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Guatemala, diciembre del 2016

Editor:
Deutsche Gesellschaft fürInternationale Zusammenarbeit (GIZ)

Responsable:
Luis Enrique López-Hurtado Q.
Educación para la Vida y el Trabajo (EDUVIDA)
4ta. Calle 6-55, Zona 9
Ciudad de Guatemala, Guatemala
Teléfono (502) 23 12 21 00

Autora del concepto pedagógico IncluArte y coordinadora de la publicación:


Julieta Maribel López

Facilitadores de los talleres para la construcción de las herramientas :


Julieta Maribel López
Fredy Waldemar Xocop Roquel
Sebastián Ixmatá Puac
Inés López
Alex Coy Chub
Verónica Fernández Caruncho

Diseño preliminar de las herramientas:


Red de Docentes por la Vida

Fundamentación conceptual y adecuaciones metodológicas de las herramientas:


Julieta Maribel López
Mirena Martínez Tuna

Corrección de estilo:
Mirena Martínez Tuna

Diseño y diagramación:
Elías Paredez

Ilustraciones:
Juan Carlos Camey

ISBN 978-9929-729-08-7

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones
de la Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ). Sin embargo, no hay un acuerdo social, ni
tampoco entre los lingüistas, sobre la manera de hacerlo en el idioma castellano. En tal sentido, y con el fin de
evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar “o/a” para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado
por emplear el masculino genérico, reconocido por la Real Academia de la Lengua Española, en el entendido de que
todas las menciones en tal género gramatical representan siempre a hombres y mujeres.

Impresión:
Editorial Serviprensa
3ra. avenida 14-62 zona 1
Guatemala, Guatemala
Red Docentes por la Vida

Chiquimula Quiché
María Magdalena Raymundo Ana María Ramos Zapeta
Reginaldo Antonio Cabrera Marcos Víctor Manuel Calgua Ramos
Ana Glicelda Rivera Reyes Juan Vicente León Poncio
Alicia Ramírez Gutiérrez María Castro López
María Josefina Guancin María Antonieta Rivera
Evelyn Saveida Osorio Interiano Victoria de los Ángeles Pérez
Delmy Griselda Lemus Coronado Jennifer Alejandra Laínez Pérez
Ada Emnely Macos Pérez Marla Gutiérrez Rodas
Rosa Magdalena Jacinto C. Miriam Soc Chivalán
Rosa Liria Granados Gámez

Alta Verapaz Ministerio de Educación


Fetzer Paz César Lidia Nicolasa Sam Colop
José Luis Macz Poou
Shirley Pamela Ponce Alvarado
Oto Rodel Yaxcal Cab
Víctor Barrios
Erick Moisés Delgado Coc
Mayra Jannete Pérez fuentes
Disela Patricia Mó Caal
Rigoberto Caal Poóu
Marvin Cú Macz

7
ÍNDICE

Introducción .............................................................................................................. 11
Antecedentes ............................................................................................................ 13
Docentes por la vida .
Red de docentes por la vida ............................................................................................. 17

Metodología
Hacia la construcción de herramientas útiles y contextualizadas ............... 21
¿Quiénes son los excluidos? .............................................................................. 26
Ciclo de Aprendizaje Vivencial –CAV– como enfoque para desarrollar
las herramientas pedagógicas que permitan impulsar la educación
inclusiva en el aula ............................................................................................................... 29
IncluArte dentro del CAV .................................................................................................... 32
Aspectos socioculturales ..................................................................................... 33
Biografía personal .................................................................................................... 34
El arte y la lúdica en el aprendizaje ........................................................... 34

Herramientas
Derechos humanos, los pinceles que dan color a nuestra vida ..................... 39
1. Falso y verdadero ............................................................................................. 41
2. Igualdad y equidad ¿Son sinónimos? ................................................... 45
3. Estoy embarazada y tengo derecho a la educación ................. 48
4. Diferentes credos un mundo igual ......................................................... 53

En las notas de las diferencias suena la melodía de la inclusión .............. 57


5. Dignidad en contextos de pobreza ......................................................... 59
6. No soy una etiqueta ........................................................................................ 62
7. Equidad en la diversidad ............................................................................. 65
8. Me visto con tu piel ........................................................................................ 68

9
Escribamos una nueva historia para la equidad de género ............................. 73
9. Roles de Género ................................................................................................. 74
10. ¿Qué significa ser hombre? ........................................................................ 81
11. Mujer y vida comunitaria ............................................................................. 84
12. ¡Valorémonos! ....................................................................................................... 87

Capacidades diferentes: armonizando un camino para la libertad .............. 91


13. Mis capacidades en la riqueza de la diversidad .......................... 92
14. Cubriendo los ojos para descubrir la sensibilidad ..................... 95

Valores: el ritmo que marca la convivencia ............................................................. 101


15. Mis valores construyen los de mi comunidad ............................... 102
16. Convivamos ............................................................................................................ 105

Bailemos al ritmo de nuestra cultura ......................................................................... 109


17. Nuestra cultura, nuestro derecho ........................................................... 110
18. Mi idioma, la entrada a mi cultura ....................................................... 114

Liderazgo, el escenario de nuestra vida .................................................................... 121


19. El futuro depende de mí .............................................................................. 122
20. Todos somos líderes ........................................................................................ 124

Referencias .............................................................................................................. 129


Anexo .......................................................................................................................... 133

10
INTRODUCCIÓN

La educación media en Guatemala es una enorme ventana de oportunidad


para lograr transformaciones que permitan el desarrollo del país, dado que
el segmento de la población que tiene menos de 19 años, y que debería ser
atendido en ese nivel educativo, conforma el 50.96% de los habitantes1 .
Según los últimos datos del INE, al año 2013 la cobertura de la educación
media en los ciclos básico (44.04%) y diversificado (14.78%) era, todavía,
muy baja, situación que no ha variado demasiado en los años siguientes.
Es importante anotar que cerca del 80% de la oferta educativa del nivel
medio es producto de la iniciativa privada, lo que limita, o impide, el acceso
para las poblaciones en condiciones de pobreza. Adicionalmente, el servicio
educativo ofrecido a los jóvenes indígenas de las áreas rurales no reúne
las condiciones de calidad esperadas en cuanto a equidad, pertinencia,
relevancia, eficacia y eficiencia.

En ese marco, el programa Educación para la Vida y el Trabajo (EDUVIDA)


coopera con centros educativos públicos y privados, en los departamentos
de Alta Verapaz, Chiquimula y Quiché, con los cuales se trabaja en el
fortalecimiento de la educación para una ciudadanía activa e intercultural y
en la formación para el trabajo decente.

Dentro de las acciones del eje de ciudadanía intercultural y activa que se


desarrollan en el área de formación ciudadana, EDUVIDA está comprometida
con el desarrollo de competencias para la inclusión. Para hacer efectivo
dicho mandato es necesario diseñar herramientas pedagógicas que permitan
fortalecer e impulsar la educación inclusiva desde el área curricular
mencionada y, con ese objetivo, EDUVIDA planificó una ruta de abordaje,
cuya estrategia se enfocó en consolidar una red de docentes de formación
ciudadana (ya existente), para que ese órgano sea un efectivo un espacio de
interacción y reflexión pedagógica, en donde se puedan crear herramientas
pertinentes para diversos contextos.

1 Instituto Nacional de Estadística de Guatemala, INE. Proyecciones de población


2014. Recuperado de: http://www.ine.gob.gt/index.php/estadisticas/tema-indicadores,
noviembre 6 de 2014.

11
Se consideró conveniente congregar, en un evento de formación, a los
docentes que son parte de la red y que imparten el curso de formación
ciudadana. Durante la actividad se realizó un taller en el que los participantes
diseñaron y adoptaron las herramientas que se presentan en este documento.
Adicionalmente, las herramientas fueron validadas con 344 docentes de la
dirigencia del Sindicato de Trabajadores de la Educación (STEG), para lo cual
se conformó un equipo de 19 facilitadores.

La experiencia que ahora se presenta fue objeto de discusión en el XVI


Congreso Nacional y VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía, organizado
por la Universidad Complutense de Madrid, en junio de 2016. En dicho evento
se dio a conocer la metodología utilizada para la construcción y validación
de las herramientas que en este documento figuran, así como las buenas
prácticas realizadas y las lecciones aprendidas en el proceso.

12
ANTECEDENTES

Desde diciembre 2013 el Programa de Investigación para la Educación


Inclusiva en Cooperación Internacional llevó a cabo el “Proyecto global
de investigación sobre el diseño inclusivo de los sistemas educativos”
en dos países, Guatemala y Malawi. Tuvo como objetivo la identificación
de mecanismos de inclusión y exclusión en la educación y el diseño de
herramientas para la promoción de la educación inclusiva en la cooperación
al desarrollo.

Según el informe preliminar, los resultados de la investigación en Guatemala


sugieren dos caminos para impulsar una educación inclusiva en el país:
a) la promoción de políticas y estrategias de Estado en favor de la
educación inclusiva (como parte de una agenda de desarrollo de país) y
b) el fortalecimiento de herramientas, traducidas en una pedagogía para la
diversidad en el aula.

Con base en dichos resultados, la GIZ conversó con el Ministerio de Educación


(MINEDUC), las universidades, la sociedad civil y algunos donantes del sector
educativo en Guatemala, con el objetivo de identificar actores, procesos
clave y posibles áreas de intervención. Una de las principales conclusiones
de esas conversaciones fue que la formación docente es una de las áreas
de intervención más relevantes. Como producto de los diálogos mencionados,
se desarrolló una estrategia para la divulgación de los resultados de
investigación y la implementación de las recomendaciones, cuyo principio
es que “la práctica educativa en el aula es un elemento clave para una
pedagogía inclusiva”.

El Programa de Investigación para la Educación Inclusiva en Cooperación


Internacional tiene como objetivo la ampliación del conocimiento sobre el
desarrollo de sistemas de educación inclusiva. Fue diseñado para generar
nuevos conocimientos sobre los retos actuales de inclusión y, a partir de
ahí, mejorar la práctica en el aula, a través de la creación de instrumentos
pertinentes. Para tener una injerencia oportuna, dicho programa planteó la
necesidad de reforzar la educación inclusiva, en cooperación con EDUVIDA,
por medio de la formación docente. En esa línea, los programas mencionados
acordaron coordinar acciones para construir herramientas pedagógicas para
la inclusión, con los centros educativos con los que EDUVIDA trabaja.

13
Docentes
por la vida
16
Red de docentes por la vida
El programa EDUVIDA, desde 2014, ha trabajado en procesos formativos y de
asistencia técnica con profesores del nivel medio, para favorecer el desarrollo
capacidades que les permitan innovar las prácticas pedagógicas en el aula,
específicamente en las áreas de emprendimiento, integración curricular y formación
ciudadana. Además de que se ha logrado fortalecer las competencias docentes, se
ha generado sinergias entre los profesores de distintos centros educativos, lo que
dio lugar, en octubre de 2015, a la formación de una red pedagógica.

“Somos un equipo de docentes que nos interrelacionamos a


través de la tecnología, para compartir experiencias, dudas,
información e intereses comunes”.

La red se formó para:


• compartir experiencias, ideas y conocimientos;
• compartir técnicas, metodologías y herramientas de aprendizaje;
• realizar consultas y resolver dudas;
• organizar actividades de intercambio;
• tener un espacio de actualización en lo relativo a Ciencias Sociales y
Formación Ciudadana;
• socializar y evaluar técnicas y herramientas pedagógicas.

Es decir, el objetivo de la red es establecer una comunidad de aprendizaje


efectiva que, a través de chats y otros medios tecnológicos actuales, pueda
convertirse en un espacio de intercambio accesible y en un medio de difusión
de buenas prácticas.

“Queremos fortalecer los valores en estudiantes, para una


mejor convivencia en la sociedad”.

17
Metodología
Hacia la construcción de herramientas útiles y
contextualizadas

“La inclusión es entendida como un proceso enfocado en las diferentes necesidades


educativas de los niños, jóvenes y adultos. Una educación inclusiva exitosa se
caracteriza por garantizar un aprendizaje conjunto y participativo de todos los
grupos de la población dentro de un sistema educativo. En un ambiente de
aprendizaje inclusivo se crean las condiciones para que cada niño pueda desarrollar
sus potencialidades y recibe la mejor educación posible según sus capacidades
individuales. La educación inclusiva puede entenderse como una cuestión de interés
mundial, apoyada por numerosas convenciones y compromisos internacionales. A
la vez, los sistemas educativos inclusivos deben ser adaptados al contexto local;
cada país es responsable del desarrollo e implementación de las actividades y
medidas.” (Programa de Investigación para la Educación Inclusiva en Cooperación
Internacional, 2016).

21
En aras de establecer mecanismos que permitan a los docentes atender la
diversidad de forma más oportuna, el programa de Investigación para la
Educación Inclusiva en Cooperación Internacional y EDUVIDA impulsaron el
proyecto IncluArte, que consistió en un taller de formación docente, que tenía
los siguientes objetivos:
General
• Diseñar un conjunto de herramientas pedagógicas para impulsar la
educación inclusiva en el aula.

Específicos
• Reflexionar, desde la vivencia hacia la conceptualización, sobre el
significado de la inclusión en los contextos locales de los docentes.
• Construir herramientas pedagógicas aplicables para desarrollar vivencias,
reflexiones y conceptos sobre la educación inclusiva en el aula.

El proceso se llevó a cabo de la forma que se describe en el Cuadro N. 1.

Cuadro N. 1: Diseño metodológico para construcción de herramientas

Fases Temas desarrollados


I. Teoría y conceptualización
Reflexión pedagógica con expertos
Diálogo con:
Olga Alicia González Aragón de Berger
Miembro y Coordinadora de Comisiones al Interno del
¿Qué es y qué significa
Consejo Nacional para la Atención de Personas con
educación inclusiva?
Discapacidad
Secretaria General del Comité Paralímpico de Guatemala
–COPAG-
Presentación a cargo de:
Héctor Alejandro Canto Mejía
Resultados del estudio
Investigador del equipo nacional del Programa de
“Educación Inclusiva”.
Investigación para la Educación Inclusiva en Cooperación
Internacional

22
Fases Temas desarrollados
Conferencia dictada por: Enfoques de educación
Luis Enrique López-Hurtado
inclusiva.
Director del Programa EDUVIDA
II. Reflexión
Para esta etapa se realizó una lluvia de ideas, que luego
se filtraron y agruparon para identificar a los actores
que son excluidos en los contextos educativos en los
que interviene la GIZ.
¿Quiénes son los excluidos?
El diagnóstico permitió identificar los tópicos que se
abordarían en el desarrollo de las herramientas.
Moderado por:
Freddy Xocop
III. Herramientas para la inclusión
En la primera parte de esta etapa se presentó una
experiencia que da cuenta de buenas prácticas
de capacitación, así como de implementación de
herramientas didácticas para el desarrollo de destrezas Kit didáctico para el
en niños con discapacidad intelectual. desarrollo de destrezas
Luego, el grupo de docentes que participaron en el en niños con discapacidad
taller experimentaron cada una de las herramientas intelectual (trabajo de tesis
metodológicas presentadas por la ponente. de graduación, Universidad
del Valle de Guatemala).
Presentación a cargo de:
Cecilia María García Ramírez
IV. Construcción de herramientas
Como ejemplo para la comprensión de la metodología se
llevó a cabo, en plenaria y con el aporte de todos, una
herramienta para la inclusión.
Posteriormente, se presentó la estructura didáctica y
pedagógica de la herramienta experimentada, la cual
Ciclo de Aprendizaje
se basa en la teoría del Ciclo de Aprendizaje Vivencial
Vivencial.
(CAV).
Seguidamente, se conformaron equipos de trabajo para
el diseño y construcción de herramientas, de acuerdo
con la priorización establecida durante la lluvia de ideas
de la segunda fase.

23
Fases Temas desarrollados
Construcción de herramientas Características de las
herramientas.
La asistencia técnica para el desarrollo de esta
Validación de herramientas
etapa estuvo a cargo de: (entre pares).
Equipo EDUVIDA
Fredy Xocop
Sebastián Ixmatá Principios: cooperación,
Alex Coy generación de
Inés López oportunidades para
Julieta Maribel López todos, diálogo, juegos
cooperativos, equidad.
Programa de Investigación para la Educación Inclusiva en
Cooperación Internacional Basado en las teorías de
Verónica Fernández Paulo Freire y Augusto
Boal.
Ministerio de Educación
Lidia Sam Colop
V. Experiencias en educación inclusiva en otros países y en
Guatemala Intercambio de reflexión pedagógica
Conferencia dictada por: Experiencias de inclusión
Verónica Fernández
en otros países.
Experta en inclusión del programa REFIE
Diálogo con: La experiencia en
Inés López Guatemala de las escuelas
Comunicadora social del programa EDUVIDA abiertas.

24
Fases Temas desarrollados
VI. Taller archivo vivo
Para esta etapa se organizó equipos de trabajo, por
afinidad. A cada equipo se le solicitó diseñar una
actividad lúdica de aprendizaje, que estuviera vinculada
a una de las áreas de expresión artística y orientada a
la generación de aprendizajes reflexivos sobre asuntos
de carácter social.

El objetivo de cada actividad era que el público


del lugar interactuara y reflexionara sobre algunas
problemáticas sociales. Por tal motivo, las herramientas Actividades de aprendizaje
se diseñaron para una audiencia más amplia, de esa para la exposición
forma podrían ser utilizadas con personas de cualquier interactiva sobre educación
edad, sexo, grupo étnico y estatus social. inclusiva.

La asistencia técnica para el diseño de


actividades de aprendizaje estuvo a cargo de:
Equipo EDUVIDA
Fredy Xocop
Julieta López
Sebastián Ixmatá
Alex Coy
Inés López
La exposición se realizó, en el parque Enrique Gómez
Carrillo, de la ciudad capital, y consistió en el montaje
de stands, cada uno con las actividades de aprendizaje
Exposición interactiva
diseñadas. Los participantes que interactuaron en la
“IncluArte” para la
exposición fueron las personas que transitaban por el
diversidad
parque.
(Exposición callejera).
La actividad estuvo a cargo de los participantes del
taller.
Fuente: elaboración propia con insumos del equipo de EDUVIDA involucrado en el proyecto.

25
¿Quiénes son los excluidos?
Como se observa en el Cuadro N.1, fase II, durante los talleres realizados, con el
objetivo de contar un mapa orientador para la construcción y aplicación de las
herramientas, los docentes de la red identificaron varias categorías de exclusión
dentro del proceso educativo y en la vida comunitaria, así como distintos actores
que pertenecen a cada una de ellas (Ver la transcripción de la tabla original en
el Anexo).

Según la clasificación de los participantes, los tipos de exclusión más comunes son
los que se enumeran a continuación:

1. Personas con capacidades diferentes 3. Personas que pertenecen a pueblos


• Niños indígenas
• Niñas • Niñas
• Jóvenes • Niños
• Adultos • Jóvenes
• Personas de la tercera edad • Adultos
• Personas de la tercera edad
2.Mujeres
• Indígenas 4. Segmentos poblacionales particulares
• Niñas • Jóvenes en conflicto con la ley
• Adultas • Jóvenes indígenas
• Mujeres de la tercera edad • Madres adolescentes
• Que realizan labores domésticas • Padres adolescentes
• Prostitutas • Jóvenes que egresan del
• Que viven en el área urbana diversificado con mala
• Que viven en el área rural formación académica.
• Solteras
• Divorciadas
• Viudas

26
5. Personas que viven en el área rural 7. Personas con religiones distintas al
• Indígenas grupo mayoritario
• Niñas
• Niños 8. Personas con distinta preferencia sexual
• Jóvenes • Hombres
• Adultos • Mujeres
• Personas de la tercera edad
9. Personas viviendo en condición de
6. Quienes no han tenido oportunidades de pobreza o pobreza extrema
superación
• Analfabetas
• Jóvenes que no pueden acceder
al ciclo básico o diversificado

La reflexión ¿Quiénes son los excluidos? tiene un doble propósito:

1. Sensibilizar a los participantes sobre las situaciones de exclusión que se viven


en su contexto.

2. Darle un sentido de pertinencia y relevancia a la aplicación de las herramientas.

Por tales razones se recomienda que previo a la aplicación de las herramientas


se realice este ejercicio con los participantes.

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Ciclo de Aprendizaje Vivencial (CAV) como enfoque para
desarrollar las herramientas pedagógicas que permitan
impulsar la educación inclusiva en el aula
Las herramientas se diseñaron con base en el modelo del CAV. Esta metodología
es impulsada por el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo
de Alemania (BMZ) y se utiliza con el objetivo de generar reflexiones que parten
de vivencias, a través de las cuales se construyen conclusiones que evidencian
el aprendizaje logrado.

Este modelo sustenta su paradigma sobre el siguiente postulado:


“La experiencia se provoca de manera controlada (la vivencia o simulación)
y persigue obtener una conclusión lo más objetiva posible, aplicable
como aprendizaje. Otro elemento importante es lograr la unificación de
criterios en forma paralela, hacia un mismo objetivo (dentro del ciclo
de aprendizaje cada etapa es, en sí misma, un objetivo para enfocar el
pensamiento). El fundamento básico es la dinámica de grupo en cada
etapa de la reflexión o intercambio, que consiste en lo siguiente” BMZ
(2004).

29
El tiempo que cada docente invierta en las herramientas dependerá de la cantidad
de participantes, la disponibilidad del grupo, la fluidez de las respuestas y la
necesidad de reflexión en cada contexto.

Conforme el BMZ (2004), las cinco etapas pueden definirse de siguiente manera:

Vivenciar
Por medio de un juego, o un ejercicio dinámico, se coloca a los participantes
en una situación que los lleva a resolver una dificultad de forma rápida,
o bien, cuestiona las ideas preconcebidas que tienen sobre algún tema.
Es decir, se provoca la vivencia de situaciones que los enfrentan a sus
propias debilidades y fortalezas.

Una vivencia supone el involucramiento de aspectos de carácter


cognoscitivo (mentales) y motriz (corporales), pero sobre todo afectivos
(emocionales); tiene la particularidad de generar cualquier tipo de
reacciones en el ser humano, lo que implica la acumulación de energía
para sentir, pensar y actuar.

Compartir
El espacio para compartir sirve para evidenciar las impresiones
acumuladas. Consiste en dialogar con el grupo sobre cómo se han sentido
con respecto a la experiencia. A partir de las emociones compartidas se
reconstruye lo sucedido. El facilitador conduce la reflexión por medio de
preguntas que describen sentimientos y hechos.

Procesar
La etapa anterior crea un mapa de resultados y efectos de la vivencia
que ahora pueden ser procesados, es decir interpretados o analizados.

En esta fase, el grupo tratará de encontrar las explicaciones a los


resultados que generó la vivencia. Con el apoyo del facilitador, los
participantes analizarán los aspectos positivos y las soluciones obtenidas,
así como las situaciones que dificultaron un buen desenlace, entre las
cuales podrían estar: actitudes, ignorancia técnica, desorganización,
precipitación, falta de información, mal uso de un procedimiento, etc. El

30
procesamiento contribuirá a que la explicación de los hechos sea objetiva
y comprensible para todo el grupo. Es muy útil generar preguntas como:
¿por qué ocurrió?, ¿cuál fue la razón?, ¿cómo puede resolverse?, ¿qué
hace falta para ofrecer una mejor solución?

Generalizar
Es elevar el resultado obtenido del procesamiento a un nivel más alto.
Implica trasladar los conocimientos generados o confirmados hacia
afuera del salón, haciendo analogías con la vida real, a fin de encontrar
posibles campos de aplicación.

Aplicar
Es poner a prueba el conocimiento adquirido durante el ciclo de
aprendizaje, incorporándolo en nuevas experiencias.
Ocurre cuanto el aprendizaje adquirido en la vivencia es utilizado en
la cotidianidad y permite hacer un puente entre el presente y el fututo.
Aplicar es el inicio de un nuevo ciclo de aprendizaje.

31
Gráfica N. 1: Etapas del CAV

a. Vivenciar

e. Aplicar b. Compartir

d. Generalizar c. Procesar

Fuente: elaboración propia.

IncluArte dentro del CAV


Como ya se mencionó, las herramientas que pertenecen a este documento
utilizan como estructura básica el CAV. Dentro de ese marco de acción nace
IncluArte, pero ¿Qué es IncluArte?

IncluArte es una estrategia desarrollada por EDUVIDA para:


• fomentar la participación de todos los actores de la comunidad en el
quehacer educativo;
• fortalecer la formación ciudadana de los jóvenes del Nivel Medio;
• que estudiantes, docentes y otros actores de las comunidades educativas
se cuestionen, hagan propuestas y tomen acciones para vivir en una
sociedad incluyente.

Las actividades de aprendizaje que se proponen en esta estrategia contienen


diversas formas de expresión sociocultural, plasmadas en distintas
manifestaciones artísticas y ejercicios lúdicos. En las próximas líneas se
presentan las reflexiones teóricas que fundamentan los contenidos de esas
actividades.

32
Aspectos socioculturales
Según Ferreyra & Pedrazzi (2007) el aprendizaje se potencia a través de las
prácticas sociales, las cuales suponen interacciones. Es gracias a ellas que
los individuos se apropian de la cultura de su comunidad de pertenencia. En
atención a lo anterior, este conjunto de herramientas se asienta en el paradigma
sociocultural propuesto por Vigotsky. El psicólogo propone que el desarrollo
humano reside en la interacción social, en la que existe una relación recíproca
entre el sujeto y el objeto del conocimiento (Calderón, 2004). Quien dinamiza
la relación es el sujeto (el ser humano) y el objeto son los aprendizajes
sociales, que se obtienen haciendo uso de elementos socioculturales entre los
que se encuentran: las manifestaciones artísticas como la música, los bailes, la
pintura y el teatro; la tradición oral, de la que se desprenden mitos, leyendas,
cuentos; las creencias; la cosmovisión; el vestuario; etc.

Gráfica N. 2: Paradigma sociocultural

Elementos
socioculturales

Contexto
Sujeto Objeto

Fuente: elaboración propia.

33
La gráfica anterior muestra las interacciones del sujeto con el objeto y los
elementos socioculturales, dentro de un determinado contexto. Como se puede
observar, las relaciones entre los elementos socioculturales y el objeto no
son reciprocas; esto significa que los elementos socioculturales y el objeto no
pueden ser explicados sin el sujeto, por esa razón se dice que este último funge
como mediador.

Para el caso de las herramientas de inclusión que se proponen en este


documento, el contexto en donde se desarrollan los aprendizajes es el aula, la
escuela y la comunidad.

Biografía personal
La biografía personal es el resultado del proceso histórico de cada individuo.
Habermas (1982) afirma que la biografía es la unidad elemental del proceso
vital en la especie humana. Es el curso de la vida entre el nacimiento y la
muerte. Es una conexión de vivencias que une las partes de la existencia, que se
constituye partiendo de relaciones vitales entre el yo, las cosas y las personas
que entran en el mundo del yo.

El CAV recurre a la biografía personal como medio de aprendizaje, para enlazar


los saberes previos con los conocimientos que se adquieren de las nuevas
experiencias. Se hace uso de la acumulación de interpretaciones retrospectivas
de un individuo, cuya unidad es mantenida por la identidad del yo, de la que se
deriva luego la categoría de significado.

El arte y la lúdica en el aprendizaje


Al identificar los elementos socioculturales que interactúan en el contexto,
podemos citar al arte en sus diversas expresiones. Ros (2004) lo define como
“…una actividad eminentemente social, que se hace presente en la vida cotidiana
del hombre. Es un aspecto central de su vida que lo ayuda a diferenciarse del
resto de los seres vivos ya que él es el único capaz de producirlo y disfrutarlo.
El Arte ocupa un lugar destacado para todos, es parte de la experiencia pública,
ya que a través de él se manifiesta la propia cultura.”

34
IncluArte propone diversos caminos para la construcción de un aprendizaje
pertinente y relevante, que implica crear y expresarse en un lenguaje artístico
que involucra: artes visuales, música, teatro, danza, audiovisuales y literatura,
entre otros.

En el CAV se propone transformar una experiencia recreativa en una experiencia


de aprendizaje vivencial, en la que la lúdica juega un rol protagónico y hace
aportes al desarrollo afectivo de quienes participan en la experiencia. Por
medio del juego se elaboran situaciones emocionales conflictivas de carácter
cotidiano, en las que el individuo trata de comprender mejor el mundo que lo
rodea, desde el punto de vista afectivo-emocional.

Desde el punto de vista afectivo, el jugar con otros está directamente relacionado
con el desarrollo del concepto de amistad; el compañero de juego es un amigo
y a través del juego se elaboran estrategias de aceptación, comprensión,
comunicación íntima y adaptación al otro. Asimismo, ayuda a bregar con el
rechazo, situación que también está presente en el juego (López, 2005).

Durante la infancia y adolescencia jugar es necesario, pues el juego está


especialmente relacionado con los procesos de desarrollo cognitivo y físico.
Más que un entretenimiento infantil, constituye un recurso didáctico, con un
incalculable valor educativo para el desarrollo personal y grupal (López, 2005).

Scheines, citado por Valiño (2000), asevera que el juego es una actividad mágica,
un ritual que oculta y revela identidades, en donde el jugador “adquiere una
conciencia distinta de sí mismo”. El juego, es una actividad simbólica y reglada:
simbólica porque implica una realidad diferente a la real, que requiere modos de
hacer y sentir propios; y reglada, porque los jugadores que han aceptado “deben
amoldarse a la legalidad libremente aceptada”. En síntesis, podríamos afirmar
que el juego es una actividad espontánea, libre de aceptar o rechazar, que
permite descubrir aspectos desconocidos de la propia subjetividad, sostenida
en la ficción.

Las herramientas que se presentan en este documento están impregnadas de esa


doble dimensionalidad del juego: i) se vive una situación ficticia, empapada del
realismo de las problemáticas sociales y ii) se desarrolla dentro de un marco
normado y reglamentado que, en este caso, permite mantener la dirección del
grupo, para realizar ejercicios de análisis.

35
El juego contribuye con el desarrollo de competencias sociales, como las
planteadas por Rael (2009) y consideradas en la construcción de las herramientas
de inclusión:

a) Desarrolla habilidades psicomotoras, lingüísticas, emocionales y de


socialización, además de procesos mentales superiores.
b) Sirve como catalizador para reforzar actitudes positivas o inhibir
conductas sociales no adecuadas.
c) Establece contacto entre los individuos en situaciones y lugares
diversos.
d) Fomenta la creatividad y facilita la expresión de emociones,
pensamientos y deseos, además de inventar nuevas formas de
relacionamiento, individuales y colectivas.

Para la construcción de las herramientas se tomó en cuenta que, tanto las


actividades artísticas como lúdicas, involucrasen comunicación constante e
intercambio de ideas y sentimientos, según la ley de doble formación, propuesta
por Vigotsky (Franca, 2004), la función comunicativa del lenguaje como
instrumento social incide sobre el desarrollo individual, ya que el lenguaje se
interioriza progresivamente. Asimismo, esta ley propone que todo conocimiento
parte de las relaciones interpersonales sociales y culturales.

Para Vigotsky, el lenguaje constituye el elemento mediador natural y primario,


que permite el intercambio social y cultural del individuo en el entorno familiar,
escolar y social. En ese sentido, el lenguaje es la herramienta semiótica que
participa en la construcción del pensamiento y de las relaciones sociales, y
marca la fusión de las funciones comunicativa y representativa del ser humano
(Franca, 2004).

Vigotsky señala que el pensamiento y el lenguaje tienen diferentes raíces y que


existen diversas formas de pensamiento y de lenguaje no verbales (Zamora,
2007). Sumado a esto, Habermas (1982) propone tres clases de manifestaciones
de la vida: las expresiones lingüísticas, las acciones y las expresiones de
vivencias. Los significados no se objetivan solo en la dimensión del lenguaje,
sino también extraverbalmente en el plano de las acciones, las que forman parte
otra clase de manifestaciones que se dirigen a la comprensión. Las expresiones
de vivencias están conformadas por todos los fenómenos psicológicos de
expresión: mímicos, fisionómicos, gestuales (sonrojarse, palidecer, ponerse
rígido, mirada turbada, de tensión, risa y llanto), etc.

36
Las actividades de aprendizaje contenidas en las herramientas proponen
diferentes lenguajes, interacciones y expresiones socioculturales. Por medio
del arte y la lúdica se exploran dinámicas sociales de distinta índole, que se
desarrollan en contextos educativos y comunitarios. El fin último de dichas
herramientas es lograr que, a través de las vivencias nuevas y la historia
personal, quienes participan de los ejercicios construyan aprendizajes que les
permitan gestar actitudes y condiciones, a través de las cuales se implementen
acciones de inclusión dentro del aula, la escuela y la comunidad.

37
Derechos Humanos,
los pinceles que dan
color a nuestra vida
1. Falso y verdadero

Propósitos
• Dar a conocer algunas generalidades sobre derechos humanos como
marco referencial de la inclusión.
• Que los participantes se cuestionen sobre paradigmas sociales relativos
a los derechos humanos.
• Que comprendan el rol de los garantes de los derechos.
• Que tomen consciencia de algunas formas de exclusión, como las que
viven los privados de libertad y quienes no tienen acceso a la educación.

Materiales
Computadora, proyector multimedia, presentación que contenga las
afirmaciones que se proyectarán, cinta adhesiva.

Preparación del Lugar


Además de contar con un área para proyectar una presentación, se necesita
tener un espacio amplio y sin obstáculos, para que los participantes
puedan desplazarse.

Vivenciar2
Pasos a seguir:
1. Antes de realizar el ejercicio, el facilitador advierte al grupo que
presentará unas afirmaciones relacionadas con derechos humanos,
y que ellos deben decir si son falsas o verdaderas, pero:
• Algunas de las afirmaciones pueden ser truculentas o capciosas,
por lo que es necesario escucharlas y leerlas con atención.
• Es importante no dejarse llevar por lo que piense la mayoría.
• La sinceridad al responder es fundamental.
• Debe guardarse silencio, de modo que cada quien analice, sin
distracciones, y pueda responder sin influencias externas.

2. Para que el trabajo sea lúdico y agradable, el facilitador solicita al


grupo que se ponga de pie y se dirija a donde se ha trazado una línea
con cinta adhesiva en el suelo (la cinta no debe ser transparente). De
un lado tendrá la letra “F” y en el otro una “V”.

41
3. El facilitador proyecta las afirmaciones y las lee en voz alta, de forma
que los participantes puedan leerlas y escucharlas a la vez.

Lista de enunciados
• Los derechos humanos son un conjunto de normas que, para ser aplicables en un
país, deben haber sido ratificadas por el Congreso de la República.
• Quienes cometen un delito, o violan los derechos humanos de otros, pierden sus
derechos.
• La Constitución Política de la República señala que, en materia de derechos humanos,
los tratados internacionales tienen preeminencia sobre la ley interna.
• En términos formales, solo el Estado o sus funcionarios pueden cometer violaciones
a los derechos humanos; los particulares, no.
• Un profesor de escuela es funcionario del Estado, por lo tanto, en el cumplimiento de
sus deberes, actúa en su nombre.
• El procurador de los derechos humanos tiene especial interés en defender a quienes
cometen delitos.
• La educación es un derecho humano secundario, pues las personas pueden sobrevivir
aunque no gocen de ella.
• Todas las personas somos portadoras de derechos humanos. El Estado y sus
instituciones son sus garantes.
• Los derechos implican deberes. No puede haber un derecho que, a la vez, no suponga
un deber.

4. Al concluir la lectura de cada una, se pide a los participantes que se


ubiquen del lado de la “F” si su respuesta es falsa y de lado de la “V” si
su respuesta es verdadera. Como ya se mencionó, en este momento no se
puede ni preguntar, ni comentar nada.

5. Cuando cada quien esté ubicado del lado de la letra que considere
correcta, el facilitador anotará cuántos optaron por la F y cuántos
por la V. Estos datos le servirán para la discusión final.

Compartir
Para apelar a las sensaciones de los participantes y que se abran al
diálogo, se puede iniciar con las siguientes preguntas:
• ¿Qué sensaciones te provocó el ejercicio?
• ¿Fue agradable?, ¿por qué?
• ¿Estabas seguro de las respuestas que dabas?, ¿por qué?
• ¿En algún momento te sentiste confundido?, ¿cuándo?

2 La dinámica utilizada fue tomada de la Guía para la facilitación del módulo El derecho a la educación en el marco
de los derechos humanos (Martínez, 2013)

42
Procesar
El facilitador proyecta, de nuevo, cada uno de los enunciados e indica
cuántos participantes señalaron que era falso y cuántos verdadero, para
luego preguntar el porqué de sus elecciones. Ello da lugar a la discusión;
situación que el facilitador aprovecha para fortalecer conceptos y resolver
dudas.

Generalizar
Durante las discusiones el facilitador tomará nota de los comentarios de
modo que, al llegar a esta parte del ejercicio, pueda retomar los puntos
importantes, tanto positivos como negativos, que surgieron durante la
discusión. La Conceptualización N.1 contiene el listado de enunciados que
se utilizó en la vivencia, la respuesta esperada y el porqué de esa respuesta.

Respuesta
Enunciado esperada Ideas principales
Los derechos humanos son inherentes a las
personas. Nadie puede ser despojado de
Los derechos humanos son un conjunto
ellos.
de normas que, para ser aplicables en un F Los tratados, convenios, convenciones, etc.,
país, deben haber sido ratificadas por el
son instrumentos que los Estados ratifican
Congreso de la República.
para asegurar la aplicabilidad de los
derechos.
Las personas condenadas por un delito
Quienes cometen un delito o violan los
poseen los mismos derechos que las demás
derechos humanos de otros, pierden sus F
personas, aunque algunas de sus libertades
derechos.
quedan suspendidas durante su condena.
La Constitución Política de la República
señala que, en materia de derechos V
El artículo 46 de la Constitución Política de
humanos, los tratados internacionales la República de Guatemala así lo establece.
tienen preeminencia sobre la ley interna.
En el marco del derecho internacional, se
En términos formales, solo el Estado tipifica (“formalmente”) como violación
o sus funcionarios pueden cometer V
a los derechos humanos, cuando la
violaciones a los derechos humanos; los transgresión es cometida por un oficial en
particulares, no. el ejercicio de sus funciones.
Los particulares cometen faltas o delitos.
En su rol de representante del Ministerio
Un profesor de escuela es funcionario del
de Educación y, por tanto, del Estado, el
Estado, por lo tanto, en el cumplimiento V
docente es el garante de los derechos de
de sus deberes, actúa en su nombre.
los estudiantes.

43
Respuesta
Enunciado esperada Ideas principales

La función del procurador es velar


El procurador de los derechos humanos porque los agentes del Estado garanticen
tiene especial interés en defender a F los derechos de los ciudadanos y debe
quienes cometen delitos. intervenir cuando ocurre una violación a
uno de esos derechos.
No existe jerarquía entre los derechos
humanos.
La educación es un derecho humano
Vale la pena destacar que la educación es
secundario, pues las personas pueden F
un derecho movilizador, pues permite que
sobrevivir, aunque no gocen de ella.
las personas accedan a otros derechos y
los defiendan.
En su condición de garante de los derechos
Todas las personas somos portadoras
humanos, el Estado debe respetar, proteger
de derechos humanos. El Estado y sus V
y hacer efectivos los derechos de todos los
instituciones son sus garantes.
ciudadanos.
Los derechos implican deberes. No El ejercicio de los derechos propios es
puede haber un derecho que, a la vez, no V suficiente razón para respetar los derechos
suponga un deber. ajenos.
Fuente: Guía para la facilitación del módulo El derecho a la educación en el marco de los derechos humanos (Martínez, 2013).

Aplicar
Se solicita a los participantes que completen el siguiente ejercicio en una
hoja en blanco:
a. Exponga un caso (hipotético o real) en donde se cometa una
violación al derecho a la educación.
b. Para el caso presentado, mencione 3 obligaciones del Estado en
su calidad de garante de los derechos humanos.
c. Responda ¿Qué debería hacerse para garantizar los derechos de
los privados de libertad?

44
2. Igualdad y equidad ¿Son sinónimos?

Propósito
Que los participantes conozcan la diferencia entre los términos igualdad
y equidad, como insumo para la comprensión de algunas medidas que se
toman para lograr la inclusión.

Materiales
Varios juegos Tangram (de foamy o cartulina), una plantilla cuadrada
de cartón para cada grupo. La plantilla debe ser del tamaño exacto del
cuadrado que debe formase.

Preparación del lugar


Para el desarrollo de la actividad se requiere que los participantes puedan
trabajar en mesas y que cada grupo esté ubicado a una distancia que le
permita tener privacidad.

Vivenciar3
Se utiliza un juego chino llamado Tangram. Está compuesto por 7 piezas
de colores, que se usan para formar distintas figuras. Aunque los juegos
originales son de madera, los que se consiguen en librerías están hechos con
materiales más sencillos. También pueden ser fabricados por el facilitador
con foamy o cartulina.

Pasos del ejercicio:


1. Los participantes forman grupos de 4 o 5 personas.
2. A la mitad de los grupos se les entrega un sobre con un juego (7 piezas)
y a la otra mitad se les da un sobre con dos juegos (14 piezas). Ellos
reciben su sobre sin saber cuántas piezas tiene (esa información se les
dará a conocer hasta el final del ejercicio). En cada sobre, también, va
incluida una base de cartón.
3. Sin importar la cantidad de piezas que tenga cada grupo, debe formar el
cuadrado sobre la base de cartón. El facilitador les informa que pueden o
no sobrar piezas, para que no se preocupen si eso ocurre.

3 La dinámica utilizada fue tomada de la Guía para la facilitación del módulo El derecho a la educación en el marco
de los derechos humanos (Martínez, 2013)

45
4. La meta es terminar antes que el resto.
5. Cuando algún grupo termine debe anunciarlo en voz alta, para que el
facilitador verifique que el cuadrado está bien formado.
6. El juego se detiene cuatro o cinco minutos después de que el primer grupo
termine, sin importar si los demás grupos han concluido o no.

Compartir
El facilitador explica que algunos grupos contaban con más piezas que el
resto, lo que, probablemente, genere una sensación de descontento entre los
que recibieron menos piezas, pues les resultará injusto que los otros hayan
contado con más oportunidades para completar la tarea. Tal situación da
pie para plantear preguntas a los grupos que tenían más o menos piezas:

• ¿Cómo te sentiste al saber que los compañeros de otros grupos


tenían más piezas?, ¿por qué?
• ¿Crees que, de haber tenido más piezas, tu grupo hubiese logrado
terminar antes?
• ¿Cómo te sentiste al saber que tu grupo tenía ventaja frente a los
otros?
• ¿Crees que tu grupo hubiese terminado igual de rápido si hubiese
tenido menos piezas?

Procesar
Al realizar este ejercicio, usualmente, los participantes que tenían menos
piezas comparten que se sintieron víctimas de una injusticia, entonces, en
la etapa de procesamiento, el facilitador les cuenta que precisamente era
esa la intención; que sus sensaciones provocasen un diálogo al respecto.

Para encaminar la discusión a los conceptos que se quiere socializar, el


facilitador realizará las siguientes preguntas:

• ¿Todos los participantes del grupo tuvieron la oportunidad de jugar?


• ¿El juego se realizó en condiciones equitativas?
• ¿Qué entendemos por igualdad?
• ¿Qué significa equidad?
• ¿Qué es inequidad?
• Los términos igualdad y equidad ¿Son sinónimos?

46
Generalizar
Aunque muchas veces los términos igualdad y equidad se utilizan como
sinónimos, es importante conocer las diferencias; ello ayudará a comprender
la necesidad de tomar medidas que permitan equiparar las condiciones de
todos los seres humanos, en lo relativo al acceso a sus derechos.

Conceptualización N. 2:
La igualdad de condiciones determina la equidad

Igualdad
El término se refiere a que todas las personas poseen el mismo derecho
ante la ley. Hombres y mujeres, por ejemplo, tienen igualdad jurídica, porque
poseen los mimos derechos.

Equidad
Dicho concepto alude a la justicia. No se refiere únicamente a la ley
escrita, sino a las oportunidades que tienen las personas para reclamar sus
derechos. Por ejemplo, todos los niños tienen derecho a la educación, pero
los niños que deben trabajar para poder alimentarse no pueden optar a ella,
es decir, sus condiciones no lo permiten.
Equidad, entonces, significa tener igualdad de oportunidades para gozar de
un derecho.

De la igualdad a la equidad
Cuando existen diferencias que impiden que todos disfruten de sus derechos
en la misma dimensión, es preciso se implementen medidas que nivelen
las condiciones de quienes se encuentran en desventaja. De ahí surgen
los derechos específicos (derechos de la mujer, derechos de los pueblos
indígenas, derechos de las personas con discapacidad, etc.), los cuales
buscan garantizar que todos tengan la posibilidad de hacer uso de las
garantías que por ley, y por naturaleza, les corresponden.

Fuente: elaboración propia, con insumos de la Caja de Herramientas


El derecho a la Educación en el marco de los derechos humanos, particularmente de la
Guía de conceptos básicos (Noethiger, 2013) y de la Guía para la facilitación (Martínez, 2013).

47
Aplicar
En grupos, los participantes diseñan un afiche tamaño carta que ilustre la
diferencia entre igualdad y equidad. Puede utilizarse dibujos o fotografías.

3. Estoy embarazada y tengo derecho a la educación

Propósito
Que los participantes comprendan que el embarazo no es una razón para
abandonar la escuela.

Materiales
Papelógrafos y marcadores.

Preparación del lugar


Se requiere de dos ambientes: uno para realizar una dramatización y otro
para dialogar.
El ambiente en el que se realizará la dramatización debe ser, de preferencia,
un espacio abierto, que permita la movilidad de los personajes.
El espacio para el diálogo debe estar dispuesto con sillas en semicírculo,
alrededor de la pizarra o de una superficie en donde se puedan hacer
anotaciones.

Vivenciar
El ejercicio vivencial requiere de los pasos que a continuación se enumeran:

1. El facilitador divide a los participantes en grupos de 5 a 8 personas


para realizar una dramatización. Idealmente, que no sean más de cuatro
dramatizaciones, de forma de contar con tiempo suficiente para el análisis
posterior.

2. Se otorga 10 o 15 minutos a los participantes para que realicen el montaje


de una escena en la que se ejemplifique la problemática de una adolescente
que está embarazada y la forma en que la situación impacta, directa o

48
indirectamente, en su formación académica. El facilitador debe
acompañar a los grupos para darles apoyo en esta parte. Puede, incluso,
ofrecer ejemplos de diversas situaciones: el novio es un compañero
de escuela y no quiere tomar responsabilidad del embarazo, la preñez
ocurrió en un contexto de violencia, la familia ha expulsado del hogar a
la adolescente, la joven sufre acoso escolar por causa de su embarazo,
el centro educativo ha tomado la decisión de expulsarla.

3. Mientras cada grupo realiza su dramatización, los demás compañeros


toman nota de los aspectos que más les impactan de la situación que
están observando.

Compartir
Para favorecer la discusión propia del proceso de compartir, el facilitador
puede realizar preguntas como las que se sugieren a continuación:
• ¿Qué escena te impactó más?, ¿por qué?
• ¿Asociaste la escena con un caso conocido?
• ¿Cómo te hizo sentir lo que observabas?
• Si fueses la adolescente embarazada o su novio ¿Cómo te sentirías?

Procesar
El análisis que corresponde en esta etapa del ejercicio podría ser motivo de
polémica, pues está íntimamente ligado a los principios de cada persona,
que varían según sus circunstancias culturales y de contexto social. Por
tal razón el facilitador debe estar atento a las reacciones de todos y,
además de ser un efectivo moderador de la discusión, también jugar un rol
conciliador, de ser necesario.

Para generar el diálogo, pueden utilizarse las preguntas que figuran en las
próximas líneas:
• ¿Qué opinas de los embarazos a temprana edad?
• ¿Pueden seguir estudiando las alumnas embarazadas?, ¿por qué?
• ¿Conoces mujeres que han resultado embarazadas y han seguido
estudiando?
• ¿Qué tienen que hacer los padres cuando se enteran que su hija
está embarazada?

49
• ¿Qué tienen que hacer los padres cuando se enteran que la novia
de su hijo está embarazada?
• ¿Qué harías si te enterases que una de tus compañeras sufrió
violencia sexual?
• ¿Qué debería hacer un docente cuando conoce el caso de una
estudiante embarazada?
• ¿Qué debería hacer un centro educativo cuando conocen el caso de
una estudiante embarazada?

Es importante dejar registro de las conclusiones más importantes que


surjan de la discusión, para que sirva como insumo para la generalización
o análisis posteriores.

Generalizar
La información que aparece en la Conceptualización N.3 tiene dos finalidades: i)
ofrecer datos que sensibilicen a los participantes respecto de la problemática del
embarazo en adolescentes a nivel nacional y ii) brindar información sobre la ruta
de atención a niñas y adolescentes embarazadas.

50
Conceptualización N.3.A:
Porcentaje de nacimientos de madres niñas
adolescentes por departamento, año 2013

Fuente: Compendio estadístico sobre la situación de niñas adolescentes 2013 (Instituto Nacional de Estadística, 2014).

51
Conceptualización N.3.B:
Rutas locales de atención al embarazo en adolescentes

Fuente: Rutas de atención al embarazo en adolescentes (Paz Joven, 2014).

Aplicar
En grupos de 5, se solicita a los participantes que escriban una historia en
la que una estudiante del ciclo básico resulta embarazada y, a pesar de las
dificultades, logra continuar con sus estudios (puede ser un caso real de la
comunidad). Las historias deben contar, como mínimo, con los siguientes
elementos:
• Descripción del problema
• Actores que bloquearon a la joven para que no pudiese continuar
con sus estudios
• Actores que apoyaron a la joven para que pudiese continuar
• Alternativas de solución
• Camino tomado para conseguir su objetivo
• Desenlace

52
4. Diferentes credos un mundo igual
Propósito
Desarrollar actitudes de respeto a la diversidad de creencias, para promover
la convivencia pacífica en el contexto de la comunidad.

Materiales
Marcadores, papelógrafos, sillas y tarjetas.

Preparación del lugar


El ejercicio exige contar con un espacio abierto y algunos objetos que sirvan
como utilería: maquillaje, corbatas, sacos, vestidos largos o cualquier cosa
que sea de utilidad para generar la sensación del ambiente que se pretende
ejemplificar.

Vivenciar
Pasos del ejercicio:
1. El facilitador anuncia que el ejercicio es sobre la exclusión por creencias
religiosas.
2. El grupo hace un listado sobre las religiones que conoce, ya sea que se
practiquen en el país o fuera de él.
3. Se solicita a los participantes que se organicen en parejas (hombre y
mujer de ser posible).
4. El facilitador asigna a cada miembro de la pareja una religión distinta.
5. Se le pide a todos los participantes que asuman el rol de una pareja
comprometida, que está teniendo una conversación justo antes de casarse
por lo civil. La conversación gira en torno a la forma en que vivirán su
religión en la familia. El diálogo dura 3 minutos y en ese tiempo debe
llegar a algunos acuerdos que darán a conocer al grupo.
6. Socializan los acuerdos con el grupo.

53
Compartir
El facilitador solicita a los participantes que hablen sobre los sentimientos
que les generó el ejercicio, para lo cual puede apoyarse en las siguientes
preguntas:
• ¿Cómo te sentiste al saber que tenías que negociar con tu pareja
sobre la religión que se practicaría en casa?
• ¿Qué sensación te provocó el ejercicio?
• ¿Qué sientes cuando una persona muy cercana o querida tiene una
religión o creencia diferente?

Procesar
El facilitador invita a los participantes a contestar las siguientes preguntas:
• ¿Están conformes con los convenios establecidos con su pareja?,
¿fue difícil establecerlos?
• ¿Qué necesitaron para poder decidir?
• ¿Qué lograron negociar?, ¿qué no?
• Las religiones distintas a la tuya, ¿están equivocadas?
• En una pareja, ¿quién de los dos debería escoger la religión de los
hijos?, ¿por qué?
• ¿Conoces cómo manifiestan su religión otras culturas en Guatemala?

Mientras los participantes responden, el facilitador toma nota sobre los elementos
más importantes de la discusión, de preferencia, en un pliego de papel que se
coloque en un lugar visible y, posteriormente, pueda ser leído por todos.

Generalizar
Todos los seres humanos tenemos derecho a la libertad de culto. Es decir, a elegir
la religión que deseemos profesar, libremente y sin opresiones. Asimismo, somos
libres de creer o no en la existencia divina. Este derecho contempla, también, la
autonomía para manifestar la espiritualidad de forma individual o colectiva, tanto
en público como en privado, mediante el culto, la observancia y la práctica.

54
Conceptualización N. 4:
La libertad espiritual en contextos culturalmente diversos

Libertad de culto
La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece que “Toda
persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia,
así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la
práctica, el culto y la observancia.” Es importante agregar que las personas
también tienen derecho a no profesar religión o creencia alguna.
En Guatemala, pese a que la constitución política define al Estado como un ente
Laico, en el que todos sus habitantes pueden practicar la religión que deseen,
existen evidentes actos de discriminación en relación con las creencias o la
falta de ellas. Las poblaciones más afectadas por discriminación religiosa
son los mayas, xincas y garífunas, cuyas manifestaciones espirituales están
determinadas por la cosmovisión de sus culturas.

Una de las medidas planteadas para el efectivo ejercicio de la libertad de


culto de los pueblos originarios está plasmada en el Acuerdo sobre identidad
y derechos de los pueblos indígenas, en el cual se expone la necesidad
de permitir el libre acceso de los indígenas a sus centros ceremoniales,
muchos de los cuales son sitios arqueológicos. Para dar cumplimiento a
dicho requerimiento, el Ministerio de Cultura y Deportes creó, en 2010, la
Unidad de Lugares Sagrados. Aunque esta determinación no resuelve todos
los problemas de discriminación religiosa que dichas poblaciones tienen, es
un paso en la búsqueda de la igualdad en ese ámbito, pues la valoración de
la diversidad cultural sigue siendo una asignatura pendiente en nuestro país.

Fuente: elaboración propia.

Aplicar
Los participantes escriben una conclusión sobre la importancia de respetar las
diferentes creencias religiosas y escriben una propuesta de declaración (conjunto
de enunciados que aseveran o exponen acciones concretas a realizar en sociedad)
para la libertad de culto, considerando lo establecido en la Declaración de los
Derechos Humanos.

Al concluir, se presenta la propuesta en plenaria.

55
En las notas de las
diferencias suena la
melodía de la inclusión
5. Dignidad en contextos de pobreza

Propósitos
Sensibilizar a los estudiantes respecto de la exclusión que viven ciertos
grupos sociales y reconocer las formas de exclusión social instaladas en el
aula, la escuela y la vida comunitaria.

Materiales
Marcadores, tarjetas, cinta adhesiva y papelógrafos.

Preparación del lugar


El espacio debe estar dividido en dos áreas; en una se coloca una galería
con ilustraciones y en la otra se ubican sillas, formando una media luna.

Vivenciar
Pasos de la vivencia:
1. El primer paso consiste en preparar la galería con tarjetas que contienen
ilustraciones que reflejan situaciones de exclusión: el nacimiento de
un niño en condiciones precarias, educación en contextos desfavorables,
mendigos, ancianos en la indigencia, niños trabajadores en situaciones de
riesgo, personas que viven en pobreza extrema, personas en condición de
desempleo, personas rechazadas por su preferencia sexual, etc.
2. Se solicita a los estudiantes que formen grupos de cinco personas y
nombren a un representante para que selecciones una tarjeta de las que
están colocadas en la pared.
3. Cada grupo prepara una representación sobre la situación de exclusión
que observan en la imagen seleccionada. Las representaciones estarán
basadas en la técnica del Teatro imagen. Como es usual en el Teatro del
oprimido, se pedirá a quienes observan la representación que intervengan
en la escena para modificar la situación.

Nota: para ampliar la información sobre metodologías que utilizan el teatro como
herramienta pedagógica, se sugiere consultar el documento Muchá, hagamos teatro,
el cual puede ser encontrado en el link: https://es.scribd.com/doc/313716357/Mucha-
hagamos-Teatro, o al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.

59
Compartir
El facilitador busca que emerjan los sentimientos de los estudiantes a
través de las siguientes preguntas:
• ¿Qué sensación te provocó el ejercicio?
• ¿Qué personaje te impactó más?, ¿por qué?
• ¿Te sentiste identificado con alguna imagen?, ¿cuál?, ¿por qué?

Procesar
Con el fin de establecer una discusión abierta, en la que los participantes
analicen las problemáticas plasmadas en las imágenes y empiecen a
proyectar soluciones, el facilitador inicia el diálogo con las siguientes
preguntas:

• ¿Qué problemáticas identificaste en las imágenes?


• ¿Qué tipo de exclusión se evidencia en ellas?
• ¿Qué derechos no estaban siendo respetados?
• ¿Crees que las personas que modificaron las imágenes tomaron
decisiones acertadas?
• ¿Qué otra cosa se pudo haber hecho para cambiar las imágenes de
forma más positiva?

Durante la discusión el facilitador tomará nota, en papelógrafos, de las


conclusiones más significativas.

Generalizar
Para consolidar los aprendizajes, el facilitador puede empezar recogiendo
las ideas plasmadas en los papelógrafos y articularlas con los temas que
aparecen en la Conceptualización N. 5.

60
Conceptualización N.5:
Pobreza y exclusión social

La pobreza hace referencia a la carencia de recursos materiales suficientes


para atender las necesidades básicas de una población. Tal situación impide
vivir de una forma digna. La noción de pobreza alude a “…factores materiales
cuantificables, a aquellos parámetros que en una sociedad pueden ser
considerados en un momento determinado como el mínimo vital necesario
para poder vivir adecuadamente. El pobre es el que carece de estos medios y,
por lo tanto, lo es en un sentido contextual, en función del propio desarrollo
global y de los estándares de la sociedad en la que vive” (Tezanos 1999:)

El concepto de exclusión social se revela extraordinariamente útil para


analizar todas aquellas situaciones en que se padece una privación que
va más allá de lo económico. Uno de los rasgos que describe a esta
noción es que se trata de un “proceso y no de una situación estable, y
que, por tanto, afecta de forma cambiante a personas y colectivos y no
a grupos predeterminados. Por tanto, el fenómeno se caracteriza por una
geometría variable que expresa, como consecuencia de la nueva realidad
de las sociedades avanzadas, una distribución de riesgos sociales mucho
más compleja y generalizada. Riesgos que pueden trasladar hacia zonas de
vulnerabilidad y exclusión a todo tipo de personas y colectivos, en diversos
momentos de sus ciclos vitales”.

La pobreza y la exclusión tienen aspectos comunes, pero no necesariamente


son sinónimos y, a la vez, tienen espacios de intersección. A este respecto
conviene no perder de vista que, en muchas ocasiones, la pobreza es la
forma más palpable en la que se manifiesta la exclusión.

Fuente: elaboración propia con insumos del documento


Aproximación teórica de la exclusión social: complejidad e imprecisión del término.
Consecuencias para el ámbito educativo (Jiménez, 2008).

61
Aplicar
Para que el grupo tome consciencia de su responsabilidad en la disminución
de los problemas sociales identificados, se solicitará a los participantes
que realicen un collage que promueva una práctica de inclusión en el aula,
escuela o comunidad.

6. No soy una etiqueta

Propósito
Generar consciencia sobre las formas de exclusión y discriminación que
viven algunas personas en el contexto educativo y comunitario.

Materiales
Marcadores, post-it, reproductor de música, pistas de canciones, pliegos de
papel y tiras de papel.

Preparación del lugar


Se requiere de un espacio abierto, con sillas colocadas en forma circular o
en semicírculo, alrededor del pizarrón.

Vivenciar
Pasos para desarrollar la vivencia:
1. En papelitos (post it) el facilitador escribe un listado de enunciados que
definen a una persona o actitudes que reflejen sensaciones de exclusión.
2. En cada etiqueta se coloca únicamente un enunciado, en letra grande,
para que pueda ser leído fácilmente. Lo escrito debe expresar ideas como:
soy un enfermo de SIDA, soy maya, soy garífuna, soy pobre, soy gay,
necesito un abrazo, necesito educación, exclúyeme, no me hables, no me
mires, me siento muy mal, nadie me quiere, etc.
3. A cada participante se le coloca en la frente una de las etiquetas, teniendo
el cuidado necesario para que no pueda leer su contenido.
4. Se les pide que caminen por todo el espacio dispuesto para el ejercicio
y que, al cruzarse con alguno de sus compañeros, actúen conforme a la
frase que aparece en el rótulo de quien lo porta.

62
5. Después de unos minutos, se pide a los asistentes que formen un círculo
y que, uno a uno, lean en voz alta el contenido de su etiqueta. Sin hacer
comentarios de ninguna índole, se les invita a sentarse y ver el video
Gusanito Viajero, de Luis Alfredo Días.

Nota: uedes descargar el video en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?v=nbFRiQU6buA ,
o bien, al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.

Compartir
El facilitador se sienta con los participantes, indaga sobre cómo se sienten
y los invita a que compartan su experiencia. Se procura que la participación
sea espontanea, de manera que quienes exponen sus sentimientos se sientan
en confianza y se logre recuperar detalles importantes para la discusión
posterior.

Procesar
El facilitador formula preguntas generadoras de diálogo y anota las
respuestas de manera breve. Para este fin puede utilizarse un papelógrafo.
Entre las preguntas pueden figurar las siguientes:

• Durante el ejercicio, ¿por qué razón fuiste discriminado?


• ¿Cómo te sentiste?
• ¿Has discriminado a alguien?, ¿por qué?
• ¿Te cuesta identificar las situaciones de exclusión?
• ¿Por qué excluimos?
• ¿Cómo se sienten los otros cuando los excluyo?
• ¿Cómo me siento al ser incluido?

Generalizar
El facilitador comparte con los participantes la fundamentación teórica que
refuerza el ejercicio (Ver Conceptualización N. 6). Unas mejores formas
para consolidar los conceptos es empezar leyendo las ideas escritas en
el papelógrafo y articularlas a las nuevas nociones. De esta forma, los
participantes sabrán que sus conocimientos previos están siendo tomados
en cuenta y que son valiosos aportes para todo el grupo; es decir, la
suma de todas las contribuciones conforma un nuevo aprendizaje, que se
construye en colectivo.

63
Conceptualización N.6:
Nociones sobre discriminación y exclusión

Discriminación
Es un fenómeno social que vulnera la dignidad, los derechos humanos y
las libertades fundamentales de las personas. Se genera en los usos y las
prácticas sociales entre las personas y con las autoridades, en ocasiones
de manera no consciente.

Discriminar significa seleccionar excluyendo; esto es, dar un trato diferente


a personas o a grupos, a causa de su origen étnico, religión, edad,
género, opiniones, preferencias políticas y sexuales, condiciones de salud,
discapacidades, estado civil u otro motivo. Implica dar un trato distinto a las
personas que, en esencia, son iguales y gozan de los mismos derechos; ese
trato distinto genera una desventaja o restringe un derecho a quien lo recibe.

“Toda persona tiene los derechos y libertades, sin distinción alguna de raza,
color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole,
origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición” (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2012).

Exclusión social
El término hace referencia a los obstáculos que encuentran determinadas
personas para participar plenamente en la vida social, viéndose privadas
de alguna o varias de las opciones consideradas como fundamentales para
su desarrollo humano. El análisis de los procesos de exclusión implica
reflexionar sobre las formas de pertenencia a la sociedad. Esta es la razón
por la que el estudio de la exclusión social remite a los derechos sociales
y la ciudadanía.

Fuente: elaboración propia con insumos tomados de los documentos La discriminación y el derecho a
la no discriminación (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2012) y El concepto de exclusión
desde la perspectiva de género (Serreri, Tardani, & Gabás, 2016).

64
Aplicar
Se solicita a los participantes que escriban, en una hoja de papel, un
ejercicio práctico que podría contribuir a aminorar la exclusión que les
tocó vivir en el ejercicio. Posteriormente, el papel se colocará dentro de un
globo, dentro del círculo formado por los participantes, como acto simbólico
de estar colocando cada idea a disposición del grupo.

7. Equidad en la diversidad

Propósito
Reflexionar sobre las ideas preconcebidas acerca de la diversidad sexual y
el respeto a las preferencias sexuales de otras personas.

Recursos
Fichas de colores, masking tape, marcadores, papelógrafo y rotafolio.

Preparación del lugar


Se requiere de un espacio abierto, con sillas colocadas en forma circular o
en semicírculo, alrededor del pizarrón.

Vivenciar
El ejercicio se lleva a cabo en 4 pasos:

1. El facilitador coloca en la espalda de cada participante una ficha de


papel en blanco y otra que tiene escrita una de las siguientes palabras:
heterosexual, homosexual, bisexual, lesbiana, transgénero, gay,
heterosexual, asexual y transexual.
2. Se pide a los participantes que caminen en el espacio central del salón
y que lean las diversas orientaciones sexuales escritas en las tarjetas
colocadas en la espalda de sus compañeros. Esta actividad debe realizarse
en silencio, de forma que nadie conozca el contenido de su ficha.
3. La ficha en blanco se utiliza para que los participantes anoten una
idea acerca de la orientación sexual escrita en la tarjeta de uno de sus
compañeros. Esta acción se repite hasta que cada uno tenga tres ideas
escritas.
4. El facilitador solicita a los participantes formar un círculo y que cada uno
conozca los textos que portan en la espalda. Pide que, uno a uno, lean lo
que dicen sus tarjetas.

65
Compartir
El facilitador realiza las siguientes preguntas:
• ¿Cómo te sentiste al leer la preferencia sexual que te fue asignada?
• ¿Qué sensación te dio lo escrito por tus compañeros?

Procesar
El facilitador formula preguntas generadoras de diálogo y anota las
respuestas de manera breve. Para este fin puede utilizarse un papelógrafo.
Entre las preguntas pueden figurar las siguientes:

• Según tu experiencia ¿Qué es diversidad sexual?


• ¿Qué piensas sobre los prejuicios que se tienen sobre la diversidad de
preferencias sexuales?
• ¿Qué significa ser tolerante en contextos de diversidad?

Generalizar
Se propone que el facilitador lea las ideas escritas en el papelógrafo y luego
las articule con las nuevas nociones presentadas en la fundamentación
teórica propuesta en la Conceptualización N.7.

Conceptualización N.7:
Nociones sobre discriminación y exclusión

La orientación sexual, tendencia sexual o inclinación sexual se refiere a un


patrón de atracción sexual, erótica, emocional o amorosa hacia determinado
grupo de personas.
En forma general, la orientación sexual, y su estudio, puede dividirse de la
siguiente forma:
• Heterosexualidad
Atracción hacia personas del sexo opuesto.
• Homosexualidad
Atracción hacia personas del mismo sexo.
• Bisexualidad
Atracción hacia personas de ambos sexos.

Pasa a la siguiente página.

66
De forma específica, algunos tipos de orientación sexual pueden ser:
• Heterosexual
Persona que se siente atraída por el sexo opuesto.
• Transgénero
Es un término global que define a personas cuya identidad de
género, expresión de género o conducta no se ajusta a aquella
generalmente asociada con el sexo que se le asignó al nacer.
• Gay
Hombre que siente atracción sexual hacia personas de su mismo
sexo.
• Lesbiana
Mujer que siente atracción sexual por otra mujer.
• Transexual
Persona que adquiere las características físicas del sexo con el
que se autoidentifica (y las cuales no posee desde el nacimiento),
mediante tratamientos hormonales y/o quirúrgicos.

Si bien hay muchas ideas al respecto la homosexualidad, debe aclararse


desde el principio que no es una enfermedad, ni un problema psicológico.
La preferencia sexual de un individuo es algo natural, las personas
homosexuales o bisexuales pueden ser tan felices y exitosas como las
personas heterosexuales.

Fuente: Tomado del documento Orientación Sexual: Guía para jóvenes (Mujica & Ureta, 2007).

Aplicar
Se solicita a los participantes que escriban una forma en la que pondrán
en práctica, en su vida cotidiana, el respeto y la tolerancia a la preferencia
sexual de las demás personas.

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8. Me visto con tu piel

Propósito
Sensibilizar a los participantes sobre la exclusión que sufren los adultos
mayores y, también, sobre la importancia social de este grupo etario.

Materiales
Computadora, proyector multimedia, bocinas, video Cambio de pilas (https://
www.youtube.com/watch?v=ERm6ZHGq3Os), canción Abuelito dame un beso
(de Enrique y Ana), papelógrafo y marcadores.

Preparación del lugar


La actividad debe desarrollarse dentro de un salón en el que se pueda
colocar un reproductor multimedia. De ser viable, utilizar un espacio que
permita bloquear las entradas de luz, para que el video que se proyectará
se vea mejor.

Vivenciar
Antes de empezar, se solicita a los participantes que guarden silencio
durante la actividad, para que puedan realizar una reflexión profunda.
La vivencia tiene varias etapas:

1. Se proyecta el video Cambio de pilas, que relata, en caricatura y de forma


compasiva, el abandono de una adulta mayor.

Nota: puedes encontrarlo en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?v=n2fJAfYWtsQ
o al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.

2. Todavía en silencio, se le pide a los estudiantes que cierren los ojos y que
imaginen que ellos están viviendo la situación de la señora del video.
Para que supongan que se encuentran en dicha situación, el facilitador
les hace preguntas que no tienen que responder, únicamente sirven para
motivar la imaginación: ¿cómo es tu piel?, ¿cómo es tu forma de andar?,
¿en dónde estás?, ¿hace cuánto tiempo que vives solo?, ¿cómo te sientes?,
¿qué cosas te gustaría hacer?

68
3. Se pide que abran los ojos y que sigan sin hacer comentarios.
4. Se escucha la canción Abuelito dame un beso, en la que unos niños
idealizan las capacidades de su abuelo.

Compartir
Con la intención de dialogar sobre las reflexiones que el video y la
canción provocaron en los participantes, se recomienda hacer algunas
preguntas como:
• ¿Qué sensaciones te provocó el video?
• ¿Cómo te sentiste cuando imaginaste que estabas viviendo la
misma situación que la señora del cortometraje?
• ¿Qué sensaciones te provocó la canción?

Procesar
Es importante que las indagaciones de esta parte puedan detonar un
diálogo enfocado a la valorización de los adultos mayores. A continuación,
figuran algunas preguntas que pueden ser útiles para dicho fin:
• ¿Qué diferencias notaste entre el video y la canción?
• ¿Qué características tienen los adultos mayores?
• ¿De qué manera excluye la sociedad a este grupo de personas?
• ¿Qué cualidades de los adultos mayores son útiles para la
sociedad?
• ¿Qué se puede hacer para que los jóvenes puedan darse cuenta
de esas cualidades?

Generalizar
Para contribuir con la consolidación del aprendizaje, la conceptualización
N.8 contiene una breve información sobre cómo el Estado se encamina a
garantizar los derechos de los adultos mayores y, también, expone una
reflexión sobre la importancia de los ancianos en la cultura maya.

69
Conceptualización N.8:
Adultos mayores en Guatemala

¿Qué está haciendo el país para proteger a las personas de la tercera edad?
En abril de 2002, Guatemala diseñó el Reglamento de la Ley de Protección
para las Personas de la Tercera Edad. El cual tiene por objetivo establecer
los mecanismos que garanticen que los adultos mayores tengan
“…un nivel de vida adecuado, que comprenda además de la alimentación,
vivienda, asistencia médica geriátrica y gerontológica integral, recreación y
esparcimiento, así como los servicios esenciales…” (Guatemala, 2011).

Dicho reglamento prevé, en resumen, garantizar el bienestar social de este


grupo, en lo relativo a:
1. Derecho a la alimentación.
2. Derecho a la salud.
3. Derecho a la vivienda.
4. Derecho a la recreación.
5. Derecho al trabajo.
6. Derecho a la educación.
7. Asistencia al cónyuge y a las familias, en caso de las personas
tuteladas.
8. Protección de malos tratos.
9. Pensión por vejez.
10. Beneficios de exoneraciones de pago o descuentos asociados al
sistema de transporte, consumos domésticos (energía eléctrica,
agua potable y otros servicios), ingreso a lugares recreativos, etc.
11. Atención y cuidado a personas en situación de desamparo.

¿Cuál es el rol de los adultos mayores en la cultura maya?


En la cultura maya los adultos mayores tienen un lugar primordial y su
rol es protagónico. Es a quienes se acude para recibir consejos y guiar el
camino de los miembros de la comunidad que se encuentran “perdidos”.
Se cuenta con ellos para resolver problemas y orientar a la sociedad en
situaciones de crisis. Los ancianos son vistos como sabios porque, por
lo general, han servido a la comunidad y tienen mucha experiencia en
cuestiones personales y políticas. Muchos son considerados sacerdotes y
sacerdotisas en sus comunidades, pues son quienes ejercen prácticas de
sanación y orientación espiritual.

Fuente: elaboración propia.

70
Aplicar
Se pide a los participantes que escriban una carta a un adulto mayor a
quien le tengan mucho cariño (abuela, tío, amigo, etc.), a través de la
cual le expresen las razones por las cuales es importante para su vida.

71
Escribamos una nueva
historia para
la equidad de género   
9. Roles de Género

Competencia
Promueve acciones de inclusión en el marco del respeto de los derechos
humanos con pertinencia social, económica y cultural.

Materiales
Hojas de papel, lapiceros, papelógrafos, masking tape, papelógrafo, rotafolio.

Preparación del lugar


Se requiere de un espacio abierto, con sillas colocadas en forma circular o
en semicírculo, alrededor del pizarrón

Vivenciar
La actividad se realiza en 2 pasos:

1. Se solicita a tres voluntarios para leer, en voz alta y por turnos, el cuento
que aparece en el recuadro, mientras los demás escuchan con atención.

La Princesa Carlota y su Dragón Mascota


(Rebolledo & Ginesta, 2016)

Carlota es una princesa muy divertida, le encanta jugar con los animales,
correr por el bosque, subirse a los árboles y, sobre todo, pasar horas y horas
jugando y divirtiéndose con sus amigas y amigos. Ella no espera al príncipe
mientras limpia el castillo, sino que se dedica a viajar, a tener aventuras
y a conocer sitios nuevos. Todo esto no vayas a pensar que lo hace solita,
¡qué va!, ella siempre va acompañada de su mascota preferida, el Dragón
Buba. Buba tampoco es un dragón corriente. Es tímido, algo miedoso y bueno
como un trozo de pan.

Carlota siempre fue una niña divertida y valiente. Desde que era pequeña
le encantaba jugar subiéndose a los árboles, montar en bicicleta y echar
carreras con sus mascotas gigantes; babosas del tamaño de elefantes
y sapos de todos los colores. Siempre decía que de mayor quería ser
astronauta y por eso se pasaba las noches acostada en la barriga de Buba
mirando las estrellas.

74
Pero Carlota se hizo mayor y llegó a esa edad en la que muchas muchachas
empiezan a tener novio. A ella no le preocupaba este tema porque había
decidido no casarse, de momento, necesitaba el tiempo para viajar, vivir
aventuras con su dragón y prepararse para ser astronauta. Pero al rey y a la
reina esa idea no les hacía tanta gracia. Todas las mañanas se levantaban
con preocupación pensando que Carlota se iba a quedar soltera de por vida.
Entendían que las princesas tenían que terminar sus cuentos casándose y
no conocían el caso de ninguna que hubiera decidido ser astronauta y vivir
su vida de manera independiente.

Sus padres no paraban de repetirle que tenía que encontrar un marido para
poder reinar.

- ¡Carlota! Déjate ya de tanto animalito y búscate un maridito -le repetían


el rey y la reina una y otra vez.

- Lo que de verdad me gusta es vivir en el castillo con mis mascotas y


hacer cosas divertidas y estudiar para ser astronauta. Yo no quiero casarme,
todavía me quedan muchas cosas que ver y aventuras que vivir.

- Esta chica no entra en razón… Algo debemos hacer…

Así que el Rey y la Reina, a la semana siguiente, fueron muy temprano a los
aposentos de Carlota para despertarla.

- Ven, Carlota, levántate, hemos preparado una gran sorpresa para ti ¡Así
que ponte muy guapa! Celebraremos una fiesta.

Carlota, emocionada, se levantó de un salto, se puso su mejor vestido y


abrió la ventana para contemplar el hermoso día que hacía. Pero, para su
sorpresa, lo que Carlota vio fue a una gran fila de príncipes esperando a ser
elegidos para convertirse en su esposo.

- No me puedo creer que me hayáis hecho algo así cuando sabéis muy bien
que yo no quiero casarme… Y ahora no puedo decirles que se vayan, porque
sería de muy mala educación.
La princesa se puso a pensar, hasta que se le ocurrió una gran idea: aquel
que quisiera casarse con ella, debería superar una prueba. Pero claro, estas
pruebas serían muy duras, para que así ningún príncipe las superara y
Carlota pudiera seguir soltera y tan feliz en su castillo.

75
Carlota se presentó entre todos los príncipes y explicó sus intenciones.
Muchos de los príncipes decidieron regresar a su palacio, pues sus
motivaciones no se acercaban en absoluto a la de buscar esposa. Otros
tantos se mostraron atemorizados y prefirieron no participar, pero de entre
todos los príncipes quedaron unos pocos deseosos de enamorar a Carlota.
Optaron por dar su consentimiento y decidieron presentarse a las pruebas.

El primero que se atrevió a pasar por las pruebas de Carlota fue el Príncipe
Margarito, que era un chico muy amable, tierno, educado y un gran amante
de la naturaleza. En su palacio tenía un gran jardín repleto de cientos y
cientos de flores preciosas, algunas muy extrañas, que cuidaba y regaba con
mucho cariño. Como Margarito era un príncipe sensible y tierno al que le
encantaban las flores y las plantas y se había especializado en sus olores,
formas y colores, Carlota, impresionada por su afición, decidió mandarlo a
su jardín encantado con una cesta llena de comida para que buscara a sus
“pequeñas babosas” y les diera su almuerzo.

El Príncipe Margarito agarró la cesta con entusiasmo y se adentró en el


jardín encantado. Iba buscando, con la mirada clavada en el suelo, a las
babosas de Carlota, imaginando que serían diminutas. De pronto, su cabeza
chocó con una viscosa y pegajosa “cosa” verde. Margarito levantó la mirada
y cuál fue su sorpresa cuando descubrió que las babosas de Carlota no
eran del tamaño que él imaginaba ¡Eran gigantes! Margarito salió corriendo
horrorizado y poseído por un miedo insoportable, se asustó tanto al ver el
tamaño de los “animalitos” que comenzó a llorar sin encontrar consuelo en
ninguna de las aclaraciones que le hacía Carlota:
- Margarito, tranquilo, si no hacen nada, son buenas y no muerden.

El Príncipe Margarito se marchó desconsolado de la fiesta, pero Carlota


aprendió algo muy importante, y es que los príncipes también pueden sentir
miedo. No todos son valientes.

El siguiente fue el Príncipe Danzarín. Era un chico muy inquieto al que le


encantaba pasarse el día cantando, bailando y haciendo piruetas. Carlota le
propuso lo siguiente:
- Si consigues bailar sobre patines durante 24 horas seguidas, sin parar ni
un solo segundo, me casaré contigo.

76
Entonces el Príncipe Danzarín se puso a bailar muy animado y feliz… y así
estuvo 1 hora, 2 horas, 3 horas… Ya no bailaba tan animado, porque Danzarín
estaba cansado y le dolían los pies y la espalda. Llevaba 7 agotadoras horas
bailando sin parar, cuando de repente comenzó a ponerse de color rojo,
morado, azul, verde, amarillo y de todos los colores. Entonces, se desplomó
en el suelo muerto de cansancio y quejándose de dolor:

- ¡Ay mis riñones… Ay mis pies!

Y Carlota aprendió que los chicos también se cansan, sienten dolor y no


siempre tienen por qué ser fuertes.

El próximo fue el Príncipe Oscar, al que le encantaba ir siempre muy limpio.


Era, además, un gran jinete y presumía de su buen gusto y buenas maneras
mientras montaba en sus, también, impecables corceles. Como prueba para
casarse con ella, Carlota le propuso que domara a su caballo. Pero el
caballo de Carlota era indomable y nadie nunca había conseguido montarse
en él. El Príncipe Oscar, con mucho cuidado para no mancharse, entró en
el establo donde se encontraba el indomable caballo de Carlota y, en su
intento de domarlo, lo único que consiguió fue que el caballo le diera una
patada y lo tirara de cabeza contra el fango, manchándole toda la ropa. Al
verse lleno de lodo se enfadó muchísimo porque no soportaba estar sucio.

Así, Carlota aprendió que a los chicos también les gusta arreglarse y
estar guapos, aunque la princesa le explicó a Oscar que no pasa nada por
ensuciarse y que debía disfrutar, jugar y no estar pendiente únicamente de
que la ropa estuviera intachable.

El último príncipe que accedió a superar las pruebas de Carlota fue el


Príncipe Canijín, un chico muy simpático y alegre al que le encantaba viajar
y divertirse. Al verle tan delgadito, Carlota pensó en su prueba y tuvo una
idea. Le pediría a Canijín que acompañara a sus padres de compras. Pero el
Rey y la Reina solían hacer grandes compras, porque tenían poco tiempo,
así que cuando iban a comprar lo hacían para todo el año. Al principio,
Canijín cargaba sin problemas todos los paquetes, pero cuando ya llevaba
tres pares de zapatos, peras y manzanas y varias cajas de leche, decidió
pararse. Estaba horrorizado de todas las cosas que compraban y de cómo le
hacían cargar. Con firmeza decidió soltar las cosas y con voz tajante afirmó:

- Bueno, bueno, bueno, ¿Pero esto qué es? Yo ya no puedo más, todas estas
cosas pesan muchísimo y yo no soy un príncipe fuerte. Estoy cansado y

77
pienso que no es justo que yo cargue con todo mientras el rey y la reina
van con las manos vacías. No es justo eso, como tampoco lo es que una
princesa me tenga que poner pruebas para casarme con ella, nos casaremos
si estamos de acuerdo los dos y ya está. Y si alguno no quiere tampoco pasa
nada por quedarse soltero o soltera ¿Verdad Carlota?

Carlota no podía creer lo que el Príncipe Canijín estaba diciendo. Por fin
encontró a alguien que estaba de acuerdo con ella. Y lo mejor de todo,
Carlota estaba radiante de felicidad. Había demostrado a sus padres que no
todos los príncipes tenían que ser valientes y fuertes y que no era necesario
que una princesa se casara.

Con Margarito habían aprendido que los chicos también sienten miedo, con
Danzarín que también se cansan, con Oscar que les gusta estar guapos y
con Canijín que no siempre son fuertes.

El rey y la reina comprendieron que existen princesas que se casan y otras


que no, entendieron que las dos opciones son buenas, siempre que ellas
sean felices. Lo importante es que cada princesa elija su opción libremente
y termine su cuento con quien más les apetezca.

¿Sabéis una cosa? Canijín y Carlota se hicieron muy amigos. Ella se dio
cuenta que era un príncipe algo miedoso y que le asustaban las noches de
tormenta. Cuando esto sucedía, Carlota le invitaba a hacer un juego para
ahuyentar el miedo. Desde entonces, Carlota es la Princesa del País de la
Igualdad, un país en donde todos y todas pueden hacer las mismas cosas,
donde juegan con los mismos juguetes y se comparten los colores. Es un
país, en definitiva, donde todas las personas tienen los mismos derechos y
deberes.
Fin.

78
2. Al concluir la lectura, se pide a los participantes que, en silencio y de
forma escrita, respondan: ¿Qué les llama la atención sobre la forma en que
hombres y mujeres se comportan en el cuento?

Compartir
El facilitador solicita a los participantes que expresen, con una palabra,
¿Cómo se sintieron con el ejercicio?

Procesar
El facilitador formula preguntas generadoras de diálogo y anota las
principales ideas. Para este fin puede utilizarse un papelógrafo.
El diálogo puede iniciar con las siguientes preguntas:
• ¿Qué características te llaman la atención del personaje principal
de la historia?
• ¿Qué características de los personajes son diferentes a las que
estamos acostumbrados?
• ¿Qué diferencias hay entre la historia y la realidad de nuestra
comunidad?

Generalizar
El facilitador lee las conclusiones a las que se llegó en la etapa de
procesamiento y luego las articula con las nuevas nociones presentadas en
la fundamentación teórica de la Conceptualización N.9.

Conceptualización N.9:
Roles de género

Roles de género
Son actitudes, capacidades, comportamientos, funciones sociales y
limitaciones diferenciadas para hombres y mujeres, adquiridas socialmente
por medio de la socialización y la educación, en un entorno determinado.
Llegan a considerarse como naturales a pesar de tener un origen cultural.
Son aquellas expectativas sociales creadas en torno al comportamiento
femenino y masculino.

Son construcciones sociales de lo que se espera sea el comportamiento de la


mujer y del hombre. Contienen autoconceptos, características psicológicas,
así como roles familiares, ocupacionales y políticos, que se asignan a uno y

Pasa a la siguiente página.

79
otro sexo de acuerdo con dicotomías que los separan y los consideran como
opuestos. Se espera que las mujeres sean pasivas, dependientes y cariñosas,
mientras que los hombres agresivos, competitivos e independientes. En este
contexto, se concibe al hombre como el modelo frente al que se compara al
otro grupo, las mujeres

Asignación de género
Se da desde el momento del nacimiento por los órganos genitales (Herrera,
2000).

Roles Sexuales
Comportamientos que están determinados por el sexo biológico de una
persona y los cambios hormonales que ello implica, como, por ejemplo: la
menstruación, embarazo, lactancia, andropausia, erección y orgasmo. Los
fenómenos biológicos también reciben la influencia de las actitudes, normas
y valores culturales.

Sistema Sexo-género
En todas las sociedades, los roles sexuales y de género se interrelacionan
dinámicamente con otras variables como edad, clase, religión, estado civil,
grupo étnico y raza. Pero a pesar de que las diferencias biológicas sexuales
están presentes en todas las sociedades, los roles de género cambian de
cultura en cultura. Lo que los hombres hacen en una sociedad, no lo hacen
en otras. Por ejemplo, el cuidado de los niños y la caza.

Sexo y género están en sistemas que canalizan a mujeres y hombres hacia


roles complementarios que requieren de tareas excluyentes, y que reportan
satisfacciones distintas.

Las relaciones que se establecen entre mujeres y hombres en el marco de


los roles de género expresan roles de poder. Los roles y posiciones que
desempeñan mujer y hombre en la sociedad, sus diferentes responsabilidades
y privilegios y su control desigual sobre los recursos, indican la presencia
de diferencias significativas de poder entre ellos.

Fuente: Tomado de los documentos Roles sexuales, Roles de género y poder (Guzmán, 2016)
y Rol de género y funcionamiento familiar (Herrera, 2000).

80
Aplicar
El facilitador organiza grupos con cinco participantes cada uno. Solicita
que cada grupo elabore un cuento en el que:
• Se fomente la igualdad y equidad de género.
• Se muestren comportamientos distintos a los estereotipados de
género.
• No se legitime instituciones socioculturales como el estatus social
o acciones antidemocráticas.

Cada grupo presenta su cuento en plenaria.

10. ¿Qué significa ser hombre?

Propósito
Reflexionar sobre las ideas construidas socialmente en relación con la
masculinidad, para proponer nuevos significados de masculinidades, que
propicien relaciones equitativas entre los géneros.

Materiales
Hojas de rotafolio, marcadores, goma, tarjetas, reproductor de video y
bocinas.

Preparación del lugar


Se requiere de un espacio abierto, con sillas colocadas en forma circular o
en semicírculo, alrededor de un rotafolio.

Vivenciar
El ejercicio se lleva a cabo en 4 pasos:

1. El facilitador organiza grupos de cinco participantes cada uno. A cada


grupo le asigna un espacio de trabajo y se les solicita dibujar una silueta
humana.
2. Luego, en cada grupo, los integrantes dialogan e intercambian opiniones
acerca de ¿Qué significa ser hombre?

81
3. Los participantes dibujan o escriben en la parte interna de silueta las
conclusiones del dialogo anterior.
4. El facilitador invita a los participantes a ver el video titulado nuevas
masculinidades.

Fuente: puedes encontrarlo en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?v=VKfixZ4yD6g
o al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.

Compartir
En cada grupo se establece un diálogo para desvelar lo que los participantes
sintieron. Luego, con una sola palabra, cada participante expresa cómo se
sintió.

Procesar
El facilitador lanza preguntas para generar un diálogo abierto sobre las
conclusiones plasmadas en la figura de cada grupo y el video observado,
tratando de reconstruir, desde las múltiples miradas, las respuestas a las
siguientes preguntas:

• ¿Qué significa ser hombre en nuestro contexto?


• ¿Qué es masculinidad?

Es importante registrar las ideas principales que surgen de las respuestas.


De preferencia, deben quedar a la vista de todos, por lo que un papelógrafo
será de mucha utilidad para tomar nota.

Generalizar
El facilitador comparte con los participantes la fundamentación teórica que
refuerza el ejercicio (Ver Conceptualización N.10). Para consolidar un nuevo
aprendizaje construido en colectivo, se presenta lo escrito en el papelógrafo
y se articula la parte teórica con las nuevas ideas y los conocimientos
previos de los participantes.

82
Conceptualización N.10:
Nuevas masculinidades

El sexo es una categoría asociada a características biológicas que tienen


las personas. De este modo, se establece la división hembra-macho, unas
categorías deterministas que no cambian a través del tiempo ni de las
culturas.

El género, sin embargo, es una categoría construida social y culturalmente,


que define lo que se entiende en cada sociedad y cultura por femenino y
masculino. Por tanto, delimita qué valores, conductas y expectativas deben
ser propias de los hombres y cuáles propias de las mujeres en ese contexto
determinado.

Lo femenino y lo masculino se aprende y, por lo tanto, se puede modificar.

El género explicaría en nuestra sociedad las desigualdades entre los


hombres y las mujeres. A ser hombre o mujer, niño o niña, se aprende, y
esa definición está condicionada incluso antes del nacimiento (cuando se
eligen los nombres, se decoran las habitaciones, se compra la ropa, etc).
Los seres humanos están obligados a aprender para ser lo que son, y el
aprendizaje de género es una de las más importantes y primeras lecciones
que nos enseñan la familia, la escuela, las distintas religiones y la sociedad
en la que vivimos. Tal es la importancia de este aprendizaje que sobre él se
construyen rasgos fundamentales de la identidad personal. A este proceso
de interiorizar, comprender y aceptar las normas y valores colectivos que
rigen la convivencia le llamamos socialización.

La eficacia de este proceso reside en que la exigencia de cumplir las


mismas es universal (para todas las personas) pero diferenciada y matizada
con base en una concepción sexista de la construcción social. Así pues, se
premia a quienes cumplen las normas establecidas y se castiga o excluye
a quienes no lo hacen.

De este modo, las niñas y los niños son transformados en mujeres y hombres,
a través de un proceso de socialización que se encarga de fomentar las
actitudes que se consideran adecuadas para cada sexo, o bien, de reprimir
aquellas que no se ajustan a los roles y estereotipos establecidos.
Pasa a la siguiente página.

83
Este proceso no afecta por igual a todas las personas, no se reproducen los
modelos exactos, pero se generan pautas de comportamientos mayoritarios
o hegemónicos que tienden a reproducir los estereotipos atribuidos a lo
masculino y femenino.

Fuente: Tomado del documento Los hombres, la igualdad y las nuevas masculinidades
(EMAKUNDE-Instituto Vasco de la Mujer, 2008).

Aplicar
El facilitador solicita a los participantes discutir y proponer un nuevo
significado de masculinidad, escribiendo sus propuestas en la parte externa
de la silueta previamente elaborada.

Los participantes presentan, en plenaria, la propuesta elaborada en grupo.

10. Mujer y vida comunitaria

Propósito
Reconocer las formas de violencia contra mujer que se viven en la comunidad,
para proponer cambios orientados a la eliminación de las violaciones a sus
derechos.

Recursos
Hojas de papel bond, masking tape, fichas, marcadores, papelógrafos con
las letras del alfabeto escritas, imágenes, reproductor de video, bocinas y
rotafolio.

Preparación del lugar


Se requiere de un espacio abierto, con sillas colocadas en forma circular o
en semicírculo, alrededor del pizarrón.

84
Vivenciar
El facilitador invita a los participantes a ver el video titulado Me mando
flores hoy.

Fuente: puedes encontrarlo en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?v=ZJuBM8jKMVk
o al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.

Compartir
El facilitador organiza grupos de cinco participantes cada uno. A cada grupo
le asigna un espacio de trabajo y se le proporciona un papelógrafo que tiene
diferentes letras del alfabeto. Por cada letra del alfabeto, el grupo anotará
un enunciado, frase o palabra que exprese sus sentimientos respecto de la
violencia que sufren las mujeres en la comunidad.

Los papelógrafos elaborados por cada grupo son colocados en el piso, al


centro del salón, y se invita a todos los participantes a leer su contenido.

Procesar
El diálogo correspondiente a esta etapa puede generarse a través de la
formulación de las siguientes preguntas:
• ¿Qué tipos de violencia hacia las mujeres has observado en tu
comunidad?
• ¿Qué es lo que más te ha impactado de la violencia contra la mujer
en tu comunidad?
• ¿Por qué crees que ocurre la violencia contra la mujer?

Mientras los participantes responden, el facilitador toma nota de las ideas


principales.

Generalizar
Los fundamentos teóricos presentados en Conceptualización N.11 se articulan
con las ideas planteadas por los participantes, de forma de construir, en
colectivo, nuevas nociones.

85
Conceptualización N.11:
¿Cómo se produce y se mantiene la violencia?

La violencia se establece de forma progresiva y se va agravando conforme pasa


el tiempo, en lo que ha venido a llamar la “Escalada de la Violencia”, que consta
de cuatro peldaños:

a) Agresiones psicológicas.
b) Agresiones verbales.
c) Agresiones físicas.
d) Muerte violenta.

El llamado “Ciclo de la Violencia Doméstica” ayuda a entender cómo se produce


y se mantiene la violencia.

A continuación se muestra un gráfico que ilustra el citado ciclo:

Ciclo de la Violencia Doméstica


1. Fase de la construcción 2. Fase de la violencia
de la tensión Estallido de la violencia
Ataques verbales, amenazas, (maltratos o agresión) ocurre
hostilidad progresiva, mayor precipitadamente, o sin
vigilancia de la víctima. previo aviso, después de la
Conducta cada vez más construcción de la tensión
absorbente por parte del agresor durante días o meses.
que llega a aislar a la mujer,
despojándola de los recursos
que le permiten abandonar a la
pareja, respeto hacia si misma, 3. Fase de luna de miel
orgullo, profesión, dinero y El agresor se deshace en
familia. disculpas, prometido que nunca
más volverá a hacer daño a la
victima. A menudo la corteja
con regalos y con una conducta
romántica. La mujer quiere
creerle. Llega a convencerse
de que es responsabilidad suya
mantener la paz y la armonía,
porque su pareja se lo repite
continuamente.

Fuente: tomado del documento Violencia contra las mujeres (Ruíz, 2016).

86
Aplicar
El facilitador solicita a los participantes que escriban una carta para un
agresor, o que realicen un dibujo que evidencia la violencia contra la mujer.
Los trabajos deben describir:
• La importancia y valía de la mujer en la comunidad.
• Los derechos de la mujer.
• Aspectos que es necesario cambiar en la comunidad para eliminar
la violencia contra la mujer.

Al concluir, se solicita a 5 voluntarios que coloquen sus trabajos en un


lugar visible y que expliquen su contenido.

12. ¡Valorémonos!

Propósito
1. Que todos los miembros del grupo tomen consciencia de las implicaciones
del maltrato sutil, como forma de violencia de género.
2. Ofrecer alternativas para fortalecer la autoestima de las participantes.

Materiales
Computadora, reproductor multimedia, hojas de papel, bolígrafo o lápiz,
papelógrafo y marcadores.

Preparación del lugar


El ambiente debe adecuarse para colocar un reproductor multimedia en el
que se proyectarán 2 videos. De ser posible, utilizar un salón que permita
bloquear las entradas de luz para que los videos se vean mejor.
Para los momentos de diálogo, es necesario crear un clima de confianza,
por lo que se recomienda que los participantes se sienten en círculo, en
sillas o en el suelo.

87
Vivenciar
La vivencia consta de 2 pasos:
1. El facilitador indica a los participantes que van a ver el video Maltrato
sutil y les solicita que lo hagan en silencio, para que puedan cuestionarse
sobre los contenidos.
2. Se proyecta el video.

Fuente: puedes encontrar el video en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?v=0y9zJ5J2bWA ,
o descargarlo utilizando el código QR que aparece en este cuadro.

Compartir
El facilitador invita a los participantes a que respondan:
• ¿Qué sentimientos te provocó el video?
• ¿Qué te gusto?
• ¿Qué no te gustó?
• A las mujeres, ¿te sentiste identificada con alguna parte del video?,
¿con cuál?, ¿por qué?

Procesar
Para iniciar el análisis, el facilitador puede utilizar las siguientes preguntas:
• ¿Qué crees que es el maltrato sutil?
• Según tu experiencia o lo que has observado, ¿qué formas de
maltrato sutil se usan en tu comunidad?
• ¿Quiénes infringen ese tipo de maltrato?
• ¿Qué podría hacerse para evitar que exista?

Generalizar
La Conceptualización N.12 ofrece algunos datos sobre el maltrato sutil
que pueden contribuir con la comprensión del término. Después de dar a
conocer la información que aparece en el cuadro, el facilitador puede pedir
a los participantes que ofrezcan al grupo algunos ejemplos de maltrato
sutil que ellos conozcan.

88
Conceptualización N.12:
El maltrato sutil y su incidencia en la autoestima

Maltrato sutil
El maltrato psicológico en contra de las mujeres puede adoptar muchas
modalidades, dentro de las que se incluye el abuso sutil.

El maltrato sutil es una de las formas de violencia psicológica. Su principal


característica es que es infringido por personas que conocen de manera
íntima las vulnerabilidades de quien la recibe y, en muchos casos, se suele
esconder detrás de bromas o gestos cariñosos (Mi bella mujer, calladita te
ves más bonita). Tiende a generar en quien lo sufre una mala imagen de
sí misma, que puede ser devastador para la salud mental y el bienestar de
las mujeres.

Es difícil descubrirlo y evaluarlo, porque no cuenta con algunas características


de la violencia usual (gritos, amenazas, golpes), sino que es silenciosa
e, incluso, en ocasiones puede manifestarse como “halagos” o piropos.
Es una forma de dominación que empuja a la propia desvalorización y
al sometimiento. Limita la autonomía y está asociada, intensamente, a la
depresión.

Fuente: elaboración propia con insumos de Adaptación de la escala de abuso psicológico sutil y
manifiesto a las mujeres de muestra clínica y comunidad (Buesa & Calvete, 2011).

Aplicar
Antes de entrar a la etapa de aplicación, el facilitador proyecta el video
Vivir despeinada.

Fuente: puedes encontrar el video en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?v=cn1EkZYh548&list=RDcn1EkZYh548#t=9,
o descargarlo utilizando el código QR que aparece en este cuadro.

Posteriormente se les pide a los participantes que escriban, en una hoja, su


estrategia para permitir que “la vida los despeine”. El trabajo debe tener,
como mínimo, los siguientes elementos:

• Tipos de presiones que la sociedad te impone.


• Tus propias nociones de felicidad.
• La ruta crítica para ser feliz.

89
Capacidades diferentes:
armonizando un camino
para la libertad
13. Mis capacidades en la riqueza de la diversidad

Propósito
Sensibilizar sobre las condiciones de vida de las personas con capacidades
distintas.

Materiales
Sillas, mesas, marcadores y papelógrafos.

Preparación del lugar


El ejercicio se lleva a cabo en 5 pasos:

1. Antes de iniciar la actividad, el facilitador ha colocado obstáculos


en el área que se está utilizando; el objetivo es dificultar el paso de
los participantes. Las cosas que obstaculizan la libre locomoción
son artículos que se están usando en ese momento como: sillas,
mesas, marcadores, pliegos de papel, mochilas, etc.
2. Se solicita a los participantes que formen equipos de 5 personas.
3. Se pide a los equipos que se coloquen en filas.
4. Cada grupo escogerá a tres integrantes para que tengan roles
distintos: a uno de ellos se le vendarán los ojos, a otro se le atarán
las manos y al último se le indicará que debe movilizarse con una
sola pierna.
5. En el plazo de un minuto, cada grupo debe localizar un objeto
escondido previamente.

El primero que realiza el ejercicio es quien juega el rol de no vidente. Para


que pueda lograr su objetivo, sus compañeros de grupo le indican, de forma
oral, la dirección que debe tomar para encontrar el objeto, intentando que
no choque o tropiece con los obstáculos. Cuando logre alcanzar el objeto, el
supuesto no vidente regresará a la fila que le corresponde. Seguidamente, la
persona que tiene atadas las manos debe buscar otro artículo y, sin ayuda
de los compañeros, llevarlo a la fila. Por último, quien utiliza un solo pie
busca lo que le toca y regresa con su equipo.

La dinámica finaliza cuando cada equipo ha conseguido todo lo que se les


solicita.

92
Compartir
En cada grupo se establece un diálogo para desvelar lo que los participantes
sintieron en el ejercicio. Se puede iniciar con la siguiente pregunta:
• ¿Cómo te sentiste al no poder usar todas tus capacidades para
conseguir el objeto?

Procesar
El facilitador lanza preguntas para generar un análisis sobre la actividad:
• ¿Qué dificultades encontraste para lograr tu objetivo?
• ¿Qué te parecieron las metas establecidas?
• ¿Cómo fue el apoyo que recibiste de tu equipo?
• ¿Qué piensas sobre las personas con capacidades especiales?
• Si tuvieras que seleccionar una capacidad especial ¿cuál sería?,
¿por qué?

Generalizar
Para que los participantes cuenten con información que les permita analizar
el ejercicio a la luz de la teoría, se les entrega una pequeña lectura con los
principales conceptos del concepto de discapacidad.

Conceptualización N.13:
Capacidad, discapacidad y lenguaje inclusivo

Capacidad
Es la facultad individual o particular de cada ser humano para
desempeñarse como tal y lograr un desarrollo integral en la vida.

Discapacidad
Falta o limitación, física, mental o sensorial, que imposibilita o
dificulta el desarrollo normal de la actividad de una persona. Dicha
condición afecta a largo plazo a quien la vive y dificulta la forma de
interactuar y participar plenamente en la sociedad.
Las personas con discapacidad logran un desarrollo integral cuando
potencializan las capacidades con las que cuentan. Con un poco más
de esfuerzo que el resto de las personas, logran la misma eficiencia
para llevar a cabo las tareas que se proponen en la vida.
Pasa a la siguiente página.

93
Uso del lenguaje
La Convención Internacional sobre los Derechos de las personas
con Discapacidad (2006) define como persona con discapacidad, de
manera genérica, a quien posee una o más discapacidades. En ciertos
ámbitos, términos como discapacitados, ciegos y sordos, aun siendo
correctamente empleados, pueden ser considerados despectivos u
ofensivos, ya que, para algunos, dichas palabras colocan una etiqueta
sobre quien tiene la discapacidad, lo cual podría interpretarse
como una forma de discriminación. En esos casos, para evitar herir
susceptibilidades, es preferible utilizar: personas con discapacidad,
personas con capacidades diferentes, personas con sordera, personas
con movilidad reducida, personas no videntes, etc. Siempre se
antepone la palabra persona, con el fin de hacer énfasis en sus
derechos humanos y su derecho a ser tratado con igualdad.

Fuente: elaboración propia con insumos de ASOEX (2016).

Aplicar
El facilitador invita a cada participante a aportar opiniones, en una hoja
de papel, sobre los siguientes casos:
1. Eres docente y uno de tus alumnos es una persona no vidente
¿Qué acciones te compete realizar?
2. En el establecimiento hay una persona con movilidad reducida
¿Qué medidas debería tomar la comunidad educativa?
3. Una persona de tu familia vive con alguna discapacidad y tú
eres testigo de una acción de discriminación hacia él ¿Cuál
es tu reacción?

94
14. Cubriendo los ojos para descubrir la sensibilidad

Propósito
Provocar la reflexión para integrar a las personas con discapacidad,
particularmente sensorial.

Materiales
Pañuelos, objetos que sean utilizados como bastón, papelógrafo,
marcadores de color, hojas tamaño media carta.

Preparación del lugar


La primera parte de la actividad se realizará en un área abierta de la
escuela, en donde los participantes puedan moverse con libertad.
Al final de la actividad se utilizará el aula, para lo cual se recomienda
colocar sillas en semicírculo alrededor de la pizarra.

Vivenciar
Etapas para desarrollar la práctica:

1. Se forma dos grupos, procurando que tengan el mismo número


de participantes.
2. Se entrega pañuelos para vendar los ojos a los integrantes de
uno de los dos grupos.
3. A cada una de las personas que tiene los ojos vendados se le
da un bastón, con el cual debe orientarse para no tropezar con
objetos de su entorno.
4. Durante 3 minutos, quienes tienen el rol de no videntes caminan
por el área que se ha designado para la actividad (el patio de
la escuela, por ejemplo).
5. Quienes no están vendados actúan como observadores. A cada
observador se le ha asignado la responsabilidad de estar
atento de los movimientos de uno de sus compañeros y es
su deber auxiliarlo, en caso de ser necesario, para que no se
lastime.
6. Al finalizar el tiempo, el facilitador da las indicaciones para
que se inviertan los roles y el ejercicio se realiza de nuevo.

95
Compartir
Para provocar un diálogo basado en la exploración de los sentimientos
de los participantes, el facilitador puede hacer las siguientes preguntas:
• ¿Cómo te sentiste siendo no vidente?
• Cuando tu compañero era no vidente y tú eras solo un observador
¿Hubo algo que te preocupara?
Procesar
Con el objetivo que el grupo profundice en la forma en que viven su
cotidianidad los no videntes, se puede establecer un diálogo que inicie
con las preguntas que a continuación se detallan:

• ¿Qué riesgos corriste al movilizarte sin poder ver?


• ¿Qué actividades son difíciles de hacer para las personas no
videntes?
• Para un no vidente, ¿es fácil conseguir trabajo?
• Cuando te refieres a un no vidente, ¿qué términos usas?
• ¿Qué capacidades tienen más desarrolladas los no videntes?,
¿por qué?
• ¿Crees que los no videntes son personas que están marginadas
socialmente?, ¿por qué?
• ¿Qué otros tipos de discapacidad conoces?

Para tener insumos para un análisis posterior, es necesario anotar las


principales ideas que surgen del diálogo (puede ser en un papelógrafo al
que se pueda recurrir después).

Generalizar
Una buena manera para dar un marco de referencia a la experiencia
recién vivida, es ofrecer datos sobre la realidad y dar a conocer las
leyes que han sido redactadas para la protección de quienes sufren
alguna discapacidad. En esa línea, la Conceptualización N. 14 nos ofrece
algunas informaciones de interés.

96
Conceptualización N.14:
Discapacidad ¿Qué se ha hecho al respecto?

Instrumentos que protegen a personas con discapacidad alguna


discapacidad
El 13 de diciembre del 2006, la Asamblea General de las Naciones
Unidas adoptó, unánimemente, la Convención sobre los Derechos
Humanos de las Personas con Discapacidad. Este es un momento
muy importante en la historia, sobre todo para las personas con
discapacidad, física, sensorial (auditiva y visual) e intelectual,
discapacidad múltiple, quienes han sufrido negación, asesinato,
negligencia y marginación, por el único hecho de ser diferentes.

Dicha convención tiene como función asegurar el cumplimiento de los


derechos humanos plenos e igualitarios, la libertad fundamental y la
no discriminación. En Guatemala fue ratificada por el Congreso de la
República, a través del Decreto 59-2008.

Educación y discapacidad
Por cómo está organizada la sociedad, las personas que sufren
alguna discapacidad tienen menos oportunidades de tener acceso a
la educación, lo que los condena a ser dependientes y, en la mayoría
de los casos, a vivir en situación de pobreza. Es por ello que la
Convención mencionada reitera, explícitamente, el derecho a acceder
a una educación inclusiva, de calidad, gratuita y en igualdad de
condiciones. Asimismo, confirma la obligatoriedad de los Estados de
asegurar ese derecho.

El Estado de Guatemala, en cumplimiento a lo ratificado, impulsó la


Política de Educación Inclusiva, por medio del Acuerdo Ministerial
34-2008. Con esta política se pretende que el sistema educativo
actúe en atención a las necesidades educativas de estudiantes con
capacidades especiales, para mejorar su calidad de vida y la de sus
familias, y que modifique las condiciones de exclusión.

Pasa a la siguiente página.

97
El cambio principal que este Acuerdo promueve es superar los
enfoques predominantemente asistencialistas y sobreprotectores, para
impulsar estrategias de equiparación de oportunidades e inclusión
educativa, que favorezcan el pleno desarrollo de la niñez y juventud
con necesidades especiales en el sistema educativo nacional.

Fuente: elaboración propia, con insumos de la libreta Derecho a la educación


sin discriminación alguna (PACE, DIGEESP-MINEDUC, 2012).

Aplicar
Por grupos, se solicita a los participantes que identifiquen distintos
tipos de discapacidad (sensorial -auditiva y visual-, intelectual, física
y múltiple) que han observado en la comunidad y que indiquen las
condiciones de infraestructura escolar necesarias para facilitar su
aprendizaje y movilidad.

98
99
Valores: el ritmo que
marca la convivencia
15. Mis valores construyen los de mi comunidad

Propósito
Reconocer los valores individuales que permiten construir valores
colectivos.

Materiales
Marcadores y hojas en blanco.

Preparación del lugar


La actividad puede desarrollarse en el salón de clases o un espacio
abierto. Para asegurar un clima integrador, se recomienda colocar las
sillas o escritorios en forma de media luna.

Vivenciar
Pasos de la actividad:

1. El facilitador entrega una hoja a cada participante y solicita


que realicen un autorretrato, al que deben colocarle su
nombre.
2. Posteriormente, se les pide que escriban sus valores al lado
del dibujo.
3. Cuando los participantes ya tienen un listado de sus valores,
el facilitador los motiva a otorgarles una jerarquía numérica
a los 3 que consideran más importantes para su vida (en el
entendido que 1 es el más importante).
4. Al concluir el trabajo individual, cada uno coloca sus hojas en
una pared destinada para ese fin.
5. Todos observarán el trabajo de los demás para identificar las
diferencias y similitudes entre los ejercicios de los compañeros
y el propio.

102
Compartir
El diálogo es conducido por algunas preguntas del facilitador, entre las
que podrían estar:
• ¿Qué sientes al darte cuenta que muchos compañeros tienen
valores similares a los tuyos?
• ¿Qué te hizo sentir el hecho que los valores de otros fuesen
tan distintos?

Procesar
Para comprender el porqué del ejercicio, el facilitador hace algunas
preguntas:
• ¿Qué es un valor para ti?
• ¿Por qué tenemos valores?
• ¿Qué te pareció extraño en la priorización de tus compañeros?
• ¿Por qué la priorización de cada uno es diferente?
• ¿Por qué es importante que las priorizaciones sean diferentes?
• ¿Cuáles son las ventajas de tener diferentes valores en una
comunidad?
• ¿Qué valores compartes con tus amigos?, ¿por qué?

Generalizar
Para teorizar sobre valores es importante tener en cuenta que para
cada persona son distintos. Cambian según las culturas y las épocas,
y tienen jerarquías diversas dependiendo de cada contexto. En la
Conceptualización N.15 se transcriben algunos conceptos que pueden
ser de utilidad en la discusión con los participantes.

103
Conceptualización N.15:
Valores y principios

Los valores
Son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en
función de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales
que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de
otras. Nos proporcionan pautas para establecer metas y propósitos,
personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos
y convicciones más importantes. Representan ideales, sueños y
aspiraciones.

Valores, actitudes y conductas están estrechamente relacionados.


Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposición de actuar en
cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos
y valores. Son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las
demás personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar
colectivo y una convivencia armoniosa.

En la familia, comunidad o sociedad, los valores son el marco del


comportamiento que deben tener sus integrantes, y dependen de la
naturaleza de la organización (su razón de ser), del propósito para
el cual fue creada (sus objetivos) y de su proyección en el futuro (su
visión).

Valores universales
Son el conjunto de normas de convivencia válidas en un tiempo y
época determinada. No es un concepto sencillo, debido a que, en
ocasiones, se contraponen valores importantes que entran en conflicto.
El derecho a la vida y a la salud, el respeto a la propiedad privada,
la observancia de las leyes, etcétera. (Negrete, s/f)

Valores colectivos
Son las ideas que una comunidad ha ido creando y que considera
como buenas en determinado tiempo.

Fuente: elaboración propia con insumos de


http://definicion.mx/escala-de-valores/ y http://www.haytarea.com/iescuela/files/8/45/2586_1.pdf

104
Aplicar
En la última etapa de implementación de la herramienta, se solicita a los
participantes que, en la parte de atrás de la hoja en donde realizaron el
ejercicio, coloquen un análisis en el que expliquen la forma en que sus
valores individuales contribuyen con el fortalecimiento de los valores
colectivos de su comunidad.

16. Convivamos

Propósito
Reflexionar sobre problemáticas asociadas a la convivencia del contexto
local, para formular acuerdos que mejoren las relaciones en el aula,
escuela y comunidad.

Recursos
Masking tape, fichas, marcadores, papelógrafo, imágenes, papel periódico
y rotafolio.

Preparación del lugar


Se requiere de un espacio, con sillas colocadas en forma circular o en
semicírculo, alrededor del pizarrón.

Vivenciar
El ejercicio se lleva a cabo en 2
pasos:

1. El facilitador presenta a los


estudiantes la la ilustración que
aparece en esta página, pide que
analicen y observen la situación
presentada.

Fuente: Pereda (2016).

105
2. Solicita que identifiquen una situación similar experimentada en su
vida personal.

Compartir
El facilitador realiza la siguiente pregunta:
• ¿Qué sentimiento te provoca la imagen?

Procesar
El diálogo de esta etapa puede iniciar con las siguientes preguntas:
• ¿Cómo es la convivencia en tu aula, escuela y comunidad?
• ¿Qué actitudes positivas observas en esa convivencia?
• ¿Qué actitudes negativas observas en esa convivencia?
• ¿Qué aspectos han contribuido para mejorar la convivencia en
tu aula, escuela y comunidad?

Es importante llevar registro de las principales ideas que surgen de la


discusión, para lo cual puede usarse un papelógrafo.

Generalizar
El facilitador lee las ideas escritas en el papelógrafo y luego las articula
con las nuevas nociones presentadas en la fundamentación teórica
propuesta en la Conceptualización N. 16.

Conceptualización N.16:
Convivencia y consecución de acuerdos

La convivencia es una actividad con la que el ser humano se enfrenta


a diario, a través de la cual socializa, de una u otra manera, en los
contextos que le toca enfrentar.

La manera en que a un ser humano le toca convivir es naturalizada


como “la” manera adecuada de convivir. Si un niño es criado y educado
en la violencia, probablemente, naturalizará la violencia como código
de relación.
Pasa a la siguiente página.

106
La manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte
la vida con otros. Es inevitable enseñar a convivir, debido a que es
parte de la cotidianidad

A través de múltiples interacciones diarias tales como las actividades


habituales, encuentros, diálogos y discusiones se aprenden las
habilidades básicas de la convivencia democrática, desde respetar
turnos hasta resolver constructivamente los conflictos, negociar en
un marco de diversidad, etc.

Los acuerdos de convivencia tienen sentido dentro de un colectivo,


fuera de él no tienen ninguna utilidad. Son construidos en consenso
para lograr objetivos de grupo y para regular nuestras relaciones
interpersonales. Se justifican porque vivimos en grupo, convivimos
con otras personas y tenemos objetivos comunes.

Los acuerdos de convivencia son un valor social, pues motivan la


consciencia de grupo y nos recuerdan que quienes nos rodean tienen
los mismos derechos que nosotros.

Cuando nuestras metas y logros son compartidos, es más fácil


acercarnos al sentimiento de plenitud personal. Igualmente, es frecuente
que nuestra realización personal vaya unida a un reconocimiento de
quienes nos rodean: nuestro grupo (familia, vecindad, deportivo, de
iguales, de ayuda social, etc.).

Fuente: Tomado del documento Convivencia Escolar (Banz, 2016) y Material para la mejora de la convivencia escolar (2016).

Aplicar
Proporcionar una ficha a cada participante y pedirles que propongan un
acuerdo de convivencia que consideren necesario para su aula, escuela
y comunidad.
Cuando todos han terminado, en plenaria, se agrupan conforme a la
frecuencia temática de su contenido.

107
Bailemos al ritmo de
nuestra cultura
17. Nuestra cultura, nuestro derecho

Propósito
Apropiarse de las nociones básicas sobre derechos de los pueblos e
individuos indígenas, para garantizar el ejercicio pleno de los mismos en
el ámbito educativo y comunitario.

Materiales
Sillas, mesas, marcadores, papelógrafos, papel periódico o revistas.

Preparación del lugar


Es necesario contar con un espacio abierto, en el que las sillas estén
colocadas de forma aleatoria.

Vivenciar
La actividad se fundamenta en el diálogo y tiene varios pasos, que se
describen en las próximas líneas.
1. Se distribuye a los participantes en dos grupos con igual
cantidad de personas.
2. Con cada grupo se forma un círculo. Uno de los círculos queda
dentro del otro.
3. Las personas que están en el círculo externo deben quedar
viendo hacia el círculo interno y viceversa, de manera que
cada participante tenga una pareja para establecer el dialogo
que el facilitador orienta.
4. Cada miembro de la pareja responde a las siguientes preguntas:
• ¿Quiénes fueron tus bisabuelos y abuelos?, ¿de dónde
vinieron?, ¿qué idioma o idiomas hablaban?
• ¿Cómo es tu familia?, ¿cuántos miembros la integran?,
¿qué cosas les gusta hacer?, ¿qué idiomas hablan?, ¿qué
actividades realizan durante las festividades?
• ¿Cómo es la comunidad dónde vives?, ¿qué idiomas se
hablan en ella?
• ¿Cuáles son las costumbres de tu comunidad que más
te gustan?
5. Se solicita que algunos participantes contesten lo siguiente:
¿En qué se parece tu experiencia a la de tu pareja?, ¿en qué no?
De lo que te compartió tu pareja ¿Qué te gustó?

110
Compartir
El facilitador se sienta con los participantes, indaga sobre cómo se
sienten y los invita a que compartan su experiencia. Se procura que esta
actividad se lleve a cabo de forma espontánea, de manera que quienes
expresan sus sentimientos no se sientan presionados a hablar y se logre
recuperar detalles importantes para la discusión posterior.

Procesar
El facilitador formula preguntas generadoras de diálogo y anota las
respuestas en un papelógrafo.
Entre las preguntas pueden estar las siguientes:

• ¿Cuáles son las riquezas que se observan en las diferencias


culturales?
• ¿Por qué tenemos derecho a ser diferentes?
• ¿Qué implica ser diferentes y participar de forma activa en el
desarrollo de nuestra comunidad?
• ¿Qué significa pertenecer a un pueblo?
• ¿Por qué son importantes las costumbres de un pueblo?

Generalizar
Después de leer las ideas escritas en el papelógrafo, el facilitador
comparte con los participantes la fundamentación teórica que refuerza el
ejercicio, descrita en la conceptualización N.17.

111
Conceptualización N.17:
El derecho a vivir la propia cultura

Martínez (2012) afirma que “Según distintas concepciones, la


Interculturalidad se entiende como: la valoración positiva de la
condición multicultural de un país, el respeto a las diferencias,
la tolerancia y el entendimiento entre los pueblos, la unidad en la
diferencia, la convivencia democrática en un Estado diverso.

Aunque se ha hecho varios intentos por definir la interculturalidad, ese


esfuerzo no ha sido suficiente para construir una sociedad realmente
inclusiva y saldar la deuda histórica con los pueblos originarios.

Para construir una vivencia democrática e intercultural es necesario


comenzar por repensar la educación y el actuar de cada individuo, de
manera que se fortalezca la identidad personal y social de todos, a
través del reconocimiento y valoración de las diferencias culturales
y lingüísticas. Sobre esa base podemos identificar las herramientas
necesarias para que los cuatro pueblos que conforman Guatemala
amplíen sus oportunidades de desarrollo local, regional y nacional, y
logren impulsar su potencial en todos los ámbitos de la vida social.

Además de trasformar la educación se debe avanzar hacia la


refundación del Estado, para pasar de una concepción monocultural
a una de índole intercultural “

Asimismo, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos


de los Pueblos Indígenas (2007), en lo relativo a la cultura proclama
como ideal común lo siguiente:

“Artículo 1. Los indígenas tienen derecho, como pueblos o como


individuos, al disfrute pleno de todos los derechos humanos y las
libertades fundamentales reconocidos en la Carta de las Naciones
Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos y las normas
internacionales de derechos humanos.

Pasa a la siguiente página.

112
Artículo 8. Los pueblos y los individuos indígenas tienen derecho a
no ser sometidos a una asimilación forzada ni a la destrucción de
su cultura. 2. Los Estados establecerán mecanismos eficaces para la
prevención y el resarcimiento de: a) Todo acto que tenga por objeto o
consecuencia privarlos de su integridad como pueblos distintos o de
sus valores culturales o su identidad étnica.

Artículo 9 Los pueblos y los individuos indígenas tienen derecho a


pertenecer a una comunidad o nación indígena, de conformidad con
las tradiciones y costumbres de la comunidad o nación de que se
trate. Del ejercicio de ese derecho no puede resultar discriminación
de ningún tipo

Artículo 12. Los pueblos indígenas tienen derecho a manifestar,


practicar, desarrollar y enseñar sus tradiciones, costumbres y
ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y proteger sus
lugares religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente; a
utilizar y controlar sus objetos de culto, y a obtener la repatriación
de sus restos humanos.”

Fuente: elaboración propia.

Aplicar
El facilitador organiza grupos de trabajo, solicita a cada grupo elaborar
un póster y les asigna alguno de los siguientes temas:
• Interculturalidad.
• Valoración de las diferencias culturales.
• Derechos de los indígenas como pueblos y como individuos.
• Derecho de los pueblos y los individuos indígenas a pertenecer
a una comunidad o nación indígena.
• Derecho de los pueblos y los individuos indígenas a manifestar
sus valores culturales e identidad étnica.
• Derecho de los pueblos y los individuos indígenas a sus
tradiciones, costumbres y ceremonias espirituales y religiosas.

113
El póster debe contener las siguientes partes:

a. Gráfica
• Elaborada con recortes de prensa, de revista o dibujos.
b. Escrita
• Introducción.
• Síntesis de la discusión del grupo sobre el tema.
• Recomendaciones para que el ejercicio de los derechos de los
pueblos indígenas sea efectivo.

Es importante que se evidencie la relación entre la parte escrita y la


gráfica.
Al concluir la elaboración del póster, el facilitador designa un lugar para
colocarlo. Cada grupo explica el contenido de su trabajo.
Se sugiere que los trabajos sean expuestos y presentados en actividades
académicas, culturales y sociales de la comunidad.

18. Mi idioma, la entrada a mi cultura

Propósito
Valorar el uso del idioma materno en contextos educativos, sociales y
culturales.

Materiales
Marcadores, reproductor de música, bocinas, pistas de canciones
sugeridas en el ejercicio, pliegos de papel, tiras de papel.

Preparación del lugar


Se requiere de un espacio abierto, con sillas colocadas en forma circular
o en semicírculo, alrededor del pizarrón.

114
Vivenciar
Esta vivencia se realiza en dos partes:

Parte I
1. El facilitador invita a los participantes a ver el video
Ch’uti’xtän (Niña), de Sara Curruchich Cúmez.

Fuente: puedes encontrar el video sugerido en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?v=n0E1efv6mLA ,
o al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.

Parte II
2. Se solicita a los participantes que cierren los ojos y les indica
que, a partir de ese momento y hasta que el ejercicio concluya,
ninguno puede comunicarse de forma oral o escrita.
3. El facilitador pinta en la frente de cada participante un
pequeño punto, para lo que utiliza marcadores de cuatro colores
diferentes: rojo, azul, negro y verde.
4. Se pide a los participantes que abran los ojos y se agrupen de
acuerdo con el color del punto que tienen en la frente. Quienes
realizan el ejercicio deben buscar las estrategias necesarias
para integrar el grupo, sin comunicarse de forma oral o escrita.

Compartir
El facilitador conduce el diálogo a través de las siguientes preguntas:
• ¿Qué sientes al escuchar la canción en dos idiomas?
• ¿Qué sientes al escuchar la interpretación en un idioma
indígena?
• ¿Cómo te sentiste al tener limitado del uso de la comunicación?

Procesar
Para comprender el porqué del ejercicio, el facilitador hace algunas
preguntas:
• ¿Por qué es importante comunicarnos en nuestra vida diaria?
• ¿Cómo nos comunicamos en la cotidianidad de nuestra vida?
• ¿Qué implica comunicarse?

115
• ¿Cómo y dónde aprendimos el idioma materno?
• ¿Por qué es un derecho comunicarme en mi idioma materno?
• ¿Cuáles son los idiomas nacionales que se hablan en tu
comunidad y en las comunidades cercanas?
• ¿Crees que los idiomas maya, garífuna y xinca son valorados en
nuestro país?, ¿por qué?

Generalizar
En la Conceptualización N.18 se presentan algunos conceptos que pueden
ser de utilidad en la discusión con los participantes.

Conceptualización N.18:
La lengua materna

La comunicación es un proceso natural para la interacción con


el mundo, asimismo es una necesidad básica. Las personas se
comunican desde el nacimiento por medio de diferentes códigos.
La comunicación es importante porque permite: organizar los
pensamientos, expresar los sentimientos e ideas, comprender el
mundo que nos rodea y los sentimientos e ideas de otros. Además,
implica acciones relacionadas con valores socioculturales en formas
que van desde las más simples a las más complejas (Casimiro &
Casimiro, 2013).

La lengua materna constituye el medio de comunicación social y


cultural de cada individuo y su pueblo; da sentido y comprensión de
la vida y es un derecho individual y de pueblo.

En ese sentido, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los


Derechos de los Pueblos Indígenas (2007) establece lo siguiente:

“Artículo 14 Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y


controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan
educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos
culturales de enseñanza y aprendizaje.
Pasa a la siguiente página.

116
Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los
niveles y formas de educación del Estado sin discriminación.
Los Estados adoptarán medidas eficaces, conjuntamente con los
pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular
los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan
acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en
su propio idioma.

Artículo 16 Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer


sus propios medios de información en sus propios idiomas y a
acceder a todos los demás medios de información no indígenas sin
discriminación”

Para hacer efectivos esos derechos, a nivel nacional se creó la Ley


de Idiomas Nacionales (2003). Algunos de sus artículos se mencionan
a continuación:

“Artículo 2. Identidad. Los idiomas mayas, garífuna y xinca son


elementos esenciales de la identidad nacional; su reconocimiento,
respeto, promoción, desarrollo y utilización en las esferas públicas y
privadas se orientan a la unidad nacional en la diversidad y propenden
a fortalecer la interculturalidad entre los connacionales.

Artículo 3. Condición sustantiva. El reconocimiento, respeto,


promoción, desarrollo y utilización de los idiomas nacionales, es una
condición fundamental y sustantiva en la estructura del Estado y en
su funcionamiento, en todos los niveles de la administración pública
deberá tomarlos en cuenta.”

Fuente: elaboración propia.

117
Aplicar
Esta parte de la herramienta se divide en 3 etapas:
1. El facilitador invita a ver el video Resistir, de Sara Curruchich
Cúmez.

Fuente: puedes encontrar el video sugerido en el siguiente link:


https://www.youtube.com/watch?v=7kl1Rai8rkE ,
o al escanear, con un lector QR, la imagen que aparece en este cuadro.

2. Se forman grupos de trabajo y solicita que, con la pista de


la canción presentada, o con otra que deseen, realicen una
adecuación a la letra, en su idioma materno, en la que motiven
a los pueblos del mundo a no apagar su voz y promover el
reconocimiento de sus idiomas originarios.
3. El facilitador brinda un espacio para la presentación de las
canciones.

También se puede solicitar que graben un video de cada canción y lo


suban en el evento de Facebook #RetodeLenguaMaternaGT.

118
119
Liderazgo, el escenario
de nuestra vida
19. El futuro depende de mí

Propósito
Sensibilizar a los estudiantes sobre el acceso a nuevas oportunidades
que ofrece la educación.

Materiales
Marcadores, papelógrafos, tarjetas, tijeras, cinta adhesiva.

Preparación del lugar


El espacio tiene que ser adecuado para que los participantes puedan
sentarse en un círculo, ya sea en el suelo o en sillas.

Vivenciar
Pasos para desarrollar la experiencia vivencial:
1. Se forman grupos de 4 o 5 personas.
2. El facilitador pide a los grupos que dibujen dos siluetas, cada
una en un pliego de papel. Uno de los pliegos debe tener
escrito el título Limitaciones y el otro Motivaciones.
3. El facilitador entrega a cada participante dos tarjetas, de
dos colores distintos. En una de ellas tienen que escribir los
factores que los limitan para seguir estudiando y en otra los
que los motivan para continuar.
4. Al terminar de escribir sus tarjetas, cada uno debe pegar la
suya alrededor de la silueta que corresponde.
5. Cuando ya están todas colocadas, es necesario otorgar unos
minutos a los participantes para que puedan leer todas las
tarjetas.

Compartir
Al concluir la etapa vivencial, los participantes se sientan formando un
círculo y el facilitador conduce la conversación en torno a:
• ¿Qué te hizo sentir el ejercicio?
• ¿Hay algún parecido entre tus tarjetas y las de los compañeros?
• ¿Qué piensas de las limitaciones de otras personas del grupo?
• ¿Qué te impactó más sobre las motivaciones de los compañeros?

122
Procesar
El facilitador propone realizar un conversatorio que permita a los
participantes llegar a conclusiones relacionadas con la superación
educativa y personal. Pueden utilizarse como preguntas generadoras del
diálogo las que aparecen a continuación:

• ¿Por qué existen las limitaciones?


• ¿Qué circunstancias nos motivan a superarlas?
• ¿Cuáles son las mejores vías para hacerlo?
• ¿Qué implica la superación educativa?

Como reflexión final se lee con los participantes la siguiente cita de


Arthur C. Clarke : “La única manera de encontrar los límites de lo posible
es yendo más allá de ellos en el imposible”.

Generalizar
En la Conceptualización N.19 figuran algunos conceptos de utilidad para
consolidar lo aprendido en la experiencia y para entender de dónde
vienen las limitaciones y cómo podemos convertirlas en motivaciones.

Conceptualización N.19:
Motivación

Motivación
De acuerdo con Santrock (2002) citado por Naranjo (2009), la
motivación es “el conjunto de razones por las que las personas
se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento
motivado es vigoroso, dirigido y sostenido”.

Ajello (2003) señala que la motivación debe ser entendida como


la trama que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que
son significativas para la persona y en las que esta toma parte.
En el plano educativo, la motivación debe ser considerada como la
disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una
forma autónoma; fragmento citado por Naranjo (2009).
Pasa a la siguiente página.

123
Según (Soriano, 2001) conforme su origen, las motivaciones pueden
depender de factores internos o externos:

Motivación intrínseca es aquella que activa al individuo para realizar


las cosas que desea. Es algo que se lleva dentro y que no depende de
ningún estímulo exterior. Es la que permite que los individuos pongan
en marcha cualquier tarea cuando lo consideren oportuno.

Motivación extrínseca viene de un lugar externo, es decir, es provocada


por otras personas o por el medio ambiente. Depende del exterior y
de que se cumplan determinadas condiciones.

Fuente: elaboración propia.

Aplicar
El facilitador entrega a los participantes tres tarjetas en las que escriben
una meta propia a corto, mediano o largo plazo. Seguidamente escriben
las motivaciones intrínsecas y extrínsecas de la meta propuesta.

20. Todos somos líderes

Propósito
Reconocer los aspectos enriquecedores del liderazgo grupal para la
inclusión social y el desarrollo comunitario.

Materiales
Hojas de papel periódico, marcadores permanentes, masking tape,
papelógrafos.

124
Preparación del lugar
Es necesario contar con dos espacios: uno que permita que los
participantes se coloquen de forma circular y un área vacía en la que se
pueda realizar la dinámica.
Vivenciar
El desarrollo de la actividad está determinado por los siguientes pasos:
1. Formar grupos de 6 a 8 participantes.
2. Proporcionar 3 hojas de papel periódico a cada grupo.
3. En el espacio vacío hay que marcar un rectángulo. En uno de
sus lados cortos debe marcarse una línea de salida y en el
otro la meta.
4. Cada grupo debe formar una fila. Todas las filas se colocan en
la línea de salida.
5. Cuando ya se han formado las filas se les indica que las 3
hojas de periódico son su único medio para trasladarse desde
la salida hasta la meta. No pueden pisar el suelo si no están
sobre las hojas de papel. Todo el equipo debe lograr llegar
hasta el otro extremo, no importando la cantidad de viajes que
deban hacer para lograrlo.
6. El facilitador otorga un tiempo de 5 minutos para que los
grupos discutan, se organicen y planifiquen sus estrategias
de traslado.
Fila de Grupo S
A M
Fila de Grupo L E
I T
D A
Fila de Grupo A

Compartir
Se invita a los participantes a que, con una sola palabra, respondan a
la siguiente pregunta:
¿Cómo te sentiste con el ejercicio?

125
Procesar
El facilitador formula las siguientes preguntas a los participantes:

• ¿De qué forma participaste en la actividad?


• ¿Cuáles fueron tus aportes?
• ¿La estrategia planificada fue posible?, ¿por qué?
• En tu criterio, ¿qué actitudes, habilidades y conocimientos se
practicaron en el ejercicio?
• ¿Crees que todos los miembros del grupo se sintieron incluidos
en la planificación y toma de decisiones?
• ¿Qué aspectos positivos del liderazgo del grupo hicieron posible
el traslado?
Generalizar
El facilitador da a conocer al grupo la Conceptualización N. 20 para
consolidar el aprendizaje.

Conceptualización N.20:
Liderazgo de grupo

Liderazgo
Generalmente se asocia el liderazgo con significados relacionados
con el “poder”, en el sentido de influir sobre la conducta de los otros,
y con el de “gerencia”, por la administración eficaz de recursos y
acciones, para el logro de objetivos.

Liderazgo transformador
Hay quienes pueden ejercer liderazgo en algunos ámbitos, pero no en
otros; algunas situaciones más que en otras, o en algunos momentos
de la evolución de una idea o de un proyecto. Hay individuos que
ejercen liderazgo en algunas cuestiones o situaciones, mientras que
son los seguidores en otras.
Se ha observado que, en los diferentes momentos de interacción de
los grupos, los liderazgos pueden ser diferentes y son ejercitados por
diferentes personas, según las circunstancias y los contenidos de la
acción, así como en función de los contextos, los que son cambiantes.

Pasa a la siguiente página.

126
Por esas razones, es conveniente pensar en liderazgos de grupos más
que de personas, aunque en ciertos momentos, las personas resultan
relevantes para los cambios.

El modelo de liderazgo transformador hace referencia a los grupos


y/o las personas con las siguientes capacidades:
• Tienen visión de futuro y el escenario social por construir.
• Pueden trabajar con otros en la formación de la organización
y de las tareas de un proyecto.
• Reconocen procesos y tienen flexibilidad para adaptarse
activamente a ellos.
• Tienen actitudes de servicio y potencial para la conducción.
• Privilegian la imaginación.
• Se basan en el conocimiento y en la información.
• Saben escuchar y también comunicar.
• Promueven la motivación de la gente.
• Tratan la ambigüedad y el conflicto.
• Asumen el riesgo aun a costa de la propia seguridad.
• Tienen alto compromiso con sus funciones y contenido ético.

Fuente: tomado del documento La Juventud y el liderazgo transformador (Blejmar, Nirenberg, & Perrone, 1998).

Aplicar
El facilitador organiza a los participantes en grupos de 5 personas y
les distribuye diversos temas: inclusión social, convivencia comunitaria,
desarrollo escolar, proyectos de infraestructura comunitaria, entre
otros.

Se les solicita que escriban, en un paleógrafo, las características de


liderazgo comunitario en la temática asignada, tomando en cuenta los
siguientes aspectos: a) actitudes; b) conocimientos; y c) habilidades.

127
128
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132
ANEXO

Tabla resultante de la transcripción del metaplan en el que los


participantes categorizaron los tipos de exclusión que se vive en su
contexto y los actores que la sufren.

Las que sufren


Personas con inequidad Pertenecer Exclusión por
capacidades Mujeres de género a un pueblo segmento
distintas por factores indígena poblacional
culturales
Personas con
Mujer por pobre,
capacidades Mujeres Indígenas Jóvenes rebeldes
rural e indígena
especiales
Las que tienen
Mujeres Los jóvenes
capacidades Mujeres Niñas indígenas
indígenas problemáticos
diferentes
Personas con Mujeres mayas,
Pueblos Pueblos
necesidades Mujeres xincas y
indígenas indígenas
especiales garífunas
Personas con
Las mujeres del Comunidades
capacidades Mujeres Los jóvenes
área rural indígenas
diferentes
Personas con Mujeres de las Personas Los que tienen
Mujeres
discapacidad áreas rurales indígenas mala conducta
Las mujeres
Las niñas
Personas indígenas de las
Mujer indígenas de Los adolescentes
discapacitadas comunidades
escasos recursos

Los de Mujeres
Mujeres Madres
capacidades indígenas y no Indígenas
divorciadas adolescentes
diferentes indígenas
Niños especiales Mujeres Madres solteras Indígenas Juventud

133
Las que sufren
Personas con inequidad Pertenecer Exclusión por
capacidades Mujeres de género a un pueblo segmento
distintas por factores indígena poblacional
culturales
Mujeres sin
Los niños con Los mayas Niños y jóvenes
Mujeres deseos de
discapacidades hablantes hiperactivos
superación
Las personas
que tienen Mujeres en
El pueblo maya Jóvenes
problemas físicos general
psicológicos
Personas con Personas
Las mujeres
discapacidad irresponsables
Personas Egresados de
con alguna Mujeres establecimientos
discapacidad públicos.
Discapacitados Servidumbre
Personas con
Prostitutas
NEE
Las personas
con capacidades
diferentes
Personas que
desarrollan
habilidades o
capacidades
múltiples

134
Quienes no
Los que
El presente de Personas del han tenido Personas de la
ignoran la
Guatemala área Rural oportunidades tercera edad
realidad
de superación
Los que no
Comunidades
Niños Los analfabetos saben que están Ancianos
rurales
excluidos
Niños y jóvenes Personas de la
Niños y niñas Los analfabetos Los no aptos
del área rural tercera edad
Los que
Niños por su Niñas del área
tienen pocas Los débiles Ancianos
condición social rural
oportunidades
Los de las áreas Personas sin
Los huérfanos Los ausentes Ancianos
rurales estudio
Niñez Las personas por
adolescencia y Pueblos mayas Los analfabetos su mayoría de
juventud edad
Personas del
La niñez rural Ancianos
área rural
Hijos fuera del Personas del Personas adulto
matrimonio área rural mayor
Personas del
área rural.
Los del área
rural
Los rurales
Las personas
por su ubicación
geográfica
Los campesinos

135
Exclusión por Exclusión por clase
Diversidad sexual Los desprotegidos
índole religioso social
Hombres y mujeres
con distinta Los culturalmente
Religión Niños pobres
preferencia distintos
sexuales
Por condiciones
Los diferentes Los pobres
étnicas
Personal 021en
Lesbiana Los escasos recursos
educación
Personas en extrema
Gays
pobreza
Lo que no cumplen Los de menos
con estereotipos recursos económicos
Personas con
Pobres
preferencias diferentes
Los pobres

136
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