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Promoção de habilidades cognitivas e socioemocionais na Educação Infantil 1

Monica Carolina Miranda

A primeira infância compreende um período essencial para o desenvolvimento de

estruturas e circuitos cerebrais, bem como para a aquisição de diversas habilidades (como

o desenvolvimento sensorial, cognitivo, linguagem e socioemocional) que permitem o

aprimoramento de habilidades futuras mais complexas (NCPI, 2014). Conforme Nelson

et al. (2007), a baixa estimulação durante essa fase pode comprometer o desenvolvimento

de forma significativa e, em alguns casos, isso pode ocorrer de forma permanente.

Em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei nº 9394), a Educação

Infantil é incorporada à Educação Básica e passa a ter uma dupla função: cuidar e educar,

deixando de lado o caráter exclusivamente assistencialista. Nesse contexto, passa a ser

necessária uma modificação nas concepções de criança, educação e na função das creches

e pré-escolas, bem como na própria proposta pedagógica da escola. A ênfase passa a ser

a formação integral das crianças de 0 a 6 anos, tornando-as protagonistas do seu processo

de aprendizagem e desenvolvimento. O cuidar e o educar passam a ser indissociáveis

(Boneti, 2004; Campos, Rosemberg & Ferreira, 1995; Mathias & Paula, 2009). Portanto,

as práticas introduzidas neste ciclo também precisam ser pensadas de maneira a favorecer

os diferentes processos de aprendizagem, que levarão a uma formação integral da criança.

Um dos fatores mais discutidos sobre como melhorar o desenvolvimento nesta

fase da vida tem sido a insuficiente formação dos profissionais, que, em geral, possui um

caráter “eminentemente escolar”, e não contempla a especificidade da faixa etária

atendida, fato esse já destacado por Didonet (2001): “A importância dos seis primeiros

anos de vida para o desenvolvimento e a aprendizagem ainda é desconhecida por grande


parte dos profissionais da educação e subestimada por muitos que formulam políticas

educacionais” (p. 7).

Estudos anteriores conduzidos em nosso país (Almeida & Freitas, 2003; Azevedo

& Schnetzler, 2001) sobre as necessidades formativas de professores da Educação Infantil

demostraram claramente a necessidade de uma maior compreensão, por estes

profissionais, sobre as teorias psicológicas que abordam o desenvolvimento infantil de

forma geral, bem como a lacuna existente na formação destes sobre o desenvolvimento

da criança. O Currículo da Educação Infantil (Brasil, 2010) propõe que a prática

pedagógica deva ser considerada como uma intervenção no processo de desenvolvimento

e que as teorias representantes seriam as de Wallon, Vygotsky e Piaget. Com o avanço

das neurociências, alia-se a isto o conhecimento do desenvolvimento cerebral, uma

variável indissociável na compreensão do crescimento e desenvolvimento da criança

(Ansari, 2012).

Mais recentemente, o Plano Nacional Pela Primeira Infância (Didonet, 2010)

destaca que a formação deve ser considerada em relação aos profissionais da educação,

saúde e assistência social, e que precisa ser revista de forma a ampliar e aprofundar a base

de conhecimentos desses profissionais, aperfeiçoando qualidades e habilidades para

desenvolver sua prática. Mas, de forma importante, em relação à Educação Infantil,

ressalta-se neste documento que “Até mesmo o curso de pedagogia carece de revisão de

sorte a formar professores mais seguros e confiantes em suas capacidades para cuidar e

educar crianças pequenas, desde os primeiros meses de vida (...) É importante rever a

maneira como o conhecimento sobre a infância é transmitido nos cursos de graduação,

repensando, de maneira especial, a visão de infância e criança que é ensinada nas

disciplinas por exemplo sobre desenvolvimento infantil e direitos da criança” (p. 116).
Sabe-se que as dificuldades durante a aquisição ou desenvolvimento de

habilidades cognitivas e socioemocionais podem atrasar ou reduzir sua consecução e

ocorrem por influência de vários fatores. Neste sentido, é importante identificar a origem

dos problemas, para que medidas que visem minimizá-los e até extingui-los possam ser

adotadas o mais precocemente possível. Um dos modelos de intervenção, em nível

preventivo, que tem demonstrado melhor eficácia nos contextos nos quais têm sido

implementado, são os programas baseados na Resposta à Intervenção (do inglês Response

to Intervention - RTI) (Batsche et al., 2005). Os modelos iniciais de RTI abordaram

problemas associados à identificação de crianças com dificuldades de aprendizagem,

porém mais recentemente foi conceituado como um modelo para apoiar sistematicamente

todas as crianças (Jackson, Pretti-Frontczak, Harjusola-Webb, Grisham-Brown, Romani,

2009; para histórico e uso no Brasil ver Miranda, Capellini & Seabra, 2017).

O modelo para a educação infantil, o Pre-K RTI, preconiza que a intervenção

precoce pode prevenir ou mitigar a ocorrência de problemas de linguagem ou outras

dificuldades no desenvolvimento da criança. De forma importante, o modelo enfatiza as

especificidades dessa faixa etária: a) uma visão holística do desenvolvimento da criança

(cognitivo, comunicativo, socioemocional, motor, da linguagem); b) a importância da

intervenção precoce para aumentar as oportunidades da criança, principalmente as

carentes de experiências ambientais; c) a importância de fornecer suporte em ambiente

natural; d) a necessidade de monitoramento da criança numa perspectiva

multidimensional, que possa identificar as potencialidades e as necessidades ao mesmo

tempo (Coleman, Roth & West, 2009).

Há algumas iniciativas ou modelos que têm emergido nos últimos anos, sendo que

pode-se destacar a preconizada no ROAD MAP que é um roteiro para a implantação e/ou
adaptação do modelo, proposto por Coleman et al. (2009). Os autores propõem 09 passos

na implementação do modelo, a saber:

Passo 1 Garantir apoio administrativo e comprometimento

Passo 2 Estabelecer um time (grupo) RTI

Passo 3 Desenvolver um plano para que todos os participantes se comprometam

Passo 4 Dar oportunidade para que a família possa participar

Passo 5 Identificar as expectativas do que a criança possa aprender

Passo 6 Desenvolver estratégias para atingir as expectativas de aprendizagem

Passo 7 Desenvolver um processo de resolução de problemas eficaz

Passo 8 Criar um plano para desenvolvimento e suporte profissional

Passo 9 Coletar e utilizar informações para a tomada de decisões

Já Jackson et al. (2009) recomendam um modelo que é referido como Estrutura

Curricular (Curriculum Framework). Para os autores a utilização desse termo é relevante,

pois consideram que, em sua definição, currículo seria "Uma ideia complexa contendo

múltiplos componentes, incluindo metas, conteúdo, pedagogia e práticas de instrução"

(p. 427). E, devido a isso, o termo estrutura curricular representa o fundamento a partir

do qual todas as práticas relacionadas à promoção do crescimento e desenvolvimento da

criança são identificadas, implementadas e avaliadas. Diferentemente dos 9 passos

preconizados por Coleman et al. (2009), os autores recomendam 4 elementos do modelo

de estrutura curricular: a) avaliação, b) escopo e sequência, c) atividades e instrução, e d)

monitoramento de progresso.

Esses quatro elementos devem ser interrelacionados e não sequenciais e, por isso,

Jackson et al. (2009) propuseram usar como analogia um guarda-chuva (Figura 1), que

representaria de que forma os elementos de uma estrutura curricular garantem que as


práticas do dia a dia sejam integradas e sem lacunas, aplicações comuns para modelos de

intervenção focada em relação à frequência, intensidade e intenção.

Figura 1. Adaptado de Jackson, Pretti-Frontczak, Harjusola-Webb, Grisham-Brown,

Romani, 2009

Na prática, o que isso quer dizer? Que, embora relativamente recente, há estudos

utilizando os modelos RTI para a primeira infância, mas encontramos apenas estudos

desenvolvidos em cidades dos Estados Unidos da América (Coleman et al., 2009,

Koutsoftas, Harmon & Gray, 2009; VanDerHeyden, Snyder, Broussard & Ramsdell,

2008; ver também Center for Response to Intervention in Early Childhood em

http://www.crtiec.dept.ku.edu/; A Model for RTI in Pre-K: Recognition and Response em

http://www.rtinetwork.org/learn/what/pre-kmodelforrti)

No Brasil, conforme o Plano Nacional Pela Primeira Infância “É fundamental: a)

aprimorar a formação dos profissionais que atuam diretamente com a criança; b) apoiar

a produção de conhecimento sobre o desenvolvimento infantil em diversas áreas de


formação profissional, c) articular os profissionais da saúde e da educação que já

trabalham com o tema e d) divulgar esse conhecimento produzido para os demais

profissionais, mesmo aos que não trabalham diretamente com as crianças pequenas”

(Didonet, 2010; p. 117).

Devido a isso, iniciativas dessa natureza têm sido incentivadas em nosso país nos

últimos anos, sendo que em 2010 a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São

Paulo (FAPESP) firmou acordo com a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV)

com o objetivo de apoiar projetos de pesquisa na área de desenvolvimento infantil,

particularmente a primeira infância. Em 2012, houve a 2ª chamada de propostas e entre

os projetos aprovados, estava o projeto intitulado “Desenvolvimento de um Programa de

Formação em Desenvolvimento Cognitivo para Profissionais da Educação Infantil: o

modelo de Resposta à Intervenção”. Esse projeto utilizou o modelo Pre-K RTI como

fundamentação teórica e prática e, por isso, a seguir serão descritas suas etapas. Os dados

científicos resultantes do estudo podem ser encontrados em Miranda et al. (submetido).

O Projeto Pela Primeira Infância

O projeto intitulado “Desenvolvimento de um Programa de Formação em

Desenvolvimento Cognitivo para Profissionais da Educação Infantil: o modelo de

Resposta à Intervenção” inicialmente foi idealizado e conduzido por pesquisadores da

Universidade Federal de São Paulo, Departamento de Psicobiologia, entre os anos de

2013 e 2015. Neste ano, o Instituto ABCD (http://www.institutoabcd.org.br), organização

da sociedade civil de interesse público (OSCIP), se tornou um dos parceiros, e também

pesquisadores da Universidade Federal de Pernambuco, o que auxiliou no incremento do

projeto, que passou a ser intitulado Projeto Pela Primeira Infância (PPI) por ser um

conjunto de ações de pesquisa e de formação de profissionais da Educação Infantil.


Os objetivos do projeto foram de adaptação e implementação do modelo Pre-K

RTI em uma amostra de Centros de Educação infantil (CEI) e Escolas Municipais de

Educação Infantil (EMEI) no Brasil. Como objetivos específicos o PPI propôs:

 Desenvolvimento de um modelo de formação continuada a profissionais da Educação

Infantil acerca do desenvolvimento da cognição humana, sob o ponto de vista da

neuropsicologia do desenvolvimento;

 Orientar e estabelecer, com embasamento científico, a compreensão e articulação do

professor de Educação Infantil dos processos da aprendizagem e a relação com os

aspectos do desenvolvimento cognitivo e socioemocional;

 Analisar a adequação do modelo no contexto educacional brasileiro.

Para isso foram desenvolvidas etapas sucessivas. A primeira etapa foi o

levantamento das necessidades formativas do professor da Educação Infantil, e esta foi

realizada com base na metodologia adotada por Azevedo e Schnetzler (2001). Para isso

foi elaborada uma entrevista semiestruturada tendo como norteadores cinco temas

geradores e três questões fechadas sobre a formação dos professores da Educação Infantil

que guiaram a entrevista semiestruturada. Os temas geradores foram: a) Educação

Infantil; b) Criança; c) Prática Pedagógica; d) Desenvolvimento da Criança; e) Processo

de Aprendizagem.

As questões foram: a) Antes de trabalhar aqui, já trabalhou com Educação Infantil?;

b) Como foi sua formação inicial no que diz respeito a essas concepções, ou seja, do ponto

de vista da formação teórica ou prática? e c) Como você conceberia o seu perfil

profissional a partir dessa formação inicial?

Todos os participantes responderam, ainda, um questionário sociodemográfico.

Participaram dessa fase duas Escolas Municipais de Educação infantil (EMEIs) e duas
Creches Municipais (CEI), sendo de diferentes regiões da Cidade de São Paulo. Em cada

escola participaram seis professores, totalizando 24 professores, sendo 12 de CEIs e 12

de EMEIs.

A entrevista foi realizada em grupos de seis participantes em cada unidade escolar.

No início da entrevista foi solicitado que os professores preenchessem o questionário

sociodemográfico e, após isto, se dava o início da entrevista em grupo. Na entrevista, uma

palavra impressa (tema gerador) foi entregue por um dos pesquisadores ao professor e ele

deveria dizer “o que esse conceito remete a você?”. Assim, para cada tema gerador, cada

professor definiu o conceito apresentado. Iniciou-se pelo professor 1 o tema 1, o professor

2 o tema 2, e assim por diante. Ao final, cada professor, ainda, respondeu àss três questões

fechadas.

Realizou-se a análise de conteúdo da entrevista semiestruturada, com base na

perspectiva de Bardin (2009). Analisou-se cada tema quanto: a) a concepção da

professora se relaciona ou não às teorias vigentes; b) que tipo de visão a professora tem

na concepção (romântica, intuitiva, sócio-histórica, construtivista,

cognitiva/neurociências); c) sentimentos relacionados que apareciam no discurso.

Nesta análise foram incluídos apenas 12 participantes. O resultado parcial da

análise das respostas das entrevistas (Tabela 1) sinaliza conclusões importantes a respeito

da concepção que as professoras têm sobre o desenvolvimento cognitivo e o processo de

aprendizagem na primeira infância. Foi observado que as suas representações de

conceitos como “criança”, “educação infantil” e “prática pedagógica” eram

predominantemente intuitivas ou românticas e pouco se aproximavam do que é

preconizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 2010). Tais concepções

podem interferir na prática pedagógica e demonstram a importância de se realizar

formações continuadas em desenvolvimento cognitivo para professores.


Tabela 1.

Analise do conteúdo de 12 entrevistados

TEMA TEORIAS VISÃO SENTIMENTO EXEMPLOS DE RESPOSTAS

VIGENTES RELACIONADO

Todas as O predomínio de As falas 1. Alegria, luz, descoberta...


respostas todas as respostas evidenciaram 2. (...) me remete a minha
analisadas não foi de uma visão entusiasmo, afeto, infância.(...) é uma palavra muito
CRIANÇA

mostraram relação romântica da mas também rica, uma coisa divina, e eu acho
com as teorias criança sentimentos que a gente tem que se preocupar
vigentes nostálgicos muito com o futuro das nossas
crianças.

A maioria das A maioria das Algumas falas 1. É responsabilidade, é se dar, é


respostas não respostas foi de evidenciaram educar.
EDUCAÇÃO

INFANTIL

mostrou relação uma visão sentimentos de 2. Me lembro da minha professora


com as teorias romântica (7) e nostalgia e da primeira série, eu me inspirei
vigentes intuitiva (4) e esperança nela na minha formação.
(7 das 12 construtivista
respostas) (1)

A maioria das As visões mais O sentimento mais 1. Eu vejo como um caminho.


respostas se identificadas predominante foi Aonde tem que haver um objetivo,
relaciona com as foram: sócio- de dedicação uma estratégia, uma avaliação
teorias vigentes histórica e deste processo para alcançar o
PEDAGÓGICA

(9 das 12 construtivista. desenvolvimento infantil.


PRÁTICA

respostas) Todavia, também 2. Essa semana teve um aluno que


foram despertou o escrever (...), mas ele
identificadas só começou a despertar isso agora,
Intuitiva e de uns dias pra cá, e isso me deixou
baseada na LDB muito satisfeita.

A maioria das A maioria das Os poucos 1. São etapas, uma construída por
respostas não respostas foi sentimentos cima da outra.
DESENVOLVIMENTO

mostrou relação identificada relacionados foram 2. São muitas lacunas nesse


com as teorias como relativa a desanimo e desenvolvimento que faltam etapas
DA CRIANÇA

vigentes visão romântica e dedicação que deixam de ser feitas e acabam


(8 das 12 intuitiva. Mas criando patologias futuras.
respostas) também foram 3. Cada um é um indivíduo, e cada
identificadas as indivíduo tem a sua vivência
visões cognitiva, anterior. Então você tem que ter
construtivista e essa sensibilidade e conseguir mais
sócio-histórica ou menos tentar trabalhar cada
individualidade.
A maioria das O predomínio Algumas falas 1. A criança vai se desenvolvendo,
respostas das respostas foi evidenciaram no ritmo dela, cada dia aprendendo
evidenciou de uma visão sentimentos de alguma coisa.
APRENDIZAGEM
relação com as construtivista e entusiasmo. Mas 2. Processo de aprendizagem de
PROCESSO DE

teorias vigentes sócio-histórica. ainda verificou-se cada criança é diferenciado, né? E


(9 das 12 Mas também desânimo cada um tem seu tempo, e isso é
respostas) verificou-se nítido, principalmente na Ed.
respostas com Infantil(...).
visão romântica 3. A aprendizagem é um espiral
e intuitiva. crescente.

Ainda no que se refere aos dados da primeira etapa, o roteiro de observação gerou

dados qualitativos importantes para a implementação de qualquer tipo de política pública

no Brasil. Um dos fatores de maior relevância é o número de alunos, nas CEIs o número

de alunos variou de 10 (apenas 1 sala de aula) a 24 alunos, enquanto que nas EMEIs o

mínimo foi de 24 alçando o número de 35 crianças por sala de aula, sendo apenas 1

professor responsável, sem auxiliar (Auxiliar de Desenvolvimento Infantil).

Referente à estrutura das escolas, a maioria tem salas de artes, espaço para livros

(não necessariamente uma biblioteca, pois em muitas escolas o espaço para salas de artes

e de livros são os mesmos), sala de informática (EMEIs), parque/jardim. No entanto,

nenhuma tem sala/cantinho do sono e observou-se que em muitas salas das EMEIs as

crianças chegavam a dormir debruçadas sobre as carteiras, e nas CEIs a professora

organizava colchonetes na própria sala para os bebês dormirem. Devido a isto, um dos

temas trabalhados na formação teórica foi a importância do sono para o desenvolvimento

da criança (tema 2 – Crescimento e Desenvolvimento da Criança de 0 a 6 anos).

Outro aspecto relevante quanto a esses espaços é o impacto do número de crianças

por sala de aula, como afirmou uma das coordenadoras “Nosso espaço é adequado, mas

para ter no máximo 20 crianças por sala de aula e não 35 por sala, como temos hoje”,

pois além do problema do espaço para desenvolver atividades de forma adequada, há

ainda o impacto na saúde emocional do professor, observado pela equipe de


pesquisadores, pois muitos coordenadores relataram muitos pedidos de licença médica,

por exemplo.

A equipe de pesquisadores discutiu extensamente o conteúdo das entrevistas e os

registros das observações de rotina. A partir dessas discussões definiram-se os temas para

a segunda etapa do estudo, onde elaborou-se o programa de Formação Continuada, o qual

foi denominado: Programa de Formação em Desenvolvimento Cognitivo, com base

nas Neurociências, para Profissionais da Educação Infantil.

O programa de formação foi elaborado para ser realizado em 10 encontros (ver os

temas na Figura 2), em formato de aulas expositivas e debates, realizados quinzenalmente,

com duração de 4 horas cada, totalizando em 40 horas de formação. Para cada encontro,

foi elaborado pela equipe de pesquisadores material em formato de apostila, entregues

aos participantes (ver exemplo na Figura 3). As apostilas têm linguagem acessível aos

professores, evitando o uso excessivo de termos técnicos, quando possível e,

recentemente, foi realizada ampla revisão por profissional mestre na língua portuguesa.
Figura 2. Temas do Programa de Formação Continuada

Figura 3. Exemplo de material apostilado


O PPI – Projeto Pela Primeira Infância foi realizado em quatro (4) municípios,

sendo em São Paulo (SP) no ano de 2014, posteriormente implementando em

Pirassununga (SP), Recife (PE) e Macaíba (RN) (área rural) no segundo semestre de 2016.

No município de São Paulo o número de participantes no início do programa foi de menos

de 100, enquanto que em Recife foram 112, e em Macaíba foram 232 no primeiro dia do

evento e 237 no segundo dia do evento. As conclusões da equipe são de que há muito

interesse dos participantes, porém o grande número de atividades (pessoais e

profissionais) ao longo do semestre dificulta a participação dos profissionais da Educação

Infantil, conforme relato verbal dos participantes e da coordenação da Educação Infantil

dos municípios.

Para analisar a adequação e satisfação com o Programa de Formação foi utilizado

um questionário de satisfação, respondido pelos professores participantes ao final de cada

encontro (ver os dados em Miranda et al., submetido), e observou-se que o nível de

satisfação em todos os itens avaliados foi alto. Em relação à questões como “a informação

apresentada no curso tem aplicabilidade em sua prática diária de trabalho?”, presente

no questionário, em todos os municípios houve um índice maior que 85% de participantes

que afirmaram que vários aspectos poderão ser aproveitados para a sua realidade em sala

de aula. O curso de Formação Continuada em Desenvolvimento Cognitivo parece, assim,

ter sido bem estruturado e com temáticas pertinentes à prática do Professor da Educação

Infantil.

A terceira etapa do projeto priorizou um dos pressupostos básicos do modelo Pre-

K RTI, que é a promoção da reestruturação didática das aulas com vistas a novas práticas

pedagógicas, embasadas cientificamente, a fim de estimular os processos de

desenvolvimento cognitivo e socioemocional da criança. Esta fase foi constituída por um

longo processo, amplamente descrito em Miranda et al. (submetido), que culminou na


elaboração de livretos com atividades práticas para promoção do desenvolvimento

cognitivo e socioemocional da criança, em conjunto com os professores e coordenadores

pedagógicos da Educação Infantil. Os temas foram:

- Livreto 1: Atividades para o Desenvolvimento Sensorial e Motor;

- Livreto 2: Atividades para o Desenvolvimento da Linguagem Oral;

- Livreto 3: Estratégias e Atividades para o Desenvolvimento da Atenção;

- Livreto 4: Comportamento Executivo e Atividades para o Desenvolvimento

Emocional.

A estrutura dos livretos foi pensada para ser de fácil manuseio para profissionais

da Educação Infantil, com clareza na descrição de cada atividade. Para isso, os livretos

apresentam título da atividade, objetivos, habilidade a ser estimulada, descrição (do

material e como fazer) e ilustrações. Destaca-se que os livretos compilaram atividades

que os professores já desenvolviam (algumas fotos são dos próprios professores,

devidamente autorizadas, o que para eles foi motivo de imensa satisfação) e atividades

propostas pela equipe de pesquisadores (ver exemplo na Figura 4).


Figura 4. Exemplo de Livreto para promoção do desenvolvimento infantil

O projeto está em continuidade neste momento, sendo avaliada a adequação dos

livretos por professores não participantes das fases anteriores do estudo, bem como uma

equipe de juízes especialistas. E, ainda, haverá continuidade do projeto e implementação

de todos os passos do modelo PreK RTI preconizado no Road Map (Coleman et al., 2009).

Espera-se que o Projeto Pela Primeira Infância tenha impacto nas Políticas

Públicas voltadas à Primeira Infância, pois conforme ressaltado no Plano Nacional Pela

Primeira Infância (Didonet, 2010) “Ações articuladas se complementam e, assim,

alcançam maior eficiência e eficácia se realizadas no mesmo espaço e tempo, de forma

integrada. Ganha-se tempo, gasta-se menos e se alcançam resultados mais consistentes”

(p. 29).

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