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Coordenador da Disciplina
4º Edição
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Realização
Autor
VERSÃO TEXTUAL
HYMES
RESPUESTA
1
1968), donde Hymes propone que el acto del habla debe reemplazar el
código lingüístico como centro de atención del estudio de las lenguas, y
establece que tanto los componentes como las funciones de la actividad
comunicativa necesitarían ser identificadas etnográficamente para cada
comunidad lingüística, da lugar a un nuevo punto de partida para el análisis
de la competencia comunicativa propiamente dicho. En esta reformulación
del concepto de competencia comunicativa y con el objetivo de desarrollar
una teoría adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teoría lingüística a
una teoría de la comunicación y cultura, Hymes propone cuatro criterios
para describir las formas de comunicación:
COMUNICACIÓN
2
saludar, presentarse, ubicar objetos, describir
personas, pedir información, etc.
3
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 01: COMPETENCIA COMUNICATIVA
COMUNICATIVA
4
VERSÃO TEXTUAL
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar el concepto de competencia gramatical (linguística)
consulte: Centro Virtual Cervantes[1]
VERSÃO TEXTUAL
5
tipos de viviendas, tiendas y establecimientos, etc.), las relaciones
interpersonales (en los diferentes ámbitos: personal y público, profesional,
educativo) y la identidad colectiva y el estilo de vida (participación ciudadana
y pluralismo, tradición y cambio social, fiestas, ceremonias y celebraciones,
etc.). Además, es importante el desarrollo de las habilidades y actitudes
interculturales (conciencia de la propia identidad cultural, reconocimiento
de la diversidad cultural), la asimilación de los saberes culturales (en
relación con los otros dos inventarios de este componente cultural), la
interacción cultural y la mediación cultural. En definitiva, el conocimiento
sociocultural y el desarrollo de esas habilidades, permitirá comportarse de
forma adecuada desde un punto de vista sociocultural.
CELEBRACIONES
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar el concepto de competencia sociolingüística,
consulte:Centro Virtual Cervantes[2]
VERSÃO TEXTUAL
3. el desarrollo temático
6
4. la coherencia y cohesión de los textos (orales y escritos) que produce.
COHESIÓN
COHERENCIA
ADECUACIÓN
CORRECCIÓN
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar el concepto de competencia sociolingüística, consulte:
Centro Virtual Cervantes[3]
7
o a los problemas para acceder a determinados elementos linguisticos que
pueden surgir en el mismo acto de la comunicación.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar el concepto de competencia estratégica, consulte: Centro
Virtual Cervantes[4]
COMPETENCIA SOCIOCULTURAL
8
propio de la competencia comunicativa, sino como una capacidad más
general de las personas para desarrollar determinados comportamientos.
HUMANISTAS
COGNITIVA
AFECTIVA
COMPORTAMENTAL
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para una comprensión de la teoría humanística y los métodos,
consulte:
9
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoqueshuman
[6]
La evaluación.
10
La enseñanza de las distintas dimensiones de la competencia
comunicativa debe ser un importante objetivo en la enseñanza de segundas
lenguas y lenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los
elementos del sistema lingüístico sino también es necesario utilizarlos de
forma apropiada.
LA EVALUACIÓN
11
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 01: COMPETENCIA COMUNICATIVA
FÓRUM
1. Propuesta de tema para discusión en el Fórum:
CHAT
12
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 02: COMPETENCIA ESTRATÉGICA: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE COMUNICACIÓN
INTERLENGUA
PROCESOS
13
pasos siguen, etc. Conocer mejor cómo aprende el alumno contribuirá para
que se potencie las estrategias más rentables que favorezcan el proceso de
aprendizaje y en el desarrollo de la responsabilidad, de la autonomía, del
aprender a aprender.
LENGUAS
COMUNICATIVO
15
TAREAS
LENGUAS
APRENDIZAJE
16
APRENDER
DESAFIO
El campo de estudio de las estrategias de aprendizaje se centra en el
aula. Las investigaciones ya realizadas buscaron contestar a algunas de
estas preguntas:
17
alumnos en su uso (“Lo que todo profesor debería saber” (R. Oxford).) .
Atendiendo a que las estrategias de aprendizaje de una lengua están dirigidas
hacia el desarrollo de la competencia comunicativa, la autora clasifica las
estrategias, primeramente, en dos grandes grupos: directas – cuando se
manipula directamente la lengua y se activan procesos mentales y están
formadas por tres grupos: mnemónicas, cognitivas y compensatorias - e
indirectas – formadas por otros tres grupos: meta cognitivas, afectivas y
sociales. Cada uno de esos grupos incluye estrategias específicas, detalladas
en el recuadro abajo, En su libro, la autora va explicando y ejemplificando
todas esas estrategias y su aplicación en la enseñanza-aprendizaje de la
lengua, más concretamente, en el desarrollo de las cuatro destrezas
(expresión y compresión oral y expresión y comprensión escrita).
(1990)
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS INDIRECTAS
DIRECTAS
18
su aprendizaje sea realizando? ayudan a reflexionar
significativo. sobre este aspecto. Por fin, permiten
también evaluar el proceso de
A. Son procesos
aprendizaje y si se ha aplicado
mentales que están
adecuadamente las estrategias de las
directamente
que se dispone..
relacionados con el
procesamiento de la
1. enfocar y delimitar lo que se va a
información con el fin aprender. (visión de conjunto, inserción
de aprender, recopilar, en lo conocido, centrar la atención, dar
almacenar, recuperar y prioridad a la comprensión).
utilizar la información. 2. Ordenar y planear lo que se va a
La repetición de aprender. (explicitar cómo se aprende,
modelos de lenguaje y organizar el estudio, formular los
objetivos, identificar el para qué de cada
la escritura de tarea, planear lo necesario para ejecutar
información una tarea, buscar oportunidades para
presentada de manera practicar).
oral son ejemplos de 3. Evaluar el aprendizaje analizando los
estrategias cognitivas. problemas y buscando soluciones.
(Controlar los propios problemas, buscar
1. Practicar los contenidos soluciones y evaluar el progreso).
comunicativos (repetir,
práctica formal, reconocer y E. Afectivas
usar estructuras y modelos,
ensayar, práctica natural). AFECTIVAS
19
o extralingüísticas) propia motivación en el aprendizaje,
hablar con otros sobre los sentimientos y
2. Resolver problemas de actitudes en el aprendizaje).
comunicación. (estrategias
de comunicación) (cambiar F. Sociales
de lengua, pedir ayuda,
utilizar gestos, abandonar la
SOCIALES
comunicación, seleccionar el
tema, alterar el mensaje y llevan a la interacción creciente
ajustarlo a lo que se conoce,
inventar palabras, utilizar con la lengua extranjera, puesto que
sinónimos o perífrasis). contribuyen de manera indirecta, ya
que no conducen a la obtención,
almacenamiento, recuperación y uso
de la lengua, sino que se relacionan
con aquellas actividades en que el
estudiante tiene la oportunidad de
exponerse a determinadas
situaciones donde verifica lo que ha
aprendido por medio de la
interacción.
20
necesidades de la situación específica y determinar su
nivel de éxito.
1. incrementar el aprendizaje;
21
Esta es una de las estrategias básicas para poder resolver situaciones,
planificar y realizar actividades, aclarar dudas, etc. Tener ese acceso
implica saber manejar la información, conocer cómo está organizada, cómo
extraer y guardar la información buscada.
MULTIMEDIA
Sugerencias de videos sobre estrategias de aprendizaje:
http://www.youtube.com/watch?v=jj8gIQnktAA&feature=related [3]
http://www.youtube.com/watch?v=cq0Y6-t7TsU [4]
http://www.youtube.com/watch?v=cq0Y6-t7TsU[5]
22
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 02: COMPETENCIA ESTRATÉGICA: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE COMUNICACIÓN
VERSÃO TEXTUAL
LÉXICA
COMUNICACIÓN
23
Las estrategias de comunicación son, pues, uno de estos mecanismos
observables en los que algunos investigadores (C. Faerch y G. Kasper, 1983;
E. Byalistock, 1990; y en el marco del español como lenguas extranjera: R.
Mª Manchón Ruiz (1993) y R. Pinilla Gómez (1994, 1997). ) centraron su
atención, y presentaron en sus definiciones propuestas, elementos comunes
y otros que enfatizan distintos aspectos de esas estrategias.
VERSÃO TEXTUAL
COMUNICACIÓN
PARÁFRASIS
ACUÑACIONES LÉXICAS
RECURSOS A LA LENGUA MATERNA
PETICIONES DE AYUDA AL INTERLOCUTOR
RECURSOS NO VERBALES
PARÁFRASIS
24
siempre después de comida, Franz parte habitación… Un caso de descripción
es el de camarera aérea por azafata.
ACUÑACIONES LÉXICAS
La autora da como ejemplo del uso de esa estrategia: sí, pero es que, me
perdone…, ¿cómo se dice “mess”?, en el que el estudiante desconoce la
palabra desorden, y la pregunta. Hay una petición de confirmación en el
siguiente enunciado: … en nuestro diploma es una exigen… ¿obligación?.
RECURSOS NO VERBALES
25
Considerando la definición de estrategias de comunicación propuesta
por Faerch y G. Kasper (1983:89), presentamos un esquema simplificado de
su propuesta de tipología para esas estrategias:
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar los conocimientos sobre ese tema le sugerimos las
siguientes lecturas:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila
[1] (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article1388[2]
http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2005_05/2005_redELE_5_10Tardo.pdf?
documentId=0901e72b80e00115[3]
26
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 02: COMPETENCIA ESTRATÉGICA: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE COMUNICACIÓN
ACTIVIDADES DE PORTAFÓLIO
1. Como hablantes de lenguas extranjeras, utilizamos diferentes
estrategias para resolver problemas de comunicación que surgen la
interacción tanto con hablantes nativos como con otros hablantes no
nativos. Selecciona aquellas con las cuales tú te identificas y explicas por
qué cree que las prefiere frente a otras posibilidades estratégicas. Para ello
deberás redactar un pequeño artículo.
Estrategias de Comunicación
2. Consultas el diccionario.
27
7. Cuando empiezas a aprender una nueva estructura, te gusta practicarla
de forma repetida en contextos muy similares produciendo una familia de
frases muy similares.
15. En lenguas con una morfología verbal compleja, crees que la práctica
sistemática de conjugar verbos es importante.
FORUM
Discutan sobre el siguiente comentario.
28
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 03: CURRÍCULO, ENFOQUE Y MÉTODO
VERSÃO TEXTUAL
PROFICIENCIA
29
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 03: CURRÍCULO, ENFOQUE Y MÉTODO
VERSÃO TEXTUAL
CHICAGO
30
• los fines y objetivos que se pretende alcanzar;
• las experiencias educativas que deben realizarse para alcanzar esos fines
y objetivos;
31
Considerando, pues, las propuestas evidenciadas, es posible concluir
que el currículo está constituido por una dimensión teórica y otra práctica
fuertemente imbricadas entre sí y comprende una serie de aspectos distintos
pero estrechamente relacionados.
INPUT
GENERAL
33
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 03: CURRÍCULO, ENFOQUE Y MÉTODO
VERSÃO TEXTUAL
El enfoque tiene que ver, por tanto, con los aspectos lingüísticos
(naturaleza de la lengua), psicolingüísticos (naturaleza del aprendizaje) y
didácticos (las prácticas de enseñanza) que configuran las distintas teorías.
COMUNICATIVO
34
(en inglés, Functional Approach). De su apelativo se desprende que con
este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una
comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la
escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso
instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales
auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la
realidad de fuera del aula.
35
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 03: CURRÍCULO, ENFOQUE Y MÉTODO
VERSÃO TEXTUAL
¿Qué es método?
Un método es un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de
un enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus
objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de
actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores,
alumnos y materiales didácticos. (CVC: Diccionario de Términos Clave
de ELE, en línea)
Objetivos.
36
No obstante, según Sánchez Pérez (2004:668), es necesario tener en
cuenta que no todos los componentes tienen igual importancia en el proceso
docente y discente, puesto que la importancia de cada componente varía de
acuerdo con las circunstancias del entorno en que nos encontramos o según
el tipo de discentes a que se atienda. Para ese autor, “lo que más se acerca a
la realidad es considerar el tema desde una perspectiva multidisciplinar,
como respuesta a las preguntas:
EJEMPLO 01
En ese eje, se asientan las bases del método, es decir, principios o
creencias en torno a cómo se aprende una lengua y a cómo se debe
enseñar, principios y creencias en torno a la influencia del contexto sobre
el aprendizaje y principios sobre la menor manera de gestionar la
enseñanza y el aprendizaje.
37
Componente de los principios y creencias subyacentes.
EJEMPLO 02
Se trata de un componente complejo, ya que la selección de materiales
discentes implica la toma de decisiones varias, destacando entre ellas la
definición de lo que se va a enseñar 8concreción de objetivos, en todas sus
variantes: linguísticos y no lingüísticos) y el orden o secuenciación en que
tales objetivos se presentan a lo largo del proceso.
EJEMPLO 03
La puesta en marcha de los objetivos requiere necesariamente de
técnicas, procedimientos o, genéricamente, de actividades o ejercicios que
deben ser perfilados y diseñados. En su elaboración inciden también
aspectos pedagógicos, psicológicos, contextuales y de gestión.
38
A modo de síntesis, se presenta en el recuadro abajo (de Santos
Gargallo, 1999), los dos componentes del método:
39
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 03: CURRÍCULO, ENFOQUE Y MÉTODO
ACTIVIDAD DE PORTAFOLIO
1. Redacte un comentario sobre la siguiente citación y envíalo a su
portafolio personal:
CHAT
¿Qué implicación tiene esos términos (currículo, enfoque y método)
en la enseñanza de lenguas extranjeras?
40
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 04: METODOLOGIAS
Con todo, es a lo largo del siglo XIX, que surgieron los primeros
métodos, entendidos como manuales dirigidos a la enseñanza y elaborados a
partir de un principio organizador. Surgen, entonces, los métodos de corte
gramatical, la corriente constituida por los denominados métodos naturales,
con la propuesta de aplicar a la enseñanza de las lenguas extranjeras los
principios de la adquisición de la lengua materna. Uno de los métodos de
mayor éxito en esa corriente, es el denominado método directo, cuya
influencia se mantiene a lo largo de la primera mitad del siglo XX.
GENERATIVO-TRANSFORMACIONAL
41
AÑOS 70
COMUNICATIVA
42
b) Ejercitación de las mismas por medio de ejercicios destinado a ese fin
en los que prevalece la forma sobre el contenido;
EJEMPLO
Ejemplo de material didáctico:
Finalmente hay que señalar que el libro de texto solía ser el punto de
partida y la referencia básica a la que alumnos y profesor habrían de
atenerse. Se trataba, en resumen, de un tipo de aprendizaje deductivo al que
se llegaba a partir de la reflexión y de la memorización de los contenidos
explicados.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar sus conocimientos sobre el método de gramática y
traducción, consulte:
El Método Gramática[2]
44
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 04: METODOLOGIAS
LENGUAJE
OBSERVACIÓN
Es por lo tanto, a partir de los años 30 y a raíz de las aportaciones de
la lingüística, que la enseñanza de lenguas segundas y extranjeras entra en
una nueva fase, en la que los planteamientos lingüísticos derivados de las
distintas escuelas de corte estructural se aplican -tanto a Estados Unidos
como en Europa- a la descripción de lenguas naturales, dando lugar a
varias corrientes metodológicas con ciertos elementos comunes: método
audio-oral, método estructuro-global-audio-visual y método situacional.
45
la comprensión lectora y la expresión escrita serán abordadas una vez que se
domina las primeras. Además, se hace la distinción entre destrezas activas o
de producción y destrezas pasivas o de reconocimiento. (Es importante
destacar que, actualmente, en el enfoque comunicativo, no se consideran
más las destrezas de comprensión como pasivas.)
LINGUÍSTICAS
46
Los principales aspectos del método audio-oral fueron sintetizados por
el lingüista W. Moulton en 1961 (citado por Richards y Rodgers, 1986.) .
OBSERVACIÓN
Algunos de los materiales didácticos representativos:
Durante una clase típica del método audio-oral sólo se emplea la lengua
que se enseña, y no se traduce en ningún momento. Además, es importante
destacar el hecho de que tanto el profesor (Es el protagonista de la clase.
Dirige la clase y hace que los alumnos participen. Corrige los errores.) como
el alumno (Participa activamente repitiendo frases y estructuras.) tienen un
papel activo en el desarrollo del proceso. En cuanto a los errores, éstos se
corrigen de inmediato, ya que se cree que las producciones incorrectas se
consolidan si se repiten.
VERSÃO TEXTUAL
PLANTEAMIENTOS NOCIONAL-FUNCIONALES
En la década de los 60 comienzan a manifestarse las primeras críticas
hacia el estructuralismo como modelo para la descripción gramatical de las
lenguas y contra el conductismo como modelo psicolingüístico para el
aprendizaje, desde el punto de vista práctico, las críticas se centran en la
dificultad de aplicar lo aprendido de forma apropiada al contexto
comunicativo. Estas críticas coinciden con un cambio de orientación en los
planteamientos lingüísticos que cristalizan en la propuesta Chomskiana,
cuyos fundamentos teóricos apenas tuvieron incidencia en la enseñanza-
aprendizaje de las lenguas extranjeras.
48
expresar tristeza, manifestar sorpresa, felicitar, etc.), de manera que lo
relevante es precisamente lo que queremos hacer con la lengua, y los
exponentes lingüísticos necesarios para llevar a cabo una función pasan a ser
secundarios. Los planteamientos nocional-funcionales empiezan a estar
presentes en los materiales didácticos para la enseñanza del español como
lengua extranjera en los años 80.
OBSERVACIÓN
Algunos ejemplos de materiales didácticos:
49
SÁNCHEZ, A. et al., 1987, Antena, Madrid, SGEL.
50
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 04: METODOLOGIAS
PSICOLINGUÍSTICA
El aprendizaje es un proceso activo caracterizado por la puesta en
marcha de diversas estrategias de carácter cognitivo y se encuentra en
reestructuración constante, de ahí la importancia de las estrategias de
aprendizaje y del concepto de autonomía.
PRAGMÁTICA
Se toma el concepto de acto de habla propuesto por J. Austin, que va a
tener una incidencia capital para la definición del concepto de función
lingüística.
SOCIOLINGÜÍSTICA
Se toma la idea de la variación lingüística, frente al modelo abstracto
de lengua difundido en décadas anteriores.
LINGÜÍSTICA
Se toman las aportaciones derivadas de los estudios de Análisis del
Discurso y Análisis de la Conversación.
51
El enfoque comunicativo traslada la atención de lo que es el lenguaje a lo
que se hace con el lenguaje, determinando así los contenidos que hay que
enseñar, el papel de los aprendices y de los enseñantes, el tipo de materiales
y los procedimientos y técnicas que se utilizan. Los objetivos en la enseñanza
de la lengua se convierten en objetivos de comunicación: que el aprendiz sea
capaz de saludar, de comunicarse en una tienda, de escribir una nota, de leer
un anuncio y entenderlo... Estos objetivos estarán condicionados al análisis
de necesidades que se haya hecho anteriormente. El enfoque comunicativo
prevé:
Las funciones que responden a la finalidad de ese uso, el para qué, por
ejemplo: para comprar una caja de tiritas.
Las nociones necesarias para llevarlas a cabo, por ejemplo: léxico referido
a objetos, acciones, cualidades, etc.) (Vocabulario de las medicinas, pedir
y dar información, normas de cortesía de las conversaciones, el dinero,
saludos, etc.).
52
• Para lograr una buena comunicación el aprendiz deberá tener en cuenta el
contexto sociocultural, las características de los interlocutores, la relación
con ellos, el objeto de la conversación... (no hablamos igual cuando vamos a
solicitar algo oficial que cuando charlamos con nuestros amigos).
PRINCIPIO DE LA TAREA
COMUNICATIVAS
53
para decidir qué combinación conviene al viajero; por tanto, está más
orientada hacia el significado que hacia la forma, más hacia la fluidez
que hacia la corrección. Se entiende que la práctica oral y escrita
auténticamente comunicativa es la vía óptima para el desarrollo del uso
de la lengua. (CVC: Diccionario de Términos Clave de ELE, en línea).
54
La clave del enfoque comunicativo es lograr una competencia
comunicativa que garantice la habilidad del hablante no nativo para
participar de forma adecuada en situaciones comunicativas significativas.
Las necesidades y expectativas del alumnado con respecto al aprendizaje
entran a formar parte del proceso.
EJEMPLO
Ejemplos de materiales didácticos:
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar las lecturas sobre el enfoque comunicativo, consulte:
55
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 04: METODOLOGIAS
Así pues, bajo el nombre de enfoque por tareas se engloba una serie de
estudios teóricos (Básicamente sobre la adquisición de segundas lenguas.) y
de propuestas prácticas (Elaboración de currículos y modelos de unidades
didácticas.) que reivindican una forma nueva de enseñar una lengua
extranjera, cuyo interés se centra en cómo conseguir que los alumnos
adquieran competencia comunicativa de una manera más efectiva. En ese
sentido se defiende una unidad metodológica de trabajo en el aula, que se
llama tarea, que tiene como objetivo hacer con que los alumnos actúen y se
comuniquen de forma real en la lengua meta.
56
d) Dotar al aprendizaje de una intención comunicativa en la actividad
que le dote de un marco conceptual de referencia sobre el que evaluar el
resultado de su proceso de extracción de la información pragmática de la
producción de su interlocutor y sobre el que decidir si finaliza la situación o
la continúa con otra producción.
Fonte[1]
57
7. cuya resolución implica el desarrollo de valores educativos (autonomía,
creatividad, responsabilidad, reflexión sobre el proceso de aprendizaje,
etc.).
58
La clave del enfoque por tareas es que dentro de un marco general del
enfoque comunicativo se propone lograr la competencia comunicativa
mediante el desarrollo de auténticos procesos de comunicación en los que se
seleccione, negocie y transmita significado en tareas reales.
DICA
Para consultar sobre el enfoque por tareas, véase:
Autonomía en la aprendizaje[4]
LECTURA COMPLEMENTARIA
Sobre las distintas metodologías, consulte:
59
4. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/e
nfoque02/fernandez.htm
5. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/e
nfoque_comunicativo/garcia01.htm
6. http://www.todoele.net/teoriasel/TeoriaSel_maint.asp?TeoriaSelId=3
7. http://www.denso-wave.com/en/
60
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 04: METODOLOGIAS
ACTIVIDAD DE PORTAFOLIO
1. Elije un libro representativo de uno de los métodos de enseñanza
del español como lengua extranjera y aplique el siguiente esquema de
análisis de los componentes del método, a saber, la teoría lingüística que le
subyace, la teoría del aprendizaje, los objetivos, los contenidos y las
actividades.
ACTIVIDADES
A seguir te proponemos tres actividades, en línea, sobre el tema
"Detrás de un manual". Puedes utilizar la herramienta de chat que
quedará abierta durante toda la clase, para que puedas discutir y/o aclarar
tus dudas con el tutor y los compañeros de clase.
ACTIVIDADE 01 A 03
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_04/07062004.htm
[1]
SGEL: www.sgel.es
DIFUSIÓN: www.difusion.com[2]
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_05/03102005.htm
[3]
61
El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre el enfoque
metodológico que subyace en los manuales de E/LE. En ellos es
donde se precisan y concretan los principios metodológicos que
llevan al desarrollo de un concepto didáctico.
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_06/19062006.htm
[4]
FORO
Considerando el aporte teórico sobre los distintos métodos de
enseñanza de lenguas extranjeras, discute sobre la siguiente afirmación:
“Defendemos la idea de que el profesor de español como lengua extranjera
ha de tener una formación completa, la cual ha de incluir los fundamentos
teórico-prácticos de las distintas orientaciones metodológicas, el manejo
de los materiales didácticos, así como la capacidad para adaptarlos y crear
otros nuevos. (Santos Gargallo, 1999:82).
62
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 05: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
VERSÃO TEXTUAL
Introducción
Receptivo Productivo
Según el (o comprensión) (o expresión)
código
Oral escuchar hablar
Considerando, pues, que el código oral (La lengua oral es más coloquial,
subjetiva, redundante y abierta; su sintaxis es más sencilla, repleta de frases
63
inacabadas, elipsis, repeticiones, etc.) es diferente del escrito, (La lengua
escrita suele ser más estándar, más objetiva, precisa y cerrada. Se evita las
repeticiones.) el comportamiento del usuario que habla o escribe, o que
escucha o lee, es también diferente. Se presenta un esquema en el que se
resume las principales diferencias. Para ver, haga clic aquí.
64
8. El contexto 8. El contexto es poco
extralingüístico tiene un importante. El canal escrito es
papel muy importante. El autónomo del contexto. El autor
código oral se apoya en él. crea el contexto a medida que
Códigos no verbales, deixis, escribe el texto.
etc.
¿QUÉ ES ESCUCHAR?
La comprensión es un proceso en el que hablante y oyente tienen un
papel activo y participativo; un respeto por el emisor y sus ideas, objetividad,
etc. La selección, interpretación y resumen del texto es algo subjetivo y que
puede no coincidir con las intenciones del hablante. El modelo mental que
construimos como representación del mensaje oral es el resultado de
combinar la nueva información contenida con lo que hemos oído con nuestro
conocimiento previo y experiencias anteriores.
OBSERVACIÓN
En diversos tipos de actividades pueden ser comprensión global de un
texto oral; comprensión de detalles particulares del texto, activación
conjunta de procesos implicados en la actividad de comprensión oral,
atención particular a algunos de estos procesos; atención a las estrategias
de comprensión oral.
65
PRECOMPRENSIÓN
RECONOCER
SELECCIONAR
INTERPRETAR
ANTICIPAR
66
◾ Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un tema
para preparar la comprensión de un discurso.
◾ Saber prever el tema, el lenguaje palabras, expresiones, etc.) y el estilo del
discurso.
◾ Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.
INFERIR
◾ Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia
socio-cultural, propósitos, etc.
◾ Saber extraer información del contexto comunicativo: situación (calle, casa,
despacho, aula, etc.), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc.
◾ Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación,
movimientos, etc.
RETENER
◾ Recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder
interpretarlas más adelante.
◾ Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso:
◾ Utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para
retener información.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para profundizar tu conocimiento sobre ¿Qué es la comprensión
oral? te recomendamos la lectura del siguiente artículo de Martín Peris
(1991):
67
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 05: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
VERSÃO TEXTUAL
CONOCIMIENTO DE LA LENGUA
El conocimiento sobre la lengua (Ese conocimiento condiciona el uso
de estrategias lingüísticas, como por ejemplo, a qué palabras deberá
prestar atención, qué palabras o expresiones nuevas puede adivinar, etc.),
tanto como sistema formal como funcional:
68
ASPECTOS CONCRETOS
El contexto del discurso vincula las dos anteriores y se refiere a
nuestro conocimiento sobre los aspectos concretos como el hablante, el
oyente, el lugar, el tiempo, el género y el tema. El contexto ofrece
información que prepara al oyente para lo que va a escuchar, permitiéndole
generar una serie de expectativas que van a servir para dar sentido a lo que
escucha y poner en marcha los mecanismos de anticipación y predicción
que contribuirán para reducir el esfuerzo de comprensión de la
información (El contexto guarda relación con la activación de las llamadas
estrategias de contenido, que permiten al oyente a qué palabras deberá
prestar atención, qué palabras o expresiones nuevas puede adivinar, etc.).
906
ORIENTADO AL PROCESO
69
propios de los estudiantes; puede guiar al oyente en la toma de conciencia
de su propia actuación; puede desarrollar la competencia lingüística
relevante para el oyente.
ORIENTADO A LA ACCIÓN
En función de la lengua, es decir, de los textos orales, del input que tiene
que comprender el oyente.
OYENTE
OYENTE
70
DESARROLLAR
Reconocer indicadores del discurso que señalan una nueva idea, cambio
de tema, énfasis, aclaración, expansión, etc.
PRE COMUNICATIVAS
71
Escucha con pausas (el texto del hablante producido en vivo o en
grabación se detiene brevemente a intervalos regulares.
VERSÃO TEXTUAL
COMUNICATIVAS
VERSÃO TEXTUAL
Así, pues, el material de comprensión debe ser real y variado. Por una
parte tiene que mostrar un lenguaje auténtico (con vacilaciones,
repeticiones, redundancias, etc.), y debe incluir una dosis natural de ruido
(interferencias acústicas, ruido ambiental, equivocaciones, etc). Las
grabaciones y exposiciones espontáneas y reales son mejores que las
preparadas para ser ejercicios en clase. Por otra parte, debe ser variado, con
muestras de diferentes variantes dialectales, de diferentes registros (formal y
coloquial) y de todo tipo de textos y temas. De este modo, los alumnos se
acostumbran a escuchar todo tipo de lenguajes y amplían su capacidad
comprensiva.
72
PLANIFICAR
CONDUCIR
NEGOCIAR
PRODUCIR
ASPECTOS
Comprensión inferencial
- Deducir actitudes en un debate o conversación.
- Deducir la situación (identidad, roles, etc.) de los participantes en una
conversación, lugar y tiempo donde ésta tiene lugar, etc.
EXTENSIVOS
PRODUCTIVOS
73
Secuencia general de una actividad de comprensión auditiva:
• Pre-audición:
OBSERVACIÓN
La pre-audición es importante para el los alumnos piensen sobre el
contenido del texto que van a escuchar:
Audición general
VERSÃO TEXTUAL
VERSÃO TEXTUAL
PÁGINA 01
74
Elegir, entre varias propuestas dadas en forma textual o icónica,
una que corresponda al contenido de lo escuchado.
Actividades de transferencia-
Actividades de transcripción-
PÁGINA 02
Actividades de registro-
Actividades de ampliación-
Actividades de condensación-
PÁGINA 03
Actividades de respuesta-
Actividades de predicción-
LECTURA COMPLEMENTARIA
Consulta las siguientes direcciones y verás una serie de propuestas de
actividades para trabajar la comprensión auditiva en la clase de español
como lengua extranjera:
75
"practicar la comprensión auditiva, saber más de la actualidad hispana y
aprender de los errores".
Escucha [8]
76
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 05: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
DISCURSO
El Plan Curricular del Instituto Cervantes (En el año 94, ese instituto
publicó un <em>Plan curricular para la enseñanza del español como lengua
extranjera.</em>) (1994:95) define ese objetivo del proceso de aprendizaje
de la expresión oral de la siguiente manera:
VERSÃO TEXTUAL
77
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
RUTINAS
DISCURSO
EXPLICACIÓN
78
El último componente de la expresión oral, que incluye habilidades
específicas, es la producción real del discurso, o sea, la pronunciación de las
frases y palabras que vehiculan los significados. Los intercambios son
rápidos e instantáneos, y a menudo es necesario relacionarlos en pocos
segundos, siendo muy útiles la improvisación y la agilidad. Para adaptarse a
estas dificultades los interlocutores utilizan dos habilidades: la facilitación de
la producción y la compensación de la dificultades.
PRODUCCIÓN
Los emisores simplifican tanto como les resultan posible los trabajos
gramaticales o condicionamientos del sistema lingüístico (oraciones,
corrección, etc.). Así, simplifican la estructura de la frase, hacen muchas
elipsis, utilizan fórmulas y expresiones fijadas por la rutina
correspondiente, repiten muletillas o hacen pausas diversas.
DIFICULTADES
79
A partir de ese modelo y de las diversas habilidades detectadas, se
presenta la siguiente clasificación de microhabilidades, que establece los
diversos objetivos de la expresión oral que se deben trabajar en el aula de
lengua:
80
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 05: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
ESTRATÉGICA
FACTOR 01
FACTOR 02
81
hablante puede recurrir a su lengua materna (L1) o a otra lengua que conozca
mejor y que se parezca con la lengua meta (L3). Para ello:
INTERLOCUTORES
ELLO
MIMO
PARAFRASEAR
82
aproximación se puede realizar mediante sinónimos, hipónimos e
hiperónimos, y puede ser de tipo léxico o sintáctico (por ej.: “armario dentro
de la pared” en vez de “armario empotrado”. Ya la descripción es una
estrategia que puede realizarse a través de recursos verbales o no verbales
(mímica). La descripción verbal consiste en la definición del ítem que se
pretende comunicar mediante la presentación de características y elementos
constituyentes del concepto que representa ese ítem.
ASIMILACIÓN
CREACIÓN
En esa fase hay dos etapas: una producción más dirigida, por parte del
profesor, y una producción libre, en la que el estudiante se va convirtiendo
en el verdadero protagonista de las actividades.
83
- Preactividad/ es . (Actividades de motivación, de conocimiento del
tema, trabajo gramatical y de léxico previo a la actividad, actividades de
avance de hipótesis sobre el contenido. )
- Evaluación de la actividad
84
DIÁLOGOS O CONVERSACIONES
Según Pinilla Gómez (2004) la práctica de diálogo o conversación
parece la más extendida y eficaz para desarrollar la expresión oral,
especialmente cuando se trata de conversaciones informales, en las que.
Claramente, el discurso se va construyendo in interacción continua.
ENCUESTAS Y ENTREVISTAS
En niveles inicial y elemental es interesante realizar pequeñas
encuestas con los alumnos sobre sus edades, número de hermanos, colores
en la clase, etc., que luego el profesor resume interpretando los datos
escritos en la pizarra.
85
TÉCNICAS DRAMÁTICAS
Técnicas dramáticas – dramatizaciones, juegos de rol y simulaciones;
En las dramatizaciones -o representaciones- se interpreta un diálogo frente
a la clase, que puede estar tomado del libro de texto o de otra fuente. Con la
técnica de juego de rol dotamos a los alumnos de una personalidad
diferente a la suya y con ese rol asignado interactúan con los demás. En las
simulaciones, los alumnos se desenvuelven en un contexto imaginario
definido por el profesor. Son similares a los juegos de rol pero la ficción se
introduce en la situación y no tanto en la creación de personajes.
EXPOSICIONES DE TEMAS
La exposición debe ser un ejercicio bien preparado, no se puede dejar
a la improvisación en el aula. La planificación debe tener un papel tan
relevante casi como la presentación en sí misma. Así es muy conveniente
en la presentación que los alumnos aporten documentos, fotos, videos, que
apoyen y hagan más atractiva la presentación.
DEBATES
Cualquier tema puede ser susceptible de debate, aunque los
estudiantes suelen decantarse por cuestiones de actualidad y por temas de
carácter social o que tienen que ver con la cultura de la sociedad que habla
la lengua meta. En los debates se trabaja el desarrollo de la
argumentación , como exposición y defensa de ideas frente o en apoyo a las
ideas de los otros interlocutores. Es una técnica que requiere una fluidez y
un conocimiento de las reglas de comunicación por parte de los estudiantes
y, por eso, suele realizarse a partir de niveles intermedios y avanzados.
86
CONVERSACIONES TELEFÓNICAS
Conversaciones telefónicas y mensajes de contestador automático Las
conversaciones telefónicas tienen una serie de características particulares
que las diferencian de aquéllas que se producen cara a cara: la ausencia de
la información proporcionada por la comunicación no verbal o la dificultad
que supone para la correcta comprensión la aparición frecuente de
interferencias y ruidos debidos a causas técnicas.
LECTURA COMPLEMENTARIA
En la siguiente dirección te presentamos un artículo de Pinilla Gómez
que amplía la información teórica sobre la expresión oral:
1º link- Revisión de los términos [1] (Visite a aula online para realizar
download deste arquivo.)
87
2. http://www.encuentro-practico.com/pdf08/interaccion_oral.pdf
3. http://www.sgel.es/ele/ficheros/productos/downloads/expresate_576.p
df
4. http://bethbourguignon.wordpress.com/category/expresion-oral/
5. http://www.marcoele.com/descargas/enbrape/mecias_rodriguez-
diseno-materiales.pdf
6. http://www.denso-wave.com/en/
88
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 05: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
ACTIVIDADES DE PORTAFOLIO
1. Sobre la comprensión auditiva: Realiza las actividades indicadas en
los apartados (a, b, c, y d) y redacta un pequeño artículo comentando
sobre los factores que intervienen en las actividades de comprensión
auditiva, los procesos y elementos que intervienen en esa tarea.
CLIQUE AQUÍ
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_11/24102011.htm
[1]
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_11/12122011.htm
[2]
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_12/20022012.htm
[3]
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_12/19032012.htm
[4]
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_04/29032004.htm
[5]
ACTIVIDAD DE CHAT
89
1. Utiliza el chat para discutir sobre la siguiente pregunta: ¿cómo
puede el profesor fomentar la expresión oral de sus alumnos y hacerlos
conscientes del uso de estrategias de expresión oral?
ACTIVIDAD DE FORO
1. Te proponemos que utilices el foro para expresar tu opinión sobre el
desarrollo de las destrezas de comprensión y producción oral y su relación
con la competencia comunicativa del estudiante.
DICA
Sugerencias de Actividades Adicionales
a) ¡Ser todo oídos! (I): una canción de inmigrantes. Por Evelyn Aixalà
Pozas
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_11/31102011.htm
[6]
b) ¡Ser todo oídos! (II): lo que me gusta de España, por Evelyn Aixalà
Pozas
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_11/28112011.htm
[7]
c) ¡Ser todo oídos! (III): extranjeros que comen, por Evelyn Aixalà
Pozas
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_12/09042012.htm
[8]
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_10/12042010.htm
[9]
90
Fomentar la expresión oral de los alumnos en su primer contacto con
el español. Que los alumnos sean conscientes de sus conocimientos
previos en español y hagan uso de ellos de forma lúdica para relacionarse
con sus compañeros en el primer día de clase.
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_07/02042007a.htm
[10]
91
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 06: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
INTRODUCCIÓN
VERSÃO TEXTUAL
OBSERVACIÓN
Es importante considerar que no solo es posible establecer distintos
niveles de apropiación del texto, sino también aplicar distintas técnicas de
aproximación (lectura global, rápida, atenta, extensiva, intensiva, etc.),
adecuándolas a la tipología textual y al objetivo de la lectura propuesta por
el profesor.
92
(Autores como Ferrero (2000), Cassany (2006), siguen tal propuesta
sociocultural del lenguaje. ) , pues ésta no es una tarea simplemente
lingüística o psicológica en el proceso comunicativo, sino es práctica
interactiva e intelectual que involucran además de estos dos procesos un
contexto socio histórico situado, exigiendo del aprendiz una participación
activa en el proceso.
SÁNCHEZ, 2009
¿QUÉ ES LEER?
Antes de orientarse por una corriente teórica o un modelo específico de
comprensión lectora, es necesario que el profesor de segunda lenguas o
lenguas extranjeras tenga aclarado la noción de lectura, una vez que es este el
momento de construir una definición que ya parece preconcebida para
muchos. Por ejemplo, leer un texto suele significar:
VERSÃO TEXTUAL
93
Acto solitario, proceso pasivo;
EJEMPLO
Leemos una información en la pantalla del auto para saber si éste me
lleva al sitio correcto; leemos el horario de la película del cine para un
94
momento de diversión; leemos para estudiar para una prueba; leemos por
gustar de un autor específico y queremos conocer sus obras; leemos un
fragmento en voz alta en una prueba oral; entre tantos otros ejemplos.
Estos son indicios que leer en nuestro cotidiano es un arma, como diría
Cassany, útil para la constitución del sujeto, de su formación ciudadana. Una
vez que interactuamos por medio de prácticas sociales y de ahí somos
estimulados a interpretar textos de un cierto tipo y en una cierta manera a un
dado contexto . (El contexto suele ser comprendido en local, léxico,
sintáctico, semántico y estilístico. )
VELOCIDAD
95
Lectura Silenciosa-
96
el lector aplica sus habilidades para la descodificación e inicia una trayectoria
lineal ascendente y unidereccional de discriminación visual, que va desde la
percepción e identificación de grafemas y la asociación con su fonema
correspondiente, al reconocimiento primero de sílabas, después de palabras
y así, sucesivamente, ensamblando las distintas piezas léxicas hasta extraer
un significado textual completo (El texto se convierte en la única fuente de
conocimiento, hasta el punto de que si el lector es capaz de leer las palabras
del texto, se considera que la comprensión se producirá posteriormente de
forma automática. ) .
INFERENCIAS
97
Por otro lado, surge un tercer modelo, llamado interactivo que propone
una síntesis de los dos modelos anteriores con una visión de la lectura más
amplia.
INTERACTIVO
(MUÑOZ, 2004:947).
98
textuales y enciclopédicos, además de su conocimiento de mundo,
formulación de hipótesis y construcciones de inferencias. Es necesario con
saber utilizar de estas estrategias para llegar al entendimiento, comprensión,
a través de pistas lingüísticas contenidas en el texto, en un puente entre texto
y lector. Este complejo proceso interactivo de lectura se cumple cuando el
lector consigue formarse una representación mental del texto, de acuerdo
con sus objetivos iniciales.
HERNÁNDEZ, 1991:3
SOLÉ, 1992:18
99
significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el lector
posean origen social. En la realidad, el proceso de lectura se transforma en la
suma de todas las partes: el texto/autor, el lector y el contexto de producción
y de recepción del texto en un dato momento socio histórico situado
(CASSANY, 2006).
100
VERSÃO TEXTUAL
Língüística
Alfabetización
Lectura
Redacción
Psicolingüística
Alfabetización funcional
Comprensión-
Composición
Sociocultural/Sociolingüística
Literacidade sociales
Práticas discursivas
Gênero profesional
101
mensaje comunicativo de manera general sin identificar particularidades de
perfil de lector (edad, nivel, motivación). Tal autor se basa en McDowell
(1984), a continuación se enlistan:
EL SISTEMA DE ESCRIBIR
Reconocer, distinguir y pronunciar las diferentes letras del alfabeto.
Saber cómo se ordenan las letras y cómo se pronuncian las palabras
escritas. Poder descifrar la escritura.
PALABRAS Y FRASES
Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
Saber pasar por alto unas palabras nuevas que no son importantes
para entender el texto.
GRAMÁTICA Y SINTAXIS
102
TEXTO Y COMUNICACIÓN
El mensaje
LECTURA COMPLEMENTARIA
En las direcciones abajo, puedes descargar algunos documentos para
ampliar tus lecturas sobre el tema de la comprensión escrita en español
como lengua extranjera:
MULTIMEDIA
Además puedes también descargar algunos videos acerca de esta
temática:
103
Estrategias de lectura – Isabel Solé [7]
104
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 06: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
APRENDIZ
LA CONCEPCIÓN DE LECTURA
105
metodológicos. La adquisición del código escrito y la comprensión local del
texto se encuentra relacionado al modelo bottow-up, a su vez comprende la
lengua en una visión estructuralista. Al paso que la lectura como interacción,
la entiende como una concepción real, variada y rica de lo que es lectura,
según su aporte sociocultural.
DÚVIDA
Para eso emerge, de primero, un cuestionamiento acerca del material
en las clases:
MUÑOZ, 2004:948
106
Otro punto importante es exponer a nuestros alumnos a un conjunto
variado de géneros discursivos, en la que aparezcan distintos modelos
textuales (cartas, novelas, periódicos, etc.). Ya que éstos nos pueden ayudar
en la lectura porque cuanto más familiarizados estemos con las
características particulares y la organización del tipo de texto en cuestión,
mejor podremos leerlo (TRUJILLO SAÉZ, 1999:37 apud MUÑOZ,
2004:949). O sea, el texto es un complejo sistema de relaciones organizadas
en diferentes niveles lingüísticos (morfosintácticos, léxico-semántico,
textuales, pragmáticos) que conforman el contexto local sobre el que el lector
se apoyará y desplegará gran parte de su actividad estratégica.
LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
MODO TÉCNICAS DE
OBJETIVO
ENSEÑANZA
107
información que textos (cifras, nombres,…)
se busca) - Elegir textos apropiados:
anuncios por palabras,
esquemas horarios,
instrucciones…
- Crear situaciones
simuladas.
De acuerdo con Paliscar y Brown (1984 apud Solé, 1992) para crearse
condiciones favorables al desarrollo de la habilidad de lectura
(descodificación, comprensión) es necesario (Los autores añaden la
información de las estrategias.) :
VERIFICACIÓN
INTERLINGUAL
EXTRANLINGUAL
INTRALINGUAL
109
(1992) afirma que enseñar estrategias a los aprendices es permitir a ellos la
planificación de la tarea general de la lectura y su propia ubicación ante ella,
o sea, les posibilita la comprobación, la revisión y el control acerca de lo que
se lee, además de la toma de decisiones adecuada en función de objetivos que
se persigan.
VERSÃO TEXTUAL
MICROHABILIDADES
110
10. Preguntas
- Tests de elección múltiple, en los que hay que elegir una opción entre
tres o más. Dan más información al lector y por eso son útiles en textos
de temas difíciles.
- Afirmaciones que puedan ser verdaderas o falsas.
- Cuestionarios de respuesta cerrada.
- Cuestionarios de respuesta abierta y personal.
RECURSOS MATERIALES
19. Prensa
20. Literatura
21. Realias
22. Material de consulta
23. Libros de texto
24. Textos de alumnos
TIPOS DE LECTURA
Intensiva y extensiva
Oralización o en voz alta
Silenciosa
Individual y colectiva
VERSÃO TEXTUAL
ICONE 01
Actividades de pre-lectura-
ICONE 02
Primera lectura-
ICONE 03
Segunda lectura-
ICONE 04
ICONE 05
112
Actividades derivadas-
113
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 06: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
VERSÃO TEXTUAL
La Expresión Escrita
SOCIOCULTURALES
PRAGMÁTICOS Y DISCURSIVOS
GRAMATICALES Y LÉXICOS
114
- Prefiere las oraciones completas y bien construidas gramaticalmente;
controla más las elipsis y el orden de las palabras es más rígido
- Densidad léxica; mayor variedad y riqueza léxicas (búsqueda de
sinónimos, grado alto de diversidad) y mayor grado de densidad
terminológica.
VERSÃO TEXTUAL
115
Lúdica- Es intra e interpersonal, aporta una dimensión estética
TIPO DE ESCRITURA
Característica Forma
116
A Sigue fórmulas
L convencionales
Ámbitos laboral y social
117
hay que dominar las estrategias de redacción: buscar ideas, hacer esquemas,
hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos están determinados
por un tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en
nuestro interior acerca de la escritura. Por consiguiente, Cassany (1993) nos
revela estas tres dimensiones:
COGNITIVA
Adecuación: nivel de
Analizar la
formalidad. ¿Me gusta
comunicación.
Estructura y coherencia escribir?
Buscar ideas.
del texto. ¿Por qué escribo?
Hacer esquemas,
Cohesión: pronombres, ¿Qué siento
ordenar ideas.
puntuación cuando escribo?
Hacer borradores.
Gramática y ortografía. ¿Qué pienso sobre
Valorar el texto.
Presentación del texto. escribir?
Rehacer el texto.
Recursos retóricos
VERSÃO TEXTUAL
Microhabilidades:
118
Conocimiento de las propiedades superiores – párrafos, tipos
de textos, tipos de géneros, entre otros
Conocimiento de las propiedades más profundas – cohesión,
coherencia, adecuación
CHAT
Discusión sobre la siguiente pregunta: ¿cómo puede el profesor
fomentar la expresión escrita de sus alumnos?
119
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 06: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
VERSÃO TEXTUAL
Introducción
c) revisión y corrección
Estrategias de memoria
- El objetivo es seleccionar el tema y activar el vocabulario
correspondiente: las imágenes mentales, las estrategias de memorización
Estrategias de organización
- Para organizar el discurso puesto en la escritura hay que analizar y
razonar la importancia de cada punto elegido y adecuarla la estructura del
género
120
Estrategias de compensación
- El propósito es desarrollar técnicas para sustituir palabras que no
recuerde o que no conozca
LA GRAMÁTICA
A este enfoque el aprendizaje de la producción escrita ocurre a través
de la adquisición de la gramática de la lengua (reglas morfosintácticas,
normas ortográficas, etc.). La concepción que hay es de la gramática
prescriptiva. El modelo de clase más conocido es la secuencia deductiva:
explicación de una regla gramatical, ejemplos comentados, prácticas
mecánicas controladas, redacción y corrección del texto, poniendo
importancia a los elementos gramaticales.
LA COMUNICACIÓN
El aprendizaje se relaciona con la participación en prácticas reales o
verosímiles de comunicación escrita. La concepción subyacente es de la
gramática descriptiva y funcional. El texto es la unidad primera, de ahí se
reconoce la existencia de variedades dialectales y registros lingüísticos
diversos. El modelo de clase más corriente parte de la lectura y
comprensión de géneros, para analizarlos y enseguida desarrollar prácticas
productivas, dónde hay un destinatario en concreto.
EL PROCESO DE COMPOSICIÓN
El énfasis está en los procesos de composición, en los cuales se prestan
más importancia al proceso (la composición) que al producto (el texto). La
fundamentación teórica se basa en la psicología cognitiva, pautados en los
estudios de Flower y Hayes (1981) – monitor o control (Son mecanismo
metacognitivos que organiza la sucesión e interacción de estos procesos en
la composición.). El modelo de clase se organiza a partir del desarrollo de
las diversas etapas: analizar la situación, buscar ideas, organizarlas,
redactar borradores, revisar borradores, versión final.
EL CONTENIDO
Se ha desarrollado con estudiantes que cursan estudios superiores en
L2. Consecuentemente, utilizan la escritura como instrumento epistémico
para el aprendizaje de contenidos disciplinarios. Son utilizadas técnicas de
trabajo académico (búsqueda de información, procesamiento, elaboración
de esquemas, redacción de monografías, etc.).
121
Cumple destacar que esta propuesta entiende el género discursivo con el
significado lingüístico y sociocultural como expuesto anteriormente. Por lo
tanto, en el aula las propuestas siguen parecidas con las reveladas, pero se
pone énfasis en los rasgos gramaticales, textuales y pragmáticos particulares
de cada género.
Escribir
122
curso; la forma de organizar las actividades de escritura en clase y la
organización correcta de los escritos. A continuación sigue un modelo de
tarea de producción escrita para aprender un determinado género discursivo
(adaptado de Cassany, 1999). (Aparte del planteamiento inicial de la tarea y
de su evaluación final, el modelo consta de dos partes, una de lectura y
análisis de modelos (actividades 1-3) y otra de composición (4-8))
123
Al final, la tarea de corregir los escritos o de autoevaluar la producción,
suele seguir el siguiente esquema. En él se muestra la posición central que
ocupa la revisión y la conexión que tiene con el resto de procesos de escritura
(CASSANY, 1993:130):
124
e) Activar los mecanismos para la organización del material antes de
escribir;
ELLOS
125
principales de información
- Hacer el esquema de un discurso
LECTURA COMPLEMENTARIA
En la siguiente dirección te presentamos unos artículos que amplían
la información teórica sobre la composición escrita.
http://www.marcoele.com/descargas/expolingua_1999.cassany.pdf
[2] (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
http://www.marcoele.com/descargas/china/sanchez_expresion-
escrita.pdf [3] (Visite a aula online para realizar download deste
arquivo.)
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_11/30052011.htm
[4]
126
b) Cartas formales e informales
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/nivelII/actividades/actividad_36.
id=87 [5]
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_12/13022012.htm
[6]
127
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 06: LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
ACTIVIDAD
Tras haber reflexionado acerca de la comprensión y expresión escrita,
realiza las actividades indicadas:
FORO
Expresar la opinión sobre el desarrollo de las destrezas de
comprensión y producción escrita y su relación con la competencia
comunicativa del estudiante.
128
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 07: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES EN ELE
Fonte [1]
Fonte [2]
Fonte [3]
Fonte [4]
129
entendida como la reflexión crítica que hace el profesor o evaluador para
determinar si los aprendices han alcanzado los objetivos planteados.
Además, proporciona los datos necesarios para saber si el proceso de
enseñanza ha funcionado de forma adecuada o no. Con tales objetivos, se
convierte en un medio de investigación y en un instrumento didáctico de
carácter formativo.
Ese tipo de valoración debe direccionar tanto la tarea del profesor como
la de los alumnos. Para eso, es importante hacer una continua observación
del funcionamiento de la clase, respecto a la actitud de los alumnos, al
material didáctico, a la metodología que emplea, entre otros datos que le
permitirá introducir los cambios necesarios en la conducción del curso.
130
de evaluar consiste en “hacer averiguaciones en una determinada dirección
para recabar datos relevantes acerca de algo, sopesar tales datos y, a
partir de ahí, tomar decisiones”.
REFLEXIÓN
Además de los aspectos señalados, ¿puedes añadir otros puntos que
crees importante evaluar?
132
En el enfoque comunicativo, finalmente, se comienza a considerar
la evaluación como un medio eficaz de mejora del proceso de aprendizaje,
en la medida en que permite tomar decisiones que afectan al mismo. El
hecho de que se interprete la lengua como un instrumento de
comunicación y se potencie el uso de la misma transforma también la
noción de cómo valorar ese uso; por ello no se trata sólo de evaluar unos
conocimientos, de medir el rendimiento referido a unos contenidos
lingüísticos y funcionales establecidos previamente, sino que se dificulta la
tarea, pues lo que se ha de evaluar no es tanto la competencia cuanto la
actuación, no son tanto los conocimientos cuanto las habilidades, que son,
en definitiva, las que se ponen en práctica cuando nos comunicamos en
una lengua extranjera.
133
extraer información del proceso de aprendizaje del alumno, mientras que a
la segunda interesan los resultados o logros.
Tipos De Evaluación
Sumativa: evaluar el
producto final.
¿Cuándo evaluar?
134
Según su Inicial: al inicio del
temporalización. proceso.
Procesual: a lo largo
del proceso.
Al profesor,
informándole sobre
su eficacia.
Al proceso,
valorando la
adecuación de los
elementos
curriculares.
Reflejo de los
resultados: listas de
control, escalas de
valoración, diarios
de clase.
REFLEXIÓN
El desafío que todavía se plantea a los docentes es lograr hacer una
evaluación que de hecho esté a servicio del aprendizaje del alumno. Es
crucial cambiar el sentido de evaluar como un medio del que se utilizan los
profesores para hacer valer su autoridad y así conseguir el control sobre la
clase, para una comprensión de que la evaluación es un momento
privilegiado de aprendizaje.
135
el proceso de enseñanza (metodología, material didáctico, nivel de
aprendizaje de los alumnos, etc.), mientras examinamos para medir las
habilidades de nuestros alumnos y obtener datos para clasificarlos. De ahí no
es lo mismo evaluar que examinar, pues se puede evaluar en varios
momentos del proceso y por variados procedimientos, por otra parte
examinamos al fin de un proceso con el objetivo de emitir una calificación.
136
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 07: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES EN ELE
(BORDÓN, 2006, p. 3)
FORO
Actividad de Reflexión
137
Tras leer las consideraciones de la autora, di lo que piensas sobre la
manera como los exámenes tienen lugar en las clases de lengua española
de que tomas parte.
LA VALIDEZ
LA FIABILIDAD
138
que si los ítems que componen la prueba están correctamente elaborados,
o sea, la premisa está bien redactada, solo hay una respuesta posible y los
distractores y la clave están correctamente integrados, los resultados que
obtendremos resultan consistentes. Pero puede que el examen no resulte
válido si, por ejemplo, en el caso de una prueba para averiguar la habilidad
de escrita de un aprendiz, no se pida la reproducción de un texto que
reproduzca un uso efectivo de la lengua. En este caso, aunque los ítems
estén perfectos no proporcionará información acerca de la habilidad
enfocada.
LA VIABILIDAD
FASE PREVIA
Determinar el objetivo del examen
Precisar el perfil del candidato
Seleccionar tareas de examen en relación con tareas de uso de la lengua
Estimular los recursos necesarios
FASE DE DISEÑO
Precisar los contenidos: áreas temáticas, nociones y funciones pragmáticas,
exponentes lingüísticos (gramática y vocabulario), de acuerdo con un
determinado nivel.
Establecer los procedimientos: distribución de las partes, tipos de pruebas,
duración.
Redactar las pruebas y las instrucciones.
Definir criterios de evaluación.
139
FASE DE EXPERIMENTACIÓN
Administrar el examen a un grupo (o grupos) de control similares (es)
al que destinado el examen definitivo.
FASE DE RECAPITULACIÓN
Comprobar la validez de las pruebas y la fiabilidad de los resultados
Recapacitar para obtener retroalimentación.
TIPOLOGÍA DE EXÁMENES
Ya sabes que hay distintos tipos de evaluación (formativa, sumativa,
diagnóstica, etc.), así que en este tópico nos centraremos en los diferentes
tipos de exámenes que puede realizar el profesor de lengua extranjera.
141
LOS EXÁMENES DE APROVECHAMIENTO
Los exámenes de aprovechamiento tienen como objetivo recabar
informaciones acerca de lo que los alumnos han conseguido aprender
durante sus estudios para adquisición de la lengua meta. Se tratan de
exámenes internos, que miran hacia atrás, ya que su finalidad es averiguar
hasta dónde los estudiantes han llegado, desde el punto de partida hasta el
momento del examen. Los resultados ilustrarán acerca de los logros y los
fracasos en función de los objetivos, contenidos y metodología seleccionados
a lo largo de una asignatura, por ejemplo.
142
fallos del aprendiz. Sin embargo, se suele llamar examen de diagnóstico a
una prueba, previa al comienzo de una instrucción formal, que el profesor
pasa a sus alumnos, no para darles calificación, sino para obtener una
información (o diagnóstico) de sus conocimientos y habilidades previos.
Los datos revelan al profesor el grado de heterogeneidad de su grupo de
alumnos, qué es realmente lo que ya saben o no, u otros aspectos que desee
averiguar con anticipación.
EXAMEN FINAL
ACTIVIDAD
Tras leer el contenido presentado, consolida tus conocimientos,
contestando a las cuestiones que te propondremos a continuación:
1. ¿Qué es evaluar?
2. ¿Qué función cumple la evaluación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje?
3. ¿Por qué se dice que no es lo mismo evaluar que examinar?
4. ¿En qué se diferencian la evaluación formativa de la sumativa?
5. ¿Qué requisitos son apuntados como indispensables en un buen
examen?
6. ¿Cuáles son las fases que se debe observar en la confección de un
examen?
7. ¿Qué es un examen de aprovechamiento y cuál su importancia para el
proceso de enseñanza y aprendizaje?
MULTIMEDIA
Analiza con atención los videos que te facilitamos en este apartado, y,
enseguida, reflexiona sobre los contenidos y las prácticas que observas.
¿Crees que facilitan la construcción y consolidación de los conocimientos
del alumno?
143
La Evaluación del aprendizaje [2]
144
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 07: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES EN ELE
VERSÃO TEXTUAL
VERSÃO TEXTUAL
Sin embargo, para que el examen sea válido y fiable, es necesario tener
en cuenta los siguientes aspectos:
145
La técnica generalmente considerada más válida y global para evaluar la
capacidad de expresión escrita es la producción de un texto completo, pero
es importante definir con precisión las características del escrito que se pide:
género, extensión, propósito, tema, etc. Observa estos ejemplos de
instrucciones:
Escribe una carta al alcalde quejándote del ruido que hacen los camiones
que recogen la basura.
Haz un resumen que no pase de 100 palabras del texto “La célula”.
146
(CASSANY, LUNA Y SANZ, 1994, p. 294)
147
(CASSANY, LUNA Y SANZ, 1994, p. 295)
Hay que tener presente que no es necesario valorar todos los trabajos
con la utilización de todos los puntos de los baremos presentados. El
profesor deberá adecuar la valoración a sus objetivos y al nivel de su clase.
Estas guías no son fijas y sirven para ayudar al profesor con unos aspectos
esenciales de la expresión escrita.
148
SOBRE EL USO DEL TEXTO ESCRITO
1. Actitudes hacia la lectura: implicación afectiva, grado de
familiaridad, predisposición, hábitos, etc.
VERSÃO TEXTUAL
149
Análisis de ejercicios de clase – se trata de observar el
desarrollo del alumno al realizar una actividad específica en clase.
150
ESTÁGIO I – TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA
AULA 07: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES EN ELE
151
EL DICTADO
También es una prueba cerrada. Bordón (2006) cita Oller (1979) para
quien hay varias modalidades para llevar a cabo este procedimiento: el
dictado estándar, en el que examinador lee algo y los candidatos escriben;
el dictado parcial, el alumno solo hay que escribir ciertas palabras o frases;
el dictado composición, en que el alumno después de escuchar uno o varios
párrafos tiene que escribir una redacción sobre lo que ha oído y el dictado
resumen, cuando el alumno tiene que extraer la información fundamental
y expresarla oralmente.
Bordón (2006) sostiene que se debe entender las emisiones orales de los
alumnos como lengua que se crea para comunicar algo a alguien de manera
adecuada e correcta. Es importante tener en cuenta que esa habilidad en
especial está entre los principales objetivos de los estudiantes cuando se
disponen a aprender una lengua extranjera, en definitiva, lo que quieren es
hablar en la lengua meta. Sin embargo, el profesor no puede confundir el
enfoque comunicativo, que trabaja las destrezas integradas, con practicar
únicamente la expresión oral en clase.
152
La evaluación de la expresión oral más que en ninguna otra se ve
afectada por factores personales. En una situación de examen, el alcance de
la propia destreza incluye el dominio de la gramática, el vocabulario y la
pronunciación. Además, rasgos como la fluidez, la adecuación de la
expresión y el tono correcto asumen igual importancia en los ejercicios de
evaluación.
Los autores presentan, además, una guía muy útil para los profesores al
evaluar la expresión oral respecto a la fluidez y corrección. Observa
atentamente. Clique aquí para visualizar
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(CASSANY, LUNA Y SANZ,1994, p. 185)
ACTIVIDAD DE PORTAFOLIO
Imagina que eres profesor en una escuela de enseñanza de idiomas.
Elige una de las destrezas comunicativas (comprensión auditiva y lectora /
expresión escrita y oral) y diseña, al menos, tres tareas (cuestiones) para
componer el examen final. No olvides que tendrás que seleccionar el nivel
de la clase (básico, intermedio, avanzado), el contenido, el tipo de cuestión
154
(abierta, cerrada) y el valor de cada cuestión. Además, deberás hacer un
enunciado claro y objetivo, proporcionando todas las instrucciones
necesarias para que el alumno pueda contestar al examen.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Profundiza tus conocimientos sobre la evaluación de las habilidades
comunicativas: diseño, tipo de pruebas y guías de corrección, leyendo los
aportes del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Pulsa en el link:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
[1] (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
REFERENCIAS
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