DA COMPREENSÃO FILOSÓFICA A COMPREENSÃO DIDÁTICA DA

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Viviane Ziemmer Magalhães Pimenta¹

RESUMO: Este artigo apresenta o percurso histórico e filosófico do paradigma

materialismo histórico e dialético, como uma das abordagens de interpretação da
realidade educacional, tendo como objetivo subsidiar, ao professor, suporte teórico e
didático a prática pedagógica na perspectiva histórico-crítica, de maneira que o docente
possa desenvolver a disciplina intelectual e o pensamento em torno de uma atuação
pedagógica fundamentada de forma coerente e organizada, superando o ecletismo
metodológico, o que Lefebvre (apud FRIGOTTO,1989, p.71) denomina de “sopa
metodológica”. E por final, contribuir com sua atuação articulada entre a teoria e a
prática, considerando a prática social, a produção histórica do conhecimento em seu
processo de transformação, convertendo-o em saber escolar, de forma que o educando
possa apreendê-lo e utilizá-lo em sua prática social com entendimento, como propõe
esta tendência pedagógica.

ABSTRACT: This article presents a historical passage and a historic philosophical

paradigm materialistically and dialectically, as one of the approaches in educational
reality interpretation having as a goal to subsidize a teacher, from a technical and
didactical support to a practical pedagogical in the perspective historic-critical, in the
way that the intellectual discipline involves and a pedagogical approach based on
coherent and organized aspect, overcoming eclecticism methodology, which Lefebvre
(apud FRIGOTTO,1989, page 71) denominates of “ methodological soup”, for last but
of least contribute with a practical teaching body articulate between theory and a
practical search on the transformation of men and the world, imbricate dialectally, as
the pedagogic tendency proposes.

PALAVRAS-CHAVE: Materialismo Histórico e Dialético. Pedagogia Histórico-

Crítica. Didática.

INTRODUÇÃO

Este material faz parte da 2ª etapa do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), proposta de formação continuada pelo governo do Paraná aos
profissionais da Educação Básica iniciado em 2007. Desenvolvido pelo professor PDE,
no caso a autora citada, com o acompanhamento do orientador da Instituição de Ensino
Superior (IES), Professor Edmilson Lenardão² e com a colaboração dos professores do
Grupo de Trabalhado em Rede (GTR), construído desta forma coletivamente, o que é

______________
¹ Professora Pedagoga Rede Estadual do Paraná.
² Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

1
relevante ao processo democrático da educação, e atende os parâmetros políticos e
pedagógicos da Secretaria do Estado da Educação (SEED) do Paraná.
A justificativa da temática abordada nesta produção se faz mediante o
levantamento de dados³ realizados com Pedagogos da rede estadual do Ensino
Fundamental e Médio do município de Santo Antônio da Platina, em abril de 2007,
quando se constatou que permeia entre estes profissionais, uma série de conflitos em
relação aos fenômenos sociais, políticos e educacionais contemporâneos que interferem
negativamente na sua prática. Entre os problemas elencados, o que se julga pertinente
sublinhar são as situações que interferem na atuação do pedagogo e na prática
pedagógica, fundamentada pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica elaboradas
pela SEED-PR e que dá ênfase na relação entre os conteúdos científicos de referência

e os saberes escolares. Foram apontados pelos pedagogos os seguintes problemas:

dificuldade em colocar em prática a proposta do PPP, no que diz

respeito à reflexão-ação-reflexão, desenvolvido pela escola e
concretizado em sala de aula; falta de domínio (prática educacional e
disciplinar) por parte de alguns profissionais; falta de maior
envolvimento dos docentes no aprofundamento de temas relativos ao
trabalho pedagógico; visão de que a teoria está sempre fora do alcance
da prática; formação acadêmica aligeira de professores comprometendo
a prática docente; falta de didática; falta de tempo do pedagogo de
realizar um trabalho direcionado à prática pedagógica junto ao
professor; maior necessidade do conhecimento permeado pelo
referencial teórico que embasa os princípios políticos e pedagógicos
propostos pela SEED.

Diante dos problemas levantados cabe realizar as seguintes indagações: tomando

como base que, a Pedagogia Histórico-Crítica, fundamentada pelo materialismo
histórico e dialético, está presente nos pressupostos teóricos e metodológicos da
educação paranaense. Por que, muitas vezes, a prática escolar não é pautada por esses
princípios? Será que o docente detém conhecimentos pedagógicos que o leve a uma
prática consciente e clara sobre a constituição do indivíduo que por meio de sua atuação
estará formando? A escola não se acomodou diante da prática em torno das pedagogias
do “aprender a aprender”, proposta educacional vigente no Governo de Jaime Lerner,
que valoriza a subjetividade e menospreza o conhecimento científico? A luta pelo
_______________
³ Pesquisa elaborada pelas professoras da Rede Estadual de Ensino: Denise Villani Freitas,
Roseli Chagas Pereira Leonel e Viviane Ziemmer Magalhães Pimenta.

2
resgate sobre a real função escola, como socializadora dos conhecimentos científicos,
artísticos e filosóficos, por meio do saber escolar, tem se tornado mais distante?
Qual é o entendimento dos professores, gestores e pedagogos, sobre a interferência da
Educação na sociedade atual? A ausência de disciplina acadêmica, a falta de coerência e
de suporte teórico leva a uma prática alienada que corrompe a formação do educando?
Baseado nestes questionamentos, expostos em torno de levantamentos de
dados realizados com pedagogos da rede estadual do município de Santo Antônio da
Platina, supõe-se que uma das alternativas de superação destas fragilidades
apresentadas, está em recorrer a referencias teóricos clássicos sobre a formação
filosófica, política pedagógica e social, o qual a prática fundamentada na Pedagogia
Histórico-Crítica é constituída.
Saviani (1997, p. 21) em relação à necessidade do referencial teórica
consistente na prática do professor afirma:
O que eu posso recomendar aos professores é que voltem aos
clássicos. Por favor, voltem aos clássicos! Senão vocês ficam
flutuando por aí, envolvendo-se com novos paradigmas, que
são moda e acabam-se perdendo nestas modas. Em um ou dois
anos elas acabam passando, e vem outra onda e nada de
consistente permanece [...] se a Pedagogia Histórico-Crítica tem
alguma consistência, é por ela estar ancorada nos clássicos.

Nesse sentido, cabe realizar um breve estudo dos paradigmas filosóficos e

históricos que constituem a Pedagogia Histórico-Crítica, para a sua melhor
compreensão.

Bases filosóficas da Pedagogia Histórico-Crítica

O homem, em sua existência, indaga sobre a verdade e a origem dos
fenômenos naturais e sociais que o cerca. Neste contexto, procura compreender a
relação sujeito-objeto, que pode ser analisado a partir de diferentes abordagens
científicas, o materialismo filosófico é uma delas. Esta corrente filosófica apóia-se nas
conclusões da ciência para explicar o mundo, o homem e a vida através da matéria. Isto
não significa que, os materialistas considerem a matéria o princípio primeiro, e o
espírito e a idéia, o aspecto secundário, suas concepções mudam de acordo com a
evolução do pensamento científico (Triviños, 1987, p.21).
O materialismo tem suas raízes nos povos antigos do Oriente: chineses,
egípcios, babilônios e outros que defenderam uma concepção materialista do mundo.

3
Pensadores da Idade Média fizeram de tudo para derrubar as explicações científicas na
perspectiva materialista, principalmente os filósofos idealistas, que tinham como
doutrina o esclarecimento dos fenômenos e dos objetos por meio de princípios
espirituais. Com o Renascimento e com os grandes avanços que se produziram na
astronomia, navegação, artes e ciências, o materialismo ocupou espaço na explicação do
desenvolvimento científico. A Revolução Francesa também contribuiu com
condicionantes que permitiram aos filósofos uma compreensão mais concreta da
dinâmica das transformações sociais, elevando o pensamento racional, substituindo as
crenças religiosas e o misticismo, que, segundo eles, bloqueavam a evolução do
homem.
O progresso da ciência, na perspectiva do materialismo filosófico,
proporcionou a Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1818-1883), fundar a
doutrina marxista, corrente revolucionária caracterizada especialmente pelas conotações
políticas, sociais e econômicas explicitadas em seus paradigmas, conforme a dinâmica
da luta de classes e a transformação das sociedades de acordo com as leis do
desenvolvimento histórico de seu sistema produtivo (ibid., 1987, p.48).
Segundo MARX e ENGELS
[...] não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou se
representam, e também não se parte dos homens narrados, pensados,
imaginados, representados, para daí se chegar aos homens em carne e
osso; parte-se dos homens realmente ativos, e com base no seu
processo real de vida, representa-se também o desenvolvimento dos
reflexos e ecos ideológicos deste processo de vida. Também as
fantasmagorias no cérebro dos homens são sublimados necessários do
seu processo de vida material, empiricamente constatável e ligado a
premissas materiais. A moral, a religião, a metafísica e a restante
ideologia, e as formas da consciência que lhes correspondem, não
conservam assim por mais tempo a aparência de autonomia... Não é a
consciência que determina a vida, é a vida que determina a
consciência. No primeiro modo de consideração, parte-se da
consciência como indivíduo vivo; no segundo, que corresponde à vida
real, parte-se dos próprios indivíduos vivos reais e considera-se a
consciência apenas como a sua consciência. (MARX e ENGELS, 1982
- 14 IN: Espaço Acadêmico,2002)

Fica evidente que a concepção marxista, sobre a explicação dos fenômenos

naturais e/ou sociais, considera além das explicações evidenciadas pelas ciências, como
também o homem real, vivendo em uma sociedade sujeita a transformações e conflitos
impostos pelo capitalismo e pelo modo de produção.
As raízes da concepção do mundo de Marx, no que tange a concepção dialética
da compreensão da realidade, está em Hegel (1770-1831), filósofo pertencente ao

4
pensamento do idealismo filosófico. Hegel “aceitava que todos os fenômenos da
natureza e da sociedade tinham sua base na Idéia Absoluta” (Triviños, 1987, p. 50).
Porém, a concepção marxista substitui o idealismo hegeliano por um realismo
materialista: a matéria é o princípio fundamental e a consciência produto da matéria.
Pode-se afirmar, que a diferença conceitual entre a dialética de Hegel e Marx, é que o
primeiro, considera a dialética no plano do espírito, das idéias, e o segundo, a toma por
meio da materialidade, dos meios de produção e reprodução da vida, bem como de seu
caráter histórico, de como se organizam na sociedade, considerando a sua historicidade.
Rech (1997, p. 34) se posiciona diante do Marxismo afirmando que:
certamente se constitui na forma mais completa de um sistema de
pensamento existente. Ele é simultaneamente e interligadamente uma
concepção do mundo, sendo então uma filosofia, uma teoria
revolucionária constituindo-se uma política e enquanto teoria do
capital é uma ciência [...] O tema central de toda a teoria de Marx e
de seu companheiro Engels, é o trabalho. É por meio dele que nos
hominizamos e é também por meio dele que nos alienamos.(IN
Caderno Pedagógico-APP Sindicato)

O Marxismo compreende três aspectos principais: o materialismo dialético, o

materialismo histórico e a economia política. Segundo Triviños (1987, p.51), o
materialismo histórico estuda as leis sociológicas que caracterizam a vida em
sociedade, de sua evolução histórica e da prática social dos homens, no
desenvolvimento da humanidade. Essa vertente do marxismo, considera que para o
momento histórico se transformar, terá que transformar a própria forma de pensar do ser
social, porque é um processo intrínseco na relação homem, produção e prática social.
O materialismo dialético tem sua origem na Grécia antiga. Dialética, significava
a arte do diálogo. Aristóteles considerava Zênon de Eléa (aprox. 490-430 a.C.) o
fundador da dialética, outros consideravam Sócrates (469-399 a.C.). Na definição
moderna, dialética significa o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo
de compreendermos a realidade como essencialmente contraditória e em permanente
transformação. O pensador dialético mais radical da Grécia Antiga foi Heráclito de Efeso
(aprox. 540-480 a. C.), segundo o qual tudo existe em constante mudança, que o conflito
é o pai e o rei de todas as coisas (KONDER, 2006).
Ainda, em relação a dialética, Triviños (1987, p.51) afirma que “talvez uma das
idéias mais originais do materialismo dialético seja a de ter ressaltado, na teoria do
conhecimento, a importância da prática social como critério da verdade”.

5
 Dessa maneira, pode-se entender que a dialética é a forma de compreender o
mundo reconhecendo que a verdade atual ou momentânea pode, de acordo com processo
evolutivo da ciência, da produção humana e da prática social, estar sujeita a
transformações, e subseqüentemente, pode ser refutada diante de uma nova manifestação
científica.
Os clássicos do marxismo ressaltam os aspectos que se referem às formas do
movimento universal e às conexões que se observam entre elas, Engels a define como a
ciência “das leis do movimento e desenvolvimento da natureza, da sociedade humana e
do pensamento”.
A concepção que norteia o princípio materialista dialético, fundamentada pelo
pensamento marxista interpreta a realidade, no contexto educacional de forma concreta,
pensada e compreendida em seus mais diversos e contraditórios aspectos. Assim,
considera-se que a prática social, a ação do homem sobre a natureza, em seu processo
de produção, é o critério decisivo para reconhecer se um conhecimento é verdadeiro ou
não, e que esta prática é a base de todo conhecimento.
O breve percurso aqui percorrido teve a intenção de esclarecer que a proposta
pedagógica na perspectiva histórico-crítica, tem bases filosóficas consistentes que
explicam as leis de desenvolvimento do mundo social e natural. Assim, Saviani , (2005,
p.141) afirma:

Quanto às bases teóricas da pedagogia histórico-crítica, é óbvio que a

contribuição de Marx é fundamental. Quando se pensam os
fundamentos teóricos, observa-se que, de um lado, está a questão
dialética, essa relação do movimento e das transformações; e, de
outro, que não se trata de uma dialética idealista, mas dialética entre
os conceitos, mas de uma dialética de movimento real. Portanto,
trata-se de uma dialética histórica expressa no materialismo histórico,
que é justamente a concepção que procura compreender e explicar o
todo deste processo, abrangendo desde a forma como são produzidas
as relações e suas condições de existência até a inserção da educação
neste processo.

Cabendo ressaltar ainda, o que Saviani (2007, p 420) afirma em relação as

raízes desta perspectiva teórica estarem fundamentadas no marxismo:

“É, pois, no espírito de suas investigações que esta proposta

pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e
não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria
pedagógica. Pois, como sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou
Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio.
Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa

6
 não é a transposição de seus para a pedagogia, e nem mesmo, a
aplicabilidade de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo
que se está em causa é a elaboração de uma concepção
pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de
homem própria do materialismo histórico”.

Evidencia-se, desta forma, que a educação, nesta perspectiva, fundamenta-se

nos conhecimentos científicos construídos pela humanidade, e que esses conhecimentos
estão atrelados à produção humana. Considerando que a transformação do
conhecimento se dá na relação homem e natureza, caracterizada pelo trabalho. Neste
contexto, a escola é transmissora destes conhecimentos produzidos historicamente,
através da prática social, de forma que o aluno apreenda o processo de produção
histórica, bem como as tendências de sua transformação.

Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista, breve percurso.

Para melhor compreensão da prática pedagógica na perspectiva Histórico-
Crítica é necessário refazer um breve percurso teórico pelo o qual a educação caminhou,
até o surgimento deste novo paradigma pedagógico e, desta forma analisar e comparar
sobre as diferenças ideológicas, quanto à formação do indivíduo, sob o ponto de vista de
cada tendência que será analisada, possibilitando assim, ao docente, uma auto-avaliação
sob qual perspectiva realiza o seu trabalho.
Porém, é pertinente antes, esclarecer para melhor compreensão do texto, a
definição de didática e pedagogia, segundo Libâneo (1994, p.28-52-24):

Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-

científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como
uma ponte entre “o que” e “como” do processo pedagógico escolar.
A teoria pedagógica orienta a ação educativa escolar mediante
objetivos, conteúdos e tarefas da formação cultural e científica, tendo
em vista exigências sociais concretas; [...] A didática é, pois, uma das
disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através de
seus componentes-conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem-
para com o embasamento numa teoria da educação. [...] Pedagogia é
um campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades
da educação numa determinada sociedade, bem como os meios
apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepara-
los para as tarefas da vida social.

7
 Neste contexto, a didática deve ser condizente à proposta pedagógica quanto ao tipo
de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade que se ambiciona. Porém, é comum
verificar, no contexto escolar, uma disparidade entre a proposta pedagógica contida no Projeto
Político e Pedagógico e a prática do professor em sala de aula.
Na perspectiva da Pedagogia Tradicional, que teve ascendência até 1930, a
didática é baseada num conjunto de paradigmas que indicam normas e regras que
regulam o ensino de forma diretiva. O professor é o centro de todo o conhecimento,
com uma prática verbalista, autoritária e inibidora da participação do aluno; o conteúdo
é descontextualizado e realizado de forma oral; a aprendizagem se dá por meio da
repetição de exercícios, de forma mecânica, e da memorização, sem se considerar as
características próprias de cada idade; e por fim, o aluno, um agente passivo, cumpridor
das tarefas de forma inquestionável; o método utilizado nesta tendência pedagógica é o
Expositivo.
Em relação à Pedagogia tradicional Libâneo(1994, p.65) afirma:
A didática tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo
na prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino
a tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarregar o aluno
de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar
somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplinas e
usar castigos. [...] Os conhecimentos ficaram estereotipados,
insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de significados,
inúteis para a formação das capacidades intelectuais e para a
compreensão crítica da realidade.

A Pedagogia Nova se dividiu em duas vertentes: a primeira Diretiva, com

predomínio a partir de 1932, baseada na teoria educacional de John Dewey, no
pragmatismo, emergindo que o verdadeiro é o que é útil. O professor passa a ser
auxiliador no desenvolvimento “livre” da criança. Ele orienta, incentiva e organiza as
situações de aprendizagem; o aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, é
solidário, respeitador das regras e atuante neste processo; a aprendizagem é um ato
individual, realizado por meio das descobertas, de uma construção subjetiva do
conhecimento, valoriza-se neste aspecto, o desenvolvimento psicológico. O conteúdo é
secundarizado. A didática neste processo é entendida como direcionamento da
aprendizagem, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O método didático
aplicado nesta tendência pedagógica é de Pesquisa ou da Descoberta, que assume
caráter pseudocientífico, porque confunde pesquisa com ensino.

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 A segunda vertente da Pedagogia Nova é a Não Diretiva, inspirada em Carl
Rogers, tendo uma educação centrada no estudante, de prática pedagógica
antiautoritária onde o professor é um mero facilitador da aprendizagem; o conteúdo é
realizado a partir da realidade do aluno, num ambiente estimulante e realizado por meio
de pequenos grupos, valorizando as experiências do educando. A didática aplicada a
essa concepção educacional é o Método Clínico de Rogers. Para Saviani (2006, p.67):
“a Escola Nova contribuiu, pelo afrouxamento da disciplina e pela secundarização da
transmissão de conhecimentos, para desorganizar o ensino nas referidas escolas. Daí,
entre outros fatores, o rebaixamento do nível de educação destinada às camadas
populares”.
Pedagogia Tecnicista, surge no Brasil em meados de 1950, com predomínio
marcante na década de 70, amparada pela lei 5692/71. A escola tecnicista tem como
paradigma o positivismo e seus pressupostos da neutralidade científica, da
racionalidade, ordem, eficiência e produtividade. Nesta perspectiva educacional a escola
perde sua especificidade, pois o ideal proposto por Comte, século XIX, período
revolucionário com inserção da indústria e o sistema capitalista emergente, veio por
meio da escola tecnicista, impondo uma educação oriunda ao sistema fabril, visando à
produtividade (ibid., 2006, p.13). A didática, nessa dimensão, tem caráter
instrumental, na racionalização do ensino, no uso de meios, técnicas e manuais
didáticos. Nessa tendência pedagógica, o professor é um administrador e executor do
planejamento; o aluno é submetido a um processo de controle de comportamento, e
deve produzir com eficiência os objetivos previamente estabelecidos pelo professor; a
aprendizagem é avaliada pela produção; o ensino é organizado em função de pré-
requisitos; os conteúdos são informações ordenadas numa seqüência lógica e
psicológica. O método utilizado nesta corrente são os procedimentos e técnicas para
transmissão e recepção de informações. Esta proposta educacional tem como inspiração
o sistema fabril, visando à produtividade na distribuição dos conteúdos programáticos,
compatíveis com a orientação econômica, política e ideológica do regime militar, então
vigente.
As tendências citadas encontram-se no quadro das teorias não críticas que
objetivam a manutenção do status quo, baseadas nos meios de produção e nos interesses
individualistas da sociedade, justificada pelo sistema capitalista (ibid., 2006, p16).
As concepções pedagógicas a seguir referem-se às teorias críticas da
educação. Nesta perspectiva, a prática pedagógica tem a intencionalidade dos

9
pressupostos marxistas que se fundamentam na relação homem e trabalho e na
transformação social, por meio da produção. O sujeito, nesta perspectiva, é construtor e
transformador da realidade histórico-social onde está situado.
Inserido neste quadro das teorias críticas da educação, está a Pedagogia
Libertadora, representada pelo educador Paulo Freire. Nesta corrente, “a atividade
escolar é centrada nas discussões de temas sociais e políticos. A didática busca
desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais
e por isso o professor é coordenador animador” do processo ensino e aprendizagem
Libâneo (1994, p.69).

A Pedagogia Histórico-Crítica, proposta pedagógica por Saviani, indica nova

prática pedagógica implicada no materialismo histórico e dialético de Marx e Engels,
segundo o qual, o homem necessita produzir continuamente sua existência, por meio do
trabalho, agindo sobre a natureza, transformando-a de acordo com as suas necessidades
e transformando a si mesmo. Neste contexto, professor e aluno são agentes sociais, e os
conhecimentos científicos são instrumentos que darão perspectiva para uma nova
prática social. O educador, Saviani em sua obra Escola e Democracia (2006, p.69), faz a
seguinte menção em relação a essa nova concepção metodológica da pedagogia
histórico-crítica:

Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e

novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de
outros. Serão métodos que estimularão a atividade e a iniciativa dos
alunos, sem abrir mão, porém da iniciativa do professor, favorecerão
o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e graduação
para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos
cognitivos.

O autor apresenta a nova metodologia que elenca por momentos que

caracterizam a ação docente, devendo, os momentos, serem articulados em um
movimento único, cuja duração deve variar de acordo com as situações específicas que
envolvem a prática pedagógica.
A didática, que antes tinha caráter instrumental, neste novo período
educacional pressupõe uma articulação entre o ato político e o ato pedagógico,
havendo interação entre professor, aluno, conhecimento e contexto social. O método

10
utilizado é o Dialógico, professor e aluno são sujeitos ativos inseridos numa classe
social de múltiplas determinações, porém o professor é autoridade competente,
direciona o processo pedagógico; interfere e cria condições necessárias à apropriação do
conhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica. (Departamento de
Planejamento e Administração Escolar-UFPR).

A didática na perspectiva Histórico-Crítica

A prática docente, nesta perspectiva, segue em cinco passos, os quais o
professor, em seu planejamento, não poderá antecipar todas as etapas, pois dependerá da
interação e participação dos alunos nas mesmas, já que o ponto de partida e chegada é a
prática social.

O primeiro passo apresentado por Saviani (2006, p.70) de seu método

pedagógico é a Prática Social. Esse momento é comum a professores e alunos, embora
do ponto de vista pedagógico professores e alunos apresentem diferentes níveis de
conhecimento e experiência desta prática social. De um lado, o professor detém
conhecimentos culturais e de experiências que serão articulados à prática social, uma
visão denominada sintética. De outro lado os alunos apresentam uma visão sincrética,
desordenada do conteúdo abordado, refletida por meio de suas experiências informais,
fundamentais neste caminho.

Gasparin (2003, p.16-25) expressa essa primeira etapa do processo como sendo
o contato inicial com o tema a ser estudado. Parte-se do saber que os discentes já
possuem do conteúdo, definida por Vygotski como nível de desenvolvimento atual,
quando possuem uma visão sincrética da prática social. Geralmente, nesta fase o aluno
apresenta um conhecimento baseado no senso comum, fundamentado na sua realidade,
ou no conhecimento oriundo da escola, estudado em algum período letivo. Este
processo acontece de forma instigante, onde o professor irá se inteirar do que o aluno já
sabe, possibilitando para ambos uma relação de diálogo.

É necessário lembrar que a Prática Social Inicial não é uma

motivação que acontece somente no começo do estudo da unidade e
que se esquece à medida que os demais passos da aprendizagem vão
se sucedendo. Consiste numa contextualização, num pano de fundo
sobre o qual se trabalha um conteúdo. Por isso é retomada,
regularmente, em cada uma das outras fases da metodologia. É uma
presença constante (ibid.,p.30).

11
 Em relação aos procedimentos práticos o autor, citado anteriormente,
classifica-os como: “anúncios dos conteúdos, que consiste na listagem da unidade e dos
tópicos a serem trabalhados, e vivência cotidiana dos conteúdos, expondo o que os
alunos já sabem e o que gostariam de saber”. Nesta etapa, o professor fará anotações
sobre o que foi relatado pelos alunos sobre o que eles sabem de determinado conteúdo e
o que gostariam de saber, para que os mesmos percebam no desenvolver da unidade do
conteúdo, o quanto já aprenderam.

A aprendizagem ocorre com mais facilidade quando o aluno relaciona o

conceito científico com o senso comum dominado por ele. Vygotski (apud Gasparin
2003, p.17) afirma:
Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem
com que a criança depara na escola sempre tem uma pré-história. Por
exemplo, a criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto,
muito antes de ingressar na escola ela já tem certa experiência no que
se refere à quantidade: já teve oportunidade de realizar, essa ou
aquela operação, de dividir de determinar grandeza, de somar e
diminuir [...] a aprendizagem escolar nunca começa no vazio mas
sempre se baseia em determinado estágio de desenvolvimento,
percorrido pela criança antes de ingressar na escola.

A prática docente, tomando como base a articulação do saber espontâneo do

aluno com o conhecimento científico, dará a oportunidade ao educando de dialogar com
o educador e com os colegas em sala de aula sobre a sua realidade, em relação a
determinado conteúdo, tornando favorável a incorporação de novos conhecimentos.
O segundo passo da Pedagogia Histórico-Crítica é a Problematização. “Trata-
se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em
conseqüência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani,2006, p.71). Nesta fase
do método, a construção do conhecimento escolar situa-se na problematização do
conteúdo em relação ao cotidiano das pessoas e da sociedade, e o questionamento da
real necessidade de se apropriar desses conteúdos. Gasparin (2003, p.49-50) afirma que:

A Problematização representa um desafio para professores e alunos.

Trata-se de uma nova forma de considerar o conhecimento, tanto em
suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo e construí-
lo. Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar
o que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a
dimensões e questionamentos que exigem do mestre uma
reestruturação do conhecimento que já domina.
O conteúdo é entendido como uma construção histórica não natural,
portanto, uma construção social historicizada para responder as
necessidades humanas. As perguntas elaboradas nesta etapa não são
respondidas aqui, mas sim na fase da instrumentalização, quando os

12
 alunos estão efetivamente construindo, de forma mais elaborada, seu
conhecimento, seus conceitos. A Problematização é o fio condutor de
todo o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, este momento é
ainda preparatório, no sentido em que o educando, após ter sido
desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipóteses
de encaminhamento, compromete-se teórica e praticamente com a
busca de solução para as questões levantadas.

O terceiro passo da Pedagogia Histórico-Crítica é a Instrumentalização, são

as ações didático-pedagógicas para a aprendizagem. Saviani (2006, p.71) descreve
como instrumentalização o momento em que o professor, por meio da ação docente
transmite aos educandos os conhecimentos científicos construídos pela humanidade de
forma a libertá-los do estado de ignorância, e consequentemente das diferenças sociais
em que vivem. Nesta etapa, ocorre a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos
que depende da transmissão dos conhecimentos do professor. Há a relação triádica,
marcada pelas determinações sociais e individuais representadas pelos alunos, pelo
professor, mediador do conhecimento científico e o conteúdo, objeto do processo
educativo.
Assim, quando se fala em transmissão e em assimilação de
conhecimentos, não se está referindo aos processos tradicionais,
Escolonovista ou Tecnicista de ensino, mas, sim, a uma nova forma
de apropriação do saber. Trata-se da Teoria Histórico-Cultural, que
enfatiza a importância da interação dos indivíduos entre si, enquanto
sujeitos sociais, e da relação destes com o todo social no processo de
aquisição dos conhecimentos escolares. Gasparin (2003, p.54)

Essa fase é denominada por Vygotski de zona de desenvolvimento proximal,

quando os conceitos científicos se formam. Nesta etapa, é imprescindível o papel do
professor, pois por meio de sua ação docente, planejada de forma dinâmica e
disponibilizada de recursos necessários para o processo de aprendizagem, é que o aluno
incorpora os conhecimentos científicos.

O curso do desenvolvimento do conceito científico nas ciências

sociais transcorre sobre as condições do processo educacional, que
constitui uma forma original de colaboração sistemática entre o
pedagogo e a criança, colaboração essa em cujo o processo ocorre o
amadurecimento das funções psicológicas superiores da criança, com
o auxílio e a participação do adulto [...] a essa colaboração original
entre a criança e o adulto – momento central do processo educativo
paralelamente ao fato de que os conhecimentos são transmitidos à
criança em um sistema – deve-se ao amadurecimento precoce dos
conceitos científicos e o fato de que o nível de desenvolvimento
desses conceitos entre na zona de possibilidades imediatas em relação

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 aos conceitos espontâneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma
espécie de propedêutica do desenvolvimento. (Vygotski, apud
Gasparin, 2003, p.59)

O conhecimento científico, no contexto escolar, se constrói no educando por

meio da mediação do educador, onde os conhecimentos espontâneos, expostos pelos
educandos, estabelecem relações com os conhecimentos científicos, transmitidos pelo
professor, para que dessa forma, o aprendiz atinja um nível de desenvolvimento
superior.
Esta fase da pedagogia Histórico- Crítica, é mencionada por Saviani (2006,
p.80), como uma ação pedagógica e ao mesmo tempo política, pois se refere ao
momento de apropriação, pelas camadas populares, das ferramentas culturais
necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem

O quarto passo da Pedagogia Histórico-Crítica é a Catarse, se refere à efetiva

incorporação dos conteúdos agora em elementos ativos de transformação social. É a
síntese do processo, no sentido em que o educando pode se posicionar em relação ao
que aprendeu. É a apropriação do saber pelo educando, a passagem da síncrese para a
síntese, “a capacidade dos alunos expressarem uma compreensão da prática em termos
tão elaborados quanto era possível ao professor” (ibid.,2006, p.72).

Gasparin (2003, p. 133) em relação aos procedimentos didáticos, nesta fase

destaca:

a) elaboração teórica da nova síntese: o educando deverá ser capaz

de manifestar a que conclusão chegou sobre o conhecimento
desenvolvido, seu novo entendimento sobre o conteúdo.
b) expressão prática da nova síntese: o educando por meio de
produção do conhecimento, que faz parte do processo pedagógico, irá
expressar sua nova apreensão do conteúdo por meio da avaliação.
Esta atividade pedagógica poderá ser realizada de maneira formal ou
informal, e por meio de diferentes instrumentos e recursos,
salientando que este processo avaliativo não ocorre apenas nesta fase,
mas durante o decorrer de todas as atividades, porém é neste
momento que se atinge a culminância do processo intelectual,
devendo ser sistematizado nesta etapa.

O quinto e último passo da Pedagogia Histórico-Crítica é a Prática Social

definida agora como ponto de chegada, em que os alunos atingem uma compreensão
que supostamente já se encontrava no professor no ponto de partida. A prática social

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neste sentido é alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica, a qual
propicia ao educando uma nova maneira de compreender a realidade e agir sobre ela.
Scalcon (2002) cuja obra propõe a articulação da Psicologia Histórico-Cultural
com a Pedagogia Histórico-Crítica contribui com fundamentação teórica da Pedagogia
Histórico-Crítica, se reportando à questão psicopedagógica. A autora afirma que a base
psicológica da Pedagogia Histórico-Crítica é a psicologia Histórico-Cultural, aplicada à
educação, cujo seu principal representante, Vygotski, entende o desenvolvimento
psicológico como originário das diversas formas de ação do sujeito e de sua consciência
no interior das relações sociais.
A proximidade entre a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórica
Cultural, está no fato de que ambas compartilham da mesma matriz teórica, o
materialismo histórico e dialético. Quanto à construção do conhecimento científico, a
Pedagogia Histórico-Crítica desenvolve uma proposta pedagógico-metodológica e a
teoria Psicológica Histórico-Cultural tem como mote principal o desenvolvimento da
aprendizagem. As similaridades entre ambas são: a promoção e desenvolvimento do
ensino; a mediação do professor entre as relações o sujeito e o objeto, entre o aluno e o
conteúdo e entre a criança e a realidade; o conhecimento sistematizado produzido
historicamente, culturalmente e cientificamente pela humanidade deve ser assimilado
pelo educando; a apropriação do saber escolar pelo educando como manifestação de
transformação social.
Scalcon, através de sua obra “À procura de uma unidade psicopedagógica:
articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia histórico crítica” contribuiu
para a explicação do processo do desenvolvimento da aprendizagem nesta proposta
teórica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo o percurso sintetizado aqui percorrido, tem a intenção de esclarecer que

a proposta pedagógica Histórico-Crítica tem bases filosóficos consistentes que
explicam as leis de desenvolvimento do mundo social e natural. Fundamentada pelo
pensamento filosófico materialista histórico e dialético, inspiradas na teoria de Marx,
sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na
forma de sociedade atual, reprimida pelo capitalismo.

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 Este método aplicado à educação escolar: prática (senso comum)-teoria
(conhecimentos científicos)-prática (conhecimento elaborado), tem como fundamento
didático uma prática onde o educando partilha dos seus conhecimentos espontâneos
com colegas e professor, o professor partindo desses conhecimentos teoriza
cientificamente sobre eles, num processo coletivo de construção do conhecimento, e
desta maneira, o aluno incorporado do conhecimento historicamente sistematizado agirá
como agente transformador da realidade.
Assim, Pedagogia Histórico-Crítica é um caminho de apropriação e de
reconstrução do conhecimento sistematizado que visa à libertação social, por meio da
incorporação desses conhecimentos, pois é por meio dele que se tem o argumento
convincente e esclarecedor baseado em fatos científicos, além de resgatar o
compromisso social da escola, que se perdeu na década de 90 com as políticas
neoliberais, inseminando no meio educacional as práticas pedagógicas fundamentadas
na pedagogia do “Aprender a Aprender” que desconfiguram toda a função da escola,
além de expressar uma preocupação com a melhoria de ensino, no sentido de responder
às necessidades cognitivas e psico-sociais do educando.

REFERÊNCIAS

CADERNO PEDAGÓGICO, APP. A Educação no século XXI, ed. Eduardo Varenga,

Curitiba, PR, 1997.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.ed. –

Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo, SP: Brasiliense, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática – São Paulo: Cortez, 1994.

LOMBARDI, Claudinei José. Marxismo e educação-debates contemporâneos.

Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO. Quadro das Tendências Pedagógicas

-www.pr.gov.br/portals/portal/cadep/tendências_pedagogicas.pdf

REVISTA Espaço Acadêmico. Repensando a recepção do marxismo no pensamento

educacional brasileiro. Ano II- Nº 12- Maio de 2002

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 38.ed. - Campinas, SP: Autores

Associados, 2006.

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________________ Pedagogia histórico-crítica. 9.ed. - Campinas: Autores
Associados, 2005.
________________ Histórias das idéias pedagógicas no Brasil. 1.ed. - Campinas,
Autores Associados, 2007.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais. São

Paulo: Atlas, 1987.

SCALCON, Suze. À procura da unidade psicopedagógica: articulando a psicologia

histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.

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