PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE AJEDREZ ESCOLAR CIUDAD DE BUENOS AIRES

23 Y 24 de Octubre de 2009

¿Ajedrez escolar o ajedrez en las escuelas?

Autor: Lic. Javier Caramia (javcara@hotmail.com)
Programa de Ajedrez Escolar - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

I.
La pregunta que encabeza este escrito puede parecer, a primera vista, una sutileza, la búsqueda de un
recóndito matiz en la expresión, cuyo aporte a la comprensión de distinción entre las expresiones sería
microscópico y, por consiguiente, tal matiz, resultaría casi imperceptible. O, en todo caso, podría pasar
inadvertido si no se lo aclarase y si no se profundizase en la exposición de lo que diferencia ambas formas de
pensar la cuestión. ¿Acaso -podría inquirir el perspicaz lector- el “ajedrez escolar” no es “ajedrez en las
escuelas”? El tema a dilucidar es si el ajedrez al ingresar en el ámbito escolar con formatos similares a
cualquier otra disciplina que se escolariza, pierde algo de lo propio y se transforma en “ajedrez escolar”, del
mismo modo que en ocasiones se habla de “geografía escolar”, de “matemática escolar”, etcétera. En todo
caso ¿qué es aquello que pierde?, y ¿qué es lo que gana? O mejor aún ¿en qué se transforma el ajedrez cuando
se lo escolariza para que muchos de los que nos dedicamos a la enseñanza de este juego hablemos de “ajedrez
escolar” como un concepto con identidad propia, diferenciado del ajedrez a “secas”? ¿Se trata de una pérdida,
como sugería una pregunta anterior, o de una transformación, de una mutación cuyo resultado sería algo
distinto y no mejor ni peor? Por otra parte, ¿es simplemente un problema de la célebre transposición didáctica
del saber sabio -ajedrez- al saber enseñado -ajedrez escolar? ¿O es posible pensar que la institucionalización
del ajedrez conlleva otro tipo de transformaciones, vinculadas no solamente con la “deformación” que opera
la mentada transposición, sino también con las propias características que adquiere el juego en su tránsito por
la escuela? Pueden, aún, sumarse más preguntas: ¿en los clubes de ajedrez puede desarrollarse alguna forma
de “ajedrez escolar” o éste es sólo un producto exclusivo de la intersección escuela/ajedrez? Es evidente que
intentar saldar todos estos interrogantes es una tarea de máxima relevancia para quienes nos dedicamos a la
enseñanza del juego en todas sus modalidades. A continuación, intentaré concentrar mis esfuerzos en exponer
mi propia posición al respecto.

II.
El primer paso podría ser ensayar una caracterización del ajedrez en general, sin intentar ser
extremadamente exhaustivos, pero sí recuperando la percepción general que se tiene respecto del ajedrez. Éste
es un juego que se practica en forma deportiva, es decir, a diferencia de algunos otros juegos de mesa, el
ajedrez ha llegado a convertirse en deporte, no sin algunas dificultades. Es larga la discusión acerca de si es o
no un deporte pero existen datos que podrían acumularse para sostener su inclusión dentro de los mismos. Por
ejemplo, está regido por una Federación Internacional que organiza el ciclo de Campeonato Mundial y sus
torneos “satélites” y en la mayoría de los países queda bajo el ámbito de las Secretarías de Deportes1. Existen
reglas y árbitros especialmente formados para hacerlas cumplir y, en los numerosos torneos de ajedrez, no se
premia a quien encontró mejores ideas que pudieran contribuir a desarrollos novedosos de la estrategia del
juego, sino al jugador que hizo más puntos, independientemente de si fue favorecido por las azarosas
contingencias inherentes a cualquier justa deportiva. Si el interés estuviese centrado en la “verdad”
ajedrecística (en conformidad con quienes lo llaman -erróneamente según mi opinión- “juego ciencia”) se
otorgaría más tiempo a los jugadores durante la partida -la tendencia actual es precisamente la inversa- y se
permitiría, por qué no, rectificar jugadas. Por último, para no hacer innecesariamente extenso este punto, en
nuestro país los Juegos Nacionales Evita, por nombrar un evento importante y de gran masividad relacionado
con la juventud, lo incluye entre sus competencias y dentro del continente sudamericano, es uno de los
deportes que integra los Juegos Escolares Sudamericanos, junto a otros cuya característica deportiva no es
puesta en duda como, por ejemplo Básquet, Voleibol, Fútbol, Handball, etcétera. Se hace mención a los

1
y la prensa lo difunde también en la sección deportiva de sus periódicos.
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“Evita”, porque tampoco éstos son “puros”, en el sentido de que en nuestro país están bajo el rubro “Deporte
social”, lo que les otorga a los mismos una distinción con el deporte federado, lo que en parte podría servir
como una forma más de comparación con el tema que nos ocupa2.
Una de las características centrales del deporte es, precisamente, la competición3. Es el componente
que mayores inconvenientes genera cuando se habla de deportes y niños: la competencia siempre viene con el
aditamento “sana”. Esa “obligatoria” aclaración indica la posible polémica acerca de los valores intrínsecos
de la competencia y es por eso también que en los mentados juegos desarrollados en la órbita del llamado
“Deporte Social” lo competitivo se registra en un plano muy secundario, de forma que no se publica un
medallero de los juegos, independientemente de que se otorguen a los ganadores de cada disciplina su
correspondiente medalla.
He aquí, entonces, el primer punto que ha de analizarse a la hora de introducir un deporte en la
escuela: ¿qué hacer con la competencia? Y, en particular, con sus efectos nocivos. Las respuestas serán el
intento de pensar cómo transformar esa competencia en algo diferente de una cacería pletórica de
individualismo y de cómo hacerla conjugar con una matriz cooperativa en el grupo de aprendizaje. (Barreiro,
1995:4 y ss.). Esta central cuestión no es tan considerada en el deporte federado, aún en las categorías
menores. En parte se vincula con algo en apariencia sencillo: volver a convertir el deporte en un juego, que, si
bien tiene ganadores y perdedores, los mismos son inscriptos en una lógica bien distinta de la deportiva, con
todas las connotaciones que esta última tiene dentro de la actual configuración social. El éxito y el fracaso no
serán los ejes centrales del “retorno” al juego, mientras que es bastante difícil sustraerse de la significación
social que adquirió el deporte en nuestro tiempo, al cobijo de los medios de comunicación y cómo esas
palabras -éxito y fracaso- circulan con una fuerza y, a la vez, con una liviandad notorias. Porque a la par del
endiosamiento -tal vez exagerado pero comprensible- de los deportistas exitosos, queda una zona de
ambigüedad destinada a quien, desde esta perspectiva hegemónica, “fracasa”. Por empezar, no está bien claro
en qué consiste ese fracaso, dado que en ocasiones consiste en salir “apenas” segundo en alguna competición
mundial. Esto debido, en parte, a la nueva constelación mediática deportiva, que presenta una marcada
indiferenciación entre los discursos de muchos periodistas especializados en deportes -especialmente los de
fútbol- y los hinchas a secas, de a pie; y así parte de los discursos se confunden y aparecen nociones
fácilmente huecas que describen a los competidores en forma contradictoria y despectiva -incluso aquellos
que triunfan.
No será necesario detenerse mucho más tiempo en este aspecto, sólo basta decir, para reafirmarlo, que
la primera diferencia que puede encontrarse entre el ajedrez y el ajedrez escolar es que éste último conserva
su dimensión de juego y se le “lima” la dimensión deportiva, algo, ciertamente, nada sencillo. Entre otras
dificultades aparece la del sujeto que enseña, pues según tal y cómo se perciba y cómo defina su rol tenderán
sus acciones a atenuar el componente competitivo; por otra parte, algunos padres y/o familiares colaboran
poco con la causa del ajedrez escolar, trasladando a sus niños un afán competitivo que en la gran mayoría de
los casos se corresponde con la frustración del adulto por no haber podido él desarrollar una carrera deportiva
satisfactoria. Sin embargo, la reflexión sobre estas temáticas y la acción concreta para transformar y/o
eliminarlas de raíz, es lo primero que distingue al deporte social/escolar del deporte a secas y, en nuestro caso,
al ajedrez escolar del ajedrez.

III.
Pero, hay otros puntos a considerar que se vinculan con el anterior. Si el ajedrez escolar carece de
gran parte de la dimensión deportiva del ajedrez a secas, entonces será otra la intencionalidad de quien lo
enseñe, tal como sugeríamos en el párrafo anterior: el objetivo de la enseñanza pivotará –o debería hacerlo- en
un núcleo fácilmente distinguible del trabajo para “la carrera ajedrecística”. Esto es: no será la pretensión
formar ajedrecistas. El sujeto destinatario del ajedrez escolar sigue siendo el alumno y no el jugador de

2
Esto, independientemente de que no todos los países respetan la idea primigenia de incluir a jóvenes no federados en la
disciplina y, por tal motivo, pueden verse resultados imposibles de creer como Perú 15- Brasil 1 en fútbol, o, por
ejemplo, que en fútbol en el 2007 los dos últimos lugares fueran para Brasil y Argentina, dos de las máximas potencias
continentales –y mundiales- en “Fútbol a secas”.
3
Quedará, finalmente sin desarrollar, como una de las notas esenciales del deporte, el tema de la actividad física –el gran
cuestionamiento al ajedrez como deporte- sin tratar en este escrito, porque, pese a su importancia en la discusión, para
los propósitos de esta presentación considero suficiente el desarrollo de los elementos aquí analizados.

¿Ajedrez escolar o ajedrez en las escuelas? Lic. Javier Caramia

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ajedrez y también la figura de quien enseñe ajedrez escolar deberá ser otra distinta del “entrenador” para
convertirse en un docente. Entonces, por un lado la dupla “entrenador/jugador” y, por el otro, el par
“docente/alumno”. En la primera díada la relación que une o, mejor dicho, establece el vínculo entre ambos es
el ajedrez. En el segundo caso, el ajedrez escolar es el que completa el triángulo pedagógico.
Es necesario detenerse más tiempo en estas reflexiones. La oposición “entrenador vs. docente” podría
no satisfacer a quienes participan de ambas facetas: son entrenadores en clubes y docentes de ajedrez escolar
en las escuelas. Podrían argüir que tanto en el club como en la escuela ellos trabajan como “docentes”,
desvalorizando, inconscientemente, con tal afirmación el rol de “entrenador”. Al parecer, sería ésta una figura
en la que no se sienten cómodos y con la cual no se identifican, posiblemente por un paso extenso y
placentero en las escuelas enseñando ajedrez y/u otras disciplinas. Pero, en esa oposición -y especialmente en
el rechazo al rol de entrenador- se descubre una idea un tanto, digamos, inhumana del mismo, acaso parecida
a los entrenadores excesivamente rigurosos que aparecen en las películas, que exigen a sus pupilos mucho
más allá de lo que el espectador considera justo. Ser entrenador no es, obviamente, sinónimo de hombre/mujer
deleznable. Numerosos ejemplos podrían desmentir esa peregrina idea: la búsqueda del triunfo deportivo no
expulsa la dignidad del sujeto deportista ni la de su entrenador. Antes bien, la exalta: un buen deportista no
quiere ventajas inadecuadas y a quienes les parezca que esto no se condice con la realidad podrían,
nuevamente, presentárseles varios casos en los que la caballerosidad deportiva primó sobre la mal llamada
“viveza”4. Debe reconocerse que en el deporte más popular en la Argentina no suele suceder eso y sí, más
frecuentemente, lo contrario. También debe reconocerse que el fútbol hace tiempo es algo más que un
deporte: múltiples intereses desgarran los valores que supo ostentar, pero eso no significa que deba pensarse
que el resto de los deportes también está manchado, por expresarlo de alguna manera, de “fútbol”. Sería
posible, en cambio, sostener que esa, digámoslo así, corrupción del fútbol ha afectado a gran parte de los
sujetos de nuestra sociedad debido a la significación que ha adquirido en nuestra nación, tal como se
mencionaba más arriba. Esto es, el “ciudadano medio” consume fútbol y no puede pensarse que el estado
actual del mismo no produzca ningún efecto en los futboleros, que son la mayoría de las personas del país.
Retomando el hilo: un entrenador no es una cosa mala por definición, pero tiene, sin duda, objetivos
diversos de los de un docente. Podemos imaginar al entrenador más “comprensivo”, al más “educador”, si se
quiere y, no obstante, si lo comparásemos con el docente de ajedrez escolar se advertirá que su tarea es
distinta, -aún si tal comparación se efectuara considerando al docente de ajedrez escolar más “deportivo”- sus
objetivos son otros, el contenido de su trabajo es otro y el vínculo que establecerá deberá ser otro. Podemos
imaginar también que sea la misma persona quien trabaje en un club como entrenador y en una escuela como
docente. Sabemos que esto es frecuente. Aquí quizá sea difícil para el propio sujeto advertir las diferencias:
pero sus roles son otros y si es capaz de situarse adecuadamente en cada uno de ellos debería poder dar cuenta
de las mismas.

IV.
Pero, hay además, un decisión. Hay intencionalidad en la construcción, en la configuración del
“ajedrez escolar”, que parte de las consideraciones precedentes y del inconformismo de la denominación
ajedrez en la escuela. Es reclamar para sí un campo particular en el que se ha contribuido año tras año, es
reconocer que antes que ajedrez está la escuela en la que se lo enseña, en la que nuestra tarea es apenas una
colaboración más para la educación de los niños. Esto que parece evidente suele a veces ser desconocido: no
es lo mismo ir a un club de ajedrez en donde el ajedrez es obviamente el centro y el motivo de existencia de la
institución que participar en una institución de singulares características y complejidades como la escuela. Así
pues, menudo detalle: la escuela. Sea cual fuere la concepción, valoración y/o pensamiento acerca de cómo
habrá de mejorársela, la escuela nos impone rigores radicalmente distintos de los que pudiera imponernos el
ámbito federativo. Si bien ya se hizo mención a los diversos objetivos que tiene el entrenador en comparación
con el docente de ajedrez, independientemente de ese aspecto concreto y decisivo, es necesario ver que en la
escuela un docente es un funcionario público, o al menos, se desempeña en un espacio público y tiene, por lo
tanto, una responsabilidad relacionada con esa función. Es decir, que amén de todo lo reflexionado hasta este
momento, cabe resaltar entonces la responsabilidad con la que está investida su tarea. Un docente de ajedrez

4
Así como no deberíamos sorprendernos cuando alguien devuelve una billetera llena de dinero encontrada en la calle,
bares, taxis, etc. Una rápida búsqueda en los periódicos o en la Web nos enfrentará con una cantidad nada despreciable
de seres de rebosante integridad que han resistido a la tentación de quedarse con algo que no les pertenecía.

¿Ajedrez escolar o ajedrez en las escuelas? Lic. Javier Caramia

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escolar está trabajando en la escuela pública, sea ésta de gestión estatal o de gestión privada y si la persona
que ejerce ese papel desconoce las implicaciones que esto tiene se sostendrá apenas en un precario equilibrio
dentro de la institución. No es preciso buscar mucho para encontrar algunas producciones en el campo de la
educación que sirvan para remarcar lo expuesto; bastarán, pienso, un par de ejemplos. Se puede sostener,
desde una perspectiva sociológica, que “la experiencia educativa es, precisamente, aquella en la que se espera
que desarrollemos las disposiciones generales necesarias para participar como miembros competentes de la
vida en sociedad" (Tenti Fanfani, 2000:13, negrita en el original). O, mejor todavía, desde la filosofía de la
educación. Aquí es bueno recordar la manera como entiende la educación Carlos Cullen: "la educación se
define por tres elementos: 1) que es una forma de socialización, 2) mediante la enseñanza de conocimientos,
3) legitimados públicamente". (Cullen 2004a:17.) El tercer elemento es esencial pues "la educación, en
sentido estricto, empieza cuando discutimos los criterios que legitiman la enseñanza como forma sui generis
de socialización". (Ibídem, 18.)
Esta cualidad pública coloca a la educación dentro del ámbito de la ética, es por eso que Cullen
postula insistentemente la necesidad de la interpelación, porque "hay que enfatizar el reconocimiento ético,
porque hay interpelación, hay exigencia de justicia […] como posibilidad de una construcción del espacio
común, el espacio de lo público". (Cullen, 2004a:35.) Cullen "sube" la apuesta cuando analiza la relación
política - ética - justicia. "La justicia exige democracia, y la democracia exige entender que el espacio
público se define como espacio educativo, para enseñar y aprender consensos y disensos". (Cullen, 2004b:85,
bastardilla en el original) Así, y sin seguir adentrándonos en esta dimensión, es clara la diferencia entre una
escuela y un club privado. El espacio público tiene una relación con el Estado. No es casual que frente a la
pregunta "¿qué es lo que debaten los educadores en estos tiempos?", Cullen contesta que se discute el
significado de la educación y esto "cobra un particular sentido la cuestión de qué sucede con la educación en
relación con el ámbito de lo público [que] supone que la socialización no es una mera cuestión de integración
a un todo homogéneo, llamado nación, sino que se las tiene que ver con la crisis de los Estados modernos
(nacionales) y con la relativa autonomía de la economía, con respecto a la política, y de la información en
relación también con la política". (Cullen, 2004a, 43.)
Vinculado lo expuesto acerca del carácter público de lo escolar se encuentra el siguiente tema, que
podría sintetizarse en la pregunta ¿a quién responde el ajedrez escolar? En el ajedrez federado, el “ajedrez a
secas”, la pregunta ni siquiera existe: la federación de cada jurisdicción está a cargo del ajedrez y se
relacionará con las demás federaciones regionales con las que conformará la federación nacional, en nuestro
caso la FADA (Federación Argentina de Ajedrez). Pero, ¿el ajedrez escolar ha de responder a las federaciones
o bien su autoridad es el ministerio o secretaría de educación de la jurisdicción en la que se desarrolla la
enseñanza? Al fin de cuentas ¿ajedrez escolar depende de “Deportes” o de “Educación”? De lo escrito hasta
aquí es fácil inferir cuál es la posición del autor de estas líneas.

V.
Sin embargo, no está de más detenerse un poco en algunos detalles. Por empezar, el más importante
es cómo ha surgido en cada localidad el ajedrez escolar, porque en muchos casos el impulso generado desde
el ámbito deportivo implica que el “pasaje” a depender de lo educativo sea problemático. Posiblemente es un
proceso que demanda mucho tiempo, porque en la mayoría de los casos la irrupción del ajedrez escolar es la
“aparición” de ajedrecistas en las aulas y su organización y auto percepción como docentes de ajedrez escolar
no es algo necesario y, mucho menos, algo que ocurra de la noche a la mañana. También es cierto que
depende de las particularidades de la ciudad/provincia en la que se desarrolle y al “peso” que tenga dentro de
las mismas la federación deportiva. Sin desconocer el punto más importante dentro de esta tensión: cómo ve
lo “educativo” al ajedrez en la escuela. Pues esta respuesta tiene un carácter más que decisivo: según la
hospitalidad de las autoridades educativas de turno –que son más cambiantes en general que las de las
federaciones- el ajedrez será bienvenido en la escuela y podrá tornarse ajedrez escolar, o bien, será una tensa
“negociación” en la cual el ajedrez escolar pugne por quedar instituido, algo no sencillo de conseguir. Esto,
claro está, si nos referimos al “origen” de la inclusión del ajedrez. Varias décadas ya han consolidado esta
práctica en varias ciudades muy importantes de nuestro país y ese “mandato” primigenio ha podido ser
tramitado de manera diversa en cada jurisdicción, según la propia forma de pensar por los responsables de
conducir programa de enseñanza de ajedrez en las escuelas. Así, es posible que en algunos casos haya seguido
siendo “ajedrez en las escuelas” y que en otros se haya transformado en “ajedrez escolar” y se haya pasado a

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depender -y, por lo tanto, a establecer diálogos más o menos fructíferos- de las autoridades educativas y no de
las deportivas.
Pero, estas experiencias ya consolidadas han generado intentos de réplicas en ciudades en las que aún
no se ha institucionalizado y, por tal motivo, surgen algunos proyectos en distintas provincias o ciudades que
pretenden incluir el ajedrez en las escuelas. Para esos casos, tal vez se esté todavía en esa tensión original
señalada en el párrafo anterior porque, al carecer de una referencia cercana, lo más simple es recurrir a la
federación correspondiente para que aporte jugadores de ajedrez que puedan desempeñarse en las escuelas.
Aún a riesgo de apartarnos un poco de tema, es lícito afirmar que el proceso de hacer del ajedrez escolar una
comunidad federal aún está en proceso y, lamentable e inevitablemente, habrá que convivir con intereses
individuales que priman por sobre los objetivos comunes a todos los que formamos parte del ajedrez escolar y
que la discusión educación-deporte no será fácil de saldar.

VI.
Hechas estas consideraciones es el momento propicio para discurrir sobre algunas características más
sobre el ajedrez escolar y repasar un poco más detalladamente las particularidades que lo hacen distinto. Para
este recorrido, y en consecuencia con lo sostenido en el párrafo anterior, habré de ceñirme a la realidad que
mejor conozco: la de la ciudad de Buenos Aires y a algunas zonas del Gran Buenos Aires. Pero, mi
pertenencia a la enseñanza del ajedrez escolar en la Capital Federal desde el año 1992 pesará en las siguientes
afirmaciones.
Quizá la primera distinción, vinculada con la intencionalidad y los objetivos de quien enseña, sea la
“flexibilización”, para llamarlo de alguna manera, de las reglas del ajedrez y no solamente por necesidad
didáctica. Es obvio que la edad del discente obliga a la ya mencionada transposición didáctica que deforma el
contenido, casi siempre con la intención de ir de forma progresiva acercándose al saber académico. En ajedrez
escolar, especialmente en los primeros grados y en el nivel inicial, la captura del rey -como paso previo hacia
el jaque mate- es algo bastante aceptado, con algunas discusiones acerca de la vigilancia epistemológica sobre
ese proceso. Por ejemplo ¿debemos dejar libremente que capturen el rey o bien hay que indicar que por ahora
lo capturamos pero que ya aprenderemos que no es válida tal captura? ¿O, directamente, evitamos esa captura
impidiendo a los niños jugar con el rey hasta que el docente considere que ya es posible introducir esa pieza
junto con la imposibilidad de su captura? En esta discusión -en la que no pretendo tomar partido aquí sino dar
cuenta de que existe- puede advertirse una diferencia con el ajedrez “puro”. Habrá quien pueda objetar que
también en el club de ajedrez es posible dar cuenta de este mismo proceso hacia el jaque mate; sin embargo,
la diferencia está en que en el ajedrez escolar existe la tendencia a permitir libremente la captura –aún con
niños de grados medios que recién comienzan- en beneficio de la significatividad que pueda tener el juego.
Esto vale incluso para detalles reglamentarios como la ubicación del tablero con la casilla blanca a la derecha.
En el ajedrez deportivo al ser detectada la irregularidad en la ubicación del tablero, la posición al momento
del error es transferida a un tablero reglamentariamente colocado. En el ajedrez escolar es posible que haya
profesores que cumplan con eso, pero lo más probable es que dejen seguir la partida advirtiendo que en la
próxima partida el tablero debe colocarse en forma adecuada. Lo que aquí guía al docente es la pregunta
acerca de lo provechoso de interrumpir o no la partida. En este mismo ámbito reglamentario es posible
mencionar la decisión tomada por el cuerpo de profesores del Programa de Ajedrez escolar del GCBA,
respecto de la regla de 50 jugadas. Esta regla, como es obvio, funciona perfectamente en clubes, pero en la
experiencia recogida durante más de un centenar de torneos escolares, se advirtió un problema cuya solución
se alcanzó modificándola en parte, de manera que cuando quede el rey solo el adversario sólo tenga cincuenta
jugadas para dar el mate, independientemente de las capturas y los movimientos de peón. En el ámbito
ajedrecístico las partidas terminan bastante antes del jaque mate, pero cuando dos infantes de 6, 7 u 8 años
desarrollan una partida, ésta podría prolongarse indefinidamente si se atuviera a las reglas puras.
Por último, con respecto a lo reglamentario, se pueden destacar dentro de los torneos escolares
realizados en la ciudad de Buenos Aires, dos características más. La primera es el puntaje. En lugar de “1-1/2-
0”, el puntaje otorgado es “3-2-1”. De este modo, ningún niño se retira del torneo con un 0. La otra
característica es que el árbitro del torneo es más docente que árbitro y el criterio pedagógico primará sobre el
aspecto deportivo. Por eso sus intervenciones intentarán siempre construir más conocimiento –por ejemplo, al
explicar al finalizar la partida, alguna circunstancia acaecida en el juego- y promover actitudes de respeto

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hacia el otro, hacia el compañero con el que producimos nuestra partida y, en cada conflicto que pudiera
ocurrir, su fallo será el de un docente y no el de un árbitro5.

VII.
Un párrafo aparte merece el mundo adulto. En el ajedrez deportivo, los pequeños jugadores
comparten bastante de ese mundo: en los clubes de ajedrez cohabitan -con mayor o menor ventura- grandes y
chicos. Esto no es malo en sí mismo, sino una característica del ajedrez. No hay que olvidar que la
anteriormente llamativa precocidad de algunos jugadores ahora se ha tornado un hecho casi natural y es por
eso que en los torneos abiertos nadie se ve sorprendido si, junto a los maestros consagrados, en el pelotón de
liderazgo, se encuentra algún adolescente o algún niño. En estos casos, los niños “hablan” de “tú a tú” con los
mayores. Dado que este escrito aboga por el ajedrez escolar, no me detendré a analizar lo mucho de positivo
que tiene esta situación, simplemente quiero contrastarla con la que se produce en el ámbito del ajedrez
escolar. Aquí los niños juegan entre pares y, ocasionalmente, pueden participar en simultáneas frente a
jugadores más experimentados y como parte de una actividad habitualmente extraordinaria, en el sentido
literal de la palabra. En este intercambio entre pares se habla el cronolecto propio de los niños y los adultos
docentes que interpelan a estos alumnos lo hacen cuidando las formas y adecuado a la función que
desempeñan. Por otra parte, esta diferencia posiciona al docente de ajedrez de un modo muy distinto frente a
los padres de los niños que tiene a su cargo. Hablará legitimado desde su rol público, mencionado más arriba,
a la vez que cargará con las correspondientes responsabilidades, y podrá argumentar y justificar sus
intervenciones desde ese mismo lugar, algo de lo que carece el entrenador, cuya relación con los padres del
niño no estará mediada por los encuadres de la institución escolar, con sus pros y sus contras.

VIII.
Aunque merecería un análisis más extenso, es digno de atención reflexionar sobre la cuestión de
género en el ajedrez escolar y si hay o no una diferencia clara con el ajedrez federado. Es, como digo, un tema
complejo que requiere de un análisis que no omita las dimensiones culturales propias de cada lugar concreto
en el que se desarrolla la actividad. Podría hacerse un parangón con otro deporte para lograr mayor claridad.
En nuestro país -y especialmente en la ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires- algunos deportes son
más propios de las clases alta y media alta (Rugby, por ejemplo). Pero, de este hecho no puede concluirse que
estos deportes no sean populares per se. Así, hay otros países en los cuales el Rugby es tan popular como aquí
lo es el fútbol. Si volvemos al ajedrez podemos afirmar que en nuestro país es practicado mayoritariamente
por varones, pero eso no quiere decir que en sí mismo sea un deporte masculino. Entre otras consideraciones
es preciso pensar en la exclusión de la mujer en muchos ámbitos –tendencia que está en retroceso, aunque aún
queda bastante camino por recorrer. Uno de esos ámbitos era el relacionado con el conocimiento, con lo
intelectual6 y el ajedrez es, según algunas opiniones, un deporte intelectual. Es así que un análisis de la
cuestión de género debería indagar más firmemente en este terreno, que apenas señalo, para poder llegar a una
conclusión sólida.
Pero, una vez aclarado este aspecto, hay que indicar que en el ajedrez escolar no existe el criterio de
demarcación entre “femenino y masculino”, o, al menos en muchas jurisdicciones, se ha abolido esa
diferenciación a la hora de organizar talleres y torneos y, por el contrario, se fomenta la integración a la vez
que -en congruencia con lo afirmado hasta aquí del carácter público de la educación- debería trabajarse para
combatir cualquier tipo de discriminación.

IX.

5
Se puede mencionar su intervención cuando el niño ha movido primero su torre al hacer el enroque, alguna actitud que
comporte menoscabo hacia el adversario, como coronar varias damas en lugar de dar mate, siendo éste posible y, según
el criterio del docente, percibido por el alumno que no quiere darlo para, como se dice vulgarmente, “gozar al rival”,
entre otras intervenciones que podrían agruparse bajo este tópico.
6
Baste señalar las dificultades para desarrollar carreras de “hombres” que tuvieron mujeres como Cecilia Grierson –la
primera médica de la República Argentina. También es interesante observar la cuestión de género en los textos escolares.
Véase, por ejemplo, Wainerman y Heredia (1999).

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Más arriba me refería a la educación y su carácter público. Así, el ajedrez escolar está trenzado en
estas discusiones acerca de lo público, acerca del bien común, acerca de la política. Queda, como nueva tarea,
comprender en qué medida puede el ajedrez escolar hacer su contribución en estos términos. Lo “clásico” es
decir que colabora en el desarrollo cognoscitivo de los alumnos, pero quizá sea más valioso mencionar alguna
otra posibilidad, vinculada con la inclusión social –es un juego que requiere pocos gastos. Con un juego
alcanza -éste no se desgasta e incluso las ocasionales pérdidas de piezas (peones por probabilidad) pueden ser
remplazadas de diversas formas sin necesidad de comprar otro juego- no requiere raquetas, ni campos de
juego de extensión enorme, puede jugarse con buen o mal tiempo y no distingue cuestiones generacionales,
puede ser practicado por sujetos con alguna limitación física, etcétera.
Asimismo, el ajedrez brinda la posibilidad de generar una reflexión sobre el otro, sobre el
pensamiento desde el lugar del otro –no hay manera de jugar una partida de ajedrez en la que al desarrollar
mis ideas y llevarlas a la práctica no deba tener en cuenta qué hace el otro con quien juego y cómo ese otro
intentará a su vez comprender mis ideas y desbaratarlas.
También es lícito ver al ajedrez como modo de revalorizar la capacidad de pensar con autonomía: en
cada partida puedo pensar por mí mismo y quedan abolidas -lamentablemente sólo en esos momentos- las
diferencias de clase. Es cierto que el ajedrez federado podría reclamar para sí estas características y no sólo es
legítimo que lo hiciera sino muy bueno, pero en el ajedrez escolar estos aspectos son enfatizados, forman
parte de los objetivos de su inclusión en las escuelas.

X.
Llegado a estas alturas, considero prudente ir finalizando mi texto dado que se ha extendido
demasiado. Es más que evidente que los puntos aquí desarrollados merecen abordajes con una mayor
profundización y que es posible que cada aspecto pueda ser debatido intentando afinar aún más el análisis;
pero encuentro que con lo expuesto hasta aquí quedan delineados los ejes y tensiones centrales de la
discusión. Me parece que queda clara mi toma de posición y la importancia que le atribuyo a contemplar y
reconocer y hacerse cargo del atravesamiento institucional que tiene el ajedrez escolar, con todas las
implicaciones que apareja, con todas las responsabilidades que nos impone. Por lo comentado acerca de cómo
se ha instalado, en general, el ajedrez en el ámbito escolar es indispensable que quienes nos dedicamos a esta
tarea dediquemos parte de nuestros esfuerzos a examinar estas temáticas. He ahí algo que debería diferenciar
al que enseña ajedrez en las escuelas de quien enseña ajedrez escolar: el incesante esfuerzo por pensar día a
día, clase a clase, sobre por qué y para qué estamos en la escuela.

Bibliografía
BARREIRO, Telma (1995) Trabajos en grupo. Hacia una coordinación facilitadora del grupo sano, Bs. As.
Kapelusz
TENTI FANFANI, Emilio (2000) Sociología de la Educación; Bernal U.N.Q
CULLEN, Carlos, (comp.) (2004a) Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la
educación;, Bs. As. Editorial Stella-La Crujía
CULLEN, Carlos (2004b) Perfiles ético-políticos de la educación; Bs. As. Paidós.
WAINERMAN, Catalina y, Mariana, HEREDIA (1999) ¿Mamá amasa la masa? Cien años en los
libros de lectura de la escuela primaria. Bs. As. Editorial de Belgrano.

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