la dimensión de la competencia afectiva según Vilá
(2004), Martínez-Otero (op. cit.), a la que Rodrigo (op. cit.) refiere como
competencia emotiva, y por último, la dimensión comportamental de
acuerdo con los criterios de Vilá (op. cit.), también llamada conductual por
Martínez-Otero (op. cit.).
HUMANISTAS
Para una comprensión de la teoría humanística y los métodos,

consulte:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueshum
[5]
COGNITIVA
La Competencia cognitiva: Según Enríquez y otros, (op. cit.), es la

habilidad de construir o reconstruir conocimientos a través de la
lengua.
AFECTIVA
La Competencia afectiva: Según Martínez-Otero, (op. cit.) y Vilá,

(op. cit.), es la habilidad para reconocer, expresar y canalizar la vida
emocional, donde adquiere especial importancia el equilibriopersonal,
la autoestima y la empatía, así como la metaafectividad o capacidad del
sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los
fenómenos afectivos.
COMPORTAMENTAL
La competencia comportamental, según Vilá, (op. cit.), son las

habilidades verbales y no verbales que evidencian una adaptación de la
conducta a la situación y al contexto que favorezca comunicarse de
forma efectiva.
Para una comprensión de la teoría humanística y los métodos,
consulte:
9
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueshuman
[6]
Se consideran estas adiciones ampliamente justificadas, pues para la

inclusión de estas dimensiones se tuvieron en cuenta criterios de Hymes, al
definir el problema que enfrentan los lingüistas en cómo descubrir y explicar
las competencias que permiten a los miembros de una comunidad
conducirse e interpretar el habla (1977, en Holmes, 1989) y, por otra parte, se
ha considerado necesario además identificar las necesidades comunicativas
como establece Hymes (1977), al considerar el contexto en que se produce la
comunicación, en este caso, un contexto de enseñanza-aprendizaje
institucionalizado.
En un artículo publicado en 1977, Mary Finocchiaro comenta sobre los

puntos de vista vigentes entonces, y aún hoy, sobre la competencia
comunicativa, y nos alerta sobre cuestiones que no deben ser ignoradas
cuando al decir de ella ... "urgimos a los profesores a aceptar la competencia
comunicativa como el objetivo principal del aprendizaje de lenguas ... ", y
menciona las necesidades cognitivas y socioculturales de los alumnos, la
influencia del contexto en la comunicación, tanto en su forma como en su
contenido, la incidencia de factores extralingüísticos (comportamentales y
emotivos) que pueden ayudar u obstaculizar la comunicación. En tal sentido,
las creencias de entonces hoy pretenden ser cubiertas con la incorporación
de cuatro nuevas dimensiones, lo que en nuestra opinión, más que un acto de
conciencia constituye la implementación de los fundamentos sobre los que se
erigió el objetivo de la competencia comunicativa.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas habla de

competencias comunicativas de la lengua, que incluyen competencias
lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, y que -a su vez- se integran en
las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber
(conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia
intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la
competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los
valores, las creencias...); y el saber aprender.
De acuerdo con Ceñoz Iragui (2004:461), el concepto de competencia

comunicativa tiene implicaciones pedagógicas a distintos niveles:
Los objetivos de aprendizaje;
Las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje;
La evaluación.
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
10
La enseñanza de las distintas dimensiones de la competencia
comunicativa debe ser un importante objetivo en la enseñanza de segundas
lenguas y lenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los
elementos del sistema lingüístico sino también es necesario utilizarlos de
forma apropiada.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE
Es importante que el profesorado enseñe aspectos específicos

relacionados con las distintas dimensiones de la competencia y además que
dé la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han
producido en contextos naturales. Es importante que el alumnado pueda
llegar a tener cada vez más autonomía en el aprendizaje y para ello el
profesorado debe trabajar para que el alumnado sea cada vez más
consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estas
dimensiones.
LA EVALUACIÓN
El concepto de competencia comunicativa y sus dimensiones deben ser

una parte integral de la evaluación, tanto de la evaluación continua
realizada por el profesorado a lo largo del curso como de la evaluación
final, en algunos casos externa.
Como se observa el concepto de competencia comunicativa ha tenido

una grande repercusión en la enseñanza de lenguas tanto en lo que concierne
a la fijación de objetivos de los programas como a las prácticas de enseñanza.
Hoy en día está claro que los estudiantes de lenguas extrajeras y de segundas
lenguas deben aprender a utilizar la lengua en un contexto adecuado,
transmitir y comprender intenciones comunicativas, elaborar y comprender
textos orales y escritos y disponer de recursos para superar las dificultades
en la comunicación. Sobre este aspecto tratará la unidad 2.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario
/competenciagramatical.htm
2. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionari
o/competenciasociolinguistica.htm
o/competenciadiscursiva.htm
o/competenciaestrategica.htm
o/enfoqueshumanisticos.htm
o/enfoqueshumanisticos.htm

11
TÓPICO 03: CIBERACTIVIDADES
ACTIVIDAD DE PORTAFOLIO (1)

1. Redacta un pequeño artículo contestando a la siguiente pregunta:
¿En qué consiste adquirir una lengua?
FÓRUM
1. Propuesta de tema para discusión en el Fórum:
Con base en las lecturas realizadas sobre el concepto de “Competencia

Comunicativa” discutan sobre la siguiente pregunta: ¿Cuál es el objetivo
de la enseñanza de lenguas?
CHAT
Propuesta de tema para discusión el chat:
¿Qué conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar

una lengua?
FONTES DAS IMAGENS


12
AULA 02: COMPETENCIA ESTRATÉGICA: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE COMUNICACIÓN
TÓPICO 01: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Bajo el concepto de competencia estratégica se sitúan dos otros

conceptos: el de estrategias de aprendizaje y el concepto de estrategias de
comunicación. Según Santos Gargallo (1989:38) una enseñanza que tenga
como propósito el logro de la competencia comunicativa, debería
proporcionar actividades y contextos necesarios para el desarrollo de la
competencia estratégica, puesto que en ella constituye un componente
fundamental en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje de leguas
segundas y lenguas extranjeras.
En esa competencia se incluyen las estrategias de aprendizaje y de

comunicación que el aprendiz utiliza para controlar dicho proceso y para
compensar las posibles deficiencias que aparezcan en la comunicación.
Selinker, en el año 1972, en su teoría de la interlengua, hablaba de las
estrategias de aprendizaje y de comunicación como dos de los cinco
procesosfundamentales en la evolución de la interlengua del aprendiz.
INTERLENGUA
El concepto de interlengua se ha arraigado de manera definitiva en

la investigación de la adquisición de la L2 y la LE, desde Selinker hasta
hoy, y con él se ahce referencia a dos conceptos:
Interlengua es el sistema estructurado que construye el que

aprende una LE, en un estadio dado del desarrollo del aprendizaje.
Interlengua es la serie de sistema entrelazados que forman lo que
constituye el continuum interlinguístico.
PROCESOS
Estos procesos se sitúan en una estructura psicológica latente para

el aprendizaje de una LE: la transferencia lingüística, la transferencia de
instrucción, las estrategias de aprendizaje de la L2, las estrategias de
comunicación en la L2 y la hipergeneralización del material lingüístico
de la lengua meta.
Hay muchas situaciones en nuestra vida en las que, activamos, de forma

más o menos consciente, mecanismos o estrategias para alcanzar un
determinado fin. Cuando logramos éxito en estos intentos solemos aplicar
esta misma estrategia en otras situaciones similares para probarla. En el
aprendizaje de lenguas ocurre lo mismo; recurrimos a una serie de
estrategias de forma consciente o inconsciente, a veces ya utilizadas en otras
situaciones de aprendizaje, que ponemos a prueba en determinadas
situaciones con el objetivo de conseguir éxito.
En las actuales metodologías de enseñanza de lenguas el profesor asume

el papel de facilitador del proceso de aprendizaje y, en ese sentido, es
necesario conocer cómo aprenden los alumnos, qué estrategias utilizan, qué
13
pasos siguen, etc. Conocer mejor cómo aprende el alumno contribuirá para
que se potencie las estrategias más rentables que favorezcan el proceso de
aprendizaje y en el desarrollo de la responsabilidad, de la autonomía, del
aprender a aprender.
En ese sentido, se considera importante la inclusión y el estudio del

componente estratégico, tanto en la programación de un curso como en los
materiales didácticos que se utilizan en el aula, puesto que aportan al
estudiante los mecanismos necesarios para solventarse en distintas
situaciones comunicativas en las que tomará parte, es decir, cuando recurre a
estrategias que le permiten superar esas deficiencias.
Véase en la tabla abajo el uso de la competencia estratégica por

deficiencias en las otras subcompetencias, adaptado de Canale, 1983
(traducción al español de J. Lahuerta), que demuestra que los estudiantes
disponen de un potencial estratégico que pueden desarrollar siempre que se
enfrenten a un problema en cualquiera de las otras subáreas que componen
la competencia comunicativa, que van desde problemas de tipo lingüístico
(más formales) hasta problemas de índole discursiva y sociolingüística.
POR DEFICIENCIAS LINGUÍSTICAS
Utilización de fuentes de referencia, (diccionarios, gramáticas, etc).
Uso de paráfrasis (descripciones, comparaciones, etc).
Petición de repetición, aclaración o discurso más lento para asegurar

la comprensión.
Utilización de comunicación no verbal (gestos, dibujos, etc).
POR DEFICIENCIAS DISCURSIVAS
Uso de acento o entonación enfáticos para indicar cohesión y

coherencia.
Utilización del conocimiento que se tiene de la lengua materna sobre

modelos discursivos.
POR DEFICIENCIAS SOCIOLINGÜÍSTICAS
Uso de una misma forma gramatical para diferentes funciones

comunicativas (una expresión declarativa usada como afirmación,
pregunta, invitación, etc., en función del contexto sociolingüístico).
Utilización de la forma gramatical sociolingüísticamente menos

marcada cuando se duda de la adecuación de otras formas.
Uso del conocimiento que se tiene de la lengua materna sobre la

adecuación de las funciones comunicativas
Las estrategias de aprendizaje tienen su base teórica en las aportaciones

de la psicología humanista, de la psicología cognitiva y, en el caso de las
lenguas extranjeras, en los estudios sobre adquisición de lenguas. En el
centro de la psicología humanista son relevantes las investigaciones (Citamos
los trabajos de Skean, 1989; Oxford, 1989; Naiman y otros, 1978).)
relacionadas a las diferencias individuales de los aprendices –edad,
necesidades, cultura, lengua materna, aptitud, inteligencia, actitud-
14
personalidad - y a las consecuencias de esas diferencias en los estilos de
aprendizaje. Ya la psicología cognitiva ha contribuido fundamentalmente en
los estudios sobre los procesos y no sobre los objetivos, pues, es
precisamente en esos que la acción didáctica puede actuar para favorecerlos.
Los estudios en ese campo revelan la importancia de la motivación de los
esquemas de experiencia y de conocimiento que aporta el aprendiz, de cómo
ese aprendiz dota de significado a las nuevas informaciones al acomodarlas a
las preexistentes y se investiga sobre las fases en la construcción del saber de
asimilación y acomodación ( Son relevantes los trabajos de Gardner 1985;
Tardif, 1992; y Piaget ,1970.) . En suma, la psicología cognitiva nos revela las
ventajas que se derivan para el mismo proceso el que los propios aprendices
conozcan estas operaciones y puedan controlarlas, con el fin de posibilitar el
aprender a aprender y la autonomía en el aprendizaje.
También son muchas las aportaciones de las investigaciones en el

campo de la adquisición de lenguas extranjeras, al tema de las estrategias de
aprendizaje, ya que todos los estudios sobre adquisición/aprendizaje de
lenguas contribuyen para dar respuesta a la siguiente pregunta: Cómo se
aprende una lengua extranjera. En ese sentido, dichos estudios intentan
describir y explicar los procesos que tienen lugar, así como los factores que
los condicionan y favorecen.
LENGUAS
Destacamos la teoría generativa de aprendizaje, de Noam

Chomsky, el modelo monitor) de Krashen, el análisis de errores y los
estudios de interlengua (Corder) y las aportaciones de Vigotsky.
Todas estas aportaciones teóricas han enriquecido, en los últimos

decenios, diferentes enfoques, en especial, el enfoque comunicativo y el
enfoque por tareas, puesto que ambos modelos pretenden responder a las
necesidades lingüísticas de los diferentes aprendices potenciando su
motivación, adaptándose a los variados estilos cognitivos, culturales y de
personalidad de un público tan variado, como tienen en cuenta estas
metodologías (Fernández López ….).
COMUNICATIVO
El enfoque comunicativo (en inglés, Communicative Approach) se

conoce también como enseñanza comunicativa de la lengua (en inglés,
Communicative Language Teaching), como enfoque nocional-funcional
(en inglés, Notional-functional Approach) o como enfoque funcional
(en inglés, Functional Approach). De su apelativo se desprende que con
este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una
comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la
escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso
instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales
auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la
realidad de fuera del aula. (CVC: Diccionario de Términos Clave de ElE,
en línea)
15
TAREAS
El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de

aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso
de la lengua, y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos
audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacían los programas
nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el
uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de
unidades de sus diversos niveles de descripción; de ese modo se postula
que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de
comunicación. (CVC: Diccionario de Términos Clave de ElE, en línea).
Las estrategias de aprendizaje fueron descritas por primera vez primera

en el marco de los estudios sobre el aprendizaje en general y se entienden
como procedimientos o conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a
conseguir una meta u objetivo concreto: Realizar Aprendizajes. Diferentes
autores han definido las estrategias de aprendizaje según su marco teórico
referencial, sin embargo en casi todas las definiciones se resalta el hecho de
que las mismas se emplean de forma consciente e intencionada.
El interés por las estrategias de aprendizaje ha provocado un gran

desarrollo de su estudio en el campo del aprendizaje de lenguas. Las
primeras investigaciones se realizaron en el ámbito de la adquisición de
segundas lenguas, en los años sesenta, del pasado siglo, y a partir de los años
setenta y ochenta, crece el interés y se publican numerosos estudios tanto
teóricos como aplicados a la enseñanza, y en los que se incluyen extensas
taxonomías de estrategias.
LENGUAS
Como marco referencial de estas primeras investigaciones

realizadas en los años 60 del siglo pasado, está el proyecto sobre el
‘buen aprendiente de lenguas’ del Ontario Institute for Studies in
Education, en Toronto, Canadá.
Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes en el

campo del aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que constituyen
herramientas para que el estudiante se involucre de forma activa y pueda
autodirigir su aprendizaje, lo cual es esencial para el desarrollo de la
competencia comunicativa. Surge, por tanto, en un marco de
conceptualización que pone el énfasis en fomentar la autonomía en el
aprendizaje, y en aprender a aprender.
APRENDIZAJE
Se entiende como la capacidad que desarrolla el alumno para

organizar su propio proceso de aprendizaje. En el campo de la didáctica
de las lenguas, H. Holec (1980) define la autonomía como «la capacidad
de gestionar el propio aprendizaje. Para mejor entender ese concepto
consulte:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/autonomia.ht
[1]
16
APRENDER
El término aprender a aprender hace referencia al desarrollo de la

capacidad del alumno para reconocer su proceso de aprendizaje,
aumentando así su eficacia, su rendimiento y el control sobre el mismo.
Para mejor entender ese concepto consulte:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprender.htm
[2] .
Es cierto que la investigación en torno a las estrategias de aprendizaje se

ha centrado en ámbitos concretos y ha revelado procedimientos de
investigación que se ocupan de saber qué estrategias emplea el alumno
cuando descodifica un texto en la lengua meta, en qué orden se interiorizan
las estructuras gramaticales, etc. En suma, se centra en los aspectos que
pueden ayudar al profesor a entender mejor cómo se realiza el aprendizaje y,
así, definir los procedimientos didácticos y los materiales que utilizará para
promover el aprendizaje.
DESAFIO
El campo de estudio de las estrategias de aprendizaje se centra en el
aula. Las investigaciones ya realizadas buscaron contestar a algunas de
estas preguntas:
¿Cómo se reconocen las estrategias de aprendizaje de una lengua

extranjera?
¿Cuáles son las más rentables? ¿Cómo se desarrollan?
¿Cuáles son las que se ponen en marcha en diferentes procesos de

interacción comunicativa y en la apropiación de determinados elementos
lingüísticos?
¿El aprendiz aporta alguna estrategia?
¿Hay estrategias que les son propias a una determinada cultura o a

cada estadio de aprendizaje?
Para contestarlas los investigadores se utilizaron de algunos

procedimientos como el análisis de las producciones de los aprendices, la
búsqueda de la causa de los errores, introspección y verbalización de los
procesos internos, observación (guiada) de las estrategias de otras personas,
entrevistas retrospectivas, cuestionarios, diarios, etc. Cada trabajo de
investigación ha añadido un matiz diferente, explorado un aspecto nuevo.
Todo ello revela el interés que ha suscitado ese tema, que intenta explicar
cómo se aprende una lengua extranjera, por qué unos aprendices tienen más
éxito que otros y cómo se puede favorecer todo ese proceso a través del
control de las estrategias más adecuadas para cada momento.
De entre las tipologías más significativas de los investigadores del área,

presentamos la tipología descrita por Rebecca Oxford (1990) sobre
estrategias de aprendizaje, dirigidas a los profesores de lenguas para
ayudarlos a conocer estos mecanismos y orientarlos para que entrenen a sus
17
alumnos en su uso (“Lo que todo profesor debería saber” (R. Oxford).) .
Atendiendo a que las estrategias de aprendizaje de una lengua están dirigidas
hacia el desarrollo de la competencia comunicativa, la autora clasifica las
estrategias, primeramente, en dos grandes grupos: directas – cuando se
manipula directamente la lengua y se activan procesos mentales y están
formadas por tres grupos: mnemónicas, cognitivas y compensatorias - e
indirectas – formadas por otros tres grupos: meta cognitivas, afectivas y
sociales. Cada uno de esos grupos incluye estrategias específicas, detalladas
en el recuadro abajo, En su libro, la autora va explicando y ejemplificando
todas esas estrategias y su aplicación en la enseñanza-aprendizaje de la
lengua, más concretamente, en el desarrollo de las cuatro destrezas
(expresión y compresión oral y expresión y comprensión escrita).
(1990)
Su clasificación ha sido criticada por no priorizar algunas en

relación con otras, cuando en algunos casos se trata de sencillas
técnicas y en otros de mecanismos cognitivos complejos. Una de las
críticas se refiere a la ausencia de muchas estrategias, aunque la autora
ofrezca un elenco amplio, pues al mismo tiempo que las que se
plantean, si se generalizan, pueden ser acusadas de cierto
etnocentrismo, ya que el plano de la concreción de la variedad de
culturas ofrece otros tantos recursos que la autora no numera.
(Sonsoles Fernández López, 2005: 433). Sin embargo, se considera a su
trabajo como uno de los más indispensables sobre el tema.
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS INDIRECTAS
DIRECTAS
A. De Memoria (usadas para D. Metacognitivas

almacenar la información )
METACOGNITIVAS
1. Crear asociaciones
mentales (agrupar, ayudan a los estudiantes a
relacionar con lo conocido,
contextualizar). regular su aprendizaje, pues
permiten organizar/planificar la
2. Asociar imágenes y forma de aprender para poder
sonidos (dibujos, mapas
semánticos, palabras claves, aprender de mejor manera. Ellas
palabras fonéticamente también permiten establecer el
próximas). propio ritmo de aprendizaje, puesto
3. Repaso que ayudan a determinar cómo se
aprende de mejor manera y
4. Actuar (dar respuestas permiten buscar oportunidades para
físicas, seguir órdenes).
practicar y concentrarse en la tarea
B. Cognitivas evitando la distracción. Una función
relevante de ese tipo de estrategia es
COGNITIVAS la permitir que se reflexione sobre
de sobre la forma en que se está
estrategias
trabajando en una tarea. Preguntas
mentales que utilizan
del tipo: ¿entendiendo lo que leo? o
los alumnos para que
¿tiene sentido lo que estoy
18
su aprendizaje sea realizando? ayudan a reflexionar
significativo. sobre este aspecto. Por fin, permiten
también evaluar el proceso de
A. Son procesos
aprendizaje y si se ha aplicado
mentales que están
adecuadamente las estrategias de las
directamente
que se dispone..
relacionados con el
procesamiento de la
1. enfocar y delimitar lo que se va a
información con el fin aprender. (visión de conjunto, inserción
de aprender, recopilar, en lo conocido, centrar la atención, dar
almacenar, recuperar y prioridad a la comprensión).
utilizar la información. 2. Ordenar y planear lo que se va a
La repetición de aprender. (explicitar cómo se aprende,
modelos de lenguaje y organizar el estudio, formular los
objetivos, identificar el para qué de cada
la escritura de tarea, planear lo necesario para ejecutar
información una tarea, buscar oportunidades para
presentada de manera practicar).
oral son ejemplos de 3. Evaluar el aprendizaje analizando los
estrategias cognitivas. problemas y buscando soluciones.
(Controlar los propios problemas, buscar
1. Practicar los contenidos soluciones y evaluar el progreso).
comunicativos (repetir,
práctica formal, reconocer y E. Afectivas
usar estructuras y modelos,
ensayar, práctica natural). AFECTIVAS
2. Codificar y descodificar se relacionan con la parte

mensajes (sacar la idea emotiva del alumno. El uso de estas
principal, utilizar recursos
variados para comunicar). estrategias permiten Permiten que el
estudiante regule las actitudes,
3. Analizar y razonar motivación y reacciones emocionales
(aplicar reglas y
conocimientos a nuevas hacia el aprendizaje de la lengua
situaciones, contrastar meta en determinadas situaciones,
lenguas, traducir, son operaciones realizadas que
transferir).
sirven para manejar la motivación y
4. Utilizar recursos para regular la ansiedad frente al
organizar la información y aprendizaje y estudio y controlar las
poder utilizarla. (tomar
nota, resumir, subrayar, interferencias emocionales que
evidenciar). podrían alterar los procesos
cognitivos.
C. Compensatorias
1. Reducir la ansiedad.
COMPENSATORIAS
(técnicas de relajación)
ayudan a los
estudiantes a eliminar 2. Animarse.
los vacíos de
(pensar en los propios aspectos positivos,
conocimiento y poder arriesgarse con prudencia,
dar continuidad a la recompensarse).
comunicación.
3. Controlar las emociones.
1. Adivinar el sentido. ( a (escuchar el propio cuerpo, hacer tests
partir de claves lingüísticas para conocerse, escribir un diario sobre la
19
o extralingüísticas) propia motivación en el aprendizaje,
hablar con otros sobre los sentimientos y
2. Resolver problemas de actitudes en el aprendizaje).
comunicación. (estrategias
de comunicación) (cambiar F. Sociales
de lengua, pedir ayuda,
utilizar gestos, abandonar la
SOCIALES
comunicación, seleccionar el
tema, alterar el mensaje y llevan a la interacción creciente
ajustarlo a lo que se conoce,
inventar palabras, utilizar con la lengua extranjera, puesto que
sinónimos o perífrasis). contribuyen de manera indirecta, ya
que no conducen a la obtención,
almacenamiento, recuperación y uso
de la lengua, sino que se relacionan
con aquellas actividades en que el
estudiante tiene la oportunidad de
exponerse a determinadas
situaciones donde verifica lo que ha
aprendido por medio de la
interacción.
1. Pedir aclaraciones, verificaciones o

repeticiones.
2. Interactuar en la clase o fuera de ella

con HN y HNN (HN – Hablante Nativo
HNN – Hablante No Nativo) .
3. Empatizar con los demás. (intentar

comprender la cultura, los pensamientos
y sentimientos).
Este sistema propuesto por R. Oxford (1990) se basa en la teoría de que

“el estudiante es una persona integral que emplea recursos intelectuales,
sociales, emocionales y físicos y por lo tanto no es simplemente una máquina
cognitiva o meta cognitiva de procesamiento de información.” Para ampliar:
La relación entre estrategias de aprendizaje de

lengua y el nivel de competencia en ésta es clara:
alumnos con mayor nivel de lengua usan una mayor
variedad y número de estrategias de aprendizaje.
(Anderson, 2005; Bruen, 2001; Chamot & El-

Dinary, 1999; Green & Oxford, 1995; O’Malley
&Chamot, 1990; Wharton, 2000).
Estudios realizados sobre alumnos destacados y

alumnos menos aventajados, han demostrado que los
primeros han desarrollado una gama de estrategias, a
la hora de aprender un idioma, y son capaces de elegir
entre las más apropiadas para resolver un problema
concreto; son capaces además de adaptarlas a las
20
necesidades de la situación específica y determinar su
nivel de éxito.
(Nisbet y Shucksmith, 1991).
Con el objetivo de colocar las estrategias en una tipología más coherente

y general y de esta forma corregir la falta de énfasis que se le otorga a las
estrategias sociales y afectivas, Oxford R. (1990: 20) desarrolló un sistema de
estrategias que contiene seis grupos de comportamientos de aprendizaje de
la lengua extranjera. Algunos propósitos de las estrategias de aprendizaje:
1. incrementar el aprendizaje;
2. ayudar a los estudiantes a llevar a cabo tareas;
3. resolver problemas específicos; y
4. hacer que el aprendizaje sea más rápido y agradable.
ENTRENARSE EN EL USO DE ESTRATEGIAS

En su trabajo, Sonsoles Fernández López (2005) comenta que para
desarrollar la capacidad de aprender la nueva lengua y hacerlo de la forma
más rentable, conlleva un intenso entrenamiento respecto a:
UN CAMBIO DE LOS PAPELES DE ALUMNO Y PROFESOR.
Ello implica en que el alumno asuma la responsabilidad de su

aprendizaje, lo que significa que adopte un papel activo, sin esperar las
consignas de lo que hay que hacer, cómo y cuándo. Que el profesor deje de
ser quien decide siempre lo que se hace o cómo se hace y el que tiene todas
las respuestas, para ser la persona atenta a las necesidades lingüísticas de
los alumnos, que motiva, suscita confía en ellos y les da pistas para que
induzcan las reglas y resuelvan sus dudas. En suma, es un atento
observador de los procesos de aprendizaje y de la interacción
comunicativa.
UN MOMENTOS ESPECÍFICOS CON ACTIVIDADES DE
Reflexión sobre para qué se aprende la lengua y cómo se aprende

mejor. Introspección y reconocimiento de las propias estrategias en
momentos concretos a través de la realización de cuestionarios, con
puestas en común para intercambiar y contrastar con toda la clase.
Ensayo con estrategias propuestas por otros compañeros.
Control de la rentabilidad de las estrategias utilizadas.
LA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS CON LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL

PROGRAMA Y DE CADA UNIDAD
La atención al proceso de aprendizaje concretada en cada unidad pide

que se prevean las estrategias que se activarán para conseguir determinado
objetivos. Esas estrategias pueden ser sugeridas en la unidad como
actividades y el alumno progresivamente las va interiorizando.
TENER ACCESO A LAS FUENTES DE INFORMACIÓN
21
Esta es una de las estrategias básicas para poder resolver situaciones,
planificar y realizar actividades, aclarar dudas, etc. Tener ese acceso
implica saber manejar la información, conocer cómo está organizada, cómo
extraer y guardar la información buscada.
AUTOEVALUACIÓN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOS
Potenciar la autoevaluación constituye una de las mejores formas de

favorecer el desarrollo de estrategias. Para que esa autoevaluación sea
posible, es necesario que el alumno conozca los objetivos y pueda contar
con instrumentos para realizarla.
El entrenar a los alumnos en el uso de estrategias de aprendizaje, tiene,

pues, diferentes objetivos: como el de incrementar el aprendizaje, ya que sin
las estrategias el aprendizaje consciente no puede llevarse a cabo; llevar a
cabo tareas específicas, puesto que la selección de la estrategia depende de la
tarea a realizar, considerando que hay estrategias que son más apropiadas
para la realización de determinadas tareas; resolver problemas específicos
relacionados con el aprendizaje y comprensión de la lengua; y, por último,
propiciar que el aprendizaje sea más fácil, rápido y agradable, debido a que el
uso de las estrategias permite a los aprendices conocerse mejor a sí mismos y
a la lengua que están aprendiendo.
MULTIMEDIA
Sugerencias de videos sobre estrategias de aprendizaje:
http://www.youtube.com/watch?v=jj8gIQnktAA&feature=related [3]
http://www.youtube.com/watch?v=cq0Y6-t7TsU [4]
http://www.youtube.com/watch?v=cq0Y6-t7TsU[5]
FONTES DAS IMAGENS

/autonomia.htm
o/aprender.htm
3. http://www.youtube.com/watch?v=jj8gIQnktAA&feature=related
4. http://www.youtube.com/watch?v=cq0Y6-t7TsU
5. http://www.youtube.com/watch?v=cq0Y6-t7TsU

22
TÓPICO 02: ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
VERSÃO TEXTUAL
En las últimas décadas el concepto de competencia comunicativa

ha propiciado el estudio riguroso y detallado de todos los aspectos
imbricados de forma directa en el acto comunicativo: lingüísticos o
gramaticales, discursivos, sociolingüísticos o pragmáticos y
estratégicos. De entre estos estudios destacaremos en este tópico los
relacionados con los comportamientos estratégicos de los aprendices
de una lengua extranjera y sus resultados en la comprensión y
producción de mensajes adecuados a las diferentes situaciones
comunicativas.
Es evidente la dificultad que supone para un estudiante expresarse en

una lengua extranjera, ya que esta destreza desencadena toda una serie de
recursos, actividades procesos de naturaleza discursiva, lingüística,
sociolingüística y estratégica, que hacen con que el estudiante recurra al uso
de estrategias de comunicación que se ponen en marcha ante una de las
carencias lingüísticas más destacadas entre los estudiantes: la carencia
léxica, es decir, el desconocimiento de ciertas palabras o expresiones
necesarias en un acto comunicativo.
LÉXICA
Las limitaciones léxicas de los estudiantes de una lengua extranjera

son más visibles, especialmente, en las etapas iniciales de su proceso de
aprendizaje de la nueva lengua. Se trata de un fenómeno universal,
presente también en los procesos de expresión oral en la lengua
materna.
El término estrategias de comunicación ha sido conceptualizado por L.

Selinker (1972/1992), en un artículo sobre la caracterización de la
interlengua (IL), en el marco de la enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras. Es considerable la contribución de los estudios de interlengua a
la teoría del aprendizaje /adquisición de lenguas extranjeras, puesto que ha
ampliado el ámbito de la investigación y la naturaleza de los datos
observables.
COMUNICACIÓN
En general, la terminología más comúnmente referida en la

bibliografía es la de «estrategias de comunicación» o «estrategias
comunicativas». Más recientemente, y desde una perspectiva
interaccional, autores como Macaro (op. cit.) prefieren referirse a ellas
como «estrategias para la interacción» o Nakatani (2006), que prefiere
llamarlas «estrategias de comunicación oral».
23
Las estrategias de comunicación son, pues, uno de estos mecanismos
observables en los que algunos investigadores (C. Faerch y G. Kasper, 1983;
E. Byalistock, 1990; y en el marco del español como lenguas extranjera: R.
Mª Manchón Ruiz (1993) y R. Pinilla Gómez (1994, 1997). ) centraron su
atención, y presentaron en sus definiciones propuestas, elementos comunes
y otros que enfatizan distintos aspectos de esas estrategias.
VERSÃO TEXTUAL
De las definiciones propuestas, presentamos la de Faerch y

Kasper (1983):
(…) planes conscientes establecidos por el que aprende segundas
lenguas para resolver problemas en la comunicación.
En su estudio, R. Pinilla Gómez (1994:168) presenta las características

fundamentales que definen una estrategia de comunicación.
La existencia de un problema comunicativo, que suele ser de tipo léxico;
La consciencia por parte del estudiante de hacer uso de un

comportamiento estratégico para resolver ese problema;
La naturaleza intencional de la estrategia de comunicación.
Esta autora, presenta una propuesta de clasificación de las estrategias de

comunicación que subyacen a las producciones orales de los estudiantes de
español como lengua extranjera, en a) paráfrasis, b) acuñaciones léxicas, c)
recursos a la lengua materna, d) peticiones de ayuda al interlocutor y e)
recursos no verbales.
COMUNICACIÓN
Estrategias de Comunicación e interlengua en la enseñanza del

español como lengua extranjera (ELE), tesis inédita, Universidad
Complutense de Madrid.
PARÁFRASIS
ACUÑACIONES LÉXICAS
RECURSOS A LA LENGUA MATERNA
PETICIONES DE AYUDA AL INTERLOCUTOR
RECURSOS NO VERBALES
PARÁFRASIS
Es el resultado de una estrategia procesal de análisis de concepto. Bajo

esta estrategia agrupamos los procesos de reestructuración lingüística
llevados a cabo por el estudiante, que suponen la puesta en marcha de un
plan alternativo para referirse a la palabra que desconoce. La manera de
poner en marcha ese plan da lugar a dos tipos de estrategia de paráfrasis:
aproximaciones y descripciones.
La autora presenta como ejemplo de aproximación es el uso de parte por

sale de en la frase: Cuando mi, yo e mi amigo hablamos alto, siempre,
24
siempre después de comida, Franz parte habitación… Un caso de descripción
es el de camarera aérea por azafata.
ACUÑACIONES LÉXICAS
La estrategia de acuñación léxica consiste en la creación de una nueva

palabra en la interlengua del estudiante, que puede existir o no en el español,
pero que para el estudiante es una palabra nueva, cuyo significante
desconocía. Esta estrategia supone un análisis del concepto, pero también
una elaboración del código lingüístico, que supone la aplicación de
características morfológicas de la lengua meta. Las estrategias de acuñación
léxica se clasifican en función de la lengua sobre la que se elabora y acuña la
forma léxica y pueden ser basadas en la lengua materna o en la L2.
La autora presenta como ejemplo de estrategia de acuñación léxica

basada en la lengua materna es: oñonas por cebollas -del francés, oignon-, y
como ejemplo de estrategia basada en la L2 es: gasolinista por empleado de
gasolinera o palabrar por deletrear.
RECURSOS A LA LENGUA MATERNA
Esta estrategia consiste en una trasferencia no elaborada de la lengua

materna del estudiante y responde a una estrategia de control de código.
Agrupamos aquí todos aquellos enunciados en los que subyace el recurso
directo, por parte del estudiante, a su lengua nativa -o incluso, a otra lengua
añadida que conozca, total o parcialmente-.
La autora presenta como ejemplo de esta estrategia el siguiente caso: el

estudiante desconoce la expresión española tomar decisiones y recurre,
directamente, a su correspondiente en inglés: “es necesario al final a decidir
a determinar el, el make decisions”.
PETICIONES DE AYUDA AL INTERLOCUTOR
La estrategia de petición de ayuda es el resultado de una estrategia de

control del código y supone una evidencia directa de que el estudiante
necesita ayuda explícita para solucionar un problema que le ha surgido
durante la comunicación. La petición de ayuda puede responder a una
necesidad del estudiante de suministro de información, o bien de
confirmación de una información que él mismo proporciona.
La autora da como ejemplo del uso de esa estrategia: sí, pero es que, me
perdone…, ¿cómo se dice “mess”?, en el que el estudiante desconoce la
palabra desorden, y la pregunta. Hay una petición de confirmación en el
siguiente enunciado: … en nuestro diploma es una exigen… ¿obligación?.
RECURSOS NO VERBALES
Esta estrategia consiste en el paso del código verbal al código no verbal

–mímica, gestos-. Normalmente, suelen utilizarse de forma conjunta
palabras y gestos para aludir a rasgos característicos del concepto que se
pretende expresar.
La autora presenta como ejemplo, un caso de un estudiante que indica la

idea cuando era niño mediante un gesto con la mano indicando la altura de
un niño.
25
Considerando la definición de estrategias de comunicación propuesta
por Faerch y G. Kasper (1983:89), presentamos un esquema simplificado de
su propuesta de tipología para esas estrategias:
Para Santos Gargallo (1999) el componente estratégico en toda su

complejidad contribuye de manera fundamental al logro de la competencia
comunicativa, es decir, a que el hablante no nativo sea capaz de interactuar
en la lengua meta de forma próxima a como lo haría un hablante nativo; por
ello es menester que los procedimientos didácticos incorporen actividades
que fomenten el conocimiento del funcionamiento y el uso de estrategias de
comunicación.
Para ampliar los conocimientos sobre ese tema le sugerimos las
siguientes lecturas:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila
[1] (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article1388[2]
http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2005_05/2005_redELE_5_10Tardo.pdf?
documentId=0901e72b80e00115[3]
FONTES DAS IMAGENS

1. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centro
s/pdf/manila_2009/11_investigaciones_04.pdf
2. http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article1388
3. http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2005_05/2005_redELE_5_10Tardo.pdf?
documentId=0901e72b80e00115

26
ACTIVIDADES DE PORTAFÓLIO
1. Como hablantes de lenguas extranjeras, utilizamos diferentes
estrategias para resolver problemas de comunicación que surgen la
interacción tanto con hablantes nativos como con otros hablantes no
nativos. Selecciona aquellas con las cuales tú te identificas y explicas por
qué cree que las prefiere frente a otras posibilidades estratégicas. Para ello
deberás redactar un pequeño artículo.
Estrategias de Comunicación
1. Solicitas ayuda al interlocutor.
2. Consultas el diccionario.
3. Abandonas el tema de la conversación.
4. Parafraseas lo que quieres decir.
5. Acudes a tu lengua materna o a otra lengua conocida.
6. Utilizas recursos no verbales (gestos, etc.)
7. Creas una nueva palabra por analogía u otro procedimiento.
8. Haces una traducción literal desde tu lengua materna.
9. Creas una nueva palabra por asociación semántica.
(Propuesta de Santos Gargallo, 1999).
1. Haz lo mismo con las estrategias de aprendizaje:
1. Cuando empleas la nueva lengua tu objetivo es comunicarte, no

importa cómo.
2. Las explicaciones gramaticales te parecen una pérdida de tiempo

porque no te ayudan a mejorar tu comunicación.
3. Precisas la traducción literal a tu lengua materna antes de emplear un

nuevo elemento léxico.
4. Te gusta aprender el vocabulario y las nuevas expresiones por el

contexto sin que sea necesario una explicación o traducción.
5. Cuando el profesor te explica el significado de una palabra o expresión,

compruebas la explicación contrastándola con el diccionario para estar
totalmente seguro de que lo has entendido.
6. Te gusta practicar la lengua que aprendes en situaciones comunicativa

(aunque sean ficticias y creadas en el aula) que puedes resolver de forma
abierta).
27
7. Cuando empiezas a aprender una nueva estructura, te gusta practicarla
de forma repetida en contextos muy similares produciendo una familia de
frases muy similares.
8. Lo que más te ayuda en el aprendizaje es escuchar grabaciones

didácticas, televisión, radio, a los propios nativos; es como mejor
aprendes.
9. Necesitas explicaciones gramaticales, esto te da confianza y acelera tu

aprendizaje.
10. Te gustan las actividades o ejercicios con una única respuesta, de

manera que puedas comprobar si tu respuesta es adecuada.
11. Necesitas verlo todo por escrito para entenderlo.
12. Cuando escuchas una conversación estás satisfecho con entender el

sentido de la misma, es decir, “de qué va”.
13. Memorizas el vocabulario escribiéndolo o repitiéndolo mentalmente.
14. Cuando no sabes cómo decir algo, te arriesgas.
15. En lenguas con una morfología verbal compleja, crees que la práctica
sistemática de conjugar verbos es importante.
(Propuesta de Santos Gargallo, 1999).
FORUM
Discutan sobre el siguiente comentario.
“Las estrategias comunicativas son tácticas a las que recurre el

aprendiz de una L2 durante la interacción para superar los problemas que
aparecen en la comunicación.”
¿Qué problemas son estos? Y ¿Cómo un hablante no nativo puede

solucionarlos?
FONTES DAS IMAGENS


28
AULA 03: CURRÍCULO, ENFOQUE Y MÉTODO
TÓPICO 01: INTRODUCCIÓN
VERSÃO TEXTUAL
En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extrajeras es

muy frecuente las confusiones terminológicas, sobre lo que se suele
denominar de currículo, plan curricular, diseño curricular, enfoque
comunicativo, enfoque por tareas, método, asignando, por veces,
concepciones distintas a una misma palabra.
Según Baralo (1997:134) esta situación es el resultado, por un lado, de la

falta de interés histórico por la investigación en didáctica, en el ámbito
universitario, hasta las últimas décadas; por otro, de la importación de
conceptos nuevos con traducciones directas, a veces poco fundamentadas y
contrastadas con los términos ya existentes en la tradición pedagógica de las
lenguas romance.
Son muchos los ejemplos de los conceptos relativamente nuevos en

campo de estudio que nos ocupa, importados en general del inglés, y sin una
traducción o un equivalente en español que resulte realmente útil, conciso y
adecuado, como es el caso del término proficiency que en español es la
“proficiencia”, o es el “dominio, o es “un alto grado de habilidad” en el uso de
la lengua, hablando o escribiendo, por ejemplo?
PROFICIENCIA
El Diccionario de Términos Clave de ELE , en línea, presenta la

siguiente definición para ese término: El concepto de proficiencia (ingl.
Proficiency) remite a la capacidad que una persona demuestra en el uso
de una lengua extranjera. Puede aplicarse tanto al uso global de la
lengua como al de una sola destreza lingüística en particular.
Pasadas más de tres décadas desde el surgimiento de la propuesta

comunicativa de la enseñanza de lenguas extranjeras, el discurso formativo
debe centrarse actualmente más en el cómo que en el qué. Ese “qué” quiere
decir, los métodos, las técnicas, los enfoques, que deben cobrar su verdadera
dimensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas.
En los tópicos subsecuentes analizaremos algunos de estos conceptos,

especialmente, los más utilizados en el ámbito de la didáctica del español
como lengua extranjera.
FONTES DAS IMAGENS


29
TÓPICO 02: CURRÍCULO EXTRANJERA
En este tópico se presentan algunas consideraciones generales sobre el

término currículo y su aplicación al concepto de enseñanza de lenguas
extranjeras.
¿Qué se entiende por currículo?
VERSÃO TEXTUAL
El diccionario de la R.A.E. lo define como “plan de estudio”, y

como “conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno
desarrolle plenamente sus posibilidades”. Ese término ha llegado a la
lengua española por influencia del inglés, al igual que otros términos
latinos que se utilizan en ese campo académico.
El término currículo no posee una única acepción. En el año 1975,

Beauchamp establece tres formas reconocidas de uso de este término, que no
excluyen entre sí, sino que se complementan:
- Como campo de estudio, lo que incluye temas como el diseño del

currículo, su evaluación, los fundamentos básicos, la teoría y la
investigación, las disciplinas cognitivas.
- Como sistema, o sistema curricular, entendido como el ámbito en el

que se toman las decisiones de planificación escolar y se establece cómo ha
de ser llevado a la práctica el curriculum en un contexto determinado.
- Como documento escrito que incluye distintos componentes, pero

que básicamente es un plan educativo.
El concepto de currículo ya se utilizaba en el año 1916, en Estados

Unidos, en la Universidad de Chicago. En España, el término surge en el año
1970 en la Ley General de Educación. Uno de los investigadores más
representativos del pasado siglo en todo lo relacionado con el currículo es R.
Tyler, que en 1949 ha presentado en su obra, ( Basic Principles of Curriculum
and Instruction) un modelo para el desarrollo sistemático del currículo, en el
que él considera cuatro aspectos fundamentales en los que se debe basar el
currículo concebido como una serie de pasos que se suceden de manera
lineal, con un planteamiento de fines-medios:
CHICAGO
J. Dewey (1916) fue uno de los pioneros en la organización de

estudios sobre el currículo; él organizó el primer curso sobre evaluación
del currículum durante el año académico 1895/96 en la Universidad de
Chicago y las primeras publicaciones específicas datan de principios del
siglo XX.
30
• los fines y objetivos que se pretende alcanzar;
• las experiencias educativas que deben realizarse para alcanzar esos fines
y objetivos;
• los principios a partir de los cuales se organizarán las experiencias

educativas;
• los medios que permitirán comprobar si se han alcanzado los fines y

objetivos previstos.
No obstante, a lo largo de los años 60 se produjeron las primeras críticas

al modelo de R. Tyler, con el surgimiento de propuestas que ponían el énfasis
en interacción de los distintos componentes curriculares. Uno de ellas, es el
modelo de H. Taba (1962) que pone de manifiesto la interacción de los
diferentes componentes curriculares e integra la evaluación en el conjunto
del currículo y a lo largo de todo el proceso.
Es a partir de la década de 70 que se puede entender el currículo como

un proyecto o una propuesta de actuación que responde al conjunto de
principios de carácter epistemológico, psicológico y educativo predominante
y que pretende desarrollar estos principios a través de unas orientaciones
metodológicas con unos determinados materiales de enseñanza.
( Concepción propuesta por L. Stenhouse en su libro An Introduction to
Curriculum Research and Development (1975). ) I Ello se debe a integración
de los fundamentos teóricos de las ciencias con la reflexión derivada de la
práctica docente.
Muy últil, también, ha sido la contribución de Coll (1987) que, al

considerar el planteamiento integrador de Tyler al análisis del currículo en
su conjunto, ha puesto énfasis en la importancia de considerar, junto a los
factores sociológicos, psicológicos y epistemológicos, otra importante
dimensión del currículo. La experiencia pedagógica. Según este análisis, el
currículo debe estar permanentemente abierto a las modificaciones y
correcciones que se deriven de su aplicación práctica, es decir, se considera el
currículo como eje integrador de aspectos de carácter teórico y de
consideraciones relacionadas con la práctica docente.
En coherencia con este planteamiento, Stenhouse define el currículo

como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma que permanezca abierto a discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. En ese sentido, Stenhouse
aporta a la teoría del currículo tres ideas fundamentales:
i. Otorgar un lugar central en el proceso curricular;
ii. Reconocer el papel fundamental que corresponde al profesor en el

proceso de desarrollo curricular;
iii. Poner énfasis en la importancia de la reflexión y el análisis crítico de

los profesores.
31
Considerando, pues, las propuestas evidenciadas, es posible concluir
que el currículo está constituido por una dimensión teórica y otra práctica
fuertemente imbricadas entre sí y comprende una serie de aspectos distintos
pero estrechamente relacionados.
EL CURRÍCULO Y LA ENSEÑANZA DE LENGUA EXTRANJERAS

Hasta finales de la década de los 80, en el pasado siglo, la enseñanza de
lenguas extrajeras ha permanecido, según Santa-Cecilia (1995:20) ajena a
cualquier orientación o planteamiento de carácter curricular. De acuerdo con
Rodgers (1989) ello se ha debido a dos causas fundamentales. La primera, a
una tendencia tradicional a considerar el aprendizaje de las lenguas
extranjeras, incluso en la enseñanza formal de los colegios e institutos, como
algo diferente al aprendizaje de otras asignaturas del currículo escolar; la
segunda, con el desproporcionado predominio del paradigma lingüístico
sobre el educativo en la enseñanza de lenguas extranjeras, puesto que
durante los años 60 y principios de los 70 el foco de atención de una gran
parte de los investigadores se dirigió hacia la especificación de los contenidos
de enseñanza a partir de criterios esencialmente lingüísticos. Pero es en esa
misma década (80), la que se produjo los estudios que responden al enfoque
integrador de los planteamientos curriculares en el campo de la enseñanza
de las lenguas Iextranjeras. (Destacamos los estudios de Stern 81983),
Yalden (1983) Johnson (1989) Richards (1990) y otros.)
Cabe aquí destacar que en el año 1984, J. Richards presenta un modelo

de currículo que va más allá de la mera especificación de contenido e input.
Este autor propone un amplio marco que incluye análisis de necesidades,
metodología y evaluación, y en el que la enseñanza es concebida como un
conjunto de procesos y procedimientos sistemáticos e interrelacionados.
INPUT
El término en español es aducto: Con el término aducto, conocido

también con el vocablo inglés input o como caudal lingüístico, se hace
referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el
aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de
las cuales puede realizar ese proceso. (Diccionario de Términos Clave de
ELE, en línea).
En un amplio estudio realizado por García Santa-Cecilia (En su obra de

referencia: el currículo de español como lengua extranjera (1995).) , este
autor, caracteriza el término currículo, como:
Conjunto de fundamentos teóricos, decisiones y

actuaciones relacionado con la planificación, el
desarrollo y la evaluación de un proyecto educativo. El
concepto de currículo, desarrollado en el campo de la
teoría general de la educación, pone énfasis en un
enfoque que concibe la enseñanza como un proceso
dinámico centrado en el análisis y en la resolución de
los problemas que se suscitan en la práctica de la
clase, más allá de las consideraciones de los
32
resultados previstos en los planes educativos. Desde la
perspectiva del currículo, las aportaciones teóricas en
el campo de la educación tienen sentido en la medida
en que se imbrican con la práctica de la enseñanza. El
currículo, por tanto, se concibe como un nexo de
unión entre los principios que inspiran un proyecto
educativo y la aplicación práctica de estos principios a
través de un proceso de toma de decisiones abierto a
la crítica y sujeto a modificaciones y adaptaciones en
función de los resultados de la experiencia.
Es importante destacar que en la base del currículo de español como

lengua extranjera está el desarrollo de la competencia comunicativa de los
aprendices, entendida como conocimiento del sistema lingüístico y de los
códigos no verbales y de sus condiciones de uso en función de contextos y
situaciones de comunicación y del diverso grado de planificación y
formalización de esos usos concretos. En ese sentido, el currículo debe
adecuarse a las circunstancias y necesidades de los alumnos, del centro y de
su entorno sociocultural, previstos dentro de un proyecto de carácter más
general.
GENERAL
Otra definición de currículo es la presentada en el diccionario de

términos clave de ELE:
“el marco general de planificación, actuación y evaluación en el ámbito
de la enseñanza y aprendizaje; su objetivo principal es facilitar la
integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de las
actividades que se llevan a cabo. Comprende la fijación de unos fines y
objetivos, la selección de unos contenidos, la opción por una
metodología y el establecimiento de unos criterios de evaluación; estos
cuatro componentes del currículo derivan de una determinada
comprensión de la naturaleza de la lengua, de su aprendizaje y de los
principios básicos educativos y culturales predominantes. La coherencia
es el principio fundamental del currículo, puesto que existe una
dependencia mutua entre los distintos factores que intervienen en la
situación de enseñanza y aprendizaje”.
FONTES DAS IMAGENS


33
TÓPICO 03: ENFOQUE
En el año 1986, Richards y Rodgers han hecho repaso de los principales

enfoques y métodos de enseñanza de lenguas. Con base en ese modelo, todo
método de enseñanza puede ser descrito a partir del análisis de tres
elementos que lo constituye: el enfoque (approach), el diseño (design), y el
procedimiento (procedure).
VERSÃO TEXTUAL
Para estos autores enfoque:

Se refiere a las teorías sobre la naturaleza de la lengua y sobre el
aprendizaje de la lengua que constituyen la fuente de los principios y
de las prácticas de la enseñanza.
El enfoque tiene que ver, por tanto, con los aspectos lingüísticos
(naturaleza de la lengua), psicolingüísticos (naturaleza del aprendizaje) y
didácticos (las prácticas de enseñanza) que configuran las distintas teorías.
Los enfoques se basan en unos principios teóricos derivados de unas

determinadas teorías sobre la lengua y su aprendizaje. Las teorías
lingüísticas tratan, a su vez, de definir un modelo de competencia
lingüística, así como los elementos básicos de la organización lingüística y
el uso de la lengua. Con respecto a las teorías de aprendizaje, éstas
intentan esta0blecer los procesos centrales de aprendizaje y las condiciones
que facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua.
Tradicionalmente, los diferentes enfoques han tendido a plasmarse en

diversos métodos con el objetivo de prescribir los procedimientos
pedagógicos adecuados para enseñar la lengua. A modo de ejemplo, el
enfoque auditivo-oral -basado en la teoría lingüística del estructuralismo
y en la teoría del aprendizaje del conductismo- sirve de base teórica en los
años 50 del siglo XX al método audiolingüe. Sin embargo, en la
actualidad, se apela más a una actividad docente basada en la elección de
determinados principios lingüísticos, psicológicos y didácticos acordes a las
condiciones concretas de cada momento.
Así, el enfoque curricular designa una concepción de la enseñanza y el

aprendizaje desde una perspectiva del currículo, y el enfoque comunicativo
nombra un conjunto de ideas y de principios que constituye un modo
particular de entender la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera a
partir de unos rasgos generales, tales como:
COMUNICATIVO
enfoque comunicativo (en inglés, Communicative Approach) se

conoce también como enseñanza comunicativa de la lengua (en inglés,
Communicative Language Teaching), como enfoque nocional-funcional
(en inglés, Notional-functional Approach) o como enfoque funcional
34
(en inglés, Functional Approach). De su apelativo se desprende que con
este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una
comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la
escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso
instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales
auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la
realidad de fuera del aula.
(CVC. Diccionario de Términos Clave de ELE, en línea).
a) uso de la lengua con fines comunicativos;
b) consideración del alumno como eje del currículo;
c) desarrollo de la competencia comunicativa;
d) consideración de las necesidades y expectativas del alumno con

respecto al aprendizaje;
e) énfasis en la negociación de significados;
f) importancia del desarrollo de autonomía del alumno;
g) importancia de la dimensión sociocultural relacionada con la lengua.
Por su parte, el diseño del sistema de enseñanza considera los siguientes

aspectos: los objetivos que el propio método establece; la forma en que se
seleccionan y organizan los contenidos; los tipos de actividades de enseñanza
y de aprendizaje, el papel que corresponde a los materiales de enseñanza. En
ese sentido la opción metodológica puede materializarse con diseños de
programación diferentes. Para Baralo (1997), si se diseñan las actividades
que se realizan en el aula de manera que tengan un por qué y un para qué
reales y el aula se configura como un lugar de encuentro alternativo, y la
clase como una reunión de trabajo, lo que se hace entonces es partir de un
enfoque comunicativo para llevar a cabo un diseño de actividades por tareas.
De esta manera, según esta autora, no resulta pertinente hablar de un
enfoque por tareas, sino más bien, de un diseño por tareas o una
programación por/de tareas, puesto que el enfoque es un conjunto de ideas
y principios que constituye el modo de entender el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que el enfoque corresponde a un nivel de decisiones
previo, más abstracto que el nivel de decisión de la dinámica de clase y del
tipo de actividades.
Por fin, el último elemento constitutivo del método, el procedimiento,

tiene que ver con las prácticas y las técnicas a través de las cuales se traslada
a la clase el enfoque y el diseño de un método determinado.
FONTES DAS IMAGENS


35
TÓPICO 04: MÉTODOS
Teniendo en cuenta todas las consideraciones previas, especialmente,

las relacionadas a los tres elementos constitutivos del método: el enfoque, el
diseño y el procedimiento, se puede determinar que los métodos constituyen,
en definitiva, intentos de articular en un todo coherente aspectos que
pertenecen a distintos planos, las teorías, los programas, los planes de
enseñanza, las aulas. Santa-Cecilia (1995) comenta que los métodos
evolucionan en la medida en que se van produciendo cambios en uno u otro
plano.
VERSÃO TEXTUAL
¿Qué es método?
Un método es un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de
un enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus
objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de
actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores,
alumnos y materiales didácticos. (CVC: Diccionario de Términos Clave
de ELE, en línea)
Para Sánchez Pérez (2004) por método se entiende tanto el camino

sistemático y ordenado de hacer algo como el conjunto de técnicas o
ejercicios que definen ese camino o manera de actuar. Su referencia, en
consecuencia, conlleva tanto el énfasis en el camino seguido para hacer algo
como en la manera de hacerlo o en los procedimientos a través de los cuales
se concreta la acción.
ELEMENTOS INTEGRANTES DEL MÉTODO

En el ámbito que nos atañe, es decir, el ámbito de la enseñanza de
lenguas extranjeras, algunos investigadores ( Bosco y Di Pietro (1970);
Krashen y Seliger (1975)) propusieron un modelo para analizar
sistemáticamente los métodos aplicados a la enseñanza de lenguas. Uno de
los más relevantes es el propuesto por Richards y Rodgers (1986), que
asignan al elemento (diseño), cuando hablan de enfoque, diseño y
procedimiento, los siguientes aspectos:
Objetivos.
a) Selección y organización de los materiales docentes.
b) Actividades requeridas por el método.
c) Cometidos y responsabilidades de los alumnos.
d) Cometidos y responsabilidades de los profesores.
e) Cometido y función de los materiales docentes.
36
No obstante, según Sánchez Pérez (2004:668), es necesario tener en
cuenta que no todos los componentes tienen igual importancia en el proceso
docente y discente, puesto que la importancia de cada componente varía de
acuerdo con las circunstancias del entorno en que nos encontramos o según
el tipo de discentes a que se atienda. Para ese autor, “lo que más se acerca a
la realidad es considerar el tema desde una perspectiva multidisciplinar,
como respuesta a las preguntas:
i. ¿cuándo se enseña o se aprende una lengua extranjera?
ii. ¿dónde se aprende o se enseña una lengua extranjera?
iii. ¿cómo? se aprende o se enseña una lengua extranjera?
iv. ¿qué? se desea aprender o enseñar de esa lengua extranjera?
v. ¿para qué? se desea aprender o enseñar la lengua extranjera?
vi. ¿por qué? se quiere aprender o enseñar esa lengua extranjera?
La respuesta a todas esas preguntas nos llevará a una variada gama de

disciplinas y subdisciplinas:
a) Lingüística y todos sus componentes (gramática, léxico, contexto,

pronunciación…);
b) Pedagogía (diseño curricular, estrategias metodológicas, diseño de

actividades…);
c) Psicología (características del discente, motivación, resortes que

favorecen el aprendizaje…);
d) Sociología y sociolingüística (contexto social en que se desarrolla la

enseñanza, características de la interacción comunicativa…);
e) Organización y gestión (del tiempo, de las intervenciones de quienes

participan en el proceso, de los materiales, de las actividades, de los
elementos auxiliares…).”
Como se puede observar son muchos los elementos imbricados en ese

proceso, por lo que se debe tener en cuenta que la clase es un todo que debe
gozar de unidad, coherencia y consistencia. Siguiendo, pues, ese principio,
un método gira en torno a tres grandes ejes, cada uno con cierto grado de
autonomía, pero también con un alto grado de interrelación o
interdependencia, presentado en el siguiente esquema de Sánchez Pérez,
2004:669. :
EJEMPLO 01
En ese eje, se asientan las bases del método, es decir, principios o
creencias en torno a cómo se aprende una lengua y a cómo se debe
enseñar, principios y creencias en torno a la influencia del contexto sobre
el aprendizaje y principios sobre la menor manera de gestionar la
enseñanza y el aprendizaje.
37
Componente de los principios y creencias subyacentes.
- Teoría lingüística (naturaleza de la lengua)
- Teoría psicológica (principios del aprendizaje)
- Teoría pedagógica (principios de la enseñanza)
- Teoría sociológica (condicionantes contextuales, educativos,

geográficos…)
- Principios económicos aplicados a la gestión y planificación de la

enseñanza.
EJEMPLO 02
Se trata de un componente complejo, ya que la selección de materiales
discentes implica la toma de decisiones varias, destacando entre ellas la
definición de lo que se va a enseñar 8concreción de objetivos, en todas sus
variantes: linguísticos y no lingüísticos) y el orden o secuenciación en que
tales objetivos se presentan a lo largo del proceso.
Componente del contenido (objetivos), que fluye de las creencias y

principios anteriores y que se asienta en ellos.
Elementos que constituyen el objeto de la enseñanza y del aprendizaje

(objetivos):
a) selección y estructuración de elementos del código lingüístico (morfología,

sintaxis, vocabularios, sistema gráfico, sistema de sonidos).
b) selección y estructuración de elementos pragmáticos (sociolingüísticos,
psicolingüísticos, contextuales…).
EJEMPLO 03
La puesta en marcha de los objetivos requiere necesariamente de
técnicas, procedimientos o, genéricamente, de actividades o ejercicios que
deben ser perfilados y diseñados. En su elaboración inciden también
aspectos pedagógicos, psicológicos, contextuales y de gestión.
Componente de las actividades mediante las cuales el contenido

seleccionado se lleva a la práctica.
a) Procedimientos (modos y maneras).
b) relativos a la pedagogía: tipología, diseño, secuenciación de

actividades; roles de profesor y alumnos.
c) relativos a la psicología: adaptación a edad, reto, interacción,

elementos motivadores generales y específicos.
d) relativos al contexto pragmático y sociológicos.
e) relativos a la planificación y gestión de las actividades en el aula

(distribución, duración, cantidad, etc.).
38
A modo de síntesis, se presenta en el recuadro abajo (de Santos
Gargallo, 1999), los dos componentes del método:
FONTES DAS IMAGENS


39
ACTIVIDAD DE PORTAFOLIO
1. Redacte un comentario sobre la siguiente citación y envíalo a su
portafolio personal:
Stenhouse (1981, pg. 29): "Un currículo es una tentativa para

comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica"
CHAT
¿Qué implicación tiene esos términos (currículo, enfoque y método)
en la enseñanza de lenguas extranjeras?
FONTES DAS IMAGENS


40
AULA 04: METODOLOGIAS
TÓPICO 01: MÉTODO TRADICIONAL O DE GRAMÁTICA Y TRADUCCIÓN
En este tópico se presentará de forma sucinta algunas de las distintas

orientaciones metodológicas que se han sucedido a lo largo de la historia.
Es fundamentalmente a partir de la II Guerra Mundial, que se considera a
la enseñanza de lenguas extranjeras una especialidad científica con
objetivos e instrumentos propios. Si bien, es importante destacar que en lo
largo del siglo XIX, el modelo de enseñanza del latín influencia la
enseñanza de lenguas modernas, a través del método de gramática y
traducción, que consiste en la aplicación de reglas para la traducción de
una lengua a otra, con el aprendizaje de palabras con elementos aislados y
con claro predominio de la lengua escrita sobre la oral.
Con todo, es a lo largo del siglo XIX, que surgieron los primeros
métodos, entendidos como manuales dirigidos a la enseñanza y elaborados a
partir de un principio organizador. Surgen, entonces, los métodos de corte
gramatical, la corriente constituida por los denominados métodos naturales,
con la propuesta de aplicar a la enseñanza de las lenguas extranjeras los
principios de la adquisición de la lengua materna. Uno de los métodos de
mayor éxito en esa corriente, es el denominado método directo, cuya
influencia se mantiene a lo largo de la primera mitad del siglo XX.
Sin embargo, es a partir de la II Guerra Mundial, que la enseñanza de

lenguas extranjera avanza con mayor dinamismo en consecuencia del
desarrollo de las comunicaciones y de los avances tecnológicos, entre otros.
El avance de las ciencias linguísticas en los años 50 y 60 producen cambios
significativos en ese tipo de enseñanza, con el surgimiento del método audio-
oral, también conocido como audio-lingualismo ( Método basado en los
principios de la lingüística estructural de L. Bloomfield, en sus estudios sobre
el lenguaje.) , y de las bases de la lingüística generativo-transformacional
(principio de los años 60): a partir del concepto de competencia lingüística.
Pero, es a partir de los años 70, bajo la influencia del concepto de
competencia comunicativa, que se comienzan a aplicar de forma sistemática
procedimientos pedagógicos coherentes con los nuevos enfoques lingüísticos
centraos en el análisis de las necesidades comunicativas de los hablantes. A
lo largo de los años 80 va cobrando cada vez más fuerza la convicción de que
la planificación de los objetivos y los contenidos de la enseñanza debe
realizarse en coherencia con las decisiones sobre metodología y evaluación,
desde una visión amplia y comprehensiva del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
GENERATIVO-TRANSFORMACIONAL
Consecuencia de la publicación de los trabajos de N. Chomsky, que

considera a la competencia lingüística, el conocimiento inconsciente de
un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante completamente
homogénea.
41
AÑOS 70
A principios de esa década, el Consejo de Europa inicia una serie de

trabajos en torno a la descripción de un Threshold Level o T-Level
(nivel umbral, en español), que constituiría el eje de un sistema de
enseñanza válido para las diferentes lenguas europeas, y que tomaría
como punto de partida el análisis de las necesidades individuales de los
alumnos en situaciones reales de comunicación.
COMUNICATIVA
Concepto formulado por D. Hymes (1972), quien parte de la base

de que existen reglas de uso sin las cuales las reglas de la gramática no
inútiles, y pone énfasis en la importancia de abordar los problemas
prácticos que se producen en una comunidad hablante heterogénea, en
la que los aspectos socioculturales desempeñan un papel importante.
Por lo tanto, como se puede observar, es lo largo del siglo XX que se

produce una evolución en la metodología de la enseñanza de lenguas
extranjeras, motivada tanto por las nuevas demandas de la sociedad como
por el desarrollo de los estudios lingüísticos y la aplicación de diversos
recursos audiovisuales a la didáctica de las lenguas. Todos estos factores
han propiciado el paso de una enseñanza prescriptiva (centrada en la
gramática) a un uso más activo de la lengua hasta llegar a los enfoques
comunicativos (centrados en las funciones del lenguaje).
En los apartados siguientes se abordarán el análisis y descripción de los

principales métodos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, aquellos que
han tenido una mayor incidencia en la enseñanza del español como lengua
extranjera, es decir, los que cuentan con materiales didácticos disponibles en
el mercado editorial.
MÉTODO TRADICIONAL O DE GRAMÁTICA Y TRADUCCIÓN

El médodo tradicional o de gramática y traducción se difundió en toda
Europa a lo largo del siglo XIX y es el que durante siglos ha estado vigente en
la cultura occidental, se trata de una manera de proceder que sigue los
mismos principios empleados para la enseñanza-aprendizaje del griego o el
latín, las cuales, sólo podían ser estudiadas por medio de fuentes escritas,
literarias, y basado en el convencimiento de que las lenguas tienen un
sistema gramatical perfectamente engarzado cuyo funcionamiento obedece a
reglas lógicas de valor universal. Este sistema se trasladó, sin demasiadas
variaciones, a la enseñanza de lenguas modernas, en las que el estudio
sistemático de la sintaxis y la morfología, apoyadas en ejemplos, eran los
procedimientos esenciales en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje de una lengua a través de la interiorización de su

gramática es una tendencia que ha guiado los procedimientos didácticos
durante siglos, anclada en los siguientes principios:
a) Memorización de reglas gramaticales;
42
b) Ejercitación de las mismas por medio de ejercicios destinado a ese fin
en los que prevalece la forma sobre el contenido;
c) Memorización de listados de vocabulario organizados por temas;
d) Traducción directa e inversa;
e) Uso de la lengua materna del alumno;
f) Reflexiones de tipo contrastivo entre la lengua meta y la lengua

materna.
Así pues, la lengua queda reducida al conocimiento de las reglas que la

gobierna y su uso a la capacidad para descodificar textos escritos y producir
discursos que respeten las reglas de la organización de la estructura
oracional.
Vea el ejemplo siguiente y el siguiente se presenta de forma esquemática

los principales componentes de este método.
EJEMPLO
Ejemplo de material didáctico:
M. ALONSO, 1949. Español para extranjeros. Conversación,

traducción, correspondencia, Madrid, Aguilar.
F. de B. MOLL, 1954. Curso breve de español para extranjeros, Palma

de Mallorca, Editorial Moll.
Como se puede observar, este método obedece a una concepción

normativa y contrastiva de la lengua, cuya vigencia no ha tenido precedentes
en un memento de la historia de la enseñanza del español como lengua
43
extranjera en el que las modernas disciplinas científicas no habían hecho sus
aportaciones. La importancia de la gramática como eje vertebrador del
aprendizaje abre una fuerte controversia que se extenderá a lo largo de todo
el siglo XX. Su clave, por tanto, es el conocimiento explícito de la gramática y
de la lengua meta, el aprendizaje de la lengua extranjera encaminado a la
lectura de obras literarias de prestigio producidas en esa lengua.
El aprendizaje consistía en la memorización de reglas, el vocabulario

provenía de textos escritos y se presentaba en lista descontextualizada.
Durante la clase apenas se hablaba en la correspondiente lengua extranjera,
de tal forma que las explicaciones se daban en la lengua materna del alumno
( Papel del alumno: Receptor pasivo de los conocimientos transmitidos por el
profesor. Realiza las actividades individualmente.) . La interacción oral entre
profesor y alumno o entre alumnos resultaba, pues, mínima. La metodología
típica respondía al modelo de «clase magistral», en la que un elevado
número de estudiantes se disponía en filas orientadas hacia la pizarra y la
tarima, desde donde se impartía la lección ( Papel del profesor: es la
autoridad superior de la clase, organiza y dirige a los alumnos, corrige los
errores. )
Finalmente hay que señalar que el libro de texto solía ser el punto de
partida y la referencia básica a la que alumnos y profesor habrían de
atenerse. Se trataba, en resumen, de un tipo de aprendizaje deductivo al que
se llegaba a partir de la reflexión y de la memorización de los contenidos
explicados.
Para ampliar sus conocimientos sobre el método de gramática y
traducción, consulte:
Centro Virtual Cevantes[1]
El Método Gramática[2]
FONTES DAS IMAGENS

/metodogramaticatrad.htm
2. http://revista.academiamaestre.es/2012/01/26/el-metodo-gramatica-
traduccion-en-la-ensenanza-de-lenguas/

44
TÓPICO 02: MÉTODOS DE BASE ESTRUCTURAL Y LOS PLANTEAMIENTOS NOCIONAL-FUNCIONAL
LOS MÉTODOS DE BASE ESTRUCTURAL

La preocupación por los aspectos metodológicos en la enseñanza de
lenguas extranjeras se acentuó en la década de los 40 como consecuencia de
las aportaciones del estructuralismo a la didáctica de las lenguas. Las nuevas
orientaciones en la enseñanza de las lenguas extranjeras surgieron de los
estudios que, a finales de los treinta, llevaron a cabo una serie de escuelas
linguísticas caracterizadas por un enfoque estructural del lenguaje, es decir
la idea de que el lenguaje es fundamentalmente oral; o la afirmación de que
una lengua es lo que hablan los nativos de la misma y no lo que digan las
autoridades linguísticas, lo cual subraya el carácter comunicativo del
lenguaje.
LENGUAJE
Dentro de estas escuelas se distinguen dos corrientes principales: la

europea y la americana, cuyos fundadores respectivos fueron Ferdinand
de Saussure y Leonard Bloomfield. El estructuralismo partía de una
serie de principios que iban a influir directamente en la metodología de
las lenguas extranjeras.
Además, la teoría conductista sostenía que la lengua era un conjunto de

hábitos adquiridos por medio de estímulos condicionados, Según esta teoría,
aprendemos por imitación o analogía, es decir, lo que decimos ya lo hemos
oído antes, y cuando creamos algo nuevo es por generalización analógica de
lo ya aprendido.
OBSERVACIÓN
Es por lo tanto, a partir de los años 30 y a raíz de las aportaciones de
la lingüística, que la enseñanza de lenguas segundas y extranjeras entra en
una nueva fase, en la que los planteamientos lingüísticos derivados de las
distintas escuelas de corte estructural se aplican -tanto a Estados Unidos
como en Europa- a la descripción de lenguas naturales, dando lugar a
varias corrientes metodológicas con ciertos elementos comunes: método
audio-oral, método estructuro-global-audio-visual y método situacional.
De todas estas nomenclaturas, es el método situacional el que mayor

incidencia ha tenido en la enseñanza del español como lengua extranjera,
cuyos fundamentos teóricos fueron plasmados en diversos materiales
didácticos – en España- desde mediados de los años 70. Este método supone
un cambio radical de orientación en la manera de entender el proceso de
aprendizaje y en la manera de desarrollar procedimientos didácticos.
Una de las principales aportaciones del estructuralismo a la enseñanza

de las lenguas extranjeras, es la noción de las destrezas linguísticas: la
comprensión oral y la expresión oral son el punto de partida en ese método;
45
la comprensión lectora y la expresión escrita serán abordadas una vez que se
domina las primeras. Además, se hace la distinción entre destrezas activas o
de producción y destrezas pasivas o de reconocimiento. (Es importante
destacar que, actualmente, en el enfoque comunicativo, no se consideran
más las destrezas de comprensión como pasivas.)
LINGUÍSTICAS
Con la expresión destrezas linguísticas se hace referencia a las

formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la
didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión (orales y
escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y
receptivas). Así, las ha establecido en número de cuatro: expresión oral,
expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para
estas dos últimas se usan a veces también los términos de comprensión
oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios del
análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar
como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la
conversación se activan simultáneamente y de forma indisociable la
expresión y la audición.Cada una de estas destrezas incluye a su vez un
conjunto de microdestrezas; así, por ejemplo, la comprensión auditiva
requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las
palabras que integran la cadena fónica y que, sin embargo, en el texto
escrito el lector encuentra ya aisladas. (CVC: Diccionario de Términos
Clave de ELE, en línea).
46
Los principales aspectos del método audio-oral fueron sintetizados por
el lingüista W. Moulton en 1961 (citado por Richards y Rodgers, 1986.) .
La lengua es oral, no escrita.
La lengua es un conjunto de hábitos.
Hay que enseñar la lengua, no algo sobre la lengua.
La lengua es lo que hablan los hablantes nativos de la misma, no lo que

alguien cree que debe ser.
Las lenguas son diferentes.
La clave del aprendizaje, en cuanto a contenidos se refiere, es de índole

gramatical: la gramática es, junto al vocabulario y el sistema fonético-
fonológico, el elemento central objeto del aprendizaje y ejercitación, el uso de
la lengua se reduce al conocimiento y manejo, desde un punto de vista
formal, de las estructuras gramaticales del sistema lingüístico. Objetiva, por
tanto, la automatización de las estructuras gramaticales.
Los diversos métodos de base y componente estructural implantados en

Estados Unidos, desde los años 40 y posteriormente en Europa –basados en
el aprendizaje inductivo de las reglas gramaticales y en la repetición y
automatización como procedimientos didácticos fundamentales- tienen
vigencia en amplios ámbitos donde el español se aprende como lengua
segunda o extranjera. Como se puede observar presenta una metodología
poco variada en lo que concierne a las actividades y una total ausencia de
contenido semántico significativo en la producción linguística.
OBSERVACIÓN
Algunos de los materiales didácticos representativos:
SÁNCHEZ, Pérez A. et al. Español en directo. Madrid: Sgel, 1974.
SÁNCHEZ, Lobato J; GARCÍA, Fernández N. Espanhol 2000.

Madrid: Sgel, 1981.
Durante una clase típica del método audio-oral sólo se emplea la lengua
que se enseña, y no se traduce en ningún momento. Además, es importante
destacar el hecho de que tanto el profesor (Es el protagonista de la clase.
Dirige la clase y hace que los alumnos participen. Corrige los errores.) como
el alumno (Participa activamente repitiendo frases y estructuras.) tienen un
papel activo en el desarrollo del proceso. En cuanto a los errores, éstos se
corrigen de inmediato, ya que se cree que las producciones incorrectas se
consolidan si se repiten.
El método situacional, también llamado audio-visual, surgió como

reacción al método audio-oral, aunque seguía estando basado en el
estructuralismo lingüístico y en el conductismo psicológico. Este método
trata de organizar la presentación de la lengua en función de los contextos en
47
que ésta tiene lugar en la vida real (Bestard y Pérez Martín, 1982). Su base es
la práctica estructural, con un interés especial en contextualizar las
estructuras y el léxico. Las actividades que predominan son las basadas en la
repetición de estructuras. Al igual que el método audio-oral, trata de evitar el
uso de la lengua materna del alumno y busca desarrollar prioritariamente las
destrezas orales (escuchar y hablar) para pasar luego a las destrezas escritas
(leer y escribir).
VERSÃO TEXTUAL
El objetivo primordial es ser capaz de comunicarse oralmente en

la lengua aprendida. Los contenidos son las porciones de lengua (los
niveles fonológico, morfológico, léxico y sintáctico). En cuanto al
léxico, éste se presenta siempre dentro de una situación. Las
actividades más habituales son la memorización y repetición de
diálogos que corresponden a ciertas situaciones sociales, y que se
presentan mediante diapositivas; la repetición de estructuras
(repetición de patrones, transformación de frases, reformulación de
modelos sugeridos, reducción y expansión de frases, etc.); el uso de
dibujos y gestos. El contexto y la situación sirven de apoyo para la
deducción de significados.
A partir de la utilización de los métodos de base estructural, los métodos

que le suceden no presentan ningún elemento nuevo, sino novedoso, el
sentido de que las propuestas subsecuentes conservan los planteamientos
didácticos enraizados en la tradición, como el uso de la imagen para la
presentación del vocabulario, el empleo de muestras de lengua dialogadas o
la repetición de modelos lingüísticos.
PLANTEAMIENTOS NOCIONAL-FUNCIONALES
En la década de los 60 comienzan a manifestarse las primeras críticas
hacia el estructuralismo como modelo para la descripción gramatical de las
lenguas y contra el conductismo como modelo psicolingüístico para el
aprendizaje, desde el punto de vista práctico, las críticas se centran en la
dificultad de aplicar lo aprendido de forma apropiada al contexto
comunicativo. Estas críticas coinciden con un cambio de orientación en los
planteamientos lingüísticos que cristalizan en la propuesta Chomskiana,
cuyos fundamentos teóricos apenas tuvieron incidencia en la enseñanza-
aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Los años 70 constituyen un decenio marcado por la desilusión ante los

resultados obtenidos mediante la metodología de componente estructural,
una desorientación generalizada entre el profesorado, la incorporación de la
Semántica a la descripción gramatical, el desarrollo de la Pragmática –como
disciplina orientada al estudio del lenguaje y en las condiciones en que se
producen los actos de habla- , y la aplicación del concepto de competencia
comunicativa al ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
El concepto vertebrador del aprendizaje es el de función lingüística (Se

entiende como las cosas que hacemos con la lengua: saludar, disculparnos,
48
expresar tristeza, manifestar sorpresa, felicitar, etc.), de manera que lo
relevante es precisamente lo que queremos hacer con la lengua, y los
exponentes lingüísticos necesarios para llevar a cabo una función pasan a ser
secundarios. Los planteamientos nocional-funcionales empiezan a estar
presentes en los materiales didácticos para la enseñanza del español como
lengua extranjera en los años 80.
La clave de los métodos nocional-funcionales es seleccionar las

funciones linguísticas y los exponentes necesarios para llevarlas a cabo. En
conclusión, los planteamientos nocional-funcionales constituyeron un
importante cambio de paradigma en lo que a la enseñanza de lenguas
extranjeras se refiere; asimismo, permitieron que los procedimientos
didácticos y los materiales empezaran a adaptarse a los objetivos y
necesidades del aprendizaje de idiomas y abrieron el camino para la
definición del enfoque comunicativo.
OBSERVACIÓN
Algunos ejemplos de materiales didácticos:
EQUIPO PRAGMA, 1985, Para empezar, Madrid. Edelsa.
EQUIPO PRAGMA, 1987, Esto Funciona, Madrid, Edelsa.
49
SÁNCHEZ, A. et al., 1987, Antena, Madrid, SGEL.
FONTES DAS IMAGENS


50
TÓPICO 03: EL ENFOQUE COMUNICATIVO
El enfoque comunicativo es una orientación metodológica aplicada a la

enseñanza de lenguas extranjeras que tiene su origen en un movimiento
renovador desarrollado durante la década de los 70, en virtud de la
necesidad de superar el vacío metodológico predominante y homogeneizar la
enseñanza de lenguas extranjeras en Europa. Dicho enfoque plantea la
superación del concepto de lengua como sistema de reglas para centrar la
atención en la comunicación. La lengua es más que simple sistema de reglas.
Es un instrumento activo para la creación de significados.
El enfoque comunicativo integra de forma interdisciplinar las

aportaciones de diversas disciplinas. (Haga clic en las pestañas para ver)
PSICOLINGUÍSTICA
El aprendizaje es un proceso activo caracterizado por la puesta en
marcha de diversas estrategias de carácter cognitivo y se encuentra en
reestructuración constante, de ahí la importancia de las estrategias de
aprendizaje y del concepto de autonomía.
ETNOGRAFÍA DEL HABLA

Se toma el concepto de competencia comunicativa, según el cual el
objetivo del aprendizaje descansa en el logro de un conjunto de habilidades
definidas por las subcompetencias lingüística, sociolingüística, discursiva y
estratégica.
PRAGMÁTICA
Se toma el concepto de acto de habla propuesto por J. Austin, que va a
tener una incidencia capital para la definición del concepto de función
lingüística.
SOCIOLINGÜÍSTICA
Se toma la idea de la variación lingüística, frente al modelo abstracto
de lengua difundido en décadas anteriores.
LINGÜÍSTICA
Se toman las aportaciones derivadas de los estudios de Análisis del
Discurso y Análisis de la Conversación.
51
El enfoque comunicativo traslada la atención de lo que es el lenguaje a lo
que se hace con el lenguaje, determinando así los contenidos que hay que
enseñar, el papel de los aprendices y de los enseñantes, el tipo de materiales
y los procedimientos y técnicas que se utilizan. Los objetivos en la enseñanza
de la lengua se convierten en objetivos de comunicación: que el aprendiz sea
capaz de saludar, de comunicarse en una tienda, de escribir una nota, de leer
un anuncio y entenderlo... Estos objetivos estarán condicionados al análisis
de necesidades que se haya hecho anteriormente. El enfoque comunicativo
prevé:
Las situaciones en las que necesitará la lengua, por ejemplo: en una

tienda.
Las funciones que responden a la finalidad de ese uso, el para qué, por
ejemplo: para comprar una caja de tiritas.
Las nociones necesarias para llevarlas a cabo, por ejemplo: léxico referido
a objetos, acciones, cualidades, etc.) (Vocabulario de las medicinas, pedir
y dar información, normas de cortesía de las conversaciones, el dinero,
saludos, etc.).
Los exponentes lingüísticos, propios del código que se utilice, Por

ejemplo: (Fórmulas usadas para saludar, estructuras sintácticas para dar
razones, para enunciar hipótesis...).
En este enfoque se elegirán y trabajarán las estructuras linguísticas que

sirvan de soporte a las funciones que el aprendiz requiera según su nivel y se
desarrollarán estrategias de comunicación de acuerdo con éstas. La selección
de contenidos se hace con criterios de rentabilidad. La secuenciación que se
hace de la lengua es importante para lograr el éxito de la comunicación.
Se observa la aplicación de los principios del enfoque comunicativo a

mediados de los años 80, que resultó en la publicación y utilización de
materiales didácticos innovadores en los que todavía están presentes algunos
procedimientos y técnicas de metodologías anteriores. Sin embargo, es a
partir de los años 90 que surgen las propuestas didácticas marcadamente
comunicativas que tienen como base los siguientes principios metodológicos:
• La enseñanza debe estar centrada en el aprendiz.
• La lengua, concebida como instrumento de comunicación, obliga a

desarrollar una competencia lingüística sobre formas, significados y un
conocimiento de funciones linguísticas (funciones linguísticas para expresar
el dolor o malestar: me duele, tengo dolor de..., me siento mal... )
52
• Para lograr una buena comunicación el aprendiz deberá tener en cuenta el
contexto sociocultural, las características de los interlocutores, la relación
con ellos, el objeto de la conversación... (no hablamos igual cuando vamos a
solicitar algo oficial que cuando charlamos con nuestros amigos).
• Las actividades que llevan a la comunicación real generan el aprendizaje y

por lo tanto habrá que propiciarlas, presentando situaciones que promuevan
esa comunicación. Se dará la oportunidad al/la estudiante para que diga lo
que quiere decir y elija la forma de hacerlo.
• El instrumento de comunicación en la clase es la propia lengua objeto de

estudio.
• El enfoque comunicativo se basa en dos principios:
PRINCIPIO DE LA TAREA
Las actividades en las que el uso de la lengua es necesario para

alcanzar un fin que tenga sentido para el/la estudiante, favorecen el
aprendizaje. Es importante que se perciba la necesidad del uso de la lengua
para lograr algo: que lo que se trabaje tenga que ver con su vida cotidiana
en la calle, en el centro escolar, etc.
PRINCIPIO DEL SIGNIFICADO
la lengua que tiene sentido para el/la estudiante afianza y sostiene el

proceso de aprendizaje. Por eso las actividades se seleccionan valorando
que posibiliten el uso auténtico y significativo del lenguaje por parte del
aprendiz.
Así el enfoque comunicativo pone de relevancia el carácter funcional de

la lengua como instrumento de comunicación, de manera que son las
funciones linguísticas el eje vertebrador del aprendizaje. Como
procedimiento operativo, las actividades comunicativasse constituyen en
catalizadores indiscutibles del proceso de aprendizaje y deben reunir los
siguientes requisitos:
COMUNICATIVAS
Una actividad comunicativa es una actividad de aprendizaje

concebida para que los alumnos aprendan a comunicarse usando la
lengua, teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e intereses. Una
actividad comunicativa tiene un claro objetivo pragmático: usar la
lengua para conseguir algo, p. ej., consultar unos horarios de trenes
53
para decidir qué combinación conviene al viajero; por tanto, está más
orientada hacia el significado que hacia la forma, más hacia la fluidez
que hacia la corrección. Se entiende que la práctica oral y escrita
auténticamente comunicativa es la vía óptima para el desarrollo del uso
de la lengua. (CVC: Diccionario de Términos Clave de ELE, en línea).
• Tienen que contener un vacío de información: todos los participantes no

pueden tener la misma información porque ello haría innecesario el
intercambio. Se trata de completar la información que se posee con la del
compañero/a para conseguir un fin (una persona quiere ir al cine y no tiene
la cartelera a mano; llama por teléfono a otra persona para que le informe).
• Deben ser muestras de lengua reales y variadas con materiales auténticos,

siempre que sea posible, y de diferentes clases (conversaciones coloquiales,
lenguaje publicitario, documentos administrativos, muestras de radio/TV,
billetes, entradas...) donde, en ocasiones, aparezcan también interrupciones,
elipsis, etc.
• Deben integrar las destrezas linguísticas.
54
La clave del enfoque comunicativo es lograr una competencia
comunicativa que garantice la habilidad del hablante no nativo para
participar de forma adecuada en situaciones comunicativas significativas.
Las necesidades y expectativas del alumnado con respecto al aprendizaje
entran a formar parte del proceso.
EJEMPLO
Ejemplos de materiales didácticos:
L. MIGUEL y N. SANS, 1989, Intercambio, Barcelona, Difusión.
V. BOROBIO, 1992, E7LE, Madrid, S.M.
O. CERROLAZA, B. LLOVET y M. CERROLAZA, 1989, Planet@ELE,

Madrid, Edelsa.
Para ampliar las lecturas sobre el enfoque comunicativo, consulte:
Una mirada crítica al enfoque comunicativo 1 [1]
Una mirada crítica al enfoque comunicativo 2 [2]
FONTES DAS IMAGENS

1. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/e
nfoque_comunicativo/swan01_I.htm
nfoque_comunicativo/swan01_II.htm

55
TÓPICO 04: EL ENFOQUE COMUNICATIVO POR TAREAS
A finales de la década de los 80 surge en el ámbito anglosajón una nueva

orientación metodológica, denominada enfoque por tarea (D. Nuna, 1989),
que viene a ampliar y definir los procedimientos didácticos que garantizan el
logro de la competencia comunicativa, como consecuencia de las primeras
críticas al enfoque comunicativo, centradas en los siguientes aspectos:
a) Carencia de una reflexión sobre cómo se aprende una lengua;
b) Las actividades comunicativas proporcionan contextos para

simulación de la comunicación, pero no prestan atención a los procesos
de comunicación ni crean verdaderos espacios de comunicación;
c) El diseño de las unidades didácticas no permite la adaptación del

material a un contexto docente concreto.
Así pues, bajo el nombre de enfoque por tareas se engloba una serie de
estudios teóricos (Básicamente sobre la adquisición de segundas lenguas.) y
de propuestas prácticas (Elaboración de currículos y modelos de unidades
didácticas.) que reivindican una forma nueva de enseñar una lengua
extranjera, cuyo interés se centra en cómo conseguir que los alumnos
adquieran competencia comunicativa de una manera más efectiva. En ese
sentido se defiende una unidad metodológica de trabajo en el aula, que se
llama tarea, que tiene como objetivo hacer con que los alumnos actúen y se
comuniquen de forma real en la lengua meta.
(. . . ) una unidad de trabajo en el aula que

implique a los aprendices en la comprensión,
manipulación, producción e interacción en la L2
mientras su atención se halla concentrada
prioritariamente en el significado más que en la
forma" (Nunan, D. 1989: Designing Tasks for the
Communicative Classroom.)
Se trata de organizar la enseñanza en actividades comunicativas que

promuevan e integren diferentes procesos relacionados con la comunicación.
Se presentan abajo las condiciones que ha de cumplir una actividad con

la propuesta del enfoque o diseño por tareas, de J. Zanón (1990:15):
a) Proporcionar los instrumentos necesarios (léase contenidos para la

comunicación) que les permitan incorporarse a la situación;
b) Dotarles de una razón para implicarse en una actividad de

descodificación/búsqueda de información (…);
c) Crear una situación en la que otro interlocutor proporcione

información contingente;
56
d) Dotar al aprendizaje de una intención comunicativa en la actividad
que le dote de un marco conceptual de referencia sobre el que evaluar el
resultado de su proceso de extracción de la información pragmática de la
producción de su interlocutor y sobre el que decidir si finaliza la situación o
la continúa con otra producción.
Es posible afirmar que el enfoque por tareas surge fundamentalmente

de una investigación más profunda de los principios que deben regir la
comunicación, de cómo ésta se puede aprender y de cómo se debe enseñar,
para suplir las carencias iniciales del enfoque comunicativo:
Fonte[1]
En este contexto se define el enfoque por tareas como una alternativa a

la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras que acepta los principios
fundamentales de la enseñanza comunicativa e introduce la tarea como
procedimiento didáctico para generar en el aula auténticos procesos de
comunicación. J. Zanón (1990) concreta como definitorias de la tarea las
siguientes características:
1. representativa de procesos de comunicación de la vida real ( y por tanto

parecida a acciones de la vida cotidiana);
2. implica a todos los aprendices en la comprensión, producción o

interacción en L2;
3. identificable como unidad de trabajo en el aula;
4. dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;
5. diseñada con una estructura, un objetivo, contenidos y un producto o

texto final (cuyo resultado además debe ser evaluado por profesores y
alumnos como producto lingüístico y como proceso de trabajo);
6. durante la cual, la atención de los aprendices se centra más en la

manipulación de información (significado) que en la forma (contenidos
lingüísticos);
57
7. cuya resolución implica el desarrollo de valores educativos (autonomía,
creatividad, responsabilidad, reflexión sobre el proceso de aprendizaje,
etc.).
El trabajo con el enfoque por tareas presenta algunas implicaciones:
• La programación del currículo no parte de un listado previo de

contenidos.
• Las unidades didácticas gozan de una coherencia interna, ya que todas

las actividades se justifican en relación con la obtención de un resultado
final.
• Iniciativa y motivación del aprendiz: debida a la participación de los

alumnos en la toma de decisiones sobre los temas, objetivos y evaluación.
• Desarrollo de la real competencia comunicativa frente a la simulación

de comunicación: la tarea debe incorporar las necesidades del que
aprende, el cual actuará desde su propia personalidad, integrándose en
una determinada situación, intercambiando, aceptando y rechazando
información. ( En la producción oral, por ejemplo, se pasa de
simulaciones o interacciones guiadas a negociaciones o resolución de
problemas).
• Integración de las destrezas.
• Importancia de mostrar un lenguaje auténtico y contextualizado que

genere auténticos procesos de comunicación.
• Cambio en los modelos de actuación de profesores y alumnos en clase.
58
La clave del enfoque por tareas es que dentro de un marco general del
enfoque comunicativo se propone lograr la competencia comunicativa
mediante el desarrollo de auténticos procesos de comunicación en los que se
seleccione, negocie y transmita significado en tareas reales.
A modo de conclusión, sobre el tema metodología, transcribimos las

palabras de Sánchez Pérez (2005:686):
La enseñanza de idiomas ha cobrado una gran

importancia en los últimos cincuenta años (…). La
expansión y universalización de la enseñanza de
lenguas ha mejorado la calidad docente y ha
concienciando también a profesores y alumnos sobre
los problemas y dificultades del aprendizaje. Este
panorama no debe ocultar lo que aún queda por
hacer, por investigar y por solucionar. La cuestión
del método sigue siendo un problema que se resiste a
la solución. Las propuestas metodológicas siguen
floreciendo por doquier y de ellas también se
aprovechan, a veces engañosamente, quienes basan
su actividad en el negocio de la enseñanza de
lenguas. Pues bien, la situación no quita, sino que
añade urgencia a la necesidad de clarificar lo que es
un método, o qué se entiende por tal cuando se usa el
término. Solo así será más fácil discriminar lo nuevo
de lo viejo, lo realista de lo utópico.
DICA
Para consultar sobre el enfoque por tareas, véase:
Enfoque por tareas[2]
La metodologia de La ensenãnza a través de tareas[3]
Autonomía en la aprendizaje[4]
Sobre las distintas metodologías, consulte:
Lengua y comunicación: tres décadas de cambio[5]
Teoría Selección de textos [6]
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.tierradenadie.de/articulos/enfoqueportareas.htm
o/enfoquetareas.htm
nfoque02/ellis.htm
59
nfoque02/fernandez.htm
nfoque_comunicativo/garcia01.htm
6. http://www.todoele.net/teoriasel/TeoriaSel_maint.asp?TeoriaSelId=3

60
TÓPICO 05: ACTIVIDADES
1. Elije un libro representativo de uno de los métodos de enseñanza
del español como lengua extranjera y aplique el siguiente esquema de
análisis de los componentes del método, a saber, la teoría lingüística que le
subyace, la teoría del aprendizaje, los objetivos, los contenidos y las
actividades.
2. Tras realizar las actividades que te proponemos a seguir, contesta

las siguientes preguntas redactando un texto y envíalo a tu portafolio
personal:
¿Qué hay detrás de un manual? ¿Cómo el conocimiento de de lo que

metodológicamente hay detrás de un manual puede ayudar nuestra labor
docente?
ACTIVIDADES
A seguir te proponemos tres actividades, en línea, sobre el tema
"Detrás de un manual". Puedes utilizar la herramienta de chat que
quedará abierta durante toda la clase, para que puedas discutir y/o aclarar
tus dudas con el tutor y los compañeros de clase.
ACTIVIDADE 01 A 03
1. DETRÁS DE UN MANUAL (I)
POR PILAR MELERO
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_04/07062004.htm
[1]
El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre el enfoque

metodológico que subyace en los manuales de ELE. En ellos es
donde se precisan y concretan los principios metodológicos que
llevan al desarrollo de un concepto didáctico.
Te favorecemos los enlaces de las páginas web de las editoriales

que publican los materiales utilizados para esa actividad, para que
puedas realizar una consulta más amplia.
SGEL: www.sgel.es
DIFUSIÓN: www.difusion.com[2]
2. ¿QUÉ HAY DETRÁS DE UN MANUAL? (II)
POR PILAR MELERO ABADÍA
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_05/03102005.htm
[3]
61
El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre el enfoque
metodológico que subyace en los manuales de E/LE. En ellos es
donde se precisan y concretan los principios metodológicos que
llevan al desarrollo de un concepto didáctico.
3. ¿QUÉ HAY DETRÁS DE UN MANUAL? (III)
POR PILAR MELERO ABADÍA
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_06/19062006.htm
[4]
El objetivo de esta actividad es resumir las características de los

enfoques metodológicos de los que nacieron y ampliar la actividad
hacia el análisis metodológico de otros manuales de ELE.
Para realizar esta actividad, puedes consultar la página de

internet de las principales editoriales españolas que publican los
materiales propuestos para análisis en la actividad. En estas
páginas es posible visualizar una muestra de una unidad didáctica
de los materiales que se publican.
FORO
Considerando el aporte teórico sobre los distintos métodos de
enseñanza de lenguas extranjeras, discute sobre la siguiente afirmación:
“Defendemos la idea de que el profesor de español como lengua extranjera
ha de tener una formación completa, la cual ha de incluir los fundamentos
teórico-prácticos de las distintas orientaciones metodológicas, el manejo
de los materiales didácticos, así como la capacidad para adaptarlos y crear
otros nuevos. (Santos Gargallo, 1999:82).
FONTES DAS IMAGENS

1. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_04/07062004
.htm
2. http://www.difusion.com
3. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_05/031020
05.htm
4. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_06/19062006
.htm

62
AULA 05: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
TÓPICO 01: LA COMPRENSIÓN ORAL
VERSÃO TEXTUAL
Introducción
Para utilizar la lengua con finalidades comunicativas, es decir, para

poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles, el
usuario de una lengua debe dominar las cuatro destrezas o
habilidades (Se conmuta también con otros términos: habilidades
lingüísticas o capacidades comunicativas): hablar, escuchar, leer y
escribir. Son éstas las habilidades que deben desarrollarse en una
clase con un enfoque comunicativo.
Cassany (1994:80) presenta un recuadro en el que se clasifican las

habilidades lingüísticas según el código oral o escrito y el papel receptivo o
productivo que tengan en la comunicación:
Según el papel en el proceso de

comunicación
Receptivo Productivo
Según el (o comprensión) (o expresión)
código
Oral escuchar hablar
Escrito leer escribir
Para ese autor, desde el canal o código lingüístico que se utilice en la

comunicación, se distingue entre las habilidades orales, que tienen como
soporte las ondas acústicas, y las escritas, que se vehiculan a través de la letra
impresa o manuscrita. Globalmente el doble emparejamiento de habilidades
orales/escritas y receptivas/productivas determina algunas afinidades y
diferencias relevantes entre las cuatro destrezas, las cuales tienen
implicaciones importantes en la comunicación real y, por consiguiente,
también la en didáctica de la lengua en el aula.
Para mejor entender cómo trabajar las cuatro destrezas en el ámbito de

la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, es importante, al principio,
destacar las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita. Hemos visto
que los métodos estructuro-globales de aprendizaje de una segunda lengua,
basados en la lingüística estructural, concedían gran importancia a la lengua
oral y la lengua escrita se trabajaba en la clase solamente como refuerzo de la
oral. Actualmente, se consideran ambos códigos equivalentes en grado de
importancia y autónomos, con funciones sociales distintas y
complementarias.
Considerando, pues, que el código oral (La lengua oral es más coloquial,
subjetiva, redundante y abierta; su sintaxis es más sencilla, repleta de frases
63
inacabadas, elipsis, repeticiones, etc.) es diferente del escrito, (La lengua
escrita suele ser más estándar, más objetiva, precisa y cerrada. Se evita las
repeticiones.) el comportamiento del usuario que habla o escribe, o que
escucha o lee, es también diferente. Se presenta un esquema en el que se
resume las principales diferencias. Para ver, haga clic aquí.
CANAL ORAL CANAL ESCRITO
1. Canal auditivo. El 1. Canal visual. El receptor lee el

receptor comprende el texto texto a través de la vista. El
a través del oído. canal visual tiene una capacidad
de transmisión de información
superior al auditivo.
2. El receptor percibe 2. El receptor percibe los signos

sucesivamente (uno tras simultáneamente (todos a la vez:
otro: proceso serial) los proceso holístico). Esto implica
diversos signos del texto. estrategias de comprensión
distintas para cada canal.
3. Comunicación 3. Comunicación elaborada. El

espontánea. El emisor emisor puede corregir y rehacer
puede rectificar, pero no el texto sin dejar rastros o
borrar, lo que ha dicho. El huellas. El lector puede escoger
receptor está obligado a cuándo y cómo quiere leer
comprender el texto en el (orden, velocidad, etc), puede
momento de la emisión y tal releer el texto.
como se emite.
4. Comunicación inmediata 4. Comunicación diferida

en el tiempo y el espacio. El en el tiempo y en el espacio.
código oral es más rápido y
más ágil.
5. Comunicación efímera. 5. Comunicación duradera. Las

Los sonidos solamente son letras se graban en un soporte
perceptibles durante el estable y perduran. El canal
poco tiempo que duran en escrito adquiere el valor social
el aire. de ser testigo y registro de los
hechos.
6. Utiliza mucho los códigos 6. Apenas los utiliza: la

no verbales: la fisionomía, disposición del espacio y del
el movimiento del cuerpo, texto, la textura del soporte, etc.
la conducta táctil, el para (aunque pueden incluirse fotos,
lenguaje, etc. En una esquemas, gráficos u otros
conversación normal, el recursos visuales).
significado social de los
códigos no verbales es del
65% contra el 35% de los
verbales.
7. Hay interacción durante 7. No existe interacción

la emisión del texto. durante la composición. El
Mientras habla, el emisor ve escritor no puede conocer la
la reacción del receptor y reacción real del lector.
puede modificar su
discurso según ésta. El
lenguaje oral es negociable
entre los interlocutores.
64
8. El contexto 8. El contexto es poco
extralingüístico tiene un importante. El canal escrito es
papel muy importante. El autónomo del contexto. El autor
código oral se apoya en él. crea el contexto a medida que
Códigos no verbales, deixis, escribe el texto.
etc.
(Cassany at al., 1994)
Las diferencias existentes entre un canal u otro determinan la aplicación

de estrategias psicolingüísticas específicas para cada proceso de percepción.
La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingüística

(escuchar, hablar, leer, escribir) varían notablemente según el individuo y el
tipo de vida comunicativa que lleve. Sin embargo, varios estudios revelan
claramente que las habilidades orales son las más practicadas, con una
notable diferencia respecto a las escritas. Consecuencia del carácter
espontáneo, improvisado, interactivo del código oral, en contraposición a la
elaboración del código escrito. En general, el uso de la comunicación escrita
se ha desplazado del ámbito personal a los ámbitos laboral y académico. Por
fin, es importante destacar que la capacidad de comunicarse comprende el
dominio de las cuatro habilidades.
¿QUÉ ES ESCUCHAR?
La comprensión es un proceso en el que hablante y oyente tienen un
papel activo y participativo; un respeto por el emisor y sus ideas, objetividad,
etc. La selección, interpretación y resumen del texto es algo subjetivo y que
puede no coincidir con las intenciones del hablante. El modelo mental que
construimos como representación del mensaje oral es el resultado de
combinar la nueva información contenida con lo que hemos oído con nuestro
conocimiento previo y experiencias anteriores.
La enseñanza de la comprensión oral tiene por objetivo general

desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de mensajes
transmitidos oralmente. Para lograr ese objetivo el profesor realiza
actividades de diversos tipos en el aula, con el fin de que con los alumnos se
entrenen en el ejercicio de esa habilidad.
OBSERVACIÓN
En diversos tipos de actividades pueden ser comprensión global de un
texto oral; comprensión de detalles particulares del texto, activación
conjunta de procesos implicados en la actividad de comprensión oral,
atención particular a algunos de estos procesos; atención a las estrategias
de comprensión oral.
Varios autores proponen modelos del proceso de comprensión. El

proceso empieza con la activación de un conjunto de estrategias de
precomprensión Ya en plena conversación, el receptor utiliza una serie de
estrategias, a las que se denominan microhabilidades de la comprensión
oral:
65
PRECOMPRENSIÓN
Podemos, por ejemplo activar esa estrategia cuando conversamos

con una persona que ya conocemos. Sabemos que temas le gusta, cómo
habla (tono, estilo, lenguaje, ritmo). Tenemos esas informaciones
almacenadas en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y
durante el proceso de comprensión. Sin embargo, cuando no
conocemos al interlocutor, no podemos prever tantos datos y la
comunicación depende exclusivamente del discurso.
RECONOCER
Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen.

Sonidos y palabras, el artículo, el nombre, verbo, pronombres,
combinación de pronombres, etc.
Reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua.
Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal

tónica/vocal átona, cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc.
SELECCIONAR
Distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos,

frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas: o sea, eeh, repeticiones,
redundancia, etc.)
Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y

significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los
sintagmas en oraciones, las oraciones en párrafos o apartados temáticos,
etc.
INTERPRETAR
Comprender el contenido del discurso:
◾ Comprender la intención y el propósito comunicativo.

◾ Comprender el significado global, el mensaje.
◾ Comprender las ideas principales.
◾ Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes.
◾ Comprender los detalles o las ideas secundarias.
◾ Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo, argumento y
anécdota, etc.).
◾ Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que no se dice
explícitamente: ambigüedades, dobles sentidos, elipsis.
Comprender la forma del discurso:
◾ Comprender la estructura o la organización del discurso (sobre todo en los

monólogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.).
◾ Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de
tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen.
◾ Identificar la variante dialectal (geográfica, social, argot, etc.) y el registro
(nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) del discurso.
◾ Captar el tono del discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc.
◾ Notar las características acústicas del discurso: la voz: vocalización,
grave/agudo, actitud del emisor, etc.; y el discurso: ritmo, velocidad, pausas,
entonación, etc.
ANTICIPAR
66
◾ Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un tema
para preparar la comprensión de un discurso.
◾ Saber prever el tema, el lenguaje palabras, expresiones, etc.) y el estilo del
discurso.
◾ Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.
INFERIR
◾ Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia
socio-cultural, propósitos, etc.
◾ Saber extraer información del contexto comunicativo: situación (calle, casa,
despacho, aula, etc.), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc.
◾ Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación,
movimientos, etc.
RETENER
◾ Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder
interpretarlas más adelante.
◾ Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso:
Las informaciones más relevantes: tema y datos básicos.

La situación y el propósito comunicativo.
La estructura del discurso.
Algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes).
◾ Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para
retener información.
Para profundizar tu conocimiento sobre ¿Qué es la comprensión
oral? te recomendamos la lectura del siguiente artículo de Martín Peris
(1991):
Revista de Didática Ele[1] (Visite a aula online para realizar download

deste arquivo.)
El desarrollo de estas micro habilidades son importantes y tienen una

incidencia variada de acuerdo con la edad y nivel de los alumnos. Los más
pequeños necesitan trabajar aspectos más globales de la comprensión,
mientras los mayores pueden trabajar las más refinadas: comprender la
forma y los detalles del texto o inferir datos de la situación.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://marcoele.com/descargas/5/martin_comprensionauditiva.pdf

67
TÓPICO 02: PROCESOS Y DIDÁCTICA DE COMPRENSIÓN AUDITIVA
VERSÃO TEXTUAL
La habilidad de compresión auditiva consiste en un proceso

mental complejo en el que el oyente pone en marcha tres dominios
diferentes de conocimientos y habilidades: el de la lengua, el de las
ideas y el de la interacción social. Sin embargo, ese complejo
mecanismo de comprensión contrasta con la inmensa rapidez y
aparente facilidad con la que un oyente competente lo lleva a cabo, es
decir, la velocidad con que es capaz de percibir, procesar e interpretar
lo que oye.
Esa habilidad hace suponer la existencia de procesos mentales

automáticos y económicos, como el desarrollo de diversos mecanismos y
estrategias adecuadas que el oyente utiliza para acceder al máximo de
información en el menor tiempo posible y agilizar el proceso.
Para el desarrollo de la comprensión auditiva, el oyente hace uso de tres

fuentes de información:
CONOCIMIENTO DEL MUNDO

El conocimiento del mundo, es decir, el conjunto de informaciones y
experiencias guardadas en la memoria (Ese tipo de memoria se llama
memoria a largo plazo asociada al recordar) relativas a hechos y
acontecimientos del mundo, creencias y convenciones culturales, etc. Es
importante destacar que buena parte de estos conocimientos tiene un
marcado carácter cultural, Ese carácter cultural condiciona el uso de
estrategias sociales, relacionadas la situación: cómo deberá desenvolverse,
cuál será su relación con el hablante, cómo podrá obtener una aclaración,
etc.
CONOCIMIENTO DE LA LENGUA
El conocimiento sobre la lengua (Ese conocimiento condiciona el uso
de estrategias lingüísticas, como por ejemplo, a qué palabras deberá
prestar atención, qué palabras o expresiones nuevas puede adivinar, etc.),
tanto como sistema formal como funcional:
El reconocimiento de palabras es el proceso central de la comprensión

auditiva (conocer los sonidos prototípicos de la lengua y ser sensible a las
variaciones de esos modelos que se producen a consecuencia de la
coarticulación- asimilación, reducción o elisión).
68
ASPECTOS CONCRETOS
El contexto del discurso vincula las dos anteriores y se refiere a
nuestro conocimiento sobre los aspectos concretos como el hablante, el
oyente, el lugar, el tiempo, el género y el tema. El contexto ofrece
información que prepara al oyente para lo que va a escuchar, permitiéndole
generar una serie de expectativas que van a servir para dar sentido a lo que
escucha y poner en marcha los mecanismos de anticipación y predicción
que contribuirán para reducir el esfuerzo de comprensión de la
información (El contexto guarda relación con la activación de las llamadas
estrategias de contenido, que permiten al oyente a qué palabras deberá
prestar atención, qué palabras o expresiones nuevas puede adivinar, etc.).
En una situación de aprendizaje de segundas lenguas o lenguas

extranjeras, hay algunos aspectos como la motivación para aprender o la
cantidad y calidad del input disponible, que afectan de una forma o de otra al
desarrollo de las competencias comunicativas. En el caso del desarrollo de la
comprensión auditiva en L2 algunas dificultades afectan la comprensión,
como por ejemplo, el reconocimiento de palabras, el acento del hablante, el
vocabulario, el estilo (más o menos coloquial o formal), el tema, etc. Así
pues, para el oyente de L2 su sistema funciona más lentamente, se
sobrecarga con más facilidad y es más propenso a encontrarse con huecos,
debido a su limitación de conocimientos tanto lingüísticos como
socioculturales, así como la dificultad para aplicar las estrategias adecuadas
a ellos.
Según Penny Ur (1984:14 apud Toresano Berges, 2004: 906), las

dificultades derivadas de la naturaleza misma del proceso de comprensión
auditiva se ven aumentadas por un fenómeno psicológico común en los
aprendientes de L2. Es decir, el éxito se compara a la percepción y
comprensión del cien por cien de los que se escucha. Con esta idea en mente,
el oyente de L2 inhibe la aplicación de las estrategias cognitivas y sociales
que, como en su lengua materna, le facilitarían la comprensión.
906
“los aprendientes de lenguas extranjeras se enfrentan a un

problema psicológico: tiene una especie de compulsión a entenderlo
todo, incluso cosas sin ninguna importancia, y se sienten trastornados,
desanimados y hasta desconcertados si se encuentran con una palabra
incomprensible.”
DIDÁCTICA DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

El enfoque didáctico para un adecuado desarrollo de la comprensión
auditiva en L2 se basa en dos ideas esenciales (Teresano Berges (2004) )
orientado al proceso de comprensión auditiva y orientado a la acción del
oyente.
ORIENTADO AL PROCESO
El profesor de L2, consciente de las destrezas y estrategias que

condicionan la actividad de comprender la lengua hablada, puede crear
condiciones idóneas para que se desarrollen y desbloqueen los recursos
69
propios de los estudiantes; puede guiar al oyente en la toma de conciencia
de su propia actuación; puede desarrollar la competencia lingüística
relevante para el oyente.
ORIENTADO A LA ACCIÓN
El profesor de L2, consciente de las dinámicas de la comunicación y

del aprendizaje generado por la negociación auténtica de significados,
puede proporcionar la oportunidad de una práctica de comprensión
significativa; puede ofrecer un amplio repertorio de experiencias a los
estudiantes-oyentes, puede proporcionar feedback y ayudar a que los
aprendientes noten sus progresos y carencias.
Es posible decir que el objetivo de la enseñanza de la comprensión

auditiva es formar oyentes competentes. Se adopta aquí la descripción de
Rost (1990) según la cual el yente de L2 será progresivamente más
competente en la medida que aumente: la cantidad de lengua que puede
comprender de una vez; la gama de conocimientos que puede interpretar
razonablemente; la consciencia de las dificultades de comprensión; su
intento y habilidad de convertir los casos de comprensión errónea o
deficiente en comprensión aceptable.
PLANOS DE LA ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN AUDITIVA PARA

EL AULA DE L2
La planificación de actividades de comprensión auditiva se pueden

establecer, según Toresano Berges (2004), en función de los distintos
aspectos a los que se refiere la competencia auditiva:
En función de la lengua, es decir, de los textos orales, del input que tiene
que comprender el oyente.
En función de los acontecimientos, es decir, de las situaciones de

comunicación que puede manejar el oyente.
En función de las habilidades y estrategias cognitivas y comunicativas

que el oyente debe desarrollar.
OYENTE
El criterio a seguir consiste en programar actividades de

comprensión con textos orales tan variados como las necesidades e
intereses del grupo de estudiantes lo permita. A la hora de tomar
decisiones con respecto al input oral, el profesor debe considerar
cuidadosamente toda una serie de variables que determinarán la
adecuación y dificultad de la actividad didáctica. Criterios como la
autenticidad, el género textual, la carga cognitiva, la dificultad
lingüística, la presencia de rasgos extralingüísticos o la simplificación.
OYENTE
En este caso lo esencial es que un programa de instrucción de

comprensión auditiva ofrezca la mayor variedad en cuanto a las
situaciones de comunicación se refiere.
70
DESARROLLAR
Hay muchas taxonomías de habilidades y estrategias de escucha

descritas por varios autores.
HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE LA ESCUCHA
Percibir y discriminar sonidos y palabras aisladas en la cadena hablada.
Discriminar variaciones fonémicas (asimilaciones, reducciones, elisiones)

e identificar el valor de los rasgos suprasegmentales (acento entonación,
ritmo) como marcadores de la unidad de idea, de contraste o de énfasis
en la información.
Adaptarse a la variación del hablante.
Deducir el significado de piezas léxicas desconocidas.
Inferir información no explícita.
Reconocer indicadores del discurso que señalan una nueva idea, cambio
de tema, énfasis, aclaración, expansión, etc.
Construir la idea principal del discurso (distinguir puntos principales de

los secundarios).
Identificar elementos del discurso que ayudan a formar una organización

esquemática.
Interpretar una intención plausible del hablante.
Reconocer cambios en los gestos paralingüísticos y extralingüísticos.
Identificar casos de contradicción, información inadecuada o ambigua.
Diferenciar entre hechos y opiniones; identificar el uso de metáfora,

ironía, etc.
Identificar puntos de transición en el discurso, organizar el turno de

palabra, cambiar el papel del hablante y dar respuestas socialmente
adecuadas.
Proporcionar retroalimentación adecuada al hablante.
Identificar necesidad de aclaración y actuar en consecuencia.
En función de la tarea concreta y, por lo tanto, del propósito que tenga

que llevar a cabo el ente.
Las tareas, por tanto, se dirigen en esas dos direcciones:
◾ Tareas para la comprensión o pre comunicativas.
PRE COMUNICATIVAS
Tipos de actividades pre comunicativas:
Escucha estratégica (utilización del video sin sonido y de juegos de

adivinar)
71
Escucha con pausas (el texto del hablante producido en vivo o en
grabación se detiene brevemente a intervalos regulares.
Escucha intensiva (actividades orientadas a entrenar al estudiante

en las habilidades de percepción de la forma y el uso de la lengua
hablada natural, es decir, a ayudar a notar y manejar los rasgos
significativos y pertinentes desde la perspectiva del oyente.
VERSÃO TEXTUAL
Tienen la finalidad de servir como guía para notar unidades,

procedimientos y estrategias. Por otro lado, ofrecen la posibilidad de
activar y enriquecer conocimientos declarativos y procedimentales
relevantes para la comprensión.
Tareas de comprensión o comunicativas.
COMUNICATIVAS
Tipos de actividades comunicativas:

Escucha atenta (actividades orientadas fundamentalmente al desarrollo
de la atención, al procesamiento rápido y a la reacción inmediata.
Escucha selectiva (actividades orientadas a la obtención de información
concreta) Escucha global (actividades en las que no se persigue la
obtención de una pieza de información en concreto, sino estimular la
representación global del sentido.
VERSÃO TEXTUAL
Se realizan con el fin de proporcionar a los estudiantes

experiencias comunicativamente auténticas como oyentes de la lengua
que aprenden. Los estudiantes necesitan también alguna forma de
feedback para valorar sus progresos y actuación; el feedback más
valioso es el que se recibe después de una experiencia real de
comprensión.
Así, pues, el material de comprensión debe ser real y variado. Por una
parte tiene que mostrar un lenguaje auténtico (con vacilaciones,
repeticiones, redundancias, etc.), y debe incluir una dosis natural de ruido
(interferencias acústicas, ruido ambiental, equivocaciones, etc). Las
grabaciones y exposiciones espontáneas y reales son mejores que las
preparadas para ser ejercicios en clase. Por otra parte, debe ser variado, con
muestras de diferentes variantes dialectales, de diferentes registros (formal y
coloquial) y de todo tipo de textos y temas. De este modo, los alumnos se
acostumbran a escuchar todo tipo de lenguajes y amplían su capacidad
comprensiva.
Considerando, pues, las distintas estrategias que los alumnos pueden

utilizar en su proceso de comprensión oral, ¿en qué niveles de actividades se
puede realizar la actividad de comprensión oral (<em>Profesor en Acción
3.</em> Madrid, Edelsa, págs.12-13.) ?
72
PLANIFICAR
Comprensión en el nivel de palabras concretas

- Audición de una canción: completar las palabras borradas.
- Conversaciones telefónicas: identificar los nombres que aparecen.
CONDUCIR
Compresión en el nivel de frases

- Responder con acciones: (recetas, gimnasia por la radio…)
- Dibujar lo que se oye: descripción de un objeto, una foto; los alumnos
disponen de una imagen incompleta, y van dibujando lo que falta a medida
que oyen el texto.
NEGOCIAR
Comprensión de la organización de la información

- Reconstrucción de una historia: ésta se descompone en fragmentos, y
éstos se desordenan; los alumnos deben encontrar el orden original.
- Poner en orden la información: los alumnos reciben una ficha con los
principales elementos del mensaje, en ella marcan el orden en que éstos
van apareciendo.
PRODUCIR
Comprensión en el nivel del discurso

- Tomar notas. En una breve conferencia, los alumnos deben tomar
apuntes.
- Completar una ficha. Los alumnos responden a preguntas concretas sobre
las opiniones de los participantes en un debate o una conversación.
ASPECTOS
Comprensión inferencial
- Deducir actitudes en un debate o conversación.
- Deducir la situación (identidad, roles, etc.) de los participantes en una
conversación, lugar y tiempo donde ésta tiene lugar, etc.
TIPOS BÁSICOS DE EJERCICIOS

INTENSIVOS
Desarrollan microhabilidades específicas de la comprensión oral y se

concentran en aspectos concretos de la lengua (Una palabra, una
estructura, etc.) Una palabra, una estructura, etc. En la mayoría de los
casos, los fragmentos a escuchar o producir (Decir, repetir, etc.) son breves
(menos de 3 minutos), la respuesta la ejercicio es única o cerrada.
EXTENSIVOS
Sirven para practicar la comprensión de discursos enteros o de

fragmentos extensos. Los alumnos escuchan el texto más relajadamente,
realizan una actividad y más global, la respuesta es abierta y menos guiada
por el profesor.
PRODUCTIVOS
Tienen como objetivo desarrollar las habilidades productivas.

Comprenden tanto los ejercicios de grabación en el aula, elaboración de
programas de audio o video.
73
Secuencia general de una actividad de comprensión auditiva:
• Pre-audición:
- Actividades de conocimiento del tema

- Actividades de expectativas
- avance de hipótesis sobre el contenido
OBSERVACIÓN
La pre-audición es importante para el los alumnos piensen sobre el
contenido del texto que van a escuchar:
- Hágales pensar en el contenido del texto.

- compruebe que todos lo hayan entendido
- motívelos a participar.
Fijación clara de la tarea y del objetivo. (Explique los objetivos de la

tarea propuesta establezca los criterios para que la comprensión sea
satisfactoria.)
Audición general
Audición de respuesta a la actividad
Audición de comprobación de la tarea
GUÍA PARA LAS ACTIVIDADES Y TAREAS DE COMPRENSIÓN

AUDITIVA
Actividades de pre-audición que se puede realizar en el aula:
VERSÃO TEXTUAL
- Comentarios de la situación presentada visualmente.

- Discusión sobre temas o asuntos relacionados con el contenido.
- Práctica de vocabulario.
- Trabajo de interacción entre los alumnos.
- Comentario de las características del tipo de discurso que se va a
escuchar.
- Predicción del desarrollo de de la acción.
- Preguntas de pre-audición.
- Presentación de estructuras gramaticales.
- Planteamiento de una terea e instrucciones para realizarla.
Tipología de actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva:
VERSÃO TEXTUAL
PÁGINA 01
Actividades de relación o de distinción-
74
Elegir, entre varias propuestas dadas en forma textual o icónica,
una que corresponda al contenido de lo escuchado.
Actividades de transferencia-
Los alumnos reciben información en un medio o forma

(audición), y la vierten (en su totalidad, o parcialmente) en otra forma
(p. ej.: un esquema o un dibujo)
Actividades de transcripción-
Escuchar y escribir lo escuchado.
PÁGINA 02
Actividades de registro-
Buscar en el texto oído un dato o una serie de datos
Actividades de ampliación-
Ir más allá de lo escuchado, poniéndole un título al texto oral o

continuando la conversación.
Actividades de condensación-
Reducir el contenido a una lista de puntos principales, tal como se

hace cuando se toman notas.
PÁGINA 03
Actividades de respuesta-
Contestar a preguntas relativas al contenido. Puede haber

distintos tipos de preguntas según los distintos niveles de audición (p.
ej.: preguntas que exigen recordar detalles concretos, otras que exigen
hacer inferencias y deducciones, unas terceras que requieren hacer
una evaluación o mostrar una reacción ante lo que se oye.
Actividades de predicción-
Adivinar o predecir resultados, causas, relaciones, etc., basándose

en la información obtenida.
Consulta las siguientes direcciones y verás una serie de propuestas de
actividades para trabajar la comprensión auditiva en la clase de español
como lengua extranjera:
Accidentes curiosos [6]
Esta página es un Podcast del Centro Virtual Cervantes [7]que ofrece

materiales para practicar y aprender español. Sus objetivos son permitir
75
"practicar la comprensión auditiva, saber más de la actualidad hispana y
aprender de los errores".
Escucha [8]
Esta página presenta un excelente material para trabajar la

compresión auditiva de la Consejería de Educación de la Embajada de
España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, el Centro Virtual Leer.es
[9] del Ministerio de Educación y Radio Nacional de España Utilizando
fragmentos radiofónicos de programas españoles, presentan secuencias
didácticas que incluyen un dossier del profesor y un dossier del alumno y
se pueden trabajar tanto en línea como sin conexión a Internet
-imprimiendo los archivos en PDF y utilizando un reproductor de MP3-.
En las direcciones abajo, puedes descargar los siguientes documentos

para ampliar tus lecturas sobre el tema de la comprensión auditiva en
español como lengua extranjera:
Estrategias para la compreensón auditiva, De Lieve Behiels Marcoele.

El diseño de actividades estratégicas de comprensión

auditiva, de SUSANA MARTÍN LERALTA Link [11] (Visite a aula online
para realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.adobe.com/go/getflashplayer
6. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/programa_08/default.htm
7. http://cvc.cervantes.es/
8. http://leer.es/wp-content/uploads/web_escuchaespanol/Escucha.html
9. http://leer.es/
10. http://www.marcoele.com/descargas/navas/08.behiels.pdf
11. http://www.encuentro-practico.com/pdf09/leralta-comprension-
auditiva.pdf

76
TÓPICO 03: LA EXPRESIÓN ORAL
¿QUÉ ES LA EXPRESIÓN ORAL?

La expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la
producción del discurso oral.
DISCURSO
Con el término discurso se designa el uso de la lengua en las

diversas actividades comunicativas. Constituye el objeto de estudio del
análisis del discurso, que se efectúa en diversos niveles, desde el de los
múltiples eventos comunicativos que se dan en distintos ámbitos
sociales, hasta el de los sucesivos enunciados que se producen en el
Fonte[1] desarrollo de tales eventos. (CVC: Diccionario de Términos Calve de
ELE, en línea)
Con ella procesamos, transmitimos, intercambiamos y negociamos

información con uno o varios interlocutores. Presenta una serie de
microdestrezas, tales como saber aportar información y opiniones, mostrar
acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales o saber en qué
circunstancia es pertinente hablar o no.
El Plan Curricular del Instituto Cervantes (En el año 94, ese instituto
publicó un <em>Plan curricular para la enseñanza del español como lengua
extranjera.</em>) (1994:95) define ese objetivo del proceso de aprendizaje
de la expresión oral de la siguiente manera:
VERSÃO TEXTUAL
Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera

supone poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento
determinado, aquello que se piensa, se necesita, etc., de la forma más
adecuada posible a las expectativas del interlocutor y de la situación
comunicativa.
Por lo tanto, cuando se habla de expresión oral, se tienen en cuenta

tanto aquellas situaciones comunicativas en las que el hablante actúa sólo
como tal, produciendo un discurso, como aquellas en las que
alternativamente actúa como hablante y oyente, situaciones en las que no se
puede negar que la interacción es más acusada como sucede, por ejemplo, en
una conversación, un debate o una entrevista de trabajo.
Muchos de los estudios sobre el análisis del discurso oral y de la

conversación abordan las estrategias que utilizan los interlocutores para
comunicarse, pero pocos trabajos presentan un modelo esquemático del
proceso de comprensión oral. A seguir presentamos un esquema (Bygate
(1987) ) en el que el autor distingue entre conocimientos y habilidades de la
expresión oral.
77
CONOCIMIENTOS
Son informaciones que conocemos, que tenemos memorizadas.

Incluyen el dominio del sistema de la lengua gramática, léxico,
morfosintaxis, etc.) pero también otros aspectos relacionados con la
cultura (estructura de las comunicaciones, modelos culturales, etc.)
HABILIDADES
Hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos

de expresión: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje y
muchas otras.
Es importante destacar que las comunicaciones humanas se estructuran

y se fijan a partir de la repetición y de la experiencia que vamos adquiriendo
los interlocutores. Se definen los temas de la situación, se establecen las
intervenciones o los turnos de palabra y se configuran unos roles
determinados. A todo eso se denomina rutinas. Las rutinas son
absolutamente culturales y varían entre las comunidades lingüísticas porque
también varían las formas de relación de las personas. Su conocimiento nos
permite ejercitar la primera habilidad comunicativa, que la planificación del
discurso.
RUTINAS
Estructuras comunicativas, en las que habitualmente se distingue

entre la información (el contenido de la transacción) y la interacción
(estructura de las intervenciones).
DISCURSO
A partir de la experiencia que tenemos en situaciones parecidas a la

que se va a producir, podemos prever lo que pasará y decidir cómo nos
comportaremos: sobre qué temas hablaremos (información) y de qué
manera (interacción).
Para ejecutar los planes los interlocutores utilizan las microhabilidades

específicas de conducción de la interacción, es decir, hay que saber colaborar
en la selección y en el desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo,
desviarlo hacia otro tema, acabarlo, etc. También es necesario dominar los
turnos de palabra, o sea, saber cuándo se puede hablar, durante cuánto
tiempo y cuándo se debe ceder la palabra.
Decididos el tema y los turnos de palabra acordados, el trabajo siguiente

que realizan los interlocutores es la negociación del significado. Se utilizan
las habilidades de selección del nivel de la explicacióny la evaluación o
confirmación de la comprensión.
EXPLICACIÓN
Los interlocutores tienen que escoger el grado de detalle y de

desarrollo con que se van a explicar, pues el defecto de información
provoca incomprensión y su exceso, cansa y aleja la atención de lo que
es relevante.
78
El último componente de la expresión oral, que incluye habilidades
específicas, es la producción real del discurso, o sea, la pronunciación de las
frases y palabras que vehiculan los significados. Los intercambios son
rápidos e instantáneos, y a menudo es necesario relacionarlos en pocos
segundos, siendo muy útiles la improvisación y la agilidad. Para adaptarse a
estas dificultades los interlocutores utilizan dos habilidades: la facilitación de
la producción y la compensación de la dificultades.
PRODUCCIÓN
Los emisores simplifican tanto como les resultan posible los trabajos
gramaticales o condicionamientos del sistema lingüístico (oraciones,
corrección, etc.). Así, simplifican la estructura de la frase, hacen muchas
elipsis, utilizan fórmulas y expresiones fijadas por la rutina
correspondiente, repiten muletillas o hacen pausas diversas.
DIFICULTADES
Los emisores refuerzan su expresión y ayudan al receptor a

comprender lo que dicen. Por estos motivos, a menudo se autocorrigen a
medida que van hablando, repiten los puntos más importantes, resumen lo
que dicen y lo reformulan con otras palabras, utilizando ejemplos y
comparaciones. En conjunto, el emisor intenta "compensar" las
dificultades de la comunicación oral con redundancias o repeticiones de la
información.
Finalmente, el esquema de Bygate (1987) también incorpora la habilidad

de la autocorrección gramatical a partir de las reglas de la normativa sobre
gramática y pronunciación. Es la habilidad que nos permite fijarnos en la
forma del discurso y corregir algún error que se nos haya podido escapar.
Este conjunto de habilidades actúan en varios niveles del intercambio

verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que
dura la comunicación.
MODELO DE EXPRESIÓN ORAL

(Bygate, 1987, apud Cassany, 1994)
79
A partir de ese modelo y de las diversas habilidades detectadas, se
presenta la siguiente clasificación de microhabilidades, que establece los
diversos objetivos de la expresión oral que se deben trabajar en el aula de
lengua:
MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL

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FONTES DAS IMAGENS

1. http://4.bp.blogspot.com/-
1Lftb3mx9i0/T7g9jDdSSrI/AAAAAAAAAXM/jY79owtM0QA/s1600/images.
jpg

80
TÓPICO 04: PROCESOS Y DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ORAL
ESTRATEGIAS DE LA EXPRESIÓN ORAL

Las estrategias de comunicación forman parte de la competencia
estratégica del hablante.
ESTRATÉGICA
La competencia estratégica supone el dominio de las estrategias de

aprendizaje y de las estrategias de comunicación, verbales o no
verbales, empleadas para resolver problemas de tipo comunicativo. Las
estrategias de comunicación se refieren a los problemas concretos que
surgen en el momento de la planificación y la transmisión de
información.
Según Pinilla Gómez (2004:884), el estudiante extranjero, al igual que

el hablante nativo, hace uso de una estrategia de comunicación debido,
principalmente, a dos factores:
FACTOR 01
Los cortes o rupturas que tienen lugar en el intercambio comunicativo

como consecuencia de condiciones diversas que limitan la actuación
lingüística –fallos de memoria, ruidos ambientales, etc.)
FACTOR 02
Las deficiencias experimentadas en cualquiera de las otras sub

competencias comunicativas –gramatical, sociolingüística y discursiva- .
El objetivo general del uso de una estrategia de comunicación es, por

tanto, incrementar la eficacia de la interacción y reparar y compensar las
posibles deficiencias comunicativas.
En el plano oral, las estrategias de comunicación se utilizan tanto en los

procesos de recepción –destreza de comprensión auditiva- como en los
procesos de producción – destreza de expresión oral. El hablante no nativo
tiende a emplear una serie de estrategias que le permiten llevar a cabo la
comunicación. El objetivo de todas ellas es superar las limitaciones
provenientes de un desconocimiento de la lengua.
El alumno utiliza algunas estrategias para renunciar a su proyecto de

comunicación inicial e intenta no usar ciertas palabras, frases o
intervenciones que sabe que no podrá producir (estrategias de reducción). Ya
con otras estrategias, el alumno decide seguir adelante en su objetivo
comunicativo, pero necesita compensar ciertas dificultades que tiene
provenientes de su dominio de la lengua.
A veces pide ayuda a sus interlocutores de una forma directa o indirecta.

Otras veces, no solicita colaboración (Estrategias no cooperativas.) . El
81
hablante puede recurrir a su lengua materna (L1) o a otra lengua que conozca
mejor y que se parezca con la lengua meta (L3). Para ello:
INTERLOCUTORES
Utiliza estrategias cooperativas. La petición de ayuda supone una

evidencia directa de que el estudiante necesita ayuda explícita para
solucionar sus problemas y es una de las estrategias más utilizadas. Esa
petición puede ser de tipo verbal o no verbal.
ELLO
A este tipo de estrategia se denomina, "estrategia de acuñación

léxica" que consiste en la creación de un ítem nuevo en la interlengua
del estudiante. Esta palabra puede o no existir en la lengua meta, pero
para el estudiante supone, en cualquier caso, una palabra nueva, y
evidencia el uso de un comportamiento estratégico.
a) Utiliza la palabra en L1 o L3, ya que desconoce su traducción en la

lengua que está aprendiendo.
b) Emplea la palabra de la L1 o de la L3, y le da una pronunciación de la

lengua meta.
c) Traduce la palabra de forma literal.
Puede emplear un gesto o hacer un mimo.
MIMO
La estrategia de recursos no verbales supone el cambio de un

código verbal por otro no verbal; hace referencia al mecanismo deíctico
de señalar con el dedo aquellas realidades cuyo nombre se desconoce.
Si el alumno decide no recurrir a otras lenguas conocidas, puede

emplear varias estrategias:
a) sustituir una palabra por otra: un sinónimo, un hiperónimo;

parafrasear:
PARAFRASEAR
Bajo esta denominación se agrupan los procesos de

reestructuración lingüística llevados a cabo por el estudiante, y que
suponen la puesta en marcha de un plan alternativo de producción para
el mensaje que se pretende comunicar. Probablemente, esta es la
estrategia de comunicación más empleada por los estudiantes.
Hay dos tipos de estrategias de paráfrasis: la aproximación y la

descripción. La aproximación consiste en el uso de una palabra o expresión
de la lengua meta, sintácticamente y semánticamente no del todo exacta en
el contexto lingüístico en el que se produce, pero que comparte ciertos rasgos
semánticos con el ítem que pretende comunicar el estudiante. La
82
aproximación se puede realizar mediante sinónimos, hipónimos e
hiperónimos, y puede ser de tipo léxico o sintáctico (por ej.: “armario dentro
de la pared” en vez de “armario empotrado”. Ya la descripción es una
estrategia que puede realizarse a través de recursos verbales o no verbales
(mímica). La descripción verbal consiste en la definición del ítem que se
pretende comunicar mediante la presentación de características y elementos
constituyentes del concepto que representa ese ítem.
b) Reestructurar la frase: cambiar la estructura de la frase al darse

cuenta de que la palabra que iba a utilizar no existe o no es adecuada en ese
contexto.
c) Hay un tercer procedimiento en el que el alumno decide perseverar y

encontrar la palabra que precisa, y para ello se toma su tiempo para
encontrarla, ya sea analizando mentalmente el campo semántico al que
pertenece, buscando palabras similares fonéticamente, etc.
CÓMO ENSEÑAR A HABLAR EN L2

El objetivo del proceso de aprendizaje de la expresión oral es el uso de la
lengua por parte de los alumnos, en catos de comunicación con uno o más
interlocutores, a fin de satisfacer sus necesidades comunicativas concretas en
esos contextos. La comunicación es, por tanto, un proceso activo que se lleva
a cabo mediante actividades, las cuales intentan reflejar, en la medida de lo
posible, las condiciones en que tienen lugar fuera de del contexto educativo,
es decir, en las situaciones reales de comunicación y la actividad de
expresión oral, un recurso didáctico para desarrollar la destreza de la
expresión oral.
Se distinguen dos fases en la enseñanza de la destreza de expresión oral:

la asimilación y la creación.
ASIMILACIÓN
Está más directamente relacionada con la etapa de comprensión

auditiva, y consta de dos momentos sucesivos: la presentación del lenguaje
y la práctica controlada de la producción oral. En esta primera etapa se
presta más atención a los aspectos formales y menos, al contenido; esto se
comprueba en el tipo de actividades realizadas, como ejercicios de
memorización de diálogos cortos y actividades de repetición para ir fijando
determinadas estructuras.
CREACIÓN
En esa fase hay dos etapas: una producción más dirigida, por parte del
profesor, y una producción libre, en la que el estudiante se va convirtiendo
en el verdadero protagonista de las actividades.
FASES DE LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL

Para la realización de una actividad de expresión oral es importante que
el profesor deje claro el objetivo de la tarea, lo que tienen que conseguir y
cómo está organizada la actividad para saber qué pasos deben dar para
realizarla. Así, pues, de acuerdo con algunos autores (Gelabert, bueso y
Benítez, 2002:23-25). ) cualquier actividad de expresión oral debe seguir las
siguientes fases:
83
- Preactividad/ es . (Actividades de motivación, de conocimiento del
tema, trabajo gramatical y de léxico previo a la actividad, actividades de
avance de hipótesis sobre el contenido. )
- Exposición clara del objetivo de la actividad y de los pasos que deben

seguirse para realizarla. (Uno del os aspectos más importantes para que
una actividad funcione en el aula es que los alumnos tengan muy claro
qué van a hacer y con qué objetivos.)
- Desarrollo propiamente dicho de la actividad.
- Evaluación de la actividad
- Postactividad/ es. (Deducción de reglas gramaticales, práctica de

contenidos gramaticales, trabajo léxico, trabajo de otras destrezas,
juegos, etc. )
PRINCIPIOS DE LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL

Para Ravera Carreño (en VV.AA., 2002:23-25) las actividades de
expresión oral que se realizan en el aula deben atenerse a los siguientes
principios:
a) Ser significativas. (Que los alumnos hablen de cosas que tengan

sentido para ellos. ) Tratar temas y realidades lo más cercanos posibles al
alumno. (De esta forma se consigue que el estudiante esté más motivado
y, por tanto, se involucre más y mejor en la actividad. )
b) Ser abiertas, de forma que el alumno pueda decir lo que él piensa y, en

la medida de lo posible, introducir temas nuevos en la conversación.
c) Incluir una retroalimentación (feedback) significativa. (El profesor

debe tender a corregir errores de contenido, especialmente.)
d) Dosificar la dificultad progresivamente.
e) Tener en cuenta el desfase entre los medios de los que dispone el

alumno para expresarse – a menudo, insuficientes – y lo que quiere
realmente expresar.
TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL

Hay una amplia variedad de actividades para el desarrollo de la destreza
de expresión oral en la clase, según el programa y los objetivos. Estas
actividades se distinguen según el nivel de conocimientos de los estudiantes,
el grado de formalidad de la lengua hablada y el canal comunicativo
utilizado:
84
DIÁLOGOS O CONVERSACIONES
Según Pinilla Gómez (2004) la práctica de diálogo o conversación
parece la más extendida y eficaz para desarrollar la expresión oral,
especialmente cuando se trata de conversaciones informales, en las que.
Claramente, el discurso se va construyendo in interacción continua.
Son actividades que suelen practicarse en los niveles iniciales. En estas

primeras etapas, se trata, generalmente, de microdiálogos que los
estudiantes practican de manera más formal, repitiendo estructuras
básicas y sencillas. A medida que va aumentando el nivel de competencia
comunicativa de los estudiantes, los diálogos son más abiertos y la
interacción más auténtica.
ENCUESTAS Y ENTREVISTAS
En niveles inicial y elemental es interesante realizar pequeñas
encuestas con los alumnos sobre sus edades, número de hermanos, colores
en la clase, etc., que luego el profesor resume interpretando los datos
escritos en la pizarra.
Son actividades susceptibles de realizarse en cualquier nivel de

aprendizaje, ya que el formato se puede adaptar a la competencia de los
estudiantes, y lo que varía es el grado de dificultad de los contenidos y los
temas. Las entrevistas se pueden realizar dentro de la clase o a otros
estudiantes, o bien a personas ajenas al contexto educativo. En la actividad
de entrevista se ejemplifica muy bien la secuenciación de una actividad de
expresión oral, ya que requiere una preparación –preactividad- en la que
se selecciona el tema, se elaboran las preguntas, se adelanta el vocabulario
y las formas gramaticales que pueden aparecer, etc., la realización de la
entrevista en sí misma; y por último, una explotación posterior o ejercicio
de consolidación – postactividad- en la que se puede hacer un resumen de
los datos, lo cual propicia una mejor comprensión por parte de los
estudiantes.
85
TÉCNICAS DRAMÁTICAS
Técnicas dramáticas – dramatizaciones, juegos de rol y simulaciones;
En las dramatizaciones -o representaciones- se interpreta un diálogo frente
a la clase, que puede estar tomado del libro de texto o de otra fuente. Con la
técnica de juego de rol dotamos a los alumnos de una personalidad
diferente a la suya y con ese rol asignado interactúan con los demás. En las
simulaciones, los alumnos se desenvuelven en un contexto imaginario
definido por el profesor. Son similares a los juegos de rol pero la ficción se
introduce en la situación y no tanto en la creación de personajes.
Son actividades abiertas y flexibles, basadas en el concepto de dinámica de

grupos y muy practicada en el aula. El objetivo fundamental de estas
actividades es crear contextos en los que los procesos de recepción y
producción de mensajes tengan lugar de manera natural, acercando al aula
las situaciones comunicativas del exterior. Entre las actividades dramáticas
más practicadas se encuentran las dramatizaciones, los juegos de rol y las
simulaciones.
EXPOSICIONES DE TEMAS
La exposición debe ser un ejercicio bien preparado, no se puede dejar
a la improvisación en el aula. La planificación debe tener un papel tan
relevante casi como la presentación en sí misma. Así es muy conveniente
en la presentación que los alumnos aporten documentos, fotos, videos, que
apoyen y hagan más atractiva la presentación.
Son actividades que se realizan en todos los niveles superiores, ya que el

alumno posee un conocimiento más alto de la lengua meta y sus
subcompetencias están más desarrolladas. El tipo de tema que se suele
tratar en las exposiciones tiene que ver con la realidad cercana a los
alumnos o bien con temas de actualidad que susciten el interés de los
estudiantes. Una exposición nunca debe convertirse en un mero ejercicio
de lectura de un texto escrito, pues perdería el carácter de comunicación
oral.
DEBATES
Cualquier tema puede ser susceptible de debate, aunque los
estudiantes suelen decantarse por cuestiones de actualidad y por temas de
carácter social o que tienen que ver con la cultura de la sociedad que habla
la lengua meta. En los debates se trabaja el desarrollo de la
argumentación , como exposición y defensa de ideas frente o en apoyo a las
ideas de los otros interlocutores. Es una técnica que requiere una fluidez y
un conocimiento de las reglas de comunicación por parte de los estudiantes
y, por eso, suele realizarse a partir de niveles intermedios y avanzados.
86
CONVERSACIONES TELEFÓNICAS
Conversaciones telefónicas y mensajes de contestador automático Las
conversaciones telefónicas tienen una serie de características particulares
que las diferencian de aquéllas que se producen cara a cara: la ausencia de
la información proporcionada por la comunicación no verbal o la dificultad
que supone para la correcta comprensión la aparición frecuente de
interferencias y ruidos debidos a causas técnicas.
ACTIVIDADES DE CARÁCTER LÚDICO

El carácter lúdico puede estar presente en cualquiera de los tipos de
actividades presentadas anteriormente. Sin embargo, al referirse a
actividades lúdicas se señalan los juegos de tableros, de descubrimientos –
adivinar, por ejemplo, cuál es el personaje oculto-, juegos basados en el
principio del vacío de información.
En la siguiente dirección te presentamos un artículo de Pinilla Gómez
que amplía la información teórica sobre la expresión oral:
1º link- Revisión de los términos [1] (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.)
Consulta las siguientes direcciones y verás una serie de propuestas de

actividades para trabajar la expresión oral en la clase de español como
lengua extranjera:
La interacción oral en la clase de ELE: algunas pistas para

practicar el español oral de forma sistemática, progresiva y
evaluable. Inventario de ideas, de Matilde Martínez Sallés.
2 º link: Fundamentos teóricos de la propuesta [2] (Visite a aula

online para realizar download deste arquivo.)
¡Exprésate! Actividades de expresión oral para la clase de ELE, de

SGEL
3º link: Actividades de expresión oral [3] (Visite a aula online para

realizar download deste arquivo.)
Actividades, Materiales ELE
4º link: Actividades, Materiales ELE [4]
En la siguiente dirección web encontrarás un artículo de MARÍA

LAURA MECÍAS Y NURIA RODRÍGUE, titulado DISEÑO DE
MATERIALES AUDIOVISUALES PARA LA CLASE ELE. En él obtendrás
información teórica y propuestas prácticas:
5º link: V encuentro brasileño de profesor de español [5] (Visite a aula

FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.marcoele.com/descargas/expolingua_2006.pinilla.pdf
87
2. http://www.encuentro-practico.com/pdf08/interaccion_oral.pdf
3. http://www.sgel.es/ele/ficheros/productos/downloads/expresate_576.p
df
4. http://bethbourguignon.wordpress.com/category/expresion-oral/
5. http://www.marcoele.com/descargas/enbrape/mecias_rodriguez-
diseno-materiales.pdf

88
ACTIVIDADES DE PORTAFOLIO
1. Sobre la comprensión auditiva: Realiza las actividades indicadas en
los apartados (a, b, c, y d) y redacta un pequeño artículo comentando
sobre los factores que intervienen en las actividades de comprensión
auditiva, los procesos y elementos que intervienen en esa tarea.
CLIQUE AQUÍ
a) ¿Qué y cómo escuchan tus alumnos? Punto de partida

experiencial
Por Susana Martín Leralta
[1]
b) ¿Qué y cómo escuchan tus alumnos? Ponte en el

papel del oyente
Por Susana Martín Leralta
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_11/12122011.htm
[2]
c) ¿Qué y cómo escuchan tus alumnos? Lo que el profesor

necesita saber para enseñar a entender (a) Por Susana Martín
Leralta
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_12/20022012.htm
[3]
d) ¿Qué y cómo escuchan tus alumnos? Lo que el profesor

necesita saber para enseñar a entender (b) Por Susana Martín
Leralta
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_12/19032012.htm
[4]
2. Realiza la actividad en el link que te proponemos abajo y

redacta un artículo sobre los factores que inciden en el grado de
comunicatividad de una tarea de interacción oral.
¿Esta tarea necesita una inyección? Por Sheila Estaire
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_04/29032004.htm
[5]
ACTIVIDAD DE CHAT
89
1. Utiliza el chat para discutir sobre la siguiente pregunta: ¿cómo
puede el profesor fomentar la expresión oral de sus alumnos y hacerlos
conscientes del uso de estrategias de expresión oral?
ACTIVIDAD DE FORO
1. Te proponemos que utilices el foro para expresar tu opinión sobre el
desarrollo de las destrezas de comprensión y producción oral y su relación
con la competencia comunicativa del estudiante.
DICA
Sugerencias de Actividades Adicionales
Te sugerimos algunas direcciones con propuestas de actividades

adicionales que buscan reflexionar sobre el tema de nuestra clase: las
destrezas de comprensión y producción oral:
a) ¡Ser todo oídos! (I): una canción de inmigrantes. Por Evelyn Aixalà
Pozas
[6]
Reforzar estrategias de comprensión oral haciendo a los alumnos

conscientes de ellas, introducir otras nuevas que puedan ayudarlos a
descodificar un texto oral y contribuyan a reducir la tensión que pueden
sentir al escuchar canciones en español.
b) ¡Ser todo oídos! (II): lo que me gusta de España, por Evelyn Aixalà
Pozas
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_11/28112011.htm
[7]
Reforzar estrategias de comprensión oral y hacer conscientes a los

alumnos de que disponen de ellas, introducir otras nuevas para mejorar la
comprensión oral y tratar de reducir la ansiedad al enfrentarse a
audiciones de manuales de español
c) ¡Ser todo oídos! (III): extranjeros que comen, por Evelyn Aixalà
Pozas
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_12/09042012.htm
[8]
Ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades para enfrentarse a

textos orales y reducir su nivel de ansiedad ante este tipo de tareas para
mejorar su comprensión oral. En esta propuesta se trabaja un vídeo
televisivo.
d) Para empezar… en español, por Teresa Navarro Martí
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_10/12042010.htm
[9]
90
Fomentar la expresión oral de los alumnos en su primer contacto con
el español. Que los alumnos sean conscientes de sus conocimientos
previos en español y hagan uso de ellos de forma lúdica para relacionarse
con sus compañeros en el primer día de clase.
e) Visionado solo sonido (sin imágenes) Por Pilar Pérez Cañizares
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_07/02042007a.htm
[10]
Desarrollar estrategias de comprensión audiovisual.
FONTES DAS IMAGENS

1.htm
2. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_11/12122
011.htm
3. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_12/2002201
2.htm
4. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_12/19032012
.htm
5. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_04/2903200
4.htm
1.htm
7. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_11/28112
011.htm
8. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_12/09042012.
htm
9. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_10/12042010.
htm
10. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_07/0204200
7a.htm

91
AULA 06: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
TÓPICO 01: LA COMPRENSIÓN LECTORA
INTRODUCCIÓN
VERSÃO TEXTUAL
La lectura constituye una de las modalidades más complejas y

esenciales de la actividad lingüística, en la que participan distintas
variables (cognitivas, lingüísticas, textuales, socioculturales,
biológicas, etc.) que interactúan de forma dinámica. A ello se suma la
posibilidad de establecer distintos niveles de aproximación a un texto
escrito (comprensión superficial, comprensión profunda, relectura,
etc.).
Debido a ello, no se puede reducir la lectura a la simple práctica de

descodificación (uno de los componentes primarios del proceso de
comprensión lectora), según una perspectiva meramente mecánica, sino la
debemos considerar bajo una perspectiva constructivista, propia del enfoque
comunicativo y procesual, en la que los conceptos de interpretación y sentido
se incorporen en las tareas lectoras como parte integrante del proceso de
comprensión lectora en L2.
OBSERVACIÓN
Es importante considerar que no solo es posible establecer distintos
niveles de apropiación del texto, sino también aplicar distintas técnicas de
aproximación (lectura global, rápida, atenta, extensiva, intensiva, etc.),
adecuándolas a la tipología textual y al objetivo de la lectura propuesta por
el profesor.
No obstante, el acto de escribir se constituye como una fuerte

herramienta de mediación en la apropiación de cualquier contenido y
habilidad, cuyo objetivo sea interactuar en el mundo a través del lenguaje.
En las prácticas escolares o de enseñanza de lengua extranjera la
composición escrita no debe ser rechazada en favorecimiento de otras
habilidades y ni ser objeto de un simple producto de una tarea, sino es
necesario cambiar las posturas que han favorecido exclusivamente el
aprendizaje de las destrezas orales justificadas por la perspectiva del uso de
la lengua y de las necesidades de los aprendientes de hablar muy pronto;
además de entender el uso de la lectura como único instrumento de input
lingüístico, como vehículo de información gramatical y léxica. Sin embargo,
la escritura de igual modo cumple su papel como construcción social
92
(Autores como Ferrero (2000), Cassany (2006), siguen tal propuesta
sociocultural del lenguaje. ) , pues ésta no es una tarea simplemente
lingüística o psicológica en el proceso comunicativo, sino es práctica
interactiva e intelectual que involucran además de estos dos procesos un
contexto socio histórico situado, exigiendo del aprendiz una participación
activa en el proceso.
Luego, al escribir hay la posibilidad de trasmitir informaciones,

mensajes, que superan las barreras de tiempo y de espacio; permite al
hombre almacenar conocimiento y libera su miente de memorizar todo; a
más de estos, es un poderoso instrumento de reflexión, pues los redactores
aprenden sobre sí mismos y sobre su mundo y comunican sus percepciones a
los otros.
La escritura es un sistema universal de

comunicación, como el habla, pero que a diferencia de
las limitaciones que ésta presenta, la escritura permite
transmitir información mediante mensajes que
superan las barreras del tiempo, adquiriendo de este
modo un reflejo permanente y espacial. Gracias a esta
técnica es también posible acumular cantidades
ingentes de información y administrar estructuras
sociales complejas, por lo que sus orígenes se
confunden con los de la civilización
SÁNCHEZ, 2009
En ese sentido, presentaremos, en esta unidad, los conceptos y

planteamientos teóricos necesarios que fundamentan el proceso de
comprensión lectora y producción escrita a sus propuestas prácticas de cómo
desarrollar estas habilidades en L2.
¿QUÉ ES LEER?
Antes de orientarse por una corriente teórica o un modelo específico de
comprensión lectora, es necesario que el profesor de segunda lenguas o
lenguas extranjeras tenga aclarado la noción de lectura, una vez que es este el
momento de construir una definición que ya parece preconcebida para
muchos. Por ejemplo, leer un texto suele significar:
VERSÃO TEXTUAL
viajar, conocer otras culturas, recurrir a la imaginación,

revelándonos algo como una actividad de placer, deleite;
Proceso activo que requiere del lector la activación de estrategias

y la aplicación de técnicas específicas;
93
Acto solitario, proceso pasivo;
Ayuda para aprender el léxico de otro idioma;
Proceso que ayuda en la escolarización, adquisición de

conocimientos;
Tarea de comprender algo, interpretar o solamente oralizar un

código lingüístico.
La acepción del concepto de lectura se revela como polisémico al

comprenderlo en su sentido teórico o práctico. En ese sentido, para Anthony,
Pearson y Rafhael (1993:284), leer es un proceso de construcción de
significado a través de la interacción dinámica entre el conocimiento
existente del lector, la información sugerida por el lenguaje escrito, y por el
contexto de la situación de lectura. Ya para Aebersold e Field (1977:15) leer
es lo que ocurre cuando las personas miran un texto y lo atribuyen
significados a sus símbolos escritos en aquel texto. Al paso que para
Cassanny (2006:38) leer es
una práctica cultural insertada en una comunidad

particular, que posee una historia, una tradición, unos
hábitos y unas prácticas comunicativas especiales.
Aprender a leer requiere conocer estas
particularidades, propias de cada comunidad. No
basta con saber descodificar las palabras o con poder
hacer inferencias necesarias. Hay que conocer la
estructura de cada género textual en cada disciplina,
cómo lo utilizan el autor y los lectores, qué funciones
desarrolla, cómo se presenta el autor en la prosa, qué
conocimientos deben decirse y cuáles deben
presuponerse, cómo se citan las referencias
bibliográficas, etc.
De ese modo, hay que notar en realidad los muchos significados se

encuentran interrelacionados, pues se convierten como resultado de tres
cuestionamientos implicados en el acto de leer: ¿qué leemos?, ¿para qué
leemos? Y ¿cómo leemos? Luego, hay muchos abordajes acerca de la lectura
que no se excluyen, sino se complementan a depender de los objetivos
planificados anteriormente por el sujeto lector.
EJEMPLO
Leemos una información en la pantalla del auto para saber si éste me
lleva al sitio correcto; leemos el horario de la película del cine para un
94
momento de diversión; leemos para estudiar para una prueba; leemos por
gustar de un autor específico y queremos conocer sus obras; leemos un
fragmento en voz alta en una prueba oral; entre tantos otros ejemplos.
Estos son indicios que leer en nuestro cotidiano es un arma, como diría
Cassany, útil para la constitución del sujeto, de su formación ciudadana. Una
vez que interactuamos por medio de prácticas sociales y de ahí somos
estimulados a interpretar textos de un cierto tipo y en una cierta manera a un
dado contexto . (El contexto suele ser comprendido en local, léxico,
sintáctico, semántico y estilístico. )
En suma, leer en lengua extranjera es comunicarse y comprender el

mundo de forma activa, pues leer no es una tarea lingüística o un proceso
psicológico aislado, sino también prácticas socioculturales: “exige
descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta
del significado que cada comunidad otorga a una palabra. Puesto que la
sociedad y la cultura evolucionan, también cambian los significados, el valor
de cada palabra, de cada texto” (CASSANY, 2006: 10). Entonces, como se
trata de una tarea complexa y de múltiples perspectivas acerca de la
habilidad de leer, como futuros profesores somos invitados a comprender los
modelos de comprensión y sus procedimientos didácticos en el aula en
seguida.
MODELOS DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura, al igual que las demás habilidades lingüísticas, conforma un
conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la
situación. Leemos diferente según si nos encontramos delante de un
periódico, una novela, una redacción de un alumno, una carta, una nota, un
anuncio, etc. Realizamos la misma operación de captar el sentido de un
texto, pero se presentan numerosas variables, como los tipos de texto, los
géneros, los objetivos de la comprensión, la situación, etc.
Hay varios tipos de lectura según los objetivos: (Presentamos la

clasificación propuesta por V. White (1983).) de la comprensión y la
velocidad:
VELOCIDAD
95
Lectura Silenciosa-
Extensiva- por placer o por interés;
Intensiva- por obtener información de un texto
Rápida y superficial- para obtener información sobre un texto
Involuntaria- p. ej. Noticias, anuncios, carteles, etc.
Por eso, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma

intensiva, un informe sobre un alumno, una carta; la lectura rápida sería el
acto de hojear un libro o dar un vistazo en el periódico; y la lectura
involuntaria sería la de la publicidad que nos asalta inevitablemente por las
calles de cualquier ciudad (cumple destacar que los grupos no son
excluyentes, podemos leer por interés de forma intensiva, por ejemplo.).
Hay que considerar que la lectura es un proceso complejo en el que

intervienen múltiples niveles de procesamiento desde los denominados
inferiores de tipo perceptivo, hasta los superiores de extracción de
significado. Sobre la naturaleza de los procesos implicados en la lectura,
éstos se clasifican en seriales (modulares) o simultáneos (interactivos); en
procedimientos de abajo-arriba (bottom-up) (Gough (1972,1985)) o de
arriba-abajo (top-down); (Goodman (1976,1985,1988); Smith, 1972 ) en
automáticos o controlados; en dirigidos por el texto o por el lector; en se
sigue una ruta directa o una ruta mediada fonológicamente. Por eso, los
modelos teóricos principales intentan dar cuenta de cómo se produce estos
procesos en el acto de leer.
Según el modelo ascendente o de abajo-arriba (Este modelo es

fundamentado en propuestas psicológicas conductistas y ha sido el
dominante hasta los años setenta del siglo XX.) (bottom-up), la lectura se
concibe como un proceso secuencial y organizado jerárquicamente en el que
96
el lector aplica sus habilidades para la descodificación e inicia una trayectoria
lineal ascendente y unidereccional de discriminación visual, que va desde la
percepción e identificación de grafemas y la asociación con su fonema
correspondiente, al reconocimiento primero de sílabas, después de palabras
y así, sucesivamente, ensamblando las distintas piezas léxicas hasta extraer
un significado textual completo (El texto se convierte en la única fuente de
conocimiento, hasta el punto de que si el lector es capaz de leer las palabras
del texto, se considera que la comprensión se producirá posteriormente de
forma automática. ) .
Se entiende la comprensión como un proceso guiado exclusivamente por

el contenido explícito y por los aspectos formales presente en el texto, por
tanto, no hay la contribución del lector en la interpretación por medio de sus
conocimientos previos.
Para el modelo descendente o de arriba-abajo (top-down), la

construcción del significado parte del lector al texto a través de sus
conocimientos previos e inferencias. Es decir, el proceso de comprensión
ocurre principalmente por los conocimientos, las experiencias y las
expectaciones del lector. En ese sentido, el texto pasa de detentor unívoco del
sentido para orientador de éste por medio de pistas lingüísticas que afirman
o no las hipótesis del lector. Así, leer es un proceso de muestra, predicción y
adivinación (Goodman (1976) nombra este modelo de teste como
“psycolinguistguessing game”: juego de adivinación.)
INFERENCIAS
Se entiende por inferencia el proceso interpretativo efectuado por

el interlocutor para deducir el significado implícito de un enunciado,
teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. Dicho de otro
modo, mediante la inferencia, el destinatario pone en relación lo que se
dice explícitamente y lo que se dice de modo implícito. Por lo tanto, la
inferencia es el proceso que lleva a la implicatura, esto es, al significado
implícito (CVC: Diccionario de Términos Clave de ELE, en línea).
Consecuentemente, la comprensión top-down se revela como

alternativa diametralmente opuesta al modelo ascendente (bottom-up), pues
se plantea un enfoque analítico (arriba-bajo o top down) que sostiene la
conveniencia de comenzar el proceso de comprensión, precisamente, por los
aspectos más generales del texto —el título, la idea básica de cada párrafo,
etc.— y sólo posteriormente (incluso en una segunda lectura) adentrarse en
los pormenores y matices de las unidades lingüísticas menores (CVC:
Diccionario de Términos Clave de ELE, en línea). Para tal son utilizadas
algunas estrategias como activación de los conocimientos previos,
anticipación y predicción de los contenidos, elaboración y verificación de
hipótesis hacía la comprensión global.
97
Por otro lado, surge un tercer modelo, llamado interactivo que propone
una síntesis de los dos modelos anteriores con una visión de la lectura más
amplia.
INTERACTIVO
Los fundamentos teóricos que posibilitaron la consolidación de

esta nueva perspectiva fueron esencialmente tres: la atribución de un
carácter constructivo a la memoria, la adopción del modelo cognitivo
denominado teoría de los esquemas y el desarrollo de la lingüística del
texto. Rumelhart, 1977; Smith, 1982.
Como observamos los modelos ascendente y

descendente tan sólo difieren en el mayor o menor
protagonismo que conceden, por un lado, a los
distintos niveles de procesamiento (descodificación, el
bottom-up; comprensión, el top-down) y por otro, a
los componentes que intervienen en dicho proceso:
uno que desestima el lector y sacraliza el texto y otro
que confía casi exclusivamente en la aportación del
sujeto lector.
(MUÑOZ, 2004:947).
En este modelo interactivo la compresión del texto se entiende a partir

de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es
decir, el proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir
propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas
sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono (CASSANY, 1994:204). Estas
circunstancias ya vividas por el lector en sus experiencias lectoras están
almacenados en la memoria a largo plazo , en forma de esquemas de
conocimiento o paquetes de datos, interconectados entre sí. Al leer, los
abrimos y cerramos como si fueran archivos informáticos (CASSANY,
2006:30). Por su parte, estos paquetes de datos permiten comprender mejor
los textos.
MEMORIA A LARGO PLAZO
la memoria de largo plazo se entiende como "nuestro

reconocimiento más o menos estable del mundo", mientras la memoria
a corto plazo "es un receptáculo transitorio para todo aquello a lo que
azarosamente atendemos en cualquier momento." (Smith, 1990: 69)
De ahí, para que el lector tenga su comprensión acerca del texto es

importante la suma de los siguientes aspectos: conocimientos lingüísticos,
98
textuales y enciclopédicos, además de su conocimiento de mundo,
formulación de hipótesis y construcciones de inferencias. Es necesario con
saber utilizar de estas estrategias para llegar al entendimiento, comprensión,
a través de pistas lingüísticas contenidas en el texto, en un puente entre texto
y lector. Este complejo proceso interactivo de lectura se cumple cuando el
lector consigue formarse una representación mental del texto, de acuerdo
con sus objetivos iniciales.
En el terreno de la lectura en segundas lenguas la

consideración de estos marcos es fundamental para
explicar el proceso lector. Los esquemas de
conocimiento del mundo y su papel en la
comprensión lectora son los que más ampliamente
han sido investigados (Carrel, 1983, 1984). Pero los
distintos esquemas que forman parte del
conocimiento del mundo no son suficientes para que
la lectura de una L2 sea óptima. De ahí que el modelo
más adecuado parezca ser el que considera tanto la
aplicación y el desarrollo de los esquemas de
conocimiento del mundo como de los esquemas
lingüísticos en los procesos de comprensión lectora en
una L2. (Eskey, 1988)
HERNÁNDEZ, 1991:3
En esta comprensión interviene tanto el texto, su

forma y su contenido, como el lector, sus expectativas
y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,
simultáneamente, manejar con soltura las habilidades
de descodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta
el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso
que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones e inferencias de que se hablaba.
SOLÉ, 1992:18
En las últimas investigaciones de los modelos de lectura, los teóricos

añaden a esta perspectiva interactiva el componente sociocultural del acto de
leer (CORACINI, 2005; CASSANY, 2006; BARTON, D.; HAMILTON, M.;
IVANIC, R., 2005; ROJO, 2004; GEE, 1990. ) . Pues la conciben que tanto el
99
significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el lector
posean origen social. En la realidad, el proceso de lectura se transforma en la
suma de todas las partes: el texto/autor, el lector y el contexto de producción
y de recepción del texto en un dato momento socio histórico situado
(CASSANY, 2006).
Sólo aprendemos a interpretar textos de un cierto

tipo y en una cierta manera cuando hemos podido
participar en los contextos sociales en los que se leen
estos textos y se interpretan del modo pertinente. Nos
socializamos o culturalizamos en cada determinada
práctica social.
(GEE, 1990, p.45 apud CASSANY, 2006:74)
De ese modo, Cassany propone una ilustración que revela la importancia

del componente sociocultural en la lectura, en las que se consideran el
procedimiento para obtener el significado basados en los modelos de lectura
(lingüístico – lectura de las líneas; psicolingüístico – lectura entre líneas;
sociocultural – lectura por detrás de las líneas).
Al modelo lingüístico el significado se aloja en el escrito (modelo

ascendente), es único, estable, objetivo e independiente de los lectores y de
las condiciones de lectura. Al modelo psicolingüístico (modelo descendente)
“leer no sólo exige conocer las unidades y las reglas combinatorias del
idioma. También requiere desarrollar las habilidades cognitivas implicadas
en el acto de comprender: aportar conocimiento previo, hacer inferencias,
formular hipótesis y saberlas verificar o formular, etc. El significado es como
un edificio que debe construirse; el texto y el conocimiento previo son los
ladrillos y los procesos cognitivos, las herramientas de
albañilería” (CASSANY, 2006:32). Y al modelo sociocultural, el significado
nace de la cultura que comparten autor y lector, tanto el significado de las
palabras como el conocimiento previo que aporta el lector tienen origen
social:
100
VERSÃO TEXTUAL
Língüística
Alfabetización
Lectura
Redacción
Psicolingüística
Alfabetización funcional
Comprensión-
Composición
Sociocultural/Sociolingüística
Literacidade sociales
Práticas discursivas
Gênero profesional
Por lo tanto, los ejemplos de textos en las clases de lengua extranjera o

segunda lengua deben resultar de escritos auténticos que poseen rasgos y
propiedades del lenguaje de su contexto de producción. De resultas, el
proceso de leer puede orientarse como una motivación para la interpretación
en su aproximación con las experiencias de su entorno cultural que
comparten lector, texto y autor. No obstante, para llegar a la comprensión en
el acto de leer es necesaria la planificación de una serie de microhabilidades,
cuyo conjunto tenga como objetivo la comprensión del sentido del texto.
MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN LECTORA

Para que el proceso de comprensión escrita ocurra es necesaria una serie
de microhabilidades por parte del sujeto lector en búsqueda de la
consolidación de la lectura en un acto comunicativo. Cumple destacar que
algunos factores como edad y nivel del alumno pueden interferir en el
desarrollo de la lectura en lengua extranjera, pues a un adulto hay todo un
repertorio de estrategias ya internalizadas en la comprensión de un texto en
su lengua materna, de ahí suele ocurrir algunas transferencias de estas
experiencias al leer algo. La competencia lingüística, discursiva, estratégica y
comunicativa ya utilizadas en su propia lengua dan lugar a la interpretación
en las diferentes esferas de comunicación por medio del género discursivo
(BAJTÍN, 2000).
Sin embargo, Cassany (1994) describe una lista de microhabilidades

agrupadas por apartados que comprenden el código lingüístico hasta el
101
mensaje comunicativo de manera general sin identificar particularidades de
perfil de lector (edad, nivel, motivación). Tal autor se basa en McDowell
(1984), a continuación se enlistan:
EL SISTEMA DE ESCRIBIR
Reconocer, distinguir y pronunciar las diferentes letras del alfabeto.
Saber cómo se ordenan las letras y cómo se pronuncian las palabras
escritas. Poder descifrar la escritura.
PALABRAS Y FRASES
Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra:

flexión, derivación, composición, etc.
Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva o elegir el

significado correcto de una palabra según el contexto.
Saber pasar por alto unas palabras nuevas que no son importantes
para entender el texto.
Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra

según el contexto.
GRAMÁTICA Y SINTAXIS
Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase;

Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración;
Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos y
Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.
102
TEXTO Y COMUNICACIÓN
El mensaje
Leer en voz alta.
Entender el mensaje global.
Saber buscar y encontrar informaciones específicas.
Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
Comprender el texto con todos sus detalles.
Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la

facilidad o dificultad del texto.
Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
Identificar la idea o ideas principales.
Saber leer entre líneas, es decir comprender ideas no formuladas

explícitamente.
CASSANY, 1994: 205
En las direcciones abajo, puedes descargar algunos documentos para
ampliar tus lecturas sobre el tema de la comprensión escrita en español
como lengua extranjera:
La Comprensión Lectora del Español como Lengua Extranjera:

necesidades comunicativas, objetivos y métodos de enseñanza –
aprendizaje Los tipos de textos- [4] (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.)
La lectura en la enseñanza/aprendizaje de idiomas y su tratamiento

en español como lengua extranjera Del pretexto al texto- [5] (Visite a aula
MULTIMEDIA
Además puedes también descargar algunos videos acerca de esta
temática:
Finalidades de la lectura, objetivos:
Comprensión lectora.- [6]
103
Estrategias de lectura – Isabel Solé [7]
FONTES DAS IMAGENS

4. http://marcoele.com/descargas/navas/13.van-esch.pdf
5. http://www.marcoele.com/num/5/02e3c099660b0440d/delpretextoalt
exto.pdf
6. http://www.youtube.com/watch?v=Fo1JJjrNnzo
7. http://www.youtube.com/watch?
v=Cv6RIA6S94M&feature=list_other&playnext=1&list=SP70D61A7E040F4
CC5

104
TÓPICO 02: PROCESOS Y DIDÁCTICA DE COMPRENSIÓN ESCRITA
Para el desarrollo de la lectura en lengua extranjera, hemos que plantear

algunas reflexiones generales y previas con el objetivo de guiar el profesor
cuando se dispone a enseñar esta habilidad a un aprendiz:
APRENDIZ
El alcance didáctico de la comprensión lectora de textos surgió

primeramente en el ámbito de la investigación en lengua materna, y, en
consecuencia, muchas de los procedimientos metodológicos han sido
directamente aplicados a la L2, a pesar de existir diferencias. Hay que
tener en cuenta cada contexto de aprendizaje para el desarrollo práctico
de la destreza de manera eficaz.
LAS RAÍCES DE LA LECTURA

CUÁNDO EMPIEZA Y CUÁNDO ACABA
ACTIVIDADES PRE LECTORAS
LA CONCEPCIÓN DE LECTURA
TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIÓN
LAS RAÍCES DE LA LECTURA
El profesor de L2, debe comprender el contexto previo del aprendiz. Una

vez que mucho antes de que un niño empiece a aprender a leer, ya se ha
formado algunas actitudes respecto a la cultura escrita: a leer, a las letras, a
los libros y a todo lo que está impreso. Hay en conjunto, los familiares y el
entorno que transmiten subliminarmente una actitud definida hacia la
lectura. En lengua extranjera este movimiento también ocurre, además a los
aprendices nace la curiosidad de lo que está escrito en otro idioma. Al
maestro cumple percibir este entorno favorable y motivar estas actitudes
hacía la lectura.
CUÁNDO EMPIEZA Y CUÁNDO ACABA
El aprendizaje de la lectura empieza antes del contexto formal de

enseñanza y traspasa la vida académica. Según Cassany (1994), la
comprensión es un camino sin final, pues un texto escrito posee niveles
distintos de comprensión y siempre se puede comprenderlo mejor. Además,
la enseñanza de la habilidad lectora no es responsabilidad de solamente una
asignatura, sino esta debe ser trabajada de forma interdisciplinaria.
ACTIVIDADES PRE LECTORAS
Desarrollar tareas anticipatorias de creación de hipótesis y activación

acerca de la temática, haz que la interpretación lectora sea más bien
realizada. Preguntas, juegos y ejercicios de observación, memoria, atención a
la forma textual y a sus aspectos semánticos son importantísimos para el
desarrollo posterior de las demás habilidades de comprensión.
LA CONCEPCIÓN DE LECTURA
Al profesor debe estar aclarado a cual concepción de lectura se filia, pues

en cada abordaje hay subyacente a él consideraciones de orden teórico y
105
metodológicos. La adquisición del código escrito y la comprensión local del
texto se encuentra relacionado al modelo bottow-up, a su vez comprende la
lengua en una visión estructuralista. Al paso que la lectura como interacción,
la entiende como una concepción real, variada y rica de lo que es lectura,
según su aporte sociocultural.
TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIÓN
Los recursos didácticos para desarrollar la comprensión lectora en aula

son inúmeros. Abarcan desde de los ejercicios más tradicionales y
mecánicos: confirmación de las informaciones del texto, busca de
informaciones - selección e identificación de datos del texto, extracción de
datos y transcripción de datos/ informaciones del texto, recuperación
explícita de informaciones del texto; hasta ejercicios de interpretación más
agotados: valores y representaciones culturales, función que desempeña el
género textual dentro de una comunidad (contexto sociocultural),
reconocimiento del género discursivo (ámbito temático, tipo de texto,
registro, funciones, tradición socio histórica, etc.), efectos del discurso.
DIDÁCTICA DE LA COMPRENSIÓN ESCRITA

Al compartir de los planteamientos del modelo interactivo a la didáctica
de lectura en L2, hay que tener en cuenta un comprometimiento desde una
perspectiva multidimensional. De ahí, la atención como docentes se vuelve
hacia aquellos componentes que intervienen de forma decisiva en el proceso,
pues este análisis ayuda a determinar posteriormente cuáles son las
estrategias más eficaces. Es preciso reconocer la necesidad de llevar a cabo
algunas características estructurales, funcionales y textuales.
DÚVIDA
Para eso emerge, de primero, un cuestionamiento acerca del material
en las clases:
¿textos auténticos o didácticamente preparados?
Todo dependerá del objetivo de la lectura:
Si el nuestro es un propósito claramente

lingüístico, donde el texto sirve fundamentalmente de
soporte para ejercitar la gramática o aprender
vocabulario, podemos utilizar textos preparados para
ese fin. Sin embargo, cuando de lo que se trata es de
exponer al alumno verdaderamente a la complejidad
que entraña comprender, de proponer lectura de un
texto en clase con el fin de desarrollar sus habilidades
interpretativas, deberíamos contar, siempre que sea
posible, con un material auténtico.
MUÑOZ, 2004:948
106
Otro punto importante es exponer a nuestros alumnos a un conjunto
variado de géneros discursivos, en la que aparezcan distintos modelos
textuales (cartas, novelas, periódicos, etc.). Ya que éstos nos pueden ayudar
en la lectura porque cuanto más familiarizados estemos con las
características particulares y la organización del tipo de texto en cuestión,
mejor podremos leerlo (TRUJILLO SAÉZ, 1999:37 apud MUÑOZ,
2004:949). O sea, el texto es un complejo sistema de relaciones organizadas
en diferentes niveles lingüísticos (morfosintácticos, léxico-semántico,
textuales, pragmáticos) que conforman el contexto local sobre el que el lector
se apoyará y desplegará gran parte de su actividad estratégica.
No obstante, otros componentes como condicionamientos de carácter

sociocultural y personal (grado de escolarización, estilo cognitivo, etc.),
además de los propósitos y expectativas que traen los alumnos a respecto a la
lectura no pueden ser olvidados a la planificación de una clase de lectura.
En la obra Profesor en Acción, los autores sugieren que la idea

central de las actividades de comprensión lectora es desarrollar la capacidad
del alumno para entender el contenido de mensajes escritos. Para eso,
plantean un listado de condiciones que favorecen esta interpretación:
- Condición A: conocimientos del sistema: gramática, vocabulario, grafía,

etc.
- Condición B: conocimientos socioculturales
- Condición C: conocimiento del mundo/del tema
Luego, la lectura, al igual que la habilidad de comprensión oral, no debe

ser comprendida en un mero proceso pasivo, ya que al leer tienes que dar un
sentido a lo que lees. Como maestros debemos entender que hay un objetivo,
un modo (Se trata de la estrategia utilizada para buscar la información en el
texto. ) de extraer las informaciones y técnicas específicas si reflexionamos
sobre la enseñanza de esta habilidad específica, como se expone:
LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
MODO TÉCNICAS DE
OBJETIVO
ENSEÑANZA
Skimming (leer Adiestrar a los alumnos en

deprisa, estas actividades:
pasando la vista
sobre la página) - Prever el contenido del
Obtener la idea texto;
general del texto - Leer en un tiempo limitado.
- Comprobar, mediante
preguntas de tipo general, si
han entendido el contenido
del texto.
Obtener información Scanning (pasar Adiestrar en:

sobre puntos la vista sobre la
concretos página hasta que - Buscar y encontrar
se encuentra la determinados fragmentos de
107
información que textos (cifras, nombres,…)
se busca) - Elegir textos apropiados:
anuncios por palabras,
esquemas horarios,
instrucciones…
- Crear situaciones
simuladas.
Leer Adiestrar en:

atentamente
- Identificar la información
importante (distinguir la idea
principal de los detalles
secundarios).
- Reconocer la organización
del texto: su estructura y las
Entender la
relaciones entre las
información objetiva
diferentes partes.
del texto en su
- Entender información
totalidad
implícita (En el enunciado:
Juan ha dejado de beber, hay
una información semántica
implícita, pues nos revela
que Juan bebía
anteriormente.) (de la
comprensión literal a la
inferencia)
Leer Dar a leer textos que

críticamente defiendan un punto de vista:
editoriales, cartas del lector,
artículos de opinión, etc.
Hacer preguntas que

Entender
entrenen a los alumnos en la
valoraciones y
evaluación de:
actitudes subjetivas
- La función del texto,
- La actitud del escritor,
- El tono del artículo.
- Adiestrar en la distinción
entre hechos y opiniones.
De acuerdo con Paliscar y Brown (1984 apud Solé, 1992) para crearse
condiciones favorables al desarrollo de la habilidad de lectura
(descodificación, comprensión) es necesario (Los autores añaden la
información de las estrategias.) :
La claridad y coherencia del contenido del texto. (La estructura textual

resulte familiar o conocida. Además a su léxico, sintaxis y cohesión
interna posean un nivel aceptable.)
El grado de conocimiento previo del lector sea pertinente para el

contenido del texto.
Las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el

recuerdo de lo que necesario lee (Así como para detectar y compensar los
posibles errores o fallos de comprensión.) .
A este último tópico (3), aprender cómo manejar las estrategias de

comprensión es invitar al aprendiz de L2 a reconocer reglas, procedimientos,
108
métodos que les ayuda en la consecución de la tarea de interpretar un acto
comunicativo. Esta serie de pasos cabe al maestro como facilitador del
aprendizaje enseñarlas, pero si las estrategias de lectura son consideradas
técnicas que implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, su enseñanza no
pueden ser tratadas como procedimientos precisos, infalibles. Lo que
caracteriza a la mentalidad estratégica es una capacidad para representarse y
analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí, al
enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción
y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones diversas
(SOLÉ, 1992:6).
Según Muñoz (2004) presentar una taxonomía definitiva de estrategias

lectora es del todo imposible, pues hay muchas propuestas de clasificación.
Sin embargo, presentamos a la adoptada por Miñano López (2000):
- Estrategias cognitiva de clarificación y verificación;
VERIFICACIÓN
Utilización de diccionarios como herramienta de ayuda a la

comprensión. Es aconsejable la utilización de diccionarios
monolingües.
- Estrategias cognitivas de inferencia, según el nivel de representación

en el que operan los conocimientos previos:
◾ Las estrategias de inferencia interlingual.

◾ Las estrategias cognitivas de inferencia extranlingual.
◾ Las estrategias de inferencia intralingual.
INTERLINGUAL
Se basan en los conocimientos lingüísticos que el aprendiz posee de

su propia lengua. Su uso demasiado puede ocurrir equívocos, los
conocidos falsos amigos.
EXTRANLINGUAL
Se establecen a partir de la activación durante la lectura de los

esquemas de contenido que ya posee el lector en relación con el tema,
derivados de su conocimiento del mundo, sus experiencias vitales, su
bagaje cultural.
INTRALINGUAL
Se asientan sobre el propio conocimiento que posee el aprendiz de

la lengua meta (LM)
- Estrategias metacognitivas de atención focalizada (Despiertan la

motivación en el lector para la comprensión textual. )
Pero, ¿cómo desarrollar estas estrategias interrelacionas a las

microhabilidades? ¿Qué técnicas son utilizadas para cada objetivo? Solé
109
(1992) afirma que enseñar estrategias a los aprendices es permitir a ellos la
planificación de la tarea general de la lectura y su propia ubicación ante ella,
o sea, les posibilita la comprobación, la revisión y el control acerca de lo que
se lee, además de la toma de decisiones adecuada en función de objetivos que
se persigan.
Varios autores (Grellet, 1981; Arnaiz et al. 1990; Colomer y Camps,

1991. ) han acrecentado y han establecido clasificaciones de tipos de
ejercicios, según criterios y funciones especiales. Cassany (1994) propone un
cuadro que resume las técnicas y los recursos más importantes nombrado
tipología de ejercicios de lectura. En él se explotan las microhabilidades
específicas desde el punto de vista más instrumental hasta las comprensivas
y reflexivas. En cambio, el grupo de técnicas el énfasis se encuentra a las
características de los ejercicios.
TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS DE LECTURA
VERSÃO TEXTUAL
MICROHABILIDADES
1. Percepción – el objetivo es adiestrar el comportamiento ocular

del lector para incrementar su eficiencia lectora. Ampliar el campo
visual, reducir el número de fijaciones, desarrollar la discriminación y
la agilidad visuales, percibir los aspectos más significativos.
2. Memoria – el propósito es retener las informaciones en la
comprensión de un texto. Capturar palabras, comparar frases o textos,
ayudan a los alumnos a desarrollar la memoria.
3. Anticipación – la información previa nos ayuda en activar,
motivar y crear expectativas sobre el texto. Al paso que se observa,
anticipa y predice el texto, tenemos incentivo para leer.
4. Lectura rápida y lectura atenta – a depender de los intereses
existen dos técnicas específicas: vistazo y lectura atenta. Dar un vistazo
significa hojear un texto, decir de qué trata, seleccionar entre
fragmentos el más importante; y características de una lectura atenta
es buscar informaciones específicas, seleccionar, consultar dudas.
5. Inferencia – el objetivo es superar las lagunas que aparecen en el
proceso de construcción del significado del texto. Los lectores expertos
aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensión adquirida y
su conocimiento general del mundo para atribuir un significado
coherente con el resto del texto al vacío producido.
6. Ideas principales – hay que extraer informaciones muy
diversas de un mismo texto: las ideas esenciales, su ordenación, los
detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor
sobre el tema, leer las entre líneas del texto, etc.
7. Estructura y forma – el propósito es comprender los aspectos
formales que comparten cada texto (estructura, presentación, estilo,
formas lingüísticas, recursos retóricos, etc.
8. Leer entre líneas – se trata del nivel que se entiende un poco
más allá de las líneas del texto. O sea, busca extraer el sobreentendido,
la suposición, las ambigüedades, la intención del escritor. Sin duda, es
una microhabilidad superior a la comprensión del contenido básico.
9. Autoevaluación – Es el control, consciente o no, que el lector
ejerce sobre su proceso de comprensión, desde antes de empezar a leer
hasta acabar.
TÉCNICAS
110
10. Preguntas
- Tests de elección múltiple, en los que hay que elegir una opción entre
tres o más. Dan más información al lector y por eso son útiles en textos
de temas difíciles.
- Afirmaciones que puedan ser verdaderas o falsas.
- Cuestionarios de respuesta cerrada.
- Cuestionarios de respuesta abierta y personal.
11. Rellenar espacios en blanco

- Hay que utilizar textos completos o fragmentos significativos, si se
quiere poner énfasis en la comprensión.
- Los espacios en blanco pueden ser letras, palabras, frases o incluso
fragmentos más extensos.
- Los espacios en blanco pueden distribuirse al azar (cada diez
palabras, por ejemplo) o selectivamente (solamente verbos,
pronombres, etc)
12. Formar parejas

- Relacionar las preguntas con las respuestas
- Identificar los títulos de una serie de noticias breve
- Escoger la fotografía adecuada para un texto
13. Transferir información

- Hacer un dibujo a partir del texto
- Hacer o completar un cómic
- Hacer señales y marcar rutas en planos y mapas
14. Marcar el texto

- Subrayar palabras, frase o fragmentos: ideas principales, tesis,
argumentos, etc.
- Marcar palabras: palabras clave, marcadores textuales, palabras
desconocidas
15. Juegos lingüísticos

- De palabras: crucigramas, juego del ahorcado, sopa de letras, mapas
mentales
- De frases: damerogramas, saltos de caballo, acrósticos
- De textos: tests, lecturas interativas, historias con enigmas
16. Recomponer textos

- Seleccionar unidades
- Ordenar unidades (varios textos mezclados, frases de un párrafo o de
un texto, letras de una palabra)
- Añadir informaciones
- Eliminar unidades
- Separar frases unidas
17. Comparar textos

- Comparar textos diversos
- Comparar la misma noticia en varios periódicos
- Contrastar el estilo
- Contrastar diferentes versiones
- Comparar el mismo texto en dos lenguas
111
18. Títulos y resúmenes
RECURSOS MATERIALES
19. Prensa
20. Literatura
21. Realias
22. Material de consulta
23. Libros de texto
24. Textos de alumnos
TIPOS DE LECTURA
Intensiva y extensiva
Oralización o en voz alta
Silenciosa
Individual y colectiva
FASES DE LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN ESCRITA

A igual que el desarrollo de las otras habilidades, para la realización de
una tarea de comprensión escrita es imprescindible que el maestro deje claro
el sentido de la actividad, o sea, ¿para qué leer? Y ¿por qué leer? Para tal,
algunos autores sugieren como un guía practico para las actividades de
comprensión lectora los siguientes pasos:
VERSÃO TEXTUAL
ICONE 01
Actividades de pre-lectura-
Activar los conocimientos previos del alumno; despertar el interés.

Para eso, puedes hacerlo de varias formas: discutir sobre el tema – lo
qué saben, lo qué opinan; escuchar una historia o comentario sobre el
tema.
ICONE 02
Primera lectura-
Dejar tiempo suficiente para una lectura silenciosa, sin interrupciones.
ICONE 03
Segunda lectura-
Guiar la lectura con los objetivos planeados previamente, puntos-clave

del texto
ICONE 04
Tercera lectura y realización de la tarea-
Comprensión y interpretación total del texto, trabajo en grupos o solo
ICONE 05
112
Actividades derivadas-
Evaluación de la tarea, posible continuación del ejercicio (post-

lectura): actividades de expresión oral, escrita, comprensión oral,
deducción gramatical, reflexión sobre fenómenos gramaticales, etc.
FONTES DAS IMAGENS


113
TÓPICO 03: LA EXPRESIÓN ESCRITA
VERSÃO TEXTUAL
La Expresión Escrita
La expresión escrita es una de las denominadas destrezas lingüísticas,

la que se refiere a la producción del lenguaje escrito. Con ella nos
valemos sobretodo del lenguaje verbal para transmitir mensajes y de
elementos no verbales para complementarla, tales como mapas,
dibujos, gráficos, fórmulas matemáticas, etc.
A diferencia de la expresión oral, la composición escrita se tiende a la

unificación e incluso a una regulación estricta con normas, así, se adopta
unos criterios lingüísticos y cognitivos para la construcción del sentido en la
producción comunicativa. De ahí, para el desarrollo de la expresión escrita
en cualquier lengua es imprescindible leer. En efecto, a través de las lecturas
realizadas y adecuadas a cada nivel, el aprendiz recibe un input (aducto)
diverso a través de diferentes géneros discursivos, estos modelos
debidamente contextualizados, refleten las múltiples facetas de la escritura:
organización del texto, recursos de coherencia y cohesión, estilo, registro,
léxico, estructuras gramaticales, etc.
Algunas características de la escritura:
SOCIOCULTURALES
- Se desarrolló alrededor del 3500 a.C. No todas las civilizaciones

escriben y no todas las personas aprenden a leer y escribir, puesto que
requiere instrucción formal y tiempo
- Está vinculada con el desarrollo de la economía, la implantación de la

democracia o el surgimiento y la diseminación del pensamiento científico
- Se relaciona con la objetividad y lo explícito, con el pensamiento

abstracto, la capacidad metalingüística y la distinción entre opinión y datos
PRAGMÁTICOS Y DISCURSIVOS
- El canal visual lineariza las unidades en el espacio y permite que el

ojo las perciba simultáneamente. La comunicación suele ser diferida y
duradera, estar gestionada por un único locutor, tener interacción no
simultánea, mayor grado de planificación y ser más independiente de los
contextos espacio temporales de producción y recepción
- Se asocia con la modalidad estándar y los registros formales,

objetivos y específicos
GRAMATICALES Y LÉXICOS
- Exige corrección ortográfica completa. La ortografía y la caligrafía tienen

mucho valor social
114
- Prefiere las oraciones completas y bien construidas gramaticalmente;
controla más las elipsis y el orden de las palabras es más rígido
- Densidad léxica; mayor variedad y riqueza léxicas (búsqueda de
sinónimos, grado alto de diversidad) y mayor grado de densidad
terminológica.
CASSANY, 2004: 919
Por lo tanto, hay una serie de factores que ayudan a planificar la

escritura en el momento de la composición, como: notar el entorno
sociocultural a quién se destina (comunidad lingüística y cultural); observar
la finalidad, la intencionalidad; poseer un direccionamiento conciso y directo
a un público receptor. En otras palabras, se percibe que aprender a escribir
transforma la mente del sujeto (CASSANY, 1999), pues el lenguaje es
utilizado de manera notablemente diferente al modo como se usa en las
experiencias previas de conversación en situaciones diversas si comparadas a
la escritura, ya que se encuentra una serie de tareas sociocognitivas que se
puede llevar a cabo en momentos de reflexión.
De este modo, la destreza escrita cumple varias funciones en la

comunidad en como en las clases de L2 (¿te acuerdas de nuestra primera
asignatura? Éstas van mucho más allá de la comunicación, como revela el
esquema:
VERSÃO TEXTUAL
Intrapersonales- El autor escribe para sí mismo
Interpersonales- El autor escribe para un destinatario diferente

para informarle
Registrativa- El propósito es guardar la información (número

de teléfonos, direcciones, citas)
Manipulativa- El objetivo es transformar la información

(resúmenes de texto, apuntes, etc.)
Epistémica- Se crea nuevos datos y opiniones para

aprender
Comunicativa- Traer informaciones (cartas, noticias,

instancias)
Certificativa- Dar razón a algo, dar fe (certificado, examen,

diploma)
115
Lúdica- Es intra e interpersonal, aporta una dimensión estética
Con respecto al desarrollo de la escritura no nos olvidemos que esta se

encuentra relacionada en el contexto de enseñanza a la práctica continua en
nuestras clases. Así pues, los estudiantes aprendices de español como lengua
extranjera necesitan de oportunidades para conocer y practicar distintos
tipos de escrito. Hay que disponerles un input (aducto) comprensible y
utilizar técnicas que les ayuden a desarrollar sus propias estrategias al
escribir. Puesto que la escritura en nuestra vida cotidiana está presente en
multitud de ocasiones: la lista de compras, una nota para acordarse de algo,
una receta, una nota de estudio (resumen, esquema), un diario, etc. Esto
significa crear una atmósfera favorable para comprender la lengua como
elemento de comunicación asimismo por la escrita.
Escribir no es hacer una redacción o una

composición (tal como se ha hecho tradicionalmente
en la escuela), ni tampoco anotar las frases escritas en
la pizarra o las que dicta el profesor, ni responder por
escrito de forma mecánica a un ejercicio [...] Escribir
siempre implica decir algo y para ello hay que tener
un conocimiento previo de aquello que queremos
decir.
Profesor en Acción III: 79
Cassany (1993) expone que la escritura tiene muchas utilidades y se

utiliza en contextos muy variados. Fíjate en el cuadro que el autor ha
preparado, en él encontrarás una clasificación de los diferentes tipos de
escritura.
TIPO DE ESCRITURA
Característica Forma
P Objetivo básico: diarios personales

E explorar intereses cuadernos de viaje y de trabajo
R personales ensayos informales y narrativos
S Audiencia: el autor escribir a chorro
O Base para todo tipo de torbellino de ideas
N escritura ideogramas
A Tiene flujo libre
L Fomenta la fluidez de la Recuerdos Listas
prosa y el hábito de dietarios agendas
escribir
Facilita el pensamiento
F Objetivo básico: correspondencia comercial,
U comunicar, informar, administrativa y de sociedad
N estandarizar la
C comunicación Cartas Invitaciones
I Audiencia: otras contratos felicitaciones
O personas resúmenes facturas
N Es altamente memorias
estandarizada solicitudes
116
A Sigue fórmulas
L convencionales
Ámbitos laboral y social
C Objetivo básico: Poemas Ensayos

R satisfacer las mitos cartas
E necesidades de inventar comedias canciones
A y crear cuentos chistes
T Audiencia: el autor y anécdotas parodias
I otras personas gags
V Expresión de novelas
A sensaciones y opiniones
privadas
Busca pasarlo bien e
inspirarse
Conduce a la
proyección
Experimental
Atención especial al
lenguaje
E Objetivo básico: Informes Noticias

X explorar y presentar exámenes entrevistas
P información cartas normativa
O Audiencia: el autor y ensayos instrucciones
S otras personas manuales
I Basado en hechos periodismo
T objetivos literatura
I Ámbitos académico y científica
V laboral
A Informa, describe y
explica
Sigue modelos
estructurales
Busca claridad
P Objetivo básico: Editoriales Anuncios

E influir y modificar cartas eslóganes
R opiniones panfletos peticiones
S Audiencia: otras ensayos artículos de
U personas publicidad opinión
A Pone énfasis en el literatura
S intelecto y/o las científica
I emociones
V Ámbito académico,
A laboral y político
Puede tener estructuras
definidas
Real o imaginado
[extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989]
Bajo a una perspectiva cognitiva y sociolingüística, escribir se vehicula a

unas determinadas prácticas de comunicación y de algunas microhabilidades
específicas, ya que para poder escribir bien hay que tener aptitudes (Saber
aprender, conocer) ,habilidades (Saber hacer) y actitudes (Saber ser,
reflexionar) . Según Cassany (1993), es cierto que debemos conocer la
gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada
momento. El autor reflexiona: ¿De qué sirve saber cómo funcionan los
pedales de un coche, si no se saben utilizar con los pies? De la misma manera
117
hay que dominar las estrategias de redacción: buscar ideas, hacer esquemas,
hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos están determinados
por un tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en
nuestro interior acerca de la escritura. Por consiguiente, Cassany (1993) nos
revela estas tres dimensiones:
COGNITIVA
A partir de los años setenta, en los EE.UU., varios psicólogos,

pedagogos y profesores de redacción empezaron a fijarse en el
comportamiento de los escritores cuando trabajan: en las estrategias
que utilizan para componer el texto, en las dificultades con que se
encuentran, en cómo las solucionan, y en las diferencias que hay entre
individuos. A partir de aquí aislaron los diversos subprocesos que
intervienen en el acto de escribir: buscar ideas, organizarlas, redactar,
revisar, formular objetivos, etc; también elaboraron un modelo teórico
general, que paulatinamente se ha ido revisando y sofisticando
(CASSANY, 1993:13)
HABILIDADES ACTITUDES (Se

CONOCIMIENTOS (Se
(Separa las principales relaciona a la
trata de una lista de
estrategias de motivación del
propiedades que debe
redacción que se ponen acto de escribir
tener el producto final: el
en marcha durante el que condiciona
texto.)
acto de escribir.) todo el resto.)
Adecuación: nivel de
Analizar la
formalidad. ¿Me gusta
comunicación.
Estructura y coherencia escribir?
Buscar ideas.
del texto. ¿Por qué escribo?
Hacer esquemas,
Cohesión: pronombres, ¿Qué siento
ordenar ideas.
puntuación cuando escribo?
Hacer borradores.
Gramática y ortografía. ¿Qué pienso sobre
Valorar el texto.
Presentación del texto. escribir?
Rehacer el texto.
Recursos retóricos
MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Las microhabilidades de la destreza escrita se difieren del lenguaje oral,
puesto que exige del aprendiz de lengua extranjera la producción según
algunas características que se enlistan en:
VERSÃO TEXTUAL
Microhabilidades:
Aspectos mecánicos y motrices – trazo de letras, de la caligrafía,

la presentación del texto
Procesos reflexivos – selección y ordenación de la información
Estrategias cognitivas – generación de ideas, de revisión y de
reformulación
Conocimiento de unidades lingüísticas – alfabeto, palabras, etc.
Conocimiento de las propiedades superficiales – ortografía,
puntuación, etc.
118
Conocimiento de las propiedades superiores – párrafos, tipos
de textos, tipos de géneros, entre otros
Conocimiento de las propiedades más profundas – cohesión,
coherencia, adecuación
CHAT
Discusión sobre la siguiente pregunta: ¿cómo puede el profesor
fomentar la expresión escrita de sus alumnos?
FONTES DAS IMAGENS


119
TÓPICO 04: PROCESOS Y DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
VERSÃO TEXTUAL
Introducción
Con respecto a los procedimientos en las actividades adoptadas en

la expresión escrita se encuentran subyacentes varios procesos de
diferentes órdenes de motricidad hasta los cognitivos. Esto es, en la
motricidad, el alumno debe saber manejar fluidamente el código
gráfico, una vez que los sistemas gráficos puedan ser diferentes - En
árabe, por ejemplo, las letras son distintas a las del español, y la
dirección de la escritura es asimismo diferente. (PROFESOR EN
ACCIÓN 3) -. En cuanto a los cognitivos están relacionados con el
propio proceso de la escritura: planificación, organización, redacción y
corrección.
Proceso de composición del texto:
a) Génesis y organización de ideas (elementos pre-textuales) (El

propósito es que el alumno exponga todo aquello que desea
comunicar/expresar sobre el tema.)
- al escribir la información debe estar claramente explicitada, ya que el
momento de la escritura (emisor) y de la lectura no coinciden (receptor).
b) Primer borrador escrito
c) revisión y corrección
ESTRATEGIAS DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Para el desarrollo de la habilidad escrita se plantean una serie de
estrategias que ayudan al alumno/autor:
Estrategias de selección e identificación de objetivos

- El alumno se prepara para la tarea de la escritura antes de empezarla
Estrategias de memoria
- El objetivo es seleccionar el tema y activar el vocabulario
correspondiente: las imágenes mentales, las estrategias de memorización
Estrategias de organización
- Para organizar el discurso puesto en la escritura hay que analizar y
razonar la importancia de cada punto elegido y adecuarla la estructura del
género
120
Estrategias de compensación
- El propósito es desarrollar técnicas para sustituir palabras que no
recuerde o que no conozca
Estrategias de autocorrección y estrategias sociales

- Corregir la versión para la finalización
CÓMO ENSEÑAR A ESCRIBIR EN L2

De acuerdo con algunos autores (Cassany (1990), Archibald y Jeffery
(2000) ) existen cuatro grandes enfoques en la enseñanza de la expresión
escrita, bajo el énfasis puesto en los siguientes aspectos:
LA GRAMÁTICA
A este enfoque el aprendizaje de la producción escrita ocurre a través
de la adquisición de la gramática de la lengua (reglas morfosintácticas,
normas ortográficas, etc.). La concepción que hay es de la gramática
prescriptiva. El modelo de clase más conocido es la secuencia deductiva:
explicación de una regla gramatical, ejemplos comentados, prácticas
mecánicas controladas, redacción y corrección del texto, poniendo
importancia a los elementos gramaticales.
LA COMUNICACIÓN
El aprendizaje se relaciona con la participación en prácticas reales o
verosímiles de comunicación escrita. La concepción subyacente es de la
gramática descriptiva y funcional. El texto es la unidad primera, de ahí se
reconoce la existencia de variedades dialectales y registros lingüísticos
diversos. El modelo de clase más corriente parte de la lectura y
comprensión de géneros, para analizarlos y enseguida desarrollar prácticas
productivas, dónde hay un destinatario en concreto.
EL PROCESO DE COMPOSICIÓN
El énfasis está en los procesos de composición, en los cuales se prestan
más importancia al proceso (la composición) que al producto (el texto). La
fundamentación teórica se basa en la psicología cognitiva, pautados en los
estudios de Flower y Hayes (1981) – monitor o control (Son mecanismo
metacognitivos que organiza la sucesión e interacción de estos procesos en
la composición.). El modelo de clase se organiza a partir del desarrollo de
las diversas etapas: analizar la situación, buscar ideas, organizarlas,
redactar borradores, revisar borradores, versión final.
EL CONTENIDO
Se ha desarrollado con estudiantes que cursan estudios superiores en
L2. Consecuentemente, utilizan la escritura como instrumento epistémico
para el aprendizaje de contenidos disciplinarios. Son utilizadas técnicas de
trabajo académico (búsqueda de información, procesamiento, elaboración
de esquemas, redacción de monografías, etc.).
Además de esta clasificación, en los últimos años se han adoptado el

concepto de género como eje central en las prácticas de enseñanza de L2.
121
Cumple destacar que esta propuesta entiende el género discursivo con el
significado lingüístico y sociocultural como expuesto anteriormente. Por lo
tanto, en el aula las propuestas siguen parecidas con las reveladas, pero se
pone énfasis en los rasgos gramaticales, textuales y pragmáticos particulares
de cada género.
De acuerdo Cassany (2004) es importante aclarar que hay cinco

cuestiones básicas en la didáctica de la expresión escrita en L2/LE.
a) Práctica colectiva y cooperativa – la práctica escrita no es tarea

individual que solo se provecha de forma aislada de las clases. Sin embargo,
investigaciones revelan que actividades más efectivas para aprender a
componer textos son las que involucran a dos o más alumnos escribiendo y
compartiendo ideas acerca del texto.
b) Escritura y destrezas lingüísticas – es necesario planificar,

textualizar y revisar los escritos, una vez que la investigación didáctica
considera muy positivo el efecto que tiene las interacciones en el incremento
del aprendizaje.
Escribir
c) Usar lengua materna al escribir en L2 – suele como algo

positivo, pues facilita el acceso más directo a la memoria del aprendiz,
favorece el control del texto escrito en L2 y de la composición, distingue los
procesos de construcción del significado de la redacción y revisión que
requieren la L2.
d) Ayudar a escribir en L2 – es imprescindible ofrecer un caudal

lingüístico necesario que permita evitar lagunas en el conocimiento y que
bloqueen a la hora de la composición. En concreto, resulta útil: proponer
actividades específicas para desarrollar el dominio de LE, suministrar al
aprendiz la información lingüística para que aprenda a utilizarla
posteriormente, facilitar el acceso a material de apoyo (gramática,
diccionario, manuales, etc.).
e) Escribir y aprender gramática – las actividades de escritura

ofrecen contextos de aprendizaje de cuestiones gramaticales. Al analizar un
modelo de discurso para después reproducirlo, el aprendiz tiene condiciones
de uso reflexivo de la lengua, conocimientos lingüísticos (léxico, estructuras
gramaticales, etc.). Sin embargo, esta no debe tener un fin en sí mismo, sino
las prácticas deben ser significativas.
FASES DE LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ESCRITA

Para planificar las tareas de composición escrita hay que tener en cuenta
la selección general de objetivos, contenidos y actividades a lo largo del
122
curso; la forma de organizar las actividades de escritura en clase y la
organización correcta de los escritos. A continuación sigue un modelo de
tarea de producción escrita para aprender un determinado género discursivo
(adaptado de Cassany, 1999). (Aparte del planteamiento inicial de la tarea y
de su evaluación final, el modelo consta de dos partes, una de lectura y
análisis de modelos (actividades 1-3) y otra de composición (4-8))
123
Al final, la tarea de corregir los escritos o de autoevaluar la producción,
suele seguir el siguiente esquema. En él se muestra la posición central que
ocupa la revisión y la conexión que tiene con el resto de procesos de escritura
(CASSANY, 1993:130):
TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL

Las tareas serán de muy diferentes tipos según los objetivos particulares
del productor del texto, de esa manera puedan fijarse:
a) Sensibilización sobre los diversos tipos de textos y la forma

característica de cada uno de ellos;
b) Reconocimiento de las diversas razones por las que escribe: entrener,

informar, recordar, etc.;
c) Reconocer los posibles destinatarios de los textos;
d) Reconocer los mecanismos de organización del discurso;
124
e) Activar los mecanismos para la organización del material antes de
escribir;
f) Desarrollar los mecanismos para la corrección de los textos. (In

Profesor en Acción 3. )
ELLOS
Presentar géneros discursivos diversos y explotar sus

características internas (tipologías textuales, cohesión, coherencia) y
externas (soporte), por ejemplo.
A continuación se enlista sugerencias de actividades para el desarrollo

de cada técnica específica. En ellas varían desde la escritura de un punto de
vista muy controlada hasta a la expresión libre:
ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL DOMINIO DE LA MOTRICIDAD
- Copiar letras, palabras, frases, etc.

- Escribir el vocabulario nuevo aprendido
- Escribir frases cortas en un dictado
- Usar las convenciones de puntuación adecuadas
ACTIVIDADES QUE TRABAJAN LA RELACIÓN ENTRE EL TEXTO Y EL LECTOR O

RECEPTOR
- Identificar al lector: niño, adulto, colectivo, empresa pública, etc.

- Establecer qué información se comparte: ¿qué sabe el lector del tema del
que le voy a escribir?
- ¿cuál es mi intención a la hora de escribir: protestar, alabar, criticar,
informar…?
- ¿para qué leerá mi escrito: para una selección, para saber algo de mí, …?
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA COHERENCIA
- Reorganizar frases en un párrafo coherente

- Reorganizar párrafos de un texto
- Elegir un marcador discursivo apropiado en una actividad
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA COHESIÓN
- Sustituir elementos repetidos por pronombres

- Ordenar una frase
- Elidir elementos repetidos
- Elaborar campos léxicos y hacer ejercicios de sinonimia o de homonimia
para trabajar la cohesión léxica: sustituir palabras repetidas
ACTIVIDADES PARA ORGANIZAR Y DESARROLLAR EL CONTENIDO
- Completar la descripción de una persona u objeto que sea familiar

- Escribir un resumen o hacer un esquema a partir de un texto oral
- Escribir un párrafo de conclusión en un texto de carácter argumentativo
- Seleccionar, entre varios, el primer párrafo de un texto
- Escribir una composición utilizando párrafos para indicar las unidades
125
principales de información
- Hacer el esquema de un discurso
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LOS ESQUEMAS FUNCIONALES Y DE USO
- Reconocer el modelo de una carta/nota de felicitación y escribirla

- Reconocer el modelo de una carta de protesta y escribirla
ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN – SON AQUELLAS QUE UNIFICAN TODAS LAS

ACTIVIDADES ANTERIORMENTE MENCIONADAS
- Escribir una carta de queja en la que se argumenta algo

- Escribir un resumen
ACTIVIDADES DE REVISIÓN Y RELECTURA DEL TEXTO
- Corrección entre los alumnos: se intercambian los trabajos y se los

corrigen entre ellos
- El profesor selecciona tipos de errores que se han producido y anima a los
alumnos a corregirlos
En la siguiente dirección te presentamos unos artículos que amplían
la información teórica sobre la composición escrita.
CLIQUE AQUI PARA VISUALIZAR
La composición escrita en E/LE-
http://www.marcoele.com/descargas/expolingua_1999.cassany.pdf
La expresión escrita en las clases de ELE
http://www.marcoele.com/descargas/china/sanchez_expresion-
escrita.pdf [3] (Visite a aula online para realizar download deste
arquivo.)
CASSANY, DANIEL. La cocina de la escritura. Colección

Argumentos. Ed. Anagrama: Barcelona, 1993.
Consulta las siguientes direcciones que se exponen materiales

diversos para el uso en clase de composición escrita. Descarga y
disfruta:
En Sintonía, a escribir, por Elena Collado Hurtado
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_11/30052011.htm
[4]
Los alumnos deben se familiarizar con la estructura del proceso

prototípico de la narración (situación inicial, complicación, acción,
resolución y situación final) para escribir el resumen, y una posible
continuación, de la historia de un cortometraje.
126
b) Cartas formales e informales
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/nivelII/actividades/actividad_36.
id=87 [5]
El objetivo es construir a través de tareas dinámicas textos que

se adecuen al género indicado.
c) ¿Qué es eso de Responsabilidad Social de la Empresa? (II),

por Elena Collado Hurtado
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_12/13022012.htm
[6]
Los alumnos deben elaborar una presentación sobre la

responsabilidad social de una empresa para presentarla a sus
compañeros. Para ello, van a repasar el concepto de responsabilidad
social empresarial y el vocabulario asociado a él, así como los
exponentes para articular una presentación.
FONTES DAS IMAGENS

2. http://www.marcoele.com/descargas/expolingua_1999.cassany.pdf
3. http://www.marcoele.com/descargas/china/sanchez_expresion-
escrita.pdf
4. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_11/30052011.
htm
5. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/nivelII/actividades/
actividad_36.html?id=87
6. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_12/1302201
2.htm

127
ACTIVIDAD
Tras haber reflexionado acerca de la comprensión y expresión escrita,
realiza las actividades indicadas:
1. Redacta un pequeño artículo comentando sobre el desarrollo de las

estrategias de comprensión lectora.
2. Redacta un artículo sobre los procesos de expresión escrita en español
como lengua extranjera.
FORO
Expresar la opinión sobre el desarrollo de las destrezas de
comprensión y producción escrita y su relación con la competencia
comunicativa del estudiante.
FONTES DAS IMAGENS


128
AULA 07: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES EN ELE
TÓPICO 01: ¿QUÉ ES EVALUAR?
Observa las siguientes imágenes y reflexiona sobre las cuestiones que te

proponemos:
Fonte [1]
Fonte [2]
Fonte [3]
Fonte [4]
¿Qué impresiones te provocan esas imágenes?

¿Qué ventajas y/o desventajas hay en las prácticas de evaluación que
conoces?
¿Cómo crees que debe ser la evaluación de la lengua?
La evaluación, elemento inherente al proceso de enseñanza y

aprendizaje, es un componente fundamental del currículo y debe ser
129
entendida como la reflexión crítica que hace el profesor o evaluador para
determinar si los aprendices han alcanzado los objetivos planteados.
Además, proporciona los datos necesarios para saber si el proceso de
enseñanza ha funcionado de forma adecuada o no. Con tales objetivos, se
convierte en un medio de investigación y en un instrumento didáctico de
carácter formativo.
Aragonés (2004, p. 98) postula que la evaluación

tiene la función de permitir el ajuste pedagógico a las
características individuales de los alumnos, mediante
el conocimiento de su situación inicial (evaluación
inicial) y determinar cuáles son sus progresos y
dificultades a lo largo de ese proceso (evaluación
formativa). También cumple determinar el grado en
que se han alcanzado los objetivos educativos
(evaluación formativa) y si el proceso se ha
desarrollado de forma adecuada.
A continuación precisaremos el concepto de evaluación y su relevancia

para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Según señala Pastor Cesteros (2003), una vez aceptada la competencia

comunicativa como eje principal de la enseñanza de segundas lenguas, la
evaluación es la parte que a menudo se ha visto cargada por concepciones y
métodos ya superados en la práctica cotidiana del aula.
La autora advierte que siempre que aprendemos una segunda lengua

nos damos cuenta de numerosos aspectos: qué estamos aprendiendo,
cómo nuestro conocimiento y uso de la lengua meta están cambiando, si
estamos cumpliendo los objetivos de enseñanza planteado al inicio, etc.
Esas observaciones son fundamentales para el éxito del alumno en la
construcción y consolidación de su conocimiento.
Ese tipo de valoración debe direccionar tanto la tarea del profesor como
la de los alumnos. Para eso, es importante hacer una continua observación
del funcionamiento de la clase, respecto a la actitud de los alumnos, al
material didáctico, a la metodología que emplea, entre otros datos que le
permitirá introducir los cambios necesarios en la conducción del curso.
De lo expuesto podemos deducir que no es lo mismo evaluar que

examinar, a pesar de que en ocasiones ambos términos se usen
indistintamente.
¿En qué consiste cada una de esas operaciones? Es de eso que

hablaremos ahora.
La evaluación está presente con frecuencia en situaciones de nuestra

vida cotidiana. Solemos evaluar el asunto de nuestro interés teniendo en
cuenta cotejar los posibles inconvenientes o ventajas antes de una toma de
decisión. En estas situaciones, según explica Bordón (2006, p.18), el sentido
130
de evaluar consiste en “hacer averiguaciones en una determinada dirección
para recabar datos relevantes acerca de algo, sopesar tales datos y, a
partir de ahí, tomar decisiones”.
Sin embargo, ese concepto general de evaluación, que empleamos en

nuestra vida cotidiana, dista de lo que se entiende por evaluación en el marco
de la instrucción formal, o sea, de la enseñanza de segundas lenguas o
lenguas extranjeras. Eso ocurre porque las informaciones que nos permiten
tomar decisiones en nuestra vida diaria (¿qué vivienda debo comprar?
¿Cuándo puedo salir de vacaciones?) resultan demasiado complejas y, a
menudo, inoperantes cuando se trata de evaluar el nivel de conocimiento de
un gran número de estudiantes.
El problema señalado se resuelve mediante el empleo de técnicas de

evaluación que se puedan aplicar a un gran número personas. De ahí
tenemos el desarrollo de la técnica que denominamos examen, “una
manera de obtener información suficiente y relevante en una cantidad de
tiempo asequible y que proporciona unos datos que se pueden cuantificar y
computar” (BORDÓN, 2006, p.19).
En síntesis, podemos decir que evaluar es un concepto más amplio que

examinar:
Evaluación: Tipo de valoración que consiste en recoger y analizar una

serie de datos para llegar a tomar una decisión. Puede utilizar tanto
exámenes como otros procedimientos.
Examen: Tipo de evaluación cuyo objetivo consiste en medir un tipo de

actuación.
(BORDÓN, 2006, p.19).
EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Según apunta Bordón (2006), podemos decir que la evaluación cumple
un papel relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje por dos razones
fundamentales: la primera razón es por cuestiones prácticas, ya que nos
servimos de ella para tomar decisiones que resulten lo más acertadas posible.
La segunda, dice respecto al valor pedagógico de la evaluación en el currículo
de enseñanza de L2 o LE. Sobre este último aspecto debemos tener en
cuenta: qué se debe enseñar (los contenidos); para qué se enseña (los
objetivos); cómo se va a enseñar (la metodología, estrategias y los
procedimientos) y cómo se va a determinar el éxito de la enseñanza (la
Fonte [5] evaluación).
Así que, la importancia de la evaluación reside en aspectos relacionados

a la proyección didáctica y, también, a su utilidad investigadora como
herramienta para la obtención de datos con distintos fines. De cuanto hemos
expuesto, vale aún enfatizar los aspectos más susceptibles de ser evaluados.
Sobre ellos, Pastor Cesteros (2006, p. 277) enseña los siguientes elementos
que intervienen en el aprendizaje y de que los profesores deben percatarse:
El progreso en el desarrollo lingüístico, que suele ser la evaluación más

común, realizada por el profesor respecto de los alumnos.
131
La metodología de enseñanza, que deben evaluar los aprendices.
El propio proceso de aprendizaje, que constituye una autoevaluación de

los alumnos (qué estrategias han utilizado, qué les ha resultado difícil y
por qué, etc.).
Los materiales didácticos y los recursos utilizados, que pueden evaluar

tanto profesor como alumnos.
Los propios instrumentos de evaluación (los ya empleados o los que se

vayan a emplear), por si consideran o no los más adecuados.
REFLEXIÓN
Además de los aspectos señalados, ¿puedes añadir otros puntos que
crees importante evaluar?
Un aspecto importante a considerar es que la evaluación en la enseñanza

de lenguas se ha desarrollado siempre involucrada a los diferentes métodos
de enseñanza y a las concepciones de lengua que se adopta en cada uno.
Pastor Cesteros (2006) hace un recorrido por esos métodos y, además,
enfatiza los cambios en el concepto de evaluación ha sufrido. Observa las
diferencias, señaladas por la autora, en los distintos enfoques metodológicos:
En el método tradicional, la evaluación se limitaba a un examen

final (en la mayoría de los casos, únicamente escrito) que verificaba los
conocimientos adquiridos por el alumno. En la medida en que se trata de
un tipo de enseñanza que ofrece un modelo de gramática normativa y en el
que la lengua se convierte en un fin en sí mismo, que exige una reflexión
metalingüística y que se ejemplifica a menudo con modelos literarios, no es
de extrañar que dicho examen tenga en cuenta criterios morfológicos y
sintácticos y que incluya pruebas de traducción y dictado para comprobar
que se ha aprendido el vocabulario y las normas ortográficas.
En el método audio-oral, de base estructuralista, en el que se

propone un sistema de gramática descriptiva, y en el que se priman las
destrezas orales sobre las escritas, la evaluación es considerada desde una
perspectiva más rigurosa, al amparo de las últimas aportaciones de la
psicometría. En este ámbito se consolidan las pruebas objetivas, que
funcionan mediante un gran número de preguntas, con la previa
determinación de las respuestas aceptables y la valoración otorgada a cada
una de ellas. La evaluación se convierte así en un instrumento o técnica con
voluntad de carácter científico.
132
En el enfoque comunicativo, finalmente, se comienza a considerar
la evaluación como un medio eficaz de mejora del proceso de aprendizaje,
en la medida en que permite tomar decisiones que afectan al mismo. El
hecho de que se interprete la lengua como un instrumento de
comunicación y se potencie el uso de la misma transforma también la
noción de cómo valorar ese uso; por ello no se trata sólo de evaluar unos
conocimientos, de medir el rendimiento referido a unos contenidos
lingüísticos y funcionales establecidos previamente, sino que se dificulta la
tarea, pues lo que se ha de evaluar no es tanto la competencia cuanto la
actuación, no son tanto los conocimientos cuanto las habilidades, que son,
en definitiva, las que se ponen en práctica cuando nos comunicamos en
una lengua extranjera.
(PASTOR CESTEROS, 2006, p. 278-279)
Así que es importante tener en cuenta que la evaluación es un proceso

indisociable de la manera como entendemos qué es una lengua extranjera y
todo en que consiste su aprendizaje.
LOS TIPOS DE EVALUACIÓN

En este tópico, trataremos acerca de cómo la evaluación se puede llevar
a cabo, cuáles los medios y procedimientos e con qué objetivos.
De acuerdo con Bordón (2006), en el ámbito educativo, en general, se

adoptan procedimientos de evaluación con el objetivo de recoger
información que permita incidir en la formación del alumno, mejorando su
aprendizaje, o bien procedimientos destinados a obtener unos datos que les
permitan a los profesores dar al estudiante una calificación que se supone
refleja los logros que ellos han alcanzado. El primer presupuesto se puede
clasificar como evaluación formativa y el segundo de evaluación sumativa.
Respecto a esas dos modalidades de evaluación, Aragonés (2004, p. 100)
presenta un cuadro distintivo con base en Casanova (1995):
EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA
Es aplicable a la evaluación de Es aplicable a la evaluación de

procesos. productos terminados.
Se debe incorporar al proceso de Se sitúa puntualmente al final de

funcionamiento como un elemento un proceso, cuando este se
integrante del mismo. considera acabado.
Su finalidad es la mejora del Su finalidad es determinar el grado

proceso evaluado. en que se han alcanzado los
objetivos previstos y valorar
positivamente o negativamente el
producto evaluado.
Permite tomar medidas de carácter Permite tomar medidas a medio y

inmediato. largo plazo.
Desde otra perspectiva se puede distinguir entre evaluación del proceso

y evaluación de los resultados. La primera modalidad tiene como prioridad
133
extraer información del proceso de aprendizaje del alumno, mientras que a
la segunda interesan los resultados o logros.
Otra forma corriente de clasificación es la que lleva en cuenta los

procedimientos que son utilizados en cada tipo de evaluación. Tenemos así
la distinción entre evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa. La
evaluación cualitativa se sirve de instrumentos como cuestionarios,
informes, portafolios o carpetas de trabajo, valoraciones del profesor,
autoevaluación, etc. mientras la evaluación cuantitativase sirve básicamente
de exámenes (pruebas y tests).
Otra manera también posible es clasificar considerando la forma de

valoración: calificación o puntuación de los resultados alcanzados. De ahí
proponerse una evaluación subjetiva que requiere el acompañamiento de un
evaluador o una evaluación objetiva que supone que los resultados se
pueden computarse por procedimientos mecánicos como las máquinas de
lectura óptica, por ejemplo.
Como hemos visto son variadas las posibilidades de evaluación. Los

primeros casos, evaluación formativa o del proceso, se propone en función
de unos objetivos didácticos, cuales sean: mejorar el proceso de aprendizaje.
La clasificación cualitativa o cuantitativa es asignada por el tipo de
procedimiento empleado. Por fin, la clasificación en subjetiva u objetiva
tiene que ver con el modo como se realiza la calificación.
De forma resumida, tenemos el siguiente cuadro, basado en Bordón

(2006), de los tipos de evaluación clasificados según los objetivos,
procedimientos y calificación:
OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS CALIFICACIÓN
Evaluación Evaluación cualitativa: Evaluación subjetiva:

formativa: informar informes, portafolios, requiere la
sobre los procesos. diarios, etc. y la intervención de un
autoevaluación. evaluador.
Evaluación sumativa: Evaluación Evaluación objetiva:

proporcionar cuantitativa: exámenes. se puede servir de
resultados instrumentos
evaluables . mecánicos.
Respecto a para qué, cuándo, a quién y cómo evaluar, te facilitamos el

cuadro propuesto por Aragonés (2004, p. 99) con base en Casanova (1995)
Clique aquí para visualizar
Tipos De Evaluación
¿Para qué evaluar? Según su Formativa: evaluar

funcionalidad. el proceso y
mejorarlo.
Sumativa: evaluar el
producto final.
¿Cuándo evaluar?
134
Según su Inicial: al inicio del
temporalización. proceso.
Procesual: a lo largo
del proceso.
Final: al término del

mismo.
¿A quién evaluar? Según a quién se Al alumno, para

aplica. valorar su progreso.
Al profesor,
informándole sobre
su eficacia.
Al proceso,
valorando la
adecuación de los
elementos
curriculares.
¿Cómo evaluar? Según los Recogida y análisis

instrumentos de información:
utilizados. observación,
cuestionarios,
triangulación, fichas
personales.
Reflejo de los
resultados: listas de
control, escalas de
valoración, diarios
de clase.
Como podemos observar, el tipo de evaluación que se debe emplear

dependerá del objetivo del profesor. De acuerdo con Bordón (2006), si la
meta es obtener información del proceso de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos es indicado adoptar procedimientos de tipo cualitativo (portafolios,
informes, entrevistas, etc.), aunque también se puede emplear exámenes
para esos fines. Los exámenes proporcionarán resultados computables de los
que se puede hacer una interpretación didáctica y usarlos para
retroalimentar los procesos y estrategias que los alumnos adoptan para
contestar las pruebas del examen.
REFLEXIÓN
El desafío que todavía se plantea a los docentes es lograr hacer una
evaluación que de hecho esté a servicio del aprendizaje del alumno. Es
crucial cambiar el sentido de evaluar como un medio del que se utilizan los
profesores para hacer valer su autoridad y así conseguir el control sobre la
clase, para una comprensión de que la evaluación es un momento
privilegiado de aprendizaje.
Asimismo, como hemos dicho, es fundamental hacer la distinción entre

evaluar y examinar. Vale recordar que evaluamos para obtener datos para
una toma de decisión respecto a todos los aspectos que están involucrados en
135
el proceso de enseñanza (metodología, material didáctico, nivel de
aprendizaje de los alumnos, etc.), mientras examinamos para medir las
habilidades de nuestros alumnos y obtener datos para clasificarlos. De ahí no
es lo mismo evaluar que examinar, pues se puede evaluar en varios
momentos del proceso y por variados procedimientos, por otra parte
examinamos al fin de un proceso con el objetivo de emitir una calificación.
En el próximo tópico, profundizarás tus conocimientos respecto a los

exámenes, teniendo en cuenta su caracterización y utilidad en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://goo.gl/YBFxf
2. http://goo.gl/8A7fl
3. http://goo.gl/nTSmH
4. http://goo.gl/6Nn1A
5. http://2.bp.blogspot.com/-DPH1utBE44k/TgZLpfS8W2I/AAAAAAAAD
c8/z8pOkDUnL7I/s1600/evaluacion.gif

136
TÓPICO 02: PLANEAMIENTO Y ELABORACIÓN DE EXÁMENES
Aunque instrumentos perfectos de medición son todavía una utopía, es

fundamental creer que es posible hacer el uso correcto de los instrumentos
para recoger datos de hecho evaluables. Como mencionamos, los exámenes
son un tipo de evaluación cuyo objetivo consiste en medir o calificar una
actuación. Por otra parte, sabemos que la utilización de exámenes es la forma
más común de evaluar que encontramos en las escuelas, sean públicas o
privadas. Así que, es fundamental que los profesores estén aptos a elaborar,
Fonte [1] aplicar y analizar los diferentes procedimientos de evaluación de que
disponen y, en consecuencia, actuar como evaluadores competentes.
Con el objetivo de profundizar nuestra reflexión acerca de la relevancia y

caracterización de los exámenes, nos apoyaremos en los presupuestos de
Bordón (2006) que desarrolla importantes investigaciones sobre la
evaluación en el marco de la enseñanza de segunda lengua y de lengua
extranjera. Al explicitar qué es un examen, la autora sostiene que,
un examen es un procedimiento de evaluación

que sirve para diferentes objetivos y que utiliza una
variedad de pruebas para alcanzar sus fines. A esto
cabe añadir que los exámenes son instrumentos
de medición útiles y necesarios ya que permiten,
en un lapso de tiempo razonable y con unos medios
asequibles, obtener datos relevantes acerca de los
conocimientos o habilidades que alguien posee para,
de este modo, hacer inferencias a partir de la
información recibida. (…) Resulta, a todas luces,
evidente que cuando se trata de obtener información
acerca de lo que un número de personas sabe (puede
hacer) sobre algo, la manera más efectiva de hacerlo,
en cuanto a rapidez, economía de medios o equidad,
es valiéndose de un examen. Esto, claro está, es en
principio. Porque, de la misma manera que todos
hemos hecho muchos exámenes a lo largo de nuestra
vida, también hemos sufrido muchos exámenes
absurdos, inútiles e injustos. Y, sin embargo, un
examen es una buena herramienta: cuando está bien
hecho y se usa adecuadamente.
(BORDÓN, 2006, p. 3)
FORO
Actividad de Reflexión
137
Tras leer las consideraciones de la autora, di lo que piensas sobre la
manera como los exámenes tienen lugar en las clases de lengua española
de que tomas parte.
¿Crees que están de acuerdo con la metodología de enseñanza

utilizada?
¿Hay algo que necesita cambiar?
¿Qué tipo de prueba más te parecen más productivas, las abiertas

(discursivas) o las cerradas (objetivas)? Justifica tus repuestas en el foro .
LOS REQUISITOS DE UN BUEN EXAMEN

Según advierte Bordón (2006) para que un examen sea efectivamente
un instrumento eficaz, es decir, que permita obtener los resultados que
proporcionen la información requerida es crucial que cumpla ciertos
requisitos: validez, fiabilidad y viabilidad. Veamos en qué consiste cada
uno:
LA VALIDEZ
Ese requisito se refiere a si las pruebas que conforman un examen

miden lo esperado. De no ser así, el examen resulta inútil, ya que no se
puede hacer inferencias, ni tomar decisiones adecuadas a partir de
resultados incorrectos. ¿Cómo comprobar la validez de un examen? Es
posible comprobar la validez interna, es decir, la que tiene que ver con la
propia herramienta, de una prueba en particular (o del examen en su
totalidad), teniendo en cuenta los comentarios y juicios de las personas que
no participaron de la redacción de la prueba (validez aparente), por medio
del juicio de personas consideradas expertas en el asunto (validez de
contenido) y por medio de las explicaciones que dan los candidatos al
examen al final de éste (validez de respuesta).
Un aspecto sobre el que se debe hacer hincapié, respecto a la validez,

concierne a que la prueba debe exponer el alumno a situaciones simuladas
que estén de acuerdo con las mismas bases teóricas que ha estudiado. Así
que, una prueba para medir la comprensión auditiva de los aprendices
tendrá que adoptar una variedad de estrategias involucradas en la
comprensión auditiva. La prueba no resultará válida si la actuación del
alumno no está basada en su capacidad de interpretar lo que oye, sino, la
tarea del examen depende solamente de su memoria o de sus
conocimientos previos del tema tratado.
LA FIABILIDAD
¿Cuándo se puede considerar que un examen es fiable? Según Bordón

(2006), el examen debe proporcionar resultados similares por el mismo
grupo de candidatos en distintas situaciones y en la misma situación con
grupos de candidatos semejantes. Los resultados de un examen pueden
darse como fiables en la medida que sean consistentes. Una dificultad que
se observa ocurre con las pruebas de tipo psicométrico: en España son los
exámenes de “tipo test”, es decir, un examen confeccionado con pruebas de
respuesta cerrada, generalmente de selección múltiple. La autora advierte
138
que si los ítems que componen la prueba están correctamente elaborados,
o sea, la premisa está bien redactada, solo hay una respuesta posible y los
distractores y la clave están correctamente integrados, los resultados que
obtendremos resultan consistentes. Pero puede que el examen no resulte
válido si, por ejemplo, en el caso de una prueba para averiguar la habilidad
de escrita de un aprendiz, no se pida la reproducción de un texto que
reproduzca un uso efectivo de la lengua. En este caso, aunque los ítems
estén perfectos no proporcionará información acerca de la habilidad
enfocada.
LA VIABILIDAD
Ese requisito tiene que ver con la posibilidad de administración del

examen: si es posible y practicable, es decir, si el formato es aceptable por
los aprendices; si no hay problemas de impresión y si se utilizan
procedimientos tecnológicos o audiovisuales en buen estado; si las
condiciones del lugar de examen son buenas, etc. También es importante
tener en cuenta que la actuación del candidato no debe verse afectada por
factores externos como incomodidad de los asientos, calor, ruidos, etc.
Además de los requisitos que hemos presentados, en la elaboración de

un buen examen es crucial que el instrumento de medición esté bien
hecho. Así que, en el próximo punto, trataremos de las fases más
importantes en la confección de un examen en lengua extranjera.
FASES EN LA CONFECCIÓN DE UN EXAMEN

De lo expuesto podemos deprender que, para garantizar que el examen
constituya un instrumento de medición útil y efectivo, es fundamental que la
herramienta de medición (la prueba, test, etc.) esté bien hecha. De ahí la
necesidad de saber formular correctamente exámenes de L2 o LE.
Bordón (2006, p. 68) basándose en los presupuestos de autores como

Carrol (1980), Bachman (1990), Bachman y Palmer (1995), entre otros,
presenta el siguiente cuadro de las fases que uno debe observar en la
formulación de un examen.
Frases en la Confección de un Examen
FASE PREVIA
Determinar el objetivo del examen
Precisar el perfil del candidato
Seleccionar tareas de examen en relación con tareas de uso de la lengua
Estimular los recursos necesarios
FASE DE DISEÑO
Precisar los contenidos: áreas temáticas, nociones y funciones pragmáticas,
exponentes lingüísticos (gramática y vocabulario), de acuerdo con un
determinado nivel.
Establecer los procedimientos: distribución de las partes, tipos de pruebas,
duración.
Redactar las pruebas y las instrucciones.
Definir criterios de evaluación.
139
FASE DE EXPERIMENTACIÓN
Administrar el examen a un grupo (o grupos) de control similares (es)
al que destinado el examen definitivo.
FASE DE RECAPITULACIÓN
Comprobar la validez de las pruebas y la fiabilidad de los resultados
Recapacitar para obtener retroalimentación.
Observa atentamente en qué consiste cada fase:
Fase previa – fase en que se determina el objetivo del examen. Este

primer paso es esencial ya que el fin que se le quiera dar a los resultados del
examen proporciona unas pautas acerca del perfil del candidato, el tipo de
tareas más convenientes y los recursos que serán necesarios para llevar a
cabo las pruebas. No es lo mismo diseñar un examen (o prueba) de
aprovechamiento que hace un profesor para su grupo de alumnos, que
plantearse un examen de nivel de dominio de lengua (como los DELE). En
este último interviene varios aspectos como, por ejemplo, la necesidad de
distintos expertos para llevar a cabo las pruebas y además va a exigir un alto
coste en lo que respecta a recursos humanos y económicos.
Diseño – el diseño (o prueba) de clase del que se vale un profesor para

evaluar el aprovechamiento de sus alumnos, deberá hacerse de acuerdo con
los contenidos del curso (o secuencia didáctica) que se pretende evaluar. La
labor del profesor (diseñador del examen) consistirá en seleccionar los
contenidos más relevantes del curso que esté impartiendo, los contenidos
más relevantes para su objetivo que es determinar y medir el
aprovechamiento de su aprendiz. Bordón (2006) afirma que en el caso de un
examen para DELE el asunto se complica, puesto que el propio examen
establece un nivel, hay que definir todos los contenidos de acuerdo con el
nivel o niveles que el examen o exámenes propongan.
Tras la definición de los contenidos, se decidirá cuántas pruebas se van a

incluir en el examen y de qué tipo: de respuesta abierta o cerrada, con qué
formato y cuánto tiempo se le asigna a cada prueba. En la fase del diseño
también se definirán los criterios de evaluación, es decir, se debe aclarar
cómo se va a calificar. Esto supone decidir la puntuación de cada prueba y de
cada una de sus partes, así como incluir descriptores y claves. Es importante
tener en cuenta que en las pruebas que den resultados abiertos, por ejemplo,
para examinar las destrezas de expresión oral y escrita, conviene contar con
criterios claros para dotar de mayor objetividad a la calificación y evitar
posibles sesgos provocados por valoraciones subjetivas del evaluador.
Experimentación – esta es una fase necesaria cuando se trata de

exámenes que tienen una gran repercusión como los de DELE. La
experimentación permite comprobar la validez de las pruebas en cuanto a la
claridad de las instrucciones, la eficacia de las pruebas y la disponibilidad de
tiempo para realizarlas. De igual modo es esencial experimentar los criterios
de evaluación, principalmente cuando personas que no participaron de la
confección del examen van a conducir el proceso de evaluación. Es posible,
por ejemplo, que no todos los evaluadores entiendan de igual manera
apreciaciones como “vocabulario adecuado a la situación”, o “errores que
140
interrumpen la comunicación”. El alcance de adecuado e interrumpen puede
variar de un evaluador a otro en función de factores subjetivos, como su nivel
de exigencia en cuanto a vocabulario, o, incluso, su estado de ánimo.
A pesar de las ventajas de la experimentación, Bordón (2006) señala que

en exámenes a pequeña escala, como en los exámenes de aprovechamiento,
esa fase no resulta obligatoria, ya que al ser el examinador-evaluador la
misma persona que el profesor, en el caso de que se presente fallos, este
puede detectarlos y subsanarlos. Además de eso, el profesor tiene más
información sobre lo que su alumno sabe de la lengua meta que las
proporcionadas por la prueba, de ahí que la calificación del examen no sea
decisiva.
Interpretación de los resultados – por fin, se hace necesario

reflexionar a partir de los resultados que proporcionan los exámenes. De esa
fase se puede obtener retroalimentación que produzca efecto sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como datos para mejorar el propio
examen.
Es crucial percatarnos de que los exámenes son útiles, entre otras

razones, porque ayudan a profesores y alumnos a aclarar sus objetivos en el
aula. Los profesores realizan los exámenes porque en general necesitan
calificar a sus alumnos y aprobarlos o no al final de un curso o asignatura.
Los alumnos se benefician porque tienen acceso a su progreso, pueden
detectar sus fallos y mejorar su aprendizaje. Para eso es fundamental que los
profesores interpreten los resultados alcanzados, teniendo en cuenta los
objetivos del examen, y den siempre retorno (feedback) de esos a sus
alumnos.
Además de lo que has visto sobre la relevancia, el planeamiento y la

elaboración de los exámenes en el contexto educacional, te facilitaremos
conocer algunos de los principales tipos de exámenes y algo de su
complejidad.
TIPOLOGÍA DE EXÁMENES
Ya sabes que hay distintos tipos de evaluación (formativa, sumativa,
diagnóstica, etc.), así que en este tópico nos centraremos en los diferentes
tipos de exámenes que puede realizar el profesor de lengua extranjera.
Según Bordón (2006), la clasificación de los tipos de examen, al igual

que la de los tipos de evaluación, se puede llevar a cabo desde diferentes
puntos de vista. La autora imparte una clasificación básica que se estable en
función de la finalidad con la que se interpretan los resultados de los
exámenes. Propone así distinguir entre exámenes para determinar el
aprovechamiento de un aprendiz matriculado en un curso de E/LE y
exámenes de nivel de dominio: los destinados a averiguar lo que el candidato
sabe de la lengua, sin interesar cómo ha llegado a aprenderlo.
A continuación te presentaremos la primera tipología de examen,

teniendo en cuenta que es la que nos interesa de forma más inmediata por
ser el tipo de examen que emplea el profesor en sus clases de enseñanza de
lengua.
141
LOS EXÁMENES DE APROVECHAMIENTO
Los exámenes de aprovechamiento tienen como objetivo recabar
informaciones acerca de lo que los alumnos han conseguido aprender
durante sus estudios para adquisición de la lengua meta. Se tratan de
exámenes internos, que miran hacia atrás, ya que su finalidad es averiguar
hasta dónde los estudiantes han llegado, desde el punto de partida hasta el
momento del examen. Los resultados ilustrarán acerca de los logros y los
fracasos en función de los objetivos, contenidos y metodología seleccionados
a lo largo de una asignatura, por ejemplo.
Los exámenes de aprovechamiento se pueden dividir en:
EXAMEN DE CONTROL O PRUEBA DE CLASE
Las pruebas que generalmente se lleva a cabo en las aulas de clase,

normalmente tienen un objetivo de enseñanza muy concreto y limitado
especificado por el profesor, (que es también evaluador y examinador),
como, por ejemplo, enfocar los contenidos de una unidad del manual o
pueden, aún, más específicamente, enfatizar una función comunicativa (la
narrativa de un hecho o suceso) o un aspecto formal de la lengua (el uso del
pretérito) en situaciones simuladas.
El tiempo necesario para el examen dependerá de los objetivos del

profesor y del diseño de la prueba. Se realizará a cada semana, al final de
cada unidad, o cuando el profesor lo crea conveniente para comprobar
algún objetivo didáctico. Ya respecto al formato, normalmente constará de
una prueba escrita, aunque en un marco de enseñanza y aprendizaje de
corte comunicativo se desee comprobar todas las destrezas de la lengua, lo
que supone pruebas distintas para la destreza oral. Además, la actuación
oral de los alumnos se puede observar en el día a día en clase y registrada
en grabaciones y diarios. También es importante considerar que las
decisiones del profesor respecto a la administración del examen se ven
afectadas por factores como: el número de alumnos por aula, la duración
de la asignatura, etc.
Bordón (2006, p. 76) también advierte que un examen (o prueba), en

general, lo diseña, realiza, administra y califica una sola persona que suele
ser el profesor de un grupo específico de alumnos, pero en el caso de que la
instrucción ocurra en un centro o institución en que coexisten varios cursos
del mismo nivel, muchas veces, en lugar de ser un solo profesor el
responsable de la prueba, suele serlo un equipo de profesores o un
coordinador de la asignatura.
Las interpretaciones de este tipo de examen no suelen ser decisivas, ya

que los aprendices son calificados en distintas ocasiones y, además, pueden
ser sometidos, al mismo tiempo, a una evaluación continua en la que se
adopten procedimientos cualitativos que permitan obtener una visión de
conjunto más acertada y justa de su habilidad del uso de la lengua.
EXAMEN O PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
Bordón (2006, p.77) señala que algunos expertos llaman a la prueba

de clase de examen de diagnóstico por el hecho de que proporciona
información que permite hacer un “diagnóstico” acerca de los logros y
142
fallos del aprendiz. Sin embargo, se suele llamar examen de diagnóstico a
una prueba, previa al comienzo de una instrucción formal, que el profesor
pasa a sus alumnos, no para darles calificación, sino para obtener una
información (o diagnóstico) de sus conocimientos y habilidades previos.
Los datos revelan al profesor el grado de heterogeneidad de su grupo de
alumnos, qué es realmente lo que ya saben o no, u otros aspectos que desee
averiguar con anticipación.
Es importante tener claro los objetivos que persiguen ambas

modalidades de exámenes: la prueba de clase es, a todas luces, un tipo de
prueba de aprovechamiento, ya que su finalidad es comprobar los
conocimientos aprendidos por el alumno durante un período de
instrucción; mientras la prueba de diagnóstico, si se realiza al inicio de la
instrucción, tiene la finalidad de proporcionar al profesor una idea o
diagnóstico de los conocimientos y de quien son los que van a ser sus
alumnos con el fin de organizar su enseñanza de la manera más productiva
para todos.
EXAMEN FINAL
Un tipo específico que suele estar presente en las aulas es el examen o

prueba final. La misma autora asigna que para algunos este es el examen
de aprovechamiento por excelencia. Se administra al término de un
período de instrucción que puede ser de un mes, un semestre u otro lapso
de tiempo. Los resultados de este examen informan acerca de si el alumno
ha cumplido los objetivos planteados y si tiene capacidad para acceder a
otro superior, recibir una titulación o un certificado acreditativo. Las
decisiones que toma el profesor son las mismas relacionadas al examen o
prueba de clase, con la diferencia de que este se administra al final de la
instrucción.
ACTIVIDAD
Tras leer el contenido presentado, consolida tus conocimientos,
contestando a las cuestiones que te propondremos a continuación:
1. ¿Qué es evaluar?
2. ¿Qué función cumple la evaluación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje?
3. ¿Por qué se dice que no es lo mismo evaluar que examinar?
4. ¿En qué se diferencian la evaluación formativa de la sumativa?
5. ¿Qué requisitos son apuntados como indispensables en un buen
examen?
6. ¿Cuáles son las fases que se debe observar en la confección de un
examen?
7. ¿Qué es un examen de aprovechamiento y cuál su importancia para el
proceso de enseñanza y aprendizaje?
MULTIMEDIA
Analiza con atención los videos que te facilitamos en este apartado, y,
enseguida, reflexiona sobre los contenidos y las prácticas que observas.
¿Crees que facilitan la construcción y consolidación de los conocimientos
del alumno?
143
La Evaluación del aprendizaje [2]
Tipos de evaluacion [3]
Evaluación de lós aprendizajes [4]
En los tópicos a continuación vamos a tratar de cómo obtener

informaciones acerca de las distintas habilidades que debe tener un
estudiante de E/LE. Nos basaremos en los aportes de Cassany, Luna y Sanz
(1994) y Bordón (2006).
FONTES DAS IMAGENS

1. http://aprendizajecolaborativo1.files.wordpress.com/2011/10/caracteris
ticas.jpg
2. http://www.youtube.com/watch?v=4rjLH9EbIvo
3. http://www.youtube.com/watch?v=vT5dluYO0l8&feature=related
4. http://www.youtube.com/watch?v=zzUai8VRrkw&feature=related

144
TÓPICO 03: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE EXPRESIÓN ESCRITA Y COMPRENSIÓN LECTORA
EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
VERSÃO TEXTUAL
Al tratar acerca de la evaluación de la expresión escrita, nuestro

intento es facilitar la elaboración de técnicas de examen que sean
útiles a profesores de E/LE. Respecto a la expresión escrita, Bordón
(2006) llama la atención para el hecho de que los exámenes no
permiten sacar a la luz ni las estrategias ni los procesos mentales
adoptados por los aprendices a la hora de redactar un texto. Para
obtener tales informaciones es necesario recurrir a procedimientos de
tipo cualitativo que alcancen reflejarlos.
Sobre ese aspecto en particular, Cassany, Luna y Sanz (1994) señalan

que para valorar íntegramente la capacidad de expresión escrita, hay que
considerar dos aspectos complementarios y relacionados: el producto
escrito, o los textos que el alumno es capaz de redactar, y el proceso de
composición, o el método de trabajo y las estrategias que utiliza para
producirlos. Según observan, la tradición escolar se ha centrado casi
exclusivamente en el primer aspecto, mientras el segundo sigue olvidado en
las clases. Veamos algunas consideraciones sobre esos aspectos:
VERSÃO TEXTUAL
Evaluación del producto – según los mencionados autores, la

técnica más conocida para valorar la calidad del producto escrito es la
prueba de expresión, en la que se pide al alumno que redacte un texto.
En este examen o prueba es común que los profesores den a sus
alumnos instrucciones del tipo escribe una carta diciendo lo que vas a
hacer en tus vacaciones.
Sin embargo, para que el examen sea válido y fiable, es necesario tener
en cuenta los siguientes aspectos:
Los objetivos – es decir, los aspectos concretos que se quiere valorar.

El profesor deberá escoger unos objetivos que respondan a los contenidos del
curso y a los intereses de la evaluación. Algunos objetivos pueden ser:
dominio de la normativa escrita de la lengua, dominio de la ortografía, uso
adecuado de los registros formales, conocimiento del género, etc.
La prueba: ejercicio y tipo de texto – tras la selección de los

objetivos, el paso siguiente es formular los ejercicios apropiados para valorar
esos aspectos. Entre las técnicas de evaluación se pueden emplear: dictado,
llenar espacios en blanco, hacer resúmenes, escribir cartas u otro género, etc.
Es importante tener en cuenta que cada técnica se presenta adecuada para
unos objetivos concretos.
145
La técnica generalmente considerada más válida y global para evaluar la
capacidad de expresión escrita es la producción de un texto completo, pero
es importante definir con precisión las características del escrito que se pide:
género, extensión, propósito, tema, etc. Observa estos ejemplos de
instrucciones:
Escribe una felicitación divertida de cumpleaños para un compañero.
Escribe una carta al alcalde quejándote del ruido que hacen los camiones
que recogen la basura.
Haz un resumen que no pase de 100 palabras del texto “La célula”.
Asimismo, Bordón (2006) sostiene que para obtener muestras de la

capacidad de expresión escrita de los aprendices, se debe pedirles tareas de
examen en que ellos produzcan textos escritos del tipo de los que se han
especificado como de uso habitual, como, por ejemplo, redactar notas cortas
(recordatorios, advertencias, instrucciones), mensajes, correos electrónicos,
cartas (sociales, de solicitud de empleo, de queja, etc.), currículum vitae,
informes, opinión, etc.
La autora también considera que en el marco de una concepción de

lengua como uso, conviene que tales pruebas siempre serán de respuesta
abierta, no siendo válida las pruebas que intenten medir la habilidad por
procedimientos indirectos. Con eso, el alumno deberá producir un texto
original y propio.
Criterios de éxito y baremo de puntuación – antes de

administrar la prueba conviene diseñar el baremo de puntuación y los
criterios que se aplicarán en la corrección. Observa los cuadros a
continuación. Clique aquí para visualizar.
146
(CASSANY, LUNA Y SANZ, 1994, p. 294)
Sistema de corrección – en la corrección de la prueba se debe

aplicar un baremo, como el presentado en el cuadro anterior, llamado
baremo de bandas analíticas, ya que valora en distintos aspectos la
calidad del escrito. Es posible utilizar de igual manera un baremo de bandas
globales o sintéticas que consideran el escrito íntegramente. Clique aquí
para visualizar.
147
(CASSANY, LUNA Y SANZ, 1994, p. 295)
Hay que tener presente que no es necesario valorar todos los trabajos
con la utilización de todos los puntos de los baremos presentados. El
profesor deberá adecuar la valoración a sus objetivos y al nivel de su clase.
Estas guías no son fijas y sirven para ayudar al profesor con unos aspectos
esenciales de la expresión escrita.
Evaluación del proceso – hemos dicho que ese aspecto de la

expresión escrita, en general, no está priorizado en la tradición escolar. Se
trata de una evaluación del proceso de composición del alumno, las
estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las técnicas, etc. Debe hacerse
una valoración más cualitativa, basada en técnicas de observación y recogida
de información. Para eso se hacen entrevistas a los alumnos, se los observa
mientras escriben, se analizan comparativamente los borradores que
producen, etc. Además, según advierten Cassany, Luna y Sanz (1994, p. 297)
“más que poder poner una nota numérica a cada alumno, lo que interesa es
descubrir tendencias, estilos de trabajo y progresos en el proceso de
composición de cada individuo”.
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Conforme observan los autores Cassany, Luna y Sanz (1994, p. 253), las
pruebas de evaluación más habituales consisten en medir la velocidad
lectora, la oralización que hacen los alumnos de un texto escrito y las
preguntas de comprensión.
En relación a los aspectos que se debe evaluar, los autores se basan en

los presupuestos de Colomer y Camps (1991) y establecen cinco puntos
básicos que exponemos a continuación:
148
SOBRE EL USO DEL TEXTO ESCRITO
1. Actitudes hacia la lectura: implicación afectiva, grado de
familiaridad, predisposición, hábitos, etc.
2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qué, cómo y dónde

puede obtenerse información de un texto escrito.
SOBRE EL PROCESO LECTOR

3. Percepción del texto: fijaciones, velocidad, etc.
4. Grado de comprensión del texto:
◾ Saber anticipar e inferir. Saber usar los conocimientos previos.

◾ Saber integrar la información obtenida en un esquema mental coherente.
◾ Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha leído.
◾ Entender las señales del texto: signos gráficos, tipográficos, etc.
5. Autocontrol del proceso lector:
◾ Saber adecuarse a la situación de comunicación (objetivos, tiempo, texto):

saber elegir entre la lectura rápida y la lectura atenta, entre comprender la idea
central, los detalles o entre líneas.
◾ Saber detectar errores de comprensión y saber escoger procedimientos para
corregirlos.
(CASSANY, LUNA Y SANZ,1994, p. 253)
Ya en relación a cómo debemos evaluar, son ampliamente empleados

procedimientos como entrevistas, observación, cuestionarios, análisis de
ejercicios y pruebas para recoger informaciones que sirvan al profesor.
Veamos cómo los autores explicitan esos procedimientos y cómo ellos
pueden ser útiles en el proceso de evaluación:
VERSÃO TEXTUAL
La observación – es un procedimiento útil sobre todo para los

aspectos más perceptibles de la lectura (comportamiento ocular y
corporal, errores en la oralización, etc.). Lo más importante es hacer el
registro de los datos observados para tener un control acerca de cada
alumno. Se hace con el uso de fichas, diarios, pautas de observación
personalizadas, etc.
Entrevistas y cuestionarios – son útiles para recoger

información sobre los aspectos más generales de la lectura y del texto.
Se puede hacerlos para toda la clase sobre hábitos de lectura, si les
gusta o no, números de libros leídos; otra posibilidad es hacer una
encuesta sobre el tema leído y aún una entrevista personal después de
leer el texto para verificar el nivel de comprensión alcanzados o las
posibles lagunas y sus causas.
149
Análisis de ejercicios de clase – se trata de observar el
desarrollo del alumno al realizar una actividad específica en clase.
Pruebas – es un procedimiento común de evaluación para

valorar la comprensión lectora. Se puede pedir que los alumnos hagan
la reproducción de un texto, resúmenes, explicaciones orales, etc. De
igual forma también se puede hacer preguntas de comprensión
dirigidas a aspectos selectivos: idea global, estructura, presupuestos,
etc. Al respecto de las pruebas de aprovechamiento, Bordón (2006)
asigna que esas no se diferenciarán excesivamente de los ejercicios o
tareas utilizados en el aula para la enseñanza de la destreza en
cuestión, ya que tanto en la práctica en el aula como en el examen,
queremos obtener evidencia de los procesos lectores, de ahí los
procedimientos serán similares.
Al tratar acerca de cómo evaluar la comprensión lectora, Bordón (2006)

señala que los procedimientos deben ser diseñados de tal modo que su
lectura exija que realmente se produzca una interacción entre el texto y el
candidato. La autora recuerda que leer no es una simple descodificación,
pero un proceso integrador en el que para el entendimiento del texto se usa
el conocimiento preexistente de los sistemas grafofónico, sintáctico y
semántico de la lengua como pistas para predecir el significado de lo que está
leyendo. Además confirma las predicciones, relacionándolas con sus
experiencias pasadas y su conocimiento de la lengua.
Sin embargo, aún hay que considerar el papel que desempeña la

experiencia propia de cada lector, teniendo en cuenta lo que sabe acerca de
cómo es un texto, la organización del discurso y sobre el tema del que trata el
escrito. Si estos elementos son considerados un examen de lectura válido
debe reflejar hasta qué punto un texto comunica un mensaje coherente al
lector.
FONTES DAS IMAGENS


150
TÓPICO 04: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE COMPRENSIÓN AUDITIVA Y EXPRESIÓN ORAL
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

De acuerdo con Bordón (2006, p. 144), es frecuente que la
comprobación de la habilidad auditiva del estudiante se haga recurriendo a
ejercicios que este completará en su manual o cuaderno de ejercicios,
durante el aula. La autora también enfatiza que interpretar informaciones
transmitidas oralmente requiere una audición que supone la utilización de
varias subdestrezas, resumidas con base en Rixon (1986):
Oír todas las palabras que dice el hablante.
Entender el sentido literal de la información que se proporciona.
Deducir el significado de palabras y emisiones desconocidas a partir del

contexto.
Entender lo que está implícito pero no expresado con palabras.
Reconocer la actitud y el tono del hablante.
Reconocer el grado de formalidad con el que se expresan los hablantes.
Un aspecto a considerar es que la validad de un formato concreto de

prueba, en este caso de comprensión auditiva, no depende solamente de las
condiciones de la propia prueba, sino también del tipo de examen en el que
se va a incluir y la interpretación que se va a hacer de sus resultados.
Respecto a la tipología de pruebas, la autora señala que en su formulación
implica tener en cuenta características propias de la lengua oral e de la
comunicación por este canal. Los formatos más comunes son:
PRUEBA DE SELECCIÓN MÚLTIPLE

Permite la inclusión de muchos textos orales: anuncios, instrucciones,
conversaciones, etc. y se puede adoptar para todos los niveles. La dificultad
residirá en el tamaño de los textos orales, la cantidad de voces que
intervengan, la velocidad de habla y los ruidos ambientales.
TEXTOS CON HUECOS

Este tipo de instrumento para evaluar la comprensión auditiva
siempre constituye una prueba cerrada, ya que el aprendiz recibe la
información omitida y su habilidad consiste en reconocer la pieza que falta.
151
EL DICTADO
También es una prueba cerrada. Bordón (2006) cita Oller (1979) para
quien hay varias modalidades para llevar a cabo este procedimiento: el
dictado estándar, en el que examinador lee algo y los candidatos escriben;
el dictado parcial, el alumno solo hay que escribir ciertas palabras o frases;
el dictado composición, en que el alumno después de escuchar uno o varios
párrafos tiene que escribir una redacción sobre lo que ha oído y el dictado
resumen, cuando el alumno tiene que extraer la información fundamental
y expresarla oralmente.
Estos ejemplos no agotan las posibilidades de ejercicios de evaluación, el

profesor puede seguir con otros formatos desde que sus alumnos tengan
conocimiento. Aún acerca de la evaluación de la comprensión auditiva,
Cassany, Luna y Sanz (1994, p. 129) señalan que esa cumple un doble
objetivo:
por una parte, es muy necesaria para detectar

pronto las carencias generales de comprensión que
pueden tener los alumnos. Por otra, también es útil
para medir los progresos de comprensión de los
alumnos durante un curso. Respecto al primer punto,
las deficiencias de comprensión tienen repercusiones
escolares transcendentales. No hay que olvidar que se
trata de una habilidad instrumental imprescindible
para avanzar en la mayoría, si no en todas, las
materias del currículum, y que estas carencias pueden
convertirse en auténticos obstáculos para el
aprendizaje y conducir, a la larga y si no se remedian,
al fracaso escolar. Por eso es importante que los
maestros detecten cualquier tipo de problemas lo más
pronto posible para poder solucionarlos.
EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL

En el último punto de nuestra clase, vamos a tratar acerca de cómo
llevar a cabo la evaluación de la expresión oral. En el marco de enseñanza y
aprendizaje de L2 o LE de corte comunicativo, el objetivo final consiste en
posibilitar al aprendiz que pueda expresar oralmente sus necesidades
comunicativas de manera eficaz.
Bordón (2006) sostiene que se debe entender las emisiones orales de los
alumnos como lengua que se crea para comunicar algo a alguien de manera
adecuada e correcta. Es importante tener en cuenta que esa habilidad en
especial está entre los principales objetivos de los estudiantes cuando se
disponen a aprender una lengua extranjera, en definitiva, lo que quieren es
hablar en la lengua meta. Sin embargo, el profesor no puede confundir el
enfoque comunicativo, que trabaja las destrezas integradas, con practicar
únicamente la expresión oral en clase.
152
La evaluación de la expresión oral más que en ninguna otra se ve
afectada por factores personales. En una situación de examen, el alcance de
la propia destreza incluye el dominio de la gramática, el vocabulario y la
pronunciación. Además, rasgos como la fluidez, la adecuación de la
expresión y el tono correcto asumen igual importancia en los ejercicios de
evaluación.
En relación con las otras destrezas, la expresión oral presenta

singularidades, como, por ejemplo, el hecho de que el aprendiz no da su
respuesta en un papel, sino en viva voz lo que exige una planificación de la
prueba que lleve en cuenta factores como: tiempo, posibles fallos de
memoria, nerviosismo y ansiedad. Sobre la planificación de estos examenes
es importante tener en cuenta que:
La manifestación natural de la lengua oral en

situaciones de uso real de la lengua es la conversación
en alguna de sus modalidades: informal, formal, entre
dos interlocutores o entre varios. Sin embargo, en una
situación de examen, resulta forzado plantear una
conversación entre un examinador y una serie de
candidatos. No obstante, es práctica común utilizar
algunas tareas de examen, que, sin ser exactamente
conversaciones, requieren la interacción de un
examinador con el candidato o de ser este con otro u
otros compañeros. Esto implica, en primer lugar, que
esta destreza aparezca ligada, no solo a la
comprensión escrita de instrucciones, sino también a
la comprensión auditiva, absolutamente necesaria
para llevar a cabo una tarea interactiva y cooperativa.
(BORDÓN, 2006, p. 207)
Además de las tareas de examen mencionadas, destacamos las

aportaciones de Cassany, Luna y Sanz (1994, p. 185) para quien una buena
evaluación de la capacidad expresiva de un alumno combina más de una
prueba. Entre las más habituales tenemos:
◾ Mantener un diálogo o una conversación informal.

◾ Leer un texto en voz alta.
◾ Hacer una intervención monogestionada breve: una argumentación, un
comentario, una narración, etc.
◾ Reaccionar ante una situación concreta que requiere fórmulas, una rutina y un
lenguaje. Por ejemplo: expresar el pésame a un amigo que ha perdido un familiar.
Dar las gracias a un peatón a un amigo que ha perdido a subir la bicicleta en el
coche.
Los autores presentan, además, una guía muy útil para los profesores al
evaluar la expresión oral respecto a la fluidez y corrección. Observa
atentamente. Clique aquí para visualizar
153
(CASSANY, LUNA Y SANZ,1994, p. 185)
Como ya hemos visto, la preparación de exámenes o pruebas destinados

a evaluar y calificar la comprensión auditiva y lectora y la expresión escrita y
oral, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera es un
proceso laborioso. Son muchas las dificultades y desafíos tanto en la fase de
diseño como en las de administración y calificación. Sin embargo, el profesor
tiene por delante una tarea que requiere estudio y entrenamiento, para eso
debe profundizar sus estudios e investigaciones, además de mantener una
actitud receptiva capaz de transformar sus prácticas de evaluación en
instrumentos que faciliten el aprendizaje del alumno.
En cualquier modalidad de evaluación que administre, el profesor solo

alcanzará éxito efectivo si, tras el examen o técnica llevada a cabo, él da
feedback a los alumnos. Es crucial que el aprendiz esté involucrado en las
actividades de evaluación, que participe de forma activa y protagonista en la
conducción de su proceso de aprendizaje.
Imagina que eres profesor en una escuela de enseñanza de idiomas.
Elige una de las destrezas comunicativas (comprensión auditiva y lectora /
expresión escrita y oral) y diseña, al menos, tres tareas (cuestiones) para
componer el examen final. No olvides que tendrás que seleccionar el nivel
de la clase (básico, intermedio, avanzado), el contenido, el tipo de cuestión
154
(abierta, cerrada) y el valor de cada cuestión. Además, deberás hacer un
enunciado claro y objetivo, proporcionando todas las instrucciones
necesarias para que el alumno pueda contestar al examen.
Tras hacer la actividad, no olvides enviarla a tu portafolio.
Profundiza tus conocimientos sobre la evaluación de las habilidades
comunicativas: diseño, tipo de pruebas y guías de corrección, leyendo los
aportes del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Pulsa en el link:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
REFERENCIAS
ARAGONÉS, J. P. Didáctica de la lengua y la literatura para

educar en el siglo XXI. Madrid: Editorial La Muralla, 2004.
BORDÓN, T. La evaluación de la lengua en el marco de

E/L2: bases y procedimientos. Madrid: Arco/Libros, 2006.
_______. Panorama histórico del desarrollo de algunas de las

cuestiones fundamentales en la evaluación de segundas lenguas.
Carabela. Madrid, 55, 2004, p. 5-29.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. Enseñar lengua. Barcelona:

Editorial Graó, 1994.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

155

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Disciplina

Estágio I – Teoria e Prática do Ensino -

Prof. Raimundo Nonato

Créditos desta disciplina

Profª. Dra. Massilia Lira Dias

Aula 02: Competencia Estratégica: Estrategias De Aprendizaje Y De Comunicación ...................... 13

Aula 03: Currículo, Enfoque y Método................................................................................................... 29

Aula 04: Metodologias .............................................................................................................................. 41

Aula 05: Las Destrezas Lingüísticas: comprensión y producción oral ................................................ 63

Aula 06: Las Destrezas Lingüísticas: comprensión y producción escrita ............................................ 92

Aula 07: Evaluación de las habilidades en ELE124.............................................................................129

TÓPICO 01: ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA COMUNICATIVA?

Esta clase ofrece un panorama de la génesis y evolución del

La conceptualización del término Competencia Comunicativa se debe a

Para Hymes la Competencia Comunicativa , se relaciona con saber

Hasta principios de la década de los años setenta había prevalecido un

El conductismo es una teoría psicológica que postula que el proceso

Así pues, a partir de la evolución propia evolución de la formulación de

La etnografía de la comunicación estudia el uso del lenguaje por

Lo que es posible (gramaticalmente) es decir, si se ha emitido siguiendo

Lo que es factible (en virtud de los medios de actuación disponibles); es

Lo que es apropiado en relación con la situación en la que se utiliza; es

Lo que es hecho o realizado en término de los ocho componentes de los

Como consecuencia de ese cambio de orientación metodológica, surgió

El término función lingüística: hace referencia a

Santos Gargallo (1999:32)

El término noción: hace referencia a una

Santos Gargallo (1999:32)

FONTES DAS IMAGENS

Responsável: Prof. Raimundo Nonato

TÓPICO 02: SUBCOMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Hasta finales de la década de los 80 (siglo XX), se han dado diversos

Cambios relacionados con la nomenclatura interna del concepto:

Después, Canale (1983) propone una más, de cuatro componentes que

M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un

COMPETENCIA LINGUÍSTICA (SUBCOMPETENCIA

Santos Gargallo (1999:31-44) comenta que durante décadas la

COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA (SUBCOMPETENCIA

El conocimiento de las normas de comportamiento social en una

El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos

COMPETENCIA DISCURSIVA (SUBCOMPETENCIA DISCURSIVA):

En su definición de competencia discursiva, el Marco Común Europeo

1. la flexibilidad ante las circunstancias en que se desarrolla la

2. el manejo de los turnos de palabra (en la interacción oral)

Veamos pues algunos de estos conceptos:

Es la propiedad textual por la que los textos se presentan como

La coherencia es una propiedad del texto, de naturaleza pragmática,

La adecuación es la propiedad textual por la que el texto se adapta al

Se entiende la ausencia de errores en el uso de cualquiera de las

COMPETENCIA ESTRATÉGICA (SUBCOMPETENCIA ESTRATÉGICA):

Tanto los hablantes nativos como los estudiantes de lenguas utilizan

En otro apartado detallaremos el concepto de competencia estratégica

Aquí hay una síntese gráfica de la competencia comunicativa:

Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodología y

Según Enríquez y otros, (op. cit.), es la habilidad de comprender el

A partir de la propuesta de Canale (1983) han sido añadidas varias

Recientemente, la influencia de las teorías humanistas y cognitivistas y

Para una comprensión de la teoría humanística y los métodos,

La Competencia cognitiva: Según Enríquez y otros, (op. cit.), es la

La Competencia afectiva: Según Martínez-Otero, (op. cit.) y Vilá,

La competencia comportamental, según Vilá, (op. cit.), son las

Se consideran estas adiciones ampliamente justificadas, pues para la

En un artículo publicado en 1977, Mary Finocchiaro comenta sobre los

El Marco común europeo de referencia para las lenguas habla de