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Índice de contenidos
Introducción
Unidad
Unidad
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2
ISBN 978-987-3706-28-8
ISBN: 978-987-3706-28-8
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
Línea de tiempo. Se utiliza para comprender visualmente una sucesión cro-
nológica de hechos.
4
5
Índice
La autora................................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Objetivos del curso................................................................................ 11
La autora
Introducción
Que el estudiante:
•• Reconozca las discusiones y controversias en el campo de la educación a
distancia, así como la pluralidad conceptual.
•• Conozca las principales teorías y modelos de educación a distancia.
•• Reconozca la multiplicidad de modelos de formación en la educación a
distancia.
•• Construya criterios fundamentados para el análisis de diferentes propues-
tas de formación en la modalidad.
•• Analice diferentes modelos institucionales y organizacionales de la educa-
ción a distancia.
•• Desarrolle conocimientos y actitudes para su desempeño profesional futuro.
Objetivos
Que el estudiante:
•• Conozca las principales teorías y modelos de educación a distancia.
•• Reconozca las discusiones en torno a la definición del concepto.
•• Identifique los principios tradicionales de la educación a distancia y su
reformulación.
CC
[…] un método racional –que comprende la división del trabajo– de brindar co-
nocimientos que, como resultado de aplicar los principios de la organización in-
dustrial y el uso extensivo de tecnologías –facilitando así la reproducción de
una actividad de enseñanza objetiva–, permite a un gran número de estudian-
tes participar simultáneamente del estudio universitario, independientemente
del lugar de residencia y ocupación (citado en Haughey et ál., 2008: 5).
•• la objeción a la idea de que una y otra forma de enseñanza son esencialmente dife-
rentes: “después de todo, ambas formas, al menos en la universidad, consisten en
muchas lecturas por parte de los estudiantes con encuentros ocasionales con los pro-
fesores (educación convencional) o con los tutores (educación a distancia)” (Keegan,
1996: 86).
Es probable que usted conozca el trabajo de Carl Rogers y la obra que escribió junto con
Freiberg, Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. La propuesta no
directiva rogeriana, con su aprendizaje autoiniciado, autosostenido y autoevaluado por el
estudiante ha tenido una importante difusión en el pensamiento pedagógico.
Como veremos más adelante en esta unidad, buena parte de las con-
CC
1. El sistema debería ser capaz de operar en cualquier lugar donde estén los
estudiantes –o incluso solo un estudiante– haya o no profesores en el
mismo lugar y tiempo.
2. El sistema debería conferir mayor responsabilidad al estudiante sobre su
aprendizaje.
3. El sistema debería liberar a los profesores de las obligaciones relativas a la
vigilancia de los estudiantes, de modo que puedan destinar más tiempo a
las verdaderas tareas educativas.
1.
LL
Instituto para la Investigación
sea, oral cara a cara, oral telefónica y por correspondencia) o también de la educación a distancia
en la Fernuniversität de Hagen,
incrustada en los materiales (por medio de preguntas, ejercicios, pre- Alemania.
guntas con autorrespuesta, etc.). Como veremos, Holmberg se con- En 1995 Holmberg comenzó a
centra en la capacidad “interactiva” y “motivadora” de los materiales. desempeñarse como presiden-
te de planificación de la nueva
Fernfachhochschule (politécni-
co a distancia) en Darmstadt,
Alemania.
La propuesta de Börje Holmberg consiste en un enfoque conversacional como
modelo pedagógico para la educación a distancia (Haughey et ál., 2008).
Keegan lo describe como un humanista, para quien lo importante en la edu-
cación es la individualización del aprendizaje y que, al igual que Wedemeyer,
sostiene los principios de un modelo caracterizado por la independencia del
estudiante.
Holmberg propone una relación conversacional que se caracteriza por la
empatía entre la institución de educación a distancia y el estudiante individual.
A esta relación la denomina conversación didáctica guiada. La relación empá-
tica, se presume, genera sentimientos de pertenencia, motiva el aprendizaje
y, en consecuencia, se convierte en facilitadora de este. Para Holmberg, la
conversación didáctica guiada puede ocurrir tanto entre tutor y estudiante (por
correspondencia, por teléfono, cara a cara) como en los materiales de estudio,
en los que Holmberg concentró su propuesta. Para el autor, el intercambio oral
entre profesor y estudiantes en un aula tiene un carácter didáctico. Del mismo
modo, los materiales impresos pueden adoptar un estilo conversacional; pero,
en este caso, es simulado, mediante recursos que guíen al estudiante en su
proceso de aprendizaje –como por ejemplo, el señalamiento de lo relevante,
la provisión de indicaciones sobre cómo abordar ciertos temas o problemas
CC
Holmberg identifica un número de estrategias que ayudan a establecer una re-
lación cooperativa conversacional entre la institución de enseñanza y el estu-
diante. Su lista de características de los buenos materiales incluye el dar opor-
tunidades de elección al estudiante. El curso debe comprometerlo en la
selección de los objetivos del curso y en la evaluación de su relevancia. El cur-
so debe, asimismo, construirse sobre la base de los aprendizajes que ya po-
seen los estudiantes. Enfatiza el uso del pronombre personal de segunda per-
sona (“vos” en lugar de “el estudiante”), una prosa comprensible y atrapante,
y esquemas, cuadros y elementos gráficos que ayuden a la lectura, argumenta-
ción y retención. Describe la escritura con un estilo conversacional, con profu-
sión de ejemplos y preguntas que atraigan al estudiante emocionalmente y
promuevan el intercambio de ideas. Los tutores y consejeros deben estar
constantemente disponibles a las preguntas de los estudiantes y al intercam-
bio de opiniones. Propone ejercicios de autocorrección, así como la frecuente
realización de tareas, con retroalimentación inmediata y amigable, que sirva
para promover un tipo de relación de apoyo y motivación (…). La Universidad
Abierta de Gran Bretaña (UKOU) refleja su teoría en el diseño de buenos mate-
riales impresos en los que se apoya la interacción tutor-estudiante. Como
Thorpe (1979), de la UKOU ha señalado, mientras los materiales de lectura se
diseñan para un estudiante genérico, el sistema tutorial se dirige a una rela-
ción individual entre tutor y estudiante (Haughey et ál., 2008: 3-4).
CC
con propuestas “centradas en el 1. La educación a distancia implica enseñanza y aprendizaje no contiguos en
docente”. Pensamos que distintos la medida en que los estudiantes y los profesores no necesitan –y es lo
campos y tradiciones de pensa- que ocurre usualmente–, encontrarse cara a cara. En principio, es instru-
miento sobre la enseñanza pue-
mental al estudio individual, pero puede adaptarse al aprendizaje grupal.
den hacerse presentes en el uso
diferencial de términos. La educación a distancia se acomoda bien a las condiciones de los adul-
tos con trabajo y compromisos sociales que no pueden –o no quieren–
asistir a clase o ajustarse a un calendario prescrito. Apunta a beneficiarse
de la esperable madurez de esos estudiantes; usualmente asume cierta
independencia de parte de estos y apunta a promoverla aún más. Si se ex-
plota todo el potencial de la educación a distancia, los estudiantes son, de
hecho, independientes de decisiones tomadas por otros, como en lo refe-
rente al lugar y el tiempo de estudio (…).
2. La educación a distancia incluye la enseñanza y el aprendizaje en la forma
de: (a) la presentación mediada del contenido (tráfico unidireccional) y (b) la
PARA REFLEXIONAR
CC
Sin lugar a dudas, el foco de Holmberg es el estudiante y su responsabilidad
ante el aprendizaje. Sin embargo, la responsabilidad del estudiante no es uni-
lateral y encuentra su expresión completa en relación con la contribución del
profesor al proceso educativo. Holmberg otorgó el término “conversación di-
dáctica guiada” a la relación estudiante-profesor (Saba, 2003: 4).
PARA AMPLIAR
LECTURA OBLIGATORIA
2.
Como ejemplo de las oportunidades que se avistaban con las nuevas posibilidades de la
comunicación muchos-a-muchos mediada por computadora, Andrew Feenberg (1999)
relata su experiencia en la enseñanza del primer curso online en 1981, cuando la comunica-
ción por computadora (computer conferencing, una variante del correo electrónico) era, en
ese entonces, la única mediación electrónica a disposición. Con esta tecnología, por primera
vez se veía la posibilidad de trasladar el modelo de la clase convencional a la educación a
distancia.
CC
[…] el rasgo más importante para poder caracterizar la educación a distancia
no es su morfología, sino el modo en que facilita la comunicación entre el pro-
fesor y el alumno. Debido a que estos están físicamente separados, la educa-
ción a distancia tiene que depender de la tecnología para que actúe como me-
diadora en el proceso de comunicación. Y sin embargo, aunque se ha prestado
una gran atención al uso de los medios tecnológicos, se ha hecho mucho me-
nos hincapié en la naturaleza del proceso de comunicación y en el papel de la
tecnología que le sirve de apoyo (citado en Evans y Nation, 1999: 70).
En otra obra (Garrison y Anderson, 1999), se proponía que frente a las “gran-
des instituciones a distancia” (las mega-universidades a distancia o “big dis-
tance education”) eran posibles las “pequeñas instituciones a distancia” (“little
distance education”), no industrializadas y compatibles –a diferencia de la
“gran educación a distancia”–, con enfoques centrados en el trabajo colabo-
rativo, la resolución de problemas y la exploración de entornos complejos.
En Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st century: A
shift from structural to transactional issues, Garrison (2000) observaba que el
campo avanzaba desde el énfasis en las cuestiones relativas a los aspectos
organizacionales de la educación a distancia (producción masiva y envío de
materiales) hacia las vinculadas a la “comunicación real y prolongada” (real,
sustained communication) en la educación a distancia y a las novedosas tec-
nologías de la comunicación. En otros términos, las preocupaciones de la “era
LECTURA OBLIGATORIA
3.
4.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Casas Amengol, J.; Stojanovic, L. (1999), “De Vancouver (1982) a Viena (1999):
la educación a distancia toma nuevos rumbos”. En Revista RIED, 2 (2). [en línea].
Disponible en:
<http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol-2-2/de_vancouver.pdf> [Consulta: 8
abril 2014].
García Aretio, L. (2003), “Educación a distancia: ayer y hoy”. En Quaderns Digitals
XX. [en línea]. Disponible en:
<http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1400/enLinea/10.pdf>
[Consulta: 8 abril 2014].
CC
Desde el punto de vista institucional, lo que consideramos es que es necesa-
rio que la institución tenga la capacidad de establecer una comunicación bidi-
reccional o multidireccional entre los actores del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y que esta comunicación sea pertinente y accesible a todos […].
La segunda condición tiene relación con la naturaleza de la enseñanza propues-
ta. En este caso, se requiere el desarrollo de un conjunto de materiales que
sean especialmente diseñados y estén al alcance de todos los participantes
[…].
La tercera, la existencia de los dispositivos de apoyo al estudiante. Resulta
imprescindible que haya un acompañamiento […] y que se hayan diseñado los
dispositivos que permitan que […] sea permanente para facilitar su trabajo en la
modalidad. Estas tres condiciones tienen que ser básicas y simultáneas (Mena,
2009: 88-89).
CC
[...] la EaD es una modalidad que resuelve la articulación entre actores-espa-
cios-tiempos, adecuando el diseño al tipo de formación y al perfil de los desti-
natarios a quienes se dirige. El requerimiento de un tiempo y un espacio com-
partido simultáneamente entre docentes y alumnos deja de ser un obstáculo
para aquellos que se ven limitados por la distancia geográfica, su situación
económica, laboral, familiar o de salud, para lograr una formación sistemática.
No descarta el vínculo presencial sino que su necesidad y frecuencia está defi-
nida por el resto de las variables en juego en cada proyecto de enseñanza
(Watson, 2007: 8).
CC
[…] reconocer una modalidad de enseñanza con características específicas;
esto es, una manera particular de crear un espacio para generar, promover e
implementar situaciones en las que los alumnos aprendan. El rasgo distintivo
de la modalidad consiste en la mediatización de las relaciones entre los do-
centes y los alumnos. Esto quiere decir, fundamentalmente, que se reemplaza
la propuesta de asistencia regular a clase por una nueva propuesta en la que
los docentes enseñan y los alumnos aprenden mediante situaciones no con-
vencionales, en espacios y tiempos que no comparten (Litwin, 2007:15).
CC
Las clásicas versiones que enseñaban a ser mago por correspondencia, profe-
sora de corte y confección o armador y reparador de radios en la Argentina de
la década de 1950 nos arrancaron más de una mirada de simpatía. Nunca
pensamos que fueran propuestas de jerarquía académica y formativa, o que
permitieran un alto grado de profesionalización. Más que de los campos temá-
ticos, desconfiábamos de la “correspondencia” como propuesta de enseñan-
za. Al poco tiempo, en diversos lugares del mundo se crearon universidades
que, utilizando la modalidad a distancia, lograron que vastos sectores de la po-
blación que estaban marginados de los sistemas convencionales o formales
pudieran acceder a los estudios universitarios. Y la incredulidad, la sospecha o
la simpatía persistieron, aun cuando los campos temáticos fueran otros.
¿Acaso se puede ser médico, abogado, ingeniero o maestro mirando televisión
o escuchando radio? Las sospechas acerca del medio como soporte para la
transmisión de contenidos persistieron. Mientras tanto, los graduados de la
Fern Universität alemana, los de la Open University británica, los de la
Universidad Abierta venezolana y tantas otras unidades académicas, compiten
en el mundo por los puestos de trabajo al igual que los egresados de las uni-
versidades convencionales. Ahora Internet es el vehículo que permite el foro,
la reunión y el debate entre alumnos. Los discos compactos son el soporte de
LECTURA OBLIGATORIA
5.
LECTURA RECOMENDADA
RR
García Aretio, L. (2001), Capítulo. 1: “Bases conceptuales”, en La educación a dis-
tancia. De la teoría a la práctica, Ariel, Barcelona, pp.11-43.
En este capítulo, el autor revisa diecinueve denominaciones que ha recibido la edu-
cación a distancia y diecisiete definiciones.
Anexo
Referencias bibliográficas
Objetivos:
•• Reconocer la multiplicidad de opciones pedagógicas, tecnológicas y meto-
dológicas en la educación a distancia.
•• Analizar las discusiones en torno al papel y alcance de la tutoría a los estu-
diantes y de los materiales didácticos.
•• Construir criterios fundamentados para el análisis de diferentes propues-
tas de formación.
2.1. Introducción
Como vimos en la unidad 1, se ha intentado caracterizar la modalidad a partir
de ciertos rasgos definitorios. Pero esta afirmación no debería llevarnos a
creer, como ocurre en no pocas ocasiones, que existe un único modelo de
formación en la educación a distancia. En otros términos, no podemos derivar
las características de una propuesta de la modalidad a partir, exclusivamen-
te, de su definición como “educación a distancia”. Existe una multiplicidad
de enfoques que se vinculan con las opciones pedagógicas, las tecnologías
empleadas y las decisiones metodológicas adoptadas, entre otros aspectos
relevantes. En esta unidad nos abocaremos a su estudio y haremos referencia
a tres temas tópicos en el campo de la educación a distancia: las tecnologías, Utilizaremos indistintamente los
términos “tecnologías” y “medios”.
los materiales y la tutoría. Concluiremos la unidad 2 con una mención a la
Si bien existe una diferencia con-
planificación o diseño de la enseñanza, su naturaleza, función e importancia ceptual, no abundaremos en ella,
en la educación a distancia. debido a que requeriría dema-
siado espacio entrar en conside-
raciones sobre el tema. Por otro
lado, las obras que referiremos no
2.2. La dimensión tecnológica en la educación a siempre hacen explícita la concep-
ción de tecnología o medio y, en
distancia ocasiones, se utilizan indistinta-
mente ambos términos.
Ha sido un tópico corriente en el campo referirse a la importancia de las
tecnologías o medios empleados, así como a su influencia en las “generacio-
nes” de la educación a distancia. Numerosos trabajos de especialistas del
campo se han ocupado del impacto del cambio tecnológico y se ha sostenido,
incluso, su importancia en el redimensionamiento de la educación a distancia
(Bates, 1997).
No resulta difícil vislumbrar la incidencia de los medios utilizados: la edu-
cación a distancia depende de las tecnologías; sin ellas, no sería posible. No
obstante, como ha sido discutido en el campo, la mirada que otorga centrali-
dad a la tecnología comporta ciertos riesgos. El establecimiento de “genera-
G.2.1.
Gran libertad de elección de tiempo y lugar por parte del
Correspondencia estudiante. En términos de interacción, resulta lenta y
poco ágil.
Uno de los usos más personalizados de las telecomu-
nicaciones. Supone una gran limitación de tiempo para
Teléfono
el profesor. Puede reemplazarse por otro tipo de tutoría
telefónica, a cargo de consejeros (no de profesores) que
asisten de manera regular a los estudiantes en asuntos
académicos y personales.
Supera la ausencia de interacción ágil de la enseñanza
Videoteleconferencia Audioteleconferencia
Poco utilizada a causa del costo y de las dificultades Garrison utiliza el término teleco-
que comporta unir diferentes centros. Puede ser muy municaciones para referirse a la
útil para las materias que tienen un componente visual;
de doble vía
•• Correspondencia.
•• Multimedia. Uso de múltiples recursos con un importante grado de diseño
y desarrollo: guías de estudio impresas, bibliografía seleccionada, cintas
de video, cintas de audio, videos interactivos (en disco o casete) y com-
putadoras (aprendizaje gestionado por computadora y aprendizaje asistido
por computadora).
•• Teleaprendizaje. Uso de las tecnologías de la información, incluyendo
audioteleconferencia, videoteleconferencia, radiodifusión y teledifusión
con audioconferencia.
•• Aprendizaje flexible. CD-ROM interactivo de alta calidad, con uso pro-
gresivo de recursos educativos disponibles en Internet y con creciente
interactividad.
Fuente: Taylor, J. C. (1995), “Distance Education Technologies: the Fourth Generation”, Australasian
Journal of Educational Technology, Vol. 11, N° 2, p. 3.
A su vez, Bates (2005) vincula, las generaciones con distintas teorías del
aprendizaje e, incluso, con modelos organizacionales de la educación a distan-
cia. Las dos primeras generaciones coincidirían con las teorías conductista y
cognitiva del aprendizaje y los modelos industrializados de educación a distan-
cia (el mismo material —ya sea impreso, cinta de audio, teledifusión u otro—
enviado por correo postal o teletransmitido a todos los estudiantes). La tercera
generación (teleaprendizaje bidireccional y sincrónico), en cambio, constituiría
un modelo semejante al de la clase o aula convencional (un grupo de alumnos
se desplaza a un mismo espacio físico donde se transmite por videoconferen-
cia la exposición del profesor y los estudiantes formulan preguntas y reciben
Los modelos por correspondencia y multimedia son los usuales en las universidades abiertas
y en las unidades de educación a distancia de las universidades bimodales. La tercera gene-
Si bien vimos que la educación ración no ofrece economías de escala, carece de flexibilidad y resulta onerosa, pero estaría
abierta no es sinónimo de edu-
cación a distancia (unidad 1), las
ampliamente difundida debido a su semejanza con el modelo convencional de enseñanza,
universidades abiertas refieren, estos es, con el modelo de exposición del profesor seguido de preguntas de los estudiantes
usualmente, a las universidades (Bates, 2005).
que solo brindan la modalidad a
distancia (unimodales). Las uni-
versidades bimodales remiten a
las instituciones que brindan tanto
educación presencial como a dis- Como señalamos más arriba, la “evolución” de la educación a distancia ligada
tancia. Profundizaremos el tema a la incorporación de nuevos desarrollos tecnológicos no implica el necesario
en la unidad 4.
desplazamiento de una generación por otra, ni en términos de ejemplos de
propuestas educativas —dado que puede constatarse la coexistencia de pro-
puestas pertenecientes a distintas generaciones— ni tampoco en términos
del reemplazo total de una tecnología, en una misma experiencia de educación
a distancia, por otra tecnología o medio. Se trata de evitar la idea de cortes
claros entre una y otra generación.
Nótese, también, que el intercambio con el tutor puede realizarse por
correo postal, teléfono o fax. Como formas predominantes de comunicación,
corresponden mayoritariamente a las dos primeras generaciones —correspon-
dencia y multimedia—, pero no estarían necesariamente ausentes en otras
generaciones, a pesar de que difícilmente las encontremos en las propuestas
de la tercera generación y son prácticamente inexistentes en las propuestas
educativas que se basan en las actuales tecnologías digitales, de las que nos
ocuparemos en detalle en la unidad 3.
G.2.4.
Coincidencia en el No coincidencia en el
tiempo tiempo
Coincidencia en el enseñanza centros de recursos
espacio presencial de autoaprendizaje por
fichas
No coincidencia en enseñanza por enseñanza por
el espacio radiodifusión / correspondencia
televisión educativa
G.2.5.
Coincidencia en el No coincidencia en
tiempo el tiempo
Coincidencia en el campus centro de recursos
espacio informatizado multimedia
No coincidencia en teleenseñanza campus virtual
el espacio
PARA AMPLIAR
EE ¿Qué estudiaré?
<http://youtu.be/CQMDgUm5TZY>
1.
LL dimensión tecnológica apunta a dar cuenta del tipo de análisis que los
teóricos del campo han realizado sobre las tecnologías y su influencia
en las propuestas de educación a distancia en un mismo momento y
a lo largo del tiempo. Debemos subrayar que se trata de una dimen-
sión, pero no la única. Ya hemos mencionado los riesgos del deter-
minismo tecnológico o la idea de un impacto predeterminado de las
tecnologías en la educación. Sin embargo, algunos enfoques peda-
gógicos —de los que nos ocuparemos en el siguiente apartado y en
la unidad 3— son difíciles de pensar con total independencia de las
tecnologías disponibles en cierto momento (por ejemplo, el trabajo
en colaboración mediado por tecnología). Aun así, es posible afirmar
que, con las mismas tecnologías, pueden realizarse cosas bien distintas
en términos de propuestas de enseñanza —de hecho, hay ejemplos
de ello en los inicios de la informática educativa y en la actual edu-
cación a distancia—, y que la propuesta pedagógica es la que guía o
debería guiar la selección y el uso de tecnologías.
2.
•• Con tutoría grupal. Esta formulación permite aprender de los materiales, de los profe-
sores y de los propios compañeros. Obviamente, se pierde el carácter de independencia
en el ritmo de aprender a favor de un incremento del aprendizaje social. Estas tutorías
grupales exigen a los estudiantes seguir determinado proceso más o menos secuencial,
dado que los encuentros, presenciales o virtuales (videoconferencia o chat), requieren
de todos el haber adquirido determinados conocimientos. En el caso de las tutorías
grupales de carácter presencial, el tutor suele abordar cuestiones relevantes del curso,
soluciona problemas, reduce dificultades, orienta el estudio de determinados temas,
etc. Este modelo asume generalmente el siguiente de tutoría grupal e individual.
•• Con tutoría grupal e individual. Se trata de la tipología anterior con la posibilidad de
asesoría individualizada, sea presencial o a distancia. En suma, la integración de las
dos anteriores. (García Aretio, 2006: 78-79)
Lo trabajado en este apartado pretende dar una visión rápida del con-
LL junto de enfoques de enseñanza que pueden estar presentes en las
instituciones, proyectos, programas o cursos de educación a distan-
cia. Para un tratamiento detallado de cada perspectiva, le sugerimos
revisar lo estudiado en Didáctica. También puede encontrar algunas
referencias en la materia Psicología Educacional.
a distancia y las guías de estudio o guías didácticas, que son también mate-
riales producidos expresamente para un curso a distancia, pero que acompa-
ñan a materiales existentes creados con otros fines (artículos, libros de refe-
rencia, documentos impresos, documentos sonoros, etc.). En este sentido,
García Aretio (2006) clasifica cuatro opciones que tienen las instituciones o
proyectos de educación a distancia:
Todo lo que pudiéramos decir a alumnos que estuvieran trabajando en nuestra pre-
sencia debe ser tomado en consideración y puesto por escrito.
Desgraciadamente, incluso el estilo adecuado para la redacción difiere bastante del que
la mayoría de profesores y formadores habrán utilizado con anterioridad. No se trata de
notas para pronunciar una conferencia, ni de un artículo para una revista, ni de un manual
de formación o de un libro de texto.
Las notas para una conferencia, claramente, no se redactan pensando solo en el alum-
no y, por regla general, un artículo de revista se escribe más para otros especialistas que
para estudiantes. Los manuales y libros de textos podrían parecer más próximos a nues-
tros intereses. Sin embargo, normalmente están escritos para el profesor o para alumnos
que estén trabajando en estrecha colaboración con él. Por regla general, lo único que
proporcionan al alumno es, a modo de recordatorio, los puntos esenciales del contenido
del curso, junto a una serie de ejercicios a los que el profesor dará cumplida respuesta.
Tutorías en papel
Es de vital importancia que tengamos presentes a los alumnos para los cuales escribimos.
Pero no los imaginemos como la audiencia de una clase magistral, ni como lectores de
un libro de texto cuyo profesor está al alcance de la mano. Más bien imaginemos que
estamos realizando una labor tutorial con un estudiante en particular durante un perío-
do de tiempo de entre una y dos horas. Todo lo que querríamos decirle a este individuo
en concreto hay que ponerlo por escrito, formando lo que yo llamo una tutoría en papel.
Esto es lo que se necesita hacer en una tutoría en papel si tratamos de enseñar a alum-
nos individualmente:
•• Ayudarlos a enfrentarse a la materia en cuestión y manejarse en ella: obviando ciertas
secciones en algunos momentos, repitiendo otras según convenga.
•• Decirles lo que necesitan hacer antes de enfrentarse con el material.
•• Establecer claramente lo que deberían ser capaces de hacer al finalizar el material, por
ejemplo, en términos de objetivos.
•• Aconsejarlos sobre la forma de atacar el material, cuánto tiempo deben dedicar a cada
sección, cómo planificar una prueba, etcétera.
•• Explicar la materia de tal manera que los alumnos puedan relacionarla con lo que ya
saben.
•• Animarlos reiteradamente a que realicen el esfuerzo necesario para aprehender la
materia.
•• Provocar su interés con ejercicios y actividades que harán que trabajen sobre la mate-
ria, en lugar de hacerles leer exclusivamente sobre el tema.
•• Dar a los alumnos las respuestas a esos ejercicios y actividades, propiciando que sean
ellos mismos los que juzguen si están aprendiendo satisfactoriamente.
•• Ayudarlos a ir acumulando y, quizá, a reflexionar sobre su propio aprendizaje al final
de cada lección (Rowntree, 1999: 85-87).
PARA REFLEXIONAR
Sussex Este
Los inspectores serán puntualmente informados por parte de los direc-
tores de la marcha del currículum, y, en particular, de cualquier varia-
ción que se produjere.
Es importante que el inspector se implique activamente en este aspecto
esencial de la marcha del centro. No deberían dudar en recabar cuanta
información juzguen necesaria, asegurándose de que sus preguntas son
cabalmente contestadas.
Walsall
La influencia del inspector debe hacerse notar de tres maneras distintas:
(i.) recabando información
(ii) exigiendo ser consultado, y
(iii) brindando consejo.
Los inspectores tienen derecho a estar informados de cuantos asuntos
incidan en la marcha del centro. La dirección y el resto del claustro de
profesores son profesionales con la debida experiencia y formación, pero
este extremo no debería ser óbice para que los inspectores puedan plan-
tearles ciertas cuestiones, ciertamente, preguntando con la suficiente
asiduidad y atendiendo atentamente a las respuestas que nos dan, nos
encontraremos en el buen camino si queremos convertirnos nosotros
también en expertos.
En las “Notas” de Essex hemos subrayado “puntualmente informa-
dos”, “implicarse activamente”, “recabar información” y “asegurándose
de que sus preguntas son cabalmente contestadas”. En las “Notas” de
Walsall, subrayamos los puntos (i), (ii) y (iii) y, nuevamente “plantear
preguntas”.
El ejercicio de la función
Quizá pudiéramos sintetizar el ejercicio de la orientación general o del
seguimiento del cumplimiento general del currículum en los siguien-
tes puntos:
• Ser consultado.
• Recabar información (hacer preguntas).
• Brindar nuestros coméntanos o consejos.
• Llevar a cabo las acciones pertinentes enlos casos necesarios.
Consultas: Cuando hay cambios en el horizonte es cuando más proba-
bilidades hay de que se vea más implicado. Para estarlo de una mane-
ra que resulte útil es esencial que usted conozca el cambio propuesto.
• Supongamos que efectivamente hay un importante cambio curri-
cular en uno de sus centros, a lo mejor es que se va a introducir un
nuevo método de lecto-escritura, o que la enseñanza del área de
Ciencias en materias separadas se va a abandonar como tal en favor
de un tratamiento conjunto
a. ¿En qué momento cree usted que el inspector debería enterarse
de semejante propósito?
b. ¿En qué momento cree usted que los inspectores de su centro
realmente oirían el comentario por primera vez?
Tache la casilla correspondiente de las columnas (a): [así debería ser
idealmente] o (b): [así es realmente] junto a cada una de las siguientes
situaciones.
La teatralidad en Mansfield
Seguramente, lo que se nos pide es algo más rico que una mera con-
dena o redención: Jane Austen quiere que apreciemos la ironía de la
situación. El pobre Edmund, no solamente ha tenido que claudicar de
su oposición sino que se ha convertido en uno de sus paladines, ¡y de
lo mas inadecuado! ¡Y sus razones, irresolublemente divididas entre la
preservación de la integridad de la casa paterna y el deseo de satisfacer
a Mary Crawford!
Este extracto está tomado de un curso de postgrado sobre novela del siglo
diecinueve (A302). En cierta forma, es similar al extracto A, ya que se trata
CC
que era producto de la primera Los materiales didácticos son uno de los elementos básicos que forman el proceso
experiencia de una universidad de aprendizaje en los sistemas de educación a distancia. Junto con la acción docen-
virtual: la Universidad Abierta de
te, configuran el espacio de relación o de mediación en que el estudiante de una de-
Cataluña (UOC).
terminada acción formativa construye su aprendizaje (Duart y Sangrà, 2000: 14).
Fuente: García Aretio, L. (2001), La educación a distancia. De la teoría a la práctica, Ariel, Madrid,
pp. 251-252.
LECTURA OBLIGATORIA
3.
LL varias de las actuales, el diseño de las materias está a cargo de los pro-
fesores titulares. La denominación “especialista en contenido” remite,
por lo general, a la figura del experto en la materia que no pertenece
a la institución pero que es contratado para dicha tarea.
LECTURA OBLIGATORIA
CC
En la relación pedagógica mediatizada, propia de la educación a distancia, se
exige a los responsables un esfuerzo diversificado para generar junto con los
participantes de la capacitación un ámbito que favorezca el aprendizaje: este
es el horizonte de la función pedagógica. A diferencia de la presencialidad, en
estas propuestas la intervención docente se ve distribuida esencialmente en
dos dimensiones: los materiales producidos en el marco del proyecto y las tu-
torías, tanto presenciales como virtuales.
4.
5.
CC
El investigador Jackson (1991) señal que todo proceso de enseñanza se confi-
gura por tres momentos: la fase preactiva que corresponde a la planificación, Jackson, P. (1991), en Wittrock, M.,
la fase interactiva en la que se desarrolla el diseño de enseñanza previsto y la La investigación en la ense-
posactiva que se ocupa de evaluar tanto los aprendizajes como la totalidad de ñanza, Paidós, Barcelona.
la propuesta pedagógica diseñada e implementada.
El encuentro de la tríada pedagógica —profesor/conocimiento/alumno— se
constituye fundamentalmente de manera mediata y mediada por diferentes tec-
nologías de la comunicación, cambiando la metodología, el posible alcance de la
enseñanza y los actores que intervienen en el proceso, además de las coordena-
das espaciotemporales en las que se desarrollan los procesos de enseñar y los
de aprender. Los distintos momentos de la enseñanza se complejizan, pues se
debe abordar problemáticas específicas que requieren la participación de otros
profesionales junto a los profesores del campo de conocimiento a enseñar. Se
modifica la forma de gestión, y por ende, las tareas, los recursos y los tiempos
de ejecución de cada una de las fases habituales en una propuesta presencial.
La necesidad de anticipar y concretar previamente las decisiones sustanciales
del currículum diferencia la educación a distancia de la práctica presencial. La
fase preactiva requiere varios meses de tarea, según la envergadura de la for-
mación. En ella, a las operaciones de diseño del curso, se le suma la búsque-
da y elaboración de respuestas a interrogantes que esta metodología no puede
eludir, como por ejemplo:
CC
[…] El modelo tecnológico en educación se dirige hacia el objetivo previamente
formulado, basándose en una fundamentación científica que garantiza la co-
rrecta secuenciación y estructuración metodológica del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la adecuación de medios y fines y la aplicación de las normas per-
tinentes de una forma ordenada con el fin de generar el aprendizaje (García
Aretio, 2007: 196).
PARA AMPLIAR
LECTURA RECOMENDADA
RR
Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). Programación de la enseñanza en la univer-
sidad. Problemas y enfoques. Colección Universidad y Educación. Serie Formación
Docente Nº 1, Universidad Nacional de General Sarmiento.
Referencias bibliográficas
Objetivos
Que el estudiante:
•• Reconozca la pluralidad conceptual en el campo de la educación a distancia.
•• Identifique las discusiones en torno a las continuidades y discontinuidades
de la educación a distancia y la educación virtual.
•• Distinga las diversas perspectivas en torno a la enseñanza en los entor-
nos virtuales.
•• Desarrolle marcos conceptuales que le permitan analizar los procesos edu-
cativos en la red.
3.1. Introducción
El desarrollo de las primeras tecnologías muchos a muchos (many-to- many)
basada en Internet y, posteriormente, en los aplicativos Web 2.0, han tenido un
impacto significativo en la educación a distancia. En el prefacio del Handbook
of Distance Education, Michael Moore y Wiliam Anderson (2003) reconocen
que, si bien la explosión del interés por la educación a distancia hacia fines
de la década de 1990 no tiene una explicación sencilla, resulta innegable que
el advenimiento de las nuevas tecnologías de la comunicación y la informa-
ción constituye una de las principales razones. Incluso, como señalan varios
autores, las tecnologías digitales están configurando, de varias maneras, la
educación a distancia del presente (Zawicki-Richter y Anderson, 2014).
Como vimos en la unidad 1, hacia fines de la década de 1990, el campo
de la educación a distancia se apartaba de las preocupaciones ligadas a los
rasgos estructurales. Los aspectos “transaccionales” —esto es, las cues-
tiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje (Garrison, 2000)— cobran
mayor atención. La preocupación por acortar la distancia y encontrar las for-
mas más adecuadas de apoyar el aprendizaje en ausencia de la relación con
el profesor comienza a reemplazarse por la búsqueda de las mejores formas
de enseñar y aprender basadas en las nuevas tecnologías telemáticas (Evans
y Haughey, 2014).
En el prólogo a Online Distance Education. Towards a Research Agenda, Otto
Peters (2014) reconoce, desde la década de 1960 hasta el presente, cuatro
períodos de la investigación en la educación a distancia: el primero, signado
por la ausencia de investigación; el segundo, por los estudios comparativos
entre la educación por correspondencia y la educación convencional; el terce-
ro, en la década de 1970, dominado por la tecnología educacional; y el últi-
mo, marcado por el advenimiento de la educación en línea. Las controversias
en torno a las continuidades o rupturas de la educación virtual y los trabajos
Schneider, López y Campi (2008) refieren que con educación en entornos vir-
tuales o educación virtual se “hace referencia a un modelo por el cual ciertas
funciones propias de los procesos de enseñanza y de aprendizaje se realizan
por medio de las TIC”. Para Gros (2011):
CC
[…] la educación a distancia puede o no utilizar tecnología, pero lo más impor-
tante es garantizar el estudio independiente sin necesidad de que haya una in-
tervención continua del docente. En el caso del e-learning, se comparte la no
presencialidad del modelo, pero el énfasis se produce en la utilización de
Internet como sistema de acceso a los contenidos y a las actividades de for-
mación. La interacción y la comunicación son una parte fundamental de los
modelos de e-learning (p. 13).
CC
A los efectos de la presente reglamentación, entiéndese por Educación a
Distancia a la modalidad educativa no presencial, que propone formas especí-
ficas de mediación de la relación educativa entre los actores del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, con referencia a determinado modelo pedagógico.
Dicha mediatización se realiza con la utilización de una gran variedad de recur-
sos, especialmente, de las tecnologías de la información y redes de comunica-
ción, junto con la producción de materiales de estudio, poniendo énfasis en el
desarrollo de estrategias de interacción. Se comprenderá por Educación a
Distancia a las propuestas frecuentemente identificadas también como educa-
ción o enseñanza semipresencial, no presencial, abierta, educación asistida,
flexible, aprendizaje electrónico (e-learning), aprendizaje combinado (b-lear-
ning), educación virtual, aprendizaje en red (network learning), aprendizaje o co-
municación mediada por computadora (CMC), cibereducación, teleformación y
otras que reúnan las características mencionadas precedentemente.
1.
2.
PARA AMPLIAR
CC
Quizá tengamos que llamar de otra forma a la educación a distancia, dado que
hoy la distancia ya no la define. Lo que seguramente no vamos a cambiar es
su definición de educación y la búsqueda de generar buena enseñanza, al igual
que en cualquier otra propuesta educativa (Litwin, 2000: 13).
Nos planteamos la duda, creemos que razonable, sobre la noción de contexto virtual en el
seno de ámbitos educativos formales. Debido a las diferentes concepciones de la palabra
contexto que detectamos en el ámbito educativo nos vemos en la necesidad de perfilar este
término en lo que puede ser una aportación para la educación a distancia asistida por la
tecnología de la información y de la comunicación. Entendemos por contexto educativo
formal aquella situación educativa que tiene la intención explícita y compartida por parte
de una comunidad concreta de promover el desarrollo personal y el aprendizaje en alguno
de sus diferentes ámbitos: afectivo-social, intelectual-cognitvo o físico-psicomotor, en el
marco de una institución educativa particular -ámbito institucional-. Este contexto edu-
cativo esta a su vez inserto en un ámbito social y cultural determinado más amplio que
marca los valores dominantes de la cultura que representa. Reservamos, pues, la noción
de contexto educativo para el conjunto de relaciones que suceden entre los elementos ins-
truccionales en el seno de un ámbito social y cultural. Como vemos, y aunque no que-
remos tanto diferenciar como caracterizar lo que supone un contexto educativo de tipo
virtual, a nuestro entender el “ámbito” tiene un carácter más físico y situacional -envol-
vente, en definitiva-, mientras que el “contexto” estaría en un nivel más micro, reserva-
do para el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, un “entorno virtual”, como se
verá más adelante, sería un tipo de contexto -tecnológico- que a su vez está relacionado
con otros contextos. En este sentido ampliamos las miras de ciertas tendencias dominan-
tes en las que se iguala entorno virtual -que sería la plataforma tecnológica- a contexto
virtual, mucho más rico y complejo conceptualmente, como veremos en este capítulo.
Retomando el cuestionamiento que nos planteamos sobre la supuesta novedad de ciertos
elementos instruccionales y de los mismos contextos virtuales y admitiendo que en la edu-
cación a distancia la incorporación de la tecnología y del constructivismo “evolucionan”,
como ya hemos dicho, en el propio concepto de educación a distancia: ¿cómo modifican
estas incorporaciones el proceso de enseñanza y aprendizaje? Es decir, ¿estamos realmente
hablando de un contexto educativo sustancialmente diferente? ¿En qué términos? O ¿lo
que estamos haciendo es reproducir procedimientos y valores educativos ya conocidos? Y
en definitiva, ¿se enseña y, sobre todo, se aprende de manera diferente en contextos vir-
tuales? Si es así, ¿cuáles son sus ventajas y con qué inconvenientes nos podemos encontrar
a medio y largo plazo? Si no es así, ¿de qué parece ser subsidiaria la educación a distancia
virtual que no conforma un contexto educativo propio -aunque sí tecnológico- en el sen-
tido más estrictamente pedagógico de la expresión? Y en cualquiera de los dos casos ¿qué
es lo que caracteriza como diferente un contexto educativo virtual? En las siguientes líneas
intentamos dar una respuesta preliminar a estos últimos interrogantes desde la educación
a distancia en sus diferentes niveles desarrollando la integración de la mediación del pro-
fesor y de la tecnología como ayuda a la autonomía progresiva del alumno.
Pero antes de definir con detalle e incluso de adjetivar como virtual la noción de contex-
to y posicionados en una concepción holística e interactiva de la enseñanza y del apren-
dizaje, detectamos que existe en la educación a distancia una corriente dominante que
tiende a restringir la definición de contexto. Se trata, en nuestra opinión, de una limita-
ción provocada por la propia introducción de la tecnología, fruto del “efecto tecnología”
-desarrollado en el primer capítulo-, en lo que podríamos identificar como una restricción
tecnologista del término citado y, por tanto, de su aplicación. Lo que queremos poner
de manifiesto es que ciertas corrientes en educación a distancia que van de la mano de
las tecnologías, conciben las TIC como un fin en sí mismas y no como medio que son;
éstas posibilitan tanto la comunicación como el acceso a la información necesaria para el
aprendizaje, así como también la gradual construcción del conocimiento. Más aún, las
corrientes que no suscriben lo afirmado anteriormente y que han superado esta prime-
ra etapa de quimera tecnológica apuestan por la idea (creemos que en alto grado de tipo
implícito) de igualar el concepto de contexto educativo a la tecnología que posibilita el
hecho de educar a distancia. En definitiva y de manera más específica, la tecnología es una
condición que hace posible la educación a distancia tal y como la conocemos, pero no es
el contexto de enseñanza y aprendizaje. Igualar las “nuevas” tecnologías a la noción de
contexto virtual -como se viene haciendo- es alterar y reducir la complejidad de la propia
educación y muy posiblemente de sus consecuciones.
En todo caso, podríamos admitir la existencia de microcontextos que estarían formados
por el conjunto de relaciones que se establecen en un momento determinado del proceso
de interiorización del contenido entre el aprendiz y los agentes culturales en sus distin-
tas formas -por ejemplo: la información escrita, la figura del profesor, las ayudas de un
programa, algunas correcciones automatizadas, etc.-. Todo ello sucede dentro de la esfe-
ra educativa propiamente dicha que es un ámbito bastante más complicado y que de la
comprensión que de una u otra manera tenemos los enseñantes de ella depende en gran
medida el desarrollo diferencial de las potencialidades que de buen seguro nos ofrecen
los instrumentos, entre ellos la tecnología. Así, el llamado contexto virtual de enseñanza
y aprendizaje para albergar toda la complejidad del proceso educativo se tendría que lla-
mar contexto de enseñanza y aprendizaje virtual, porque si fuera el caso, lo que es más
virtual es el proceso educativo tal y como se lleva a cabo y no tanto el contexto porque
como hemos dicho la mayoría de sus partes no se pueden considerar al amparo del tér-
mino “virtual”. De todos modos, después del apunte, preferimos seguir la nomenclatura
genéricamente compartida en la bibliografía de contexto virtual de enseñanza y aprendi-
zaje cuando se utiliza tecnología para ensenar y aprender unos contenidos o, al menos,
poderla utilizar indistintamente.
Organizando un poco más nuestras aportaciones, este contexto que caracterizamos se
fundamenta en las relaciones que se establecen entre los diferentes agentes, factores y
condiciones que conforman una clase virtual. Pero advertimos que no formando un sis-
tema estático u organizando una estructura más o menos flexible, sino constituyendo
una progresión continua de relaciones que se entrelazan de una manera determinada al
ser utilizadas en una situación educativa. En este enfoque más funcional que estructural
entendemos por agentes tanto los protagonistas personales, profesor y alumnos, como la
cultura que es un dominio también personal, pero, a la vez, colectivo y compartido y que
constituye el contenido y el contenedor -en cuanto al ámbito en el que sucede- de ense-
ñanza y aprendizaje. Entendemos por factores todos aquellos elementos que no siendo
directamente personales establecen una relación con los agentes educativos en el marco
de la clase y que, preferentemente, son los materiales en los que se plasma el contenido de
estudio (libros, medios tecnológicos, etc.), aunque también otros como el clima de clase,
las grandes líneas metodológicas y el tipo de evaluación elegidos por el centro educativo
o el tipo de aula y centro como parte del contexto institucional del organismo educativo
que lo proporciona Por último, entendemos por condiciones todos aquellos aspectos liga-
dos a decisiones concretas e idiosincráticas que individualizan cada situación de aprendi-
zaje. Éstos son fruto de interacciones particulares y poco “repetibles” de los agentes con
los factores citados en interacción educativa y la puesta en marcha de un plan educativo
trazado con anterioridad y que también forma parte de dicho contexto en cuanto inten-
ciones educativas del profesor o de un colectivo de enseñantes. En definitiva, este aspecto
condicional determina en cierta medida comunidades de práctica concretas que desde un
punto de vista estrictamente sistémico no tendrían la importancia que nosotros queremos
atribuirles. Por el contrario, como hemos dicho, este aspecto es esencial puesto que se
trata de un enfoque que contempla la actividad de los participantes y el funcionamiento
de sus componentes generales.
También hemos de decir que la clase virtual que se acaba conformando no tiene mucho
que ver con una clase presencial puesto que sus fronteras no son tan delimitadas y su
alcance es mucho mayor; recordemos el número de fuentes y ayudas a las que puede acu-
dir un estudiante a distancia sin moverse de su silla haciendo ilimitada la red de relacio-
nes y, por lo tanto, su propia aula. Sería inútil por nuestra parte establecer un listado de
relaciones posibles puesto que éstas pueden ser muy extensas y particulares y son las que
configuran la idiosincrasia de cada contexto por lo que limitaríamos su exclusividad y su
riqueza.
Aunque la diferenciación nos puede resultar un tanto artificial porque las decisiones
son fruto de los agentes y de los materiales que son factores también elegidos por ellos,
creemos que esta distinción que no se da en la práctica nos ayuda a comprender y, pre-
ferentemente, a explicar un matiz sutil pero imprescindible en nuestra concepción de
contexto virtual de enseñanza y aprendizaje. En esta aproximación que planteamos, el
acento del contexto no está puesto en la tecnología concreta sino en el conjunto de rela-
ciones mutuas que se establecen entre todos los componentes expuestos formando una
constelación de elementos educativos que al ponerse en marcha son únicos en cada clase
virtual que de tender a homogeneizarse perderían gran parte de su valor en términos de
desarrollo educativo.
Fuente: Barberà, Badia y Mominó, 2001: 70-73.
•• Crear un marco de cooperación didáctica entre profesor y alumnos que pude ser muy
diferente a la creación de un marco de comunicación si ésta es entendida en sus nive-
les más restrictivos como ha ocurrido en el ámbito de las nuevas tecnologías. Aunque
los instrumentos que facilitan la comunicación son un prerrequisito para la colabora-
ción, por sí solas no la garantizan. En contextos virtuales constructivistas, más allá del
intercambio de información o de instrucciones generales en relación con el estudio y
las actividades de aprendizaje se han de facilitar los procesos de trabajo cooperativo
(Edelson, Pea y Gómez, 1996).
•• Entender que la cooperación didáctica es posible mediante unos instrumentos de
mediación psicológica (cualquier tipo de lenguaje que se utilice en un contexto vir-
tual) que dan forma al pensamiento y a las producciones mentales y que para poner-
se en común también debe seguir las mismas normas semióticas. El lenguaje virtual
que se decida para el contexto (verbal pictórico, gráfico, etc. o alguna de sus combi-
naciones) ha de facilitar la representación social, pero también personal de la cultura,
la comprensión mutua entre docente y aprendiz, así como procesos de discusión o
intercambio de pareceres. Como más afinados sean los instrumentos semióticos utili-
zados y menos acoten la expresión directa o diferida que se da en el proceso didáctico
a distancia más completa podrá ser la comprensión y adaptación mutua e incluso la
interiorización de los contenidos por parte de los alumnos.
•• Proporcionar un espacio de interacción que integre la acción del profesor y del alum-
no a través el contenido específico y del medio tecnológico, pero donde, al contrario
de lo que postulan tesis sobre el aprendizaje independiente, el alumno no aprenda
solo y el profesor tome la responsabilidad de no seguir al alumno de lejos. Para ello
debe incrementar las interacciones en momentos clave del proceso de estudio evitan-
do atascos y posibles errores que pueden ser más comunes en la enseñanza a distancia
por su característica falta de contrastación.
•• Valorar la guía del profesor en un proceso dinámico (Morgan, 1995, Linn, 1996) e
incluso construido de interacción donde no se habla de autoinstrucción ni se acep-
tan materiales predeterminados totalmente sino que se rija por los resultados de la
negociación cognitiva entre profesor y alumno/s. La educación a distancia tiende a ser
abierta por lo que ha de ofrecer optatividad al estudiante en el qué y el cómo apren-
der el material cultural elegido, pero siguiendo unas finalidades educativas concretas
para hacer más efectivo el aprendizaje. A mayor optatividad para el alumno existirá
una mayor orientación por parte del profesor, pero ha de existir un equilibrio entre los
dos hechos, optatividad y guía, puesto que no puede ser totalmente abierta la posibi-
lidad de aprendizaje que asegure la desorientación y desmotivación del alumno (por
ejemplo, en la exploración libre de Internet), ni totalmente dirigida que provoque la
dependencia del estudiante a su profesor (por ejemplo, mediante programas de ense-
ñanza programada).
•• Posibilitar el desarrollo de habilidades de alto nivel que faciliten la construcción del
conocimiento lo más sólida y compleja posible estableciendo relaciones significati-
vas entre el conocimiento que ya se posee sobre el tema de aprendizaje y el de nueva
aportación. La configuración dinámica del contexto deberá permitir poner en práctica
habilidades menos comunes como son la planificación de tareas concretas, la interpre-
tación de hechos observables, la recogida de pruebas para preparar una refutación, la
elección de procedimientos y estrategias más adecuadas, la predicción de resultados y
de errores, la argumentación de algunos procesos, el establecimiento de criterios para
proceder a una valoración, etc. En definitiva, basarse en procesos de resolución de pro-
blemas y casos y en trabajos por proyectos que tengan en cuenta la experiencia de los
aprendices así como sus conocimientos adquiridos de manera informal que muchas
veces prevalecen sobre los académicos.
•• Favorecer el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje en una interacción
virtual enmarcada en zonas de desarrollo próximo (electrónico, añaden Brown, Ellery
y Champione, 1998) formando comunidades virtuales de enseñanza y aprendizaje. En
LECTURA OBLIGATORIA
PARA AMPLIAR
PARA AMPLIAR
PARA AMPLIAR
LECTURA RECOMENDADA
RR
Onrubia, J. et ál. (2013). “El apoyo del profesor al aprendizaje colaborativo mediado
por ordenador”, en: Rodríguez Illera, J. (Comp.), Aprendizaje y educación en la
sociedad digital. Universidad de Barcelona. Disponible en:
< http://www.ub.edu/seasd/wp-content/uploads/2013/11/ApyEd-en-la-
sociedad-digital_completo.pdf>
PARA AMPLIAR
Frida Díaz Barriga (2006) propone unos principios para la enseñanza acorde
con una perspectiva constructivista de orientación sociocultural que destaca
la creación de ambientes de aprendizaje que propicien la participación de
los estudiantes y el profesor en actividades de valor para los individuos y
sus grupos o comunidades. Su trabajo, como otros en el campo, distingue la
orientación sociocultural de los otros dos enfoques constructivistas: el modelo
de expertos y novatos y el modelo del descubrimiento individual y colaborativo.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Díaz Barriga, F. (2006). “Principios de diseño instruccional de entornos de apre-
ndizaje apoyados con TIC: un marco de referencia sociocultural y situado”, en Tec-
nología y Comunicación Educativas, Año 20, Nº 41, ILCE, México D.F.
LL enseñanza asumido.
LECTURA OBLIGATORIA
3.
CC
[…] un entorno virtual (diseñado y creado tecnológicamente) en donde docen-
tes y estudiantes puedan desarrollar las acciones e interacciones típicas de
los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de una actividad educativa
presencial, a veces sin la necesidad de coincidir en el espacio ni en el tiempo
(p. 10).
El análisis de los autores resulta muy ilustrativo para comprender lo que esta-
ba en juego con “el nuevo lugar” de la enseñanza o del aprendizaje en la
“sociedad de la información”, que se postulaba como marco inherente a los
nuevos fenómenos educativos: la clase o aula virtual.
La educación del dos por cuatro por seis, en la que el aprendizaje está contenido en las dos
cubiertas del libro, las cuatro paredes del aula, por seis horas al día, puede estar pasando
problemas, pero ha demostrado ser tremendamente duradera. Se han realizado muchos
intentos por solucionar los problemas de la educación con las tecnologías de la comuni-
cación. Uno de los primeros fue el uso de los servicios postales. Durante los años cuaren-
ta y cincuenta se produjo la introducción del cine y la radio, y en los sesenta y setenta, el
auge, decadencia y nuevo auge de la televisión educativa. Los ochenta constituyeron la
década de los ordenadores personales en las escuelas. Los noventa parecen resueltos a ser
una época de experimentación de las telecomunicaciones en la educación. Hasta ahora, sin
embargo, ninguna de dichas iniciativas tecnológicas ha planteado una amenaza seria a la
tecnología dominante en la educación, el aula. Tenemos que saber por qué. Este capítulo
intenta aprender de los tres movimientos más importantes que se producen en el camino
hacia una mejor forma de aprendizaje.
Visto desde aquí, resulta naïf la idea de que la televisión, la correspondencia o los ordena-
dores pudieran, por sí mismos, proporcionar grandes soluciones. Como hemos visto, el aula
convencional es un sofisticado entorno multimedia de banda ancha, totalmente integrado,
capaz de realizar la mayoría de los procesos de comunicación incluidos en la instrucción.
Los enfoques monotecnológicos no tenían la misma capacidad tecnológica. Sin embargo,
a dichos primeros intentos se adhirieron en su día sacerdotes, políticos y padres como si
fueran panaceas para los problemas educativos. Tenían sus conversos, creyentes y éxitos,
pero también tuvieron fracasos y nunca se consideró que pudieran reemplazar al aula. Estas
tecnologías han tenido éxito en ámbitos tales como preescolar y la educación a distancia,
para los que no existía una infraestructura de aula. (Tiffin y Rajasingham, 1997: 119; la
negrita es nuestra).
PARA REFLEXIONAR
LECTURA OBLIGATORIA
PARA AMPLIAR
AA Web 1.0 y la Web 2.0. O’Reilly, T. (2005). “What is web 2.0?: Design
patterns and business model for the next generation of software”.
Disponible en <http://oreilly.com/web2/archive/what -is-web-20.
html>
O’Reilly vincula el origen de la diferencia entre la Web 1.0 y la Web 2.0 a la caída de las
compañías punto.com en 2001 y al hecho de que las compañías que sobrevivieron com-
partían algunas características. En ese momento, se comenzó a asignar ejemplos de enfo-
ques y aplicativos de Internet a la Web 1.0 o bien a la Web 2.0.
PARA REFLEXIONAR
PARA AMPLIAR
PARA AMPLIAR
PARA AMPLIAR
AA español del artículo de Bates (2012), “What’s right and what’s wrong
about Coursera-style MOOCs”.
(¿Qué está bien y qué está mal con el estilo MOOC-Coursera?)
En America: Learning and Media en Latinoamérica, Edición 17.
Disponible en: <http://www.americalearningmedia.com/edicion-
017/195-analisis/2380-que-esta-bien-y-que-esta-mal-en-el-estilo-
mooc-coursera>
PARA AMPLIAR
Referencias bibliográficas
Salmon, G. (2004), E-moderating: The key to teaching and learning online, Kogan
Page, Londres.
Sangrà, A., Vlachopoulos, D.; Cabrera, N.; Bravo, S. (2011), Hacia una definición
inclusiva del e-learning, eLearn Center, UOC, Barcelona.
Schneider, D., López, S., Campi, W. (2008), La formación en entornos virtuales.
Clase 1, Material Didáctico de la carrera de Especialización en Docencia
en Entornos Virtuales, Universidad Nacional de Quilmes.
Siemens, G. (2005), “Connectivism: A learning theory for the digital age”. [en
línea]. En International Journal of Instructional Technology and Distance
Learning, 2 (1), 3-10. Disponible en: <http://www.itdl.org/journal/
jan_05/article01.htm> [Consulta: 1 agosto 2014].
Turoff, M.; Hiltz, R. S. (1995), “Software Design and the Future of the Virtual
Classroom”, en Journal of Information Technology for Teacher Education,
Vol. 4, Nº 2.
Zawacki-Richter, O., Anderson, T. (Eds). (2014), Online Distance Education. [en
línea]. Athabasca. Disponible en: <http://www.aupress.ca/index.php/
books/120233> [Consulta: 4 agosto 2014].
Objetivos
Que el estudiante:
•• Caracterice las configuraciones estructurales de la educación a distancia.
•• Identifique los rasgos de los distintos tipos institucionales, sus ventajas y
los problemas que presentan.
•• Analice el desarrollo de las discusiones en torno a las instituciones de
educación a distancia.
1.
KK A partir de los esquemas presentados más arriba, describa los dos subti-
pos de instituciones autónomas de educación a distancia.
PARA AMPLIAR
PARA AMPLIAR
Bates (2008: 281) describe las universidades abiertas del siguiente modo:
•• Son, generalmente, el producto de la planificación a nivel gubernamental y cumplen
con un objetivo nacional.
•• Otorgan oportunidades educativas a grandes segmentos de la población.
•• Incorporan a nuevos grupos de estudiantes que hasta el momento estaban excluidos
del ingreso a la universidad.
•• Muestran una tendencia hacia operaciones de gran escala, incluso tipo mega-univer-
sidades, un fenómeno desconocido con anterioridad. Un número importante tienen
unos cientos de miles de estudiantes y la CCRTVU y la IGNOU más de un millón.
Estas mega-universidades “son una respuesta poderosa a la crisis de acceso y costos”
(Daniel, 1999, p. 8).
•• Abren el camino desde una enseñanza universitaria de elite hacia una de masas.
•• Cruzan fácilmente las fronteras nacionales y promueven la globalización en la
educación.
•• Han construido un nuevo modelo de educación superior que es enteramente indus-
trializado. Aplican métodos de gestión, técnicas organizacionales, medios avanzados
de comunicación y nuevos métodos adecuados de enseñanza y aprendizaje. Esto sig-
nifica que la estructura pedagógica en la educación superior ha cambiado, a su vez,
drásticamente.
•• Han acumulado una experiencia rica y profunda en el uso sistemático de los multi-
media y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educa-
ción superior.
•• Son beneficiosas en términos de la efectividad de costos.
•• Se diferencian claramente de la educación superior convencional y de la tradicional
educación por correspondencia.
•• Están “emergiendo de un status no tradicional” (Keegan, 2004, p. 98) y moviéndose
hacia la corriente principal de la educación superior.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Daniel, J. (2000). “¿Va a ser la macro-universidad el modelo de formación académica
superior en el nuevo milenio?” En Martín Rodríguez y Ahijado Quintillán (coord.),
La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Edi-
ciones de La Torre, Madrid.
LECTURA OBLIGATORIA
2.
PARA AMPLIAR
LECTURA RECOMENDADA
RR
Hanna, D. E. (2002), “Las universidades de educación a distancia basadas en las
tecnologías”, en: Hanna, D. E. (ed.), La enseñanza universitaria en la era digital.
Octaedro, Barcelona.
ál., 2009), así como la reciente discusión en torno a dos alternativas: el profesor
como diseñador y productor de “contenidos” o el profesor que selecciona y ges-
tiona “contenidos” que están disponibles en la red (que algunos equiparan con la
tarea de “curaduría”). En la unidad 3 mencionamos este tema bajo el título “¿De
Busque en el diccionario el tér-
los materiales didácticos a la ‘gestión’ de contenidos y recursos?”.
mino “curador”. Puede consultar Con una mirada puesta en la gestión, el extracto a continuación ilustra las
el de la Real Academia Española: cuestiones comprendidas en la disyuntiva planteada en torno a la planificación
<www.rae.es> de los cursos y programas a distancia.
Utilizar pequeñas subvenciones para animar al profesorado a que use la tecnología tiene
varias ventajas. Se puede conseguir que una amplia variedad de profesores empiecen a
emplear las nuevas tecnologías por primera vez. Ofrece al claustro la oportunidad de expe-
rimentar y desarrollar sus destrezas en el uso de la tecnología. Le puede ayudar a com-
prender el potencial de esta y, con ello, conducirle a nuevas ideas sobre cómo utilizarla
en una determinada área disciplinar. A los alumnos de posgrado les permite desarrollar
destrezas informáticas, que se pueden aplicar a su área de especialidad. Por último, man-
tiene la autonomía del profesor para decidir el método de enseñanza que mejor le con-
venga, con lo que ese sistema se integra en la cultura dominante del centro universitario.
Las subvenciones para apoyar las propuestas individuales del profesorado se pue-
den considerar un planteamiento laissez-faire, o de abajo arriba, de la planificación, en
comparación con la inversión estratégica, o planteamiento de arriba abajo. La estrategia
laissez-faire crea un entorno que fomenta la experimentación. Desde la perspectiva de
la gestión, también posibilita que se identifiquen de abajo arriba las prácticas de mayor
éxito y los recursos necesarios para apoyar esas innovaciones. Es previsible que el claustro
apoye una política de utilizar fondos centrales para facilitar apoyo técnico a los profe-
sores individuales. Como ya he observado, el planteamiento laissez-faire encaja bien en
la cultura de las universidades y las escuelas universitarias, cuyos profesores tienen una
autonomía considerable y están acostumbrados a funcionar con pequeñas subvenciones
para la investigación.
Inconvenientes del modelo del Lone Ranger
Este planteamiento tiene también muchos inconvenientes. En la mayoría de los campus
universitarios, como consecuencia de los modelos de financiación del Lone Ranger y de
los planteamientos laissez-faire del uso de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje,
impera el amateurismo en el diseño y la producción de los materiales educativos.
Puede ocurrir que los materiales de aula estándar, como los apuntes de clase, se lleven
a un sitio web sin adaptarlos a lo que el medio exige. Y lo que es más importante, es
posible que no se exploten las muchas características exclusivas de la tecnología, como
los vínculos con otros sitios o la oportunidad de que los estudiantes hagan sus propias
aportaciones al sitio.
Una característica de muchos proyectos Lone Ranger es que nunca se suele llegar a
un producto final. El sitio web está en permanente construcción, o no está desarrollado
como un completo recurso de enseñanza del que se pueda disponer de forma regular
y fiable. Ello se debe a que el proyecto se alarga interminablemente, siempre con más
prestaciones o mejoras, o tiene que ser rediseñado por culpa de haber tomado decisiones
tecnológicas inapropiadas o anticuadas en sus primeras fases. La financiación inicial es a
menudo inadecuada para completar el trabajo y se dedican muchos esfuerzos a conseguir
fondos adicionales para continuar el proyecto.
Muchas veces los gráficos y la interfaz son deficientes comparados con los productos
comerciales a los que los alumnos están acostumbrados y se suele perder el potencial de
una interacción de alta calidad del estudiante con los materiales y con otros alumnos. La
LECTURA RECOMENDADA
RR
Mena, M.; Rama, C.; Facundo, A. H. (Comps.) (2008), El marco regulatorio de la
educación superior a distancia en América Latina y el Caribe. [en línea]. Observato-
rio de Tendencias de la Educación Virtual de Virtual Educa, Universidad Abierta y a
Distancia (UNAD) y Red Latinoamericana del International Council for Open and
Distance Education (ICDE), Bogotá. Disponible en:
<http://www.uned.es/catedraunesco-ead/cosypedal/Marco%20regulatorio%20
EaD%20AL%20-%20Rama.pdf>. [Consulta: 18 agosto 2014]
Mena, M. (2004), “América latina en la búsqueda de nuevos modelos de Educación a
Distancia”, en Mena, M. (Comp.), La educación a distancia en América Latina. Mod-
elos, tecnologías y realidades, La Crujía, Buenos Aires.
PARA AMPLIAR
Cursos **
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Estudio Estudio Estudio en grupo Estudio en grupo
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en línea
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Inicio del curso Primer día del mes Primer día del mes Septiembre y enero* Mayo, septiembre y
enero*
Lugar En cualquier lugar En cualquier lugar En clase (espacio En cualquier lugar
(anywhere) (anywhere) físico) (anywhere)
Cursos en línea Opcional Sí Opcional Sí
Duración de los 6 meses 6 meses 13 semanas 13 semanas
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Duración de los 12 meses 12 meses 26 semanas 26 semanas
cursos - 6 créditos
Materiales del curso Impresos Impresos y en línea Impresos Impresos y en línea
Tipo de instrucción Tutor Tutor Instructor Instructor
Tareas Por correo postal, Internet En clase Internet
fax, Internet
(opcional)
Apoyo Todos los servicios, por ej., biblioteca, mesa de ayuda, centro de información, consejeros,
asesores, acceso para estudiantes con discapacidades
Exámenes en sedes Sí Sí Sí Sí
** Nota: la tabla está confeccionada con base en la información del sitio web de la
Universidad de Athabasca, <http://www.athabascau.ca/>. Consultado el 17 de junio
de 2014.
PARA REFLEXIONAR
Referencias bibliográficas