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ANAIS

2o Simpósio em Educação em Ciências na Amazônia

VII Seminário de Ensino de Ciências na Amazônia

17 a 21 de setembro de 2012
ISSN 2237-146X
Manaus—AM

O PARADIGMA DA MATEMÁTICA CRÍTICA E A ECO-


PEDAGOGIA: CONVERGÊNCIAS E IMPLICAÇÕES NO ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Rossiter Ambrósio dos SANTOS / UERR1


rossiteramb@gmail.com
Augusto FACHÍN-TERÁN / UEA2
fachinteran@yahoo.com.br

Resumo: Este artigo resulta de um estudo exploratório, cujo objetivo foi reunir,
relacionar, analisar e sintetiza as contribuições epistemológicas que fundamentam o
trabalho pedagógico da Educação Matemática Crítica em ambientes de aprendizagem
nos quais seja possível imprimir na memória de estudantes de Ensino Fundamental,
elementos, princípios, conceitos e filosofias que condicionem a efetivação da Eco-
pedagogia. Na perspectiva metodológica, utiliza-se o método dialético para discuti a Eco-
pedagogia como uma epistemologia que complementa os processos de Educação
Ambiental e que corrobora as ideias de Moacir Gadotti que a partir do princípio de
sustentabilidade, preconiza que toda educação deve ser ambiental. O estudo conclui que
a Educação Matemática Crítica e a Eco-pedagogia se coadunam em uma proposta
epistêmica, pela qual se busca aliar as tentativas de superação dos obstáculos que se
apresentam nos processos de ensino-aprendizagem de matemática às ações que se
preocupam com os problemas socioambientais da contemporaneidade.
Palavras–chave: Eco-alfabetização. Sustentabilidade. Educação Matemática Crítica
Abstract: This article results from an exploratory study, which aimed to collect, correlate,
analyze and synthesize the contributions epistemological underpinning the pedagogical
work of Critical Mathematics Education in learning environments in which to print in
memory of elementary school students, elements , principles, concepts and philosophies
that determine the effectiveness of Eco-pedagogy. In methodological perspective, we use
the dialectical method to discuss the Eco-pedagogy as an epistemology that complements
the processes of environmental education and supports the ideas of Moacir Gadotti that
from the principle of sustainability, recommends that all education must be environmental.
The study concludes that the Critical Mathematics Education and Eco-pedagogy in a
consistent epistemic proposal, which seeks to combine the efforts to overcome the
obstacles that present themselves in the teaching and learning of mathematics to actions
that are concerned with social problems contemporaneity.
Keywords: Eco-literacy. Sustainability. Critical Mathematics Education.

1
Aluno de Doutorado na REAMEC - Pólo Amazonas, Meste em Educação Em Ciências e Matemática,
Professor titular no Curso de Matemática na Universidade Estadual de Roraima - UERR.
2
Professor Dr. Coordenador Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática na
Universidade do Estado do Amazonas e colaborador na REAMEC.
INTRODUÇÃO
Neste trabalho se faz uma releitura de alguns aspectos de caráter crítico
presentes na educação matemática e que configuram uma tendência de ensino e
pesquisa com enfoque na construção de um novo paradigma educacional calcado
no princípio de Sustentabilidade, e que convergem com as ideias de Fritjof Capra,
no que diz respeito ao conceito de Alfabetização Ecológica.
Nesse contexto, busca-se possíveis convergências entre o conceito de
Alfabetização Ecológica e os objetivos da Educação Matemática Crítica com o
intuito de estabelecer um aporte teórico e epistemológico que fortaleça o fazer
educativo em ambas as áreas de ensino e pesquisa, possibilitando a coerência
pedagógica e a fundamentação científica para possíveis ações docentes nestas
áreas, quer seja em sua abordagem multidisciplinar, quer seja em abordagem
interdisciplinar.
Este trabalho concentra esforços na busca por aportes que possam impedir que
professores de matemática no Ensino Fundamental criem expectativas de
aprendizagens em torno da Educação Ambiental (como tema transversal) e
findem praticando possíveis invenções didáticas, envolvendo especificamente
essas duas áreas do saber, aqui em questão.
Dessa forma, entende-se que em termos de ambiente escolar, o fazer pedagógica
configura a ação educativa docente, no entanto esta ação deve estar bem
fundamentada a fim de orientar de forma coerente os objetivos por ela
estabelecidos.
É a partir desses pressupostos que surge a hipótese de que as idéias de Fritjof
Capra, isto é, da Alfabetização ecológica, constitua um dos fundamentos de
ações docentes e educativas, tais como; Sequências didáticas, projetos
educativos ou atividades permanentes, que valorizam a tendência da Matemática
Crítica de Ole Skovsmose, com enfoque no princípio do desenvolvimento
sustentável.
Dessa forma, acredita-se que as possíveis convergências entre os ideais da
Educação Matemática Crítica e os ideais da Alfabetização Ecológica, ambos com
foco no princípio de sustentabilidade contenha uma expressiva troca de
subjetividades de modo sistêmico que fundamenta o trabalho interdisciplinar
envolvendo essas áreas do saber, principalmente no contexto do Ensino
Fundamental.
Portanto, nas unidades a seguir, trataremos destas questões, com maior
particularidade, visto que discorreremos a respeito de cada aspecto
caracterizador das tendências mencionadas, alinhavando-as com o Ensino de
Ciências e Matemática.
CONTEXTO HISTÓRICO E EPISTEMOLÓGICO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Atualmente, é consenso entre pesquisadores e educadores comprometidos com o
movimento de educação matemática, que não faz mais sentido ensinar
matemática por ensinar. Por contingências socioculturais torna-se necessário
mais do que ensinar, isto é, é necessário educar, por isso atualmente se prega
uma educação Matemática na escolar, invés do mero ensino de Matemática.
Em termos de educação e em linhas gerais, esta prerrogativa implica uma
tentativa de mudança de paradigma motivada pelo despertar de uma consciência
das limitações do paradigma cartesiano, condizente com o universo capitalista
marcado pela cultura do consumismo, em atender as necessidades de formação
dos sujeitos que compõem as massas sociais contemporâneas e que deverão
compor as sociedades futuras.
Tanto na história quanto na epistemologia do ensino da Matemática podemos
verificar mudanças significativas ao longo das últimas décadas. Desde o período
pós Guerras, quando esta Ciência é transposta para o currículo escolar sem
perda do seu rigor científico, muitas mudanças têm sido implantadas em favor de
uma sociedade em formação.
Tais mudanças revelam perfeitamente os efeitos de uma transposição didática,
isto é a transformação de um objeto do conhecimento sábio em objeto de ensino.
É o caso do movimento da Matemática Moderna (1950-1960`) que pretendeu (re)
organizar o currículo de matemática na escola a partir da estrutura dos conjuntos,
introduzindo a álgebra e menosprezando a geometria.
A respeito da Matemática Moderna, se declínio se deu por insuficiência em sua
adequação ao currículo escolar, decorrente de seu processo de transposição
didática, isto é, os conteúdos ficaram bem estruturados, no entanto inadequado
para alunos de Ensino Básico, uma vez que se objetivava a formação de
cientistas, influenciado pelo contexto histórico e sociocultural da época, no qual se
registra a Corrida Espacial - Guerra Fria entre os Estados Unidos da América e a
Ex-União Soviética.
Durante o período da Matemática Moderna, a apresentação de conteúdos muito
abstratos e distantes da realidade dos estudantes provocou muito prejuízo para
os estudantes do ensino básico, pois os índices de repetência e reprovação eram
altíssimos e apontavam para o ensino de matemática como o maior responsável
por estes fatos.
Um estudo apresentado por Falzetta (2002) mostrou que a percepção dos
problemas causados pela Matemática moderna fez com, a partir da década de 70,
professores (pedagogos), psicólogos e pesquisadores em educação repensassem
as forma de ensino e avaliação da matemática na escola.
Nesses termos, o objetivo da Educação Matemática é oferecer aos alunos de
ensino básico, uma matemática mais útil, mas significativa, mais atual, mas
proativa, mais produtiva, mais real. Uma Matemática da vida para vida, que leve
em considerações a realidade existencial dos estudantes e que valorize os seus
saberes históricos e socioculturais (D`AMBRÓSIO, 2009).
Sendo assim, o objeto de estudo da educação Matemática é exatamente [...] “a
compreensão, interpretação e descrição de fenômenos referentes ao ensino e à
aprendizagem da matemática, nos diversos níveis da escolaridade, quer seja em
sua dimensão teórica, ou prática” (PAIS, p. 10).
Além de tentar reaver os equívocos da Matemática Moderna, a Educação
Matemática busca ainda, substituir a prática da pedagogia que Paulo Freire
chamou de bancária, que se efetiva por meio de um ensino mecânico baseado
em aulas expositivas, na memorização de algoritmos, na resolução de exercícios,
e que avalia utilizando apenas critérios quantitativos, com fins na seleção e/ou
progressão dos estudantes.
No Brasil, o movimento da Matemática moderna viveu seu momento culminante
em 1997, quando o Ministério da Educação (MEC) publicou os novos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN´s), que alinhados com as Diretrizes e Bases
Curriculares Nacionais (LDB), Lei 9394/96 insta os professores de ensino básico a
elaborarem suas propostas de ensino a partir de objetivos e não mais a partir de
conteúdos.
Em linhas gerais, a proposta dos PCN´s nada mais é, do que um atendimento a
uma chamada para uma nova reforma educativa, visto que o paradigma
educacional nos moldes cartesianos, não mais atende às necessidades de uma
sociedade mergulhada no mundo econômico capitalista, marcado por um
desenvolvimento tecnológico veloz e dinâmico, impregnado de um consumismo
sem escrúpulos e regado de uma ecologia antropocêntrica, sem ética e incapaz
de prever os prejuízos que o uso desregrado dos recursos naturais e estéticos
podem causar a humanidade e ao próprio planeta.
A introdução de temas transversais (comum a todas as disciplinas), como
proposto nos PCN`s possibilita que o professor impregnem o currículo escolar
(incluindo os de matemática) de valores éticos, sociais, morais, religiosos,
ecológicos entre outros, efetivando assim, uma educação da vida para a vida que
fortaleça os princípios de cidadania e de sustentabilidade social e planetária.
Com relação aos princípios ecológicos, com fins no cuidado do meio ambiente e
do planeta, atualmente Fritjof Capra nos alerta para a necessidade de uma Eco-
Alfabetização, pois nas próximas décadas a sobrevivência dependerá da
alfabetização ecológica, que abrange a habilidade para entender os princípios
básicos da ecologia e viver de acordo com sua observação (MESSINA, 2010).
O texto de introdução aos PCN`s apresenta um eixo temático composto por 5
temas que são: saúde, meio ambiente, ética, orientação sexual e pluralidade
cultural, a partir dos quais os professores poderão encaminhar o estudo dos
conteúdos pertinentes em cada disciplina de forma específica (multidisciplinar) ou
interdisciplinar.
Yus (1998) corrobora com o entendimento dos temas transversais, como pontes
pelas quais os professores podem ligar os conteúdos técnicos e científicos ao
universo sociocultural dos estudantes. O tema transversal Meio Ambiente, por
exemplo, possibilita o professor efetive processos de Educação Ambiental para
tratar de questões reais e polêmicas presentes na realidade dos estudantes, com
fins na Eco- Alfabetização e com vistas na formação de uma sociedade
sustentável.
É exatamente nessa perspectiva que se estabelece o ensino de uma Matemática
Ambiental, ou mais recentemente concebida como Educação Matemática
Crítica. Esta prática pedagógica vem sendo objeto de reflexão dos pesquisadores
Isabel Carvalho e Mauro Guimarães, e que consiste em uma tendência de aliar as
questões socioculturais, bem como, os cuidados com o meio ambientes, à busca
pela superação dos obstáculos que se apresentam nos processos de ensino e de
aprendizagem da Matemática.
O projeto político-pedagógico dessa prática educativa visa a “[...] transformação
de valores e atitudes, tendo em vista a formação do homem como sujeito político,
ético, ecológico e social, historicamente condicionado por componentes sociais,
econômicos, culturais, políticos e ideológicos da realidade concreta” (SILVA,
2007, p.174).
Portanto, este trabalho busca no âmbito da Educação Matemática Crítica aliada a
processos de alfabetização ecológica, buscamos a partir de uma visão sistêmica
lograr contribuições em termos de fundamentos que possibilitem aos professores
a efetivação de uma ação educativa que cumpra o papel formativo intrínseco da
matemática, sem se furtar do desafio de formar cidadãos que se preocupem com
as gerações futuras, sendo mais justos com sigo mesmo, com seus pares e com
o planeta.
A ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA E SUAS CONEXÕES COM O PRINCÍPIO DE
SUSTENTABILIDADE
Antes de qualquer consideração sobre alfabetização ecológica, vale lembrar que
este conceito subjaz ao conceito de Educação Ambiental. Isso não implica dizer
que a Alfabetização Ecológica supera ou substitui a Educação Ambiental, mas a
complementa, posto que a alfabetização é um processo pedagógico que antecede
o educativo (MESSINA, 2010).
Vale lembrar ainda, que assim como a Educação Ambiental, o conceito de
alfabetização ecológica possui uma construção epistemológica guiada pela crise
global percebida ao longo dos últimos séculos e que tem ameaçado a existência
da humanidade e a sobrevivência do planeta.
Na verdade, com o advento da Revolução Industrial, na metade do século XVII
(1760/1850), “o homem superou de forma vertiginosa sua capacidade de dispor
dos recursos naturais” (HOFFMANN, 2003, p. 22). A sensação de conquista da
liberdade e do domínio sobre a natureza causou grande entusiasmo no homem,
que desenvolveu uma incrível capacidade inventiva e transformadora do
ambiente.
Esta suposta superioridade que o ser humano desenvolveu sobre o ambiente,
causou o desrespeito pelos limites dos recursos naturais que sofreram grande
desperdício e contaminação que se constituiu numa ação de ordem global, assim
como seus efeitos sobre a humanidade.
Não obstante, foram necessários alguns anos para perceber-se que essa
superioridade possui um caráter contraditório, pois a industrialização que
favoreceu o crescimento das cidades, e modernizou a agricultura, utilizando a
mecanização, adubos químicos e agrotóxicos, juntamente com o avanço
tecnológico, que proporcionou o acesso a eletrodomésticos, automóveis,
alimentos processados, etc., aumentou a exploração dos recursos naturais e a
quantidade de poluição e do lixo devolvido ao ambiente (HOFFMANN, 2003).
Nesse contexto, a ganância pelo crescimento científico-tecnológico, político e
econômico tornou a relação do homem com seu ambiente, mais do que uma
questão de sobrevivência, a ponto de se perder de vista a prudência no consumo
dos recursos naturais e estéticos. A partir de então, percebem-se sinais de
reações na natureza contra as agressões dos seres humanos, ou seja, o homem
começa a perceber os resultados de suas interferências no meio ambiente.
Brasil (1998) relata que de forma irônica que, em 1952, Londres, capital do berço
da Revolução Industrial, foi envolta pelo smog – poluição atmosférica de origem
industrial que dizimou milhares de pessoas. No ano seguinte, foi Minamata,
cidade japonesa que conheceu, da pior forma, os efeitos da poluição por
mercúrio, causado por despejos industriais, “[...] milhares de pessoas sofreram
desde pequenos problemas neurológicos, até o nascimento de bebês com
mutações genéticas, tipo a anencefalia (falta de cérebro [...]”. (p. 25).
A percepção dos efeitos destruidores no ambiente, decorrentes da interferência
humana, despertou a consciência da sociedade que em seu conjunto passou a
questionar o atual modelo de desenvolvimento econômico como opressor do
ambiente e das populações humanas (HOFFMANN, 2003).
Por força desses questionamentos, em março de 1965, na Conferência de
Educação da Universidade de Keele, na Inglaterra, colocou-se, pela primeira vez,
a expressão “Educação Ambiental”, como uma modalidade que deveria ser uma
parte essencial da educação de todos os cidadãos, embora esta definição tivesse
um enfoque apenas preservacionista (ecológico), tendo na Biologia seu único
veículo condutor (BRASIL, 1998).
A partir das comprovações científicas de que os impactos ambientais podem
provocar a extinção das espécies, inclusive da espécie humana, a Educação
Ambiental passou a ser vista como um processo educativo que ultrapassa a mera
transmissão de conhecimento, pois dela depende a sobrevivência da espécie
humana e do planeta. É exatamente nesse sentido que hoje Fritjof Capra afirma
haver necessidade de processos de Eco- Alfabetização com vistas no
desenvolvimento sustentável.
Por Desenvolvimento Sustentável, entende-se o uso dos recursos naturais e
estéticos para satisfação das necessidades tanto das gerações presentes quanto
das futuras (UNESCO, 2005). Nesse sentido, a alfabetização ecológica constitui
um fator fundamental da pedagogia da sustentabilidade, pois na leitura de Fritjof
Capra, a Alfabetização Ecológica tem como proposta uma educação pautada na
satisfação das necessidades humanas sem prejudicar as próximas gerações,
iniciando pela compreensão dos princípios básicos que regem a vida na Terra. A
partir desta visão, a educação para uma vida sustentável consiste em uma
pedagogia que facilita esse entendimento, pois ensina princípios básicos de
ecologia e, com eles, um profundo respeito pela natureza viva, por meio de uma
abordagem multidisciplinar baseada na experiência e na participação direta ou
indireta de todos os seres vivos.
Na perspectiva do desenvolvimento social e tecnológico sustentável, Moacir
Gadotti (200) defende que toda educação, (isso inclui a Educação Matemática)
deve ser ambiental. Portanto, a necessidade de uma alfabetização ecológica com
fins na construção de uma sociedade que adote um modelo de desenvolvimento
sustentável, justifica e fundamenta a proposta da Educação Matemática Crítica,
isto é, uma matemática mais útil, mais significativa que trate das questões reais e
polêmica presente na realidade do ambiente de todos os seres vivos e do planeta.
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA E O ESTADO HUMANO DE
GLOBALIZAÇÃO
A educação matemática crítica é uma proposta apresentada pelo professor
dinamarquês Ole Skovsmose com o objetivo de questionar o paradigma de
ênfase excessiva na realização de listas de exercícios, que pode comprometer a
qualidade da aula de matemática. Sendo assim, Skovsmose acredita que “mais
importante do que só fazer exercícios é trabalhar com investigações”3. Para ele, a
Educação Matemática crítica possui um importante papel no mundo atual,
sobretudo em função do avanço tecnológico.
Em sua obra - Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade, tal
como em outras publicações, este pesquisador discute o tema da globalização e
suas relações com a educação matemática. Globalização é um conceito
largamente difundido na atual sociedade, normalmente caracterizada como um
conceito positivo, como a inclusão em um mundo igualitário, onde todos têm as
mesmas possibilidades. Skovsmose desconstrói esse conceito, trazendo para a
reflexão o conceito de guetorização, como contraponto para que se veja também
os lados negativos da globalização. Para o pesquisador, esta provoca a exclusão
e a criação de milhões de pessoas descartáveis na sociedade informacional.
Portanto, na ótica de Skovsmose, a educação matemática não pode ser
considerada como um definidor daqueles que têm ou não acesso a um futuro
promissor na sociedade informacional, devendo tornar-se crítica, permitindo que
os sujeitos excluídos dessa sociedade tenham acesso a esse conhecimento que
gera poder.
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA E A CRISE GLOBAL
Desde a Revolução Industrial na metade do século XVII (1760/1850), a cultura do
consumismo humano, impulsionado nos últimos anos pelo advento da tecnologia,
tem provocado devastação e desequilíbrio dos ecossistemas fundamentais de
nosso planeta.
A forma vertiginosa como o homem superou sua capacidade de dispor dos
recursos naturais desencadeou uma crise atualmente adjetivada como global,
pois a mesma tem atingido os diversos setores da sociedade.

3
Entrevista concedida a Juliana Ângelo Gonçalves, Jussara Loiola Araújo e Samira Zaidan, publicada na
íntegra na revista Presença Pedagógica nº83, volume 14, setembro/outubro de 2008.
Embora seja incontestável o global efeito devastador que ação antrópica tem
causado aos ecossistemas fundamentais à vida, não os adjetivamos como uma
crise global, pois o conceito de crise tem caráter circunstancial e uma conotação
de profunda ingenuidade humana, que não pode se admitida como verdade, pois
isso seria uma dissimulação da realidade construída.
O uso do termo crise tem sido utilizado em certa medida como forma se
escamotear os verdadeiros responsáveis pelas reações que se manifestam no
centro dos ecossistemas planetários e que afetam os demais sistemas da
humanidade (políticos, econômico, social, educacional, filosófico, religiosos, etc.).
Isso implica que os seres humanos não podem nem têm o direito de
considerarem ingênuos transferindo a culpa humana para o planeta. Muito menos,
podemos nos furta da responsabilidade de buscar corrigir os equívocos cometidos
desde o início da civilização moderna.
Desta forma, é inaceitável a idéia de haver uma crise, aceitamos sim, que na
verdade o planeta esteja simplesmente reagindo às ações antrópicas e clamando
por mudanças na conduta humana, e nas possíveis relações existentes entre os
seres vivos e seus pares e entre eles e o ambiente circundante, e o planeta.
De modo decorrente, concordamos com Capra (1996) considerando que a
conjuntura dos problemas que enfrentamos atualmente, precisa ser vista como a
soma de diferentes facetas de uma única crise, que em grande medida, configura-
se uma crise de percepção. Percepção de que o universo é sistêmico, que não
somente habitamos nele, mas que somos parte integrante dele.
É a partir destes pressupostos que se vislumbra a necessidade de processos de
construção de uma racionalidade ambiental calcada no princípio de
sustentabilidade que implica uma nova forma do uso da razão que se fundamenta
na racionalidade econômica, tecnológica e insustentável predominante na
modernidade e fortemente influenciada pela visão capitalista e cartesiana.
Para ultrapassar a visão cartesiana calcada no mundo capitalista, é necessário
conhecer e desenvolver um novo tipo de visão: a visão sistêmica (MESSINA
2010, p. 6). Nesses termos entende-se que somente a partir dessa visão,
seremos capazes de perceber de forma significativa que:
[...] somente será possível estabilizar a população quando a
pobreza for reduzida em âmbito mundial. A extinção de espécies
animais e vegetais numa escala massiva continuará enquanto o
Hemisfério Meridional estiver sob o fardo de enormes dívidas. A
escassez dos recursos e a degradação do meio ambiente
combinam-se com populações em rápida expansão, o que leva ao
colapso das comunidades locais e à violência étnica e tribal que
se tornou a característica mais importante da era pós-guerra fria.
(CAPRA 1996, pág. 14).

Nesta conjuntura social, a Educação Matemática Crítica inscreve-se como uma


tendência cujo objetivo é perseguir caminhos para processos pedagógicos que
valorizem a matemática da vida para a vida de forma sustentável a partir de uma
visão sistêmica aliada ao pensamento complexo. Em sua perspectiva pedagógica
a Educação Matemática Crítica, objetiva o desenvolvimento dessa visão sistêmica
aliada ao pensamento complexo que são capazes de revelar que:

A relação do ser humano com a natureza e o planeta não pode


ser concebida de um modo redutor nem separado, [...] porque a
Terra não é a soma de elementos disjuntos: o planeta físico, mais
a biosfera, mais a humanidade; a relação entre a terra e a
humanidade deve ser concebida como entidade planetária e
biosférica. (MORIN, 2007, p. 64).

Na verdade, a Educação Matemática crítica objetiva efetivar projetos de


Educação Ambiental em formato de Eco-Alfabetização, para tratar das questões
polêmicas presente no cotidiano sociocultural dos estudantes, buscando o
entendimento de que nossas decisões no presente terão efeitos significativos
para as gerações futuras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise comparativa da Educação Matemática Crítica com o conceito de Eco-


pedagogia de Fritjof Capra apresenta algumas convergências ideológicas,
principalmente no que tange ao princípio de sustentabilidade social, ecológica e
planetária.
Sendo assim, este trabalho verificou convergências de caráter teórico e
epistemológico, visto que tanto o conceito de Eco-pedagogia, quanto o conceito
de Educação Matemática Crítica se estabelecem por meio de um despertar de
consciência para a necessidade de busca por alternativas cientificamente corretas
para a formação de cidadãos críticos e formadores de lideranças capazes de
atuar e modificar a realidade existente no contexto sociocultural, científico,
educacional e tecnológico.
Os conceitos em questão também apresentam convergências de caráter político-
educacional que estão fundamentadas no pensamento sistêmico preconizado
pela ideia de Eco-pedagogia de Fritjof Capra e no paradigma da complexidade
apresentado por Edgar Morin. Em decorrência desta convergência política
educacional, ambos os conceitos podem ser considerados como tendências
educativas que se fundamentam e retroalimentam o conceito de
interdisciplinaridade e à prática de ensino de Ciências e Matemática, a partir de
temas transversais, dos quais se destaca o Estudo do Meio Ambiente, com
enfoque no princípio de sustentabilidade.
No contexto de ensino de Ciências e Matemática, os conceitos aqui analisados
apresentam convergência pedagógica de caráter sócio-histórico e cultural crítico,
no que diz respeito à construção de conceitos científicos e à aprendizagem dos
conteúdos curriculares.
Além disso, a ideia de iteração entre as várias ciências que compõem o currículo
escolar com o intuito de possibilitar maior compreensão dos problemas
socioambientais e socioculturais e potencializar o processo de ensino e
aprendizagem de ciências e de matemática configura uma pedagogia
fundamentada em um conjunto de teorias pedagógicas que compõem as
correntes; Racionais, sócio-crítica, sócio-histórica e neocognitivista, apresentadas
em Libâneo (2007).
Embora este não seja o foco deste estudo, todas estas teorias pedagógicas estão
presentes em ambos os conceitos aqui em questão e podem ser perfeitamente
apontadas como um dos fundamentos para ação pedagógica na perspectiva da
Matemática Crítica.
Na verdade, a perspectiva pedagógica que valoriza à prática interdisciplinar e do
uso de temas transversais com enfoque no desenvolvimento sustentável revela
matizes das teorias pedagógicas contemporâneas tais como; teoria sócio-crítica,
teoria curricular crítica, teoria histórico-cultural, teoria sóciocognitivista e por fim a
teoria da Eco-pedagogia.
Portanto, com base nesses fundamentos, verifica-se que a Educação Matemática
Crítica apresenta uma visão integradora entre a Matemática (enquanto ciências e
componente escolar), a natureza, e a sociedade, buscando o entendimento de
que a impressão de princípios ecológicos corretos na memória de alunos de
Ensino Fundamental consiste em uma ação cognitiva capaz de facilitar os
processos Eco-Alfabetizadores, que por sua vez, complementam os processos de
Educação Ambiental que se efetivam de forma transformadora, sendo capazes de
gerar mudanças individuais e coletivas desde o âmbito local até o âmbito global,
em benefício da qualidade de vida no e do planeta.

REFERÊNCIAS
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Secretaria do Maio Ambiente: Brasília, 1998.
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GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. 5. ed. São Paulo, SP: Peirópolis, 2000.
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