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Resumo
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Universidade Federal de Juiz de Fora / Programa Pós-Graduação em Educação,
martaoliveirajf@gmail.com.
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Universidade Federal de Juiz de Fora / Programa Pós-Graduação em Educação, sclareto@yahoo.com.br
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Estudo e na dissertação de Mestrado.
sobre a formação docente, em todas as áreas de ensino.
No campo de educação matemática, essa realidade não é distinta. Para tanto,
destaca-se o trabalho de Anastácio e Mondini (2010) que serve de análise para observar a
inserção dessas teorias nas referências bibliográficas de artigos referentes à educação
matemática.
A pesquisa de Anastácio e Mondini (2010), tem o “intuito de compreender como se
encaminham as pesquisas e como respondem à questão sobre a formação de professores
que ensinam matemática”.
As autoras, em sua pesquisa sobre formação de professores que ensinam
matemática, identificaram João Pedro da Ponte (1995, 2001, 2004, 2005), Dario Fiorentini
e Ubiratan D‟Ambrosio (1990, 1997) como sendo autores de maior incidência nas
referências bibliográficas. Outros autores, que não constituem o campo da educação
matemática, mas também foram mencionados pelo número de incidência presente nas
bibliografias foram Maurice Tardif, Yves Chevallard, Lee Shulman, Paulo Freire.
Com a pesquisa das autoras mencionadas é possível perceber que tem-se, no campo
da educação matemática, como destaque o autor João Pedro da Ponte, educador
matemático português, referência em artigos publicados sobre a formação de professores
que ensinam matemática.
Ponte (1995, 2001, 2004, 2005), em seus trabalhos, busca pensar os conceitos de
desenvolvimento profissional de professores de matemática. Ponte (1995) apoia-se, por
exemplo, em Antônio Nóvoa (1991)4, referindo-se aos processos identitários do professor,
que se constituem em: adesão a princípios e a valores; ação, implicada nas maneiras pelas
quais o professor deve agir e que estão adequadas à sua personalidade; e, por fim,
autoconsciência, constituindo assim uma dinâmica que corresponde aos três AAA. É
nessa dinâmica que se encontra o papel decisivo da reflexão sobre a prática.
Outros autores como Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999), apoiam-se nos saberes
experienciais de professores, baseados nos saberes docentes de Tardif (2002) que estão
envolvidos em suas práticas. Eles ressaltam os aspectos dinâmico, cultural, complexo e
imbricado do saber docente, reiterando que esse é:
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Foi Antônio Nóvoa que cunhou o termo reflexão na formação de professores, através de seus livros Os
professores e sua formação (1992).
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Utilizar-me-ei do recurso de aspas simples na palavra experiência quando esta estiver sendo associada a
vivências.
Tardif, na mesma direção de Gauthier et al., afirma que os saberes da
ação pedagógica podem constituir um elemento fundamental na
licenciatura desde que uma reavaliação do papel da prática docente
escolar venha a colocá-la no centro de gravidade do processo de
formação. Essa nova visão da prática no processo de formação, segundo
ele, faria com que a inovação, o olhar crítico e a teoria estivessem
vinculados às condições reais de exercícios da profissão; contribuiria,
assim, para a sua transformação. Trata-se, ainda segundo esse autor, de
extrair, do estudo da prática, princípios, conhecimentos e competências
que poderão ser reutilizados na formação dos professores (MOREIRA;
DAVID, 2005, p. 42).
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Essa frase foi proferida pelo professor e filosofo Tiago Adão Lara.
sentido deleuziano, “trair-se as potências fixas que querem nos reter, as potências
estabelecidas” (1969/1998, p. 60). Nesse sentido, fugir é criar vida, sair do eixo.
Para entrar nesse movimento de linhas de fuga, propõe-se promover um “furo” na
estrutura funcional do que se entende por aprender, pensando numa aprendizagem
inventiva.
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Para Kastrup (2008), a subjetividade, compreendida como um coletivo, como um agenciamento de vetores
heterogêneos, não é um indivíduo. Além de que o “conceito de “subjetividade” marcam também a noção
de invenção, que caracteriza, ao mesmo tempo, o processo de inventar e o invento que dele resulta”
(KASTRUP, 2005, p, 1276)
envolva com as noções de aprendizagem inventiva. Tem-se que compreender que:
Por não existirem caminhos prefixados que levem ao pensar, é o pensamento que
imprime o traçado de seus diferentes caminhos; caminhos, portanto, sem rotas
predeterminadas. Afinal, são as forças que violentam e forçam o pensar.
Por isso, por não haver garantias de pensamento, Deleuze sugere a possibilidade de
se cultivarem forças que promovam a abertura, a sensibilidade, ou mesmo, a fragilidade,
para, enfim, manter ativo um estado em que seja possível ser abatido, afetado.
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