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Tema 2
La competencia comunicativa. Teorías sobre el aprendizaje de la
conducta verbal y el aprendizaje de L2
1. La competencia comunicativa
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¿se aprenden de igual manera la L1 y otras lenguas?, etc. No existen respuestas únicas a
estas cuestiones que, en gran medida, permanecen aún abiertas. Nos conformaremos con
presentar, en primer lugar, una breve relación de las teorías más relevantes sobre la
adquisición de la L1, que en gran parte también han servido de base para dar cuenta del
aprendizaje de L2. A continuación se hará un análisis somero del proceso de adquisición
de la L1. Se dedicará, para terminar, una breve sección a exponer las diferencias entre la
adquisición de la L1 y el aprendizaje de L2.
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el pensamiento es anterior al lenguaje, ya que la fuente del conocimiento es la acción,
que se sitúa en estructuras sensomotoras anteriores a las conductas lingüísticas. Las
acciones físicas o mentales, por medio de la coordinación, forman esquemas que, de
nuevo mediante la coordinación, constituyen estructuras instintivas y, luego,
sensomotoras y operacionales del pensamiento. El lenguaje infantil se caracteriza por su
egocentrismo (es incapaz de situarse en el punto de vista de otro), pero, a medida que va
madurando, se convierte en lenguaje socializado, adquiriendo el contexto una relevancia
de primer orden al pasar de lo individual a lo social.
Aunque Vygotsky y su escuela suelen encuadrarse dentro del cognitivismo, ellos
más bien subrayan la convergencia de lenguaje y pensamiento: ninguno es previo al
otro. Ni filogenéticamente (evolución de la especie), ni ontogenéticamente (evolución
del individuo) cabe hablar de indisociabilidad entre uno y otro. Por ejemplo, el balbuceo
del niño poco tiene que ver con una actividad racional. A diferencia de Piaget, esta
escuela entiende el lenguaje como un proceso de interiorización desde un primer estadio
de aprendizaje en sociedad y, por lo tanto, desde el exterior. Baste mencionar aquí de
paso que las teorías cognitivas ocupan un lugar de primera fila entre las teorías de
aprendizaje de L2.
El conductismo (Skinner, 1957) basa el aprendizaje en general -del cual el
lingüístico forma parte- en la secuencia estímulo-respuesta-refuerzo. Ante un estímulo
-sensación de hambre- el niño hará gestos con la boca o emitirá algún sonido que sus
padres conocerán o harán por interpretar. Recibir comida es una premio a su
comportamiento -en este caso gestual o lingüístico- que reforzará la misma respuesta en
otra ocasión, ya que ha sido altamente recompensada. Mediante la repetición de la
acción, ésta pasará a constituir un hábito. El aprendizaje no es sino la formación de
hábitos que se aprenden por imitación y se almacenan por repetición, todo ello
siguiendo la secuencia señalada.
El conductismo recibió un revés del que nunca se recuperó del todo cuando en
una reseña al artículo de Skinner Verbal behaviour (Comportamiento verbal), Chomsky
(1959) presentó su concepción de la adquisición de la L1: los niños no aprenden a
hablar por imitación; el aprendizaje lingüístico se produce gracias a que los humanos
nacen genéticamente dotados de un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), que
es distinto de la capacidad de procesar el pensamiento en general y que hace, entre otras
cosas, que todos los niños pasen por unas mismas etapas en el desarrollo de su
capacidad lingüística. Tal mecanismo dispone de una gramática universal (GU) que se
rige por unos principios que permiten el procesamiento de cualquier lengua natural
mediante la fijación de parámetros concretos para cada lengua, que se establecen gracias
a la exposición a la lengua -input-, que activa el dispositivo. El input por sí mismo sería
insuficiente -problema de la pobreza del estímulo- para explicar la rápida y perfecta
adquisición de la L1 por parte del niño. El hecho de que el niño venga dotado de esta
GU resuelve lo que se ha dado en llamar el problema lógico en la adquisición de la L1:
¿cómo es que todos los niños son capaces de aprender su lengua materna -cualquiera
que ella sea- hasta alcanzar el nivel de hablante nativo dadas las muy diversas
circunstancias y el corto período de tiempo en que se produce la adquisición? (Bley-
Vroman, 1989: 41).
Lenneberg (1975), que más bien se presenta como cognitivista, considera que el
lenguaje es un producto de la maduración ontogenética de los procesos cognitivos.
Dicho de otra manera, el hombre no nace dotado para aprender a hablar pero la
evolución de sus capacidades cognitivas de las que nace genéticamente dotado le
permite la adquisición del lenguaje. Lo que, en todo caso, interesa destacar de él es su
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idea de que hay un período crítico de aprendizaje, que el establece entre los dos años y
el comienzo de la pubertad. Tras este período, el aprendizaje de una lengua hasta
alcanzar el nivel del hablante nativo es excepcional. De ello se hablará más adelante en
la sección dedicada a la edad.
Halliday (1975), también cognitivista, destaca la importancia de los factores
sociolingüísticos. El lenguaje tiene siete funciones: instrumental -para satisfacer
necesidades-, reguladora -ejercer control sobre otros-, interaccional -establecer y
mantener contacto-, personal -expresar su individualidad-, heurística -explorar su
entorno-, imaginativa -crear un mundo propio- e informativa -dar información a los
demás-. El niño va haciendo uso del lenguaje de manera paulatina. En una primera fase
lo usará en las cinco o seis primeras funciones y de forma diferenciada; en la segunda
fase las funciones ocurren de manera simultánea y nace la gramática. Las tres primeras
funciones se funden en la pragmática -que exige interacción social-; mientras que la
personal, heurística e imaginativa forman la mathética. En la tercera fase o fase adulta el
lenguaje tiene múltiples usos. Un mismo enunciado puede tener múltiples significados
(o ninguno) según quién lo diga, quién lo escuche y en qué circunstancias se produzca,
y tres funciones: la ideacional -experiencia del mundo-, la interpersonal -relación con
los interlocutores- y la textual -cohesión discursiva- (López García, 1988: 39-40).
En oposición al innatismo, que tiene una concepción computacional del
aprendizaje lingüístico: el cerebro es el hardware que necesita de un software -input-
para funcionar lingüísticamente, el conexionismo (Rumelhart et al., 1986) propone un
modelo distinto, basado en el procesamiento distribuido en paralelo. Según este modelo
mediante el input el sujeto no aprende reglas, que almacena en algún lugar de su
cerebro. El procesamiento de la información está, por el contrario, distribuido por todo
el cerebro en nódulos interconectados mediante redes. Por ejemplo, nosotros no
tenemos en algún lugar único y concreto del cerebro la imagen de un amigo, Pedro.
Pedro está más bien distribuido por todo el cerebro según los atributos con los que le
relacionamos: edad, profesión, color de pelo, relación con él, etc. Uno de estos atributos
puede evocarnos a Pedro y sus otras características -mediante la conexión con los
nódulos en los que los atributos de Pedro están ubicados. El procesamiento se lleva a
cabo, pues, de manera paralela, no en serie. El aprendizaje se contempla como un
fortalecimiento de las redes neuronales y de los nódulos - a base de hacerlos más
pesados- mediante los estímulos del input. El aprendizaje se produce por etapas
graduales. Las redes no conocen reglas pero actúan como si las conocieran, siendo
capaces de elevar su capacidad más allá del input recibido gracias a la generalización
espontánea, por la que pueden extraer regularidades en los modelos de interconexión.
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Las etapas en que puede dividirse el aprendizaje lingüístico son cinco, si bien al
final de la tercera puede decirse que el niño dispone de todo el sistema fonético y de la
gramática, aunque le queda aún campo que recorrer en el terreno del léxico y de la
pragmática: (a) dos primeros años; (b) 2-4 años; (c) 4-7 años; (d) 7-12 años y (e) de la
adolescencia a la edad adulta.
En los dos primeros años hay una relación diádica adulto-bebé que construye los
formatos de atención y acción conjunta en los que, poco a poco, cada elemento va
asumiendo su papel. Se produce una colaboración compartida que introduce al bebé en
lo convencional. La inteligencia se encuentra en el estadio sensoriomotor. El niño parte
de los reflejos innatos para adaptarse al entorno a la vez que va desarrollando la
capacidad de representación simbólica. El bebé utiliza la sonrisa y el llanto como
elementos básicos de su comunicación prelingüística. Al cuarto mes aparecen el
balbuceo y el laleo, al noveno las primeras vocales y en torno al año algunas
consonantes bilabiales y dentales. Se entra así en una subetapa en la que predomina el
lenguaje holofrásico, es decir, de una sola palabra. Aunque el grado de variabilidad es
grande de un niño a otro, en torno al año y medio el niño combina dos palabras,
generaliza las reglas -hacido, ponido-, comienza a hacer uso de pronombres posesivos y
personales -que tardará en distinguir debido a la identificación real del yo y el tú con
dos personas distintas, según quién hable- e irá introduciendo preposiciones y artículos.
A partir de los dos años el niño va disponiendo de más modelos de imitación por
entrar en contextos de relación más amplios: los hermanos y, en muchos casos,
cuidadora y pequeños compañeros en el jardín de infancia, aunque sigue siendo la
familia el entorno básico. El acceso a la función simbólica al final de la etapa anterior
señala el inicio, a su vez, de la inteligencia preoperatoria en su subestadio
preconceptual. Predomina el aquí y ahora pero se va progresando en las relaciones
espacio-temporales. En torno a los tres años el niño dispone del sistema vocálico y de
diptongos, casi la totalidad del sistema consonántico que, a los cuatro años, ya estará
prácticamente completo. El vocabulario se duplica cada año. En cuanto a la sintaxis, se
pasa de las frases de dos o tres palabras a los dos años, a las oraciones compuestas más
sencillas, a los cuatro.
Entre los cuatro y los siete años se produce la escolarización, lo que permite al
niño multiplicar sus modelos y entrar en relación con un entorno mucho más amplio que
la familia, lo que estimula sus posibilidades cognitivas y de relación social. Se
desarrollan las capacidades motrices finas y se consolida la lateralización. La
inteligencia sigue en el estadio preoperatorio pero ahora en el subestadio intuitivo,
desde el que se acercará a la lógica preoperatoria. En esta etapa se autorregula la
actividad y se va saliendo del egocentrismo cognitivo, que impedía la adopción del
punto de vista del otro. En cuanto a la lengua, el vocabulario se enriquece, se va
comprendiendo la polisemia y el valor denotativo de las palabras; se distinguen el
género y número; se conoce casi todo el sistema verbal, aunque se cometen errores,
especialmente en el uso del subjuntivo y condicionales y se construyen oraciones
compuestas coordinadas y algunas subordinadas. En esta etapa el niño aprende a leer y a
escribir, lo que le abre una fuente inagotable de información y de acceso a la cultura.
Entre los siete y los doce años se produce un gran paso en la autonomía del niño
con respecto a la familia. En cuanto al desarrollo cognitivo, es el estadio de las
operaciones concretas. Progresa el pensamiento lógico-inductivo y se inicia el
pensamiento realista, aunque ligado a lo particular. Con el acceso a la lectoescritura,
entran nuevos sistemas de símbolos (matemáticos). El vocabulario sigue su proceso
ascendente; la sintaxis se completa con el dominio de las estructuras más complejas
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como la colocación de los pronombres personales, la subordinación o las oraciones
pasivas. Por otra parte, el niño aprende a variar de registro según el contexto.
En la última etapa, que comienza en torno a la pubertad, el adolescente
diversifica sus entornos sociales: familia, escuela, amigos, otras actividades (deportivas,
culturales, etc.). Comienza el estadio de las operaciones formales: el pensamiento pasa
de lo concreto a lo abstracto, lo que le permite la deducción y manejo de las relaciones
complejas. En cuanto al lenguaje, se alcanza la etapa adulta, en la que se completa la
sintaxis, se dominan los registros y se percibe y se hace uso habitual de los valores
pragmáticos de la lengua. El vocabulario, por su naturaleza casi ilimitada, será siempre
susceptible de ampliación.
En resumen, Luque y Vila (1990: 181) contemplan el desarrollo lingüístico del
niño como un proceso de estructuración y convencionalidad, fruto de la interacción de
(a) la capacidad previa y (b) la experiencia del niño en su entorno social. En secciones
posteriores estos autores destacan la importancia del (a) input lingüístico,
caractererizado por ser un lenguaje adaptado que facilita la comprensión (habla
maternal) y de la (b) organización del conocimiento lingüístico por parte del niño, que
hace posible el procesamiento del input para integrarlo en la estructura de la interacción
forma-función, proceso en el cual actúan los principios operacionales, de los que el niño
está genéticamente dotado (gramática básica infantil universal, Slobin, 1985).
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relevancia. El adulto, por el contrario, requiere de instrucción formal para percibir
determinados rasgos que no es capaz de captar por el simple input (Ellis, 1994: 611-
638).
(e) El objetivo de los niños está predeterminado por su facultad de aprender a
hablar, que les impele a hacerlo. Los adultos, sin embargo, pueden centrar su atención
en diferentes metas: aprender una L2 para leer textos escritos en ella, para atender a
clientes en un hotel, para desenvolverse en un país que se va a visitar, etc.
Las razones de las diferencias entre adquisición y aprendizaje subyacen bajo las
notas que caracterizan a una y a otro. Siendo éstas muy evidentes, hay sin embargo
rasgos comunes a ambos que han llevado a pensar que tales diferencias son sólo
aparentes o no decisivas. Para esta corriente de pensamiento (construcción creativa), el
aprendizaje de L2 es sólo realmente efectivo cuando se produce de la misma forma en
que se adquiere la L1.
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siempre el descarte prematuro o la aceptación ciega de ideas cuya comprobación
empírica solvente esté por realizarse.
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