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LITERATURA INFANTIL, CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E MÍDIA:

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS E PRÁTICA PEDAGÓGICA

ARBOLEYA, Valdinei1;
BRINGMANN, Danieli2

RESUMO: O presente trabalho busca uma reflexão a cerca dos resultados alcançados
no desenvolvimento de um projeto de estímulo à formação da prática de leitura com
crianças com idade entre 3 e 5 anos, no Centro Municipal de Educação Infantil Nona
Gema na cidade de Toledo PR. Ao observar as brincadeiras livres das crianças,
percebeu-se que os super-heróis dominavam temas e sentidos do brincar perfazendo-se
nos gestos, nas falas e na idéia de dominação e poder que marcam a trajetória desses
personagens na TV, estando ainda muito presentes na argumentação e nas atividades
dirigidas realizadas em sala, incluindo aqui os momentos destinados à leitura.
Considerando tal situação frente à necessidade de criar estratégias de promoção da
prática de leitura como uma atividade tão instigante e desafiadora quanto os trejeitos
dos super-heróis, buscou-se estabelecer um projeto de ensino e literatura que abrangesse
a realidade sociocultural dessas crianças envolvendo suas famílias na prática educativa e
despertando o interesse pela leitura. Neste sentido, parte-se do principio de que um
programa de incentivo à leitura deve considerar a dinâmica da realidade sociocultural,
não limitando seu papel motivador à distribuição de livros e a tépidos momentos de
contação, mas instigando a imaginação, a curiosidade e a interação com a obra literária.
Pautados nessa idéia, buscou-se despertar o interesse pela literatura através da prática de
contação de histórias utilizando-se de personagens clássicos que povoam o imaginário
infantil e de personagens contemporâneos, super-heróis dos desenhos animados e filmes
como estimuladores da leitura, envolvendo ainda a família como agente metodológico.
Sabe-se que estes personagens estão opostos à dinâmica de literatura e leitura do
trabalho pedagógico por serem ícones da indústria cultural, contudo, dada à influência e
o fascínio que exercem, podem servir como agentes estimuladores da leitura inseridos
numa proposta pedagógica. A relação entre estes personagens busca oferecer um novo
olhar sobre a literatura considerando um público literário e ouvinte ainda em formação,
com grande predomínio do pensamento mágico e do elemento maravilhoso

1
Educador do Centro Municipal de Educação Infantil Nona Gema – Toledo PR. Bacharel em Ciências
Sociais e licenciado em Sociologia pela UNIOESTE. Pós-graduado em Arte Educação e metodologias do
Ensino pela Faculdade Pe. João Bagozzi. vjarboleya@hotmail.com
2
Educadora do Centro Municipal de educação Infantil Nona Gema – Toledo PR. Licenciada em Normal
Superior pela Faculdade Sul Brasil – FASUL; Pós-graduada em Arte Educação e metodologias do Ensino
pela faculdade Pe. João Bagozzi.danibrink@ibest.com.br
necessitando aproximar-se do pensamento sistematizado sem perder a intimidade com o
mundo lúdico que os cerca, aprendendo assim a importância da prática de leitura.
PALAVRAS-CHAVE: literatura infantil, contação, personagens, imaginação.
INTRODUÇÃO
A arte literária se configura como uma produção intelectual que transcorreu
séculos passando por metamorfoses que reelaboraram seu conteúdo estético e
ideológico até os dias de hoje. A história nos remonta a uma arte que nasceu marcada
pela oralidade e aos poucos foi ocupando novos sentidos na vida dos povos, fato que, de
acordo com Busatto (2006: 86-87), deveu-se tanto à mudanças culturais, sociais e
econômicas gestadas pela história, quanto pelo empenho de narradores orais enquanto
sujeitos capazes de se adaptar a diversidade de públicos e situações, agregando ouvintes
encantados com a empatia mnemônica e a narrativa situacional que levavam.
Desde seu surgimento a obra de arte literária foi se renovando e se
sedimentando, ganhando aspectos de erudição, de popularidade, de regionalismo entre
outros gerando literaturas secionadas. Essas marcas literárias adicionadas à narrativa
foram intensificadas quando a oralidade deixou de ser material organizacional
suficientemente válido em função do advento da escrita como fenômeno apoteótico de
registro histórico: “a descoberta da tecnologia escrita provocou impactos sobre os
homens e sobre as civilizações de onde surgiram” (BUSATTO, 2006: 88).
A distinção de gêneros literários é resultado desse processo histórico de
descobertas e inovações que o próprio homem fez a respeito da língua enquanto código
verbal que propicia uma oralidade mais comprometida com padrões eruditos da língua e
que, por seu próprio espaço acabou por gerar divisões do que hoje chamamos de
literatura oral, religiosa, de cordel, romântica, academicista, infantil entre outras
subdivisões de abrangência real.
Entre todos estes gêneros, nos deteremos aqui, principalmente a constituição da
literatura infantil como gênero singular tornado modo de representação de idéias e
valores para crianças e adultos de uma forma geral, sobretudo, por se tratar de um
gênero utilizado pelas ciências da educação como veículo de relvada importância na
construção do sujeito cognitivo, pois é a partir das histórias infantis que as crianças
entram em contato com os conhecimentos historicamente acumulados, com a escrita e
com a oralidade de um povo.
Outro aspecto de relevância metodológica reside no fato de que a abordagem
dada a este projeto é a forma com qual a literatura oral, convencionada no contexto
pedagógico como ‘contação de histórias’, passou a ser utilizada como instrumento de
incentivo a leitura. Contar histórias hoje em dia não é apenas um recurso cultural
divulgado por grupos da cultura popular, é também uma atividade pedagógica que não
se caracterizar apenas pela habilidade artística e comunicacional de quem conta, mas
também de se inserir no contexto de uma cultura letrada, que se apropria da escrita
como meio instigador e registrador da história. “A narração oral está ligada ao contexto
pedagógico, e não é raro encontrar a solicitação de um contador de história para
dinamizar o processo de leitura.” (BUSATTO, 2006: 30)
Neste caso é conveniente ressaltar que o conto narrado pode funcionar como
estímulo para o estudo de diferentes áreas do saber, para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e, sobretudo, para o endossamento da diversidade cultural através
da narrativa histórica que apresenta à criança a oportunidade de conhecer um dado povo
ou cultura através do olhar poético que o escritor (e o contador) lança sobre a realidade
desse povo. (BUSATTO, 2003). Esta abordagem se deve principalmente ao fato de que
a criança reproduz a obra literária através de sua prática cotidiana e das intenções e
atividades que o professor estimula no trabalho pedagógico, mas uma história infantil
não é, ou quase nunca é escrita por crianças, é uma obra dirigida a este público, mas é
de “invenção e intenção do adulto” (MEIRELES, 1984: 29). Daí procede à necessidade
de se atentar para a inserção de juízos de valores e a conformação de padrões culturais
no cotidiano infantil. Assim como, reconhecer a necessidade de se criar uma rede de
estímulo e agenciamento da prática literária desde a infância observando a realidade
sociocultural da criança onde se insere a prática educativa. O professor deve buscar a
promoção desta prática utilizando-se de mecanismos que despertem a atenção da
criança e a sua sensibilidade mágica. É o que procuramos apresentar de forma mais
reflexiva e não tanto metodológica nas discussões que seguem e que, são frutos das
observações e registros durante a realização do projeto.

DESENVOLVIMENTO

A obra de arte literária não é apenas uma criação voltada para o lazer nem
tampouco um mecanismo pedagógico de origem escolar, é uma arte e uma forma de
lidar e de representar o mundo real, seja através da descrição tensa desse real
transformada em narrativa com personagens fictícios, seja pela criação de personagens
animados pela consciência encantadora do escritor, elementos maravilhosos que nascem
e se refazem pela leitura do real transformado em encantamento. Essa característica
essencial da obra infantil se constitui como um elo do real para o imaginário e deste
para o real que age no sentido de cooptar dados da realidade discutidos a luz dos
conflitos da prosa. Por esse motivo não existe nenhuma possibilidade de ausentar a
literatura infantil da influência de padrões e formas de interpretação do mundo e das
relações sociais.

A obra literária recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o através do ponto de


vista do narrador ou do poeta. Sendo assim, manifesta, através do fictício e da
fantasia, um saber sobre o mundo e oferece ao leitor um padrão para
interpretá-lo. (CADEMARTORI, 1986; 22-23)

Independentemente destes aspectos, sabe-se do lugar de acentuada importância


que a literatura ocupa no processo educacional e na constituição do sujeito
sociocultural, porém, na contramão deste fato residem as freqüentes queixas dos
profissionais da educação em relação ao interesse demonstrado por muitas crianças
quanto a prática da leitura e o gosto por ela. Diversas instituições e segmentos da
sociedade civil organizada lançam freqüentemente programas e projetos de incentivo à
leitura frente à observação desta necessidade no processo de ensino-aprendizagem.
Essa discussão perpassa as questões curriculares considerando a necessidade
de se estimular a leitura e a formação de hábitos literários como recurso potencial ao
desenvolvimento da criança desde as primeiras fases da infância. Trata-se, contudo, de
uma área que envolve não apenas a criança e sua vida escolar, mas em ampla escala os
aspectos sociais, culturais, afetivos e cognitivos de sua vida. Ocorre que mesmo sendo
conhecedores da importância da leitura para o desenvolvimento cognitivo, para a
observação dos aspectos da vida e para a ampliação e melhoria da capacidade de
comunicação com o mundo, muitas pessoas continuam alheias ao hábito da leitura. Tal
distanciamento implica em estímulos e reforços negativos no desenvolvimento
cognitivo e no desenvolvimento da linguagem de muitas crianças, já que a formação de
um bom leitor depende de seu contexto familiar e das articulações do ambiente
sociocultural onde se encontra inserido, ou seja, as formas como a família e o sistema
educacional auxiliam no desenvolvimento da linguagem oral e escrita da criança. Nesse
sentido é pertinente considerar o argumento baseado em Vygotsky (2001) de que o
educador não deve substituir a linguagem infantil pela adulta, mas antes estimular o
desenvolvimento da linguagem de forma progressiva a partir do que esta possui de mais
expressivo, artístico e, principalmente de lúdico. A validação do pensamento mágico,
segundo Coelho (1981), potencializa o desenvolvimento múltiplo da capacidade
cognitiva da criança, em outras palavras, amplia seu universo simbólico.
Com o objetivo principal de favorecer o contato de nossas crianças da
Educação Infantil com as histórias infantis, bem como o de oportunizar a formação da
prática literária e do público ouvinte pelo resgate da prática da contação de histórias e
pelo agenciamento de personagens contadores foi implementado o presente projeto
junto à crianças com idade entre 3 e 5 anos de idade, matriculadas no Centro Municipal
de Educação Infantil Nona Gema, na cidade de Toledo, PR. A abordagem dada ao
projeto põe em foco o trabalho do educador não como agente singular no
desenvolvimento deste processo, mas como elo entre todos os aspectos citados, quais
sejam, a família, a instituição e a mídia atuando no sentido de estimular o gosto pela
leitura e a imaginação da criança a partir da resignificação do seu papel de instigador da
prática de leitura, aliando a prática artística e literária a um ambiente alfabetizador.
A fomentação deste projeto partiu da observação do interesse das crianças
pelos temas e personagens da TV, mas especificamente pelos heróis dos desenhos
animados. Notou-se que os super-heróis constituíam para a criança uma referência de
poder, resolutividade e conhecimento recorrentes em suas falas, gestos e atitudes,
condicionando com isso um sistema de consumo de produtos que envolviam desde os
materiais escolares, a roupas, calçados e brinquedos e além da referência material nos
objetos utilizados cotidianamente, percebeu-se ainda a sustentação da idéia de que estes
personagens se constituíam como referência cultural e social. Este aspecto foi notado
durante a realização de atividades livres em que o próprio super-herói se perfazia nos
gestos e intenções de cada criança, na forma de se relacionar, no modo pelo qual
concebiam a solução de cada situação conflitante, na organização das brincadeiras e no
sentido em que elas eram constituídas, isto é, a forma como estes personagens
dominavam os temas e sentidos do brincar tanto no jogo cênico, na imitação do
personagem da televisão, seus gestos, falas e movimentos corporais quanto na intenção
de agir como tal, inculcando a idéia de dominação e poder marcada na trajetória desses
heróis.
A fascinação exercida por estes personagens foi ainda sentida na busca pelas
ilustrações, pelas imagens de revistas, em adesivos ou na ornamentação de objetos e,
principalmente pelas imagens animadas em filmes dirigidos ao público infantil (ou não,
como é o caso das últimas versões cinematográficas de Batman e Homem Aranha). A
história narrada em audiovisual passou a ocupar a preferência em detrimento das demais
práticas de contação, tanto no que se refere a estes personagens da TV como
principalmente pelos clássicos da literatura infantil.
O interesse manifestado pelos super-heróis e a participação efetiva das
crianças em brincadeiras e imitações destes personagens constituíram um quadro de
agudo questionamento considerando a ideologia disseminada por eles quanto a padrões
de consumo e de comportamento que, de maneira velada eram inculcados em
detrimento da alimentação de um pensamento mágico essencial para a construção do
conhecimento na educação infantil. Sabe-se que o jogo de imitar constitui-se de uma
etapa significativa no processo de desenvolvimento cognitivo e motor das crianças.
Vigotsky argumenta que o jogo de imitação constitui uma fase de importantes
descobertas pela forma como a criança começa a conceber sua relação com o meio
social, pois o desenvolvimento do pensamento lógico e da imaginação caminham
juntos: “a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento
realista” (VIGOTSKY, 1992: 128).
Considerando o aspecto marcadamente importante das questões relacionadas à
imitação e às analogias construídas pelas crianças durante essas imitações e a
problemática da influência comportamental destes personagens na elaboração das
formas de relacionamento social, buscou-se criar mecanismos para mesclar estas
realidades tão diametralmente opostas que coexistiam em sua forma ideológica com os
problemas sociais vividos na sala, sobretudo, aqueles relacionados à formação da
prática de leitura, onde imperava situações de déficit de atenção, dificuldades de
relacionamento, de concentração, desinteresse pela leitura e dificuldades na percepção
da função social da escrita.
Esse cenário revela a problemática crescente do contexto educacional atual em
que emerge a questão da cultura de consumo e da formação de padrões ideológicos
através da Indústria Cultural como agente reprodutora e disseminadora de produtos
ideológicos que simbolizam a crescente oferta comercial da televisão, uma forma de
construção cultural que, para Pucci (1999) se opõe a construção de um pensamento
crítico e reflexivo∗. Sabe-se que estes personagens, enquanto criações fomentadas por
esta indústria, constituem não apenas uma forma de lazer infantil, mas toda uma
concepção ideológica que tem implicações inclusive nas práticas pedagógicas.


As idéias relativas ao desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo tem por base as concepções
teóricas de Theodor Adorno, neste trabalho debatidas a luz da obra: PUCCI, Bruno. Adorno: O poder
educativo do pensamento crítico. Petrópolis, RJ. Ed. Vozes, 1999.
Tal realidade coloca o educador diante da necessidade de se tornar também ele
um agente crítico e reflexivo trilhando caminhos alternativos. Nesta intenção, buscou-se
propostas metodológicas capazes de aproveitar o aspecto positivo de cada fator e de
despertar o interesse e o prazer pela leitura, encontrando na prática tradicional da
contação de histórias um caminho possível que unisse esses dois pólos favorecendo o
desenvolvimento da linguagem oral, escrita, da imaginação e do prazer pela leitura.
Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante que
deve ser iniciado desde as primeiras fases da infância, ainda em casa, aperfeiçoado pela
escola e continuado por toda a vida. No caso específico da educação infantil, para onde
focamos nossa análise, a condição básica de formação de hábitos literários e o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita podem ser expressos por aquilo que
Bamberguerd (2000: 71) chama de ‘atmosfera literária” que é encontrada em casa e
aperfeiçoada em outros ambientes e instituições. Assim, as instituições de ensino de
uma forma geral, buscam conhecer e desenvolver na criança as formas cultas e as
competências da leitura e da escrita que ela já deve possuir sob a forma sensorial – uma
leitura sensorial – desde o ambiente familiar. É nesse processo que a literatura infantil e
a narrativa oral se tornam ferramentas fundamentais capazes de transformar o sujeito
ouvinte em sujeito ativo. Para Bakhtin (1992) o contato com a narrativa gera situações e
sensações que nos impulsionam à reflexão e à identificação com personagens, fatos e
conflitos de maneira positiva, gerando uma forma de conhecimento produtivo,
cognitivo, ético e estético.
O desenvolvimento da linguagem oral e escrita é fundamental para a formação
de um bom leitor, porém, devem-se considerar outras estratégias como mecanismos
agenciadores na construção de hábitos literários e no tocante a este aspecto reside a
intenção da prática da contação de histórias e projetos de literatura, que no contexto da
Educação Infantil devem ser articulados como práticas dinamizadas e entrelaçadas a
outros eixos do conhecimento. Em outras palavras, não podem se limitar à distribuição
de livros e a tépidos momentos de contação, mas considerar a realidade sociocultural,
suas carências e subprodutos e partindo delas, propor atividades referentes à leitura
iconográfica e escrita instigando a imaginação, a curiosidade e a interação com a obra
literária em seus múltiplos aspectos.
O panorama elementar focado nesta abordagem toma por pressuposto
fundamental a viabilidade de formação cognitiva, sensorial, motora e cultural da criança
através da prática de contação de histórias, agenciando por via desta prática novas
perspectivas metodológicas que despertem a imaginação e o interesse pela literatura. As
diferentes formas de contação de histórias, considerando aqui esta prática milenar
revista e ampliada segundo a natureza pedagógica, as necessidades vivenciadas no
processo de ensino aprendizagem, procura utilizar os personagens que povoam o
imaginário infantil como veículos instigadores capazes de colocar a criança em contato
com a obra viva, que é a personagem contadora. Um personagem narrador, portanto,
não se constitui apenas como um ser distante e irreal para a criança, mas alguém com
quem ela pode se relacionar e interagir usando sua habilidade de entrar no mundo da
personagem e estar com ela nesse ambiente encantado e, a partir da experiência
proporcionada pela narrativa, trazê-la para a sua realidade vivida, propondo trocas
simbólicas de resoluções de problemas. Esta condição de experimentação recíproca
pode ser caracterizada pelo o que Benjamin apresenta como o prolongamento da
narrativa, momento em a narração aberta permite ao ouvinte viajar pelo fantástico, pelo
maravilhoso, pela reticência: “o narrador colhe o que narra na experiência, própria ou
relatada. E transforma isso outra vez em experiência dos que ouvem sua história.”
(BENJAMIM, 1983: 60).
Nesse sentido, a constituição de um personagem narrador é algo capaz de nos
conduzir a reflexividade, isto é, de gerar o que Bakhtin (1992) denominou como a
habilidade de refletir e se identificar com a narração. Assim, buscamos apresentar a
personagem em tempo real – considerando o conceito de realidade como a possibilidade
de materialização e não de transformação do encantado em realidade social – como
contadora e agenciadora de reflexões possibilitadas a partir da narrativa de outras
histórias, com outros personagens e conflitos.
No tocante a este aspecto convém salientar que não existe aqui a intenção de
desvirtualizar a prática da contação de história de sua característica original, mas de
reforçar a criatividade da narrativa oral através de um personagem contador figurativo
que no momento de sua narração não tem a intenção de personificar a história narrada e
a sua própria história, ao contrário, busca se apropriar dos elementos do teatro com
moderação e bom senso para criar imagens verbais, sonoras e corporais.
A contação de histórias considera a diferença fundamental entre narrar e
representar como via de sua existência singular, enquanto a representação de histórias
põe o personagem na condição de elemento da narrativa, a contação de histórias cria
mecanismos descritivos para que o ouvinte chegue a este personagem por meio da
história narrada:
Iniciada a narrativa começam a surgir os primeiros indícios de representação:
o corpo de um personagem, a voz de outro. A linguagem teatral é um recurso
didático rico, mas tem elementos distintos daqueles da narrativa. No teatro
usamos o gesto exato de cada personagem, sua voz, seu pensamento, de tal
maneira que ele se apresente inteiro para quem esteja assistindo. Na narrativa
este personagem será concebido pelo ouvinte através dos elementos
oferecidos pelo narrador (BUSATTO, 2003: 74).

A abordagem constitutiva do personagem contador busca reforçar a condição


da narrativa através de novas roupagens metodológicas, revelando ao ouvinte outros
personagens e outras histórias que colocam o contador (personagem) também na
condição de experimentador e de mediador.
A construção dos personagens e sua utilização nesse projeto obedeceram a um
agrupamento feito em dois blocos distintos, os que se caracterizam por sua história
clássica e aqueles cuja criação moderna autoriza-nos chamar de contemporâneos. O
primeiro bloco de personagens resgata o tradicionalismo dos contos de fadas e histórias
clássicas através de personagens que povoam o imaginário infantil e popular, cuja
história e trajetória literária forma padrões de representação estético-figurativa, de
atitudes e de caráter estereotipados, por exemplo, lobo-mau, fada boa, mágico esperto,
pirata ruim, Peter Pan. Já o segundo grupo é constituído por aqueles personagens
característicos da cultura moderna, oriundos da televisão e do cinema, conhecidos pela
sua criação em desenhos animados e filmes e que se encontram em oposição à realidade
de literatura e leitura do trabalho pedagógico, compondo o mecanismo mais eficiente de
ataque a formação literária pela ação da indústria cultural (PUCCI, 1999), isto é,
constituem-se como mecanismos formadores de ideologias de consumo que se
entranham no cotidiano infantil.
Estes personagens, ainda que tomados por uma visão cristalizada de caráter e
figuração, se fazem presentes no cotidiano infantil no momento de brincar, nos
momentos de laser, nos programas de desenhos assistidos pela televisão, nas expressões
corporais, e a sua utilização como alternativa metodológica que não corrobore para a
manutenção de padrões, enriquece a contação. É relevante considerar que os
personagens do grupo que convencionamos por contemporâneos constituem uma
realidade de história marcada pelo embate, pela disputa física e ideológica de poder
forçando uma abordagem em que haja uma inversão do discurso de violência, de luta
corporal que marca sua a trajetória para outro, calcado em valores humanos que
estimulem o relacionamento interpessoal sadio e a leitura por meio da fala do contador,
que é a própria personagem.
Estes personagens contemporâneos, heróis, como Homem Aranha, Batman,
Super Homem, Power Rangers, entre outros, exercem grande influência e fascínio sobre
as crianças, e mesmo considerados como agenciadores de padrões de consumo, podem e
devem servir de agentes estimuladores da leitura quando apresentadas dentro de uma
proposta pedagógica amparada pela abordagem da linguagem oral e escrita, do
desenvolvimento motor e, inclusive, dos valores humanos para subsidiar a formação da
prática prazerosa da leitura. É neste sentido que foram utilizados no desenvolvimento
deste projeto, através das observações elencaram-se aqueles que ocupavam o lugar de
maior destaque entre as crianças buscando um estudo mais aprofundado da história de
cada personagem, para em seguida, providenciar os figurinos e adereços de cada um e
envolve-los num planejamento de atividades voltadas à literatura e partindo da literatura
para outras áreas do conhecimento.
O planejamento das ações partia de um núcleo comum, preparava-se a criança
para a visita da personagem através da elucidação de situações problemas que
lembrassem o personagem, por exemplo, o livro perdido que foi descoberto no teto da
instituição e que foi recuperado pelo Homem Aranha. Em seguida o personagem as
visitava, tornava-se contador de histórias de um livro e histórias narradas livremente,
propunha atividades explorando as linguagens oral, iconográfica e escrita e o
desenvolvimento das coordenações motoras, do esquema corporal e das condutas
motoras de base.
Cabe neste aspecto relatar algumas experiências dinamizadoras como a visita a
Bat-caverna (sala da instituição ambientada como uma caverna e escurecida onde as
crianças foram procurar livros com o Batman) que foram lidos e recontados em muitas
rodas de histórias posteriores. Os visitantes tiveram ainda que vencer o medo do escuro
e confiar uns nos outros para alcançarem o objetivo da proposta. Como recompensa,
puderam brincar num dos parques da cidade com o personagem durante toda uma tarde.
A visita do Homem Aranha foi uma oportunidade para conversas com um dos
personagens mais queridos por elas, onde também foram desenvolvidas atividades
motoras, como a transposição de percursos motores e da teia do homem aranha. O
Super Homem enfatizou cuidados com a preservação ambiental e contou histórias que
marcassem este aspecto. Os Power Rangers (Azul e Rosa) foram os personagens que
proporcionaram a visita das crianças a uma biblioteca municipal, momento em que se
oportunizaram rodas de histórias, empréstimos de livros, conversas e brincadeiras.
Além dos contemporâneos, a visita dos clássicos também foi muito apreciada,
o Lobo-mau ressurge como personagem caluniado e reconta suas versões do encontro
com Chapeuzinho Vermelho e com dos três porquinhos, presenteia as crianças com
balões com os quais as ensina a assoprar forte, fazendo referência ao sopro nas casas na
história clássica. A Fada propicia o contato com o universo mágico do faz-de-conta
aparecendo num ambiente iluminado e colorido, fazendo magias (pequenos truques e
cantando). O Pirata surge a procura de Peter Pan, conversa, redime-se de sua maldade,
deixa às turmas moedas antigas com as quais se introduzem a questão do dinheiro na
compra e venda e ainda deixa um tesouro enterrado no pátio da instituição e um mapa
para que as crianças consigam encontrá-lo, o tesouro deixado pelo pirata foi um baú
recheado de livros de história. Peter Pan as ensina atividades motoras e confecciona
com elas um chapéu de jornal. E todos estes personagens encontram-se numa peça
teatral juntando-se a outros tantos que saem magicamente de dentro de um livro gigante
cuja história é contada por personagens contemporâneas, os super-heróis voltando-se
com essa atividade de encerramento mais uma vez ao mundo mágico da literatura e da
contação de histórias.
Entende-se que o papel da escola enquanto instituição de ensino é fundamental
nesse sentido, pois desde cedo a criança já estará inserida em um ambiente que estimula
a formação de leitores, mas, considerando ainda que esta inserção depende da forma
como o ambiente sociocultural onde ela se encontra inserida recebe e se relaciona com a
prática de leitura é fundamental também rever o papel atuante da família no estímulo e
incentivo. A maioria dos pais das crianças atendidas vê na TV um recurso de distração e
lazer para os filhos, por isso buscou-se uma estratégia de ação que envolvesse a família
no projeto como agente educativo continuador. Nessa proposta, criamos atividades que
colocassem os pais como contadores, criadores de histórias e estimuladores através de
atividades realizadas pelas crianças em casa e continuadas em sala de aula através da
oralidade e da contação.
Outras situações criadas com o desenvolvimento do projeto foram às feiras de
livros para as famílias e as peças teatrais envolvendo a comunidade escolar, alunos da
rede estadual de ensino e colaboradores diversos. O envolvimento da família ainda se
concretizou em oficinas de costura e ornamentação de fantasias dos diversos
personagens citados, sobretudo os super-heróis, pelo trabalho das mães.
Compreendendo o valor da literatura para a formação e o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e cultural da criança, o projeto busca despertar na criança o interesse
pela leitura relacionando estes dois pólos que num primeiro momento parecem
conflitantes entre si: super-heróis da televisão e leitura, levando a criança a perceber a
importância do hábito de ler através do recurso da contação fomentado pelo próprio
super-herói listado entre os clássicos da literatura infantil. Nesse contexto cada
personagem se torna um narrador de experiências e um contador de clássicos da
literatura infantil estimulando a leitura como fator importante para o desenvolvimento
da vida pessoal e social.
A contação de histórias se apresenta dessa forma, como um recurso importante
na literatura infantil pela capacidade de resignificar o hábito de ler e estimular a
imaginação, a criatividade e a busca pela história escrita. Regina Zilbermam faz
referencia à Monteiro Lobato que, em relação a este aspecto já apontava a necessidade
de uma literatura infantil prazerosa e fascinante por meio de um conjunto de fatores
como, por exemplo, as ilustrações de um texto literário, sua leveza e clareza que
culminem em situações pitorescas e instigantes dentro do universo simbólico do faz-de-
conta (ZILBERMANN, 1988). Entretanto, faz-se indispensável acrescentar a estas
características, o fato de que a literatura infantil, no contexto da educação infantil,
requer instituições e professores democráticos, dinâmicos, abertos ao novo e ao mesmo
tempo, apaixonados pelo tradicional na busca pela promoção de uma proposta
metodológica que amplie as possibilidades cognitivas através da exploração do lúdico e
do pensamento mágico.
O pensamento da criança nesta faixa etária é mágico no sentido de estar aberto
a todos os elementos que compõe o lúdico, alimentando personagens, cenários e cenas
fantasiosas, concebendo-os como possibilidades reais que atuam na formação de suas
idéias (COELHO, 1981). Esse pensamento animista que circunda a criança na educação
infantil deve ser percebido pelo educador no sentido de tomar parte na vida imaginaria
dela ao mesmo tempo em que a insere no mundo da leitura e escrita sistematizada
possibilitando a elaboração de hipóteses sobre a escrita e sobre a leitura a partir da
freqüência e da qualidade das suas interações com o objeto do conhecimento.
Entre as estratégias metodológicas que possibilitam ao professor um bom
trabalho, pode-se listar a contação de histórias como atividade dialógica e dialética que
possibilita o contato com as formas convencionalmente sistematizadas culminando num
processo de assimilação do potencial em real. As crianças desde muito cedo gostam de
ouvir histórias, nesse sentido é necessário que o professor preocupe-se em contá-la com
interesse, criando um ambiente agradável propiciando a escuta atenta, instigando a
curiosidade e imaginação da criança, e estimulando-a para que aprecie cada vez mais a
narrativa oral, trilhando caminhos para sua formação enquanto leitor.

Aproveite que o conto é um excelente instrumento para o treino auditivo. Ao


ouvir um texto bem lido ou narrado, aprendemos a correta sonoridade das
palavras, percebemos o ritmo impresso pelo narrador, sentimos os sons do
silencio, nos envolvemos com a sua musicalidade e com os sentimentos que
emergem do conto. Narrar um conto implica, inicialmente, em se apropriar
dos símbolos, e isto é mais do que importante, é essencial. Vivemos um
momento árido, povoado por imagens vazias, destituídas de significados, e
resgatar significados é imprescindível para a nossa existência. Nós como
educadores devemos estar cientes da urgência em realizar esta tarefa, ou
seja, mostrar opções para a criança trilhar o seu caminho. (BUSATTO,
2003: 40-41).

É relevante considerar ainda a importância de a criança ter acesso a diversos


tipos de materiais escritos, que possibilitem o seu contato com as mais variadas práticas
culturais mediadas pela escrita, aspecto que procuramos enfatizar no desenvolvimento
do projeto desde a fomentação de rodas de histórias a jogos elaborados e conduzidos
para esse fim. A literatura infantil é um desses meios de se trabalhar a linguagem oral
pelo favorecimento do desenvolvimento da ampliação do vocabulário. Assim, é
imprescindível a seleção de textos que possibilitem interpretações distintas a cerca de
uma mesma seqüência de fatos instigando a criança a imaginar e a criar diversas
situações, pois ler não é apenas decifrar as palavras, mas antes um processo de trabalho
ativo buscando o significado do texto, onde o leitor se utiliza de várias estratégias como
inicialmente o seu conhecimento prévio sobre o assunto abordado (MARTINS, 1986).
Na visão vigotskiana cabe ao educador o papel de interventor, desafiador,
mediador e provocador de situações que levem as crianças a se desenvolverem. Para
Vygotsky (2001) é a própria relação da criança com a cultura do meio onde se encontra
que possibilita o desenvolvimento e a aprendizagem. O recurso da contação, nessa
abordagem, privilegia a personagem física na condição de narrador gerando uma
situação que culmina na interação entre a personagem saída do lúdico e a criança em
seu ambiente escolar.

CONCLUSÃO
Procurou-se no decurso deste trabalho, criar uma seqüência que pudesse tanto
despertar a imaginação criadora da criança quanto o seu interesse pela leitura.
Compreendendo que tal ação não depende exclusivamente do trabalho do educador, mas
que faz parte de um processo de formação de leitores buscou-se aproximar a família no
desenvolvimento das ações, colocando-a também na posição de contadora, de
estimuladora, pretendendo com isso ampliar as possibilidades de sucesso dos
procedimentos adotados. É notório destacar que, durante o andamento das atividades,
pôde-se perceber um interesse maior pela contação de histórias, e pela própria história
representada como livro. Um fator considerável é o fato, experimentado durante as
atividades, de que a capacidade de associação das crianças se ampliou, não apenas com
relação à observação de situações cotidianas e de objetos que lembrassem os
personagens e as histórias, mas construindo relações e comparações no plano da
linguagem oral, iconográfica e escrita, ao associarem, por exemplo, a grafia de seus
nomes aos das personagens e às histórias listadas durante o desenvolvimento das ações.
No tocante a este aspecto, merece destaque a interação entre as turmas no
desenvolvimento de ações encadeadas para toda a instituição e de atividades
compartilhadas entre as turmas.
No tocante à importância da literatura para a vida social, cultural, afetiva e
cognitiva da criança reside o particular universal de que a literatura possui a força de
antecipar experiências, possibilitando à criança vivenciar situações ou refletir sobre elas
como uma personagem em ação. A literatura se faz presente na formação do homem,
para Zilbermam (1990) ela pode inclusive atuar como um meio de reorganização da
vida interior e exterior a partir do momento em que aciona a fantasia e suscita um
posicionamento intelectual pela capacidade que o texto possui de representar o mundo,
ainda que seja sob uma ótica da invenção, produzindo capacidades de reconhecimento
em quem lê ou ouve a narrativa. A utilização das personagens contemporâneas como
agenciadores da leitura foram de grande valia na formação da opinião da criança a cerca
da prática de leitura.
O desenvolvimento do projeto favoreceu uma ampliação significativa na
capacidade de concentração, imaginação e criação entre as crianças, percebidas em
momentos distintos da rotina diária, desde as brincadeiras livres, às atividades dirigidas
e também na interação com o meio e no próprio relacionamento das crianças consigo
mesmas.
A prática de contação de histórias se configura como um recurso constante no
cotidiano pedagógico, muitas vezes utilizado muito mais como um momento de lazer do
que como um recurso metodológico. As personagens elencadas por meio da contação
constituem-se, em sua grande maioria, de personagens clássicas que convivem ao lado
de heróis da televisão através das outras atividades diárias da criança, muitas vezes,
tomando o lugar das primeiras muito antes que o esperado, isto é, se constituindo como
únicos personagens do universo mágico da criança.

REFERÊNCIAS
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