(RESPU)

MAYO 2018 |RESPU N°2

Consejo de Formación en Educación 

URUGUAY

Coordinadores:
Ed. Soc. Oscar Castro/Ed. Soc. Walter López
Montevideo - Uruguay.
Mayo 2018-   N° 2 
RESPU       
La Revista digital de Educación  Social
y Pedagogía Social del Uruguay
(RESPU) es una publicación semestral
destinada a educadores, estudiantes
y otros actores interesados en el
campo de la educación social y  la
pedagogía social como disciplina.
Consejo Asesor de la revista:  Mag. Diego Silva - Prof. Elsa Gatti - Dr. Luis E. Morás -
Mag. Marcelo Morales - Dra. Mabela Ruiz -  Dra. Nilia Viscaridi -Dr.Segundo Moyano.
ISSN: 2393 -7432     Matías Meerovich , Soledad Pascual , Gabriela Pérez
La RESPU tiene por objetivo aportar a
la profesionalización y al debate
sobre  educación social.
La publicación se propone difundir
artículos de reflexión sobre educación
social, en sus diversas dimensiones
teóricas, metodológicas y prácticas.
Índice
# Editorial | p.4
Hacer educación social en centros de enseñanza media: | p.5
argumentos, itinerarios e instrumentos.
Institución, acompañamiento y sujeto de la educación
en un dispositivo de protección de trayectorias educativas
| p.17
Lucía Fernández Fraschini y Liliana Debali Provera
Educación Social y liceo. Un rastreo de prácticas | p.26
y algunas posibilidades.
Matías Meerovich García
Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras | p.37
hacia una educación inclusiva en Educación Media
Ana Patricia Colombo Lamas

Coordinadores: Ed. Soc Oscar Castro - Ed.Soc Walter López 

Educación Social en los liceos: Trama de encuentros | p.48

Amira Souto

La  revista no hace necesariamente suyas las opiniones, juicios o criterios Una experiencia de aprendizaje en servicio en la | p.56
expresados  por los autores de los artículos. Educación Técnica de Uruguay

Gastón Falcón

Historias mínimas del aprender | p.63

Hernán Lahore
Pedagogía de la rabia | p.74

Valeria Banega y Esteban Ramírez Listur
El análisis de prácticas profesionales: | p.80
¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?

Béatrice Bossé

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica | p.88

Sanna Ryynänen
Editorial
Es con gran alegría que presentamos el
segundo número de La revista digital
de Educación Social y Pedagogía Social
del Uruguay (RESPU) impulsada desde
la Articulación Nacional de la Carrera
en Educación Social del Consejo de
Formación en Educación.
El agradecimiento por ello a todos
quienes lo hicieron posible compartiendo
sus producciones.
La escritura de las prácticas y la reflexión
teórica, siempre ha sido una cuestión
difícil, escabrosa para todo educador.
En el convencimiento que el escribir
nos potencia las posibilidades de
percatar – nos, de encontrar –nos,
continuaremos con la persistente idea
de sostener la revista como una espacio/
herramienta que nos desafía y en ello
nos profesionaliza; elevada apuesta que
requiere cómplices para la escritura.
Lacan dirá al respecto: “Es un hecho
—al menos para mí— que es mientras
escribo que encuentro. Esto no quiere
decir que si no escribiese no encontraría
nada; pero, en definitiva, tal vez no me
percataría de ello”. (Seminario 19)
Estas “escrituras cómplices” se proponen
como compromiso compartido para el
desarrollo de prácticas profesionalizantes
en educación.
En las distintas secciones, encontrarán,
centralmente reflexiones en relación
a la Educación Media como instituido
organizacional, como categoría
analítica, como ámbito profesional, pero
fundamentalmente, como un espacio/
tiempo necesario de ser problematizado
desde el accionar cotidiano.
Por su parte se plantean, a partir del
desarrollo de prácticas concretas,
reflexiones en torno al ejercicio
profesional y a los efectos materiales y
discursivos que este genera.
Con gran satisfacción inauguramos la Hacer educación social I. Argumentos
sección “Producción de Estudiantes”,
con dos artículos de diferentes
en centros de enseñanza La mirada que desde la educación social
características, escritos a partir a las media: argumentos, se ha tenido sobre los ámbitos escolares
experiencias transitadas en el desarrollo itinerarios e instrumentos ha variado con el devenir de la formación.
de las prácticas formativas de la Carrera. Los énfasis y enfoques se han construido,
Valiente actitud y valioso aporte que de construido y reconstruido.
Matías Meerovich1
anhelamos motive a muchos más. Soledad Pascual2
Corriendo el riesgo de simplificar, las
Gabriela Pérez3
caracterizaciones que se han hecho
en nuestro país de las relaciones
Ed.Soc. Oscar Castro Resumen entre la educación social y los ámbitos
escolares podrían resumirse al menos
Ed.Soc. Walter López Las relaciones entre la educación social dos grandes posicionamientos. Por
y la educación escolar han venido un lado, la educación social se ha
modificándose, al menos, en la última posicionado esencialmente en el exterior
década. En este marco, la formación de lo escolar, buscando asentar una
de Educadores Sociales incorpora más identidad desde lo que no se era. Estas
recientemente prácticas remuneradas en nociones cristalizaron en las definiciones
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
centros de educación media. El artículo que asociaron la educación social con la
que sigue surge de la experiencia de los educación no formal. Por otro lado, han
autores como docentes de la asignatura aparecido otras nociones que tendieron
Práctico III, correspondiente al último año a decir y elaborar posicionamiento
de la carrera, cuyas prácticas se realizaron desde lo que es la educación social en
argumentos, itinerarios e instrumentos
argumentos, itinerarios e instrumentos
mayoritariamente en el marco del Consejo sí misma, más allá de cada uno de los
de Educación Secundaria. El móvil del ámbitos específicos.
mismo es el compartir lo que, a partir
de la mencionada experiencia, hemos En este segundo marco las relaciones
construido como los ejes indispensables de la educación social con lo escolar
que marcan las finalidades y encauzan se complejizaron, dando lugar a
las funciones de la educación social en posibilidades de pensar interacciones
un ámbito estrictamente “de enseñanza”. varias y necesarias. Se han dado, a su
De esta forma, se presentan las líneas vez, algunas experiencias de articulación
de acción que plasman estas funciones, e inserciones laborales que se vuelven
además de algunos instrumentos que las antecedentes a tener en cuenta para las
operativizan. elaboraciones que al día de hoy puedan
realizarse.
Palabras clave: educación Social,
educación media, itinerario. En este sentido, desde la educación social
se han venido desarrollando algunos
acumulados que se vuelven materia
prima para pensar las prácticas educativo
sociales en contextos escolares.
A su vez, desde el 2011, se ha dado un
movimiento institucional de la formación
en educación social caracterizado por el
pasaje desde el Centro de Formación y
Estudios del INAU al seno del Consejo
1
Matías Meerovich. Educador Social. Docente de la formación
de Formación en Educación, en donde
en Educación Social en el CFE. matiasmeerovich@gmail.com
se encuentran también otras formaciones
2
Soledad Pascual. Educadora Social. Docente de la
formación en Educación Social en el CFE. soledadpascual@ en educación. Este movimiento en
gmail.com
la inscripción institucional puso a la
3
Gabriela Pérez. Educadora Social. Docente de la formación
en Educación Social en el CFE. gperezmachadol@gmail.com formación en educación social en
4 5
diálogo cotidiano con tradiciones, lógicas
institucionales y sentidos propios de
otras formaciones en educación. Pensar
en términos de “matriz de formación”
-como aquellos aspectos estructurantes
en los que insiste la formación y que
conformarían una suerte de rasgos
identitarios de quienes participaron del
proceso, de trama de conceptos, sentidos
y modos de hacer que la formación busca
legar y asegurar como comunes- puede
aportar al momento de comprender
parte de ese diálogo, especialmente
en sus desacuerdos y divergencias. La
expresión matriz de formación será, a lo
largo de este artículo, un punto de partida
para avanzar en la construcción de lo
conjunto, a partir de ciertas esencias
específicas.
Por otro lado, al momento de revisar el
Plan de Estudios vigente parecería ser
notorio que a lo largo de la formación no
existe un momento específico para pensar
estos temas. Teniendo en cuenta que en
la actualidad la presencia de educadores
sociales (egresados y estudiantes
avanzados) que se desempeñan
profesionalmente en contextos escolares
(cursos dependientes de la DSEJA de
CODICEN, FPB, Aulas Comunitarias,
CES) ya no es excepcional ni poco
frecuente sino que se cuenta con diez
años de experiencia sostenida en campo,
aquello que tiempo atrás podía revestir
uno de los debates del momento -la
pertinencia y posibilidades de lo educativo
social en los ámbitos escolares- puede ya
considerarse poco potente, superada en
términos de oportunidad de pensamiento
y producción de conocimiento por otras
que acompasan el ´estado del arte´ de la
cuestión.
El escenario actual nos sitúa en un
momento donde diferentes liceos del
país están siendo ámbito de práctica
remunerada para una amplia mayoría
de la generación que cursa la práctica
del último año de la formación. Esta
experiencia enriquece fuertemente el
corpus sobre el que queremos pensar
y producir: ya no se trata de imaginar
qué tendría para aportar la educación
social en los ámbitos escolares sino de adultos desarrollan una importante Implicarse es involucrarse, reconocerse
visibilizar, revisar y ahondar en propuestas cantidad de actividades y no tantas a uno mismo como parte con
atendiendo al modo en que se viene son las veces en que esas actividades responsabilidad, posibilidad y deber de
desarrollando nuestra tarea en estos toman el carácter de acciones que logren incidencia en la marcha de ese devenir. Es
espacios. Las preguntas no son tanto por dar lugar y concretar procesos, iniciar y decidir formar parte de algo. Y aquí algo
la institución escolar como por nuestras completar lo que se quiere abordar de semántico que es de suma importancia:
prácticas y la posibilidad de afirmarlas y la forma que se entiende mejor hacerlo. es uno-a el-la que se implica, quien busca
enriquecerlas a través de la investigación Hay, de cierto modo, una dispersión formar parte, quien activa un primer y
y producción de conocimiento. de movimientos que muchas veces no sostenido movimiento. La expresión se
Preguntarnos por nuestro quehacer en logran la profundidad, contundencia y forma con una conjugación reflexiva que
estos ámbitos es también indagar sobre continuidad que la situación requiere y sintoniza y refleja lo que creemos es un
nuestra calidad de enseñantes, sobre las que van dejando un escenario de cierto principio de la educación social: ofrecer,
posibilidades de desarrollar un ejercicio ´estado de excepción´ con respecto salir al encuentro, ir a buscar, hacer el
sistemático y cotidiano de enseñanza. a la potencia y a lo educativo de ese movimiento inicial. No precisamos que el
Esta preocupación se vuelve aún más quehacer. No podemos decir que no se otro sitúe una demanda para proponer
trascendente cuando nos centramos en haga o se haya hecho algo al respecto iniciar nuestro trabajo, se parte de que el
espacios como las organizaciones de pero tampoco podemos decir que se hizo trabajo educativo social inicia en lo previo
enseñanza escolar y media, en las cuales de la forma o en la medida necesaria a esa demanda, inicia, justamente, en
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
el lugar del adulto-a que enseña es el para que ocurra algo (en términos de hacer llegar al otro nuestra intención, las
principal y la dinámica se establece en una transformación de la situación que posibilidades y su derecho a que esto
torno a quienes logran esta capacidad. convoca a hacer). Estas cuestiones ocurra.
ocurren sin duda en equipos afectados
Hacer sí, ¿pero cómo? Sobre la por la insuficiencia de recursos y por el El desafío que nos implica adherir a esta
argumentos, itinerarios e instrumentos
argumentos, itinerarios e instrumentos
densidad y la intensidad de lo que volumen de encargos extra-pedagógicos expresión es el de afirmarse en lo educativo
hacemos asignados al rol. Pero no solamente. reconociendo necesarios límites de la
Esto que describimos podría inscribirse tarea, asumir un posicionamiento ético-
El trabajo educativo social no debería en lo que Minnicelli (2013) describe filosófico hacia el otro reconociéndolo en
confundirse con propuestas moralizantes como una de las acepciones de las su simultaneidad de otro, al que no busco
y/o con instancias temáticas donde ceremonias mínimas, en tanto hay una asimilar ni dominar y otro, que un es igual
la trayectoria vital es tomada desde energía institucional puesta en actos que para con el que tengo responsabilidad y
una óptica de riesgos y problemas ya no vienen siendo pensados pero que posibilidad de poner todo a disposición
supuestamente asociados: embarazo continúan ejecutándose en función de para que ocupe su lugar en el mundo.
adolescente, consumo, bullying, una tradición. En definitiva, no confundir el implicarse
cyberbulling, violencia, etc. con riesgos en extremos opuestos pero
II. Itinerarios inherentes a toda práctica profesional
Importa lo que hago e importa también en el campo social: desviarse…hacia la
el tiempo que me demoro en hacerlo, Potenciar y proteger las trayectorias tutela (y sus nuevas apariencias), hacia
la insistencia y lo certero de lo que educativas, o lo que sí nos la fabricación, hacia la moralización,
hago. Esto no significa que se deban corresponde en la complejidad y ni tampoco hacia la prescindencia, la
hacer despliegues grandilocuentes devenir de las circunstancias vitales ajenidad, la desresponsabilización
ni excepcionales, no se trata de lo de los sujetos profesional, la ´fatiga de la compasión´
vistoso de la puesta en escena. En los (Sennett, 2003).
ámbitos escolares muchas veces esto ¿De qué se trata?
es un desafío que va absolutamente Un periplo es, en esencia, un viaje largo,
en sentido opuesto al modo de Podríamos iniciar situando la noción y a veces en torno a un territorio central,
funcionamiento inercial de estos centros. esencia de esta línea de acción en una
a veces recorriendo múltiples territorios,
Si nos detenemos a observar, los centros expresión que nos aportara hace un
en cualquier caso, refiere al desarrollo de
escolares suelen estar cargados de tiempo en conversaciones informales
una marcha, un trayecto, un itinerario.
movimiento. Observamos a los adultos la educadora social Claudia Moreira:
que allí se desempeñan en movimiento, ´implicarse en el periplo del otro´, de eso
Pensado en el contexto de las trayectorias
se trata parte de la tarea educativo social.
activos, haciendo…¿haciendo qué? vitales de los sujetos en los ámbitos
La expresión merece ser comprendida
Si analizáramos en detalle esas escolares, los periplos son variados:
con detenimiento y revisar sin clichés los
conductas posiblemente veamos que
términos que la construyen: implicarse-
cotidianamente, cada uno de esos periplo-del otro.
6 7
 I) i. están los que pueden ser en cierta
medida comunes, compartidos en
tanto algo que va sucediendo casi
invariablemente aunque sabiendo
que tiene expresiones plurales y se
experimenta en forma particular: ser
niños-as/ adolescentes/ jóvenes,
el ingreso o egreso a una nueva
etapa formativa ciclo, ser sujetos
con posibilidad de participación
en la vida política en ámbitos que
trascienden al centro. Dentro
de estos, se encuentran los que
tienen que ver con ser estudiantes
de ese centro: desempeño,
particularidades, avatares que
van transitando en esos meses en
cuanto a lo curricular, la asistencia,
los soportes específicos que puedan
ser requeridos.
II) están aquellos que son de un sujeto,
que tienen que ver con situaciones
de su trayectoria vital singular, estos
los abordaremos más adelante, en
el marco de lo que se desarrolla
como aportes instrumentales, con
conceptualizaciones específicas.
Finalmente, la última parte de la expresión
con que quisimos aclarar esta línea: lo
que es del otro. Al inicio, desarrollando
la cuestión de implicarnos hacíamos
referencia a que tenemos, al decir de Fryd
y Silva (2009), responsabilidad por el otro.
Frente a esto -lo sabemos- el otro siempre
puede poner límites, puede decir que no,
que ahora o esto no. Al decir de Meirieu
(2007), la decisión irreductible es del otro
pero el trabajo previo de que intentar
que acepte, es nuestra. Frecuentemente
nos cuestionamos por formas y acciones
del quehacer profesional con las que
podemos ir más allá de los límites:
nos preguntamos entonces por lo que
puede invadir, reificar, desconocer,
sobreexponer, violentar de alguna forma
al otro. Es interesante que mantengamos
estas preguntas, que ejerzamos cierta
vigilancia epistemológica sobre nuestras
propias prácticas y los límites éticos de
la acción, justamente, porque el periplo
es del otro. También es interesante que
junto a este conjunto de inquietudes
situemos otras, las que se preguntan en pensar “qué hacer”, desde el liceo se de acción supone, invariablemente
por lo que produce nuestra inacción, podría aportar a que reciban la información un movimiento de parte del /de la
nuestra distancia, el lugar del adulto que “haciendo”, entrando en contacto con educador/a social: ir al encuentro de
no se acerca, que no pone primero las alguna pista de la “experiencia” que lo que no sabe para estudiarlo y poder
palabras, que no sale al encuentro, que significaría los caminos a recorrer a partirentonces, ofrecerlo. En tanto acción
no reconoce y ofrece. Tal como lo plantea de las posibles decisiones. ligada al rol y ejercicio profesional, lo
Sennett (2003) la cuestión de la dignidad que se propone debe necesariamente ir
del otro en tiempos de desigualdad se Ampliación de la propuesta cultural más allá de mí e incluso más allá de las
sostiene en actos de reconocimiento que del centro, o la tan cierta como por demandas: las propuestas no pueden
son los que vehiculizan el respeto. momentos olvidada afirmación de que el oscilar exclusivamente entre lo que
universo de lo natural y lo humanamente me gusta, lo que sé y lo que me piden
El cambio de ciclos es un momento a construido trasciende lo previsto en la (tanto sea un encargo institucional como
tener en cuenta en las trayectorias de oferta institucional un pedido de los sujetos). Venimos
los/as estudiantes. En este sentido el insistiendo en que la educación social
ingreso a primer y cuarto año de liceo; ¿De qué se trata? tiene por finalidad la promoción cultural
así como la finalización de tercero y sexto de los sujetos, el traspaso del legado
tornan una importancia clave. La línea de ampliación de la propuesta
cultural para que al conocerlo, pueda
cultural del centro incluye todas aquellas
elegirlo o no, transformarlo, desestimarlo.
En cuanto al ingreso, se considera como estrategias que buscan poner en
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
De eso se trata: de desplegar acciones
centro del trabajo lo que tiene que ver con contacto a los estudiantes con objetos,
en los centros escolares que sean
lograr ciertas acciones de “hospitalidad” actores y prácticas -bienes simbólicos y
oportunidades de encuentro y plataforma
(Derrida, 2006; Bárcena y Mélich, 2001). materiales- que no son abordados en los
de lanzamiento de un sistema de
En este sentido, parece imprescindible cursos curriculares aunque, por supuesto,
relaciones con los objetos, las prácticas
tener en cuenta dos movimientos: por siempre podremos encontrar alguna
argumentos, itinerarios e instrumentos
argumentos, itinerarios e instrumentos
y saberes asociados, así como consigo
un lado, el ingreso tiene que ver con relación con ellos. La finalidad es ampliar
mismo y con otros.
mostrar a los/as recién llegados/as el los encuentros, incrementar en variedad
lugar; por otro, necesita de movimientos y posibilidades de profundización Es importante destacar este último
del establecimiento por los cuales hagan lo que los sujetos identifican como aspecto: ampliar la propuesta cultural del
un lugar que los Otros puedan ocupar. conocido y disponible para sí y promover centro supone poner a disposición de los/
experiencias y sistemas de relaciones, as participantes una variedad de bienes
Dentro de esta línea de acción pueden de uso y de valoración con esos bienes. culturales que bajo la forma de temáticas,
trabajarse elementos relacionados a objetos, propuestas, expresiones, les
lo instituido: reglamentaciones, pasaje Los centros escolares ofrecen a los
permiten (re)conocer e involucrarse con
de grado, organización de tiempos y sujetos encuentros con una amplia gama
información, conocimientos, habilidades y
horarios… pero también contenidos que de temáticas y contenidos culturales.
saberes. Ese ´involucrarse´ hace alusión
se entiendan necesarios para el estar Pero más allá de estos existen aún
a lo que la vivencia inicial ofrece como
dentro del liceo, como por ejemplo, muchos más -que siempre podrán
posibilidad de encuentro y progresiva
pautas de estudio básicas para fortalecer tener algún punto de contacto con las
construcción de las relaciones de uso y
el seguimiento de las materias y las temáticas curriculares pues difícilmente
valor con esos bienes.
diferentes posturas docentes (teniendo podamos delimitar asuntos que no se
en cuenta que en primero el cambio en vinculan con algo de lo contemplado Este ejercicio puede pensarse en torno
este sentido es altamente notable). en los programas escolares- pero que a dos ejes: amplitud y profundidad.
no están presentes en el repertorio La amplitud se despliega en torno a
En cuanto al egreso, el final de primer de los programas. De esto se trata en la diversidad (no tanto a la cantidad)
y segundo ciclo marca la posibilidad de buena medida la tarea de ampliación: de propuestas ofertadas, ampliando
otras etapas que significan una toma buscar y poner a disposición de los las posibilidades a la multiplicidad de
de decisiones. Por esto, es esperable sujetos la posibilidad de contactarse, singularidades de conectar con las
que desde los centros educativos se conocer -y profundizar en función de los propuestas. Diversificar la oferta atiende
acompañen estas decisiones intentando intereses- con propuestas culturales que los procesos particulares de cada uno,
brindar la mayor cantidad posible de seguramente pueden tener relación con en un entorno común. Actividad de
información, y al mismo tiempo se logre alguna zona de lo curricular pero que siembra, que requiere de esparcir y dejar
que esta información sea lo menos fría no son abordadas en el repertorio de que germine, que sólo roza la superficie
posible. Es decir, teniendo en cuenta que temáticas que recorren habitualmente sin mayor profundidad.
la decisión para los/as estudiantes radica los repertorios curriculares. Esta línea
8 9
El segundo eje, podría relacionarse a un ponerlos ´en contacto con´ sin recurrir Esto en múltiples sentidos se En este sentido, Octavio Falconi (2017)
segundo momento, en donde aquellos a (o al menos además de) ´hablarles concretaría en el uso de otros tiempos habla de artefactos didácticos en el marco
indicios de brote pueden ser retomados sobre´? y temporalidades, tanto para la de ‘dispositivos didáctico-pedagógicos’.
para profundizar la conexión. Estrechar convocatoria como la duración de las Recupera este desarrollo de Michel Cole
lazos entre una singularidad y algo Un aspecto práctico que puede/debe propuestas, en el uso de otros espacios (1990) quien define que “Los artefactos
de esos bienes culturales puestos a orientarnos en este sentido para la toma o de la transformación de los usos son “…un aspecto del mundo material
disposición. Actividad de zurcido en el de mejores opciones metodológicas es específicos que se les asignan, incluso que se ha modificado durante la historia
que cada una se imbrica en aquello de lo preguntarnos por el verbo que describe la creación o re creación de espacios en de su incorporación a la acción humana
común que ha elegido. la actividad que le demanda al otro función de temáticas y usos específicos. dirigida a metas. En virtud de los cambios
nuestra propuesta. Veamos esto con realizados en su proceso de creación y
Podría pensarse en una proporcionalidad más detenimiento: las propuestas que Así como la ampliación de tiempos uso los artefactos son simultáneamente
inversa de dichos ejes. realizamos, en tanto actividades a y espacios desafían el diseño ideales (conceptuales) y materiales”
realizar, ofrecen a los sujetos un lugar metodológico, el trascender algunas (pp.114-123)”.(p.136).
Consideraciones transversales a ocupar que puede ser leído desde las otras claves morfológicas de la “escuela”
acciones que les requieren. En esto hay también debe estar en agenda. Los En un nuevo ámbito es necesario re
La posibilidad de que estos encuentros una pregunta central a realizarnos acerca agrupamientos, es decir, los criterios pensar los instrumentos de la tarea,
sean generadores de experiencias, que de lo que proyectamos como propuestas, con los que “agrupamos” a los jóvenes en tanto los hasta ahora utilizados
promuevan la curiosidad y amplíen el ¿qué tipo de acción relaciona al sujeto con en nuestras propuestas deben tender resultan insuficientes para dar cuenta
acceso a la cultura de los sujetos es ese bien cultural que estamos poniendo

Hacer una educación social en centros de enseñanza media:

Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
a criterios pedagógicos, más que
una preocupación central de la tarea a disposición?, ¿qué verbos describirían administrativos, organizacionales
educativo social, por esto las decisiones centralmente esa relación en la propuesta o locativos. “Los de 1° 1” no
metodológicas sobre la forma en que que estamos ofreciendo?, ¿al sujeto le necesariamente comparten intereses,
esto se diseña y pone a disposición son implica hacer qué, esto que pensamos? motivaciones, experiencias previas y
claves: se trata de intentar un contacto Animarnos a recorrer críticamente
de la acción educativo social en el
ámbito de enseñanza media. A punto
de partida, la resolución de cómo
operativizar las intencionalidades,
traducirlas en funciones y líneas de

argumentos, itinerarios e instrumentos

argumentos, itinerarios e instrumentos
tienen ya espacios para conformarse acción, requiere de la elaboración (o al
lo más directo y experimental posible estas interrogantes puede dar lugar a como tal. Entonces, las propuestas menos la adaptación) de instrumentos,
entre el sujeto y los bienes culturales en revisar lo metodológico buscando que educativo sociales deben poder mediar en este caso, de planificación. Dichos
cuestión. las respuestas trasciendan el lugar de con unos otros distintos, convocando a instrumentos constituyen la posibilidad
lo pasivo, de alguien que asiste a un los adolescentes de modo tal de generar real de materializar las propuestas y de
Esto debe llevarnos, a buscar alternativas
relato que otro –nosotros, más o menos otras formas de agruparse, en donde los reducir la brecha que en ocasiones se
metodológicas para que las propuestas
directamente- hace sobre una cosa que sentidos del encuentro sean intrínsecos genera entre lo que enunciamos como
no se sostengan en lo expositivo
no está presente. Tender a minimizar a los espacios ofertados y no ajenos a finalidades, lo que planificamos y lo que
o en dinámicas pseudo-dialógicas
el relato es un principio metodológico a éstos. Espacios de convocatoria abierta, efectivamente realizamos.
donde se atraviesan los estereotipos y
sostener para encauzar las decisiones y por afinidad temática (el club de, el grupo
expectativas de rol (digo y hago lo que se Cabe destacar que las propuestas
fisonomías de las propuestas educativo de..), con otros de afuera (con otros
espera que diga y haga en ese contexto) que se vienen construyendo son
sociales. centros educativos, con otros centros
y en cambio pensar en propuestas que esbozos, borradores que se han ido
que trabajen con adolescentes, con
posibiliten a los sujetos vincularse con Una consideración más: a los efectos ensayando y re-elaborando, sobre la
otros que se especializan en un tema),
ellas aproximándose a las prácticas y de la organización de los tiempos y base de instrumentos ya utilizados por
espacios “multigrado” y otros formatos,
espacios de producción y no solamente el uso de los espacios, se trata de la educación social, pero que asumen
dotarán a los espacios de los sentidos
en tanto espectadores-consumidores mantener la intención de ampliar. Esto nuevos formatos en el particular contexto
del estar juntos.
(García Canclini, 1995). La manipulación, significa que tengamos presente que en de los centros de educación media. Como
simulación, (re)construcción de procesos estos ámbitos, los tiempos y espacios III. Instrumentos todo instrumento, lo que de su uso resulta
de producción y artefactos, así como suelen ser concebidos desde un uso expresa, por una parte, lo particular tanto
todas aquellas formas que permitan y organización bastante fijo, ajustado Nos referimos en lo que sigue a aquellos de la impronta que le da quién lo utiliza
un contacto lo más directo posible con a tradiciones y estable en términos de objetos que fabricamos en pos del como de lo que compone en la polifonía
aquello que queremos acercar; en la dinámica anual. Esto responde a despliegue de nuestras acciones, de de elementos del contexto y situación en
síntesis, el esfuerzo metodológico debe necesidades organizacionales, quizás, acuerdo a determinados fines. Los la que se emplea. El recurso que supone
estar orientado a que los sujetos puedan en las que no centraremos ahora nuestras instrumentos de la tarea educativo social un instrumento, no implica la cristalización
entrar en contacto lo más directo y consideraciones. Sí interesa insistir en lo lejos están de ser simples materialidades de la tarea. El carácter no prescriptivo es
vivencial posible con eso que queremos oportuno de desplegar las propuestas neutrales. Éstos son parte del discurso para nosotros un principio inherente a la
proponer, donde lo sensorial no esté educativo sociales ampliando esas que organiza el desarrollo profesional, propia naturaleza de aquello que pueda
coordenadas espaciales y temporales:
presente únicamente a través de la y por tanto son un aspecto relevante pensarse como instrumentos al servicio
que la ampliación de la propuesta cultural
escucha. Para ello es importante tener de las consideraciones que se vienen de la tarea educativa: el instrumento no
que realicemos recurra a otras relaciones
presente la pregunta: ¿cómo hago para y usos de los espacios y los tiempos. desarrollando. trae per-se (ni debe ser desviado hacia)
10 11
un uso desde el imperativo, no encorseta
la tarea, no dice qué se debe hacer.
En todo caso, objetiva y aporta a la
organización de lo que quien lo emplea
vaya identificando y proponiéndose
desarrollar.
Matriz de estrategia de trabajo y
cronograma
Organizar la tarea educativo social
en el marco del cotidiano de un
centro de educación media requiere
necesariamente de tener en cuenta
numerosos planos de acción que
conviven simultáneamente. El desafío
consiste en trazar líneas propias que
logren imbricarse en el complejo
entramado de lo ya existente, afirmando
los propios aportes.
El haber acompañado prácticas pre
profesionales en el marco de algunos
liceos nos puso frente a la necesidad
de inventar instrumentos en los que los
estudiantes pudieran apoyarse en la
delimitación de sus estrategias de trabajo,
salvaguardando lo que la educación
Potenciar y proteger las
trayectorias educativas
Ingreso Atención a la
Egreso singularidad
Individual
Grupal
Núcleo de convivencia/
referentes adultos
Sociocomunitario/
Interinstitucional
social ya venía construyendo en este
marco. Es decir, no necesitábamos
inventar la educación social en el liceo,
sino munirnos de herramientas que
recogieran el camino ya recorrido y nos
ayudaran a avanzar.
La matriz que se presenta a continuación
pretende ser un ordenador para por
un lado, generar un acercamiento a
la realidad del centro- a modo de un
mapa de calor donde se registran las
intensidades en que las diferentes líneas
se desarrollan- y por otro, planificar la
propia tarea.
La primera fila de la mencionada matriz Para hacerle lugar a esas intenciones en estos ámbitos, volver y volver sobre
da cuenta de la intencionalidad de la y poder efectivamente materializar estas cuestiones.
tarea, del cometido de la educación social las líneas de acción entendemos se
en el ámbito de la educación media. Da requieren de jerarquizar un instrumento Remitiéndonos a conceptualizaciones
cuenta del para qué de las acciones. de uso común como es el cronograma. intrínsecas a perspectivas de Pedagogía
Atendiendo a la dinámica y estructuración Social con fuerte presencia en el
La segunda fila identifica posibles de los centros de media cuya planificación discurso de la formación, pensar el
líneas de acción para las mencionadas es en claves distintas a las de la despliegue de Proyectos Educativos
finalidades, sabiendo que ninguna acción Educación Social, y que las demandas Individuales en el marco de instituciones
que se emprenda será pura. El desglose hacia ésta suelen estar cercanas a educativas resulta un reto, en tanto
no pretende ser taxativo, sino ilustrativo. las ‘marcas de nacimiento’2, se vuelve desafía los formatos organizacionales de
imperativo apelar a un instrumento que la escuela secundaria. El trabajo desde
La columna da cuenta de la “clave”1 en traduzca en tiempos, espacios y recursos lo singularizado se opone al trabajo
que se desarrollan las acciones. En la las finalidades de la tarea. desde concepciones totales, en donde
búsqueda de una finalidad, orientadas los sentidos, las acciones y los efectos
a un mismo fin, las acciones que se La planificación en el marco de un centro se suponen únicos para todos.
enmarcan en una misma línea de trabajo de educación media debería pensarse
serán diseñadas acorde a la “clave” en las como una “planificación 3D”, que ¿De qué se trata?
que serán desplegadas. Para potenciar
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
contemple la multiplicidad y simultaneidad
y proteger las trayectorias educativas con la que deviene la vida liceal. Poder Bajo el rótulo de lo individualizado nos
seguramente habrá que dar forma a hacer sitio en forma dialogada entre lo referimos a una apuesta singular, pues
propuestas individuales, sin descuidar las se anima a involucrarse con trayectorias
ya existente en el centro y la Educación
grupales, habrá que pensar “en clave” de de carne y hueso, dominadas por la
Social. El establecimiento de un
familia y del entorno socio comunitario, fragilidad intrínseca a cualquier proceso
argumentos, itinerarios e instrumentos
argumentos, itinerarios e instrumentos
cronograma permite la coordinación con
apelando a lo interinstitucional para de relacionamiento humano con el
otros actores-internos y externos, para
fortalecer lo propuesto. Todo esto a la mundo, con SU mundo.
hacer sinergia en las acciones y evitar la
vez, y atendiendo a los cometidos que se
fragmentación. Habilita la posibilidad de
persiguen. Nuestras trayectorias son
conformar “equipos” y de presentar a los
circunstanciales, he ahí su mayor
Ampliar la propuesta cultural del centro adolescentes una propuesta en la que es
caracterización de singularidad.
posible reconocer un sentido.
Prácticas
Arte y Juego y Ciencia y
ciudadanas Tal como referíamos al inicio, las matrices
(participación, PEI: ¿Para qué, sobre qué y cómo
expresión deporte tecnología
circulación de formación juegan sus cartas en el
trabajar en modo individualizado en los
social) valor que se le asigna a aquello que no
ámbitos escolares?
ajusta a la huella, a la forma. Ahora bien,
Los ámbitos escolares son, en así como eso opera, las condiciones
cualquiera de sus niveles, dispositivos materiales bajo las que se pretenden
esencialmente grupales. La posibilidad ocurra la implementación y puesta en
de pensar en términos singulares en acción de ciertas intencionalidades y
estos ámbitos desentona en cierta concepciones, también hacen lo suyo.
1
Desde lo relativo a la escritura musical occidental se medida con una de las dimensiones Esto es, por una parte, podríamos pensar
han acumulado y sistematizado un conjunto de elementos
agrupados en lo que se conoce como Solfeo. El Solfeo es
centrales de su mandato fundacional: que la apertura, la posibilidad de que el
un conjunto de códigos que permiten registrar música, la homogeneización. Autores como formato tradicional y una estructura con
pudiendo “escribirla y leerla”. Entonces, en definitiva,
el Solfeo no es otra cosa que una forma de registrar la
Dubet (2005) y Terigi (2010) analizan vocación homogeneizante dé lugar a
práctica. En este conjunto de símbolos, existen “las claves” en profundidad ésos aspectos que, lo singular, fácilmente se entrampa en
(clave de sol, do, fa en cuarta línea, entre otras). Las
claves, desde el momento en que aparecen, brindan una
apoyados en el discurso de la igualdad, argumentaciones que, en definitiva, son
caracterización específica a los demás elementos presentes. perduran e insisten en la trinchera de los solidarias y resguardan lo establecido,
En las composiciones musicales, las claves conviven. No
formatos únicos. Resulta especialmente tal como lo expresa Terigi:
funcionan en forma aislada sino que la escritura en diferentes interesante y formativo para quienes nos
claves pueden convivir, llegando a tener, incluso, lugares donde “No quiero avanzar sin confrontar
desempeñamos en la tarea educativa
las diferentes claves “coinciden” (por ejemplo en la primera con una forma de argumentación
línea complementaria superior de la clave de fa en cuarta y
la primera línea complementaria inferior de la clave de sol). 2
Al respecto Segundo Moyano plantea “Las marcas originales de
contra la fragmentación y a favor
este tipo de prácticas sitúan las preocupaciones importantes en torno de la unidad del sistema educativo
En este sentido, podemos pensar en-claves desde donde
escribir las prácticas educativo sociales.
a la asistencia, el cuidado, el encierro, el control o el tratamiento.”
(2012:26).
que termina revirtiendo de manera
12 13
 conservadora sobre la posibilidad
de pensar otros formatos posibles
para la escolarización. Me refiero a la
argumentación que, aun aceptando
que la homogeneidad del sistema
educativo es injusta, denuncia toda
diferenciación como fragmentación y,
por consiguiente, como desigualdad”.
(2012: 217)
A su vez, el riesgo está, y los resguardos
-para preservar una acción profesional
acorde a ciertas finalidades y concepción
de sujeto- deben ser atendidos: pensar en
lo singular per-se puede ser -de acuerdo
a la intencionalidad, materialidad, formas
y detalles de implementación- tanto un
movimiento trascendente para dejar
puede darse desde un relacionamiento educativa, principalmente al sujeto se emprenderá el diseño y puesta en
grupal (con muchas singularidades a la involucrado haciéndolo partícipe, su marcha de un PEI. En un ámbito en el que
vez) o individual (no con respecto a UN entorno familiar, el centro educativo, etc., no es posible el despliegue de proyectos
individuo, tangibilidad inexistente; sino b) hacer acuerdos y definir intensidades individuales con todos, simplemente por
singularidad a singularidad, cara a cara). en la ejecución de las acciones, c) una cuestión numérica, la elaboración
identificar y clarificar responsabilidades, de pautas orientadoras para la definición
Lewcowickz desarrolla el concepto de con otros profesionales dentro y fuera de los sujetos con los que se trabajará
situación que resalta el imperativo ético del centro educativo, partiendo de la bajo esta modalidad, resulta tanto o más
del pensar en función de unas particulares incompletud de la tarea educativa (Silva relevante que el despliegue en sí mismo.
coordenadas y que rescatamos como Balerio, 2009).
orientador del desarrollo de proyectos Como instrumento orientador de la tarea
educativos individuales. En tanto proyecto, su diagramación educativa, su diseño debe ser flexible y
consistirá en definir aspectos como: abierto, pudiendo incorporar o descartar,
“Una situación no es parte de un todo. modificar, sustituir, desechar o incluir los
La parte toma su consistencia de un - metas y propósitos claros, que aspectos que la cualidad de circunstancia
todo. Pero la situación forja desde orienten el accionar educativo, de las singularidades establezca como
sí su propia consistencia, que por lo necesarias. Es decir, el PEI no puede
tanto es precaria. Una situación no es - las acciones previstas para el autonomizarse de la trayectoria particular
una parte. Desmarcamos entonces alcance de dichas metas,

Hacer una educación social en centros de enseñanza media:

atrás las propuestas únicas y vestigios
de parámetros de normalidad, como una
coartada para enmascarar la exclusión,
una suerte de puesta en escena del
estado de excepción (Agamben, 2004)
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
del sujeto con el que se trabaja, si no que
la noción de situación respecto de su devenir debe acompañarla.
la de totalidad, de modo de evitar - las temporalidades estimadas de
“deducir” que como la situación no concreción de las mismas, Bibliografía
es total, entonces es una parte. La
- los responsables de las acciones Agamben, G. (2004) Estado de excepción:
situación es el punto en que tenemos

argumentos, itinerarios e instrumentos

argumentos, itinerarios e instrumentos
que tergiversa una posibilidad y reedita, y sus contrapartes (si los hubiera)
con otro ropaje conceptual, un mismo que hacernos responsables, el punto Homo sacer II. Adriana Hidalgo Editora.
mecanismo de naturaleza clasificatoria: en que tenemos que constituirnos, el Buenos Aires.
- los parámetros de evaluación
punto que tenemos que habitar, sin con que se irán monitoreando las Bárcena, F. y Mélich, J.C. (2001) La
“La renuncia a esas asociaciones remitirnos a una totalidad.” (2003:2), acciones y metas propuestas (no educación como acontecimiento ético.
discursivas mecánicas y falaces se la adecuación del sujeto a éstas) Natalidad, narración y hospitalidad.
traduce entonces en algunos principios La situación requiere de construir
iniciales, por caso: una forma diferente el sentido de manera intrínseca. Su Paidós. Barcelona.
Estos elementos deberán guardar
de transmisión y evaluación no quiere despliegue, en el marco de instituciones coherencia entre sí y sobre todo responder Derrida, J. (2006). La Hospitalidad.
decir sin transmisión y sin evaluación, educativas de educación media, estaría a las concepciones del educador que Ediciones de la Flor. Buenos Aires.
una forma diferente de disposición orientada a la construcción del sentido de las lleva a cabo, manteniendo especial
para el encuentro con el otro no quiere cada uno con respecto a su participación vigilancia en torno a los efectos que Dubet, F. (2005) Revista Colombiana
decir sin roles, sin responsabilidades, en éstas. La situación estará dada por produce y los que busca producir. El PEI de Sociología, Número 25, p. 63-80,
sin intencionalidad. Asimismo esta la intersección de un sujeto particular no puede reducirse a una formalización 2005. ISSN electrónico 2256-5485. ISSN
disyuntiva incluye especialmente lo y una propuesta educativa, y ha de ser técnica sino que debe ser analizado a impreso 0120-159X.
que refiere al recorrido del sujeto, pensada en las claves en que ésta pueda la luz del modelo educativo social que
generándose también una tensión ser habitada. Articulación simbólica sin constituye el soporte conceptual y ético Falconi, O. (2017). Confeccionar Afiches:
subyacente en tanto los efectos que preexistentes que constituye parte de la de los profesionales involucrados en gestión y usos de artefactos didácticos
el mismo puede generar.” (Moreira, tarea profesional a ser desplegada. éste. soportes de escritura e imagen para
C., Silvera, C. y Pérez, G.; 2015: 163). el trabajo de enseñar en la Escuela
Para el desarrollo metodológico de estos PEI no es el poner en práctica acciones Secundaria. El funcionamiento de
Es entonces acerca de la sustancia, de sentidos proponemos tener en cuenta puntuales compensatorias, debe rehuir de un dispositivo didáctico-pedagógico.
cómo pensar y dar lugar, caso a caso, al el Proyecto Educativo Individual (PEI), la lógica de las derivaciones que escinden Cuadernos de Educación. Año XV – Nº
desafío ético, conceptual y metodológico en tanto despliegue y concreción del las acciones y responsabilidades -en 15 – diciembre 2017. pp.84-99.
de que en los ámbitos escolares modelo teórico de la educación social vez de aglutinarlas en torno a metas
singularizar no signifique sacrificar lo (García Molina, 2001). El PEI constituye comunes- y que pueden ser indicios de Fryd, P. y Silva Balerio, D. (2010)
valioso de la propuesta, ni viceversa. una herramienta de planificación y exclusiones solapadas. Responsabilidad, pensamiento y acción.
organización de la tarea educativa, Ejercer educación social en una sociedad
Para entrar en diálogo con las pero no constituye la tarea educativa En este sentido se torna relevante la fragmentada. Gedisa. Barcelona.
posibilidades de estas formas, se en sí. Permite: a) objetivar y comunicar elaboración de los criterios que definan
sugiere aceptar que lo singularizado las finalidades y medios de la tarea con quien si, con quien no y por qué García Canclini, N. (1995) Consumidores
14 15
y ciudadanos. Conflictos muticulturales
de la globalización. Grijalbo. México.
García Molina, J. (2001). El proyecto
educativo individualizado como
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Consultado el 30/04/2017. Resumen En diciembre de 2015 el Consejo
Directivo Central (CODICEN) de la ANEP
El presente trabajo describe y analiza una
(Administración Nacional de Educación
experiencia socioeducativa desarrollada
Pública) resuelve la creación de un
en una escuela técnica del interior del
Sistema de Protección de Trayectorias
país, cuyo punto de partida fue la puesta
Educativas (SPTE), en virtud de las
en marcha del Sistema de Protección a
dificultades de concretar los cometidos
Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un
las Trayectorias Educativas. El objetivo
Hacer una educación social en centros de enseñanza media:
de la Ley General de Educación
principal consistió en acompañar a los
Nº18437, específicamente en lo que
dispositivo de protección de trayectorias educativas
jóvenes en el tránsito por un formato
respecta a hacer efectivo el derecho a
educativo innovador, respetando su
la educación. En este sentido se detectó
trayectoria real, sus intereses y sus
que es en la Educación Media donde se
formas de adecuarse al oficio de
argumentos, itinerarios e instrumentos
concentran la mayor cantidad de eventos
ser estudiante. El análisis reveló la
de desvinculación y rezago educativo, y
existencia de al menos dos elementos
por lo tanto, sería el nivel más vulnerable
fundamentales a considerar en la
(ANEP-CODICEN, 2016). Este sistema
implementación de éstos dispositivos:
considera la necesidad de proteger y
la figura y rol del acompañante, que se
acompañar la educación obligatoria,
constituye en el gran articulador entre la
entendiendo tal acompañamiento como
institución y el sujeto; y, los elementos
un proceso sistemático a lo largo de toda
institucionales que obstaculizan el
la vida escolar.
proceso de implementación, como la
falta de previsión de éste dispositivo que De acuerdo a los fundamentos
requiere un espacio-tiempo, y recursos, expresados en la Propuesta para un
o aquellos que lo facilitan, como la Sistema de Protección de Trayectorias
disposición individual o de los equipos Educativas (ANEP-CODICEN, 2016)
de gestión que flexibilizan, unos sus y el informe del Plan Pedagógico de
roles, y otros, sus recursos, para que Vinculación Interciclos (CETP-Programa
la experiencia acontezca. Se concluye de Educación Básica, 2017) que expresan
sugiriendo que ante la implementación que ante los casos identificados de
de estos formatos innovadores, sería interrupción del tránsito interciclos, y con
oportuno intervenir en aspectos el espíritu de garantizar la protección de
vinculados con la cultura organizacional, una trayectoria continua y completa, el
trabajar el perfil del acompañante y la SPTE del CETP se planteó estrategias
de vinculación y acercamiento de dichos
1
Psicóloga, Magíster en Psicología Educacional. Trabaja
jóvenes a la institución educativa. Lo
en Equipos Multidisciplinarios del CETP-UTU desde hace
16 años. Es además, docente en el Instituto de Formación que describe ese documento son líneas
Docente de Paysandú. Ha diseñado y evaluado diversas
generales de acción pasibles de ser
propuestas educativas innovadoras dentro del sub-sistema
de la ANEP. aplicadas en cada centro de educación
2
Educadora en el plan FPB, CETP-UTU desde el año 2015. técnica del país.
Es estudiante en proceso de monografía de egreso de la
carrera de Educación Social del IFD de Paysandú. Participó
En una Escuela Técnica (UTU) del
en el diseño e implementación de propuestas de trabajo
novedosas con equipo docente del centro educativo. interior del país, se diseñó una propuesta
16 17
que incluyó tramos educativos bajo la
forma de componentes y el trabajo
sobre competencias de lectoescritura
y matemática. Respecto del primero,
consistió en un espacio de orientación
vocacional, porque se consideró que
la elección de los tramos optativos,
debe ser parte de un proceso de
autoconocimiento, y no una adjudicación
administrativa “por defecto”. El sujeto
debe decidir qué es lo quiere, con plena
conciencia y responsabilidad. Sobre el
trabajo en las competencias, porque
se consideran imprescindibles para un
mejor funcionamiento en la sociedad,
aumentando las posibilidades y recursos
personales.
En cuanto al Equipo de Trabajo, se
reseña que la plataforma de la propuesta
fue elaborada por las autoras y puesta
a consideración de quienes habían sido
nombrados “referentes de trayectorias”:
un total de cinco Educadores del Plan
FPB. En conjunto, se realizaron los
ajustes finales, y se diseñaron las
actividades de cada encuentro. Se
consideró además, para el caso de Lecto-
escritura y Matemática que los docentes
serían asignados según su disponibilidad
de horas de apoyo.
Por otro lado, se trabajó con algunos
docentes de Taller de FPB, en pos de la
inclusión e integración de los jóvenes del
Plan.
2. Objetivos de la experiencia
2.1. Acompañar al alumno en el tránsito
por el programa, poniendo especial
énfasis en el respeto de sus intereses y
de sus tiempos de adecuación al oficio
de ser estudiante.
2.2. Efectivizar el ingreso a la Educación surgiendo a la luz del proceso por el cual
Media y propiciar la continuidad educativa transitaba el estudiante. A continuación
que permita sostener el año escolar en se presentan las actividades y espacios
2017.
2.3. Facilitar el autoconocimiento del
sujeto en virtud de sus elecciones
posteriores.
2.4. Promover en el joven el ejercicio y Tabla 24 . Sub-componentes del Liceo Nº 4 y Liceo Nº 5 del Departamento
desarrollo de las habilidades adquiridas Programa. y aportó información sobre ellos. De éste
en Educación Primaria, poniendo subsistema (CETP-UTU), los jóvenes
especial énfasis en las competencias de fueron veinte (20).
lectura y matemática y en la promoción
de habilidades socio-afectivas. La convocatoria fue realizada por
ambas instituciones, UCDIE y CETP-
3. Estrategia de abordaje UTU, resultando que diecisiete (17)
jóvenes concurrieron a la primera
Los espacios de trabajo fueron gestionados reunión informativa, acompañados de
desde la multidisciplinariedad. Se un referente familiar. En esa oportunidad
fundamentó tal decisión en el entendido se informó sobre los alcances del plan y
de que la variedad de recursos se trabajó sobre las responsabilidades
pedagógicos constituye un factor de que deberían asumir ambas partes,
enriquecimiento de las propuestas, a la 4. Plan de Trabajo logrando generar un acuerdo educativo
vez que una manera real de enfocar la refrendado por todos los participantes
atención a la diversidad. Tabla 3 . Plan de trabajo. y sus referentes. Algunos de estos
Se partió de una planificación básica,
Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un
Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un
que consistió en:
dispositivo de protección de trayectorias educativas
dispositivo de protección de trayectorias educativas
a. frecuencia mínima: tres días a la
semana
b. carga horaria mínima: 10 horas
semanales
c. Cursado obligatorio de las asignaturas
Educación Física y Taller a elección entre
la propuesta de FPB.
La Planificación básica constituyó el
Componente de Formación Académica.
Se agregaron el componente de
Orientación Vocacional y Ocupacional,
y el Componente de Reflexión/discusión
de la experiencia (Ver Tabla 1).
Tabla 13. Componentes del Programa
Participantes y proceso de inclusión
jóvenes, cuatro (4) residían en un Hogar
Al momento del diseño del presente Plan de Medio Camino (Clínica de atención
de Trabajo, se contó con un relevamiento a problemáticas psiquiátricas agudas)
Cada componente, a su vez, incluyó de los jóvenes en condiciones de acceder y estaban desvinculados del sistema
actividades propias, que fueron al programa, realizado por la Unidad educativo desde por lo menos un año
Coordinadora de Inclusión Educativa atrás. Cuatro (4) habían abandonado
(UCDIE), que presentó treinta y seis (36) los estudios en el año inmediatamente
jóvenes, provenientes de: Instituto del anterior (2016), y ocho (8) de ellos, se
específicos de cada componente (Ver Niño y Adolescente del Uruguay (INAU), encontraban en riesgo de desvinculación
Tabla 2). Cooperativa de Docentes Para Una en diferentes subsistemas. Finalmente,
Formación Integral (CODOF), Liceo Nº2, una joven se encontraba desvinculada
del sistema educativo desde hacía
más de un año, y debía concurrir a la
4
Idem. institución educativa por una medida
3
Tabla elaborada por las autoras. 5
Idem. socio educativa judicial.
18 19
Tal como se estableció en el plan de
trabajo, las actividades comenzaron con
los Talleres de Orientación Vocacional,
para, paulatinamente, ir integrando los
otros componentes específicos. De esto,
consideramos que lo más importante
fue el hecho de que el tránsito por
esos componentes, respondió a una
construcción individual de cada joven,
donde la participación y la toma de
decisiones estuvieron mediatizadas por
su deseo.
5. Resultados
De los diecisiete jóvenes que comenzaron
el proceso, uno de ellos no concurrió a
las instancias grupales, pero diseñó su
proyecto educativo individual (PEI) con
propuesto. Dos varones y dos mujeres jóvenes y adolescentes que tienen Los impedimentos y escollos para
se inscribieron en FPB para 2018, dificultades persistentes para completar consolidar un equipo de trabajo, en
mientras que dos mujeres ni culminaron la trayectoria educativa obligatoria; por un encuadre diferente donde cada
el proceso ni efectivizaron su inscripción, otro lado, una institución, la educativa, educador debía renunciar y correrse -un
interrumpiendo la continuidad educativa. que mantiene un formato escolar poco- de sus tareas habituales, fue otra
que no ha variado a pesar de los dificultad importante. Y el mayor ámbito
Se concluye entonces que de los esfuerzos reformistas, y reproducen de negociación.
diecisiete (17) participantes iniciales, diez una determinada forma de hacer,
(10) sostuvieron todo el proceso de doce estructurada en la idea de un aprendizaje El éxito de la implementación del plan
semanas de trabajo -aunque en algunos monocrónico (Terigi, 2010, 2011). se produjo a partir de definir varias
casos de forma intermitente - culminando Mediando estos dos elementos, emerge coordenadas claves para el desarrollo
el proceso del Plan de SPTE. De esos la figura del “acompañante”, un rol de la tarea.
diez, ocho (8) efectivizaron su inscripción también diferentes, también novedoso,
en UTU para el año 2018. que también debe “pelear “ su lugar en Primero, la ruptura de las “tres marcas
el centro. estructurantes de las trayectorias teóricas”
Resulta significativo el hecho de que (CODICEN, 2016): la organización
dos jóvenes (hermanos), que sólo Nos hemos centrado en analizar la del sistema por niveles, la anualidad
participaron del primer componente del constitución de este nuevo espacio o del currículo y la anualización de los
plan (TOV), generaron, a través de su grados de instrucción. También hubieron

Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un

Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un
dispositivo educativo, de acuerdo a la
el acompañamiento de un educador. referente familiar, un vínculo estrecho con concepción de sujeto sustentada en el otras características estructurantes

dispositivo de protección de trayectorias educativas

Esta joven es la única participante que se un educador que a priori, entendemos del sistema de enseñanza formal que

dispositivo de protección de trayectorias educativas

plan, de las figuras de acompañamiento
mantiene dentro del programa de SPTE, facilitó su inclusión en la institución en previstas y las reales, y del impacto que fueron movilizadas en esta propuesta:
en el centro educativo. año 2018. estas demandas tienen a nivel institucional el vínculo pedagógico, la organización
y del equipo de trabajo. Korinfeld (2017) curricular y el cronosistema. En tal
Si bien la asistencia a los talleres de Discusión plantea que es adecuado “…pensar las sentido, implementar este dispositivo,
Orientación fue sostenida por todo el instituciones como un territorio, como obligó a la institución a flexibilizar todos
resto del grupo, o sea, dieciséis jóvenes, A partir del trabajo en un dispositivo del los elementos mencionados, lo que
ese cerco y esa superficie que limita,
tres participantes nunca llegaron a Sistema de Protección de Trayectorias actuó como facilitador del proceso. Esto
regula los intercambios, define y propone
iniciar el Componente de Formación Educativas creado ad hoc en la remitiría también al concepto de “apertura
lo pensable, lo decible, lo sensible”.
Académica, es decir, no accedieron a la Escuela Técnica, surgió en el equipo de desde la hospitalidad” (Derrida, 2000),
instancia de aula. De éstos, tres varones, trabajo, una necesidad de reflexionar y Pensar en esos términos, permite que fue necesaria para poder admitir
dos eran rezagados de la cohorte 2016, analizar acerca de la implementación reconocer mandatos transversales a la tiempos particulares y construcciones
y uno en riesgo de desvinculación 2017. de estos nuevos formatos en las tarea que pautan formas de habitar y diversas en los recorridos educativos de
instituciones. Ello, se acompañó de transitar por estos escenarios educativos, cada sujeto.
De los jóvenes que vivían en el Hogar fuertes cuestionamientos sobre la forma las que fueron desafiadas por esta
- dos varones y dos mujeres - una de en que estas demandas del gobierno novedosa forma de “circular”. Segundo, el reconocimiento de un otro
ellas fue retirada del programa educativo central de la Administración Nacional de (Ricoeur, 2006) como un sujeto de la
a instancias de los técnicos de dicha Educación Pública (ANEP) “aterrizan” El “aterrizaje” de la propuesta en “territorio posibilidad, de potencialidad. Según la
institución, y la otra fue dada de alta y en los territorios, pero también, y sobre institucional” produjo movilizaciones conceptualización del sujeto presentada
retornó a su hogar en otra ciudad. Los todo, respecto de los diferentes roles importantes y se tradujo en una serie de en el documento del CODICEN (2016),
varones continuaron y culminaron todo el que se debieron cumplir para concretar negociaciones, de pérdidas y ganancias. éste se constituye como un ciudadano a
proceso, efectivizando la inscripción para el acompañamiento de los jóvenes en La ignorancia casi absoluta de la “proteger”, y por lo tanto, vulnerable. Se
2018, en UTU, y concurren asiduamente. un plan novedoso. Roles y funciones propuesta para un SPTE del CODICEN desprende una mirada que lo reduce y
que debieron ser negociados -aunque en casi toda la comunidad educativa, y estigmatiza de cierta manera, su fracaso
De los otros dos participantes no siempre lo fueron-, articulaciones como consecuencia, la falta de previsión en el tránsito por las instituciones
desvinculados de la cohorte 2016, uno interinstitucionales, discusiones a la de recursos humanos y materiales, educativas. Fracasaron porque
concretó su inscripción 2018 también interna del equipo, y otras cuestiones, fueron los grandes obstaculizadores perdieron la continuidad educativa
en UTU, y el otro se inscribió en una se traducen en este trabajo bajo la forma del proceso. En este punto vale aclarar o no completaron su trayectoria;
capacitación de INEFOP-UTU. Ambos de obstaculizadores o facilitadores del que hubo una reunión de centro, donde perder entonces “...es hablar de
asisten a los centros educativos. proceso. referentes territoriales de educación desorientaciones, opciones, traiciones
básica, explicaron los alcances del Plan o deserciones, des-identificaciones,
De los restantes estudiantes en riesgo Además, se trató de conjugar y hacer de SPTE. Resulta entonces significativo, des-afiliaciones, u órdenes encubiertas
de desvinculación en 2017, algunos “convivir” dos elementos que parecen la justificación en la falta de información. de salida…” (Frigerio, 2017). Esta
culminaron el proceso del plan de SPTE constantes y enfrentados: por un lado, concepción subyacente en muchos
20 21
actores educativos fué un obstaculizador
del proceso. La sensación de no
poder, de pérdida, es detectada en
los jóvenes participantes; el fracaso
sobrevoló todo el tiempo la propuesta,
como también las “ganas” de dar una
vuelta de timón a su rumbo. Pensar en
clave de potencia fue la consigna que
delineó todas las actividades planteadas,
pero ello no implicó desconocer las
particularidades de los sujetos que
propiciaron adecuaciones al momento
de su implementación. La consideración
de la existencia de una trayectoria real,
mas allá de la trayectoria teórica (Terigi,
2010), es decir, el reconocimiento de
otros aprendizajes no escolares en los
sujetos, con igual validez que éstos, fué
hablan.”. Ese conocer posibilitó diseñar diferentes talleres, y de las asignaturas personal y roles asignados al SPTE,
una propuesta que se transformó para de Español y Matemática, que también el desconocimiento de los actores
algunos de los jóvenes en un eslabón que acogieron y acompañaron a los jóvenes, educativos sobre el SPTE, la no
permitió un nuevo enlace con el sistema habilitaron y posibilitaron la construcción inscripción del plan en el proyecto de
educativo. El facilitador de los pases, de lazos, de vínculos educativos. centro, y el desinterés de gran parte del
de los piques, se hace y se construye Todos quienes participaron, lo hicieron colectivo educativo para llevar adelante
en compañía. El acompañamiento parte desde el convencimiento de que la la propuesta. Esto nos ha llevado a
de la conciencia de la vulnerabilidad, propuesta constituía una oportunidad de reflexionar sobre el necesario proceso
pero también de reconocer el valor y el demostrarles a los estudiantes, que sí que entendemos debe llevarse a cabo en
poder del otro. “Acompañar es entonces: podían vencer el fracaso. los territorios, en cada centro educativo,
caminar con, conversando”, acompañar antes de iniciar cualquier propuesta de
es un acto recíproco, de mutua afectación Conclusiones protección de trayectorias bajo la forma
(Cornu, 2017). Esta idea permite pensar de innovación. Otras, están implícitas en
en la existencia de unos oficios, de La continuidad educativa requiere ser el rol de los educadores, en general, en
unos saberes, que se transmiten de protegida de modo de garantizar fluidez el rol de los adscriptos.
variadas formas, y que se sostienen en las trayectorias escolares y su
en experiencias. El baqueano, facilita completitud. Proteger supone superar En segundo lugar, pero no menos
el camino para encontrar el paso más y/o minimizar el riesgo educativo que importante, es el la concepción de
puede afectar la escolaridad de niños,

Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un

Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un
determinante para el reconocimiento del conveniente “...en los en los atolladeros de sujeto de la educación que subyace en
otro como sujeto. las instituciones, entre lazos demasiados niñas y adolescentes e implica la la cultura institucional de cada centro, y

dispositivo de protección de trayectorias educativas

producción de respuestas pedagógicas

dispositivo de protección de trayectorias educativas

Tercero, en el proceso por el cual transitó
el joven, se trabajó con dimensiones
emocionales, sociales y se transmitieron
contenidos académicos con el objetivo
de que este aprenda “el oficio de
estudiante” (Fenstemacher, 1998 en
CODICEN, 2016). En este aprendizaje
el rol del adulto es fundamental. Si bien
existió un compromiso compartido entre
el joven, su familia y la institución de
sostener el vínculo educativo, a la interna
del equipo de trabajo se experimentó una
carga de responsabilidad sustancial. Se
sintió que el éxito de la propuesta - que el
joven continuara en el vínculo educativo
- recaía en el acompañante. Desde ese
lugar se desplegó toda la acción por parte
de los referentes del plan; ese sostener la
presencia, dar los “piques” para transitar
por instituciones que ya conocían pero
en las que en sus senderos se perdieron,
dibujar un nuevo mapa que esta vez sí le
permitiera “re-vincularse”, constituyó un
desafío.
En esta línea, el referente adulto en estos
dispositivos, se podría pensar como
un “baqueano”, concepción planteada
por Korinfeld (2017) que, retomando
nociones de Ulloa (1995), explica que un
baqueano sería aquel que “ conoce el
territorio a fuerza de recorrerlo, explorarlo Resta dedicar un párrafo a otros grandes
y leer y leer los indicios y signos que le facilitadores: los profesores de los
apretados o demasiados desentendidos”
(Frigerio, 2017). Ser un baqueano operó a las situaciones escolares que definen
como facilitador del proceso. tal riesgo. (CODICEN, 2016). En este
sentido, lo implementado en ésta Escuela
Así como también, aquellos “mínimos Técnica, supuso pensar, diseñar y llevar
gestos” a que refiere Frigerio (2017) a cabo una propuesta innovadora, cuyo
citando a Deligny, que constituyen sostén cometido esencial fue el de acompañar
y aluden a “lo de menos que se vuelve lo el proceso individual de los jóvenes, sin
que cuenta[...]lo que no entra en ninguna perder la dimensión grupal que enriquece
operación contable, y por eso mismo es y fortalece, y que también, introduce
palabra, gesto, escritura y transmisión”. fuertes elementos de acompañamiento,
colaboración y cooperación, incidiendo
Finalmente, el reconocimiento del deseo en las decisiones que de forma personal
de ese otro como “motor” que posibilita cada sujeto toma. Entre ellas, la decisión
tránsitos, fué clave para posibilitar el de continuar su trayectoria educativa.
curso de la integración (la inclusión Lógicamente, no es el único factor que
debe seguir trabajándose). Se consideró incide, pero es de los pocos que, desde
aquello que Nuria Pérez de Lara (2009) la institución educativa se puede operar,
enuncia: es necesario partir de aquello manejar, considerar.
que se disfruta para transformar la
energía que de allí emana, en esfuerzo Lograr ese acompañamiento para
para el aprendizaje. proteger la trayectoria educativa de los
jóvenes implicó introducir un modelo
La educación, sostienen Melich & diferente, un dispositivo innovador para
Bárcena (2000) “se asienta (...) en una estudiantes y docentes, para educadores
genuina preocupación por acoger y y técnicos. Implicó, a nivel institucional,
proteger lo más humano que hay en múltiples movilizaciones, negociaciones,
el hombre. La vocación educativa-la avances y retrocesos. De todo esto,
voz interior que puede reclamar a todo algunos de los factores institucionales
educador- es así, custodiar la presencia fueron los que mayormente operaron
de la humanidad en cada uno”. como obstaculizadores del proceso: la
falta de previsión para estos dispositivos,
la carencia absoluta de espacios
destinados a tal fin, la ausencia de
22
en quienes, contradiciendo a la mayoría,
a veces generando un movimiento
instituyente, se erigen como “referentes
de trayectorias”. Es decir, no siempre
coincide la visión y concepción que los
actores educativos tienen sobre los
estudiantes, y sobre todo, acerca de
los más vulnerables. A veces, muy a
menudo, es el esfuerzo de un pequeño
grupo de personas el que hace posible
que se genere una propuesta de estas
características. El sujeto que accede a
este plan, es un sujeto que ha perdido
o que se encuentra en riesgo de perder.
Sobre esas pérdidas y los consecuentes
enlaces institucionales que debieron
tejerse, se generó un vínculo. Vínculo
que implicó al sujeto y al acompañante,
al sujeto y al grupo, al sujeto y a otros,
instituidos. Al respecto, también ha
sido objeto de análisis aquello que la
Propuesta de CODICEN (2016), llama
Equipo de acompañamiento, o figuras de
acompañamiento. El acompañante, dirá
Laurence Cornú (2017), es un facilitador
de pases. No podemos estar más de
acuerdo con esta definición.
Por otro lado, no quisimos caer en el
reduccionismo de analizar los resultados
cuantitativos que se presentaron. Es
cierto que del universo que accedió a la
propuesta, mas de la mitad concretaron
la continuidad educativa bajo la forma
23
de una inscripción al año lectivo 2018.
Sin embargo entendemos que ésto no
garantiza de ninguna forma, la verdadera
continuidad. Sí sostenemos que el trabajo
con ese universo reducido, fue el que
hizo posible este tránsito. Por otro lado,
no podemos desconocer que existen
múltiples causas externas a lo institucional
que se ponen en juego cuando un niño,
un adolescente, un joven interrumpe su
trayectoria educativa. Excede los límites
de éste trabajo, profundizar en ellas.
Finalmente, estimamos conveniente
concluir realizando sugerencias
que creemos que posibilitarían la
implementación de cualquier propuesta
de SPTE.
● Procurar que la propuesta
se encuentre inscripta en el
Proyecto de Centro para que
de esa manera se prevean los
recursos humanos y materiales
necesarios,
● Facilitar desde los liderazgos
institucionales las coordinaciones
interinstitucionales
indispensables para que sea
más efectivo y dinámico el
trabajo inherente al proceso
de integración educativa y
revinculación.
● Promover la generación de
líderes pedagógicos, que guíen
estos dispositivos con real
conocimiento de los objetivos
perseguidos y de los lineamientos
que dictan las políticas educativas
diseñadas para el abordaje de la
problemática de la desvinculación
estudiantil.
● Intervenir en aspectos de la cultura
institucional, sobre todo en lo
que respecta a la concepción del
sujeto de aprendizaje, de modo
que todos los actores educativos
encuentren sentido y significado
a las propuestas innovadoras. En
este sentido, cabría desarrollar
un espacio de discusión acerca
de las prácticas pedagógicas que Melich, J. C., & Barcena, F. (2000). La
se llevan a cabo, y promover el educación como acontecimiento ético.
concepto de cambio educativo. Buenos Aires: Editorial Paidós.
● Por último, como consecuencia Pérez de Lara, N. (2009). Escuchar al
de éste trabajo, creemos otro dentro de sí. En Carlos Skliar, Laura
absolutamente necesario Duschatzky y Jorge Larrosa (2009),
profundizar en el conocimiento Experiencia y alteridad en educación,
individual de cada participante. Rosario, Homo Sapiens, 45-77
En este sentido, queda planteada
la posibilidad de investigar Ricoeur, P., & Neira, A. (2006). Caminos
los factores particulares y del reconocimiento: tres estudios (No. 1
contextuales de riesgo y de Ricoeur). Fondo de Cultura Económica.
protección, de cada participante
en el plan, a fin de determinar las Terigi, F. (2010). Las cronologías de
características, los elementos, aprendizaje: un concepto para pensar
las condiciones, entre tantas las trayectorias escolares. Conferencia
otras cosas, que presentan en la Jornada de apertura del ciclo lectivo
2010. Cine Don Bosco, Santa Rosa, La
Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un
Instituci{on, acompañamiento y sujeto de la educación en un
aquellos jóvenes que lograron
la revinculación, y aquellos que Pampa. 23 de Febrero de 2010.
dispositivo de protección de trayectorias educativas
dispositivo de protección de trayectorias educativas
no la lograron. Entendemos
Terigi, F. (2011). Ante la propuesta
que el conocimiento que emana
de nuevos formatos: una elucidación
de la investigación in situ, es
conceptual. Revista Quehacer Educativo.
imprescindible para mejorar,
p.15-22.
adaptar, cambiar o abandonar
las estrategias pedagógicas y/o
didácticas implementadas.
Bibliografía
ANEP (2011). Sobre el formato escolar:
la identidad escolar desde la tensión
conservación - cambio. Documento de
trabajo 2011. Extraído de http://www.anep.
edu.uy/anep/phocadownload/dspe_
ecomparadeos/sobreelformatoescolar.
pdf
CODICEN (2016) Propuesta para un
Sistema de Protección de Trayectorias
Educativas. Extraído de https://www.
ces.edu.uy/files/propuesta-para-un-
sistema-de-proteccion-de-trayectorias-
educativas.pdf
Derrida, J., Dufourmantelle, A., &
Segoviano, M. (2000). La hospitalidad.
Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Frigerio, G., Korinfeld, D. & Rodríguez,
C. (coords) (2017). Trabajar en las
instituciones: los oficios del lazo. Buenos
Aires: Noveduc.
24 25
Educación Social y liceo. 1. A modo de presentación relación institucional jerárquica con el liceo (docentes, adscripta) podía,
trabajo de los/as educadores/as sociales empezaba a caer que el Educador
Un rastreo de prácticas y Este artículo2 intenta plantear algunas en los liceos. Social… mandáselo al Educador
algunas posibilidades perspectivas y líneas de análisis a partir Social.” (Educador Social 1)
Matías Meerovich García1 de las señas de las prácticas de los/as La muestra elegida es netamente
educadores/as sociales en los liceos teórica, sin tener intenciones de alcance “…la expectativa venía a que sumemos
de Ciclo Básico de Educación Media. universal de los casos. Fueron quince los a la tarea del equipo multidisciplinario
Para esto se utiliza como materia prima educadores/as sociales que trabajaron a resolver un montón de problemas,
Resumen
una serie de entrevistas a educadores/ con este cargo en forma rentada para a contener a los chiquilines a que se
El siguiente trabajo es producto de as sociales que se desempeñaron el Consejo de Educación Secundaria quieran quedar, a convencerlos de
un proceso de investigación sobre las profesionalmente en diferentes liceos de entre agosto de 2009 y febrero de que se quieran quedar y no mucho
prácticas de Educadores Sociales en Montevideo entre 2009 y 2014. 2014. Se seleccionaron las entrevistas más… colaborar con el liceo para que
liceos de diferentes zonas de Montevideo buscando que éstas pudieran abarcar esto funcione lo más parecido a un
Se buscará pensar en relación a experiencias en liceos de diferentes liceo posible” (Educadora Social 2)
y el área metropolitana que trabajaron
las interrelaciones posibles de la zonas de Montevideo. Se optó por
entre 2009 y 2014.
Educación Social con adolescentes, concentrar los esfuerzos en buscar Más allá de esto, se podrían identificar
A continuación se realiza una docentes, adscriptos/as, psicólogos/ estas voces, sabiendo que se dejaban ciertas prácticas que asumen las lógicas
presentación de la temática en cuestión as y trabajadores/as sociales en el por fuera las palabras de otros/as institucionales. Por otro lado, en los
y se recogen las voces de los/as marco de un liceo, no en razón de un actores involucrados. En primer lugar discursos que resultan de las entrevistas
educadores/as sociales involucrados/as, “aporte salvador” y excluyente de una la de los/as adolescentes, y también la parece existir muy presente la idea de no
para a partir de allí realizar un análisis en disciplina, sino en sentido amplio, de diferentes adultos/as que trabajan pensar en adolescente-problema, sino
torno a las tareas y los posicionamientos como una voz y una práctica más, que en un acontecer más complejo, multi

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades
en estas instituciones. Esto respondió
de los estos profesionales en torno a lo puede hacer junto (y necesitando) a básicamente a que se intenta acceder a problemático y con sentidos varios.
educativo en el contexto específico de otras. los discursos desde la propia Educación
Social, más allá de cómo son vistos En cuanto a las tareas y los contenidos,
los liceos.
La forma de rastrear la información fue los educadores/as sociales por el resto resulta de las entrevistas que la
De este análisis surgen algunas por medio de diez entrevistas que se de los/as involucrados (sabiendo que “intervención sobre los problemas”,

Educación Social y liceo.

Educación Social y liceo.
conclusiones que dejan en evidencia llevaron adelante entre noviembre de esto es difícil de realizar, y quizás hasta como ya se dijo, se da por lo general a
la actualidad de la temática, en un 2011 y diciembre de 2012. Las mismas, peligroso). partir de entrevistas individuales con los/
contexto en el que, tanto desde las si bien hablan de lo ocurrido hace un as adolescentes, realizadas tanto por
autoridades como de los docentes, surge tiempo ya, se entienden, hoy en día, de También se consultaron algunos el/la Educador/a Social, como por el/la
la necesidad de incluir el trabajo de lo gran actualidad. Se realizó una entrevista documentos escritos que resultaron Psicólogo/a, o en conjunto.
que tiende a denominarse como “equipo a dos educadoras sociales que trabajaron pertinentes3.
A esto, los entrevistados sumaron intentos
interdisciplinario”. Resultaría pertinente en el marco PEAA del CENFORES y a
2. Las palabras de los/as educadores/ por trabajar en forma grupal, en algunas
ahondar en los encargos institucionales y quien en ese momento ocupaba el cargo
as: demandas, tareas y contenidos instancias con grupos conformados por
la necesidad de que el trabajo no quede de dirección del Programa. También se
entrevistó a seis educadores/as sociales afinidad de intereses, pero la mayoría de
instalado en “el problema”.
que trabajaron en liceos de Montevideo Según lo que manifiestan los las veces teniendo en cuenta los grupos
A su vez, por otro lado, a lo largo de este y la zona metropolitana; volviendo a educadores/as sociales entrevistados/ de clase ya formados.
trabajo se aventuran algunas propuestas entrevistar a dos de ellas en conjunto con as, las demandas institucionales tienen
mucho que ver con lo problemático, En estos espacios por lo general se
pedagógicas que pueden resultar las psicólogas con las que establecieron
con la dificultad, con atender a aquellos desarrolla una metodología de taller,
significativas en el contexto antes equipo de trabajo. A su vez, se han tenido
adolescentes que no se adecuan al y se plantean temas como consumo
señalado. De esta manera se aventura encuentros con las responsables de
formato de alumno que se espera. problemático de sustancias psicoactivas,
que podría existir un aporte al proponer Equipos Multidisciplinarios del Consejo
sexualidad, participación (delegados y
una mirada educativa singular así como de Educación Secundaria (CES) y con
la entonces Inspectora del Proyecto “…tenemos muchos problemas que campamentos), convivencia (bullying,
un abordaje educativo singular.
de Impulso a la Universalización del están ahí esperando a que venga empatía, discriminación, integración) y
Palabras clave: Educación Social, liceo, Ciclo Básico (PIU), como informantes alguien a solucionarlos, ahora que continuidad educativa (egreso).
abordaje educativo singular calificadas a partir de su estrecha estás vos que tenés las horas, que
tenés el tiempo, que tenés la formación. Por otro lado, en muchas entrevistas
Entonces después todo, todo, lo que surgen diferencias en el trabajo según
se salía medianamente de lo que un el año que estén cursando los/as
2
El presente artículo resulta de la síntesis de lo que fue la adolescentes. En general, a los ejes
Educador Social, docente de la formación en Educación
planteados en el párrafo anterior se
1
Monografía de Egreso de la Formación en Educación Social-
Social en CFE. matiasmeerovich@gmail.com INAU-CENFORES. 3
Ver la sección documentos consultados.

26 27
le suman otros dos: llegada al liceo e
integración al mismo para quienes cursan
primer año; y egreso y muestra de las
posibilidades y oferta educativa en los
años siguientes, para quienes culminan
tercer año.
“Con primero tratamos de trabajar los
primeros días de clase una cuestión
de llegada al liceo de presentación,
una cosa más de integración del
grupo. A veces no lo hacemos en
todos los grupos, sino en aquellos
que quedaron más complicados.
Tratamos los primeros días de estar
ahí como apoyando y atentos a si
surge un grupo que no está pudiendo
integrarse.” (Educadora Social 3).
“Y ese primer semestre como el
más fuerte. Por lo menos el primer
semestre prestémosle atención a
algo que existe, y al interior de lo cual hecho todos los terceros de la mañana y
los/as adolescentes deben funcionar. todos los terceros de la tarde. Y ahora lo
En este sentido integrarse funcionaría vamos a hacer en conjunto con la gente
como una suerte de “modo esperado de del servicio de orientación vocacional de
comportase”. Esta visión es subsidiaria secundaria.” (Educador Social 1)
a la forma en que analiza el liceo como
institución, y estaría siendo funcional a “Era grupal, trabajábamos con todos
las lógicas ya instituidas. los terceros. Hacíamos uno o dos
talleres. Era algo concreto. Donde
En lo que respecta a tercer año las hablábamos de eso. Era como darles
acciones irían en el sentido de trabajar un espacio para ver qué ganas tenían.
sobre el egreso y la continuidad en el Y después lo que hacíamos era darle
siguiente ciclo educativo. Esto se realiza, información de qué cosas podían
según lo que surge de las entrevistas, hacer. Era algo concreto que se
por medio de mostrar la oferta educativa llevaban.” (Educadora Social 5)
existente luego de culminar el Ciclo Básico
de la Educación Media, y fomentando una Por otro lado se identifica un trabajo
mayor circulación de los/as adolescentes relacionado con la coordinación
para que les sea posible llegar a centros de jornadas recreativas, fiestas y
educativos ubicados en zonas a las que campamentos; y en cuanto a la
no acostumbran acceder. participación a partir del trabajo con
delegados/as.
“Después delegados, se trabaja
con delegados por turno. Cuando
se saca a los delegados se saca
a todos los delegados. Todos los
delegados tienen una rutina, todos
los delegados. Tratamos de sacar
uno por clase, aunque haya dos.
Y después, lo otro grupal que
nombramos fue el FIJ4 . En el FIJ lo
que hicimos fue convocar… Trabajar
con los delegados de tercero, que
eran los que tenían como más cabeza
para decodificar lo que se pedía”5
(Educadora Social 6)
La línea de participación aparece
entonces en torno a dos direcciones:
la gestión propia por parte de los/as
adolescentes de actividades al interior
del propio liceo, y también en relación
a una integración de otros proyectos

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades

cómo vienen. Y ahí se hizo un diseño
semanal con los docentes, cada uno
liberaba una hora, y más de talleres:
¿quién soy? ¿Qué hago? ¿Cómo me
siento en el liceo? ¿Qué me gusta?
Y en realidad el segundo año lo que
Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades
que se propongan a nivel nacional o
“En el caso de tercer año lo que departamental.
se buscó fuertemente fue dibujar “La jornada de integración con la
horizontes, futuros posibles para cada gente de educación física, se hizo En otro orden, también se identifica
uno de los integrantes del grupo. Ello un día como de juegos. O sea, la realización de visitas a las casas de
implicó trabajar con los adolescentes nosotros nos concentramos mucho en los/as adolescentes, por lo general

Educación Social y liceo.

se hizo fue fortalecer lo que era el
ingreso. Se hizo un diseño, todo
el primer semestre, de talleres con
primer año, en esto de acompañar
el ingreso. Ahí se trabajó un poco
con la directora, cómo ellos [el liceo]
entendían el ingreso al liceo, que no
era administrativo, que tenía que ver
con lo personal.” (Educadora Social 2)
Con respecto a este trabajo con primero,
podrían imaginarse por lo menos dos
formas de entenderlo. Por un lado
podría verse el trabajo de integración y
convivencia asociado a intentar intervenir
sobre los adolescentes o grupos que
resulten más “problemáticos” para la
institución; y por otro lado podría pensarse
Educación Social y liceo.
y los padres. Se trataba de presentar actividades para llegarle a los gurises ligado a problemas familiares que llegan
alternativas variadas, de la manera más desde otro lugar que no sea el aula a la institución o dificultades de los
singular posible. Para ello se recogió y que de alguna manera les genere adolescentes en el cotidiano del liceo, y
en el grupo de tercer año por dónde un enganche con el liceo como por sobre todo, por constatarse gran cantidad
iban las inquietudes o intereses de los ejemplo venir un sábado de noche.” de inasistencias o desvinculación.
estudiantes, o por dónde podrían ir si (Educadora Social 3)
se ampliaba el abanico de lo posible. Aquí nuevamente podríamos introducir
Entonces se trataba de generar una “Otra cosa que sí, siempre se hace, la pregunta acerca del por qué. ¿Esta
oferta lo más amplia posible, a partir es una fiesta de fin de año para los acción de visita a las casas tiene que ver
de los intereses identificados y de los terceros, con los docentes, con los con ocupar un lugar dentro del equipo
que uno presumía que podían estar padres, la dirección, la APAL. Y el multidisciplinario que de alguna forma
allí.” (Autoridad del CENFORES) año pasado planteamos, hagamos un acostumbra estar ocupado por un/a
campamento a fin de año. Nos Fuimos Trabajador/a Social, o los/as educadores/
“…el [año] anterior lo que hicimos fue con los terceros de la mañana y los as sociales conscientemente la asumen
también talleres de orientación para terceros de la tarde. Y también, yo lo
los terceros. Terminaban las clases, y fundamenté por el tema de trabajar
buenos, qué ofertas tenemos. El año la participación; poder tomar un 4
El FIJ (Fondo de Iniciativa Juvenil) es una propuesta
desarrollada por INJU, en la cual se financia diferentes
pasado también lo hice” (Educadora proyectito de trabajar en comisiones, proyectos llevados adelante por jóvenes.

en que sea la propia institución quien de Social 4). recaudar plata, hacer una asamblea, 5
Parece importante realizar aquí un alto, para marcar un

alguna manera intente recibir a aquellos cómo funciona una asamblea. Se hizo matiz que surge de las entrevistas. Una vez parece que
las particularidades de cada institución educativa pueden
que llegan, intentando conocerlos, y “Por ejemplo, con los terceros ahora a fin durante cinco meses, se trabajó en marcar en algunos sentidos las posibilidades. En cuanto a

al mismo tiempo enseñando algunas de año siempre hacemos una cuestión comisiones, definiendo los lugares, la participación y el trabajo con los delegados, Educadora
Social 2 manifiesta que “Lo de la participación siguió bastante
dinámicas y ritos del liceo que los/as de después de tercero, qué opciones se se hizo un cine en el liceo, un día de fuerte el primer año. Nosotros dijimos que no por cómo el

adolescentes puedan no conocer.
En la primera forma se estaría de
alguna manera partiendo de que hay
me abren. No es orientación vocacional, tarde. Los de tercero hicieron cine para liceo pensaba la participación, que tenía que ver con esto,
con los delegados que eran los que tenían nota 12, que no
sino pensar las distintas posibilidades los de primero. También participar en se respetaba el proceso de los grupos. Había una lógica
que después de hacer tercero hay. Lo cuestiones mínimas con la asamblea, de funcionamiento premio-castigo y nosotros dijimos en
esto no nos vamos a meter porque en realidad hay un tema
hemos hecho por grupos y lo hemos poder definir algo.” (Educador Social 1) conceptual de qué es la participación adentro del liceo.”

28 29
como parte sus tareas? Si se toma la
segunda opción, ¿cuáles son los aportes
en relación a lo educativo?
Por otro lado, también aparece como
parte del trabajo de los/as educadores/
as sociales la participación en las
coordinaciones institucionales y socialización. Ahí estuvo bueno cómo
diferentes coordinaciones con docentes,
por lo general para desarrollar en conjunto
alguna actividad o con el objetivo de
“pedir” la hora de clase para intervenir
en algún grupo. A su vez se visualiza
la existencia de intercambios con los/
as adscriptos/as, quienes se entienden
como una especie de “visagra” entre los
docentes y el equipo multidisciplinario.
Aparecen en las entrevistas experiencias
bien diferentes. En algunos casos
las coordinaciones son más bien
instrumentales, administrativas. Se
estaban dando pruebas, y convoqué a A su vez se realizan acciones utilizado para estas diferentes tareas.
todos los que estaban dando pruebas, de coordinación con las redes Aquí, se podría concluir que la mayor
y armé como grupitos, y ponía institucionales, conectando a los/as parte del tiempo se emplea en mantener
horarios para estudiar. Muchos de adolescentes con otras propuestas más entrevistas individuales o trabajo con
estos gurises que daban las pruebas allá de lo educativo. Sobre todo a partir grupos (clase o pequeños grupos) en
no eran los más populares, entonces de casos particulares (como puede ser el razón de dificultades identificadas por
también se generó como un espacio de de madres adolescentes, la necesidad de otro/a adulto/a (profesor/a, adscripto/a,
contar con servicios de salud o mental) dirección) y con el objetivo de mejorar la
empezamos a preparar las pruebas, o o coordinaciones con otras instituciones convivencia.
después los exámenes. Entonces ahí educativas o talleres puntuales para
lo que puso en juego, que yo también desarrollar actividades en la zona en el Todos/as los/as entrevistados/as
con ellos fui aprendiendo, cómo los marco de las redes locales. tienden a coincidir que gran parte de
ayudo a ordenarse. La primera gran la labor transcurre en intervenciones
dificultad tenía que ver con ordenar.” En cuanto a la sistematización e sobre “situaciones problemáticas”, a
investigación, por lo general el tema partir de adolescentes que exceden
En cuanto a las coordinaciones no estuvo presente en las entrevistas. las normas de comportamiento
institucionales, parecería existir algún Como excepciones deben marcarse estipuladas o están padeciendo
tipo de dificultad a la hora de llegar a las experiencias del proyecto del PEAA situaciones familiares problemáticas.
acuerdos de funcionamiento y enfoques. en el liceo Nº 60 y la desarrollada por
Aquí resultan como dificultades la gran Educadora Social 7 en el liceo de Solymar. A su vez se da un trabajo con las familias
cantidad de docentes y el encontrar En esta última se dio una intención de de algunos adolescentes. Pero según lo
la educadora social de sistematizar que se indica en las entrevistas, esto es

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades
lugares institucionales válidos y
coordina “para derivar” o con los/as provechosos de coordinación. la información que se manejaba en a partir de dificultades que presente el
docentes para ver cuándo pueden “ceder” forma oral, sobre todo por parte de los/ adolescente.
su hora de clase para llevar adelante Por otro lado, se esboza una posibilidad as adscriptos. En el caso del liceo Nº
alguna actividad en el grupo. En otros mayor de trabajo coordinado con los/as 60, claramente se nota una opción por Luego aparecen tareas diferenciadas
casos parecen desplegarse algunas adscriptos/as. la investigación, obviamente a partir según el nivel. Con primer año se

Educación Social y liceo.

Educación Social y liceo.
insipientes líneas muy interesantes, sobre de las características del proyecto. Es trabajaría algo de la llegada y la
todo relacionadas a la planificación de “Nosotros, particularmente con los bueno recordar que dicha investigación integración al liceo, y con tercero el
jornadas recreativas o salidas didácticas. adscriptos coordinamos diariamente, fue llevada adelante, dándose como egreso (incluyendo campamentos). A su
Sin embargo, no parece tener mucho y el vínculo es como muy cercano resultado una sistematización que no fue vez se realizan jornadas de integración,
peso la relación más directa con ciertos y estamos permanentemente en publicada, quedando como documento bailes y proyecciones de audiovisuales.
saberes a poner en juego en formas contacto. Entonces con los adscriptos interno del CENFORES.
conjunta. Por ejemplo, no se coordina la relación está más establecida… Por otro lado se trabaja con los delegados
para plantear junto a un docente una pero igual sentíamos que nos 3. Una síntesis en torno a las tareas en una línea de participación, intentando
clase con un tema específico. faltaba darle un encuadre. Entonces que los/as adolescentes gestionen
empezamos a implementar reuniones De las entrevistas realizadas resultan actividades del liceo y propongan a
En rasgos generales aparece poco de equipos de adscriptos con equipo diversos elementos, que se podrían partir de fondos y concursos nacionales.
la relación del/de la Educador/a multidisciplinario. Para hablar de resumir en dos sentido: por un lado, lo que En este punto el trabajo se desarrolla
Social con el saber y su carácter de situaciones de los gurises, pero para tiene que ver con las tareas cotidianas y principalmente con tercer año.
enseñante. Esto no apareció en las hablar de cómo estamos trabajando”. las líneas de acción específicas de los/
entrevistas, a excepción de Educadora (Educadora Social 3) as educadores/as sociales; por otro, Además aparece un trabajo, cuya
Social 7, quien contó que durante los ciertos rasgos que marcan podrían importancia varía según el centro, de
dos años de su trabajo implementó Ya sea por la cantidad de horas que marcar alternativas y variaciones en la coordinación con las redes comunitarias
instancias de “apoyo para las pruebas éstos/as permanecen en el liceo, por una percepción de los educadores sociales, (otras instituciones educativas y de
y exámenes”, significando, claramente, mayor disponibilidad, o por posibilidades en cuanto a la mirada del sujeto. salud).
un acercamiento de importancia a un de acuerdo. En las entrevistas se repite la
Por último, se muestra un trabajo de
lugar de relación con ciertos contenidos. idea de que entre docentes y educadores/ En lo que refiere a las tareas, son
as sociales hay un nexo, que es el/la varias las conceptualizaciones que coordinación con otros adultos/as
Según relata, en relación a esto:
adscripto/a. Además, y quizás este sea podrían hacerse. En general, resulta dentro del centro. Ya sea a partir de las
“…se armó otra área de trabajo. A fin un punto interesante, en una entrevista interesante resaltar que son variadas coordinaciones institucionales, o de forma
de año los gurises hacen las pruebas surgen elementos relacionados a las y dispares las tareas que se realizan. individual, se realizan coordinaciones con
para ver si pasan o no pasan. Entonces tareas compartidas. Ahondando un poco, se indagó en profesores/as, adscriptos/as y dirección.
ahí lo que armé, fue ver quiénes torno a la cantidad de tiempo laboral
30 31
4. A modo de análisis: algunas líneas
posibles
En cuanto a las tareas, parecen advertirse
una lista inmensa y sumamente
dispersa de tareas. Adentrándose en
las características de las tareas que se
realizan, es unánime la idea que la mayor
parte del tiempo se está trabajando
con el problema, respondiendo a las
demandas institucionales de mediación
en conflictos y control de la conducta.
En este sentido, es claro que son para
la institución un “recurso de urgencia”
(Castillo y Galán, 2008, p. 128). Así se
sienten quienes se ha entrevistado,
pero resulta que la vorágine de la
institución y que la dinámica cotidiana
hace que, igualmente, pese a objetivarlo,
en la práctica deban responder a las
derivaciones de adolescentes o grupos
las disciplinas que se han sumado al En liceos de Ciclo Básico pueden
profesorado en secundaria, lo han hecho identificarse tres grandes tiempos7:
como estrategia para encarar lo que se uno relacionado a cómo la institución
ve como problema que los/as propios hace lugar a ese otro “recién llegado”
docentes no pueden resolver. Por tanto, (Frigerio, 2005, p. 135) en un movimiento
el ingreso de otras profesiones se da no de “hospitalidad” (Bárcena y Mèlich,
a raíz de un análisis específicamente 2000). Se podría afirmar que en este
pedagógico. momento inaugural de primer contacto
directo de los adolescente con el liceo
Esto, para una profesión que se define en general y con su ser liceales, pueden
con un carácter pedagógico, y con la desplegarse ofertas que tengan en
trasmisión como una de sus funciones, cuenta la diversidad, y sobre todo que
puede generar dificultades en cuanto a las lógicas institucionales y las reglas
la construcción de sus prácticas. No por que rigen ese mundo al cual se ingresa,
contar con un título específico puede pueden ser presentadas de modo
asegurarse a priori ningún diferencial. Sin diferente a decálogos de lo que se puede
embargo, se cree necesario aquí hacer y no se puede en relación a sanciones,
explícitas algunas líneas estratégicas: sino también por medio de la explicación
un modo que puede resultar interesante racional, el análisis, la discusión,
para que la educación social no queda la ejemplificación y la información
ligada únicamente a las demandas con posibilidad de problematizar las
los/as docentes para enfatizar, buscar
otras formas de aproximación y practicar
habilidades asociadas a los contenidos
específicos.
A su vez, podría proponerse otro tiempo
asociado al egreso. Los/as adolescentes
se mueven por diferentes instituciones
educativas. Un primer pasaje claramente
tiene que ver con el tránsito entre la
escuela y el liceo. Otra posibilidad se
relaciona con trayectorias al interior
del ciclo básico, ya sea por cambios
de liceo o por experiencias dentro de
diferentes instituciones educativas más
allá del liceo. Aquí aparece un claro
mojón en la culminación de tercer año,
y se abre una posibilidad de acción
educativa, contribuyendo al análisis de
posibilidades educativas diversas, que
tengan en cuenta los intereses de los/as

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades

considerados institucionalmente como
problemáticos.
Más allá de esto, parecería posible
vislumbrar, incluso ene ste contexto,
algunas líneas posibles, más allá de “lo
Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades
que la impulsan a trabajar con lo la realidades. adolescentes y que formen parte de una
propia institución supone no poder, es oferta educativa amplia que exceda a lo
posicionarse con algunas líneas de Otro tiempo identificable puede asociarse que ya se conoce o se espera. Se esboza
propuestas claras. al apoyo de lo curricular. Partiendo aquí la posibilidad de analizar en conjunto
de que los/as adolescentes aprenden con los/as adolescentes que luego de
En este sentido quizás podrían delinearse con tiempos diferentes y siguiendo culminar tercer año de Ciclo Básico se

Educación Social y liceo.

problemático”, que se intentan poner en
juego para contar con elementos con los
cuales generar “contrapropuestas” para
negociar las demandas primarias de los
centros.
4.1. El abordaje educativo singular…
¿una posibilidad?
En otro texto (Meerovich, Pérez, 2013) ya
se ha presentado la idea de una posible
ampliación en relación a la mirada sobre 4.2. El apoyo a la vinculación
los sujetos desde lo pedagógico singular. educativa6:
Resultaría claro que la mirada singular
debería acompañarse por un abordaje
en este sentido. Resulta claro que
la percepción que queda en los/as
entrevistados/as es la de no haber
podido separarse de las demandas
institucionales iniciales.
Analizar estas demandas, y cómo el
CES a lo largo del tiempo ha venido
intentando actuar sobre lo que se
identifica como problemáticas sería tema
para otro artículo. Cabe hacer notar que
Educación Social y liceo.
algunos indicios de qué sería lo que se ha estrategias diversas, podrían encontrarse abren muchas opciones que generan
llamado abordaje educativo singular (sin modos en que un Educador Social, que posibilidades, pero también pueden
ninguna intención de método ni pasos no se especializa en la enseñanza de obturar movimientos. Acompañar este
infalibles, ni entidad que se le parezca). un área del conocimiento como sí los trayecto, informar sobre posibilidades,
Sólo algunas primeras ideas que podrían hacen los/as docentes, pueda coordinar buscar opciones, facilitar la llegada, son
profundizarse en el futuro. con ellos para ayudar a que ocurran abordajes educativos posibles.
más acercamientos entre los contenidos
Aparecerían en este abordaje algunas curriculares y los/as adolescentes. Aquí 4.3. Las propuestas educativas sin
líneas de acción, entre las que se se propone la siguiente idea: quizás clase.
destacan a continuación algunas. el nudo no sea la “conducta”, sino lo
que ésta oculta; muchas veces una Se hace referencia aquí a la clase como
“mala conducta” sólo es una forma de aquel dispositivo (Agamben, 2006) que
distraer la atención de lo realmente enmarca la disposición de tiempos y
esta línea surge de asumir, aunque más no necesario en una institución educativa, espacios para el pasaje de la tradición
sea como forma de ensayar otras formas, aprender. Sumar tiempo y personas en el sentido que aporta Fattore (2007).
que lo central en un liceo deberían ser dedicadas a enseñar puede tener como Representa a la primera idea que
los aprendizajes y ofrecer posibilidades consecuencia mayores posibilidades de asociamos con un liceo: más allá de la
para que los/as adolescentes puedan asimilar los contenidos de cada una de estructura edilicia, la imagen de un grupo
seguir vinculados/as a lo educativo (y no las materias. Mas esta suma no debería de adolescentes en bancos individuales,
tanto cómo solucionar los problemas de ser una repetición de las mismas lógicas mirando todos/as en el mismo sentido, la
convivencia). una y otra vez, llevando adelante, por nuca de sus compañeros/as y de frente
ejemplo, mecanismos similares a los de a un adulto (el/la profesor/a) que habla
una clase particular. Lo que se plantea cerca de su escritorio y valiéndose del
es una coordinación estratégica con pizarrón. Si profundizamos un poco, en la
clase se habla de la materia, en la clase
6
De la entrevista realizada a las educadoras sociales que 7
Estos tiempos no tiene que ver tanto con lo estrictamente se trabaja (es decir se siguen algunos
se desempeñaron desde el PEAA del CENFORES surge
claramente esta línea de posibilidad. cronológico y lineal, sino más bien con formas de condensar pasos estipulados por el/la docente),
la propuesta educativa.
32 33
y cuando suena el timbre se termina la radicaría en señalar que esta esencialidad de ingreso de educadores/as sociales adultos/as en cuanto a la reflexión en
clase. no implica monopolio, y que la educación a centros de educación secundaria torno a las lógicas de funcionamiento
social como profesión educativa puede en Extremadura y Castilla-La Macha instituidas.
La educación social al interior de los proponer algunos contenidos. Éstos sostienen que “… el educador/a social
liceos podría proponer un abordaje que no podrían estar determinados a priori. está totalmente al margen de la actividad Sin embargo, y he aquí una de las
intente singularizar este dispositivo. No Mas sí puede aventurarse que existen principal de un centro educativo: el razones más fuertes de por qué retomar
tanto por la cantidad de adolescentes infinidad de creaciones humanas currículum académico.” (2008, p. 126) hoy, tiempo después, estos rastros de las
presentes, sino sobre todo por las formas plausibles de ser transmitidas, más allá Esta afirmación se podría repetir para prácticas, es necesario poner algunos
y los modos de hacer en su interior. de lo que aparece en los cursos de las la experiencia uruguaya, quizás pueda “no será sino con” para pensar las
¿Existen otras formas de enseñar que no materias que integran la malla curricular verse entonces ciertos patrones en prácticas del futuro.
sea “dando clase”? del ciclo básico de educación media. relación a cómo la Educación Social se
Lo singular aquí aparecería de la mano ha constituido en torno a la escuela. Existen hoy en día algunas
En principio, lejos de poder contestar de una delimitación de contenidos en características del contexto que hacen
aquí de forma seria esta pregunta, se contexto y de forma pertinente a un El lugar institucional que ha tenido la necesario profundizar la reflexión en
esbozarán algunas ideas. Incluso en trabajo que involucre tanto a docentes, Educación Social claramente ha sido de torno al quehacer de la Educación
un liceo, pueden encontrarse formas referentes adultos y adolescentes, así complementariedad, y el reconocimiento Social en contextos escolares. En primer
de organización de lo educativo que no como a la máxima de generar una oferta del/de la Educador/a Social como un lugar, la formación de educadores/
respondan a lo grupal estricto marcado cultural amplia (Núñez, 1999) profesional válido al interior del liceo no as sociales se desarrolla hoy en día
por la lista de cada grupo, ni al calendario ha sido demasiado evidente. El ingreso en un marco altamente ligado a la
lectivo, ni a los saberes específicos de 5. Reflexiones finales: Prácticas para no se da por la visualización de una formación de otros profesionales que
cada materia, ni que necesiten una pensar lo institucional necesidad o porque se entienda que se desempeñan tradicionalmente dentro
evaluación numérica y excluyente de de lo escolar. Y por esto, es necesaria

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades
la construcción profesional educativo
otros recorridos. Lo singular respondería Quizás, una de las mayores virtudes social puede aportar, sino que es una cierta especificidad y discurso propios,
aquí al modo en que son conforman los que puede otorgarse a las prácticas mera solución para llenar lugares que que no significa aislarse de todo, sino
grupos (no únicamente por un arreglo profesionales que se han tenido en cuenta responden a la necesidad de hacer construir hacia adentro, y en relación
de fecha de nacimiento, último año tiene que ver con otorgar elementos para algo con los que no responden según con los otros. En este sentido, se cree
aprobado y letra de inicio del apellido). pensar (volver a pensar) y tensionar lo esperado. Y el ingreso al interior del conveniente que se pueda fortalecer los

Educación Social y liceo.

Educación Social y liceo.
Podrían sumarse otras dimensiones las delimitaciones entre lo escolar y lo equipo multidisciplinario supuso un discursos y el análisis de las prácticas.
como intereses, lugares de residencia, que se ha llamado de diferentes formas proceso de alejamiento de cualquier En segundo lugar, a nivel de prácticas
trayectos anteriores o futuros, amistad (“pedagogías “adjetivadas”, educación embrión netamente educativo que se pre profesionales es un campo que
o enemistad, conocimientos y saberes, “no formal”, entre otras). pudiera concebir. Lo fuerte del trabajo, en sigue vigente, pues los/as estudiantes
entre las muchas posibles. todo caso, es la generación de contexto, de Educación Social encuentran dentro
García Esteban (2005, p. 121), sostiene y el trabajo sobre la convivencia, en de las posibilidades para desarrollar
Por otro lado, el calendario lectivo y que menor medida la continuidad educativa sus prácticas ámbitos liceales. En tercer
la estructuración de turnos y horarios centrada en el pasaje inter ciclos. lugar, hoy en día los ámbitos liceales se
puede ser flexibilizada, e incluso dejada “Hasta hace poco, cuando se hablaba constituyen como ámbitos laborales (en
de lado, generando un cronograma de educación se pensaba, en líneas Las posibilidades de futuro marcan la el marco del Departamento Integral del
de actividades que responda a otros generales, en la escuela y la pedagogía necesidad de posicionarse y decidir si Estudiante).
parámetros, intentando otras formas que era preferentemente escolar. A la ese ámbito que en un momento parecía
no respondan únicamente a Matutino- educación social se la llamaba, tan probable y al alance de la mano es Es por esto se cree importante profundizar
Vespertino; primera hora, segunda hora, sospechosamente, e ideológicamente provechoso e interesante. Al final de en lo que ha ocurrido a lo largo del proceso
etc.; o principio de año, momento de sin duda, «educación informal», este trabajo se sigue creyendo que sí, y histórico de construcción de la profesión,
pruebas, fin de cursos, reuniones de «educación no formal», «no reglada», sobre todo se lo ve cargado de infinitas para intentar salir de “trabajar con el
profesores, exámenes, etc. Singularizar es decir, se le aplicaban términos posibilidades. problema” y con “los problemáticos”,
lo lectivo tiene que ver con buscar otros que expresaban conceptos negativos para poder atender al perfil que marca
mojones en el calendario, que respondan y, posiblemente, despectivos. La Sin intención de cerrar las opciones, la formación actual de educadores/as
a las particularidades personales, educación y la pedagogía auténticas se concluye es que hay algo de la sociales, aspirando a la constitución de
grupales, institucionales, dependiendo eran las referidas al sistema escolar.” mirada y sobre todo del abordaje, que una profesión que se posicione desde su
de lo que se vaya proponiendo. se han llamado educativo singular, que saber y posibilidades pedagógicas.
Quizás, esta inserción de la Educación la Educación Social, como profesión
En cuanto a los contenidos, parece Social en los liceos esté aún teñida educativa, está en condiciones de
fácil advertir que en este sentido los/ de este sentimiento. Resulta muy proponer al interior de los liceos. Esto
as profesores/as juegan un papel muy interesante, como sostienen Castillo en lo que respecta al trabajo con los/
importante, de esencialidad. La propuesta y Galán, analizando las experiencias as adolescentes, y también con los/as
34 35
Bibliografía Puiggros, A. (1990): Sujetos, disciplina Trayectorias singularizadas: Palabras Clave: Educación inclusiva -
y currículum en los orígenes del sistema Trayectoria singularizada – Educación
Agamben, G. (2006). ¿Qué es un educativo argentino (1885-1916).
rompiendo barreras hacia Media
dispositivo? Traducción al español Galerna: Buenos Aires. una educación inclusiva en
en Sociológica, número, pp. 249- Educación Media Iniciando el recorrido
264. Recuperado de http://www. Documentos consultados
revistasociologica.com.mx/pdf/7310.pdf El presente artículo surge dentro del
Ana Patricia Colombo Lamas1
CES. (mayo de 2008). “Elementos para proceso de la práctica pre profesional del
Bárcena, F; Mèlich, J. (2000). La el análisis del Programa de Impulso a la Resumen último año de la carrera de Educación
educación como acontecimiento ético. Universalización del Ciclo Básico (PIU) Social realizada en un liceo de Ciclo
Natalidad, narración y hospitalidad. en las Asambleas Liceales”. El presente artículo surge dentro Básico. Luego del año de práctica
Paidós: Buenos Aires. del proceso de la última práctica de integrando el equipo multidisciplinario
CES. “Actualización del diagnóstico de Educación Social realizada en un liceo de de la institución, trabajando en la
Castillo, M; Galán, D. (2008). El papel de la educación media básica”. Recuperado Ciclo Básico. Luego de esta experiencia implementación de adecuaciones
los educadores sociales en los centros de: www.ces.edu.uy integrando el equipo multidisciplinario curriculares en conjunto con el DIE2
de secundaria: una propuesta para el de la institución, trabajando para , es que visualiza las trayectorias
debate. EN “Educación social: revista de CES. (16 de setiembre de 2008). R.C. fortalecer las trayectorias educativas de singularizadas como propuesta
intervención socioeducativa”. Núm. 38. Nº 60/15/08: llamado a aspiraciones los estudiantes, se considera positivo pedagógica para que la educación de
Año 2008. Recuperado de: http://www. efectuado por el el nuevo dispositivo que se busca hoy camine hacia la construcción de una
raco.cat/index.php/EducacionSocial/ implementar: trayectorias singularizadas, educación inclusiva.
issue/view/13757/showToc CES en relación al trabajo de educadores/ como propuesta pedagógica para que

hacia una educación inclusiva en Educación Media

as sociales en liceos. la educación de hoy camine hacia la Las trayectorias singularizadas están

Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras

Un rastreo de prácticas y algunas posibilidades
Devincenzi, S; Moreira, C. (2006). Una construcción de una educación inclusiva. siendo pensadas, en los últimos años,
Experiencia de Educación Social en CES-Inspección del PIU. (agosto de a partir de los movimientos que la
el ámbito de la Educación Formal. Un 2009). Orientación para las tareas de Para situarnos, se requiere analizar el educación está atravesando para
encuentro necesario. EN Camors, J educadores sociales. contexto actual de Educación Media y las construir una educación inclusiva que
(Coord.) (2006). Educación no formal. barreras que enfrentan los estudiantes al contemple la diversidad de la población
CES. (8 de julio de 2009). R.C. Nº 47/4/09:

Educación Social y liceo.

Fundamentos para una política educativa. transitarla, dando lugar a este dispositivo objetivo. Una propuesta que toma al
Homologación del llamado y aprobación
MRC: Montevideo. como propuesta para aportar a la sujeto de la educación como protagonista
del orden de prelación.
institución educativa. principal de su trayectoria, considerando
Fattore, N. (2007): La forma escolar los recorridos previos, sus experiencias,
CES. (2009). “Qué es el PIU” realizado
tradicional. EN Baquero, R; Diker, G y Este dispositivo no surge de esta potenciando sus capacidades personales;
por el CES en 2009. Recuperado de:
Frigerio, G. (comps.) (2007). Las formas experiencia en particular, nace con considerando al sujeto en situación para
www.ces.edu.uy;
de lo escolar. Del estante editorial: el paradigma de educación inclusiva, pensar una propuesta acorde a sus
Buenos Aires. apuntando a que la diversidad de tiempos y proceso de aprendizaje.
las personas sea contemplada por la
García Molina, J. (2003). Dar (la) palabra. educación. Se realizará un recorrido El objetivo del presente artículo será
Deseo, don y ética en educación social. teórico sobre estas concepciones para postular las trayectorias singularizadas
Gedisa: Barcelona. construir una definición de trayectorias como medio para romper las barreras
singularizadas para Educación Media; actuales que los sujetos de la educación
Meerovich, M; Pérez, G. (2013). delimitando la base para pensar el encuentran al transitar en sus trayectorias
“Educación Social y Educación Media. accionar educativo social. educativas. Buscando proponer algunas
Nuestra Posición de enseñantes en torno
posibles acciones para llevar adelante
a la oferta y las miradas. Revista Virtual Este artículo intenta reflexionar sobre desde la mirada educativa social.
RES-Revista de Educación Social, Nº 16. la temática para movilizarnos hacia una
educación donde la diferencia no sea Ésta es una temática que está sobre
Merieu, P. (2001). La Opción de educar. estigmatizada, donde se busque construir el tapete de la educación en general, y
Ética y pedagogía. Editorial Octaedro: una cultura educativa enmarcada en la
Barcelona. diversidad, teniendo como actor principal
al sujetos de la educación.
Núñez, V. (1999). Pedagogía Social: 2
El Departamento Integral del Estudiante (DIE), está formado
cartas para navegar en el nuevo milenio. por profesionales técnicos especializados que asesoran
Santillana: Buenos Aires. y acompañan a los equipos multidisciplinarios que se
encuentran en las instituciones educativas del CES (Consejo
1
Estudiante de Educación Social - Instituto de Formación en en Educación Secundaria) con el objetivo de promover la
Educación Social. calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

36 37
de la Educación Social en particular. Es 2009; Lewkowicz, 2005). centro educativo siempre queda bajo paso por el liceo, excusándose que sin
un punto clave donde, los educadores la responsabilidad del propio individuo ese apoyo ellos no pueden realizar la
sociales pueden aportar para no seguir La imagen que se tiene del estudiante es y de su familia. Ya sea por razones de tarea educativa. Esto genera algunas
reproduciendo el sistema educativo de un alumno a disciplinar y normalizar, conflicto con la autoridad, por desajustes interrogantes cómo ¿es posible educar
existente, que es excluyente y estableciéndose reglas que sólo a las normas institucionales, por en el ámbito liceal sin apoyo familiar?
homogeneizante, y así ser partícipes cobran sentido dentro de la institución desinterés o por falta de seguimiento
construyendo el cambio hacia nuevos educativa. Reglas que apuntan alcanzar de la familia; siempre la culpa queda Es preciso observar, que en este mundo
horizontes. un perfil determinado del estudiante, fuera de la institución educativa. globalizado donde existe un sin fin de
a homogeneizar, y aquellos que no Bien establece Meirieu (2007) que modelos familiares, y donde cada uno
Por último, se invita al lector a recorrer cumplen con las normas comienzan a de sus miembros deben de trabajar
el presente artículo que se encuentra quedar excluidos del sistema, hasta ser (...) al democratizar el acceso para poder sustentar a la familia,
dividido en tres secciones. La primera, expulsados. a la escuela, no han sabido parece imposible pensar en el modelo
La Educación Media Básica: Un análisis simultáneamente democratizar el de educación tradicional donde los
desde la perspectiva actual, la cual busca Las reglas intentan dar un ambiente de éxito escolar. Simplemente han chicos adquieren determinadas marcas
describir la situación actual en la que orden y organización a estas instituciones. abierto las puertas, pero, una vez que institucionales en la familia para luego
se encuentra la educación secundaria, Pero no solo eso, buscan definir y los niños que estaban excluidos de la pasar a la institución educativa. ¿No será
mostrando su visión, el lugar que ocupa estructurar cada tiempo y espacio para escuela han entrado en ella, no se ha que estamos en un desacople subjetivo
el sujeto de la educación y las barreras que nada quede librado a la opción del comprendido que quizás hacía falta (Duschatzky & Corea, 2013), entre el
institucionales a las cuales se enfrenta. alumno. Materias tras materias, recreos modificarla para darles los medios sujeto que se espera y el que realmente
Luego, un apartado titulado Propuestas de pocos minutos, todo el tiempo los para prosperar. Esto ha desembocado llega a la institución?
singularizadas: una apuesta hacia la estudiantes controlados bajo la mirada en una paradoja: aquellos que

hacia una educación inclusiva en Educación Media

hacia una educación inclusiva en Educación Media

Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras

Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras
inclusión, donde se hace un recorrido por del adulto, bajo el panóptico (Foucault, tradicionalmente eran víctimas de Pero ¿hasta dónde la institución
el marco teórico de los conceptos claves 1993). la exclusión escolar se han vuelto educativa está abierta para que las
de este artículo (inclusión y singularidad) culpables de su propio fracaso (En familias se acerquen? Los acercamientos
para construir el término de propuestas Lo singular de cada individuo se pierde Casals Cervós, 2007, p.42) del liceo a las familias siempre son por
singularizadas para nuestro contexto en en la masividad. Los grandes grupos de motivos disciplinarios, sea cuando el
particular. Y así poder esbozar algunas alumnos, todos comportándose de una Ya los términos utilizados para denominar estudiante tiene un sinfín de notas bajas,
líneas de acción para llevar adelante misma forma, todos deben de rendir a esta situación dan cuenta de ello. o cuando llega a un número alarmante
las propuestas singularizadas buscando igual, fabricados iguales, asignándoles Kachinovsky (2014) plantea que “El de inasistencias que hacen peligrar su
romper las barreras institucionales un número que los categoriza, los fracaso escolar es una forma de exclusión curso, o cuando surge alguna situación
que impiden el tránsito del sujeto de la compara y los posiciona en el lugar de social temprana cuyos signos más de vulneración de derechos en donde se
educación por estas instituciones. Y para “buen alumno” o “mal alumno”, sin tener frecuentes son; rendimiento insuficiente, debe de actuar. Pero siempre es cuando
finalizar, un apartado denominado Cerrar en cuenta los procesos individuales del comportamiento conflictivo, ausentismo el joven se encuentra en situación de
para abrir otras puertas que compila el aprendizaje y sus logros. (asistencia insuficiente y abandono vulnerabilidad alarmante o un conflicto
recorrido realizado en el artículo y se da remitente), repetición, extraedad y “irremediable”, cuando hay que atacar
Lo individual solamente es percibido desafiliación educativa” (p.38). En tanto el emergente es allí donde la institución
una mirada educativa social a la temática.
cuando existe una vulneración de el abandono, según N.C.E.S3. es la interviene, y no previo a que eso se
Sin duda no es un trabajo que acaba derechos o un desajuste en la conducta situación donde el sujeto realiza un desencadene. Esto hace que sean pocas
aquí, pero intenta seguir profundizando para recordar que “Lo <<normal>> es quiebre con la institución educativa a la las acciones que se puedan realizar para
en la temática, reflexionando y dando que la persona que se construye frente que concurre -por diversos motivos-. que la deserción educativa no sea un
continuidad a los movimientos de cambio a nosotros no se deje llevar, o incluso hecho, una situación inminente. También
donde todos somos partícipes. se nos oponga, a veces, simplemente, Es así que el sujeto es depositario de se observa que el contacto es solo con
para recordarnos que no es un objeto la responsabilidad por la cual se da algunas de las familias o referentes,
La Educación Media Básica: Un en construcción sino un sujeto que se la desvinculación con la institución mientras que otros estudiantes pasan
análisis desde la perspectiva actual. construye” (Meirieu, 1998, p.73). Mientras educativa. Pero también, a lo largo de desapercibidos en la institución, solo son
tanto, los restantes adolescentes, la experiencia realizada en Educación un número más.
Los liceos del HOY simplemente se amoldan al sistema sin Media, se aprecia cómo los docentes
ser escuchados. ponen la “culpa” en las familias por no Esto no quiere decir que la falta de
El ámbito escolar en general y la acompañar y apoyar a sus hijos en su apoyo por parte de la familia no sea un
educación media en particular, en la El estudiante fracasado, la culpa puesta factor de frustración para el adolescente,
actualidad han sido analizadas desde en el sujeto de la educación. pero es un factor más en la multitud de
diversas miradas, y todas llegan a la causales. Para analizar las situaciones
misma conclusión: buscan homogeneizar, Hoy en día, el fracaso, la expulsión o 3
NCES: National Center for Educational Statistics -
de desafiliación a la institución
Departamento de Educación del Gobierno Federal de
disciplinar y controlar (Tenti Fanfany, el abandono de un estudiante de un Estados Unidos educativa, es necesario reconocer la
38 39
responsabilidad compartida entre tres
actores: estudiantes, familia e institución
educativa.
Desde este artículo, se buscará
analizar e identificar aquellas barreras
institucionales que afectan las trayectorias
educativas de los estudiantes, apostando
a buscar estrategias para derribarlas y así
la institución educativa no sea un factor
más de la causa de la desafiliación4.
Piedras institucionales, barreras para el
tránsito del estudiante.
Actualmente, un estudiante que ingresa
a un liceo se encuentra una inmensidad
de barreras institucionales y en el
contexto, a las que debe de enfrentarse
y sobrellevar para poder dar continuidad
su trayectoria educativa.
En cuanto a los docentes: la Es por ello que es preciso pensar en un d) la inclusión como promoción de
metodología utilizada por el docente cambio, en dar lugar a lo nuevo para que una escuela para todos; y e) la
en sus clases para transmitir los suceda algo distinto a lo conocido, para inclusión como Educación para
contenidos termina siendo una que el sujeto de la educación pase a Todos. (p.19)
barrera, ya que la mayor parte de tener un lugar partícipe y no solo sea un
estos dictan sus clases de manera objeto de adiestramiento. Dependiendo de la postura desde la
magistral sin utilizar otro medio que cual se posicione la acción, el análisis o
puedan tener en cuenta las diferentes Trayectorias singularizadas: una la proyección de una intervención, será
formas de aprender. apuesta hacia la inclusión hacía que lugar apunta el trabajo de la
inclusión educativa.
El sujeto de la educación: todos los El presente apartado del artículo intenta
estudiantes son vistos como iguales, empezar a reflexionar a partir del estado Para el presente artículo adhiere a
como alumnos, y olvidándose que de situación de Educación Media para la definición de inclusión educativa
pueden también ocupar otros roles comenzar a dar respuesta a esas delimitada como “un proceso que ayuda
(trabajador, hijo, deportista, etc.) y barreras, y así proponer que lo inédito a superar los obstáculos que limitan la
que sus procesos de aprendizajes son ocurra: que el sujeto de la educación sea presencia, la participación y los logros de
diversos y diferentes, sus trayectorias el centro de la propuesta y no al revés. todos los y las estudiantes” (UNESCO,
son singulares; constituyendo así una 2017, p.13) dentro de la institución
visión de sujeto universal. Es así, que primeramente es necesario educativa. Apostando, con este proceso,
pensar algunos conceptos claves para a construir una cultura inclusiva5,
El estigma (Goffman, 1970) como definir lo que llamamos trayectorias donde se formulen políticas hacia una

hacia una educación inclusiva en Educación Media

hacia una educación inclusiva en Educación Media
singularizadas. Para luego, desde la

Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras

Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras
barrera impuesta por los docentes y educación inclusiva , sin distinciones ni
A partir de la práctica realizada en la institución, determinando el alcance mirada educativa social rumiar posibles discriminaciones.
un liceo de Ciclo Básico en la zona de las trayectorias educativas de los caminos a recorrer.
metropolitana de Montevideo, se puede estudiantes a partir de sus recorridos Pero para pensar la inclusión educativa
visualizar algunas barreras y agruparlas y experiencias pasadas y de sus En los aprontes para emprender el dentro de nuestras instituciones
de la siguiente forma: contextos socio económicos. desafío educativas, es preciso poner en juego
lo singular, darle lugar al sujeto de la
En el ámbito institucional: La visión En cuanto a los contenidos: En En búsqueda del concepto de educación como protagonista principal
homogeneizadora y disciplinadora y Educación Media los contenidos inclusión. de su recorrido.
el trabajo con grupos numerosos. La quedan encasillados en una grilla
evaluación como medida calificadora Uno de los primeros conceptos que es Componiendo el término: singularidad.
de asignaturas donde se trabaja de
y clasificadora de los estudiantes, necesario definir en este camino de
forma fragmentada y pocas son las
sin analizar el sentido de para qué reflexión es el de inclusión. Éste término, Lo singular, en los procesos educativos,
veces donde se trabaja de forma
evaluar de la forma actual (con dependiendo de los autores a los cuales muchas veces es confundido con lo
interdisciplinar.
escritos mensuales, exámenes orales se recurra se puede referir a distintos individual. Son varios los autores que
y escritos, medios para calificar a los Varios autores han observado estas puntos de vista. hablan de estos dos términos como
estudiantes y ubicarlos en una tabla barreras en las instituciones educativas sinónimos, como indistintos. Pero resulta
que los clasifica como estudiantes El término inclusión es tan amplio que imperante dar cuenta de la diferencia
de hoy en día, entre los cuales
“destacados”, “aceptables” o en este artículo se acotará a definir entre ambos para poder dar lugar a las
encontramos a Tenti Fanfani (2009) y su
“insuficientes”). inclusión educativa en específico. Es así propuestas singularizadas.
visión del formato escolar, Bordoli (2007)
que Mel Ainscow y Susie Miles (2008)
y los contenidos, Meirieu (1992) en
En cuanto a tiempos y espacios: la metodologías, Antúnez y Gairín (1992) concluyeron que existen cinco posturas 5
Es preciso destacar la diferencia entre inclusión educativa
disposición de tiempos y espacios analizando los tiempos y espacios en cuando se habla de inclusión educativa, y educación inclusiva. Términos que se asemejan, y muchas
veces son utilizados como sinónimos, pero algunos autores
estructurados que dan poca flexibilidad estas instituciones, y un sinfín de autores ellas son: han enfatizado diferencia entre ambos por el énfasis en el que
se hace en el orden de las palabras utilizadas. Es así, que el
para pensar lo particular. Todos tienen que aquí no han sido mencionados. Esto presente artículo, opta por referirse a estos términos como
que cumplir con los mismos tiempos da cuenta de que las presentes barreras a) la inclusión en relación con la diferentes. Donde el primer término, inclusión educativa,
en los mismos espacios. Es así, que planteadas no son solo encontradas discapacidad y las necesidades hace énfasis en la inclusión y se define como el proceso
educativo y pedagógico que la comunidad educativa debe de
las clases se dividen por edad. educativas especiales; llevar adelante con el estudiante para que éste esté incluido
en este caso en particular, sino que en el aula. En tanto, educación inclusiva, hace énfasis en
son barreras que desde hace tiempo b) la inclusión como respuesta a las la educación, y por ende tiene que ver con los procesos
institucionales (inclusive estatales) que apoyan al área
se replican en el sistema y afectan a la exclusiones disciplinarias; pedagógica para que el derecho a la educación inclusiva sea
4
Los factores que afectan las trayectorias educativas de los trayectoria educativa de cada estudiante pensado desde la igualdad y equidad social. Dos términos
estudiantes, donde recae la responsabilidad en la familia y similares pero que su marco de acción son distintos, donde la
en el sujeto de la educación, no serán analizadas en este que ingresa al mismo. c) la inclusión referida a todos los educación inclusiva engloba parte del accionar de la inclusión
trabajo, ya que este documento apunta a contribuir al análisis grupos vulnerables a la exclusión; educativa pero no se agota sólo allí (Flórez Perdomo, 2014).
y modificación institucional de Educación Media.
40 41
Cuando se habla de individual, es Tanto pasado como presente van dando sus capacidades personales. Analizar y potenciar la continuidad de su trayectoria
pensar en una “propuesta educativa y los al sujeto experiencia. Experiencia evaluar periódicamente las estrategias, educativa.
procesos de enseñanza y aprendizaje que se da en el acontecimiento, en metodologías y recorridos para ofrecerle
(que) se centran en la actividad de un el relacionamiento con el exterior, en a sujeto la posibilidad de una trayectoria Lo singular como propuesta de lo
sujeto” (Miranda & Rodríguez, 2000, relación con lo externo a uno; eso que es educativa sin barreras institucionales. educativo social
p.65). Es así, que la mirada se pone ajeno pero a la vez “me pasa”, “me afecta”,
sobre el sujeto en cuestión, sin analizar y por lo tanto, el sujeto vulnerable queda Esto implica, que una propuesta A partir de todo el recorrido realizado
la mirada grupal en la que se encuentra expuesto a la transformación, “hace la singularizada nunca es acabada, no se en el presente artículo, es que se
inserto en el aula o en el contexto fuera experiencia de su propia transformación” formula una vez y se deja archivada. logra llegar a esbozar las trayectorias
de ella, sería una propuesta educativa de (Larrosa, 2009, p. 17). Es necesario ir viendo el proceso del singularizadas como propuesta de lo
“uno a uno”. Pensar en la actividad del estudiante para ir realizando los ajustes educativo social. Una propuesta que no
sujeto presupone el rol que este individuo Tener en cuenta su experiencia se hace necesarios. está muy lejos de ser llevada adelante, ya
ocupará, un lugar pre establecido: el necesario para posibilitar que lo nuevo que algunos pasos ya se comenzaron a
alumno. suceda, para construir una educación Para poder llevarse a cabo esto, es dar con las denominadas Adecuaciones
como antidestino (Núñez, 1999). preciso primeramente tener un equipo Curriculares6 y con el impulso del DIE
En tanto lo singular va más allá del sujeto Una educación que no encasille las multidisciplinario que trabaje en para que los equipos multidisciplinarios
en sí. Lo singular implica pensar en sus posibilidades del sujeto limitándolo desde coordinación con los docentes para propongan propuestas singularizadas
recorridos, en su AYER, en su HOY y en el vamos, donde el futuro no esté prescrito poder construir, sostener, analizar y para aquellos estudiantes que lo
su MAÑANA. Es pensar en sus contextos, en el fracaso. Una educación que habilite evaluar estas propuestas. En segundo requieran.
en sus vínculos y sus experiencias. Es al sujeto a circular socialmente, que lugar, se requiere de romper con las
ver al sujeto en situación, “entendiendo apueste a “…que cada sujeto construya barreras institucionales que hoy en día se Las Adecuaciones Curriculares, que

hacia una educación inclusiva en Educación Media

hacia una educación inclusiva en Educación Media
sustituyeron a la antigua tolerancia

Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras

Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras
el devenir simbólico singularizado por un sus trayectorias biográficas con la mayor encuentran los sujetos de la educación
conjunto de inscripciones específicas” cantidad de elementos posibles, de la cuando ingresan a la Educación Media dispuesta el CES, posibilitan a pensar un
(Meerovich & Pérez, 2013, p.10), donde mejor calidad posible.” (Núñez, 1999, Básica. cambio significativo en la modalidad de
la mirada pedagógica se enfoca en lo En Fryd Schapira & Silva Balerio, 2009, aprendizaje del estudiante (sugiriendo
particular, al recorrido único e irrepetible p.44). Por todo ello, es que es necesario un cambios en metodologías, en
que ha realizado el sujeto en su vida. cambio de paradigma, donde la educación evaluaciones, e inclusive en los tiempos)
Por todo ello, lo singular implica ver rompa con su estructura tradicional, para en aquellos casos que los docentes
Se requiere pensar en ese otro para al sujeto de la educación como un que “…el centro de educación media analizaron que el sujeto presenta
poder “hacer sitio al que llega” (Meirieu, todo, como protagonista en muchos se presente ante el adolescente como dificultades frente a la modalidad
1998), repasando sus recorridos previos, escenarios pero en una situación una plataforma cultural que se dispone “normalmente” impartida.
sus experiencias, sus saberes y sus particular: estudiante. Esta situación que a intentar la articulación entre lo que
aprendizajes. Es pensar en un sujeto quedará atravesada por su historia y sus ofrece para todos, con lo que ofrece Cabe preguntarse si en vez de ver la
que se está construyendo en y con su experiencias, y regulada por sus tiempos para cada uno.” (Meerovich & Pérez, singularidad del sujeto no se lo está
trayectoria. Donde su historia es parte de en el proceso de aprendizaje. Donde la 2013, p.11), rompiendo la barrera del posicionando como diferente, porque se
este recorrido, y no parte de una etiqueta singularidad será vista para pensar las sujeto como universal y así dar paso a lo sigue enseñando de la misma forma y
y estigmatización social. Su historia es metodologías de enseñanzas pero sin singular, dar el paso hacia una educación los cambios solamente se observan en
parte de ese aprendizaje con el que llega posicionarlo como diferente, sino que inclusiva donde todos y todas estemos las evaluaciones o en la incorporación,
a la institución educativa, es la base será uno más dentro del grupo, uno considerados en ella. en pocos casos, de adecuaciones en
desde donde el acto educativo debe de más dentro de todas las singularidades. el material de estudio para aquellas
partir. Será pensar la singularidad dentro de la Para finalizar, las trayectorias personas que gozan de este “beneficio”.
grupalidad, será pensarlo dentro de la singularizadas son entonces, aquellas Por lo tanto, aún se sigue enseñando
Es también pensar en su presente, diversidad. propuestas que están armadas y
donde la “relación con el saber” (Charlot, planificadas en función de la singularidad
6
El concepto de Adecuación Curricular es incorporado por
2008) se pone en juego. Una relación Emprendamos el viaje: trayectorias de la situación en la que se encuentra el el CES (Consejo de Educación Secundaria) en su circular
diferente que se establece a partir de la singularizada una apuesta educativa sujeto de la educación, considerando Nº3224 en setiembre del 2014. En la misma se establece
que las adecuaciones curriculares será una propuesta
singularidad de cada sujeto, pero no por sus recorridos previos y todo lo que pedagógica para atender a la diversidad de estudiantes
ello posicionar al sujeto como diferente, Pensar en trayectorias singularizadas influye en él (el contexto en donde que se encuentran en la institución educativa, apostando
así a una inclusión educativa. Esta propuesta suplanta a la
poniendo así en “relieve las diferencias” es entonces pensar en propuestas que reside, sus vínculos, sus intereses y propuesta de Tolerancia establecida previamente, y establece
(Skliar & Téllez, 2008). Ofreciéndole al tengan al sujeto como protagonistas necesidades) para poder proponer una que el abordaje de esta propuesta no solo se establece a
partir de un informe profesional presentado por la familia,
sujeto de la educación un lugar de acción de sus trayectorias. Es pensar en acción educativa (y/o educativa social), sino que también puede ser detectado por los docentes en el
y protagonista para que lo inédito surja. una propuesta educativa tomando en con tiempos, espacios y/o metodologías aula y se abordará según lo establecido. También, esta nueva
propuesta, apuesta a que los docentes incorporen nuevas
cuenta sus recorridos previos, sus determinadas, con el objetivo de metodologías de enseñanza en el aula que consideren la
experiencias, sus tiempos y potenciando fortalecer su proceso de aprendizaje y diversidad de estudiantes en el grupo.

42 43
de una forma universal y al “diferente”
se le hace una adaptación de lo que es
“normal”.
Es por ello que esto es solo el primer
paso para el cambio. Un cambio que no
puede estancarse aquí porque no brinda
solución al problema inicial, sino que
debe de ser uno de los tantos cambios en
este proceso de transición de paradigma.
Para seguir avanzando en esta
transición, se requiere que se sigan
suscitando modificaciones, nuevas
construcciones, para habilitar y dar lugar
a la configuración de las trayectorias
singulares como propuestas pedagógicas
en las instituciones educativas. Es preciso
comenzar a pensar lo singular como un
nexo entre lo común y lo diverso, donde
no exista la categoría del “diferente”
pero tampoco se universalice el lugar del
alumno. Por lo tanto, es necesario seguir
rompiendo esquemas, derribando las
barreras actuales, para que lo singular
tome protagonismo.
Tomando en consideración las
agrupaciones de barreras presentadas
en el apartado Piedras institucionales,
barreras para el tránsito del estudiante,
es que se plasman algunas de las
posibles propuestas para romper con los
actuales esquemas que encontramos en
Educación Media:
• En el ámbito institucional:
Quebrantar la idea de que con
determinada edad un estudiante
debe estar en un nivel y si no
consigue con los objetivos
propuestos para el mismo, repite,
fracasa. Apostar a los procesos de
aprendizaje de cada sujeto para
que se incorpore al nivel de la
asignatura en el que se encuentre
en un momento determinado. Es
por ello que puede encontrarse, por
ejemplo, en algunas asignaturas de
primer año y en otras puede estar
en un segundo año.
• Romper con el ideal de la evaluación
estandarizada que clasifica y
categoriza a los estudiantes, para para comenzar a construir el Educación Media, analizando el lugar del
pensar en evaluaciones singulares conocimiento según áreas como la sujeto de la educación en la institución
que acompañen el proceso de lengua o la ciencia, en vez de las y las barreras que este encuentra para
aprendizaje de cada estudiante. asignaturas actuales, posibilitando transitar. Para luego construir una
así generar un trabajo en conjunto propuesta pedagógica enfocada en la
• Barreras de tiempos y espacios: entre docentes que pueda ser singularidad, denominada trayectorias
armar distintas grillas de horarios llevado al aula y que se enriquezca singularizadas, esbozando algunas
de las materias donde el estudiante en el intercambio. posibles líneas a recorrer en este camino
pueda optar por las asignaturas a y algunos objetivos a largo plazo.
cursar y así confeccionar su propio Cada una de las propuestas presentadas
itinerario. También sería necesario anteriormente, son pensadas como Es necesario seguir dando pasos hacia la
generar propuestas donde se posibles cambios en la propuesta construcción de una educación inclusiva,
trabaje tanto dentro como fuera de educativa actual para poder diseñar una una educación para todos, donde
los espacios áulicos como parte del trayectoria singular del estudiante en seamos participantes activos de esta
proceso de aprendizaje del sujeto. situación. Pero estas no son las únicas construcción y no simples espectadores.
Sumando así los espacios de posibilidades, sino que dependerá de Tomar las trayectorias singularizadas
tutorías, apoyo como opciones para la situación particular el sinfín de otros como una herramienta más de las tantas
elección, , o el trabajar en conjunto movimientos y/o modificaciones que se que pueden surgir para enfocarnos hacia
con actores externos a la institución puedan realizar. el objetivo de la educación inclusiva.
(como pueden ser, por ejemplo, los Simplemente, se requiere analizar las
Centros de Recursos o los Centros La apuesta es a seguir derribando con barreras que irán surgiendo y así pensar
hacia una educación inclusiva en Educación Media
hacia una educación inclusiva en Educación Media
Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras
Trayectorias singularizadas: rompiendo barreras
Juveniles) para propiciar nuevos este paradigma institucionalizado. Estos estrategias para derribarlas con distintas
espacios educativos acoplados a cambios son solo algunos pasos más propuestas pedagógicas construidas.
la trayectoria del estudiante. a dar en este proceso. El ideal sería
derribar estas barreras para todos, Por ello, es importante destacar que
• Barreras del cuerpo docente: pensando en una educación donde se la construcción de cada propuesta
Pensar entre sus metodologías construya con el sujeto de la educación su singularizada no es función de algunos
de enseñanza incorporar el uso trayectoria. Un ideal donde la evaluación sino es una construcción de todos los
de plataformas web (utilizando no sea parte de la categorización sino actores que integran la comunidad
plataformas propiamente parte de la construcción del aprendizaje. educativa: institución educativa
educativas -Plataforma Uruguay Donde el sistema de división por niveles (funcionarios docentes, equipo
Educa, Ceibal- como así también y fragmentados en asignaturas se multidisciplinario, adscriptos, directores),
incorporar el uso de otras redes diluya, y se dé paso a la construcción la familia (los referentes adultos que estén
como YouTube), como así también del aprendizaje desde la experiencia y acompañando el proceso educativo del
el rol de estudiantes como los tiempos de cada uno. En definitiva, estudiante) y el sujeto de la educación.
“monitores” de sus compañeros. Es donde la educación no implique impartir Una construcción no acabada, que se
recurrir a la creatividad y distintas contenidos, sino construir el aprendizaje debe de evaluar periódicamente para
herramientas para implementar con el sujeto en comunión con los otros. ver su evolución y ajustes necesarios.
metodologías de enseñanzas que Siendo el estudiante el protagonista de
tengan en cuenta la diversidad de Para todo ello, se requieren cambios esta propuesta, el actor principal que
modalidades de aprendizajes en el más profundos, cambios en las políticas marcará los tiempos para la construcción
aula y fuera de ella. y programas educativos, para que las de la misma. Un sujeto que comenzará a
trayectorias singularizadas no sean de empoderarse de su trayectoria educativa
• Barrera del sujeto universal: Pensar acceso para unos pocos sino que sea un construyendo con el otro los posibles
en el proceso aprendizaje y en los derecho para todos, un derecho hacia una caminos a recorrer para que ese futuro
tiempos únicos del sujeto que van educación inclusiva que tenga en cuenta incierto pero nunca acabado comience a
marcando el ritmo de la trayectoria, la diversidad de formas de transitar por tender sus redes.
habilitando la realización del una misma institución educativa: el liceo.
año liceal en los tiempos del Aunque muchos de los cambios profundos
protagonista y no en los tiempos Cerrar para abrir otras puertas aún faltan por realizar, esto no impide que
determinados institucionalmente. este recorrido se siga transitando. Aunque
A lo largo del artículo se realizó un con pasos cortos, con la propuesta
• Barrera de fragmentación del recorrido de la visión educativa que de este artículo, se plantea algunos
conocimiento: Dar el paso hoy en día se encuentra instaurada en movimientos que pueden ser posibles
44 45
dentro de los márgenes hoy establecidos,
actuando en los intersticios existentes
en esta estructura homogeneizante.
Simplemente es necesario trabajar en
conjunto para analizar los intersticios
y ser creativos en el armado de una
trayectoria singularizada.
Esto será posible si desde el rol de
educadores se reflexiona cómo ser
partícipes del cambio, cómo mover
algunas piedras de esta estructura para
generar que lo inédito ocurra. Asumir
errores cometidos para aprender de ello
y emprender hacia lo nuevo, porque
sin el reconocimiento de que como
educadores también se es parte de
este “fracaso” no se logrará realizar los
movimientos suficientes para erradicar
la idea de que el “fracaso” está en el
otro. Éste es el mayor desafío para los
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46 47
Educación Social en los
liceos: Trama de encuentros
Amira Souto
Resumen
Este texto es una narrativa que está
enfocada en mostrar una forma de
hacer educación social en los liceos,
se plantean algunas ideas y reflexiones
surgidas a partir de la propia experiencia
pero que pueden leerse como esbozos
de propuestas.
La narrativa, fue escrita en octubre de
2017 como parte del Informe Final de la
asignatura Práctico III de la Carrera en
Educación Social. En mi caso, desarrollé
la práctica en un liceo de Montevideo
que cuenta con 300 estudiantes
aproximadamente, distribuidos de primer
año a cuarto.
Esta narrativa está escrita en primera
persona, se trata de una escritura
implicada que es producto de pensar mi
propia experiencia y de querer mostrar
el sentido que personalmente le atribuí.
A continuación se encontrarán con
algunas ideas y reflexiones entrelazadas
con situaciones, estados y sentimientos
vivenciados durante la práctica.
Las primeras semanas en el liceo
fueron chatas, aburridas, tediosas. Ni
los profesores ni los funcionarios, ni los
estudiantes sabían qué íbamos a hacer
ahí, y yo misma tampoco. Mis horas en el
liceo se iban contándole a la gente lejanas
posibilidades de acción, explicando que
es un campo que se está construyendo,
que vamos haciendo camino al andar,
que nadie nos dice qué es concretamente
lo que tenemos que hacer, que estamos
conociendo, que en principio estamos
viendo cuáles son los intereses y
necesidades, que hay tres funciones
del educador social, etcétera, etcétera,
etcétera. Todos estos primeros pasos
quizá necesarios, dejaron de ser útiles
y se convirtieron en una complicación
cuando se extendieron en el tiempo,
cuando por momentos empezaron a
parecerse a la propia tarea. Recuerdo
que cuando compañeros de clase me de trabajo en la que no me comunicara la respuesta de un parcial cuando la
preguntaban “cómo vas con el liceo”, con alguien de fuera del liceo, en la que pregunta es sobre el rol del educador
yo solía contestar “bien, ahí, me cuesta no hiciéramos un paseo o visita, en la social. Entonces ella me interrumpe y me
encontrar la forma…No sé, es como que no fuera a buscar algo, en la que dice “ta, pero por ejemplo ¿trabajan con
que no encuentro cómo…”. Pasaban no coordinara con algún docente, en la los chiquilines que tienen problemas?
los días y yo no encontraba la forma, no que no me encontrara a contraturno con Porque Luciano por ejemplo, que viene
encontraba la forma de vincularme con los chiquilines… Siempre algo de eso con hambre…”. Otra vez su pregunta
los profesores ni de encontrarme con estaba en juego, en todas las semanas me recriminaba y otra vez mi respuesta
los chiquilines, no encontraba la forma algo de eso sucedía, entonces empecé a no respondía. Le contesté que nuestra
de hacer lo que pensaba, no encontraba sentir la gratificación de la tarea. Salir al
especificidad era lo educativo pero
la forma de habitar el espacio ni de encuentro con los otros empezó a ser mi que también trabajábamos tratando
organizar el tiempo, no encontraba la forma de hacer educación social, pude de generar las condiciones mínimas
forma de hacer educación social ahí organizarme y autoexigirme todas las para que lo educativo tenga lugar. Mi
dentro. Esto me ponía mal, me cansaba semanas encontrarme (o comunicarme) respuesta fue una especie de “sí pero
no encontrar la forma, no poder hacer. con algunos estudiantes, con algún actor no”, típica respuesta de esos primeros
del liceo y con alguien de afuera; esos tres
momentos cuando desesperada porque
Sin embargo, un día me di cuenta tipos de encuentros empezaron a definir algo me llegara y desesperada por poder
que había encontrado una forma. No mi quehacer. Poder hallar este modo fue aferrarme a ello, explicaba qué es lo que
Educación Social en los liceos: Trama de encuentros
Educación Social en los liceos: Trama de encuentros
recuerdo bien cómo fue el proceso, sino tan determinante que hoy día puedo decir hacemos pero con muchas salvedades
que más bien lo evoco como un día en que recién en ese momento empecé a Como ya dije, no recuerdo exactas las
el que tomé consciencia, casi como un sentirme bien en el liceo, recién ahí me palabras que usé, pero sé que volvió a
salto. Así que de esa forma lo presentaré empezó a gustar la práctica, recién ahí ser una respuesta desanclada del liceo
acá: empecé a disfrutar lo que hacía. y de su pregunta, una respuesta casi
genérica y en un lenguaje muy propio de
Un día salí del liceo cansada, embarullada Recuerdo que una de las cosas que me la educación social, quiero pensar que no
y presionada, y noté que la naturaleza hizo ver esta forma de hacer que se estaba le expliqué las benditas áreas de soporte,
de estos estados había cambiado, ya no esbozando, fue notar que el cuaderno pero realmente no tengo certeza de ello.
era el cansancio de la imposibilidad de que utilizaba para distintas anotaciones Su respuesta fue decir “ta, ta” mientras
acción, ahora estaban pasando cosas, del liceo, se había empezado a llenar de se daba vuelta y se retiraba moviendo
lo que había proyectado y pensado en nombres, teléfonos, mails y direcciones; la mano derecha por arriba del hombro
un inicio, se estaba concretando; ¡y lo a tal punto que tuve que cambiar la también derecho.
que no hubiera pensado también! Mi forma de registrar los contactos de todas
cansancio tenía unas nuevas causas, las personas/lugares con los que me En ese entonces yo aún contaba qué era
ya no era el cansancio producido por comunicaba una vez, porque sabía, que lo que hacíamos, al mismo tiempo que
la desgana y el hastío. Sin ser del todo la mayoría de las veces, a ese primer decía que nadie nos indicaba qué hacer
consciente, había encontrado una forma encuentro le sucedería otro. concretamente y que la presencia de
de hacer educación social en ese liceo. educadores sociales en los liceos es algo
Las andanzas de esa forma es lo que Lo fundamental fue tomar la iniciativa, relativamente nuevo. Los encuentros
quiero contar en esta narrativa. tirarme al agua. Dejar de esperar que las no sucedían por eso mismo, porque un
cosas llegaran, dejar de esperar a que encuentro contado no es un encuentro,
En algún momento, no recuerdo bien las cosas pasaran, y empezar a salir a explicar es pasar información, no es
cuándo ni cómo, noté que todas las buscarlas, a hacerlas pasar. Como ya encontrarse; encontrarse es estar juntos,
veces en las que había logrado «hacer» conté antes, en un inicio nada sucedía implicados ambos, es estar siendo juntos,
compartían un patrón común: mi forma porque yo me dedicaba a contar y a el uno por la presencia del otro. Para esa
de acercarme a las personas con las explicar. profesora, mi presencia que explica o la
que quería encontrarme, mi forma de lectura del documento de funciones del
acercarme y mi forma de creer en ese Un día estaba en la biblioteca, terminaba educador social, hubiesen sido lo mismo.
encuentro. Mi forma de saber que allí o empezaba una coordinación y una
estaría, aunque todavía no estuviera. profesora se acercó y me dijo “ta, pero Los verdaderos encuentros empezaron
A partir de ese momento la estrategia ustedes qué es bien lo que hacen” – la a suceder cuando yo empecé a salir a
siempre fue la misma: salir al encuentro. tónica de su pregunta me increpaba. buscar, cuando tomé la iniciativa de
No recuerdo exactamente cuáles fueron buscar sabiendo que iba a encontrar. Así
Cuando tomé consciencia de esto me mis palabras, pero sí sé que empecé fue con el comienzo del club de lectura.
fue imposible pensar en una semana a explicarle, casi como quien escribe Después de pensar varias alternativas,
48 49
me decidí por convocarlos leyéndoles
en los recreos. Pensé bastante qué texto
leer y un día recordé un libro que se
llama “Cuentos de 3 minutos” que leía de
niña. Encontré el cuento ideal, tardaba
poco más de un minuto y medio en leerlo
y funcionaba excelente para invitar a
un club de lectura. Empecé a salir a los
recreos, iba a un encuentro intencionado,
me cruzaba con un grupito de chiquilines,
y la situación era esta:
- Hola!
- Hola!
- Conocen el cuento de la escalera
resbaladosa?
- No...
- No lo conocen??! [entonces empezaba
a leer] “Este es el cuento de la escalera
resbaladoza… no se dice resbaladosa,
se dice resbaladiza…pero esta es
resbaladoza... (…) los cuentos tienen
que servir para charlar un rato con un
amigo. Y este sirvió? Claro, no estamos
conversando hace algunos minutos?”.
Lunes 13:30 en la biblioteca. Va a haber
más cuentos y juegos.
Leía el cuento de principio a fin,
sin interrupciones. Ellos se reían y
me preguntaban, me querían cortar
para saber qué estaba pasando, me
preguntaban por qué hacía eso, se reían
de mí, se reían del cuento, miraban
para los costados. Yo no dejaba que
nada me interrumpiera, y cuando algo
me preguntaban, más me apasionaba
con la lectura. Cada algunos párrafos
levantaba por un par de segundos la
mirada mientras contaba esas palabras
de memoria, entonces veía sus caras de
perplejidad e intriga y yo les devolvía una
mirada cómplice. Cuando terminaba de
leer siempre había risas y yo les decía
el día y la hora del club de lectura. La
mayoría hacía algún comentario sobre el
cuento y algunos me pedían otro en el
siguiente recreo.
Me daba vergüenza hacer eso, mi buscar encontrando desde el inicio, las cuando iba a su búsqueda de un modo
actitud no lo demostraba pero yo sí lo condiciones de búsqueda funcionan que era encuentro, se fue construyendo
sentía. Mientras leía se escuchaban como garantías del encuentro cuando se una forma de hacer educación social, esa
comentarios como “está re loca esta”, fusionan, cuando se hacen un solo acto. forma que nombraba al inicio. Con esa
“qué hace” “y esto por qué” o comentarios Cuando las dos acepciones de encontrar forma empezó a aparecer la disposición,
por el estilo, en esos momentos me se actúan al mismo tiempo, encontrar la voluntad, el interés, la autorización, la
invadía una especie de calor interno y algo que se busca, hallar; y encontrar respuesta, de un profesor a trabajar juntos
se me aceleraban las pulsaciones. Sin en tanto encuentro de personas que se en el horario de su materia, de una madre
embargo, esa vergüenza me duró tres juntan. que propone nuevas ideas, de un alumno
recreos, al cuarto recreo ya me sentía la “fatal” que viene fuera de turno a hablar
cuentacuentos oficial del liceo Me había La afirmación “las condiciones de de las materias bajas, de chiquilinas que
dado cuenta que la búsqueda era así, búsqueda son las garantías de/ dicen que no leen pero que igual vienen
que esa forma de buscar era la forma del encuentro” se sostuvo sobre la al club de lectura (aunque hayan faltado
de encontrar y el convencimiento fue tal certeza de saber que siempre habrá a clase porque no pasan lista por alerta
que también me busqué y me encontré encuentro, aunque hasta ese momento meteorológica), de un cabo del Servicio
haciendo lo que no me hubiese creído no haya sido imaginado, aunque otras Geográfico Militar que gestiona una
personas puedan dudar de él, aunque
capaz. La lectura en los recreos era donación de mapas, de las trabajadoras
parezca imposible. En el punto cero
una búsqueda que por sí misma ya era de la biblioteca municipal que preparan
Educación Social en los liceos: Trama de encuentros
Educación Social en los liceos: Trama de encuentros
encuentro. No se trataba de pasar por de pensamiento, en el último momento lecturas para que las vayamos a visitar
las clases a contar que iba a haber un previo a que una idea se haga idea, con el club de lectura, de un museo que
club de lectura los lunes 13:30, buscando todo existe y nada existe. Pero si desde abre sus puertas a una exposición que
quiénes podían interesarse y tratando ese punto cero sé que algo existe y voy aún no ha sido inaugurada, de la directora
de generar un futuro encuentro. Era a su búsqueda, en el punto uno o en para hacer un paseo el sábado de 18 a
morirme de la vergüenza por dentro pero algún punto del infinito, algo existirá y 20 horas, del PROLEE que nos dona
salir a contar cuentos a los recreos, era entonces lo encontraré, y entonces nos materiales que no son para liceos, de
buscar al mismo tiempo que encontrar. encontraremos. Mi predisposición a que una profesora que acompaña los paseos
No era un acto diferido, era un estar siempre hubiera algo, a que siempre cuando son más de diez adolescentes,
siendo juntos, era encontrarnos en el fuera posible, me llevó a imaginar lo que de un artista plástico que viene a dar
momento en que los buscaba. Era de no hubiese pensado. Me exigió apertura una charla desde Progreso un día de
alguna forma buscar futuros participantes y disponibilidad. Así fue como dos alerta naranja, de una profesora que
del club de lectura, pero era también estudiantes que dicen que no les gusta se suma a planificar las actividades de
encontrarnos, encontrarnos en torno a leer y que leen solo por obligación para egreso, de las señoras de un residencial
la lectura. Independientemente de su las materias, terminaron participando en de ancianos para que los adolescentes
futura participación o no, cada uno de el club de lectura. Yo había salido a la vayan a leerles, y de un largo etcétera
ellos estuvo una vez un minuto y medio búsqueda hecha encuentro de algo que que muestra la fuerza de esa forma.
compartiendo un cuento con alguien en todavía no existía: adolescentes que Esa forma de buscar que es encontrar,
un recreo, y esto fue por sí mismo un no tienen el hábito de leer participando porque imagina lo nuevo e identifica las
encuentro. en un club de lectura. Les había leído coordenadas para su existencia. Y en
un cuento en un recreo y a la salida les esas coordenadas sucede el encuentro.
Esta experiencia es la que me llevó a había pedido que me ayudaran a pegar Un encuentro imprevisible hasta ahora
pensar que las condiciones de búsqueda unos carteles de difusión, sabía que pero posible desde ya.
son las garantías del encuentro. Buscar esos momentos iban a ser por sí mismos
sin la necesidad de contar con palabras encuentros y sabía que podían participar Fue de esta forma como se suscitaron
qué es lo que se quiere encontrar o en el club de lectura. Buscar lo que no todos los encuentros durante este
qué encuentro se quiere generar. Las existe es crearlo, es darle existencia a año, ideando lo que aún no existía
condiciones de búsqueda que son algo que aún no es, pero que le damos pero creando las condiciones para su
garantías de encuentro son aquellas la chance de ser en el momento en que existencia. Buscando intencionadamente.
que nos exigen buscar haciendo, lo ideamos. Porque cuando algo aparece Tomando la iniciativa, saliendo a buscar,
que implican al otro desde un primer en el discurso aparece en la realidad y buscando sin explicar e implicando al
momento, que no tratan de buscar la palabra se hace en los cuerpos. Me otro, configurando las coordenadas de
al otro para después establecer un reitero, buscar lo que no existe es crearlo. existencia de algo que quería que allí
encuentro. Las condiciones de búsqueda apareciese, de un encuentro que quería
que garantizan el encuentro exigen Buscando lo que aún no existía pero que que allí suceda.
empezaba a existir cuando lo pensaba y
50 51
Esta forma de encontrar vino a remplazar
a aquella forma que se centraba en
explicar y contar –casi como una
carta de presentación- antes de cada
encuentro. Esta forma «puede mucho
más», esta forma implicó imaginar lo que
aún no existía, lo que a ojos de otros
actores del liceo era impensable: un club
de lectura a contraturno, intergrado, y
con participantes que nunca leyeron de
forma recreativa. Con la certeza de que
articular el trabajo con otros profesionales
sería muy enriquecedor pensé en visitar
algunas bibliotecas e invitar a algún
profesor a sumarse a la propuesta (ya
que además, no podía salir sola con
todos los chiquilines porque eran más
de diez). Otra vez, fue necesario seguir
ideando novedades, había que salir a
buscar. Una vez más, había que tomar
la iniciativa, la timidez y una cierta
vergüenza me invadían solo de pensar
que iba a invitar y pedirle a algún docente
a que nos acompañe
En ese momento ya algo sabía
sobre los encuentros: no tenía que
contar profundamente los sentidos y
fundamentos que yo le atribuía al club
de lectura, y mucho menos tenía que
explicar qué hace la educación social en
el liceo; sabía que ese no era el modo, y
sabía también que el encuentro dependía
de la búsqueda. Entonces decidí salir a
encontrar a una profesora de literatura, yo
ya la conocía: le había leído el cuento “la
escalera resbaladosa”. Un día la busco
en el liceo y le digo que el cuento y los
carteles habían cumplido su cometido,
que habían venido pila de chiquilines y
que estaba muy contenta porque había
podido enganchar a algunos que no
están acostumbrados a leer o que nunca
participan de las actividades del liceo. Le
muestro un par de fotos de los primeros
encuentros, le cuento las actividades que
hice, las que proyecto hacer, y le digo
que voy a precisar sus recomendaciones
para elegir algunos textos. Ella me
acompaña al paseo. De nuevo, lo que
hasta ese momento no existía, ahora
estaba sucediendo: una profesora que
acompaña a un paseo de un club de
lectura a contraturno, intergrado, con
estudiantes que no tienen costumbre de En el liceo los encuentros son con otros, y nos encontramos. Yo había pensado
leer y a cargo de una educadora social. no necesariamente con otros educadores algunas actividades que lo incluían,
sociales. Y a esos otros, a eso otro, hay algunas propuestas que completaban su
Esa profesora es la misma que se fue que hacerle lugar-buscarlo-encontrarlo, sentido con su presencia y su actuación.
diciéndome “ta, ta”. Esa profesora con aunque aún no nos reconozcan. Porque Con esto lo busqué, y con eso nos
la que ahora me encontré, es la misma aunque “en el liceo no estén los nuestros”, encontramos En la proyección que hacía
profesora con la que me desencontré se forman “nuevos nosotros”. Unos de la educación social en el liceo, le había
aquel día en la coordinación. Es la nosotros que por más momentáneos que concebido un lugar, le había otorgado
misma persona con la que hoy en día sean, pueden más y mejor que mi yo posibilidad a un encuentro con otro que
compartimos ideas, pensamos opciones, solitario y permanente. durante algún tiempo sería un nuevo
vemos cómo hacer para que Luciano nosotros. A partir de allí empezamos
vaya a casa joven, es quien me pregunta Pensar que las condiciones de búsqueda a pensar y diseñar juntos nuevas
mi opinión sobre una nueva consigna son las garantías del encuentro fue actividades, todas dentro del horario de
de prueba parcial y me pide apoyo para exigirme buscar siempre lo más posible, clase. Ahora sí podíamos intercambiar
implementarla, es de quien escucho una suerte de saber que hay que buscar nuestros fundamentos y finalidades. Para
consejos, es con quien nos motivamos infinitamente. Había visto cómo cada algunas actividades Íbamos a precisar
para seguir generando otros encuentros. encuentro fue fruto de su búsqueda, y un mapa de Montevideo. Otra vez, había
Es quien probablemente va a estar había pensado que la única forma de que salir a buscar. , entonces le propuse
Educación Social en los liceos: Trama de encuentros
Educación Social en los liceos: Trama de encuentros
leyendo este párrafo cuando en fin de no perder ningún encuentro posible, era redactar juntos un par de cartas dirigidas
año le quiera agradecer por permitirme tener la certeza de que durante algún a varios lugares: a las oficinas del servicio
ser más que aquella respuesta en la tiempo habría un nuevo nosotros, un georreferenciado del MIDES, a la división
coordinación. nuevo encuentro. de geomática de la IMM, al Servicio
Geográfico Militar, a la oficina de turismo
Es la misma persona, lo que cambió fue la . Cuando apareció esta seguridad en las de la IMM, a la UNASEV. Firmamos las
forma de considerarla y acercarme a ella, situaciones pero también en mí, empecé cartas nosotros y la directora. Todos
la forma en que configuré ese encuentro: a querer ir cada vez por más. A imaginar contestaron, inclusive un trabajador del
la profesora dejó de ser solo la persona otros encuentros, más encuentros, MIDES se ofreció a ayudarnos de forma
que no sabe qué hace una educadora distintos encuentros. Me gustaba particular en el diseño digital de los
social y yo dejé de ser la persona que trata imaginar, dejar volar la cabeza y pensar mapas. Un día el administrativo del liceo
de explicárselo. La profesora ahora tenía lo que parecía imposible; me gustaba me dice que hay alguien en el teléfono
un lugar en una de mis propuestas y yo también, darme cuenta que a mitad que pregunta por mí, cuando atiendo
había salido a encontrarnos allí, aunque de año imaginaba más y distinto que un cabo se presenta y me dice que hay
ella aún no supiese cuál sería el lugar cuando recién había empezado. Cada una donación lista para el liceo en el
de una educadora social en el liceo. Yo pequeña acción había sido la base que Servicio Geográfico Militar, yo agradezco
había aprendido que la cuestión no era me impulsaba a seguir, cada búsqueda, y coordino para ir a buscarla. El día que
esperar a que me hicieran un lugar, no era cada encuentro, motivaba al siguiente. quedó en ir a buscarla arranca a llover,
esperar a hacerme un lugar, tampoco a Reafirmarse con las propias experiencias tengo que ir en ómnibus porque es lejos
que me reconozcan un lugar. La cuestión del año, era lo que se precisaba para y fuera de mi horario (porque no logro
era hacerles un lugar, y dejar de esperar. seguir. Confirmarme en esa forma que hacerle entender al administrativo que
Porque el encuentro solo sucede cuando había encontrado, esa forma que hace eso es parte de mis tareas).No tengo
al otro le hago un lugar, o mejor, cuando los encuentros en las búsquedas, esa ganas de ir, cuando llego un militar que
con el otro nos encontramos en un lugar, forma que crea lo que no existe, fue está en un portón me hace pasar, luego
un lugar intencionado; y es precisamente reconfortante, fue el modo más lindo de otro me atiende y me pide que espere
ese lugar intencionado parte de las vivir la práctica, y a su vez, la forma más unos minutos, de repente llega otro
condiciones de búsqueda que funcionan operativa de hacer educación social en militar y me dice “usted es la señora
como garantía de encuentro. Esta forma el liceo. Amira? Esto es para usted.” Era enorme,
implicó dejar de esperar que los otros mucho más grande de lo que creíamos,
entendieran el rol del educador social en Fue así como surgió el trabajo en duplas
no lograba ver bien el contenido porque
el liceo y los fundamentos y finalidades con un profesor de idioma español de
estaba envuelto en nylon por la lluvia.
de la educación social. Los encuentros los chiquilines sordos, a partir de ese
Enseguida me alegro y le mando una
comenzaron a suceder cuando dejé de convencimiento, con esa seguridad…
foto al profesor de idioma español. La
esperar, cuando salí a buscar sin explicar, En un inicio él también padeció mis
alegría se actualiza a las dos semanas
cuando les hice un lugar sin esperar a explicaciones de los primeros meses, pero
cuando preparamos con él un espacio
que reconocieran el mío como requisito. luego, cuando por fin cambié la forma,
52 53
especial en otro salón, para esperar a
los chiquilines que minutos más tarde se
entusiasmarían alrededor de un mapa
enorme buscando y mostrando “sus”
lugares.
Tener la certeza de que a cada búsqueda
le correspondería su encuentro fue lo
permitió que todo eso sucediera. Si mi
punto de partida hubiese sido creer que
solo algunas búsquedas pueden ser
encuentros, probablemente nada de
eso hubiera sucedido. Los prejuicios y
significaciones previas, hubieran hecho
que esa búsqueda no se realizara
porque no se proyectaría encuentro
posible... Sin embargo, la certeza estuvo
y los encuentros sucedieron, estábamos
todos juntos en otro salón: el profesor
de idioma español, la educadora social,
el grupo de clase, y un mapa que nos
dona el Servicio Geográfico Militar. La
confianza en el encuentro y en la forma
de búsqueda fue lo que definió.
Los encuentros iban encadenándose,
un encuentro motivaba la siguiente
búsqueda y cada encuentro ampliaba mi
imaginación para lo que estaba por venir.
En noviembre en el horario de idioma
español nos va a visitar la biblioteca
Ombú que tiene la colección nacional
de historietas, junto al Plan Nacional
de Lectura. Un nuevo encuentro, algo
imprevisible. Con la biblioteca ya me
había encontrado, en vacaciones de
setiembre fui con un grupo de estudiantes
a leer la historieta “Tupamaros: la fuga” a buscar, tomar la iniciativa, crear, construir,
la puerta del shopping Punta Carretas y
luego a visitar la biblioteca que está en
el Museo Zorrilla. Ese día nos hicieron
la visita al museo, nos mostraron una
exposición que se estaba preparando y
después cruzamos a la rambla a hacer
una merienda compartida y remontar
cometas que ellos tenían. La historieta
que leímos me la habían regalado
ellos en un encuentro de Booktubers,
al que había ido hacía más o menos
un mes con otro grupo de estudiantes.
Así, una búsqueda y un encuentro
devenía en nuevos encuentros, y estos Ser acontecista de oficio es una expresión
se multiplicaban. Esa actividad fue un que me permito inventar porque me
sábado de 18:00 a 20:00 horas, Para gusta cómo pretende mostrar un modo
poder ir a ese encuentro, era necesario de hacer educación social en los liceos,
en esos tres días hacer otras búsquedas un oficio sostenido por una profesión.
que tenían que ser encuentro: con la El acontecista es quien se ocupa de
directora y su apoyo, con los padres y que los acontecimientos (esos eventos
su autorización, con los chiquilines y su de distintas formas que interrumpen la
interés (no eran los del club de lectura). rutina con efectos y alcances difícilmente
Esa primera llamada a la biblioteca Ombú calculables), precisamente, acontezcan.
fue a raíz de una recomendación de las Que algo suceda, acaezca, se materialice.
bibliotecólogas de la biblioteca Horacio
Quiroga (cuando les pregunté acerca de Hacer que pasen cosas. No digo hacer
las historietas), un día que había ido de que las cosas pasen, no me refiero a lo
paseo con el Club de lectura. A ese paseo que está dado que tiene que pasar, ni
me acompañó la profesora de literatura. siquiera digo generar las condiciones
A esa biblioteca llegué después de una para que las cosas pasen. Sino hacer
entrevista con la directora del Servicio de que pasen cosas. No las cosas, esas,
Bibliotecas Municipales de la Intendencia. las ya nombradas, las que están, las
A esa entrevista llegué, porque un día en que deben estar, las que estuvieron
vez de seguir contando qué es lo que y circunstancialmente dejaron de
Educación Social en los liceos: Trama de encuentros
Educación Social en los liceos: Trama de encuentros
podríamos hacer, salí a buscar sabiendo estar; sino otras, nuevas, distintas, no
que iba a encontrar No sabía que iba a esperadas. Hacer que pasen cosas
suceder todo aquello después, no sabía que aún no existen, pero empiezan a
que cada encuentro me impulsaría a existir cuando las pienso, cuando busco
una nueva búsqueda, y tampoco sabía y entonces encuentro, los quiénes, los
qué encuentros me serían propuestos, cuándo, los dónde, y los con qué.
qué encuentros se generarían, valga la
redundancia, después del encuentro. Cuando los educadores sociales
Porque está claro que los encuentros que entramos a los liceos pasan cosas.
mencioné dependieron de su búsqueda, Porque donde no había, ahora hay;
de un particular modo de configurarlos, y porque donde ya había, ahora hay
eso es lo que estuve queriendo mostrar distinto. Porque sabemos que encontrar
hasta ahora. Pero es cierto también, y no es buscar algo que (aún) no existe para
quiero dejar de mencionar, que hubo otro que (ya) exista.
montón de bellísimos encuentros que
Y entonces llegué a cierto punto del
no los planifiqué, que no dependieron
camino y lo supe:
de mí, que surgieron del otro o que se
construyeron conjuntamente. Pero esos
definitivamente, “se pueden más
otros encuentros no nos exigen salir a encuentros” de lo que creía.
esos encuentros nos exigen estar, estar Lo duro, es que ese punto del camino era
disponibles a ser encontrados, cierto setiembre, casi al terminar;
estado de recepción y sensibilidad para
detectarlos. De profesión, educador lo lindo, es que ese punto del camino era
social; de oficio, acontecista. El oficio antes de egresar, casi al empezar.
como una “ocupación habitual” (RAE),
una forma de hacer la profesión. El
subfijo ista “forma sustantivos que
designan generalmente a la persona que
tiene determinada ocupación” (RAE). Del
mismo modo que moda-modista, taxi-
taxista, acontecimiento-acontecista.
54 55
Una experiencia de
aprendizaje en servicio en
la Educación Técnica de
Uruguay
Gastón Falcón1
Resumen
En este artículo se describe una
experiencia socioeducativa, que a la
vez es innovadora, ya que se realiza
un aprendizaje en servicio. En la misma,
varios grupos de estudiantes del CETP,
concurrieron a realizar prácticas
educativas a cooperativas de ayuda
mutua en construcción.
De esta forma, los alumnos pudieron
adquirir competencias propias del oficio
en un contexto real, lo que les permitirá
insertarse laboralmente de mejor forma
en el ámbito productivo.
Palabras clave: Educación, técnica,
aprendizaje.
Antecedentes
El Instituto de Enseñanza de la
Construcción (IEC) ubicado en
Montevideo - Uruguay, tiene como objetivo
la formación de técnicos calificados, que
al egresar se desempeñen en dicho
sector de la industria.
Para ello, brinda una oferta educativa
que abarca diferentes rubros, como ser;
cursos especializados en construcción,
instalaciones sanitarias, instalaciones
eléctricas, infografías, etc.
En las diferentes propuestas curriculares
tiene una fuerte incidencia el dictado de
clases prácticas en la modalidad de taller,
donde el alumno va adquiriendo poco a
poco las rutinas y competencias relativas
a cada uno de los oficios. Como así
también, los conocimientos inherentes
a diferentes materiales, procedimientos
constructivos, normativas, etc.
1
Maestro Técnico en Construcción
Tradicionalmente estas acciones de prácticas pre-profesionales que Estrategias pedagógicas y su vínculo
aprendizaje se han realizado dentro simultáneamente resulten formativas con la comunidad
de los talleres de la escuela mediante en cuanto a la práctica de la ciudadanía
la realización de ejercicios simulados y el desarrollo personal. En este Con respecto a la justificación pedagógica
que podríamos considerar como sentido es recomendable: de este proyecto de innovación, como dice
mecánicos y repetitivos, por lo cual no Aguerrondo,”El Aprendizaje en Servicio
reflejan la complejidad de la resolución • Vincular las actividades específicas es una metodología pedagógica que
de problemas que deberá afrontar el de asignaturas de taller a tareas promueve el desarrollo de competencias
alumno al momento de su inserción en el orientadas al servicio solidario.” a través de actividades escolares de
mercado laboral. (Tapia, 2017; p.40) servicio a la comunidad.”(Aguerrondo,
2015; p.69)
Desarrollo de la experiencia de Las asignaturas implicadas en este
aprendizaje solidario proyecto son prácticas, en ellas, La organización CLAYSS también
los estudiantes deben adquirir las nos menciona algunos conceptos
En la búsqueda de mejorar los competencias relativas a sus oficios para pedagógicos distinguidos sobre el aporte
aprendizajes de los estudiantes, poder desempeñarse como técnicos del aprendizaje solidario, como ser que,
la dirección escolar del Instituto en calificados en la industria.
representación del Consejo de Educación “Estos proyectos permiten a niños,
Técnico Profesional (CETP), busco Como dice Batlle, “Los proyectos de adolescentes y jóvenes aplicar
generar un convenio con Federación las escuelas abiertas a la comunidad lo aprendido al servicio de las
Una experiencia de aprendizaje en servicio en la
Una experiencia de aprendizaje en servicio en la
Uruguaya de Cooperativas de Viviendas intentan (…) transformar esta sociedad necesidades de su comunidad. A la vez,
por Ayuda Mutua (FUCVAM), de manera en lugar de aislarse de ella.”(Batlle, 2012; la participación en acciones solidarias
de promover dichas prácticas en un p.37) en contextos reales les permite
ámbito productivo real. generar nuevos conocimientos,
Es por ello, que las instituciones
Educación Técnica de Uruguay
Educación Técnica de Uruguay
indagar nuevas temáticas y desarrollar
Para ello, en los dos últimos años (2016 educativas del área tecnológica deben habilidades para la vida, el trabajo
-2017) se ha llevado a cabo un proyecto lograr vincularse con el medio productivo y la participación ciudadana. Esta
de innovación pedagógica, que consistió y social, de forma de mantenerse pedagogía innovadora, difundida en
actualizadas con las últimas técnicas y
en realizar clases de taller de construcción todo el mundo, contribuye al mismo
y de instalaciones sanitarias fuera de la procedimientos que se están utilizando tiempo a mejorar la calidad educativa
escuela. Las mismas se realizaron en en la industria. Este relacionamiento y al desarrollo local.”(Tapia, 2017; p.7)
obras de cooperativas por ayuda mutua, es una manera de incorporar dichos
conformando un nuevo espacio de conocimientos en las enseñanzas que Como vemos, se fomentan en los
aprendizaje en la educación técnica. deben de adquirir los estudiantes para su estudiantes valores y aprendizajes
posterior aplicación en el ámbito laboral. relativos a ser solidarios y tener
Los destinatarios de este proyecto participación ciudadana con aquellos
fueron los cooperativistas dueños Es de destacar, que en una organización colectivos que más lo necesitan.
de las viviendas, quienes se vieron educativa tradicional se aprende sólo
beneficiados por la utilización de mano en las aulas, talleres y laboratorios, en Como dice Aguerrondo “Esta estrategia
de obra técnicamente calificada y que cambio en esta propuesta de aprendizaje de enseñanza permite a los alumnos
no tiene costo para ellos. solidario se puede aprender de la
aprender más allá de las fronteras del
comunidad y en la comunidad, se concibe
Y por otra parte, los estudiantes también al conocimiento como bien social, y aula mediante una activa participación
se vieron favorecidos indirectamente, con propicia el diálogo entre el conocimiento en actividades organizadas en torno a
la realización de experiencias educativas científico y los saberes populares. necesidades reales de la comunidad.”
reales en un ámbito que será su futuro (Aguerrondo, 2015; p.69)
ambiente de trabajo, como se menciona Como nos menciona Cobo, los
Por lo tanto, los estudiantes adquieren
en el manual del Centro Latinoamericano aprendizajes pueden venir de contextos
poco a poco las rutinas y competencias
de Aprendizaje y Servicio Solidario formales o informales y ello puede
propias del oficio en un contexto adecuado
(CLAYSS): enriquecer la experiencia personal del
y entendiendo cual es el objetivo de los
individuo. (Cobo, 2011)
conocimientos que reciben a diario en
“Los proyectos de aprendizaje-servicio
en las escuelas técnicas (…) deberían los diferentes cursos de la institución.
permitir desarrollar pasantías y
56 57
Es de destacar, que el Aprendizaje
en Servicio permite la adquisición de
aprendizajes de calidad, como dice
Aguerrondo,
“Este modelo pedagógico permite
aprender haciendo y ayuda a consolidar
el aprendizaje de los contenidos
curriculares al integrar y aplicar en
una misma actividad conocimientos
provenientes de diversos campos
disciplinarios. Simultáneamente, los
proyectos de Aprendizaje Solidario
desarrollan la competencia para la
resolución de problemas, la motivación
para aprender, la comunicación
interpersonal y la capacidad
de observación y aplicación de
conocimientos, así como el desarrollo
personal y el compromiso con valores
democráticos y solidarios. Todos
estos elementos forman parte del
conjunto de indicadores que deben
estar presentes en los emergentes
de la nueva educación.” (Aguerrondo,
2015; p.69)
A medida, que se van realizando las
diferentes tareas en la obra, se pretende
complejizarlas, de tal manera que le
permita al alumno, estudiarlo y resolverlo.
Este sistema de trabajo busca lograr en
el estudiante la capacidad de que éste,
diseñe, organice y ejecute lo planificado
con la guía y orientación del docente,
buscando recrear las condiciones a las
que deberá enfrentar el estudiante al
momento de profesionalizarse.
El aprender mediante la práctica, guiado
por el profesor le genera al estudiante la
seguridad y confianza de ir incorporando
la secuencia de labores adecuadas, para
ello nos apoyamos en las siguientes
reflexiones de Mjelde que dice que,
“El aprendizaje en un taller, sea una
cocina, un taller de mecánica, una
planta de hilado y tejido, un pabellón
de hospital, o un salón de operaciones,
fundamentalmente enfatiza la
formación mediante la práctica y la
colaboración. El aprendizaje a través
de la experiencia (por ensayo y error)
y la acción son la base del verdadero Con respecto a las competencias que el
conocimiento. “(Mjelde, 2015; p.22) alumno debe adquirir Aguerrondo nos
menciona qué,
La metodología de enseñanza consiste
en que el maestro técnico brinda una “...refieren a habilidades tales como
clase teórica sobre un procedimiento la capacidad de aplicar de manera
constructivo a realizar, por ejemplo flexible aprendizajes significativos,
elevación de muros. Luego se plantea bien integrados, a diferentes
la secuencia de quehaceres a realizar, situaciones, y la capacidad de hacer
los materiales y herramientas que se frente a las necesidades sociales,
van a utilizar y las condiciones que de comunicación, y a las exigencias
deben mantenerse a lo largo de la clase emocionales de contextos que cambian
práctica, con respecto a las condiciones rápidamente...”. (OECD, 2013; p.45
de limpieza y seguridad del área de mencionado en Aguerrondo, 2015;
trabajo. Posteriormente al iniciarse las p.54)
actividades, es común que se planteen Ruptura del
nodo pedagógico
Casos
varios frentes de trabajo, de manera que Emergentes
Contenido
todos los alumnos puedan realizar tareas Aprendizaje Actividades escolares de
variadas y complejas. Allí, el docente en Servicio en
cooperativas
servicio a la comunidad
de ayuda
muestra a los alumnos como se realiza
Una experiencia de aprendizaje en servicio en la
mutua
la ejecución de las diferentes labores
y luego recorre las instalaciones de la
cooperativa realizando correcciones con
respecto al cumplimiento de actividades, El estudiante debe lograr internalizar
Educación Técnica de Uruguay
posturas de trabajo, utilización de el conocimiento para adquirirlo
profundamente, de esta forma, cuando
herramientas, etc.
resuelve problemas en la obra y comete
El profesor, a medida que transcurre un error, se dé cuenta de esta
el curso brinda una retroalimentación
equivocación en el proceso educativo.
permanente a los jóvenes, que sirve para
Por ello buscamos su reflexión sobre la
que ellos reflexionen sobre las acciones
experiencia realizada y finalmente que
que realizan y de esta manera puedan
logre construir su propio conocimiento.
ir mejorando en sus destrezas de taller
con la adquisición de aprendizajes
Nos podemos apoyar en los estudios de
profundos. Como dice Freire, “Es
Ausubel quien plantea la conveniencia
pensando críticamente la práctica de
hoy o de ayer como se puede mejorar la de realizar aprendizajes profundos
(significativos) en los jóvenes, en
próxima”. (Freire, 2004, p.19)
comparación con los aprendizajes
Es importante resaltar, que se introduce superficiales (memorísticos), al respecto
el error como parte del proceso nos dice,”...los procesos del aprendizaje
educativo, es decir, se intenta sacarle al memorístico y del aprendizaje significativo
alumno ese estigma de la equivocación explican en gran medida la superioridad
como un elemento negativo, si no que del aprendizaje y la retención de carácter
es necesario para poder avanzar en los significativo en relación con el aprendizaje
conocimientos que se van adquiriendo. y la retención de carácter memorista”.
(Guillen; 2015) (Ausubel, 2002; p.30)
Por ello, las estrategias de enseñanza Por otra parte, debemos mencionar la
no deben ser rígidas sino que se deben relevancia de aprender mediante el
ir construyendo desde la práctica, vínculo con los demás compañeros
persiguiendo la reflexión colectiva ante y profesores y la función valiosa que
distintas situaciones planteadas en el desarrolla el cerebro en esas relaciones
ámbito de la obra. sociales. El estudiante no aprende
58
solo, sino que aprende rodeado de un
colectivo social, como dice Vaillant,”...la
formación es un proceso que no ocurre
de forma aislada, sino dentro de un
espacio intersubjetivo y social.”(Vaillant,
2015; p.28)
Es de destacar que para ilustrar el
proyecto de aprendizaje solidario
mencionado se anexa el cuadro 1 de
análisis de innovaciones educativas de
Aguerrondo y Vaillant:
Ruptura de las condiciones
estructurales de la organización
Aprendizaje Tic Enseñanza Diferenciación
Trabajo Organización
Esencialidad
cooperativo flexible
Es un aprendizaje No Es de docentes y se concurre Valores de Si Si Relativa
de competencias en
servicio
obligatoriamente
como parte de la asignatura
solidaridad y participación
ciudadana
taller de construcción e
Una experiencia de aprendizaje en servicio en la
instalaciones
sanitarias.
Cuadro 1
Educación Técnica de Uruguay
Fuente: El aprendizaje bajo la lupa
(Aguerrondo, 2015; p.72)
En este caso, el proyecto planteado es
una innovación porque genero un cambio
que brindo mejoras en los aprendizajes
de los estudiantes y también se busca
que el proyecto se siga replicando todos
los años de forma sistemática y que no
sea una simple practica esporádica y
aislada.
Casos de Cooperativas participantes
del proyecto de innovación educativa
Cooperativa COVIPENCO
En el año 2016 se concurre a dicha
cooperativa, con dos grupos de alumnos
de taller de instalaciones sanitarias. Un
grupo es de segundo y otro de tercer año,
sumando unos veinticinco estudiantes
en total.
La obra está ubicada en Guaraní esq.
25 de mayo (Ciudad Vieja-Montevideo)
se trata de un edificio de diez viviendas
de dos y tres dormitorios con un salón
de usos múltiples. Las tareas que se
desarrollaron en el sitio consistieron en
59
la colocación de cañerías de desagüe
y abastecimiento en baños y cocina.
Sumado a la realización de las pruebas
manométricas en
abastecimiento y pruebas hidráulicas
de desagües para verificar el correcto
funcionamiento de las instalaciones.
Foto 1 – Colocación de tuberías de desagües en baños.
Foto 2 – Colocación de tuberías de bajada de desagüe.
Cooperativa 8 de marzo
En el año 2017 se concurre a la
mencionada obra con un grupo de tercer
año, compuesto por veinte alumnos de
taller de construcción.
La cooperativa está emplazada en José
Prat 4982 esq. Triunfo (Nuevo Paris-
Montevideo), se trata de veinte viviendas
dúplex, de dos y tres dormitorios con
salón de usos múltiples.
Las actividades que se desarrollaron
en el lugar consistieron en elevación
de muros, realización de revoques e
impermeabilización de muros, colocación
de aberturas, revestimientos de baños y
cocinas, etc.
todo el proceso que realizan a lo largo del
mismo. Para ello resulta fundamental, el
trabajo colaborativo que se efectúa, de
forma, que todos los estudiantes realicen
tareas variadas, al irse rotando en las
distintas situaciones de aprendizaje,
fomentando las experiencias en equipo.
Foto 3 – Etapa de albañilería.
Debemos agregar que los estudiantes
adquieren valores sociales apreciables
vinculados con el trabajo solidario y la
participación ciudadana, que les servirá
para su formación social y cultural.
Sostenemos que los alumnos que
han participado de este proyecto,
podrán insertarse de mejor manera
en los contextos laborales. En estos,
Foto 4 – Etapa de finalización de obra. se requiere trabajadores industriales
altamente calificados en la teoría y en la
Una experiencia de aprendizaje en servicio en la
práctica, debido al vertiginoso avance de
Reflexiones finales la tecnología que exige cada vez más,
alta capacitación, ingenio, creatividad y
Puedo concluir, como resultado capacidad de adaptación a los cambios.
Educación Técnica de Uruguay
del proyecto2 de innovación, que la
institución educativa se ve beneficiada La importancia de la materia taller en
la formación de los estudiantes es muy
por la creación de un nuevo espacio de
aprendizaje que promueve la adquisición notoria dentro de la currícula escolar, ya
de conocimientos profundos en sus sea desde el punto de vista técnico donde
estudiantes. adquieren conocimientos tecnológicos
y destrezas manuales, como desde el
Por otra parte, se genera un vínculo punto de vista humano donde se imparten
con otras organizaciones sociales en enseñanzas para su desenvolvimiento
beneficio de toda la comunidad. social.
Los aprendizajes de los alumnos han Es por ello, que la Educación Técnico
mejorado, en virtud que han pasado de Profesional se constituye, en un pilar
realizar ejercicios simulados, mecánicos fundamental del desarrollo de la
y repetitivos en los talleres del Instituto, a industria, en lo relativo a la formación
cumplir acciones en ámbitos productivos de personal capacitado, a la vez que
reales. potencia a las personas en la realización
de su proyecto personal y profesional.
Estas experiencias le permiten al Esto implica constantes adaptaciones
estudiante, lograr adquirir una capacidad a la currícula y una fluida comunicación
de razonamiento para enfrentarse a la entre el sistema educativo y el ámbito
resolución de problemas concretos al productivo, a fin de lograr una educación
momento de su inserción en el mercado que integre formación y experiencia, para
laboral. los estudiantes que tienen que ingresar
al mercado laboral por primera vez o
La evaluación durante el curso es para aquellos que quieren especializarse
totalmente formativa, tomando en cuenta en su actual puesto de trabajo.
2
El proyecto mencionado participó del concurso 2017 de
Creo que un país se construye con
Aprendizaje Solidario organizado por Clayss Uruguay
donde fue distinguido como uno de los mejores proyectos hombres y mujeres que en su etapa
presentados.
60
de juventud estudien y luego en
su etapa adulta trabajen y sigan
capacitándose, siempre tenemos
que prepararnos y sobre todo
estudiar por nuestra iniciativa, ya
que, la educación es formadora de
individuos de libre pensamiento.
Finalmente, debemos agregar
que la educación es la base del
desarrollo personal y realización
de cada estudiante, pero también
se transforma en la condición del
ejercicio real de la libertad de cada
uno de ellos. Tanto la educación
como la formación permanente
amplían el ámbito de libertad, de
decisión personal, de poder elegir
entre diferentes opciones de vida
personal y laboral, que sin una
Una experiencia de aprendizaje en servicio en la
formación adecuada hoy están
vedadas o limitadas a muchas
personas.
Educación Técnica de Uruguay
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aprender en relación a las adolescencias.
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file_publicacion/propiedadesmagicas_ Haciendo foco en: los lugares
institucionales que los adolescentes
web.pdf
transitan para su educación, en los
Tapia, M. y otros;(2016); Como educadores que allí encuentran y en los
desarrollar proyectos de aprendizaje y tiempos del adolescente, se presentan
servicio solidario en educación media una serie de conceptos, reflexiones
(Secundaria y Enseñanza Técnica); e interrogantes atravesadas por lo
CLAYSS; Buenos Aires. http://www. particular de un quehacer profesional.
clayss.org.ar/uruguay/2_Secundario.pdf
Al finalizar la lectura, el itinerario a
reconstruir quizás pueda ser el siguiente:
Vaillant, D., Marcelo. C. (2015).El A, B,
Una experiencia de aprendizaje en servicio en la
C y D de la Formación Docente. Madrid. aprendizaje a lo “ancho” de la vida y
trayectorias educativas; relación con el
Narcea.
saber, relación de saber y deseo de saber;
saberes necesarios que los adolescentes
Anexo 1
aprendan y saberes necesarios para el
Educación Técnica de Uruguay
http://iec.edu.uy/site/novedades/209-el- ejercicio del oficio de educar; tiempo de
iec-premiado-en-el-concurso-educacion- la enseñanza y tiempos subjetivos (del
solidaria-2017.html aprender y de la experiencia).
De forma secundaria, el artículo propone
reivindicar el hecho de contar historias
en la educación, y el lugar del narrador.
Palabras clave: Adolescencia, aprender,
narración
Introducción
El texto que se presenta aquí, se
estructura a partir de tres columnas que
han formado parte del espacio que La
Diaria viene dedicando a la educación2.
Una suerte de trilogía que tiene como
origen aquella idea de Bernard Charlot
(2006) respecto a que el aprender -en
nuestro caso nos interesa particularmente
en los adolescentes- supone lugares,
personas y tiempos.
Cada columna, devenida aquí en
apartado, se dedica al desarrollo de
1
Educador Social. Docente de la Carrera de Educación Social.
Su desempeño profesional se ha centrado principalmente en
el trabajo educativo con adolescentes.
2
https://educacion.ladiaria.com.uy/
62
algunas ideas e interrogantes en torno
a uno de estos tres componentes del
aprender. Como elemento común, tres
historias dan origen a lo que luego vendrá
en cada apartado. Se trata de pequeñas
historias que se suceden en el marco
del trabajo educativo con adolescentes.
Son historias que tienen que ver con lo
que hacemos como profesionales de la
educación.
Eduardo Sáenz de Cabezón, doctor
en álgebra computacional y profesor
universitario español, se ha dedicado en
los últimos años a diversas actividades
de divulgación de las matemáticas. Entre
éstas se destacan la realización de
charlas TED, y ser responsable del canal
Derivando en YouTube. Las historias,
dice Sáenz de Cabezón en una de sus
charlas dedicada al poder de las mismas,
nos hacen querer ver el final, nos hacen
acompañar al protagonista, son una
forma de tener en cuenta a quien escucha
Historias mínimas del aprender
esa historia. Aquí, a quién la lee.
Considerando que este artículo se
inscribe en un contexto académico, se
incluyen algunos otros desarrollos que
amplían lo ya escrito. Para terminar,
luego de los tres apartados, volveremos
sobre el final con esto de contar historias
en la educación.
Los suelos institucionales que los
adolescentes pisan
El protagonista de esta historia, es
un adolescente con el cual me he
encontrado ejerciendo mi profesión.
Este adolescente actualmente está
cursando el último año de enseñanza
secundaria y durante varios años de
su adolescencia estuvo internado -por
protección- en un Hogar de INAU. Él
se reconoce con la capacidad para
discutir, es decir para dar argumentos
y razonamientos sobre un tema, para
defender sus opiniones e intereses.
Cierta curiosidad profesional me ha
llevado a preguntarle dónde cree que
aprendió los saberes necesarios para
desarrollar dicha capacidad; de forma
rápida y segura responde, en el Hogar.
63
Lo que interesa de esta historia, es la reducir los índices de exclusión, abandono la esfera estatal y otros tercerizados. “indicadores de vulnerabilidad crítica”.
percepción que el adolescente tiene y rezago escolar de los adolescentes. (Midaglia, 2010). Violeta Núñez (2005) analiza cómo ha
respecto a que algo de sus saberes De cualquier forma aún hay un número influido e influye el discurso higienista
se vincula con una institución no importante de adolescentes que siguen Como parte del proceso sostenido de y de la prevención en el diseño de las
perteneciente al sistema educativo, más aparte, otros que si bien están dentro del creación de programas de protección políticas públicas. Advierte que desde
allá de que ello sea real o no. Más allá sistema transitan por caminos paralelos dirigido a las generaciones más jóvenes dichos discursos se habilita la gestión
de lo que podamos decir y reflexionar a los de la mayoría, muchos que siendo en las últimas tres décadas, en la diferencial de las poblaciones, a través
sobre lo que en estas instituciones pasa, parte del sistema tienen notorias segunda mitad de los años 90 y de de procesos de distribución y circulación
o no pasa, con los adolescentes que allí dificultades académicas para continuar, forma relativamente paralela, se fueron en circuitos especiales. En tal sentido
residen. y tantos adolescentes que, más allá del gestando algunos programas para la autora señala: “La gestión diferencial
tipo de vínculo que tengan con el sistema adolescentes con ciertas similitudes opera dotando a ciertas poblaciones
La noción de relación con el saber ha educativo, no encuentran interés con lo entre sí. Por un lado, la Intendencia de de un estatus especial, que les permite
sido desarrollada desde diferentes que éste les ofrece. Los cambios del Montevideo inauguró en la zona oeste del coexistir en la comunidad, pero en
tradiciones de investigación. Para sistema educativo, y en particular de departamento algunos Centros Juveniles circuitos previamente establecidos para
Bernard Charlot (2006) la relación con la educación media, son necesarios. en convenio con organizaciones de la cada una” (Núñez, 2005: 118). Circuitos
el saber es una forma de relación con Cambios que deben tomar como punto sociedad civil, en el marco del Programa diferenciados para distintos perfiles de
el mundo, la cual también es relación de partida, el reconocimiento del centro de Atención Integral Adolescente. De población, genera poco lugar para la
consigo mismo y relación con los otros. de educación media como un lugar forma progresiva, luego fue ampliado heterogeneidad y para los procesos de
Desde este enfoque, el autor entiende común para los adolescentes. Pero que sus Centros por otras zonas del integración social.
que no se puede hablar del saber en sea común, no significa que a cualquier departamento. Por su lado, el entonces
sí, sino “del conjunto (organizado) de costo; ni tampoco que sea el único lugar INAME (actual INAU), también comenzó Considerando que el objetivo general
las relaciones que un sujeto mantiene común posible. a tener sus primeros convenios con de los Centros Juveniles es Desarrollar
con todo lo que se refiere al aprender y organizaciones de la sociedad civil para la acciones que promuevan la participación
al saber” (Charlot, 2006: 91). Aprender Actualmente existen múltiples gestión de Centros Juveniles, programa de adolescentes y jóvenes en un

Historias mínimas del aprender

Historias mínimas del aprender

afirma Charlot, es desplegar una programas y proyectos dirigidos a niños,
actividad en situación; ello supone como adolescentes y jóvenes, los cuales
mencionamos anteriormente, lugares, conviven no desde una lógica de sistema
tiempos y personas que ayudan a que integrado, en el que existan los niveles
cada sujeto aprenda. En particular, necesarios de racionalidad, articulación
clasifica los lugares donde se aprende a y complementariedad entre las diversas
partir de estatutos diversos respecto al políticas. Este escenario de convivencia
aprendizaje: lugares de vida, lugares que obliga a pensar las políticas educativas
consagran una actividad específica que más allá de las instituciones del sistema
no es la educación, y lugares que tienen educativo, es decir, en el encuentro
la función propia de enseñar y educar. con otras instituciones de las políticas
sociales.
Señalemos algunos puntos del debate
educativo actual: crisis del sistema El sistema de bienestar social uruguayo,
educativo, en particular de la educación y en particular el conjunto de políticas
media; pertinencia de que existan dirigidas a la infancia, adolescencia
programas especiales para que los y juventud “posee una estructura
adolescentes estén incluidos en el sistema arraigada de prestaciones tradicionales
educativo; necesidad de reconocer las a las que se les ha ido añadiendo pautas
trayectorias educativas integrales de los asistenciales y/o promocionales de
sujetos, es decir, la existencia de diversos provisión social” (Midaglia, 2010: 30).
espacios educativos que trasciende el Pese a los cambios experimentados
sistema educativo. durante el siglo pasado y principios de
este, Uruguay ha conservado ciertos
Parafraseando a la pedagoga Violeta rasgos estructurales característicos del
Núñez, los centros de educación media, viejo sistema de protección, lo que llevo
son el lugar social de las adolescencias. a que se conformara un sistema híbrido
Los últimos tiempos se han caracterizado en el que conviven políticas sociales
por la concreción de diversos esfuerzos universales con otras de tipo focal, así
de los actores del sistema educativo por como programas ejecutados desde
64
que con el correr de los años logró un espacio de socialización orientado al
alcance casi nacional. Finalmente, en pleno desarrollo personal, la integración
el marco del Programa de Seguridad social, el apoyo pedagógico, el acceso a
Ciudadana vigente en ese momento, a la cultura y la recreación, interviniendo
través de un acuerdo interinstitucional sobre los factores que dificultan el mismo
público (INJU e INAME entre otros) y potenciando las capacidades: ¿Estos
también con organizaciones de la Centros no podrían ser un lugar para
sociedad civil, se crearon en Montevideo cualquier adolescente?
y Canelones las Casas Jóvenes. En el
2015 el INAU aprueba un nuevo perfil Mientras seguimos imaginando y
de Centro Juvenil, estableciéndose de procesando transformaciones en el
ahí en más las mismas condiciones sistema educativo y en las políticas
para todos los proyectos, más allá de sociales dirigidas a la adolescencia,
orígenes, desarrollos y avatares de cada resulta inevitable conectar lo que ya
programa. Actualmente existen alrededor existe. Conectar esos lugares que para
de 100 Centros Juveniles en Uruguay. muchos adolescentes ya son parte
A grandes rasgos la mitad de ellos se del “ancho de sus vidas”. La expresión
encuentran en Montevideo y la otra mitad “aprendizaje lo largo de la vida” reconoce
distribuidos en el resto del país. que el ser humano aprende en todos sus
periodos vitales. Para Cesar Coll (2016)
Los Centros Juveniles son lugares por el aprendizaje se produce –y se producirá
donde transitan algunos adolescentes. cada vez más– “a lo ancho de la vida”,
Por estar localizados en zonas es decir, en una variedad de contextos
con determinadas características de actividad.
socioeconómicas, este programa pone
en juego la variable del territorio como El portugués José Machado Pais (2008)
elemento discriminador de sus potenciales advierte que parte del problema de las
destinatarios. Asimismo, el nuevo perfil políticas de juventud es que muchas
propone priorizar aquellos adolescentes veces desconocen los contextos reales
en los que se constatan determinados de su aplicación. En tal sentido, señala
65
que las políticas deben tener siempre Como parte de las personas que nos relación con una falta, con lo que no institucionales donde se realizan prácticas
como referencia “el suelo que ellas ayudan en el proceso de aprender, se tiene. Nuevamente en palabras de educativas. En tal sentido, ¿cuáles
pisan”. Y en el contexto de las reflexiones están aquellas que tienen la tarea Beillerot, el deseo de saber “es a la vez son los saberes que queremos que los
presentadas aquí, las políticas específica de enseñar: los educadores. una especie de compensación, sobre adolescentes aprendan, en esas otras
educativas y las políticas sociales Categoría que hoy debemos pensarla un fondo de falta y de duelo, y una instituciones educativas, que transitan por
deben tener en cuenta los suelos que en sentido amplio, incluyendo en ella fuente inextinguible, permanentemente fuera de lo “escolar”? Resulta oportuno
ellos –los adolescentes– pisan. Son a maestros, profesores y educadores renovable que hace de él un deseo y necesario instalar la reflexión respecto
suelos de instituciones diversas y que sociales. Todos estos profesionales de la poderosamente constructor y civilizador” a qué aprendizajes se quiere promover
el mundo adulto debe garantizarles que educación, con sus diferencias, tienen el (1998: 154) en los adolescentes, desde los diversos
sean lo más comunes y plurales. Pero encargo de enseñar ciertos saberes. Nos programas y proyectos desarrollados en
que además estén conectados entre sí, proponemos ahora presentar algunas Pero el deseo de saber no es algo el marco de las políticas socioeducativas
para que entre otras cosas, compartan ideas respecto a lo que está en juego en natural, sino que se construye a partir de de nuestro país, reduciendo los niveles
la responsabilidad de que todos los términos del saber, en el encuentro entre nuestra propia historia. Es necesario que de discrecionalidad institucional y
adolescentes tengan oportunidades de adolescente y educador, y al lugar de en este proceso percibamos el deseo profesional que muchas veces operan
establecer sus relaciones con el mundo, éste en el proceso de que aquel aprenda. de saber en otros. ¿Los educadores sobre los adolescentes.
con el aprender y con el saber. actualmente tenemos deseo de saber?
En primer lugar, señalemos que el ¿Somos capaces de apasionarnos por Junto al diseño curricular, la formación
Volviendo a la historia del adolescente, encuentro entre adolescente y educador el saber? ¿Estamos convencidos de la de los educadores ha sido otro de los
éste no cree que alguien en el Hogar supone la participación de ambos en una relevancia que tiene el aprendizaje de temas de debate a la hora de analizar
le haya enseñado deliberadamente los relación de saber, entendida como una ciertos saberes para los adolescentes? las transformaciones necesarias en
saberes necesarios para desarrollar relación social basada en el aprender ¿Cuáles son estos saberes? En materia educativa. En particular, la no
la capacidad de discusión, sino que (Charlot, 2006: 96). Obviamente que en definitiva, también se trata de reflexionar creación del Instituto Universitario de
fueron las propias situaciones que allí le cualquier relación social el adolescente sobre nuestras propias relaciones con el Educación (IUDE) tal como lo establece
tocaron vivir las que generaron ciertos puede aprender, sin embargo no toda saber y sobre nuestro deseo de enseñar. la vigente Ley de Educación, es otro

Historias mínimas del aprender

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aprendizajes. En tal sentido, reconoce relación social tiene la finalidad específica ¿Deseo, estás ahí? ejemplo de las dificultades existentes
un lugar institucional “pisado” que le de que el adolescente aprenda. Tampoco para procesar cambios. Más allá de
permitió establecer ciertas relaciones se trata de ignorar que el adolescente Desde hace algún tiempo en nuestro una nueva institucionalidad posible, la
con el saber. Lo que cabe preguntarse tiene sus propios saberes, muchos de país se ha instalado el debate en actual formación de los educadores debe
es cómo las políticas educativas, con los cuales resultan “no saberes” para el materia de políticas educativas en torno someterse a revisión.
esa intención de conectar, promueven educador. Sin embargo en esta relación a la necesidad de definir un marco
y reconocen los aprendizajes que los de saber particular, existen lugares y curricular común. Tiempo atrás, el Lorenzo Luzuriaga (1960: 129)
adolescentes realizan, sin importar tanto tiempos diferentes respecto al saber que CODICEN presentó el Marco Curricular sostiene que un educador necesita una
dónde lo aprendieron o con ayuda de convoca. El educador ocupa el lugar de de Referencia Nacional (MCRN), el cual preparación doble para el ejercicio de su
quién. supuesto saber, teniendo la posibilidad se estructura a partir de la definición profesión: de cultura general y de técnica
de anticiparse al acto de enseñanza. de perfiles de egreso, competencias a pedagógica. ¿La formación actual de los
Educadores en escena: saberes y El adolescente ocupa el lugar de sujeto desarrollar y aprendizajes fundamentales educadores aporta a esa preparación
formas del oficio de enseñar del aprender, lo cual le implica un a promover. Extenso debate se ha en cultura general? ¿Es responsabilidad
tiempo de trabajo posterior al tiempo desarrollado históricamente acerca del de la formación aportar en tal sentido?
Ya hace algún tiempo, en el marco de mi de la enseñanza. Es a través de ese tema de las competencias. Algunos ¿Qué preparación brinda la formación
trabajo en un proyecto socioeducativo, discursos sostienen que es un error en relación a lo que cada uno de
trabajo retroactivo como el adolescente
ayudaba a estudiar a una adolescente oponer las competencias al saber, en la los educadores tiene como encargo
para una prueba del liceo. Era al otro establece su propia relación con el
medida de que programar en términos enseñar? ¿Qué dimensiones debe
día, quedaban varios temas por ver saber, relación que en palabras de Jacky
y obviamente no dió para todo. La Beillerot (1998: 53) “no designa el saber de competencias no desconoce el valor contemplar una preparación pedagógica
adolescente, lejos de preocuparse sino el vínculo de un sujeto con el objeto”. del saber, sino que se cuestiona por el para enseñar y educar en los tiempos
explicó que lo que le faltaba lo vínculo de éste con el ejercicio concreto que corren? ¿Será necesaria otro tipo de
estudiaría en su casa, mirando La condición primera del ser humano de una competencia. Más allá de la preparación para ejercer las profesiones
YouTube. Conocí a varios hermanos es el fundamento último de toda teoría postura que se asuma en el debate, educativas en la actualidad?
y hermanas de esta adolescente, y de la educación: el pequeño hombre creemos que es necesario reivindicar
era común que usaran este sitio web está obligado a aprender para llegar el lugar del saber en el encuentro entre Finalmente, pensar en el saber nos
como estrategia de aprendizaje, no a ser sujeto (Charlot; 2006: 59). No adolescentes y educadores. obliga a referirnos al saber propio del
sólo con fines estudiantiles. Uno de obstante, los sujetos nunca sabemos en enseñar, al saber puesto en juego por el
ellos se jactaba de que a través de forma plena, estamos inevitablemente Pero la definición de un marco curricular educador en el ejercicio de su profesión.
YouTube, había aprendido a tocar un atravesados por el “no saber”. En común, es una preocupación que debe Una parte de ese saber se lo brinda la
instrumento musical. tal sentido, el deseo de saber es una extenderse a todos los escenarios formación, pero hay otra que es producto
66 67
de su experiencia. El educador durante
el desarrollo de su oficio va construyendo
una relación consigo mismo y su trabajo.
Recordemos a Jorge Larrosa cuando
afirma que el saber de la experiencia es
“el que se adquiere en el modo como
uno va respondiendo a lo que le va
pasando a lo largo de la vida y el que
va conformando lo que uno es.” (1998:
23) ¿Cómo se conoce y se reconoce ese
saber de la experiencia desde el diseño
y la ejecución de las políticas educativas,
la formación profesional y el lugar del
propio educador?
La reflexión sobre la enseñanza
acompaña a la humanidad desde la
antigüedad, sin embargo el oficio del
enseñante se ha ido transformando a lo
largo de su historia. Nuestras escenas
cotidianas nos reclaman nuevas formas
de pensar las profesiones de la educación.
Los adolescentes de hoy tienen diversas
y nuevas oportunidades de entrar en
participación deviene en modo de estar y del tiempo representada en la imagen de como novedad para el adolescente y
ser en común. Si bien el educador es sólo la línea recta. En oposición con la idea los saberes que éste ya posee. Esperar
una de las personas que potencialmente clásica, el tiempo tiene dirección, existe que el adolescente aprenda requiere
ayuda a que los adolescentes aprendan, un comienzo –la creación– y un fin –la además de un tiempo de anticipación
salir de escena supone renunciar a sus redención final–. Por eso además de por parte del educador, para identificar
responsabilidades. El educador debe tener dirección, el tiempo para la tradición los aprendizajes esperados, definir las
mantenerse en escena para colaborar cristiana tiene un sentido teleológico. formas que lo educativo asumirá para
con que el “pequeño hombre” se Con la modernidad se produce una promoverlos, decidir cómo y cuándo
transforme en “sujeto”, para procurar que secularización del tiempo cristiano. El se evaluarán los posibles aprendizajes
lo común le corresponda efectivamente tiempo sigue estando representado por adquiridos.
a cada uno, y para como señala Philippe una recta, pero no existe la idea de fin,
Meirieu (2001: 30) “promover lo humano sino de antes y después. De esta forma, El tema de la evaluación de aprendizajes
y construir humanidad.” la concepción occidental del tiempo, sea ha estado presente en los últimos
en la imagen de la recta o del círculo, tiempos del debate educativo con mayor
Será cuestión de seguir discutiendo, en se caracteriza por ser puntual –cada protagonismo. Con qué fines se evalúa,
escena y fuera de ella, cuáles son esos punto representa un instante–, continua cómo se evalúa, cuáles son los efectos
saberes que nos resultan indispensables y homogénea. de la evaluación, son algunas de las
que los adolescentes aprendan, dimensiones de la discusión.
independientemente de las trayectorias A diferencia del tiempo físico y civil,
que realicen. Y al mismo tiempo, continuar el tiempo humano es subjetivo, La reciente resolución judicial, que en
pensando cuáles deberían ser las nuevas heterogéneo y discontinuo. Es desde primera instancia dio lugar al recurso de
formas de los oficios educativos en estos esta vivencia subjetiva del tiempo, amparo presentado por los padres de
tiempos. que queremos pensar los tiempos del la niña que repitió cuarto año escolar,
aprender y los tiempos de la experiencia ha dado lugar a que distintos actores y

Historias mínimas del aprender

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contacto con múltiples saberes, y a través El tiempo (del adolescente) está en las adolescencias. Tiempos que son colectivos se expresen al respecto. Parte
de internet en el momento que más lo espués distintos a los de las políticas públicas y de los argumentos del juez se basaron
deseen. Sin desconocer las posibilidades a los de las instituciones, éstos siempre en una circular de Primaria en la que
y motivaciones que las tecnologías ¿Qué aprendiste en el proyecto? puntuales, continuos y homogéneos. se avala el documento “La promoción
brindan para que los adolescentes Breves exclamaciones, gestos, risas en clave de ciclos escolares”. En la
aprendan, incluso sin la presencia adulta, y silencios caracterizan la reacción Enseñar y aprender son dos procesos que sentencia, el juez esgrime que se afectó
el saber es el mediador que convoca al inmediata ante esta pregunta. Con difieren en sus tiempos de realización. un derecho esencial, que va más allá del
encuentro educativo en cualquiera de los el paso de los segundos, cada En tal sentido, Yves Chevallard (2000) acceso a la educación.
escenarios institucionales posibles. adolescente intenta ensayar alguna distingue entre el tiempo didáctico y
respuesta. Se trata de entrevistas el tiempo subjetivo: el primero refiere Dejando de lado lo particular de este caso,
Uno de los sentidos de la palabra audiovisuales realizadas a los al tiempo legal de la enseñanza y una dimensión del debate posible, refiere
“escena”, refiere a la parte de un lugar adolescentes participantes de un el segundo al tiempo real de los a la idea de que el derecho a la educación
que se destina para la representación de proyecto socioeducativo, como excusa aprendizajes. Podemos definir entonces exige no sólo garantizar el acceso
una obra. Junto al reconocimiento de que para narrar sus experiencias. Uno de desde programas y planificaciones de cada sujeto al sistema educativo.
los adolescentes pisan diversos suelos estos testimonios expresa: “De este cuál será el tiempo destinado a la En el 2015, el CODICEN resolvió la
institucionales, debemos reconocer proyecto destaco la gran oportunidad enseñanza –siempre arbitrario–, pero creación de un Sistema de Protección de
que parte de estos suelos también de conocer (...) Hay que probar. La resulta imposible determinar el tiempo Trayectorias Educativas, que proteja y
deben ser pisados por los educadores. verdad me encantó.” del aprendizaje –que tal vez ni siquiera acompañe la educación obligatoria. Esto
Su presencia resulta necesaria para llegue–. es sugerente para analizar la situación
que la obra se desarrolle con sus dos Giorgio Agamben en su libro Infancia actual de un significativo número de
actores protagónicos. Se trata de la e historia (2015) analiza la noción del Aprender es una práctica que tiene que adolescentes uruguayos. Hoy día en
representación de una obra que tienen tiempo a lo largo de la historia. En la ver con el tiempo. Al menos entonces, hay nuestro país, existen diversas formas
que ver con lo humano y con compartir antigüedad existía una concepción del que dar tiempo para que los adolescentes para que los adolescentes culminen
lo común entre todos. Como sostiene tiempo circular, tomando como modelo aprendan. En cierta medida implica primaria y transiten la educación media.
Graciela Frigerio (2008), lo común el retorno permanente de las cosas para quienes enseñan, un tiempo de La creación de diversos programas
remite a lo que se comparte, a lo que se en la naturaleza. El círculo en tanto sostenimiento de una apuesta. Pero no especiales y la flexibilización de ciertos
reparte entre todos. Cada ser humano representación da cuenta del carácter se trata de apostar a que pase el tiempo. criterios para la permanencia en el
tiene derecho a tener parte y tomar parte cíclico del tiempo, el cual carece de Quien enseña debe acompañar ese sistema, han aumentado los porcentajes
de aquello que nos hace semejantes. dirección, no teniendo principio ni final. A tiempo, fomentando el establecimiento de adolescentes vinculados. Muchos
En tal sentido sentencia la autora, la partir del cristianismo surge la concepción de relaciones entre lo que se presenta adolescentes que antes estaban fuera
68 69
del sistema, ahora están dentro. Sin
embargo, ello no habla de sus trayectorias
escolares. ¿De qué forma están incluidos
estos adolescentes en el sistema
educativo? ¿Qué aprenden? ¿Son
trayectorias educativas sostenibles?
¿Qué acciones se implementan para
proteger esas trayectorias?
La adolescencia, junto a la infancia, es
un tiempo que nuestra cultura dedica
a la educación de sus integrantes. En
tanto representa una construcción social,
histórica y cultural, la adolescencia no
puede pensarse de forma homogénea
para todos aquellos que comparten
una misma edad. Más allá de las
múltiples formas de ser adolescente,
es un momento vital de construcción y
reconstrucción identitaria, de búsquedas
y de ensayos. La identidad se construye
y modifica a lo largo de toda la existencia
humana, desarrollándose en un tiempo
y un espacio cultural determinado. Así
entendida, la identidad se concibe como
un proceso de identificación, nunca
acabado, siempre en desarrollo. Pero es
en la adolescencia cuando adquieren
especial significación las referencias
identificatorias.
Stuart Hall señala que: “Aunque no
carece de condiciones determinadas de
existencia, que incluyen los recursos
materiales y simbólicos necesarios
para sostenerla, la identificación es en
definitiva condicional y se afinca en la
contingencia” (Hall; Du Gay, 1996: 15). Por
otra parte, toda identidad es relacional.
Es la percepción de la diferencia la que
permite conformar la singularidad. Ésta
reclama, necesariamente, alteridades
que permitan al sujeto reconocerse,
diferenciarse, y establecer sus límites
y potencialidades. Retomando la
noción de différance, Hall apunta que la
identificación obedece a la lógica del más
de uno y actúa a través de la diferencia,
estableciendo que dicho proceso necesita
lo que queda afuera para consolidarse,
necesita de su exterior constitutivo. (Hall;
Du Gay, 1996: 16)
La experiencia, es lo que me pasa, y que les pasa (experiencia) y de quiénes película uruguaya que recorre la historia
al pasarme me forma y me transforma están siendo (identidad) de canciones emblemáticas de la música
(Larrosa, 1998). Sin embargo, la nacional. Cinco son las canciones
experiencia no puede provocarse, a lo Diversos estudios y análisis sobre reseñadas. Sin lugar a dudas, otras tantas
sumo sólo se puede cuidar que existan el vínculo de los adolescentes con podrían ser parte de ese repertorio. Una
determinadas condiciones de posibilidad. la educación media, señalan que de estas posibles canciones, nos permitió
Por tanto, la experiencia siempre tiene los principales motivos para seguir jugar con su título y los contenidos de
algo de incertidumbre. (Ibídem) estudiando se relacionan con el sentido esta columna.
que éstos le atribuyen para el futuro de
Gabriela Diker agrega un punto de vista sus vidas. Entre los motivos para no Final3
interesante respecto a la experiencia. continuar, el desinterés en la propuesta
Dice la autora: “la experiencia en tanto sobresale frente a factores familiares o Volviendo a la charla de Eduardo
afectación de sí siempre tiene lugar en institucionales que puedan incidir. Sáenz de Cabezón mencionada en la
relación con otros y dirige sus efectos introducción de este artículo, el profesor
hacia otros. (2004:11). Si bien la Adolescencias plurales exigen español también señala que a lo largo
experiencia es definida como algo que múltiples sentidos. Debemos reconocer de toda la historia de la humanidad,
nos pasa de manera individual, existe y promover otros motivos por los siempre han existido los narradores
“un punto de intersección, en su origen cuáles los adolescentes quieran de historias. Rol que han asumido o
y en sus efectos, con los otros y con el seguir vinculándose con los proyectos asumen, intencionalmente o no, diversas
mundo y es esta zona de intersección educativos. El testimonio de la historia personas de la esfera pública o privada,
la que puede convertirse en objeto de inicial, da cuenta de que la participación en en el marco del ejercicio de su oficio o
análisis”. (Ibídem) un proyecto determinado, dio lugar a una de su diario vivir. Contar historias, añade,
oportunidad de conocer, de aventurarse es una parte esencial de nuestro ser en
Si hay algo que podemos decir casi a probar, de afectarse por un sentimiento tanto humanos, y el contenido de las
Historias mínimas del aprender
Historias mínimas del aprender
que intuitivamente sobre el tiempo, de placer producto del desarrollo de una historias es siempre el mismo: ¿Quiénes
es que el tiempo pasa y que pasan actividad. ¿No son razones posibles de somos? ¿Cómo es el mundo en el que
cosas en el tiempo. Sin embargo no reconocimiento y promoción? Convivir estamos?
siempre nos pasan cosas, no siempre con otros adolescentes, sentirse parte,
les pasan cosas a los adolescentes. La ejercer el derecho a la actoría social… Para quienes trabajamos en educación,
experiencia supone una interrupción en ¿No podrían sumarse a esa lista más contar historias, no es más ni menos que
ese tiempo que pasa, puntual, continuo amplia de motivos? ¿Qué otros motivos asumir una forma de transmitir la cultura,
y homogéneo. Al igual que el aprender, se pueden agregar? de mostrar el mundo en el que vivimos y de
la experiencia tampoco tiene que ver con respondernos quiénes estamos siendo.
la lógica del tiempo programable de la Enseñar y generar ciertas condiciones Transmisión como “aquello que permita al
educación. de posibilidad para que “algo le pase” al sujeto apropiarse de una narración para
adolescente, son apuestas que se dan hacer de ella un relato nuevo” (Hassoun,
Nuevamente, se trata de darle el tiempo a lo largo del tiempo, sobre la base de 1996: 178). Pero contar historias en
a los adolescentes, ahora para que acciones educativas que se inscriben educación, también tiene otro propósito.
algo les pase en sus tránsitos por las en un presente. Sin embargo para el Las historias las usamos para despertar
instituciones educativas. Y nuevamente, adolescente, los tiempos de aprender interés en quien las recibe, y así tener
se trata de realizar una apuesta. Apuesta y de hacer experiencia, son posteriores la posibilidad de poner en juego otros
que no provocará la experiencia pero que a estas acciones. Aprender y hacer saberes. En este caso, se trata de una
debe basarse en el cuidado de ciertas experiencia son parte de en un tiempo opción metodológica de la enseñanza.
condiciones de posibilidad. Parte de por venir, cualitativamente distinto al Finalmente, contarnos historias entre
estas condiciones implica garantizar que tiempo de los instantes que se suceden quienes trabajamos en educación, nos
los adolescentes tengan oportunidades inexorablemente. Es en este sentido permite compartir algo de lo que nos pasa
de vivir sus adolescencias en los centros que se puede afirmar que el tiempo del y relacionar esas historias que contamos
educativos a los que concurren. Para adolescente está después. con nuestras prácticas. Recordemos a
ello se necesitan adultos dispuestos, que Walter Benjamin (1986) cuando define
reconozcan, asuman y se comprometan ¿Qué es un hit? De nuevo: breves a la narración como la capacidad de
con todo lo que significa que en una exclamaciones, gestos, risas y silencios. intercambiar experiencias.
institución se vivan las adolescencias. Los distintos músicos entrevistados
Adultos que den a los adolescentes, no pueden desarrollar una respuesta
oportunidades de construir sentidos de lo inmediata. Son escenas de “Hit”, la 3
¿Otro posible hit de la música uruguaya?
70 71
Para contar historias, primero que nada
debemos escuchar y leer historias de
otros. Hay que estar atentos y dispuestos
a recibirlas, y por qué no, a ir en su
búsqueda. Pero también es necesario
realizar un trabajo sobre sí, relatar
nuestras propias historias. Como señala
Benjamin, el narrador “toma lo que narra
de la experiencia, sea la propia o una que
le ha sido transmitida”. Y “la transmite
como experiencia para aquellos que
oyen su historia.” (1986: 193)
Además de ir armando nuestra Una noche mientras contaba una de sus
memoria de historias, contar historias historias, fue interrumpido:
en educación exige una actitud creativa
por parte de quien la cuenta. Creativa no
sólo en la forma de contarla, sino y más
importante aún, en establecer relaciones
posibles entre esa historia, los propósitos
educativos y las características de la
situación en la que se contará, a partir
de lo cual uno elige contar esa historia y
no otra.
Nuestras trayectorias formativas y el
ejercicio del oficio, no garantizan de una
vez y para siempre, los saberes y las
capacidades necesarios para educar. La
búsqueda creativa deberá ser entonces
una tarea constante del educador. Y
ella necesita, entre otras cosas, de un
educador entretenido con la cultura.
Este estar entretenido admite distintas
posibilidades:
“Por un lado, significa estar
preocupado por la cultura, es decir El alambrador dejó de narrar. Sin
inquieto, prestándole atención, embargo:
dándole importancia. Además le
implica estar ocupado, dedicando su
tiempo –el tiempo de ser educador–
a la cultura y al pasaje de la misma.
Asimismo, preocuparse y ocuparse
de la cultura conlleva cierto grado
de apasionamiento, de dejarse estar
causado por ella. Denota atención,
apertura, disponibilidad, sensibilidad, metáfora, había comenzado a mamar
pasión.” (Lahore; Pastore; Pereyra,
2009: 91)
Resulta necesario reivindicar la figura
del narrador en y para la educación. La
narración como posibilidad de construir
sentidos sobre los que nos pasa y sobre Podía haber hablado de lo que la Hall, S; Du Gay, P. (1996) Cuestiones
quienes estamos siendo. La narración sangre parece heredar directamente de identidad cultural. Madrid: Amarrortu
como forma de intercambiar experiencias. de la sangre, de las dominantes casi editores Hassoun, J (1996) Los
obsesivas del mundo en que se había Contrabandistas de la memoria. Buenos
Como cierre de este artículo, recordemos criado, de cómo se coagulan y se Aires: De la flor.
un cuento del uruguayo Mario Arregui, graban las imágenes en el alma de un
titulado “El narrador”. El protagonista de niño… y haber afirmado, sin falsear la Larrosa, J. (2011). La experiencia de
este cuento es un alambrador, hombre verdad, que por su boca contaban sus la lectura. Estudios sobre literatura
ya entrado en años que trabajando en abuelos, su padre, sus tíos y muchos y formación. México, D.F.: Fondo de
una estancia, con frecuencia por las otros hombres muertos de su linaje y Cultura Económica
noches contaba en el fogón episodios de su raza. Y finalmente podía (y debía)
las guerras civiles de 1897 y 1904. haber puntualizado con algún énfasis Lahore, H; Pastore, P; Pereyra, R
que no era él un mentiroso sino algo (2009) Sentidos para los recuerdos
muy diferente, algo un poco mágico y olvidados. En Fryd, P y Silva, D (Coords.)
un poquito sagrado: un narrador.” Responsabilidad, pensamiento y acción.
Barcelona: Gedisa.
“-¿Y usté cuántos años tiene? Bibliografía
Luzuriaga, L (1960). Diccionario de
Hay un modo de responder a esta Agamben, G. (2015) Infancia e historia. Pedagogía. Buenos Aires: Editorial
pregunta que se parece al cantar Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora Losada
en las trucadas de los envidos o
las flores que matan; con ese modo Beillerot, J; Blanchard-Laville,C; Mosconi, Machado Pais, J (2008). Jóvenes,
de entonación victoriosa (¿oscura N (1998) Saber y relación con el saber. ciudadanía y ocio. En Bendit, R; Hahn,
victoria sobre los millones de hombres Buenos Aires: Paidós M; Miranda, A (Comps.), Los Jóvenes y
que no alcanzaron a vivir tal número el Futuro: procesos de inclusión social y
Historias mínimas del aprender
Historias mínimas del aprender
de años?) el alambrador dijo: Benjamin, W. (1986). Sobre el programa patrones de vulnerabilidad en el mundo
de la filosofía futura y otros ensayos. global (pp. 275-298). Buenos Aires:
-Sesenta y ocho Barcelona: Planeta Agostini. Prometeo Libros
-Entonces en el 97 usté recién estaba Charlot, B. (2006). La relación con Midaglia, C (Coord) (2010) La oferta
naciendo y en 1904 tenía seis o el saber. Elementos para una teoría. pública social en el Uruguay 2005-2009.
siete años, nomás- sacó la cuenta el Montevideo: Trilce. Montevideo: MIDES
muchacho-. ¿No es así?
Chevallard, Y. (2000) La transposición Meirieu, Ph (2001). La opción de educar.
El alambrador nada contestó y no didáctica. Del saber sabio al saber Barcelona: Octaedro
volvió a hablar de guerras civiles enseñado. Buenos Aires: Aique Grupo
mientras estuvo en la estancia.” Editor S.A. Núñez, V (2005). Participación y
educación social. En AAVV., Educación
Coll, C. (2016). La personalización del Social: inclusión y participación. Desafíos
aprendizaje escolar. El qué, el por qué éticos, técnicos y políticos. (pp. 113-124)
y el cómo de un reto insoslayable. En Montevideo: AIEJI-ADESU-CENFORES
“... podía (y tal vez debía) haber J. M. Vilalta (Dr.) Reptes de l’educació
contestado. Podía haber dicho que a Catalunya. Anuari d’Educació 2015.
él no relataba recuerdos personales Barcelona: Fundació Jaume Bofill
sino otros –más profundos y menos
limitados- que lo habían esperado a Diker, G (2004) Los sentidos de las
su nacimiento como el aire y como nociones de prácticas y experiencias.
la luz, y que, se diría con apenas En Una ética en el trabajo con niños y
adolescentes Buenos Aires: Novedades
en las redondas tetas aindiadas de Educativas
su madre. Podía haber dicho que
hay, o que ocurre como si la hubiera, Frigerio, G (2008). Obstinaciones
una rara intimidad con la historia duraderas. En FRIGERIO, G; DIKER, G.
dormitando siempre detrás de la Educar: posiciones acerca de lo común.
posición de un paisaje con pasado. Buenos Aires: del estante editorial
72 73
Pedagogía de la rabia
Valeria Banega1
Esteban Ramírez Listur2
Resumen
El siguiente artículo tiene su génesis en
relatos, acontecimientos y trabajo cuerpo
a cuerpo con niños, niñas y adolescentes
víctimas de violencia del año 2009 a esta
parte. Sumado a esto los relatos, recortes
periodísticos y espacios de discusión de
situaciones vividas por las infancias en
diversos contextos que se instalan en
nuestra psiquis.
Si bien se construye este documento
desde un trabajo profesional e
institucional desde un dispositivo de
atención a la niñez, adolescencia y
familias, la reflexión surge en un diálogo
más coloquial intentando introducir el
“sentir” en la praxis cotidiana.
Palabras clave: Alteridad, Protección,
subjetividad.
las ultraderechas, los movimientos anti
inmigrantes, la islamofobia, transfobia,
homofobia (y todas las habidas y por
haber que están relacionadas con grupo
étnico, lugar de residencia, nacionalidad,
religión, identidad sexual, entre otras
tantas) no vienen caídos de un planeta
contiguo, habitan en cada pedacito de
mundo donde habita el ser humano. Y
nuestro País no está exento de ello.
Nos es más sencillo encasillar cada cosa
en un patrón de anomalía y mandarlo
castigar o vigilar (gracias Foucault por la
explicación) como en algún momento de
la historia (y no tan lejano en tiempo y
cultura) a la bruja que se la llevaba a la
hoguera.
Pero así no funciona la cosa. Hay que ser
radicales, la violencia basada en género
y generación se apoya en una estructura
patriarcal, adultocéntrica, machista
donde el sistema capitalista refuerza
cada lugar asignado al “ser varón”, “ser
mujer”; y ¡qué daño nos está haciendo!
en papel, internet en todas sus posibles
variables como ser: foros, páginas web
y portales de noticias, redes sociales,
televisión y radio) diversos sucesos con
relatos desgarradores de aparente rápida
y efectiva solución cuyo desenlace para
el victimario brindaría cierto consenso
colectivo.
Parados en lo que nos transmiten, nos
terminamos centrando en la “genealogía
del asesino o agresor”. Un sujeto equis,
tal vez el vecino de barrio, padre,
hermano y/o hijo. El sujeto se apropia del
cuerpo del otro u otra hasta su muerte.
Se describe con detalles parte de su
accionar hasta ser capturado y puesto
a la orden de la justicia. Imágenes de la
persona, su víctima, allegados, barrio,
vecinos nos inundan la retina. En las
situaciones que la o las víctimas lograron
salir con vida se hace una descripción de
cuáles serían algunos de los mecanismos
de protección.
Hasta ahí, con la información brindada,
no aporta mucho más que una reflexión
las y los gurises), son los polos más duros
del trabajo con otros, el cual exige pensar
y crear constantemente nuevos modelos
de praxis socio-educativa y de mediación
(la cultura puesta en juego en dicha
mediación, incluso aspectos jurídicos),
reparación del daño y reconfiguración
social trabajado desde lo psicosocial, a
su vez de análisis y formación constante
para quienes estamos en el cara a cara
y diseño de programas. Es ahí donde se
cuela la “información”, en la misma entra
en juego lo más rancio del ser humano,
expresado en imágenes, comentarios,
foros e informes pseudoperiodísticos de
dudosa procedencia donde se violenta
a nuestros gurises. Violencia hacia los
NNA, violencia hacia las familias. Todo
un gran aparato con el mismo engranaje.
Que se coloque nombre, lugar y tipo
de violencia ejercida en la información,
posiciona al Sujeto en clara desventaja.
En una nota publicada en abril de 2016
en el semanario Brecha, la periodista
Mónica Robaina nos presenta una
situación sumamente compleja que nos
ayudan a seguir pensando el abordaje,

Pasados de rosca
Cada relato que se deconstruye sobre
vulneración de derechos a niños, niñas,
adolescentes y mujeres nos hiela la piel.
Todos los estados anímicos se instalan
en nuestra sociedad y son expulsados
como vómitos en cada reunión, viaje de
ómnibus, almacén, red social o foro de
noticias.
Las frases: “pena de muerte”, “cadena
perpetua”, “castración química” se cuelan
en los discursos generando espacios
para reforzar esa idea estúpida (perdón
por la expresión) de muerto el perro
se acabó la rabia. Como si los micro-
machismos, ciertas pautas culturales,
modelos de crianza, acciones cotidiana
desde los primeros días del ser humano
no tuvieran nada que ver con lo que pasa
en nuestra sociedad. Los supremacistas,
1
Maestra, integrante del equipo del Centro de Estudio y
Derivación de INAU Canelones.
Educador Social, integrante del equipo del Centro de
2
Pedagogía de la rabia
Rita Segato en una entrevista que le
realizan en setiembre de 2017 nos dice
algo que acompañamos en estas líneas:
“...el ejercicio de la crueldad sobre el
cuerpo de las mujeres, pero que también
se extiende a crímenes homofóbicos
o trans, todas esas violencias, ‘no son
otra cosa que el disciplinamiento que las
fuerzas patriarcales imponen a todos los
que habitamos ese margen de la política,
de crímenes del patriarcado colonial
moderno de alta intensidad, contra todo lo
que lo desestabiliza’. En esos cuerpos se
escribe el mensaje aleccionador que ese
capitalismo patriarcal de alta intensidad
necesita imponer a toda la sociedad.
(...)reproduciendo hasta el hartazgo los
detalles más morbosos y funcionando
así como el “brazo ideológico de la
estrategia de la crueldad” (Segato, 2017)
Indignación, bronca, rabia, dolor
Una vez más (como tantas otras) se
exponen en espacios virtuales y medios
masivos de comunicación (prensa escrita
Pedagogía de la rabia
sobre la desprotección de Niños, Niñas,
crítica y reflexión sobre el tratamiento
Adolescentes (NNA); y por donde se de la temática de explotación sexual y
podría proyectarse la tan deseada
la mirada hacia la niñez, adolescencia
Protección Integral de Derechos, ello y familias http://brecha.com.uy/en-
a su vez en el marco de una estrategia
sus-zapatos/. Pero parece que no
interinstitucional de trabajo en torno aprendemos.
al fortalecimiento de las capacidades
de funciones parentales, de cuidado, ¿Cómo defenderse de un forista en
promoción y protección de Derechos en un portal de noticias? ¿Cómo y qué
cada comunidad, en cada familia. responder a cada comentario de cada
usuario de alguna red social que postea
Un paso más cerca de la rabia
la información y la comenta? ¿Cómo
mirar a la cara a sus pares? ¿Cómo
Ahora bien, quienes nos encontramos
proyectarse en un devenir separado del
en el lugar de trabajar con NNA y
lugar de objeto sexual, de violentado
familias desde un lugar de garante de
o violentada? ¿Cómo trabajar con los
Derechos tenemos la responsabilidad
entornos más cercanos en que es
de contextualizar, expresar y pensarnos;
responsabilidad de TODOS Y TODAS
cuidando el derechos de “los otros” en
cuidar a nuestros gurises?
su identidad, difundir lo que pensamos
desde un lugar de cierta reserva, para El camino hacia la reflexión y trabajo
anestesiar la rabia y canalizar las fuerzas colectivo
en los verdaderos Sujetos de Derecho.
Luego del dolor, la bronca y las horas
Tanto las situaciones de encierro como de de trabajo cuerpo a cuerpo por parte del
vulneración extrema de derechos (todo equipo llega el momento de planificar

Estudio y Derivación de INAU Canelones.

tipo de abusos, violencias y abandonos a la estrategia de trabajo. En principio
74 75
la escucha, el acompañar y generar
un espacio de pienso para el día
después. Generalmente resta un equipo
devastado tanto por el tipo de violencia
a la cual son sometidas o sometidos los
NNA, un momento clave para el pienso y
propuesta para intentar subsanar ciertas
falencias institucionales. Ni hablar de dar
una vuelta de tuerca a las atrocidades
que se leen, escuchan y ven a diario en
noticias.
Sin alteridad, sin cuidado de uno
mismo y del otro no hay posibilidades
que concibamos la experiencia y la
emancipación de los sujetos en forma
plena, en ese pasaje del “yo” al “nosotros”;
el otro irrumpe en mi generando un nuevo
“yo” en el diálogo, en la puesta a punto de
una situación (esa actitud dialógica que
nos enseñó Rebellato). En ese encuadre
se encuentra la autoridad, como cualidad
conferida y construida con otro, puesta
en el respeto, en la hospitalidad, en el
acto de inicio, de nacimiento. Está en
nosotros en esa función civilizadora,
posibilitar parte de la visualización de
su propia experiencia y generar ciertos
grados de cuestionamiento del sistema
– mundo que vivimos, como sujetos
críticos – reflexivos.
Parte del pienso de nuestras prácticas se
encuentran en esa bisagra, propiciando
instancias de diálogo con la realidad,
para que cada sujeto con su situación
particular busque la posibilidad de trazar
su propio camino en el devenir social.
Que deje de ser espectador (Rancière,
2010) para ser protagonista de sus
trayectos sociales-vitales. En cierta
forma comprendiendo estas lógicas para
poder hacer el intento de “elegir” siendo
un sujeto político que transita por lo
público social donde su relacionamiento
con un otro no pase por mecanismos de
ejercicio de poder en forma violenta, ni
de sometimiento.
De todas maneras tal como nos dice
Foucault en un texto donde dialoga con
Deleuze sobre el poder y los intelectuales
podemos pensar que:
“El papel del intelectual ya no consiste
en colocarse ‘un poco adelante o al
lado’ para decir la verdad muda de
todos; más bien consiste en luchar
contra las formas de poder allí donde
es a la vez su objeto e instrumento: en
el orden del ‘saber’, de la ‘verdad’, de
la ‘conciencia’, del ‘discurso’. Por ello,
la teoría no expresará, no traducirá,
no aplicará una práctica, es una
práctica. Pero local, regional, como
tú dices: no totalizadora.” (Foucault
[1972] 1988:9).
Este complejo entramado construye
formas de concebir la ciudadanía y
las libertades sociales e individuales
con desafíos, tensiones e intereses en
algunas ocasiones antagónicos.
Pedagogía del Zombie
En este escenario donde las infancias
y adolescencias se sumergen en la
paranoia de la vida en una sociedad
posmoderna con instituciones y modelos
de crianza y protección arcaicas se
Pedagogía de la rabia
vuelve fundamental erradicar y derribar
la “Pedagogía del Zombie”. Esta es
concebida como la apuesta al trabajo
con los otros cuasi objetos. Estos
espacios sociales, educativos, sanitarios
y culturales amplios donde los semi-
muertos y semi-vivos transitan sin un fin
en sí mismo, solo eso deambula como
“zombie”.
Desde esta perspectiva deja de ser
sujeto para ser objeto de intervención
y manipulación de la maquinaria
institucional (y consigo los diversos
operadores de los sistemas). Todo lo
que trae es negativo para sí y para los
otros, no se visualizan posibilidades de
cambio, solamente aniquilando su “self”
se podría “construir un monstruo nuevo”
(parafraseando a Meirieu, 1998, en
“Frankenstein el educador”).
“En una entrevista concedida a
Jonathan Rutherford el 3 de febrero
de 1999, Urlich Beck (…) habla de
‘categorías zombis’ y de ‘instituciones
zombis’, que están ‘muertas y todavía
76
vivas’. Nombra la familia, la clase y el
vecindario como ejemplos ilustrativos
de este nuevo fenómeno” (Bauman,
2002:12).
Siempre que llovió ¿paró?
Necesitamos algunas certezas,
obviedades, eso que ya no implica un
pensamiento o reflexión porque ya se
sabe que es así o no lo es, la respuesta
es automática. Pero ¿qué pasa cuando
eso que para algunos es obvio para
otros no solo que no lo es sino que es
lo opuesto? (O ni siquiera parece que se
habla de la misma cosa).
Cuantas veces se omite en el discurso
alguna aclaración, explicación, o excusa,
porque se entiende que es obvio y no es
necesario andar diciendo algunas cosas
asumiendo que el otro de verdad está
escuchando eso que quiero decir. Pero
resulta que las obviedades aparecen de
algún lado, alguien alguna vez tiene que
haber afirmado algo para después pasar
a esa obviedad. Ese alguien puede
ser una persona de carne y hueso, un
comercial en la tv, una imagen, una
noticia, una sociedad entera, un país, un
mundo.
No somos unas personas objetivas como
se cree, no todo es objetivable porque
resulta que no somos objetos de color
azul con forma esférica, que medimos
tanto, y somos de determinado material.
Somos seres humanos completamente
subjetivos y subjetivizamos todas las
realidades posibles, igual que la realidad
también nos subjetiviza, cada realidad.
Trabajando desde hace unos cuantos
años con sujetos víctimas de violencias
y todas las vulneraciones que se puedan
imaginar, en este afán de desarmar
algunas obviedades desde la crítica y la
reflexión para entender por qué, cómo,
dónde y poder “saber qué hacer y qué
no hacer” es que venimos abordando el
trabajo con los sujetos, desde un enfoque
de derechos y cuando se trata de violencia
una perspectiva de género y generación.
Así es que también asumimos algunas
obviedades necesarias, aún en constante
revisión pero no dejan de serlo al menos
por un momento que la violencia hacia
niños, niñas, adolescentes y mujeres
está basada en los roles asignados a
los varones, mujeres, NNA desde una
cultura machista y un modelo capitalista
en su máximo esplendor. Pero qué
sucede cuando si bien se entiende
que así anda funcionando, se da tal
explicitación: SITUACIÓN (sin punto ni
coma de lo sucedido a fines de 2017):
tres adultos, dos mujeres un hombre una
adolescente de 15 años. Madre, padre y
pareja del padre: “hola estamos los tres
de acuerdo venimos a entregarla (no
una carta, ni un ramo de flores, a una
adolescente). No podemos más con ella,
ha desarmado matrimonios, parejas de
hace años, ayer vino un novio que tiene
de veinte largos años a buscarla con un
cuchillo, pero él no tiene nada que ver,
acá no se trata de eso, porque si ella
lo provoca, el HOMBRE ES HOMBRE.
Ella (la adolescente de 15 años) precisa
rehabilitación, un par de meses podrán
hacer algo con ella, porque no podemos
Pedagogía de la rabia
más, y si no lo hacen es porque no
entienden, o qué ¿la quieren en un bolsa
negra?”
Y bueno qué decir, resulta que todas las
obviedades se van no sabemos a dónde,
por dónde empezar, cómo seguir, qué
decir y qué no, a quién llamar (o invocar).
Esto pasa y (lamentablemente) seguirá
pasando, porque aunque no esté de
acuerdo ni comparta ninguna palabra
de cómo se está planteando la situación
por estos adultos, esa es su subjetividad,
que no la inventaron ellos claramente,
no apareció de la nada, está construida
asumida obviada que la adolescente es
quien tiene que “rehabilitarse” para no
andar provocando tanto problema por
ahí.
La punta del iceberg encarnada en
las subjetividades de los cuerpos de
quienes conformamos esta sociedad.
Aún hay mucho para hacer, construir y
deconstruir, más allá de los enojos, de la
rabia, la indignación, el dolor, estos son
los discurso que hemos conformado en
77
alguna medida todos y todas, de adentro
o de afuera somos parte. No más queja,
ni linchamientos cuando la cosa no
da para más, discurso y acción, desde
todos los frentes, porque obviedades hay
muchas y esas son las que nos matan.
Nos dice Deleuze en ese mismo texto
que dialoga con Foucault:
“La práctica es un conjunto de relevos
de un punto teórico a otro, y la teoría, un
relevo de una práctica a otra. Ninguna
teoría puede desarrollarse sin encontrar
una especie de muro y se precisa de la
práctica para perforar el muro.” (Foucault
[1972], 1988:8).
En este contexto el compromiso está en
crear un encuadre de trabajo con el otro,
el cual le ‘devuelva la voz’ a los sujetos.
Proyectándolo, en un sentido figurado,
corriéndose de los paternalismos
clásicos y dándole peso a la categoría
Sujeto de Derecho. De alguna manera
que el sujeto pueda dejar de ser pasivos
(zombies) y que suceda lo imprevisto,
Bárcena, F; Mèlich, J (2000) La educación La tinta: entrevista a Rita Segato https://
como acontecimiento ético. Natalidad, latinta.com.ar/2017/09/rita-segato-
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Pedagogía de la rabia
Pedagogía de la rabia
aquello que da a llamarse “antidestino”. Frigerio, G; Diker, G (comp.) (2008)
Educar: posiciones sobre lo común.
“Dejar que entre en juego lo imprevisto,
Del estante editorial: Buenos Aires,
que pueda suceder lo que sea. (...)
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Deligny, poco amigo de las grandes
programaciones, y en cambio, firme Grupo doce (2001) Del fragmento a la
defensor del ‘dejar fluir’, acabará situación. Grupo doce. Buenos Aires,
afirmando que el educador es un Argentina.
profesional de ‘presencia ligera’”
(Planella, 2009:179). Larrosa, J (2000) Pedagogía profana.
Estudios sobre lenguaje, subjetividad,
Nuestra tarea no es fácil. Más aún en este formación. Ediciones Novedades
escenario donde las desprotecciones Educativas. Argentina – México.
a las infancias y adolescencias están
a la vuelta de la esquina. Por ello es Planella, J. (2009) Ser Educador. Entre
necesario pensar nuestras prácticas y Pedagogía y Nomadismo. Editorial UOC:
ejecutar acciones radicales. Debemos Barcelona, España.
ser radicalmente humanos, radicalmente
consecuentes con el discurso de Rancière, J. (2010) El espectador
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España.
78 79
El análisis de prácticas institucional que están padeciendo. Al Al no encontrar sentido a lo que hacen, El individuo es conducido al terreno
no encontrar sentido en lo que hacen al no poder contar con el apoyo de sus de su fragilidad personal, de sus dudas
profesionales: ¿un espacio- ni poder contar con el apoyo de sus superiores (que no responden ni son y hasta de su identidad profesional. En
tiempo para rehabilitar la superiores, renuncian a sus propias coherentes), renuncian a ejercer su este contexto, es más fácil, y a veces
confianza? formas de autonomía profesional para autonomía profesional. más eficaz y económico a nivel psíquico,
Béatrice Bossé 1 supeditar sus tareas a modos uniformes no tomar riesgos y someterse (véase
de intervención, aunque ello menoscabe Los protocolos (que “dan seguridad”)) Antoine de la Boétie en “la soumission
la posibilidad de auto-organizarse y conducen a uniformizar el trabajo, volontaire” (la sumisión voluntaria)).
construir un vínculo social a partir de reduciendo el espacio de auto- Estamos hablando entonces de una
Este artículo es el fruto de un trabajo de intereses profesionales compartidos. organización. Esto reduce a su vez renuncia.
intercambio y analisis de experiencias las iniciativas profesionales, que son
de trabajo ( llamada intervisión) que Tomemos un ejemplo: una educadora, creadoras de vínculo en el trabajo. Ya En un libro intitulado “El fin del coraje”,
venimos realizando desde hace cuatro en una sesión de APP, nos cuenta sean individuales o colectivas, esas Cinthya Fleury33 describe el espacio de
años con un colega. En un contexto que propuso en el marco de un actitudes miedosas conducen a un trabajo como uno de los espacios donde
de grandes crisis en las instituciones acompañamiento de un joven menor repliegue individual que produce un más se siente la “falta de coraje”.
con las cuales trabajamos en APP aislado (así los llamamos ahora en rápido desinterés y una desinvestidura.
(análisis de prácticas profesionales), Francia) ir con él a la prefectura. Su Dice: “La falta de coraje genera las
frente al sufrimiento de los equipos, iniciativa fue aceptada por su jefa de La paradoja radica en que estas depresiones más graves porque día a
sentimos la necesidad de analizar un servicio pero la siguiente vez, la jefa fue demandas de procedimientos terminan día el trabajador se encuentra obligado
poco lo que está pasando. sola sin avisarle a la educadora. Frente luego irritando a los mismos jefes de a seguir preceptos que él, interiormente,

¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?

¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?
a esa situación, ella se siente indefensa servicio, que después acusan a los rechaza. En una sociedad que exige que
Observamos cómo la falta de confianza y no encuentra más su lugar. Tiene la profesionales de campo de no ser uno se someta a ciertas reglas en las
de los profesionales hacia sus sensación de estar perdiendo el sentido autónomos, de no tomar iniciativas. Pero relaciones sociales, pero que se niega

El análisis de prácticas profesionales:

El análisis de prácticas profesionales:
responsables, pero también entre ellos de su trabajo, y ya no se atreve a tomar para ser autónomo y tomar iniciativas a sustentar esas reglas en un código de
mismos dentro de las instituciones, lleva iniciativas. Lo que ella pide es que se le hay que saber hacia dónde uno se dirige conducta moral, el individuo debe luchar
a una imposibilidad de tomar iniciativas. diga claramente lo que puede hacer o y tener confianza en sí mismo. Se instala, para mantener su equilibro psíquico. Esto
no, e incluso siente la necesidad de un lógicamente, un círculo vicioso. promueve una forma de concentración
La individuación emancipadora, como sobre sí mismo que se parece un
procedimiento.
objetivo supuestamente obvio en el Cuando estas preguntas se presentan en poco al narcisismo primario del “Yo”
medio de las “instituciones del lazo”, Se instalan inevitablemente el temor de App, los profesionales reconocen estar imperial: elementos arcaicos dominan
se convierte, pervirtiéndose, en un hacer las cosas mal y las dudas. frenados en sus impulsos. La simple idea de manera creciente la estructura de la
individualismo destructivo. En este de preguntar algo a los responsables, personalidad.”
contexto de pérdida de confianza en el Christophe Dejours define el trabajo que están desbordados con su trabajo,
seno de las instituciones, constatamos como: “la diferencia que existe entre el representa para ellos el riesgo de En otras palabras, podemos decir que
una fragilización de los profesionales. trabajo prescrito y el trabajo real”. La ser interpelados individualmente y sin poder apoyarse en el Otro para
Dicha fragilización se ve reflejada, prescripción, el reglamento son inducidos señalados en sus fallas. Esto produce individuarse en un marco de confianza
entre otras cosas, en una exigencia de por los managers y los gestionarios, desánimo y terminan volcando sus y, por el contrario, al vivir a ese Otro
procedimientos cada vez más grande. y no sólo prescriben el objetivo, sino quejas en el contexto del APP, lo que como una amenaza inquisidora hacia
Los profesionales se quejan de no recibir que también indican el camino para genera cuestionamientos sobre el un “uno mismo” débil, el individuo queda
respuestas que podrían hacerlos sentir alcanzarlo. En la realidad, la gente hace funcionamiento y permite expresar destinado a justificar sus actos y sus
más seguros en el ejercicio de sus tareas un trabajo diferente al que fue prescrito, temores, pero no proponer respuestas. fallas solo frente a sí mismo.
cotidianas junto a los beneficiarios. que se llama trabajo real. Sabemos que
ningún trabajador hábil respeta el trabajo En el ámbito educativo-social se ha Richard Senett3, sociólogo
Es totalmente natural que el desorden prescrito, porque eso no funciona. Está perdido la costumbre de generar norteamericano, en su libro “La culture
y la confusión creen ansiedad. De un previsto, de manera implícita, que se demandas de un modo colectivo. du nouveau capitalisme (la cultura del
modo u otro, los profesionales ponen en produzca una brecha entre el trabajo Juntarse, aprovechar el peso del grupo nuevo capitalismo)” tiene razón cuando
juego sus propias defensas psicológicas prescrito y el trabajo real. para sostener una demanda, es una muestra que no estamos hablando de
reclamando procedimientos de trabajo práctica casi desaparecida. un narcisismo conquistador sino, por el
claros y directos, soluciones ad hoc, En un contexto de opresión, y considerado contrario, de una estrategia de defensa
rutinas burocráticas que contrarresten demasiadas veces como “sin sentido”, En el sistema actual, el hecho de que muestra el agujero en donde cayó el
el malestar ante la desintegración los profesionales piden cada vez más “depositar” las dificultades ligadas al
procedimientos. trabajo, conduce rápidamente a una 2
Fleury,C. (2010) : La Fin du courage : la reconquête d’une
1
Psicóloga clínica y social, educadora especializada personalización del problema y una vertu démocratique, Paris, éd. Fayard, 203 (ISBN 978-2-213-
65162-0) , Le Livre de poche, 2011.
y diplomada universitaria como analista de la práctica desestabilización del profesional.
profesional. 3
Sennet, R. (2000).

80 81
“Yo“. Además, dice este autor: “¿cuál sería
el espejo de un agujero, si no el negro
mismo de su vacío? Es, efectivamente,
todo lo contrario de un amor a sí mismo
vigoroso”.
Axel Honett (filósofo alemán), habla
de la “invisibilidad social”. Dice que
es una característica de la sociedad
del desprecio, sociedad que organiza
la desconsideración social y, en
todas partes, invalida el proceso de
reconocimiento necesario para un
proceso de emancipación.
La falta de reconocimiento en el trabajo,
del cual se quejan hoy día casi todos los
empleados, ilustra los efectos de esta
sociedad del deprecio. Al no reconocer
el trabajo, se rechaza por lo tanto la
posibilidad de reconocer al trabajo
un valor social. Axel Honett habla de
“confianza falsificada”.
Tomemos otro ejemplo: en una sesión
de APP, una educadora cuenta cómo
después de haber hecho una pregunta
a su jefa sobre “cómo hacer” frente a
una situación, la jefa le contesta: “tengo
total confianza en usted, haga lo que le
parezca bien”. La educadora explica el
efecto que le causó esa respuesta. Al
no saber lo que esperaba su jefa, ni cuál
era el objetivo -porque ninguna dirección
clara había sido enunciada sobre los
objetivos de los cuidados impartidos- se
sintió depreciada y con la sensación de
que no se la consideraba.
Estos ejemplos tomados un poco fuera
de contexto pueden parecer exagerados,
pero es el cúmulo de muchos de ellos lo
que conduce a estos sentimientos de
desprecio.
En APP, en ese contexto delicado,
sostener un espacio para el pensamiento
en las instituciones es un desafío. . Frente
a situaciones de malestar llegamos a
interrogar las causas de ese malestar,
los momentos en los cuales aparece y las
consecuencias que tiene en la relación
que los profesionales tienen con el trabajo
y la calidad del servicio propuesto. La
pérdida del sentido del trabajo es lo que cambiaron. El trabajo de apoyo y en un encuadre confidencial y regular,
causa problema. ¿Cómo seguir vivos y de elaboración de esas identidades ofrecen garantías de seguridad para
no ser contaminados por los efectos de profesionales que hacemos durante las un espacio de palabra. En ese sentido,
esta violencia? sesiones de APP, también está inmerso facilitan y apoyan la toma de conciencia
en ese contexto. Puede desestabilizar de la necesidad de pensar colectivamente
Desde siempre en nuestro trabajo de a los profesionales, sobre todo cuando y de salir de esta psicologización
intervención con grupos tomamos en señala en la realidad las incoherencias individualizante y mortífera.
consideración la queja en su dimensión de la institución que los emplea. También
inconsciente de resistencia al trabajo somos conscientes de que nuestras En APP tratamos de movilizar los
de introspección frente a las dificultades prácticas en App corren el riesgo de recursos de los profesionales para
vividas con los beneficiarios. Pero cada participar de una neutralización del
vez más seguido escuchamos que no malestar que sienten los profesionales, enfrentar el malestar. Pensamos que el
son tanto los beneficiarios quienes si se la incluye dentro del arsenal de en seno de estos espacios de reflexión
causan problemas, sino más bien los ayudas destinadas a combatir los RPS se puede generar un espacio donde un
disfuncionamientos e incoherencias de (Riesgos Psicosociales) COMÚN puede advenir, recurriendo a la
las instituciones mismas. conflictividad. Esa misma conflictividad
Yves Clot4 (2009-p.144): “La escucha, que tanto falta en las instituciones.
La repetición y la concordancia de las cuando vuelve a ser una perfusión
quejas vienen de todos los sectores y de psicológica sobre situaciones de trabajo Sostenemos que el APP se presenta
todos los niveles de responsabilidades como un espacio donde algo de un
¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?
¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?
insoportables, flirtea con la perversión de
jerárquicas. No nos podemos permitir la palabra”. Es un factor de regulación “COMÚN” puede emerger. Utilizamos
un análisis bajo el ángulo exclusivo de social que termina institucionalizándola. el término COMÚN tal como lo usan
los mecanismos inconscientes, ya sean Christian Laval y Pierre Dardot5 en su
El análisis de prácticas profesionales:
El análisis de prácticas profesionales:
individuales o colectivos. La psicologización del trabajo es un hermoso libro: “Común”. El “COMÚN”,
proceso psicopolítico de producción como constituyente de un espacio
Nos parece esencial que la institución del sujeto, cuya característica principal de la práctica y del pensamiento
tome en cuenta y reconozca el sufrimiento es la producción de un discurso moral compartido colectivamente. Podríamos
real de los profesionales. orientado hacia la transformación de hacer la hipótesis de que ese Común
los problemas sociales en problemas “encontrado-creado” como lo define René
Como animadores de APP, observamos personales y psicológicos. Roussillon6 , juntos en una experiencia,
los límites de nuestros esfuerzos para podría remplazar o generar una idea de
sostener el pensamiento sobre el trabajo: En este contexto de psicologización, las ilusión grupal, tal como la definida por
solicitar a los miembros del grupo soluciones propuestas obligan a que Dider Anzieu7 (como fondo común que
interrogando el sentido de sus actos cada uno trabaje sobre sí mismo, aun permite la creación de un sentimiento de
profesionales puede llevar a ponerlos en cuando esté confrontado a condiciones pertenencia).
una situación delicada. estructurales que no puede modificar.
Esta experiencia del común sólo podrá
Sin embargo, el APP permite no solamente En ese sentido, una práctica de APP suceder en un espacio seguro donde
abrir un espacio de pensamiento y de psicologizante, implica la lógica de un la confianza haya sido instalada con el
análisis sobre el trabajo, sino también discurso que apunta a la responsabilidad tiempo.
interrogar colectivamente cierta tendencia propia de los trabajadores sociales allí
a la psicologización del malestar. donde las instituciones mismas son las Nos parece importante precisar que
que fallan. Esto fragiliza a los trabajadores nuestros grupos de App se inscriben
Percibimos, una tendencia de las sociales y contribuye a despolitizar la en una regularidad de tiempo que
instituciones a orientar el malestar expresión del malestar. constituye un elemento indispensable
de los profesionales hacia problemas para la instalación de un marco seguro.
psíquicos personales que tendrían que Analizando estos riesgos fuimos En este sentido, la experiencia se sitúa
solucionarse individualmente. Como si modificando nuestra práctica de APP en en las antípodas de los movimientos y
se denunciara un malestar en el trabajo, los últimos años. Tomando en cuenta
cuando es el trabajo mismo lo que hay esos diversos factores nos dimos cuenta
Pierre Dardot et Christian Laval, Commun. Essai sur la
5
que curar (Yves CLOT). de que nuestras intervenciones como révolution au XXIe siècle, Paris, La Découverte, 2014. 593 p
animadores externos en las instituciones, Roussillon, R. Le médium-malléable , Revue belge de
6
Con el transcurso de la historia de los psychanalyse, 1988, n° 13,p. 71-87
oficios y las prácticas en el sector médico- 7
Anzieu,D, le groupe et l insconscient, l’imaginaire groupal,
Clot, Y. (1995). Le travail sans l’homme. París: La Découverte. 1984, Dunod.
social, las identidades profesionales
4
82 83
experiencias vividos en el seno de las
instituciones. Los profesionales suelen
decir: “es el único lugar donde podemos
decir estas cosas, no hay otro lugar
donde estemos seguros, donde nos
atrevamos a decir esto, etc...”. Lo cual
nos genera múltiples interrogantes sobre
la dimensión transferencial por parte de
los profesionales y luego de la institución
sobre este espacio-tiempo, e incluso
sobre el o la coordinador/a del APP. Pero
esa aserción permite, a veces, tender
puentes con los otros miembros de la
institución, tal como lo veremos más
adelante.
Cuando los trabajadores sociales
hablan de las reuniones dentro de las
instituciones, suelen evocar el contenido
de aquéllas: se quejan de una falta real
de intercambios, las describen más
bien como lugares de transmisiones
descendentes, organizativas, de gestión
y a veces financieras.
Una vez, en una sesión, un educador
explicó cómo sentía que solamente en
los intersticios podía hablar con su jefa de
servicio de los casos que acompañaba.
Él sentía que ella, durante las reuniones,
estaba presa en su función de transmitir
informes. Vemos bien ahí cómo los
mismos trabajadores sociales tienen
conciencia de las dificultades encontradas
por sus propios responsables, también
sometidos a las órdenes de la gestión.
El lugar del APP es exigente. Solicitamos
una palabra “verdadera“. Pedimos que los
participantes comprometan su palabra a
partir de un yo. Cada uno enuncia “su”
verdad delante los otros. Esto solamente
sucede porque se pide en el encuadre
y desde el respeto de cada emisor, sin
juzgar.
Esto nos permite retomar la cuestión
del coraje, tal como la propone Cinthya
Fleury: “Al romper con el otro, creo en
mí lo irreductible” dice ella. ”El valiente
muchas veces está solo frente al resto
del mundo. La masa se salva gracias
a algunos individuos que son forzados,
empujados al coraje”.
El hecho de ser valiente es una manera Hemos dicho que nuestras prácticas de para ganar tiempo para los beneficiarios.
de establecer vínculo con el Otro, ya sea intervención en APP están cambiando. Al seguir rechazando la informatización
en sí mismo o al lado suyo. Convocando de sus actos, pueden llegar a perder
a ese Otro a la conflictividad, se autoriza Lin Guimaud en 2009 hacía la siguiente credibilidad y permitir que sus puestos
un espacio intersubjetivo. hipótesis: “la época actual pone en desparezcan.
crisis las representaciones sobre las
La construcción del común dentro de la cuales los trabajadores sociales se han Es muy importante interrogar la historia
diferencia, “tanto como irreductible a los apoyado desde hace mucho tiempo. del campo institucional del trabajo social
otros y como potencialmente convocable, La incertidumbre identitaria conlleva para poner en perspectiva el sentido de
es la base sobre la cual se edifica el un modo de pensar sistemático con su evolución actual. Lo que nos lleva a
interés colectivo” (C.F.) oposiciones artificiales y escisiones, concepciones que a muchos les parecen
contrariamente a la posición clínica, que inasimilables.
Pensamos que el espacio de APP, cuando exige establecer lazos entre términos
representa un espacio de confianza, percibidos como distantes, incluso Lo mismo ocurre para los animadores de
permite construir una dimensión incompatibles”. APP quienes, para ayudar a los equipos
colectiva alrededor de objetivos a modelizar sus prácticas en función
comunes. Esta dimensión colectiva, de Tomamos otro ejemplo: la externalización del nuevo contexto, necesitan sostener
apoyo, internalizada, ofrece a cada uno de servicios dentro de una institución un cuestionamiento abierto sobre la
la posibilidad de un “decir verdadero”, y de servicios públicos modifica de antropología del trabajo social.
de sostener esa palabra propia dentro de manera sencilla la relación que los
¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?
¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?
trabajadores sociales mantienen con los En 2009, Lin Grimaud defendía la
8
la institución, incluso corriendo el riesgo
de la ”discusión” y de la controversia. beneficiarios. Esta “nueva” manera de necesidad de formalizar el trabajo social,
trabajar es cuestionada por los mismos es decir de pedir un esfuerzo sostenido
El análisis de prácticas profesionales:
El análisis de prácticas profesionales:
Insistimos sobre ese aspecto: permitir trabajadores sociales. En APP buscamos por parte de los equipos para definir de
que la conflictividad se pueda expresar en los fundamentos de los oficios, las manera concreta y comprensible las
un espacio seguro nos parece esencial. motivaciones primeras enunciadas al elecciones que hacen en sus prácticas
comienzo de sus carreras. Con el tiempo, profesionales, en relación con los
En una sociedad de “la transparencia“, la práctica y el análisis de aquellos objetivos que se han planteado, ya sea
del supuesto respeto al otro, la tendencia fundamentos, los trabajadores sociales en relación con el proyecto institucional
principal es evitar toda conflictividad. reconocen que estos cambios, aunque o simplemente adaptado a los usuarios.
En las instituciones, el desvío de los percibidos como brutales, a veces
conflictos, la supuesta consulta realizada pueden permitir tener más tiempo para el En 2017, nos parece que se ha dado un
a todos -que nunca encuentra un acompañamiento de los beneficiarios, al paso más: nos enfrentamos demasiadas
seguimiento ni se toma en consideración- estar más cerca de ellos y menos en lo veces a equipos que ya no logran
sirven de fianza para decir “les hemos administrativo (que está externalizado). ubicarse frente a lo que tendría que
consultado”, en un intento por limar Por último, después de las dudas frente ser un proyecto institucional con algún
cualquier tipo de conflicto. al cambio, se dan cuenta de que puede sentido. Tampoco sienten apoyo por
permitirles reencontrar sentido a su parte de los directivos para dar sentido
Es difícil tomar posición con esa ilusión a sus actos profesionales. Frente a
trabajo...
de responsabilizar a cada uno frente a esa fragilidad institucional, nosotros
los mandatos de la gestión. Los trabajadores sociales se dan cuenta como animadores de App tenemos
de que las prácticas de evaluaciones o más dificultades, porque como bien lo dice Lin
Esto nos lleva muchas veces a recordar
bien de cuantificación de los actos que se Guimaud “entendemos este trabajo de
que cada uno tiene que conservar su
les piden, deben servir para valorizar sus formalización del trabajo social como una
lugar.
prácticas. Para no vivirlas como pesos, inscripción política del trabajo social”.
En efecto, nos parece necesario que cargas, tienen que transformarlas en otro
cada uno en su función sostenga sus sentido: pervertirlas. Porque al principio La palabra política es entendida
demandas argumentándolas ante su están enunciadas dentro de la visión de aquí como compromiso en la polis.
N+1, para que el mismo pueda apoyarse la gestión. Para preservar cierta libertad Consideramos que el trabajo social tiene
en esos argumentos y sostenerlos de trabajo, de alguna manera ellos tienen una función política. Si la institución
que aceptar el juego y orientarlas. Por
frente a su propio jefe. Es indispensable
ejemplo, ingresar los datos por internet
la diferenciación de los lugares. Permite Guimaud, L. (2009). Pourquoi formaliser en travail social?
8
para mostrar que trabajan (realizan Évolution de la supervision d’équipe depuis la loi 2002.
cierta “lucha” y el sostén de cada posición
actos), incluso mintiendo a la máquina Empan , n°75, 134-145.
en relación a la otra.
84 85
no toma en cuenta la necesidad de
formalizar el trabajo social (es decir de
analizar lo que está pasando y escribirlo),
eso constituye un índice de pérdida de
investidura, un abandono ético y técnico
por parte de la institución hacia su
objeto, lo cual repercute en todos los
niveles de la práctica.
Esto corresponde, según el autor, a una
falta de decisión política.
Lin Guimaud: “Hablamos de un colapso
de la función del tercero institucional.
De hecho, las prácticas están
descontextualizadas, funcionan como
“burbujas autónomas” sin idea adecuada
de su origen y de su desarrollo, sin
correlación entre ellas y los colaboradores
externos”.
dispositivo nos aparece como evidente Muy a menudo, los profesionales no es una esperanza de exiliado. Una
la necesidad de que la jefa de servicio encuentran respuestas por parte de sus esperanza de la tristeza, pero que no se
esté presente en la sesión de APP. superiores. Los puntos de referencia entrega al nihilismo. Un rechazo total
Este dispositivo, además de permitir la no alcanzan, hace falta un “común” del cinismo. No es la alegría, sino el
facilitación de la comunicación, permite constituido o un ideal lo suficientemente valiente rechazo de la desesperanza”.
garantizar un encuadre que cada una compartido como para ubicarse. Los
respete. La jefa reconoce que este lugar profesionales tienen dudas y reclaman
privilegiado es el único donde pueden procedimientos que los orienten en
intercambiar ideas y opiniones sobre sus el camino. Este síntoma nos muestra
tareas sin intromisión externa (teléfono hasta qué punto el procedimiento viene
por ejemplo). Sólo en ese lugar ella a reemplazar una forma de confianza
logra, ¿o se permite?, apagar su celular. mutua que podría autorizar iniciativas,
incluso con los errores potenciales y
La falta total de comprensión que cuestionamientos que éstas pudieran
se había ido instalando tenía como acarrear.
característica el sentimiento de las
enfermeras de no ser entendidas. La Tomar iniciativas, arriesgarse a
escisión era total. Sólo proponiendo comprometerse en su práctica, son
un espacio concreto de intercambios la formas de coraje, tal como lo define
escisión pudo desaparecer, por lo menos Cynthia Fleury.

¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?

¿un espacio-tiempo para rehabilitar la confianza?
en este nivel jerárquico, para abrir un
Analicemos ahora la posibilidad de que verdadero trabajo en confianza. En la realidad, en el trabajo de APP se
el espacio de APP, se convierta en un nos convoca cada vez más para ocupar

El análisis de prácticas profesionales:

El análisis de prácticas profesionales:
espacio de reconocimiento mutuo: porque Además, se instaló un respeto mutuo sin un lugar de tercero institucional, un lugar
exige un “decir la verdad” y podría, por trivializar la relación jerárquica entre las que al principio no está ni enunciado ni
ende, ser un lugar de ejercicio del coraje enfermeras y la jefa de servicio. (Habría situado.
o su antesala. que poder desarrollar todo el trabajo
que se hizo entre los distintos niveles de En una sociedad en la cual se trata de
Sentirse como parte de una institución responsabilidad para entender bien el hacer creer que los individuos pueden
supone la posibilidad real y fantasmática procedimiento). ser intercambiables, sustituibles, sólo
de un “decir la verdad” en el seno de un el hecho de valorizar su carácter único
grupo en el cual uno tiene confianza. No podemos limitarnos a analizar las y singular permite dar lugar a un retorno
cosas a partir de lo simbólico y de las del coraje.
La crisis de confianza dentro de las representaciones fantasmáticas. La
instituciones tiene consecuencias. Y realidad sobrepasa a las fantasías. Hacer surgir lo irreductible, sostener que
esas consecuencias tienen a su vez Tenemos la necesidad de proponer uno no puede reemplazar al otro puede
otras consecuencias sobre nuestras dispositivos que tomen en cuenta la permitir volver a encontrar el coraje: ser
intervenciones. A veces tenemos que realidad, es decir provocar y permitir irremplazable. Según Cynthia Fleury,
transformar los dispositivos que solíamos vivencias conjuntas con el fin de “convertirse en sujeto supone salir del
proponer y la manera de conducir los compartir experiencias para que se estado de minoría en el cual estamos
grupos. instale la confianza. natural y simbólicamente. No es cuestión
de convertirse en una personalidad, una
En una institución con una crisis La presencia de una tercera persona singularidad, como una orden de poner
importante de comunicación entre la permite que la conflictividad se exprese y el ego en escena”.
dirección y el personal sanitario, nos que los profesionales tomen coraje para
llamaron para hacer APP. En seguida expresar sus dudas, sus diferencias, sin Terminaré con una cita de Víctor Hugo
nos dimos cuenta de que ésa no era la temer ser juzgados y/o condenados. del año 1875. En sus Obras Completas,
verdadera demanda. Les propusimos un este autor habla de la esperanza
primer dispositivo de intervención para Ese temor, que habita en cada profesional, parresiástica:
escuchar las “quejas” y proponer una ese miedo a hacer mal las cosas, a
mediación. no estar a la altura de la situación, en “…es paradójica pues no llena de
particular en épocas de inseguridad alegría al valiente. No se trata de
En un segundo tiempo, gracias a ese profesional, se enfrenta muchas veces una aceptación absorta frente a los
trabajo previo, se pudo implementar con la realidad cotidiana. hechos. La esperanza del valiente
una forma de App. En este segundo
86 87
Os fundamentos de uma Rsumen processos educacionais relacionamse, Definido assim, o universo frio é análogo
essencialmente, com a sociedade e que ao paradigma positivista ou técnico da
pedagogía social crítica1 La construcción y el desarrollo de entende o termo educação, tal como o pedagogia social (Saéz, 1997).
la pedagogía social se ha atribuido social, de maneira ampla (Ryynänen,
Sanna Ryynänen2 a tres puntos de vista metateóricos: 2012). O universo quente definido por Gillet
Resumo positivistas o técnicos, hermenéuticos (1995 apud Kurki, 2006) coincide com o
o interpretativos y críticos o de Porém, as definições gerais do caráter paradigma crítico da pedagogia social. A
A construção e o desenvolvimento da emancipación, cada uno con su propia básico da pedagogia social ficam vazias pedagogia social crítica surge como uma
pedagogia social tem sido atribuída historia de reflexión teórica y, como tal, sem um aprofundamento ontológico, reação contra as estruturas opressivas e
a três perspectivas meta-teóricas: a con sus propias características como epistemológico e axiológico, ou seja, sem o trabalho educativo é visto como uma
Índice refletir e especificar os seus fundamentos resistência social em vez de um modo de Índice
positivista ou técnica, hermenêutica ou una práctica educativa y social. En el
interpretativa e critica ou emancipadora, artículo, se clarifican los fundamentos de histórico-teóricos e filosófico-ideológicos. (meramente) ajustarse à situação atual.
cada uma com a sua própria história la pedagogía social crítica analizando sus Isso implica na necessidade de aprofundar O objetivo é alcançar as condições que
de reflexão teórica e, como tal, as suas diversas raíces con el fin de comprender a noção das orientações meta-teóricas possibilitam igualdade e justiça a todas
próprias características enquanto uma mejor su importancia en el Siglo XXI. En ou paradigmas da pedagogia social as pessoas (Ryynänen, 2012).
prática educacional e social. No artigo, la discusión, se aborda el reformismo (que aqui são usados como sinônimos)
procuramos esclarecer os fundamentos social de los finales del Siglo XIX; la que convivem no seu campo teórico e No artigo, procuramos esclarecer os
de pedagogia social crítica, analisando teoría crítica de la Escuela de Frankfurt; trazem consigo uma pluralidade das fundamentos da pedagogia social crítica,
as suas variadas raízes, com o objetivo el cambio crítico de la pedagogía social perspectivas – ao ponto de, às vezes, analisando as suas variadas raízes, com
parecerem até contraditórias. o objetivo de entender melhor o seu no

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica

de entender melhor o seu significado no en Alemania después de la Segunda
Século XXI. Na discussão, abordamos o Guerra Mundial; y la pedagogía de la Século XXI. Na discussão, abordamos o
reformismo social do final do Século XIX; liberación de la década de 1960 en Sáez (1997) atribui a construção e o reformismo social do final do Século XIX;
a teoria crítica da Escola de Frankfurt; América Latina. Entendemos estos temas desenvolvimento da pedagogia social a teoria crítica da Escola de Frankfurt;
a virada crítica da pedagogia social na como componentes que han contribuido a três perspectivas meta-teóricas: a virada crítica da pedagogia social na
Alemanha depois da Segunda Guerra en la construcción del enfoque que positivista ou técnica, hermenêutica ou Alemanha depois da Segunda Guerra
Mundial; e a pedagogia da libertação dos llamamos de pedagogía social critica, interpretativa e critica ou emancipadora, Mundial; e a pedagogia da libertação
anos y concluimos que su esencia es la cada uma com a sua própria história da dos anos 1960 na América Latina.
siguiente: la pedagogía social crítica reflexão teórica e, como tal, com suas Entendemos esses assuntos como
1960 na América Latina. Entendemos carga fundaciones políticas e ideológicas próprias características enquanto uma componentes que têm contribuído
esses assuntos como componente que le guían a la transformación social prática educacional e social. Cada uma na construção da abordagem que
que têm contribuído na construção hacia una sociedad más justa y más tem a sua visão distinta sobre o objeto da denominamos agora, no Século XXI,
da abordagem que denominamos de igualitaria, con procesos educativos anti- pedagogia social, como também de seus de pedagogia social crítica. Além disso,
pedagogia social critica, e concluímos jerárquicos y dialógicos que se basan métodos e formas de produção cientifica. situamos a pedagogia social crítica
que a sua essência é esta: a pedagogia en los ideales de encuentro entre las como uma das vertentes do pensamento
social crítica carrega fundamentos personas iguales y en la reflexión crítica. Com uma distinção entre o “universo educacional crítico, com filiações em
políticos e ideológicos que lhe orienta frio” e o “universo quente” da animação abordagens tais como a animação
para a transformação social rumo a uma Palabras clave: Pedagogía social, sociocultural, o francês Jean Claude sociocultural e a pedagogia crítica.
sociedade mais justa e mais igualitária, pedagogía social crítica, educación. Gillet (1995 apud Kurki, 2006) acaba
ilustrando de maneira até simplista, O objetivo do texto é ultrapassar a
com os processos educacionais Introdução mas, como tal, também clarificante os mera discussão teórica e meta-teórica
dialógicos e anti-hierárquicos que se pressupostos principais quase opostos e abordar questões tais como: Qual é o
baseiam nos ideais do encontro entre os As tentativas de definir a “essência” das perspectivas meta-teóricas técnicas papel da pedagogia social na sociedade
sujeitos iguais e da reflexão crítica. da pedagogia social, ou um “foco” que e críticas. contemporânea? O que ele deveria
dá a esta o seu caráter especifico, ser? Como esse papel é e poderia ser
Palavras chave: Pedagogia Social, são inúmeras. A pedagogia social tem Para Gillet (1995 apud Kurki, 2006) exercido?
pedagogia social crítica, educação. sido caracterizada, por exemplo, como o universo frio caracterizase pela
uma abordagem que se dedica ao orientação vertical do trabalho, de cima Jane Addams e o reformismo social
desenvolvimento das competências para baixo, e pela “consumpção” dos
sociais e aos modos de convivência, métodos e das técnicas. O trabalho No final do Século XIX, a estadunidense
que reconhece a necessidade de socioeducativo, assim orientado, procura Jane Addams (1860–1935) viajou para
Este artículo es publicado por autorización expresa de la
manter o status quo com tentativas a Europa com a intenção de conhecer
1

Revista Interfaces Científicas. https://periodicos.set.edu.br/ trabalhar simultaneamente com as

index.php/educacao/article/view/1632
2
Doutora e professora de Pedagogia Social na Faculdade de
Ciências Sociais em University of Eastern Finland, Finlândia.
Email: sanna.ryynanen@uef.fi
pessoas e as comunidades, que de influenciar as consequências da melhor a realidade europeia. Ao ver a
dá suporte à participação individual desigualdade social. O foco principal é pobreza das classes trabalhadoras nas
e coletiva, que reconhece que os dar suporte ao ajuste da situação atual. grandes metrópoles, tais como Londres
88 89
e Berlim, Addams, filha de uma família
de classe nobre, desesperouse, mas
logo o desespero se transformou em
uma nova vocação: O que ela mesma
poderia fazer em seu país para apoiar a
situação das classes mais vulneráveis?
A sua próxima viagem para a Europa
já tinha um destino mais definido: o
Toynbee Hall, um settlement house em
Londres fundado em 1884 por Henrietta
e Samuel Barnett.
Os settlements representaram uma
nova abordagem de trabalhar com os
grupos mais vulneráveis da sociedade,
rejeitando as hierarquias baseadas
em classes sociais ou em posições
de especialista, bem como a atitude
paternalista de caridade, típicos do
trabalho social naquela época. Ao invés
inferiores às dos homens. A universidade problemas estruturais da sociedade, e teoria crítica, publicado em 1937 na
permitiu a entrada das mulheres, mas com soluções estruturais, e não como revista Zeitschrift für Sozialforschung
exigiu que elas tivessem comportamentos características de indivíduos ou de (Jornal para a investigação científica),
e interesses também diferenciados, com comunidades. Horkheimer formulou um novo gênero de
a expectativa de estudar as formas de teoria, chamado teoria crítica. Segundo
vida social consideradas “mais simples”. A influência da Addams nas vertentes Horkheimer, a teoria tradicional defendia
As questões sociais mais complexas, no educacionais críticas é inquestionável, uma distinção entre teoria e prática,
sentido macro, foram vistas como um mesmo que essa filiação tenha sido entre o nível de conhecimento e o da
campo exclusivo dos sociólogos do sexo bastante pouco reconhecida (sobre as transformação histórica, enquanto a
masculino. Com o passar do tempo, o exceções, Hämäläinen, 2003, p. 70). tarefa da teoria crítica foi ultrapassar tal
Índice Sendo um exemplo da combinação distinção. Essa afirmação coincide com Índice
espaço institucional para a “sociologia
das mulheres” ficou cada vez mais transformadora do trabalho teórico e da a famosa 11ª Tese sobre Feuerbach,
restrito e marginalizado. atuação prática, a vida da Addams mostra de Karl Marx (1845): “Os filósofos
caminhos para o(a) pedagogo(a) social têm apenas interpretado o mundo de
A tendência da Addams de levar as crítico(a) do Século XXI, talvez melhor maneiras diferentes; a questão, porém,
ideias teóricas para o trabalho prático do que a própria teoria crítica da Escola é transformálo”.
e de escrever teoria inspirada nos de Frankfurt (Suoranta; Ryynänen,
ensinamentos do trabalho prático e 2014). Porém, é inquestionável que A teoria crítica pode ser concebida como
da vida cotidiana foi considerada uma a teoria crítica trouxe conceitos e uma resposta à orientação positivista
abordagem “não científica” pela maioria perspectivas teóricas fundamentais ao da teoria tradicional, caracterizada

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica

disso, o encontro pedagógico com outra dos homens no campo da sociologia. Em desenvolvimento da pedagogia social pela tendência dos pesquisadores de
pessoa foi considerado como um dos 1920, isso levou Addams, juntamente com crítica e demais vertentes críticas da se estabelecerem como observadores
“métodos” mais importantes, tais como um grupo de sociólogas de orientação educação, como veremos na próxima externos, sem tomar nenhuma posição
a atitude de pesquisador: “Aprender prática (como também alguns sociólogos) seção. em relação à situação social. A teoria
sobre a vida com a vida” (Addams, 1912; a deixar a sociologia e desembarcar crítica posicionouse como promotora
Geoghegan, 2000.) Foi essa orientação no trabalho social, considerado como A teoría crítica da escola de Frankfurt da transformação social, produzindo
que inspirou a Addams a fundar o seu “trabalho das mulheres” (Deegan, 1988, informações sobre o sistema capitalista
próprio settlement chamado Hull House p. 193-194; 217-218.) As origens intelectuais do pensamento e sobre as consequências de suas
em Chicago, junto com Ellen Gates Starr crítico estendem pelo menos até Immanuel injustiças (Moisio, 2008). Mesmo que a
(1859–1940) em 1889. Em relação a isso, Deegan (1988, p. Kant (1724–1804), G.W.F. Hegel (1770– atuação dos pensadores da Escola de
218) levanta uma questão fundamental: 1831) e Karl Marx (1818–1883), mas a Frankfurt tenha sido restrita ao campo
Addams foi um exemplo de acadêmica “Como a sociologia seria se a famosa sistematização da teoria crítica avançou teórico, eles ressaltaram a importância
comprometida com a atuação prática faculdade de Sociologia da Escola de significantemente nos projetos críticos da orientação prática da pesquisa
para promover um mundo melhor no Chicago tivesse discutido, debatido, e do Institut für Sozialforschung (Instituto (Horkheimer, 1991). Uma das metas
sentido mais justo e mais igual. Morar e entendido as ideias da Addams [...]?”. de Investigação Social) e do núcleo de da teoria crítica foi, também, “limpar” e
trabalhar em Hull House a levou até as Como, realmente? pensadores que se reuniu no âmbito liberar o pensamento dos preconceitos
questões da vida cotidiana das classes do mesmo, sob a denominação de e do controle para fins de dominação,
mais vulneráveis, que a mera vida A atuação da Addams faz parte da Frankfurter Schule (Escola de Frankfurt) administrados pelas estruturas de poder
acadêmica não lhe teria possibilitado tradição do reformismo social. Por a partir de 1914, o primeiro em Frankfurt das elites da sociedade, tais como o
enxergar, tais como os efeitos perversosreformismo social, entendese uma am Main, na Alemanha, e a partir de mercado, a mídia e a propaganda.
do trabalho infantil (Addams, 1912). forma de pensamento que, a partir do 1933, na Universidade de Columbia, nos
Essas aprendizagens foram ferramentas Século XIX, caracterizouse por procurar EUA. (Caride, 1997; Pucci, 1994.) A teoria crítica da Escola de Frankfurt
nas tentativas de Addams e demais maneiras de modi ficar e melhorar o é uma das mais importantes fontes
sociólogas de promoverem mudanças sistema da época de dentro para fora, Por Escola de Frankfurt, entendese da teorização crítica na educação. No
estruturais na sociedade. com mudanças (reformas) sociais. O o conjunto de investigações campo da pedagogia social, essas
melhor funcionamento da sociedade foi interdisciplinares que, a partir do início influências chegaram à década de 1960.
No campo acadêmico, Addams entendido de uma maneira crítica, com do Século XX, caracterizouse por pensar A influência da teoria crítica é evidente
vinculouse à sociologia na Universidade base nas noções de justiça e igualdade. radicalmente o conceito da emancipação nos conceitos e nas perspectivas
de Chicago. No final do Século XIX, a Em vez de caridade hierárquica humana. Os pensadores centrais da teóricas, tais como em um dos seus
Universidade de Chicago foi uma das direcionada de cima para o baixo, ou denominada “primeira geração” da pressupostos fundamentais: a pedagogia
universidades relativamente “radicais” seja, das elites para os pobres, a atenção Escola foram Max Horkheimer (1895– social necessita de uma perspectiva
ao deixar mulheres trabalharem nas foi nas metas que poderiam influenciar 1973), Theodor W. Adorno (1903–1969) pedagógica e política (Quintana, 1997).
faculdades, mas, mesmo assim, as toda a sociedade. A pobreza e outros e Herbert Marcuse (1898–1979). No
suas posições foram sempre mantidas problemas sociais foram vistos como seu renomado texto Teoria tradicional
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Uma virada crítica na pedagogía
alemã
A pedagogia social como ciência nasceu
na Alemanha, das necessidades da
situação social na Europa no século
XIX, caracterizada pela crescente
instabilidade e desigualdade social.
O surgimento da pedagogia social
coincidiu com o fortalecimento da ideia
sobre a possibilidade de achar soluções
pedagógicas para problemas sociais. As
suas raízes teóricas estendese ao final
do Século XIX, com Paul Natorp (1854–
1924) e Herman Nohl (1879–1960) como
os desenvolvedores principais dessa
nova abordagem teórica (Hämäläinen;
Kurki, 1997).
Até a Segunda Guerra Mundial, o O terceiro pressuposto fundamental,
inseparável –como práxis– ao ponto de ressaltou Wilhelm, mudar a ótica: a social alemã. Outra contribuição para
transformálas dialeticamente como a sociedade deveria ser vista como uma esse processo veio do seu compa triota
consequência da influência recíproca. ameaça potencialmente marginalizadora Hermann Giesecke, que desenvolveu
Junto com o fortalecimento da perspec- para os jovens. Por isso, a pedagogia uma abordagem chamada “pedagogia
tiva “práxica”, o caráter da pedagogia social deveria atuar na sociedade de social ofensiva” com o marco teórico
social com pressupostos emancipatórios, forma generalizada, com todos os jovens crítico. Ele defendeu a necessidade
como “ação e crítica social”, começou a e não restringindo as suas ações aos da “virada ofensiva” no campo da
ser acrescentado. A análise das estruturas marginalizados, aos abandonados e aos pedagogia social, que conseguisse
sociais e as tentativas de influenciar as desprivilegiados (Wilhelm, 1966 apud revelar os agravos da sociedade de
políticas públicas e a sociedade de uma Hämäläinen; Kurki, 1997). Do ponto de forma aberta, clara e precisa, em vez de
Índice Índice
forma mais geral passaram a ser vistas vista das análises da “terapização” da escapar dentro dos muros das normas
como uma tarefa inseparável da atuação educação (Furedi, 2004), as perspectivas e valores burgueses. A sua intenção foi
sóciopedagógica, como também a de do Wilhelm continuam atuais também no uma mudança radical do paradigma da
apoiar o crescimento dos indivíduos e Século XXI. pedagogia social (Giesecke 1973, 1978
das comunidades como atores capazes apud Hämäläinen; Kurki, 1997; Pérez
de exercer o pensamento crítico e Klaus Mollenhauer (1928–1998), um dos Serrano, 2003).
reflexivo e de mobilizaremse por um “grandes nomes” da pedagogia social
mundo melhor. crítica na Alemanha, começou a adotar Os ecos da chamada virada crítica
perspectivas críticas e emancipatórias da pedagogia social alemã têm se
como parte do seu pensamento a partir enfraquecido bastante nas discussões

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica

pensamento sóciopedagógico foi resultado da “reavaliação”
dominado pelas abordagens fundamentos da pedagogia social da
perspectiva crítico-emancipatória, foi a
positivistas/técnicas e hermenêuticas. A crescente importância dada à situação
partir dos anos 1950, a influência da teoria concreta como um ponto de partida
crítica começou a se fortalecer no campo necessário, e até inevitável, do ato
da pedagogia social, com o surgimento de pedagógico. A investigação passou a ser
novos enfoques critico-emancipatórios. vista como uma estratégia metodológica
A integração dos marginalizados na não somente para conhecer a realidade,
sociedade, que até então tinha sido mas também, para transformála
considerada como uma meta principal do (Hämäläinen; Kurki, 1997; Días 2006;
trabalho sóciopedagógico passou a ser Pérez Serrano, 2003).
questionada pelas novas interpretações,
cujo foco analítico foi nas estruturas Um dos primeiros textos
da sociedade capitalista, que foram sóciopedagógicos com uma perspectiva
vistas como geradoras principais dos crítico-emancipatória foi um artigo
problemas sociais (Hämäläinen; Kurki, intitulado Zum Begriff ‘Sozialpädägogik’
1997). Isso marcou o começo de um (Sobre o conceito de ‘pedagogia social’)
período de “politização” da pedagogia de Theodor Wilhem (1906–2005),
social, o qual Días (2006) denomina publicado na Alemanha em 1961. Em
a “quarta etapa” da evolução histórica seu artigo, Wilhem sugere que seja
da pedagogia social na Alemanha nos necessário reavaliar o significado
Séculos XIX e XX. do conceito “social” na pedagogia
social alemã, tirando o seu lastro da
Essa fase do desenvolvimento psicologização, da emocionalização,
da pedagogia social, influenciado da filosofia idealista da identidade e
fortemente pela teoria crítica da Escola da apolitização, e adotando uma nova
de Frankfurt, trouxe novas ênfases direção ao formular uma pedagogia que
tanto no pensamento teórico como nas abordasse os problemas concretos dos
práticas sóciopedagógicas. Primeiro, os jovens que vivem na sociedade industrial.
pedagogos críticos sociais questionaram
a separação da teoria e da prática como Em vez de ver os jovens em situações
se fossem campos distintos. A sua vulneráveis como uma “ameaça” para
relação foi reformulada como uma união a sociedade, foi necessário, como
dos da metade dos anos 1960, depois globais da pedagogia social crítica.
de um período da produção teórica Atualmente, tais discussões parecem
orientada hermeneuticamente. A ser mais influenciadas pelo movimento
transição de Mollenhauer, da abordagem paralelo do pensamento crítico
hermenêutica para a critica foi educacional na América Latina e pela
caracterizada pela transição de entender tradição freiriana da pedagogia da
a teoria como uma ferramenta da análise libertação. Uma das principais razões
da sociedade, a fim de compreendêla para isso tem a ver com as barreiras
como uma ferramenta de transformação. do idioma. Com poucas exceções
Mollenhauer interessouse, (Quintana, 1999), os textos dos principais
especialmente, pela relação entre a pedagogos críticos sociais alemães, tais
educação e a política que ele interpretou como T. Wilhelm, K. Mollenhauer, H.
a partir da noção da educação como Giesecke, H. Marburger e K. Khella, só
uma ação essencialmente determinada são encontrados em alemão, ao contrário,
pela política e pela economia. por exemplo, dos textos de Paulo Freire,
que foram traduzidos quase no mundo
A missão da pedagogia social, afirmou inteiro, até em finlandês.
Mollenhauer, foi mostrar a carência
da realidade educacional e apoiar Vale ressaltar que aplicar a análise
a emancipação das pessoas das do pensamento crítico na tradição da
restrições impostas pela sociedade, em pedagogia social alemã da perspectiva
vez de tentar promover os processos de teoria crítica da Escola de Frankfurt
de adaptação. Isso quer dizer que e da chamada virada crítica nos anos
restringirse na análise da relação entre 1950 e 1960 pode esconder o fato que a
educador e educando não é suficiente perspectiva da crítica social é própria da
sem que se preste, também, atenção pedagogia social, já desde o pensamento
às condições sociais, sempre com a de Natorp.
intenção de modificálas (Mollenhauer,
1968, 1973 apud Hämäläinen; Kurki, Porém, a pedagogia social crítica
1997; Pérez Serrano, 2003; Quintana, como abordagem especifica ou como
paradigma da pedagogia social não pode
1999). ser aplicada como um conceito geral no
campo de pedagogia social, devendo
A influência de Mollenhauer marcou um ser entendida como parte da evolução
processo de sociologização da pedagogia histórica descrita acima.
92 93
Paulo Freire e da pedagogía da de ação social com “participação e construir uma hierarquia entre eles, noção simplista que “todo processo de
libertação mobilização de grupos humanos e como muitas vezes acontece. A evolução educação pressupõe criticidade” (Leme,
classes sociais, antes postos à margem histórica da pedagogia social crítica nos 2012, p. 127).
Paralelamente com a chamada “virada de projetos de desenvolvimento Séculos XX e XXI tem sido caracterizada
crítica” da pedagogia social alemã nos socioeconômico, ou recolonizadas ao por uma variação das influências, com Não há uma interpretação singular
anos 1950 e 1960, na América Latina longo de seus processos” (Brandão, um papel cada vez mais importante e da pedagogia social, tampouco tem
começaram a surgir perspectivas 2006, p. 25). Ele promoveu processos de também melhor reconhecido nos países um entendimento único da pedagogia
emancipadoras da educação popular, “alimentação” da consciência crítica das do hemisfério sul, tais como o Brasil, em social crítica. Mas a sua essência é
amplamente estudadas e desenvolvidas pessoas acerca de seu papel no mundo seu desenvolvimento. Em vista disso, o esta: a pedagogia social crítica carrega
por Paulo Freire (1921– 1997) sob e acerca das estruturas de poder na que Brandão (2006) nos lembra ao falar fundamentos políticos e ideológicos que
a denominação da pedagogia da sociedade. Índice lhe orienta para a transformação social Índice
da pesquisa participativa, tampouco
libertação. O pensamento de Freire tem deveria ser esquecido em relação à rumo a uma sociedade mais justa e mais
as suas raízes no pensamento teórico e Mesmo que Freire nunca tenha pedagogia social, especialmente diante igualitária. Os processos educacionais
na realidade política na América Latina denominado o seu pensamento das tentativas de definir os fundamentos necessitam ser dialógicos e anti-
nos anos 1950 e 1960, mas podese pedagógico como pedagogia da pedagogia social crítica: hierárquicos e basearemse nos ideais
também reconhecer a influência da social, o seu significado tem sido do encontro igualitário entre os sujeitos
teoria crítica, tais como a de Hegel, de amplamente reconhecido pela sua Ao nos perguntarmos sobre os reais e da reflexão crítica. Como afirma Caride
Marx e de alguns membros da Escola “sóciopedagogicidade”, tanto no Brasil contextos de origem de pesquisa (1997, p. 60), além de saber fazer e saber
de Frankfurt (Scocuglia, 2006; TORRES, (LEME, 2012) quanto no exterior participante no Terceiro Mundo [sic] ser “é preciso ‘saberse’ e ‘reconhecerse’
1994). (Hämäläinen, 2003; Ryynänen, 2011). e, de maneira especial, na América como protagonista da história”. Não

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica

Os fundamentos de uma pedagogía social crítica

Atualmente, Freire é considerado como Latina, poderíamos deixar em segundo existe uma separação entre teoria e
Da mesma maneira que o seu um plano por um momento as questões prática, mas uma união dialética entre
contemporâneo Mollenhauer na epistemológicas de cientistas da Europa eles. Isso implica uma aspiração a uma
Alemanha, Freire (2008) também dos pensadores mais marcantes da e dos Estados Unidos da América. E práxis social que articule conhecimento,
ressaltou a importância de recuperar pedagogia social crítica da segunda deveríamos evocar, então, a realidade reflexão e ação.
o aspecto político do ato educativo. metade do Século XX (Ryynänen, 2011; social concreta de experiências como:
Para Freire, a educação é sempre Caliman, 2010). A sua contribuição a ação nãoviolenta, a resistência étnica Nas tentativas de tentar definir o “lugar”
altamente política, sempre ajustadora ou tem sido especialmente marcante e popular à colonização, os movimentos da pedagogia social crítica no campo
libertadora, sem a possibilidade de uma no desenvolvimento metodológico populares, a educação popular e a diverso da pedagogia social, encontramos
posição neutra. O seu próprio ponto de da pedagogia social crítica. Além de teologia da libertação. Pois, é na esteira certo dualismo. Há afirmações de que
partida como educador foi radicalmente trazer novas perspectivas do papel e do pensamento e da ação de pessoas o paradigma da pedagogia social é e
democrático, com a confiança profunda possibilidades do diálogo e do encontro como o Mahatma Gandhi, Franz Fanon, deve ser crítico: que uma pedagogia
das capacidades e das potencialidades entre semelhantes na educação, o Paulo Freire, Camilo Torres, Gustavo social “tecnológica”, por exemplo, que
de todas as pessoas. Isso se manifestou significado de Freire – e dos demais Gutierrez, João Bosco Pinto, Leonardo aspira à modificação do comportamento
nas suas práticas pedagógicas dialógicas teóricos críticos latinoamericanos, Boff e Orlando Fals Borda, que, em e à adaptação – o controle da chamada
e dialéticas, que procuraram escapar tais como Brandão (2006) – no pelo menos três continentes, o Terceiro inadaptação social – é uma contradição
do caráter hierárquico e opressivo da desenvolvimento da abordagem da Mundo [sic] difunde algumas práticas que não existe ou pelo menos não
chamada educação tradicional. Freire pesquisaação é inquestionável. A partir de participação popular como formas deveria existir (Caride, 1997; Sáez,
afirmou que, no ato de educação das influências latinoamericanas, a originais e contestatórias, diante das 1997). Por outro lado, a pedagogia
ninguém sabe tudo e tampouco ninguém pesquisaação tem sido adotada em diferentes propostas de desenvolvimento social crítica –como todas as vertentes
desconhece tudo. Por isso, a educação inúmeros projetos sociopedagógico e social agenciadas desde a Europa e os críticas nos campos das ciências sociais
é um processo de troca onde todos de animação sociocultural, não somente Estados Unidos da América, vistas, no e educacionais– ocupam, especialmente
aprendem, e não uma transferência como um método de investigação, mas, mais das vezes, como novas versões de na Europa e nos EUA, certa posição
mecânica de conhecimentos e também, como uma forma de atuar juntos antigas práticas sociais de vocação neo- marginal, com acusações de certo
conteúdos. Assim sendo, o indivíduo é por um mundo melhor (Kurki, 2006). colonizadora. (Brandão, 2006, p. 28-29). “ideologismo”.
visto em sua singularidade, sempre com
potencialidades, e essa especificidade Vale ressaltar que, nas tentativas de Conclusão A posição marginal não é, porém, onde
encontra a sua plenitude nas relações descrever os fundamentos da pedagogia a pedagogia social crítica deveria ficar.
sociais, junto com outros indivíduos, na social crítica, analisando a sua evolução A pedagogia social enquanto ciência, Como já afirmou o próprio Freire (2008),
convivência e na ação participativa. histórica, a virada critica da pedagogia disciplina e profissão tem uma todos os atos educacionais necessitam
social na Alemanha e a emergência da especificidade que não se esgota na de uma visão sobre o futuro desejável:
O pensamento de Freire marcou, pedagogia da libertação na América noção amplamente repetida de que eles necessitam de um horizonte ou de
também, uma emergência de novos Latina, devem ser vistas como “toda pedagogia é social”. Tampouco uma utopia. Isso exige uma tomada de
modelos de interação pedagógica e movimentos paralelos, em vez de tentar a pedagogia social crítica se esgota na posição em relação à situação atual. E
94 95
não de qualquer posição. A pedagogia
social crítica precisa ter coragem para se
posicionar como uma força contrária aos
processos perversos que caracterizam a
situação atual neoliberal, tais como os de
crescente segregação e exclusão social.
Isso quer dizer que não basta buscar,
por meio da teorização e das práticas
educacionais, apenas um acesso ao
“centro” e aos privilégios que somente
as elites agora têm. A pedagogia
social crítica implica a construção de
abordagens alternativas da ação que
não sejam baseadas na lógica de divisão
entre centros e margens, ou seja, precisa
procurar alternativas aos conceitos atuais
de desenvolvimento.
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96 97
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En junio de 2018 se lanzará la próxima
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