Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”

CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA
PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Pablo Francisco Peñate Montero (Autor); Wildo Andrés
Baró Baró (Director)
 PÁGINA LEGAL

Peñate Montero, Pablo Francisco (Autor)

Concepción teórico-metodológica para la educación tecnológica / Pablo Francisco
Peñate Montero (Autor); Wildo Andrés Baró Baró (Director). – La Habana : Editorial
Universitaria, 2015. -- ISBN 959-16-2573-1.
1. Peñate Montero, Pablo Francisco (Autor)
2. Baró Baró, Wildo Andrés (Director)
3. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”
4. Ciencias Pedagógicas

Digitalización: Editorial Universitaria, torri@mes.edu.cu

(c) Todos los derechos reservados: Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique

José Varona”, 2015.

Editorial Universitaria
Calle 23 entre F y G, No. 564.
El Vedado, Ciudad de La Habana, CP 10400,
Cuba
 REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL

CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

EN LA ESCUELA PRIMARIA

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

AUTOR: MSc. PABLO FRANCISCO PEÑATE MONTERO.

LA HABANA
2014
 REPÚBLICA DE CUBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL

CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

EN LA ESCUELA PRIMARIA

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

AUTOR: MSc. PABLO FRANCISCO PEÑATE MONTERO.

TUTOR: P. Titular WILDO ANDRÉS BARÓ BARÓ. Dr.C

LA HABANA

2014
DEDICATORIA.

El resultado de esta investigación, concretada en la tesis, está dedicada a la asignatura EDUCACIÓN LABORAL;

ello por dos razones esenciales:

Primera: porque desde los inicios de mi carrera profesional comprendí su importancia en la sociedad y las

adversidades que se contraen en la formación ciudadana cuando su esencia no es adecuadamente tratada

desde lo formativo; ella se ha convertido en el espacio desde el cual todos los días doy mi contribución a ese

proyecto social que se llama REVOLUCIÓN CUBANA.

Segunda: porque, desde que me inicié como profesor, ella ha estado en todos mis proyectos de vida, tanto

profesionales como sociales. Desde el dominio de sus conocimientos he podido demostrar mi competencia

profesional y también he podido demostrar mi utilidad como ser social en los diferentes contextos en que me he

desempeñado.

Mi compromiso personal por la defensa permanente de sus espacios y aceptaciones; porque ella me ha dado

armas para la vida y me ha enseñado el valor de la utilidad.

AGRADECIMIENTOS:

Una obra así se construye con la colaboración de muchas personas, por ello:

_ Agradecer al tribunal por su profesionalidad y propiciar el debate científico sobre la obra que se defiende; a los oponentes

porque sus preguntas y observaciones permitieron enriquecer el contenido de la misma.

_ A mi tutor Wildo Baró Baró por su contribución desde la conducción científica en el proceso investigativo, porque en

nuestra amistad siempre ha estado el compromiso por la defensa de la asignatura; en ello hemos cumplido.

_ A mi familia toda, mil gracias. A mis dos hijos, por ser razón de inspiración hacia mis empeños profesionales para

servirles como ejemplo. A mi esposa YOSY, complemento cardinal en el amor, la vida y la profesión. A mi hermana María,

centinela permanente de mis pasos profesionales y por la vida. A Yamilé y Yulié, las hijas que la vida me regaló y que junto

a Javier y Angelito han contribuido desde los espiritual y material a mis éxitos finales.

_ A la comunidad científica de la universidad y en especial en la facultad; gracias por sus observaciones y consejos.

_ A mis compañeros todos; los de facultad, departamento y de la asignatura. Agradecer a los que marcaron inicios en

momentos especiales de este extenso e interesante camino: Gerardo Borroto, mi primer tutor en los inicios de la

investigación; Julia Añorga, creadora de los primeros espacios donde demostré mis saberes investigativos; María Teresa

Ferrer, sus exigencias y retos constituyeron jalones en el proceso de desarrollo; Lázara Granado, por sus observaciones,

consejos, alertas y posibilidades brindadas; Andrés Sorís, maestro, compañero y amigo que me alentó hacia la

investigación de los problemas en la enseñanza-aprendizaje de la asignatura.

_ Agradecer que en este tema pude contar con lo mejor del pensamiento pedagógico de Carlos Marx, José Martí, V.I Lenin,

Fidel Castro y Ernesto Guevara. Sus ideas, enlazadas como hilo conductor de carácter ideológico, salvan al investigador

de no beber en fuentes que son espejismos equivocados.

_ Finalmente agradecer a mis dos primeros maestros en la vida y que pusieron en mí la simiente de los valores que me han

valido en mi carrera profesional: mi madre, mujer de sabiduría autodidacta, ecuánime, prudente y de predicciones

certeras; y mi padre, ejemplo de hombre trabajador, revolucionario, consecuente con la palabra dada, firme de

pensamiento y conducta intachable. La lección que los dos prescribían todos los días: “El hombre ha de vivir con el aporte

de su esfuerzo”.

A todos muchas gracias.

SÍNTESIS

La presente investigación propone una concepción teórico-metodológica para la educación

tecnológica desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral

en la escuela primaria; en la concepción se ofrecen elementos sobre la actividad docente

tecnológica y la tarea docente como vías esenciales para ello. Su conocimiento permite al

docente planear un proceso de enseñanza-aprendizaje que tribute a la educación

tecnológica de los alumnos como parte de su formación integral. Se concretó en el proceso

de la asignatura Educación Laboral para los diferentes grados de la escuela primaria y áreas

de contenido según los momentos del desarrollo de los alumnos.

En el proceso investigativo, jugó un papel importante la consulta a especialistas, que

aportó criterios esenciales acerca de la concepción propuesta y brindó sugerencias de

modificaciones para su perfeccionamiento, en función de ampliar sus posibilidades de

instrumentación. La constatación empírica mediante la consulta a usuarios y su aplicación

en escuelas primarias, dan cuenta de la valoración que confirma su funcionalidad y

utilidad en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral en

función de la educación tecnológica de los alumnos y así contribuir a la formación integral de

los alumnos.
ÍNDICE
Pág.

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO 1: FUNDAMENTOS PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

MEDIANTE LA EDUCACIÓN LABORAL EN LA ESCUELA PRIMARIA 11

1.1 La educación tecnológica en la Educación Básica 11

1.2 La asignatura Educación Laboral en la escuela primaria y su

influencia en la educación tecnológica de los alumnos 19

1.2.1 El desarrollo de la educación tecnológica en el proceso de la

asignatura Educación Laboral 27

CAPÍTULO 2: ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

MEDIANTE LA EDUCACIÓN LABORAL EN LA ESCUELA PRIMARIA 42

2.1 Dimensiones e indicadores 42

2.2 Resultados del estado actual del conocimiento sobre la concepción para el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral en la escuela

46
primaria en función de la educación tecnológica

CAPÍTULO 3: CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA MEDIANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA EDUCACIÓN LABORAL EN LA 67

ESCUELA PRIMARIA

3.1 Presentación de la concepción 67

3.2 Elementos que integran la concepción teórico-metodológica 69

3.2.1 Objetivo general 69

3.2.2 Componente teórico 69

85
3.2.3 Componente metodológico

3.2.4 La educación tecnológica mediante la Educación Laboral en función

97
de la formación integral de los alumnos en la escuela primaria

3.3 Valoración de la concepción a partir del criterio de especialistas y de usuarios

3.3.1 Valoración mediante la consulta a especialistas 99

99
3.3.2 Introducción en la práctica escolar
102

CONCLUSIONES 112

RECOMENDACIONES 114

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS
INTRODUCCIÓN

La Educación General Politécnica y Laboral constituye la base de los restantes subsistemas

de educación en Cuba y abarca el universo mayor de la población en edad escolar. Entre

sus objetivos está contribuir a la formación integral de la personalidad de los escolares,

basada en la relación que existe entre la educación y la enseñanza. Sobre ella se ha

expresado: “La Educación Básica en Cuba, tiene entre sus objetivos el que los alumnos

demuestren una cultura laboral y tecnológica alcanzada a través del desarrollo de

habilidades y capacidades generales, politécnicas y laborales” (Valle Lima, A., 2007:11).

La Educación Primaria tributa al cumplimiento de este objetivo dado el carácter de su

currículo, en el cual todas las asignaturas aportan elementos para su logro; en él, la

Educación Laboral como asignatura integradora, se constituye en vía esencial para contribuir

al logro de este objetivo, lo cual es favorecido desde el proceso de educación tecnológica en

que participan los alumnos.

El desarrollo tecnológico y su impacto en la sociedad, exige de sujetos capaces de enfrentar

sus retos y contradicciones, con la finalidad de actuar en el contexto en que viven, acordes a

la ideología y valores morales que lo caracterizan. Desde esta realidad social es que surge la

necesidad de desarrollar en la escuela primaria, un proceso que tribute a la educación

tecnológica de los alumnos como parte de su formación integral.

Al asumir la Educación Laboral como vía para la educación tecnológica, se significa:

“…mediante ella se propone que (…) los alumnos se apropien de un sistema de

1
conocimientos, hábitos y habilidades referente a los procesos técnicos…” (Cerezal

Mezquita, J., 2002:285).

“La Educación Laboral es un conjunto de actividades con su correspondiente información

tecnológica, económica y social que contribuye sustancialmente a la formación integral del

estudiante” (Ajuria, O., 1973:9).

Estas ideas permiten denotar el valor que la asignatura tiene para el desarrollo de la

educación tecnológica en la escuela primaria, pero en sus fundamentos se aprecia el énfasis

que se le da a su contribución para la formación laboral de los alumnos y su orientación

hacia los oficios; lo referido a la educación tecnológica desde la Educación Laboral es una

arista poco planteada en el campo investigativo y poco socializados los resultados de

indagaciones sobre su desarrollo en la Educación Primaria.

En la concepción sobre la asignatura Educación Laboral para la escuela primaria planteada

por Del Collado, R., (1973) y Sorís, A., (1979) se observa la tendencia a explicar la

enseñanza de la asignatura desde la actividad práctica constructiva en la clase y se

prepondera lo metodológico para el tratamiento del contenido técnico. Esta visión limita el

carácter integrador de su proceso de enseñanza-aprendizaje en función de la educación

tecnológica de los alumnos, aunque se ha valorado el aporte de la asignatura para la

concepción que se modela en la presente investigación.

A partir de 1990 se introducen nuevas contribuciones para la enseñanza de la asignatura:

Hernández, E., (1988), (1994) aporta aspectos didácticos para el desarrollo del proceso

constructivo de artículos; Borroto, G., (1998), (1995) y Testa, A., (2002) técnicas y

alternativas para el desarrollo de la creatividad en el proceso de la Educación Laboral;

Baró, W., (1995) aspectos didácticos para la enseñanza problémica en su aplicación a la

técnica; Cerezal, J., (2000) fundamenta el proceso de formación laboral de los alumnos en
2
la Educación Básica; Pérez, L., (2001) hace una sistematización sobre la concepción de la

Educación Laboral en la escuela cubana según los diferentes perfeccionamientos

educacionales; Peñate, F., (1996, (2000) plantea referentes teórico-metodológicos para la

preparación del maestro sobre el desarrollo de la creatividad técnica mediante la Educación

Laboral en la escuela primaria y Baró, W., (2002) las bases epistemológicas para un

currículo que asuma la Educación Tecnológica en la enseñanza general.

Estos resultados contribuyeron al perfeccionamiento de la asignatura en la escuela primaria,

pero han sido asumidos de forma aislada, sin que su contribución modificara la concepción

existente y poco aportaron a la visión integral del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que

desde sus esencias, este proceso no queda esclarecido en la Educación Primaria. Pese a su

limitación, hoy se valoran como antecedentes importantes para los fundamentos de la

educación tecnológica.

En el ámbito internacional y sobre todo en los países de poco desarrollo económico-social,

prevalecen concepciones que conciben el papel de la asignatura hacia la preparación

inmediata para el empleo laboral, haciendo una división entre Educación Laboral (Artes

Industriales, Manualidades…) y Educación Tecnológica según lo planteado por Hall, R.,

(1999), Benson, C., (2000), De Miranda, M., (2000) y Hoepken, G., (2000). El rol de la

actividad práctica constructiva en el proceso tiene fines de habilitación para el desempeño

laboral y en ocasiones queda al margen del currículo escolar.

El enfoque metodológico hasta ahora asumido para la asignatura, no se corresponde

adecuadamente con las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje que en la

escuela primaria se debe desarrollar en función de promover la educación tecnológica de los

alumnos como componente de su formación integral y en respuesta a las exigencias del

desarrollo científico tecnológico; generalmente se potencia la enseñanza de la asignatura

3
desde la clase y desde las actividades prácticas constructivas, sin esclarecer

adecuadamente cómo ocurre el proceso de aprendizaje por parte del alumno.

Las condicionantes para el aprendizaje y el modo en que el alumno aprende, no se explican

con claridad en los fundamentos referidos. Se asume la actividad desde lo laboral, como la

vía esencial para el logro de los objetivos y no se manifiesta con claridad el rol que en ella

tiene la tarea docente para tributar a la educación tecnológica de los alumnos.

El análisis sobre la presencia de la asignatura en los distintos perfeccionamientos del

sistema educativo cubano, permitió apreciar que en la escuela primaria, ha prevalecido una

concepción metodológica para la enseñanza de los contenidos técnicos con mayor

intencionalidad hacia lo práctico y lo constructivo.

Teniendo en cuenta la Educación Primaria y las exigencias que en la actualidad el desarrollo

tecnológico impone a la formación integral de los sujetos, es necesario promover la

educación tecnológica de los alumnos, lo que requiere de una concepción actualizada para

el desarrollo de la asignatura en dicho nivel educacional como vía de contribución a ello.

La sistematización de los referentes antes mencionados, el desarrollo de programas de la

asignatura Educación Laboral en la formación del maestro y el trabajo conjunto con su

dirección en la Educación Primaria, han posibilitado una exploración sistemática del

problema en el período de 1990-2013, lo cual permitió precisar que dada la necesidad de

contribuir al desarrollo de la educación tecnológica de los alumnos mediante la asignatura,

se manifiesta como problemática que: la concepción existente para la Educación Laboral en

la escuela primaria y la forma en que ella se asume en el contexto institucional, no

posibilitan una explicación adecuada de cómo desarrollar, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje la relación entre sus componentes y cómo se ha de favorecer el aprendizaje de

los contenidos tecnológicos desde los procesos en que participan los alumnos; todo ello
4
como vía para contribuir a su educación tecnológica.

A partir de esta situación problemática, se expresa como contradicción fundamental que los

presupuestos metodológicos declarados para la asignatura Educación Laboral en la escuela

primaria y la forma en que son asumidos en el contexto institucional, no responden

adecuadamente al proceso de enseñanza-aprendizaje que, según las exigencias actuales,

dicha asignatura debe desarrollar para contribuir a la educación tecnológica de los alumnos.

Por lo que se determina el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir a la educación

tecnológica de los alumnos en la escuela primaria desde la asignatura Educación Laboral?

Objeto de estudio: El proceso de la educación tecnológica en la escuela primaria.

Campo de acción: La enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral para la

educación tecnológica en la escuela primaria.

Objetivo: Elaborar una concepción teórico-metodológica para la educación tecnológica en la

escuela primaria mediante la enseñanza aprendizaje de la asignatura Educación Laboral.

La investigación se conduce a partir de las siguientes preguntas científicas y sus tareas.

Preguntas científicas:

1- ¿Qué fundamentos teórico-metodológicos sustentan la educación tecnológica en la

escuela primaria?

2-¿Cuál es el estado actual de la educación tecnológica en la escuela primaria mediante la

enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral?

3-¿Qué particularidades debe asumir la concepción teórico-metodológica para la educación

tecnológica en la escuela primaria mediante la Educación Laboral?

4-¿Qué resultados se obtienen al introducir en la escuela primaria la concepción teórico-

metodológica asumida?

Tareas de investigación:
5
1-Sistematización de los fundamentos que sustentan la educación tecnológica en la escuela

primaria.

2-Diagnóstico del estado actual de la educación tecnológica mediante la enseñanza-

aprendizaje de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.

3-Elaboración de una concepción teórico-metodológica para la educación tecnológica en la

escuela primaria mediante la enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral.

4-Valoración de los resultados de la concepción teórico-metodológica asumida a partir de

una constatación preliminar en la escuela primaria.

En el cumplimiento del proceso investigativo se aplican los siguientes métodos.

De nivel teórico:
-Análisis y síntesis: en el proceso de estudio de la bibliografía para la elaboración del

marco teórico de referencia, con el fin de determinar los aspectos esenciales y elaborar una

concepción teórico-metodológica basada en los fundamentos de la enseñanza-aprendizaje

de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria en función de la educación

tecnológica de los alumnos; y en la valoración de los resultados.

-Inductivo-deductivo: como vía para arribar a conclusiones parciales y finales sobre la

concepción para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral

en el subsistema de Enseñanza General Politécnica y Laboral y dentro de este

específicamente en la escuela primaria, con la finalidad de potenciar la educación

tecnológica de los alumnos.

-Histórico y lógico: Para el análisis de los antecedentes teóricos que esclarecen la tendencia

que ha seguido el desarrollo de la asignatura Educación Laboral según los diferentes

perfeccionamientos educacionales y las transformaciones que debe asumir en respuestas a

las exigencias actuales de la Educación Primaria para contribuir a la educación tecnológica

6
de los alumnos.

-Modelación: para la conformación de la concepción teórico-metodológica basada en

fundamentos generales para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura

Educación Laboral en la escuela primaria, en función de potenciar la educación tecnológica

de los alumnos.

-Enfoque de sistema: para la concepción teórico-metodológica que se propone, basada en

la relación sistémica entre los elementos que integran sus componentes teórico y

metodológico; y de la educación tecnológica con el fin y los objetivos de este nivel

educacional.

De nivel empírico:

_Encuesta: a maestros que imparten la asignatura en la escuela primaria con el objetivo de

conocer criterios sobre el desarrollo de la asignatura Educación Laboral en la escuela

primaria y su contribución al desarrollo integral de los alumnos.

_Observación: durante el desarrollo de la actividad docente en la asignatura, para

comprobar cómo se logra, mediante diferentes formas organizativas y momentos del proceso

de enseñanza-aprendizaje, la participación individualizada, autovalorativa y reflexiva del

alumno sobre su proceso de aprendizaje de los contenidos tecnológicos.

_Entrevistas: a directores, jefes de ciclo y metodólogos que atienden la asignatura, con el

objetivo de comprobar elementos de orientación a la asignatura, relacionados con el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

_Estudio documental: el estudio de planes de clases, planes metodológicos y otros

documentos, con la finalidad de comprobar cómo se concibe el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los contenidos tecnológicos de la asignatura Educación Laboral en la escuela

primaria.
7
Métodos estadísticos:

-Estadística descriptiva: para sintetizar y analizar la información recogida, a partir de

datos cualitativos en las encuestas, entrevistas y el estudio de documentos.

Estadística inferencial: se utiliza el procedimiento coeficiente de correlación

multidimensional, para constatar la fiabilidad de los datos dados por los usuarios

encuestados.

Se empleó el procedimiento de triangulación metodológica para procesar la información

obtenida por vía de la observación, entrevistas y encuestas, para evaluar las dimensiones

e indicadores al poner en práctica la concepción teórico metodológica.

-Criterio de especialistas: para obtener y procesar la información que ofrecen los

especialistas sobre el tema objeto de investigación.

En el proceso investigativo se realizó una selección intencional de grupos de estudio y se

consideraron dos fuentes de información: una integrada por metodólogos que atienden la

asignatura y jefes de ciclo; otra integrada por maestros primarios vinculados al desarrollo de

la asignatura en la escuela primaria.

La contribución fundamental a la teoría está dada por los nexos que se establecen entre la

didáctica general, la didáctica de la enseñanza primaria y la didáctica de la Educación

Laboral en la escuela primaria, como expresión de las relaciones entre lo general, lo

particular y lo singular. Está dirigida hacia la didáctica de la Educación Laboral, la cual es

enriquecida con los fundamentos generales de la educación tecnológica mediante el proceso

de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura en la escuela primaria al revelarse relaciones

esenciales de integración entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de

los contenidos tecnológicos y cualidades del aprendizaje de dichos contenidos.

La novedad científica proporciona los fundamentos sobre el desarrollo de la educación

8
tecnológica en la escuela primaria mediante la asignatura Educación Laboral al responder a

la necesidad social de formar sujetos con capacidades para la innovación y creación dado el

desarrollo tecnológico y las exigencias para enfrentar sus retos. Aporta elementos que,

desde la ciencia, fortalecen la relación entre la escuela y el desarrollo tecnológico en el

contexto social de los alumnos.

La significación práctica aporta una concepción teórico-metodológica que explica las

relaciones entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje desde su visión y

formulación; la actividad docente tecnológica y la tarea docente; además, aporta

alternativas para el aprendizaje de los contenidos tecnológicos desde un enfoque

desarrollador. Como parte de la generalización del proyecto de investigación de la Facultad

de Educación Infantil “La organización de la escuela primaria como microuniversidad para la

potenciación del aprendizaje”, del cual el autor formó parte, sus resultados complementan

los estudios desde la formación inicial y permanente del profesional de la Educación

Primaria para potenciar la educación tecnológica de los alumnos en la escuela primaria.

La tesis está estructurada en introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones,

bibliografía y anexos. En el capítulo I se caracteriza el objeto de investigación y se

fundamentan las posiciones teóricas y metodológicas al respecto. En el capítulo II se

presenta el diagnóstico del estado actual de la educación tecnológica mediante la

Educación Laboral en la escuela primaria. En el capítulo III se explica la concepción a

partir de los presupuestos teórico-metodológicos asumidos, los resultados alcanzados de

la valoración teórica de la propuesta por especialistas y a partir de su constatación en la

práctica.

Los contenidos esenciales de esta investigación han sido publicados en revistas científicas,

9
libros de texto para la formación de maestros primarios y para el postgrado. Los resultados

han sido presentados en eventos nacionales y en curso preevento internacional del Centro

de Estudio Latinoamericano de la Educación Preescolar.

10
CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS PARA LA

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA MEDIANTE LA

EDUCACIÓN LABORAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA MEDIANTE LA

EDUCACIÓN LABORAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

En este capítulo se explican los referentes generales sobre la educación tecnológica en la

Educación Básica y concretamente en la escuela primaria. Se declara el papel de la

asignatura Educación Laboral para ello, se destacan sus aportes a la educación tecnológica

en diferentes momentos de su desarrollo; se emiten criterios del autor en relación con estos

presupuestos y su correspondencia con el objeto de estudio de la investigación.

1.2 La educación tecnológica en la Educación Básica

La enseñanza en la escuela primaria, además de garantizar las bases para la formación

profesional futura, debe proporcionar las condiciones para el desarrollo integral de los

alumnos; para ello se deben potenciar sus capacidades físicas, las particularidades

psicológicas identificadas con su personalidad según los momentos del desarrollo y su

progreso social.

Estos aspectos se deben lograr en un proceso que asegure el vínculo de la escuela con la

vida. Por eso, la Educación Primaria debe estar vinculada a las necesidades e intereses de

la sociedad para contribuir a desarrollar una enseñanza de carácter general, politécnica y

contribuir al proceso de formación laboral de los alumnos.

Desde que a nivel mundial se comenzó a difundir la educación tecnológica, esta se ha

caracterizado por una disparidad de criterios, propósitos y fundamentos; esto no solo entre

los distintos países que la asumen, sino también dentro de cada uno de ellos, por lo cual es
11
posible observar diferencias en las posiciones que sustentan los especialistas y expertos

que la investigan. Lo coincidente entre todos los estudios realizados al respecto está en el

reconocimiento de la necesidad e importancia de su consideración en el currículo escolar.

Al iniciar el siglo XXI, el proyecto 2000+ de la UNESCO (Educación científica y tecnológica

para todos) dejaba la invitación a dialogar sobre la conceptualización de la Educación

Tecnológica, referida a verla como: 1) el desarrollo de la alfabetización tecnológica y de la

habilitación de aquellos que tienen experiencia en ella; 2) conformada por un espectro de

programas que dirigen las metas precedentes desde la educación general hasta metas

ocupacionales específicas y 3) ampliando el rango de escolaridad formal e informal desde el

Kindergarten hasta la educación de adultos como los que se encuentran tanto en el sector

público como en los privados.

Desde esta investigación se asume que la educación tecnológica se desarrolla en el

contexto escolar por la influencia de todas las asignaturas y actividades extraescolares en

que participan los alumnos, en cuyo desarrollo están presentes la técnica, los procesos

tecnológicos y la tecnología. En este marco se hace presente la asignatura Educación

Laboral, cuyo objeto de estudio está dirigido hacia el dominio del contenido tecnológico como

parte del sistema de saberes correspondiente a la formación integral de los alumnos.

El hombre en su devenir histórico siempre ha estado rodeado de medios técnicos, de

procesos tecnológicos para crear y perfeccionar esos medios en función de satisfacer sus

necesidades materiales y espirituales. Desde que el hombre primitivo tomó en sus manos

una rama de árbol como objeto para aplicar una fuerza y modificar el estado de otro objeto,

hasta los principales adelantos del desarrollo tecnológico que hoy experimenta la sociedad,

se puede afirmar que ha existido la intención de transmitir a las nuevas generaciones esos

12
descubrimientos de las ciencias y su aplicación a los procesos tecnológicos como parte de

su formación.

Ha sido un proceso educativo que ha respondido a intereses políticos e ideológicos al estar

identificado, por una parte con los intereses de las clases dominantes, dueñas de los medios

de producción; y por otra parte con las clases sociales que luchan por su liberación y

emancipación. También se distingue por su multiplicidad y diversidad porque las que en un

momento histórico fueron ramas del saber con su objeto bien definido, se dividieron en otras

ramas más específicas como resultado del descubrimiento de nuevas aplicaciones y

especializaciones en diferentes campos de la vida humana. En la actualidad la humanidad

vive un proceso acelerado de constantes descubrimientos científicos, de descubrimientos

relacionados con su aplicación a los procesos tecnológicos y de cómo llevarlos al

mejoramiento de la calidad de vida.

Ante esta realidad se precisa de una educación tecnológica que prepare a los sujetos para

enfrentar la dinámica de ese desarrollo tecnológico, que le proporcione herramientas para

acceder al conocimiento, que los prepare para actuar en función de la creación y la

innovación de recursos materiales e inmateriales.

La educación tecnológica no es un término nuevo; Carlos Marx al reconocer su valor

formativo, dijo: “…por educación entendemos tres cosas: Primero: educación mental.

Segundo, educación física (…) Tercero, educación tecnológica, que da a conocer los

principios de todos los procesos de producción e inicia, a la vez, al niño y al joven en el

manejo de los instrumentos elementales de todas las industrias” (Marx, C., 1986:33).

Vinculado a la formación del hombre en Cuba, Ernesto Guevara (1988:372) expresó: “…sin

una educación tecnológica adecuada, el desarrollo se frena”.

13
Sobre la necesidad de considerar la educación tecnológica en el currículum escolar, se

refirió Wildo Baró Baró (2012:3) al expresar: “Es reconocido que la actual etapa de desarrollo

de la humanidad se caracteriza por una relación, cada vez más fuerte, entre la ciencia, la

tecnología y la producción, lo que se manifiesta inclusive en la vida cotidiana. Entonces, la

educación de los ciudadanos del presente y del futuro ha de contemplar esa relación”.

Desde estas premisas, se contrae la necesidad de hacer evidente el desarrollo de la

educación tecnológica de los alumnos en la escuela primaria cubana, para lo cual es

necesario precisar determinadas definiciones que corresponden a su esencia y propician la

comprensión de la definición que posteriormente se asume desde esta investigación para

dicha educación tecnológica.

“La educación tecnológica puede considerarse como un proceso de formación donde

el alumno resuelve problemas de contenidos referidos a la producción de objetos técnicos

singulares; materiales e inmateriales, en que el diseño, la ejecución y el control caracterizan

el proceder” (Baró Baró, W., 2012:6). Agrega el citado autor: este proceso logra en los

alumnos la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitan tomar

decisiones tecnológicas como usuarios, consumidores y creadores de tecnologías,

considerando aspectos personales y sociales.

Llevar la educación tecnológica a momentos de diseño, ejecución y control, puede limitar su

alcance, porque en el escenario escolar existen otros eventos mediante los que los alumnos

pueden acceder a la información tecnológica sin requerir de ellos; es un proceso que va más

allá del desarrollo del currículum escolar.

Diversos modelos explican la educación tecnológica; el autor Marc, J., (s.a) caracteriza los

ocho modelos que se aplican internacionalmente para ello:

14
El modelo con énfasis en las artes manuales, centrado en el desarrollo de habilidades

constructivas prácticas con el propósito de formar trabajadores para la industria, se concibe

la tecnología como una manera de hacer cosas y objetos. Se caracteriza por su carácter

utilitarista y profesional, con una visión limitada de la tecnología, enfatizando en el

componente práctico en detrimento de la formación teórica.

El modelo con énfasis en la producción industrial, en el cual las habilidades prácticas a

desarrollar se eligen en relación con la producción industrial. Se caracteriza por su nivel de

especialización y jerarquiza lo relativo a la formación de habilidades para el ejercicio de un

oficio o profesión.

El modelo de alta tecnología, que le confiere un alto estatus a la tecnología, en su

concepción es análogo a los enfoques precedentes, porque enfatiza en el uso y

manipulación de equipos modernos. Este modelo, privilegia la preparación tecnológica que

permite asumir el uso y mantenimiento de equipos modernos y dentro de ellos las

computadoras de última generación, expresión de una visión ultramoderna y parcializada.

El modelo de ciencia aplicada, en el cual, el camino desde el conocimiento científico hasta

el producto tecnológico es directo. Los alumnos son motivados a investigar fenómenos

científicos a partir de la observación de un producto y a plantearse preguntas sobre su

funcionamiento, aprendiendo de esta manera cómo los principios y leyes han sido aplicados

al producto. El diseño y la creatividad no son preocupaciones relevantes en este enfoque.

El modelo de conceptos tecnológicos generales, el cual enfatiza en lo cognitivo y ayudando

a comprender a los estudiantes los conceptos tecnológicos y leyes que constituyen la base

para el desarrollo de productos, donde aprenden a analizar flujos de materia, energía e

información en artefactos tecnológicos. Se da gran importancia a lo relativo a los

15
conocimientos, descuidándose el desarrollo de habilidades, sentimientos y valores en los

estudiantes que son premisa indispensable en una educación en tecnología.

El modelo con énfasis en el diseño, que incorpora la metodología proyectual a los

procesos. Estimula la investigación, la construcción de modelos y la simulación. Se

considera la creatividad como rasgo esencial de la tecnología.

El modelo de competencias clave, que establece la necesaria relación entre la formación

teórica y práctica, preparando a sus egresados para resolver distintos problemas técnicos y

tecnológicos.

El modelo de ciencia, tecnología y sociedad, el cual es una extensión del enfoque de

ciencia aplicada, prestando más atención a los aspectos humanos y sociales de la

tecnología. El diseño no juega un papel importante y es débil en los procesos, tiene un

carácter más abarcador que los anteriores, prestando atención a las interrelaciones

recíprocas que se dan entre ciencia-tecnología y sus impactos, beneficiosos o nocivos, en la

sociedad, sin embargo descuida dos componentes fundamentales de una educación en

tecnología: el diseño y el análisis y ejecución de procesos.

Además de estos enfoques, es considerada como una disciplina dentro del currículo escolar

(Educación Tecnológica) separada de las llamadas Artes Industriales, las Manualidades, la

Educación Laboral; todo ello hace que los núcleos principales que identifican su concepción

se encuentren dispersos por la diversidad de criterios que sobre ella entran en el debate

científico. Sobre esta problemática se plantea que: “…la ausencia de una definición única

se agrava por una falta de un lenguaje común entre aquellos que practican este

campo” (De Miranda, M., 1999:5).

Asumir una posición para la educación tecnológica en el contexto de la escuela primaria

cubana, exige una mirada a los diversos modelos y criterios que sobre este fenómeno se
16
han dado en el contexto nacional e internacional. Desde esta investigación se aprecia la

educación tecnológica como un proceso holístico en el cual ha de estar presente el

desarrollo de habilidades específicas de la asignatura y generales; la orientación para el

ejercicio de profesiones y oficios en su futura vida laboral; uso y mantenimiento de la técnica;

conocimiento científico aplicado al proceso de obtención de productos tecnológicos;

investigar fenómenos a partir de la observación de un producto y plantearse preguntas sobre

su funcionamiento, origen, estructura, principios técnicos…; potenciar la relación entre la

formación teórica y práctica; promover el conocimiento de las interrelaciones recíprocas que

se dan entre ciencia-tecnología y su impacto en la sociedad.

Al respecto plantea Wildo Baró Baró (2002: 6) que: “La Educación Tecnológica vista desde

una concepción disciplinar ha de considerar entre sus componentes: El técnico, que permite

concretar las ideas en productos prácticos; el comunicativo, dado por la producción y

comunicación de las ideas; el social, dado por el estudio de la relación tecnología y

sociedad; el metodológico, considera el proceso de resolución de problemas como medio

para integrar didácticamente los procesos de trabajo en la clase”.

Al compartir el criterio dado por el autor referido, se han asumido estos componentes para

la educación tecnológica en el contexto de la escuela primaria; se considera que el

componente metodológico se concreta en las variantes procedimentales, con lo cual se

diversifican las alternativas para su concreción donde está implícito el problema técnico.

El esclarecimiento de estas ideas relacionadas con la educación tecnológica en la escuela

primaria, exige precisar las siguientes definiciones y a las cuales el autor se adscribe:

Tecnología.- Al respecto ha expuesto Wildo Baró Baró (2002: 14) que: “Como los resultados

del progreso tecno-científico en su forma material e inmaterial, lo cual contempla todo el

17
universo de lo técnico: las normas, los objetos, los métodos, la fundamentación científica,

etc”.

“Por tecnología entendemos el resultado de relacionar la técnica con la ciencia y con la

estructura económica y sociocultural a fin de solucionar problemas concretos. Teniendo en

cuenta que la tecnología está íntimamente vinculada a la estructura sociocultural, lleva

implícito ciertos valore” (García Cuevas, J.L.,2002:108).

De hecho, cuando los alumnos se preparan mediante el desarrollo de procesos tecnológicos

donde se exige la solución de problemas técnicos, se aplican conocimientos de las

diferentes asignaturas, se da respuesta a una necesidad de carácter social y se obtiene un

producto tecnológico de utilidad social conforme a normas y valores establecidos, se puede

decir que se están educando en tecnologías.

Técnica.- "Conjunto de mecanismos y máquinas, así como sistemas y medios de control,

obtención, depósito y transformación de materias, energía e información creados para la

producción y para satisfacer las necesidades de la sociedad”( Baró Baró, W., 2012:3).

“La técnica abarca los conocimientos técnicos y las herramientas” (García Cuevas, L.,

2002:108). Por ello, se asume como técnica a los materiales, medios técnicos creados por el

hombre y al contenido tecnológico que lo identifica, en función de satisfacer necesidades

materiales y espirituales.

Proceso tecnológico.- “Aquella parte del proceso de producción que contiene las acciones

para transformar o determinar el estado de un objeto de trabajo. Se componen de un

conjunto de operaciones que dan lugar a la alteración o determinación de una o varias de

las características siguientes: forma, dimensión, estructura, aspectos externos” (Baró Baró,

W., 2002: 14).

18
Estas definiciones constituyen elementos de esencia al explicar el contenido de la educación

tecnológica; dada su consideración, la sistematización de diferentes fuentes sobre el objeto

de investigación declarado y la necesidad de su desarrollo en la Educación Primaria se ha

podido asumir como definición operacional para la educación tecnológica al proceso

mediante el cual ocurre la enseñanza-aprendizaje sobre el desarrollo tecnológico, con la

finalidad que los alumnos adquieran el contenido tecnológico necesario para tomar

decisiones como usuarios y creadores de objetos tecnológicos, considerando aspectos

personales, sociales, ambientales y económicos.

1.2 La asignatura Educación Laboral en la escuela primaria y su influencia en la

educación tecnológica de los alumnos

La asignatura Educación Laboral constituye una vía para contribuir al desarrollo de la

educación tecnológica en la escuela primaria. Permite al alumno acercarse, mediante un

proceso de enseñanza- aprendizaje, a situaciones que les pueden suceder en su entorno

social y en los cuales él ha de jugar un papel transformador como sujeto activo e influir con

ello, a su autotransformación. La misma ha de contribuir a que los alumnos dominen un

sistema de contenidos relacionados con la técnica, los procesos tecnológicos y las

tecnologías, que se logra por su participación activa e individualizada en dicho proceso;

además, ha de contribuir al desarrollo del razonamiento para la solución de problemas

técnicos y su capacidad constructiva; esta asignatura, educa en la actitud hacia el trabajo y

contribuye a la formación de su cultura laboral.

En el contexto social en que los alumnos conviven está presente la técnica; prácticamente

se manifiesta en todas las actividades sociales que ellos desarrollan; razón esta que hace

necesaria su preparación para interpretar los avances de la ciencia y la tecnología, además,

que esté preparado para hacer uso de los medios técnicos durante los procesos
19
tecnológicos que acomete. En virtud de ello, la asignatura Educación Laboral vincula el

proceso de enseñanza-aprendizaje a la actividad laboral que se desarrolla en el marco

social; es un proceso donde los alumnos se apropian de un sistema de contenido

tecnológico que es aplicable a diferentes esferas de la producción y los servicios.

Para el aprendizaje, en la asignatura, se emplea la actividad laboral, conforme al modelo

social. A criterio del autor, esta ha de tener un carácter docente tecnológico, ya que

usualmente se ha dejado su intención polarizada más hacia lo laboral que a lo docente y lo

tecnológico; en ella la tarea docente no ha sido suficientemente explicada.

Desde esta visión de la asignatura, se es consecuente con la ley de la didáctica general que

expresa la unidad entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto social.

Al explicar la esencia de la asignatura Educación Laboral, se hace referencia a las siguientes

ideas:

“En los objetivos planteados para la formación integral de los alumnos queda expresada la

particularidad de la Educación Laboral al declarar como elemento básico de su formación a

la técnica, la tecnología y el pensamiento técnico” (Baró Baró, W., 2002:7). Al plantear el

enfoque pedagógico de la asignatura Educación Laboral para los tiempos actuales,

Leonardo Pérez Lemus (2004:60) refiere que: “…esta asignatura como parte del currículo en

la formación básica tiene el doble reto de contribuir a fortalecer los conocimientos básicos y

brindar un espacio de alfabetización laboral”.

Referido a la Educación Laboral en la escuela primaria Andrés Sorís Paula (1979:9) plantea

que: “Esta asignatura tiene como objetivo esencial proporcionar a los alumnos un sistema de

conocimientos, habilidades y hábitos politécnicos laborales que se adquieren mediante el

estudio de aspectos de la técnica, la tecnología, la organización de la producción y los

distintos trabajos técnicos”.

20
Otro criterio lo refiere Julio Cerezal Mezquita (2002:86) al expresar: “…la asignatura

Educación Laboral se propone entre sus objetivos, que mediante la vinculación del

aprendizaje y el trabajo de los alumnos se apropien de un sistema de conocimientos,

hábitos y habilidades referentes a los procesos técnicos que son aplicables a las diferentes

esferas de la producción y de los servicios y utiliza la actividad práctica como la vía

fundamental para lograr estos fines”.

Estas posiciones hacen referencia a la relación coherente que ha de darse entre el proceso

de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo tecnológico manifestado en la actividad de la

producción y los servicios del entorno social, lo cual es potencialidad para la educación

tecnológica. Estas ideas sobre el rol que desempeña la Educación Laboral en la escuela

primaria indican que su logro se ha de materializar mediante un proceso de enseñanza-

aprendizaje que propicie la realización integral de las funciones de la enseñanza: instrucción,

educación y desarrollo; además, que influya sobre los aspectos de la formación de la

personalidad del alumno (cognitiva, afectiva, volitiva); permita enriquecer el caudal de

conocimientos tecnológicos de ellos, que desarrolle su fuerza intelectual y capacidades,

junto a la formación de rasgos morales, estéticos, su actitud hacia el trabajo e influya en su

desarrollo físico.

“El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en el transcurso de las asignaturas

y tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del

alumno, constituyendo la vía mediatizada fundamental para la adquisición de los

conocimientos, procedimientos, normas de comportamiento y valores legados por la

humanidad” (Rico Montero, P., 2002:68).

La enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral se logra por un proceso que permite al

alumno asimilar la técnica, las formas de organización de los procesos tecnológicos y las
21
tecnologías como parte de la herencia cultural acumulada por la humanidad; además,

comprender la importancia que ello tiene para su formación integral. Para ello es necesario

significar el valor que tienen la actividad laboral y las tareas docentes que el alumno ha de

desarrollar para el aprendizaje de los contenidos tecnológicos.

Teniendo en cuenta el resultado de la sistematización de los referentes teóricos y de

carácter metodológico que explican la asignatura y las evidencias empíricas de la situación

problemática, el autor considera necesario precisar que en la asignatura Educación Laboral

para la escuela primaria, el proceso de enseñanza-aprendizaje se identifica como el sistema

de actividades de carácter docente tecnológico que permite al alumno la realización de

tareas docentes para el logro de objetivos encaminados a su educación tecnológica y que

bajo el rol mediador del maestro, se concreta mediante diversas formas organizativas y en

diferentes momentos.

En una periodización de estas concepciones, refirió Julio Cerezal Mezquita (2000:14) que:

“Uno de los aportes principales en esta etapa (1988-1991) del perfeccionamiento fue el

realizado a la concepción metodológica. En ella se orientaba que todo contenido de

enseñanza debía surgir de un problema práctico; se señalaba que era necesario que el

profesor partiera de seleccionar una actividad práctica para desarrollar el contenido, el cual

se presentaría al alumno como una necesidad de apropiarse de ese conocimiento, para

poder enfrentar y dar solución al problema práctico”. Esta concepción es la que actualmente

rige el proceso de enseñanza de los contenidos de la asignatura.

Al sustentar la idea referida a que el contenido debía surgir de una situación práctica ha

conllevado a que esta se convierta en el elemento rector del proceso, de la cual dependen

el objetivo y el contenido a desarrollar. Desde esta forma de concebir el proceso de

enseñanza de la asignatura, se coloca fuera de su esencia al objetivo y al contenido y se

22
centra la atención en la vía (la actividad práctica), trayendo consigo el inadecuado

aprendizaje de los contenidos tecnológicos por parte de los alumnos ya que se altera la

dinámica de los componentes del proceso.

Esta concepción para el desarrollo de la Educación Laboral favorece el componente técnico

de la educación tecnológica, pero no favorece adecuadamente el resto de los componentes

al no ser suficientemente tratado el aprendizaje de los contenidos tecnológicos.

Otro argumento que fundamenta el desarrollo de la asignatura es el expresado por Andrés

Sorís Paula (1979:35) al referir que: “...en las clases de Educación Laboral se destacan dos

procesos que guardan una estrecha relación, ellos son: la actividad dirigente del maestro y el

trabajo independiente de producción y didáctico-práctico; esto último tiene un lugar

predominante en las clases, pero su éxito depende del papel dirigente del maestro, sobre

todo en cómo ayuda a los alumnos a asimilar las bases teóricas de carácter técnico y

científico de los distintos procesos productivos que se estudian, la técnica empleada en ellos

y también de cómo se realizan las distintas operaciones”.

Esta posición sobre la concepción para el desarrollo de la asignatura, demuestra cómo en el

proceso se prepondera el papel de la enseñanza por parte del maestro, dejando el

aprendizaje del alumno sin una explicación adecuada sobre las formas en que puede ocurrir

en su interrelación dialéctica con la enseñanza desde una perspectiva que en el proceso se

instruye, eduque y desarrolle; el rol del alumno en el proceso no queda adecuadamente

explicitado, lo cual no favorece el desarrollo de la educación tecnológica.

Se evidencia la necesidad de promover un cambio en la concepción del proceso de

enseñanza de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria y promover una

transformación hacia una concepción donde estén sentadas las bases para un proceso de

enseñanza-aprendizaje desde un enfoque desarrollador que promueva la educación

23
tecnológica. Con ello, el proceso no quedaría centrado solamente en la enseñanza por parte

del maestro y en su efecto, favorecer más la atención sobre el aprendizaje de los contenidos

tecnológicos por los alumnos y las estrategias que lo garantizan.

Al asumir una concepción para la asignatura en función de la educación tecnológica se

debe declarar que el objeto de la asignatura no es la producción de bienes materiales, sino

que es el contenido tecnológico, que asimilado por los alumnos, contribuye al desarrollo de

su educación tecnológica como componente de su formación integral.

Una primera idea de carácter conclusivo permite inferir la presencia de un proceso de

enseñanza con la finalidad de instruir y educar en consecuencia con los fines de la

asignatura, pero que en el mismo, la falta de integralidad entre la enseñanza y el aprendizaje

ha llevado a la concentración de intenciones didácticas hacia lo constructivo, y donde lo

instructivo-educativo-desarrollador en su interrelación dialéctica no ha alcanzado el resultado

necesario. Esto ha tenido como efecto la actitud repetitiva de procesos particulares por parte

del alumno, que después se traduce en sujetos con similar comportamiento en la sociedad,

sin la debida capacidad de poder operar adecuadamente con las invariantes en la ejecución

de las operaciones tecnológicas, sin poder generalizar y transferir el conocimiento.

Un acercamiento a una concepción del proceso de la asignatura, capaz de estimular la

enseñanza-aprendizaje en función del desarrollo de la educación tecnológica de los

alumnos, ha de centrar la atención en cómo lograr su relación dialéctica y su carácter

desarrollador; y a su vez, cómo promover la naturaleza docente tecnológica de la actividad

de aprendizaje, significar el valor de la tarea docente para el aprendizaje de los contenidos

tecnológicos, sin perder con ello el sentido orientador de la asignatura hacia las ramas de la

producción y de los servicios, presentes en la sociedad, pero siendo consecuente con la

Educación Primaria.
24
Observando este fenómeno en una dimensión más general, manifestado en el marco de las

asignaturas de la enseñanza básica, Margarita Silvestre Oramas (2001:2) expresó que: “Las

causas de estos problemas pueden ser múltiples, pero parece evidente que el proceso de

enseñanza-aprendizaje requiere de grandes transformaciones”.

En consecuencia con esta declaración y lo planteado anteriormente sobre la concepción

asumida para la enseñanza de la asignatura, es evidente la necesidad de profundizar en los

componentes del proceso de enseñanza de la asignatura en la escuela primaria y su

dinámica, la actividad de aprendizaje y la tarea docente; ello se sustenta en una segunda ley

de la didáctica general: la relación dialéctica entre los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Desde esa relación dialéctica enseñanza-aprendizaje en el marco de la asignatura, es

preciso tener claridad sobre qué se enseña y qué se aprende, porque el alumno debe

hacer valoraciones hacia el significado del objeto de estudio y el sentido que para él tiene

dicho objeto. Al plantearse que la concepción de enseñanza en la asignatura parte de un

problema práctico y no revelarse la adecuada relación enseñanza-aprendizaje en el mismo,

queda indefinido el objeto sobre el que se deben exigir esas valoraciones por parte del

alumno, porque se dirige la atención hacia el artículo o el producto y no hacia el contenido a

aprender; por tanto, el sistema de definiciones, procedimientos, juicios sobre el conocimiento

es atendido indebidamente.

Es necesario desarrollar un proceso de enseñanza- aprendizaje en la asignatura, que

contribuya a preparar a los alumnos en su orientación vocacional, ya que en su futura vida

laboral se van a insertar en un mundo donde las perspectivas del progreso técnico y

económico anuncian que las exigencias, respecto al desarrollo tecnológico, para los

trabajadores de cualquier rama productiva y de los servicios irán en aumento. Los sujetos
25
han de tener una notable iniciativa creadora y un necesario desarrollo de habilidades para

manejar los más diversos equipos tecnológicos, efectuar cálculos técnicos y proyectar

modos de solucionar problemas asociados a su manipulación.

De ahí que la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria ha de contribuir a sentar

las bases para el desarrollo de educación tecnológica; se ha de garantizar la asimilación

consciente y sólida de los fundamentos de las ciencias, asegurar una adecuada instrucción

politécnica, se ha de inculcar el espíritu de investigador activo, independiente y práctico.

Desde esta proyección, la asignatura contribuirá al mejoramiento de la calidad de la

enseñanza, además, ha de contribuir a preparar a los alumnos para el trabajo activo.

Estas ideas constituyen esencia para la educación tecnológica que han de desarrollar los

alumnos. La asignatura es fundamental para lograrlo ya que en el proceso de estudio del

contenido tecnológico, los alumnos se forman conceptos sobre la técnica, los procesos

tecnológicos y las tecnologías.

Para contribuir a esta aspiración general, la asignatura se propone como objetivo principal en

la escuela primaria, proporcionar a los alumnos un sistema de conocimientos, habilidades y

hábitos politécnicos laborales que se adquieren mediante el estudio de aspectos de la

tecnología relacionados con los distintos oficios y profesiones. Además, contribuye al

desarrollo del razonamiento para la solución de problemas técnicos, se les educa la actitud

hacia el trabajo en el socialismo y se contribuye a formar una cultura laboral acorde a los

valores que la sociedad socialista cubana exige; se cumple así con su carácter

preprofesional en la educación.

En virtud de ello, la asignatura en la escuela primaria debe resolver las siguientes tareas:

señalar la función de la relación ciencia-tecnología en la transformación del entorno social;

divulgar logros de la economía del país como resultado del desarrollo tecnológico; informar
26
acerca de los tipos de profesiones, oficios y otras labores que ejercen los trabajadores de la

ciudad y del campo, así como su importancia social; contribuir a la formación de la cultura

laboral, donde se signifique el empleo de los medios técnicos, desarrollo de procesos

tecnológicos y la aplicación de los contenidos tecnológicos en la solución de problemas

sociales; revelar la importancia de la responsabilidad individual en el trabajo colectivo y las

relaciones entre los individuos durante su realización; desarrollar, en el proceso de las

actividades de aprendizaje, el amor por el trabajo en el socialismo y comprensión de la

importancia del mismo para el progreso social.

La formulación de los objetivos generales de la asignatura ha de considerar el fin de la

escuela primaria y los objetivos generales del nivel, con la intención de concretar sistema

de acciones en los diversos temas por grados, de forma tal que mediante el desarrollo de la

educación tecnológica se dé respuesta a dicho fin.

Estos criterios sobre aspiraciones que ha de lograr el proceso de enseñanza- aprendizaje de

la asignatura Educación Laboral para contribuir a la formación integral de los alumnos desde

su educación tecnológica, apuntan hacia exigencias y requisitos que han de cumplirse en

dicho proceso, donde el alumno tiene un papel protagónico; es por ello que la actividad de

aprendizaje y sus tareas docentes, ocupan una preocupación que en el orden didáctico ha

de contribuir a esclarecer la nueva concepción que se requiere.

1.2.1 El desarrollo de la educación tecnológica en el proceso de la asignatura

Educación Laboral

Para promover la educación tecnológica desde la Educación Laboral, ocupa especial

atención la actividad laboral mediante la cual se logran la enseñanza y el aprendizaje de los

contenidos tecnológicos inherentes a la asignatura en la escuela primaria, al ser esta un

27
elemento importante para concretar los componentes que identifican la educación

tecnológica.

En los textos que la explican, se conceptualiza como actividad de trabajo, actividad laboral,

actividad práctica; también es identificada con la construcción del artículo que el alumno

realiza (actividad constructiva); estas nomenclaturas varían según el contexto y los fines

para los cuales se explican; no siempre se encuentra una definición para cada una de las

nomenclaturas declaradas, ni tampoco se hace declaración sobre su similitud y diferencia.

Una revisión de las cualidades esenciales de la actividad laboral mediante la cual los

alumnos asimilan el contenido tecnológico de la asignatura, contribuye al esclarecimiento de

su rol para contribuir a la educación tecnológica, ya que desde la relación teoría-práctica, se

la ha dado una relación lineal entre lo práctico y lo manual (lo físico, constructivo), sin

considerar, de forma adecuada, que en lo práctico también está lo intelectual.

Al no explicarse adecuadamente desde los fundamentos de la asignatura la relación que se

da entre teoría y práctica; entre lo manual y lo intelectual, ha conducido a que en el

escenario escolar se vean las actividades laborales de la asignatura hacia la intención

constructiva, de elaboración de productos materiales; por ello esta práctica, en gran medida

se torna estéril porque ha quedado al margen de los fundamentos teóricos de carácter

cognoscitivo que la sustentan y que explican lo que invariablemente ocurre para el

aprendizaje de los contenidos tecnológicos pertenecientes a una misma clase de objetos.

Teniendo en cuenta lo anterior, se es consecuente con los principios y procedimientos

técnicos que hay que respetar para la ejecución de operaciones tecnológicas, manejo de

medios técnicos y desarrollo de procesos tecnológicos; ello tiene su impacto en la calidad y

funcionabilidad de los productos tecnológicos y en el beneficio social al cual contribuye el

alumno.
28
Referido a las actividades laborales para promover la educación tecnológica de los alumnos,

Wildo Baró Baró (2002:1) expresó: “Hay numerosos enfoques al respecto, desde las que las

identifican con las actividades manuales, en ocasiones sobre técnicas específicas, hasta los

que asumen claramente la formación de oficios (…) dado que no consideran los elementos

humanísticos culturales generales de la tecnología, ni su papel en los procesos de resolución

de los problemas prácticos que diariamente nos depara la vida en la realidad de un entorno

siempre cambiante”. Al compartir este criterio, es necesario ver en el desarrollo de las

actividades laborales de la asignatura a aquellos elementos que constituyen los

componentes de la educación tecnológica, los que requieren de un carácter holístico en

dicho proceso.

Una opinión sobre las actividades laborales en la asignatura, expresa: “Si comparamos los

tipos de actividades prácticas que se orientan en los programas de Educación Laboral,

comprobaremos que la mayor parte de ellos corresponden a la construcción de objetos”

(1979:68); como se puede apreciar, la identifica como actividad práctica. En otra parte de su

obra, define que:”… en una clase de Educación Laboral se dan como actividades: la

exposición del material teórico de estudio, la orientación a los alumnos del trabajo a realizar,

el trabajo independiente de los alumnos bajo la dirección del maestro y la comprobación de

los conocimientos, habilidades y hábitos de los alumnos” (Sorís Paula, A., 1979:37). En esta

declaración, el rol en las dos primeras actividades corresponde al maestro y al alumno le

corresponde la parte ejecutiva; esta concepción trae consigo una ruptura en la lógica del

proceso de enseñanza-aprendizaje ya que el alumno asume roles pasivos en dos momentos

importantes del proceso de apropiación del conocimiento y su rol más protagónico queda en

el momento de la ejecución. La generalización de esta concepción en la enseñanza de la

29
asignatura ha traído como resultado el ver solamente el papel activo de los alumnos en el

momento de la construcción de los artículos.

Las transformaciones y adecuaciones introducidas en los programas de la asignatura en

este nivel educacional, han diversificado las actividades laborales mediante las cuales los

alumnos aprenden el contenido tecnológico comprendido en los programas de estudio: la

construcción de artículos, la visita a centros, el trabajo en huertos y parcelas, la elaboración

de productos y objetos de uso inmediato, la remodelación de medios, entre otras.

Ello propicia nuevos espacios para la educación tecnológica mediante la asignatura. Al

respecto, señaló Andrés Sorís Paula (1979:68) que: “Además de la construcción de

objetos, durante la enseñanza de esta asignatura, se realizan otras actividades como son:

práctica de laboratorio, visitas a industrias, solución de tareas de carácter técnico”. Esta

diversidad del sistema de actividades para el aprendizaje en la asignatura en diversos

escenarios y momentos del proceso, conlleva a analizar definiciones que sobre este

particular se ha dado.

“Las actividades laborales, concebidas como formas especiales de organización del proceso

docente-educativo, constituyen vías eficaces para la activación de las diferentes esferas de

la personalidad, y contribuyen a desarrollar capacidades y cualidades morales en el

hombre que se aspira a formar” (Cerezal Mezquita, J., 2000:13).

Al respecto ha expuesto Odalys Fuentes Sordo (2000:52) que: “La actividad laboral dentro,

de la concepción organizada del proceso docente-educativo, es una vía idónea para ello.

Hay dos razones que lo justifican: primero, por su valor formativo, pues el niño aprende a

manejar instrumentos y comprende el valor material de la producción y su significación

espiritual, aprende a amar el trabajo y a los trabajadores, a comprender y valorar la

importancia y la envergadura del esfuerzo físico y mental para la creación de riquezas;

30
segundo, porque dentro de la propia actividad laboral el niño adquiere conciencia del valor

económico de su trabajo; conoce el valor y la procedencia de la materia prima empleada en

el proceso productivo, el valor de uso del producto elaborado y también el valor monetario de

su actividad. Ambas razones condicionan la educación para la vida laboral del niño”.

Otra opinión acerca del tema es la siguiente: “La actividad laboral es todo tipo de trabajo que

realizan los escolares donde se aplican distintas técnicas del proceso productivo” (García

Batista, G., 2000:69).

Las definiciones anteriormente citadas, ofrecen un elemento esencial para el análisis que

se efectúa al especificarse que ellas constituyen vía para el conocimiento de contenidos

tecnológicos y aportan como elemento esencial la aplicación de técnicas, en las cuales está

interpretado el conocimiento y los procedimientos sobre un fenómeno. Estos criterios

constituyen base esencial para el desarrollo de la educación tecnológica y para investigar

sobre nuevas cualidades de este tipo de actividad que se han de cumplir en un proceso de

enseñanza-aprendizaje y así contribuir con los fines anteriormente declarados por los

autores referidos.

En la organización y funcionamiento actual de la escuela primaria, existe un empeño

declarado hacia la formación laboral de los alumnos; son diversas las vías que para ello se

emplean: actividades que se dan en el marco de las diferentes asignaturas, actividades de la

asignatura Educación Laboral, las actividades de carácter extraclases con fines laborales.

Se debe analizar el aporte que brinda la asignatura Educación Laboral para que los alumnos

puedan ir asumiendo criterios sobre las exigencias de la actividad laboral para el

aprendizaje de los contenidos tecnológicos, que les permita, independientemente del

contexto y del momento en que se desarrolla el aprendizaje, poder acceder a la información

tecnológica, aplicar los contenidos tecnológicos y potenciar su desarrollo de capacidades.

31
Tiene entre sus propósitos el que se aprecie el tratamiento al contenido de la asignatura en

el marco de diferentes formas organizativas; también maestro y alumnos han de ver la

presencia de la enseñanza y el aprendizaje de estos contenidos en los diferentes espacios

en que se suceden las actividades con fines laborales.

Esta idea, ha de posibilitar que la Educación Laboral en su condición de asignatura

integradora se conciba como una vía que al integrarse en el proceso educativo con el resto

de las asignaturas, los prepare para su accionar en el contexto social donde lo tecnológico

tiene un alto significado.

Al respecto se concuerda con lo planteado por Marcos Morales Echazábal (2002:101)

cuando expresó: “…la Educación Laboral constituye una dimensión y pilar esencial de la

formación integral de las nuevas generaciones. De ahí que la Educación Laboral, vista como

asignatura del currículo escolar y como parte integrante del sistema de influencias laborales

que tiene lugar en el seno de la escuela y en la sociedad, le corresponde ocupar un lugar

especial en el logro de este objetivo formativo”.

En el análisis sobre la necesidad de lograr el carácter integrador de la asignatura, el autor

es coincidente con el criterio dado por Lesbia Cánovas Fabelo (2002:55) al plantear que:

“…a las ciencias de la educación les corresponde revelar las características y

potencialidades de cada una de las agencias y las vías para la integración de su influencia

en la educación de las nuevas generaciones”.

La educación básica general tiene que englobar un sistema de influencias diverso para que

el alumno pueda desempeñarse con independencia semejante a los miembros de su

sociedad, para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para la productividad del trabajo y para

comprender la ciencia y la tecnología.

32
El alumno debe apropiarse del conocimiento relacionado con el desarrollo tecnológico que

ha alcanzado la sociedad; este conocimiento forma parte de la experiencia social de la

humanidad. Además, debe enfrentarse a circunstancias propicias para la asimilación de tales

conocimientos; es su participación activa en un proceso donde se estimulen todas sus

facultades y donde se logre capacitar gradualmente para su vida laboral futura.

El proceso de enseñanza- aprendizaje en la asignatura Educación Laboral en la escuela

primaria ha de garantizar que el alumno mediante el desarrollo de actividades de

aprendizaje, asimile el contenido tecnológico nuevo, consolide y sistematice lo aprendido y

además, ha de garantizar el desarrollo de sus potencialidades creativas en el campo de los

procesos tecnológicos.

En otros referentes se identifica la actividad laboral con el sentido profesional hacia el que

ella tributa; así, se le concibe como vía directa para acercar a los alumnos al mundo de los

oficios y los sistemas laborales del entorno social. Relacionado con ello han expuesto

Armando Testa Frenes y Leonardo Pérez Lemus (2003:34) al referir que: “… la actividad

laboral que se desarrolla en la escuela debe estar encaminada a la formación profesional del

escolar como hemos dicho con anterioridad. Esta ha de tender a la realización de un grupo

de tareas teóricas y prácticas por parte de los escolares, en el que se vincule lo académico,

lo científico, así como lo axiológico”.

Un criterio emitido al respecto lo da Nancy Chacón Arteaga (1995:3) al declarar que: “Las

acciones en la actividad laboral son las siguientes: conocimiento del adolescente del

contenido, los fines e importancia del trabajo a realizar por la escuela, la comunidad u otro;

organizar brigadas de trabajo sobre la base del colectivismo; distribución de tareas

individuales y colectivas en correspondencia con las normas elementales de la higiene

escolar; establecimiento de las reglas y normas del trabajo a realizar y de la actividad ante el
33
trabajo; evaluación colectiva e individual de los resultados del trabajo; estimulación y

reconocimientos individuales y colectivos según los resultados valorados”.

Estas referencias brindan orientación hacia los fines de la actividad laboral y aspectos

organizativos que permiten su mejor desarrollo. Sin embargo no se aprecia adecuada

consideración referida a cómo desde su desarrollo se tributa a la enseñanza y al aprendizaje

de los contenidos tecnológicos; ambas quedan subsumidas respecto a otros intereses, que

desde el punto de vista organizativo y de vínculo con la actividad productiva social, se

manifiestan.

En la práctica escolar se evidencia que estas actividades laborales, independientemente del

momento y lugar en que se desarrollan en la escuela, potencian la enseñanza-aprendizaje

de la asignatura, propician la aplicación de los contenidos tecnológicos, facilitan su

generalización y en su desarrollo se suceden estrategias de enseñanza y de aprendizaje; la

esencia no es que ellas pierdan su carácter orientador hacia lo laboral, sino que en su

remodelación, para que desempeñen su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se

deben explicar desde la relación docente tecnológica y el valor didáctico que en ello tienen

las tareas docentes.

Al referirse a la actividad laboral, en el marco de la asignatura Educación Laboral y la

enseñanza-aprendizaje que en ella se debe lograr, Andrés Sorís Paula (1979:9) expresó:

“…proporcionar a los alumnos un sistema de conocimientos, habilidades y hábitos

politécnicos laborales, que se adquieren mediante el estudio de aspectos de la técnica, la

tecnología, la organización de la producción y de los distintos trabajos técnicos. Además el

estudio y las actividades que realizan los alumnos desarrollan en ellos…”.

Se declaran el estudio y las actividades como dos elementos aislados; esta afirmación

constituye una dicotomía entre la actividad del alumno y el aprendizaje que se logra; y ha
34
llevado a ver la actividad laboral como trabajo, sin tener en consideración que mediante ella

se desarrolla el estudio de los elementos que integran el objeto de la asignatura.

Posición similar plantea S.P.Varanov (1989:275) al expresar que: “La asignatura Educación

Laboral constituye una parte fundamental de la preparación laboral de los escolares…”.Esto

significa que como contenido de la preparación laboral hay que comprender el sistema de

conocimientos, hábitos y habilidades, cuyo dominio garantiza la preparación para el trabajo

productivo y la selección de la profesión.

En esta posición, nuevamente se aprecia que la concepción de la asignatura se vincula al

trabajo, sin explicar los mecanismos para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos

inherentes a la preparación para el trabajo; la actividad laboral que permite esta preparación

se explica desde la participación externa del alumno en ella y se infiere que el aprendizaje se

da por la participación de este en ella, o que lo asimila por otras vías; no se tienen en cuenta

las potencialidades de la actividad productiva como vía para el aprendizaje, donde lo

docente tecnológico se estructura como unidad didáctica durante la realización de las

tareas de aprendizaje.

En un análisis sobre las bases epistemológicas para un currículo hacia la Educación

Tecnológica, Wildo Baró Baró (2002:6) expresó: “De nuestra parte reconocemos el papel

que corresponde a la asignatura en la formación laboral de los educandos, pero polarizarla

hacia el trabajo, sin precisar la esencia de su objetivo y sus contenidos más generales, en la

práctica ha provocado cierta distorsión en que las variantes, de tanto variar, han perdido el

núcleo, la esencia en aras de la cual se pusieron en práctica. En sentido general puede

plantearse que la Educación Laboral que se está impartiendo actualmente en las escuelas,

no está cumpliendo la función que le corresponde en el plan de estudio (…), en

correspondencia con las demandas de la educación y del desarrollo tecnológico de la

35
sociedad cubana. Esto se debe principalmente a que la concepción de la asignatura que se

ha establecido en las escuelas, ha puesto el énfasis en la producción material y el trabajo

físico, sin considerar suficientemente la necesaria relación entre el trabajo físico y el trabajo

intelectual; entre la teoría y la práctica. De esta manera se ha restado importancia al papel

de la técnica en el desarrollo de la humanidad y al rol de la tecnología como dimensión

cultural, como esfera del conocimiento y al hecho de que está presente, de uno u otro modo,

en toda actividad humana”.

Estos criterios sobre la problemática de la asignatura tienen su impacto en la escuela

primaria. Por ello la necesidad de remodelar en la concepción de la asignatura aspectos

relacionados con la actividad laboral en función de la educación tecnológica de los alumnos;

es necesario ir a su esencia, la cual ha sido vista desde lo constructivo, técnico, práctico y

donde el aprendizaje no ha quedado explicado adecuadamente; se deben revelar nuevas

cualidades que permitan un aprendizaje con enfoque desarrollador para contribuir a

promover la educación tecnológica de los alumnos como componente de su formación

integral.

En la literatura consultada sobre esta problemática, se encuentra que la actividad laboral

mediante la cual el alumno aprende los contenidos tecnológicos de la asignatura, también se

denomina proceso constructivo; al ser explicado como vía esencial para el aprendizaje,

Andrés Sorís Paula (1979:68) señaló: “Los trabajos de construcción realizados por los

alumnos constituyen una de las bases principales para dotarlos de conocimientos,

habilidades y hábitos politécnicos generales, a partir del estudio de materiales, el empleo de

la técnica y de los procesos tecnológicos, lo que se evidencia en la construcción de cualquier

objeto”. El autor citado introduce dos elementos que son sustanciales en los estudios para la

educación tecnológica, ellos son: procesos tecnológicos y objeto, ya que desde la

36
generalización de la teoría, el primero se ha igualado a proceso constructivo y el segundo a

artículo, lo cual constituye un error metodológico. En otro momento de su explicación,

señala: “El proyecto es la vía que utiliza el maestro para lograr los objetivos que le plantea la

enseñanza” (Sorís Paula, A., 1979:69.); el proceso constructivo se identifica con el proyecto,

cuando en la realidad es una etapa del mismo.

A criterio del autor de esta tesis, los términos utilizados no son coincidentes y el adecuado

esclarecimiento de sus relaciones constituye una necesidad para un mejor proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura, ya que su interpretación práctica ha reducido el

proceso a la construcción de artículos, quedando excluidas las categorías de procesos

tecnológicos y objetos como fenómenos más generales.

Estudios más avanzados sobre el proceso constructivo, le aportan nuevas cualidades.

“Como actividad técnico-creativa su esencia consiste en el proceso de solución de tareas y

problemas creativos relacionados con el proyecto, la elaboración de la tecnología

correspondiente y su ejecución, así como la evaluación y funcionabilidad del artículo” (Testa

Frenes, A., 2003:2).

En otra definición sobre el mismo fenómeno se plantea: “El proceso constructivo se define

como un proceso pedagógico donde se realizan actividades técnicas y constructivas a partir

de su diseño, la organización tecnológica, la ejecución y la comprobación con un enfoque

desarrollador” (Amor Delgado, M., 2001).

En la primera definición se relaciona con la construcción de artículos solamente, sin quedar

explicadas las actividades laborales restantes y en la segunda definición separa lo técnico de

lo constructivo; ambas posiciones no son esclarecidas desde su fundamentación teórica.

37
Este proceso se ha visto en la asignatura como uno de sus ejes metodológicos y permite que

dentro del escenario escolar, se enseñe conforme a los elementos más generales que

asume la actividad laboral en diferentes procesos de producción industrial y artesanal.

Como se puede apreciar, al proceso constructivo se le han atribuido una serie de elementos

en su esencia que hoy exigen de una reorganización para su adecuada consideración en el

desarrollo de las actividades laborales de los alumnos en la escuela primaria durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.

Los estudios de esta problemática conllevan a elaborar una definición operacional sobre la

actividad laboral que realizan los alumnos en función de su educación tecnológica mediante

la asignatura; su declaración ha de tomar como base lo señalado por Rigoberto Pupo Pupo

(1994:70) cuando refirió: “…la actividad humana, como elemento mediador en la relación

hombre-naturaleza, así como base del proceso ininterrumpido de la humanización de ella por

el hombre…”. Sobre esta categoría se ha expuesto: “Llamamos actividad a aquellos

procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona

con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma” (González Maura, V. y otros

1995:91). Estas ideas aportan elementos claves para asumir una definición operacional de la

actividad laboral para la enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral al darle a la misma

un carácter docente tecnológico, ya que en dichas ideas está la esencia de esa condición

mediadora entre el proceso al cual el alumno se enfrenta en el escenario escolar y el

proceso laboral productivo y de los servicios que en la sociedad se desarrolla.

Una nueva visión del carácter de la actividad laboral para la enseñanza-aprendizaje de la

asignatura, debe considerar términos que hoy adquieren mayor relevancia en el plano

científico-tecnológico y que han sido incorporados al proceso pedagógico en diferentes

niveles y contextos educativos. Como resultado de ello, la nueva concepción ha de asumir la

38
educación tecnológica de los alumnos, también esclarecer en el plano docente las

definiciones de técnica, procesos tecnológicos y tecnologías como parte del sistema de

categorías que tributa a dicha educación tecnológica.

Los elementos declarados en este capítulo revelan que en la concepción actual de la

asignatura Educación Laboral, prevalecen juicios y criterios sobre sus fundamentos que se

basan más en la enseñanza de los contenidos que en el proceso de enseñanza- aprendizaje

para potenciar el desarrollo integral del alumno; la actividad para el aprendizaje, se polariza

más hacia la educación laboral del alumno, y no hacia una educación tecnológica que lo

prepare para interpretar el desarrollo científico tecnológico alcanzado por la sociedad en

que vive y actuar consecuentemente.

Por ello, se hace necesaria una concepción teórico- metodológica que explique relaciones

entre elementos esenciales de la asignatura, a fin de desarrollar un proceso de enseñanza-

aprendizaje en correspondencia con las exigencias de la Educación Primaria y las

exigencias del desarrollo tecnológico.

“La concepción teórico-metodológica constituye una forma de organización sistémica del

conocimiento científico que, fundamentada en los resultados de las ciencias, proporciona

una explicación particular del objeto de estudio y una derivación metodológica orientadora

para la práctica. Sus potencialidades lógico-gnoseológicas y metodológicas se concretan en

sus dos componentes esenciales: uno teórico-conceptual expresado mediante un sistema de

ideas, conceptos y representaciones sobre un aspecto de la realidad o toda ella, y otro

metodológico expresado en orientaciones o acciones metodológicas encaminadas a la

instrumentación de la teoría” (Chirino Ramos,M V., 2011:15).

39
Georgina Días Fernández (2006: 82) expresó que: “Una concepción teórico-metodológica

se define como un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un aspecto de la

realidad o toda ella, y sus respectivas consecuencias metodológicas”.

Son coincidentes con esta definición los criterios expresados por Leonardo Pérez Lemus

(2009), al definirla como: “Proceso de toma de posición, selección y ubicación teórico-

práctica coherente, para enfrentar el fenómeno objeto de estudio, tomando como exigencias

el saber (teoría) y el saber hacer (metodología), ambos como elementos básicos para poder

enrumbar el hecho educativo desde las Ciencias de la Educación".

Investigadores como Hernández Pérez, C. (2003), Moreno Castañeda, M. (2004), Ponce,

S. (2004), Herrera Ochoa, E. (2007), Prieto, M. (2004), Aguilera Pupo, I. (2007), Keeling

Álvarez, M. (2010:), coinciden en que la concepción teórico-metodológica se integra por los

elementos, posiciones y puntos de vista que el investigador forma sobre el fenómeno que

estudia y permiten su explicación.

Estos puntos de vista sobre la concepción teórico-metodológica son asumidos desde esta

investigación para modelar una propuesta en función del desarrollo de la educación

tecnológica de los alumnos en la Educación Primaria.

Conclusiones parciales del capítulo

x La asignatura Educación Laboral ha ocupado un lugar en la Educación Primaria; su

presencia en este nivel data del siglo XIX y en el período revolucionario ha sido objeto de

transformación en los planes y programas de estudio según los diferentes

perfeccionamientos educacionales. Ha estado caracterizada por su carácter práctico,

constructivo y de orientación técnico-profesional, y si estas cualidades constituyen recursos

para potenciar la educación tecnológica desde sus programas de estudio, es evidente que

40
hoy exige de nuevos análisis para adecuar su proceso de enseñanza-aprendizaje a las

exigencias de dicha educación tecnológica.

x El desarrollo científico-tecnológico abre nuevas perspectivas en todas las esferas de la

sociedad cubana y la escuela ha de marchar en correspondencia con tales exigencias para

egresar hombres capaces de actuar en ese mundo de desarrollo. Es por ello que la

asignatura Educación Laboral en la Educación Primaria ha de experimentar transformación

en su concepción desde el punto de vista teórico-metodológico para poder establecer mayor

correspondencia con el fin y los objetivos de la escuela primaria.

x Su condición de asignatura integradora le permite responder al carácter politécnico de

la enseñanza y al cumplimiento del principio estudio-trabajo como esencias para la

educación tecnológica de los alumnos.

x La concepción de la asignatura en la escuela primaria ha estado identificada con lo

“metodológico”, con la “enseñanza”, con la “metodología”, lo cual se toma en consideración

para fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual ha de ser explicado con

otros elementos didácticos en virtud de la educación tecnológica.

x La propuesta de una concepción teórico metodológica sobre el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura en la escuela primaria, ha de significar: aspectos de la didáctica

de la Educación Laboral en este nivel de enseñanza, el carácter de la actividad laboral para

la enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos y la educación tecnológica como

recursos para contribuir a la educación integral de los alumnos.

41
CAPÍTULO II. ESTADO ACTUAL DE LA

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA MEDIANTE LA

EDUCACIÓN LABORAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

CAPÍTULO II. ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA MEDIANTE LA

EDUCACIÓN LABORAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

En este capítulo se presentan las dimensiones e indicadores a considerar en el proceso de

diagnóstico de la realidad del proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Laboral

para contribuir al desarrollo de la educación tecnológica de los alumnos; además, se hace

una presentación de los principales resultados de las indagaciones mediante la aplicación de

métodos de nivel empírico.

2.1 Dimensiones e indicadores

En consecuencia con el campo de acción y el objetivo propuesto en esta investigación, se

aborda el estudio de la educación tecnológica mediante la asignatura Educación Laboral. La

sistematización de los referentes teórico metodológicos sobre el rol de la asignatura en

función del objeto de estudio y el análisis de los resultados de los métodos de nivel

empírico, hacen evidente que la educación tecnológica desde el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Educación Laboral constituye la variable principal a transformar mediante

la concepción que se propone.

Estas ideas y conceptos se materializan en las dimensiones e indicadores que se han

determinado sobre la educación tecnológica mediante la asignatura Educación Laboral, cuya

definición asumida en la investigación aparece en el capítulo I, epígrafe 1.2; se ha precisado

una dimensión dirigida a la relación entre la enseñanza y el aprendizaje durante el

42
tratamiento de los contenidos tecnológicos y otra dimensión dirigida a la actividad mediante

la cual el alumno aprende el contenido tecnológico.

La dimensión relación enseñanza-aprendizaje en el tratamiento de los contenidos

tecnológicos.

El sistema de relaciones que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje de los

contenidos tecnológicos, que como procesos en unidad dialéctica, permiten el desarrollo de

la educación tecnológica en los alumnos. En ello se observan y miden los siguientes

indicadores:

1- La manifestación de relaciones de coordinación y subordinación entre los componentes

del proceso para la educación tecnológica: Constituyen las manifestaciones observables

de relaciones de coordinación y subordinación que se dan entre los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos y que permiten su

presencia y efectividad en las actividades de aprendizaje de la asignatura Educación

Laboral para el logro de la educación tecnológica en los alumnos.

2- El empleo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje durante la realización de tareas

de carácter docente tecnológico. Referido al empleo de estrategias de aprendizaje y otros

recursos didácticos durante el desarrollo de procesos tecnológicos y que a partir del estado

potencial del niño, promueven su desarrollo hacia nuevas potencialidades para su

desempeño con independencia durante la aplicación de los contenidos tecnológicos en la

resolución de problemas técnicos.

3- Empleo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje para la

educación tecnológica. El empleo de diferentes formas de organización del proceso: clases,

excursiones, visitas dirigidas a centros laborales, encuentro con personas de los oficios y

profesiones técnicas, actividades extradocentes; así como la organización grupal e

43
individual de los alumnos en el aula o en el taller escolar, para el tratamiento de los

contenidos tecnológicos.

4- Resolución de problemas técnicos por parte del alumno. Desarrollo de tareas de carácter

docente tecnológico, donde tiene participación en la problematización del fenómeno que se

estudia, búsqueda y argumentación de soluciones, modelación de acciones que dan

solución al problema técnico y demostración de la viabilidad de las acciones.

5- Establecimiento de relaciones entre el contenido de la asignatura y los fenómenos del

desarrollo tecnológico en la sociedad. Los nexos que se establecen entre el estudio de

materiales, medios técnicos y procesos desarrollados en la asignatura, con hechos y

fenómenos que se suceden en el entorno social como expresión del desarrollo tecnológico.

La dimensión actividad de carácter docente tecnológico.

Proceso que en su carácter interno identifica las relaciones entre la enseñanza y el

aprendizaje de los contenidos tecnológicos al accionar los alumnos durante la realización de

las tareas docentes y que en su manifestación externa coincide con la organización de la

actividad productiva y de los servicios. Se observan y miden los siguientes indicadores:

6-Tratamiento de un contenido tecnológico declarado en los programas de estudios. Referido

al sistema de conocimientos, habilidades, hábitos, relaciones sociales y experiencia social

creadora que sirven de base a las ramas de la producción y los servicios y que se tratan

mediante la asignatura Educación Laboral, relacionados estos con los procesos

tecnológicos y otros procesos de carácter laboral; todos ellos considerados en los programas

de estudios según el grado en que los alumnos se encuentran.

7- Organización conforme al modelo social de la actividad laboral. Dada por la estructura

organizativa que asume la actividad laboral y de los servicios en el entorno social y su

44
correspondencia con la estructura didáctica de la forma organizativa para el proceso que se

desarrolla en función del aprendizaje de los contenidos tecnológicos.

8- Análisis integral de objetos tecnológicos por parte del alumno. Constituye la participación

de los alumnos en tareas docentes propias de cada una de las etapas del proceso

tecnológico que desarrolla: proyecto-organización del proceso operacional-ejecución-

comprobación de su utilidad.

9- Empleo de técnicas investigativas que promuevan la actuación de los alumnos en el

contexto tecnológico. El empleo de técnicas y otros recursos de carácter indagatorio que

promueven en los alumnos la investigación sobre el comportamiento en la sociedad de

fenómenos tecnológicos que son estudiados en la escuela.

La sistematización teórica efectuada y los análisis de las posiciones asumidas sobre los

fundamentos teórico-metodológicos para el proceso de enseñanza de la Educación Laboral

en la escuela primaria han permitido diagnosticar el estado actual del conocimiento sobre la

concepción de dicho proceso y su influencia en el desarrollo de la educación tecnológica, lo

que constituye un elemento de interés en las transformaciones que se requieren sobre la

concepción teórico-metodológica que se necesita en función de dicha educación

tecnológica.

Estudio que se enriquece con la experiencia práctica y las vivencias del investigador al

interactuar con directivos y maestros que imparten la asignatura; a ello se integra la

aplicación de métodos de investigación de carácter empírico. Para ello se utilizan: encuesta

a maestros, entrevistas a directivos, observación al proceso de enseñanza-aprendizaje en la

escuela primaria, análisis documental sobre los documentos metodológicos normativos

vigentes y planes de clases de maestros; y el procedimiento de triangulación de los

resultados obtenidos de las diferentes fuentes.

45
Los criterios que determinaron la confección de los instrumentos se relacionaron con los

aspectos analizados en los epígrafes 1.1 y 1.2 acerca de la enseñanza-aprendizaje de la

asignatura reflejados en los modelos precedentes y su relación con la concepción para

la educación tecnológica mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura

en la escuela primaria.

Se necesitaba comprobar el dominio que sobre la concepción para la enseñanza-

aprendizaje de los contenidos tecnológicos tienen los docentes que imparten la asignatura,

lo cual constituye elemento esencial para concebir y dirigir dicho proceso en los diferentes

grados de la escuela primaria en función de la educación tecnológica; por tanto se tomaron

los criterios de los grupos de estudio involucrados en el proceso y que fueron

seleccionados de forma intencional (anexo1, tabla 1.1 y anexo 2 tabla 2.1).

2.2 Resultados del estado actual del conocimiento sobre la concepción para el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral en la escuela primaria en

función de la educación tecnológica

x Encuesta a maestros (anexo1). Se aplicó el método de encuesta a maestros primarios

(48) en el ejercicio de la profesión y vinculados con la impartición de la asignatura. Como se

aprecia en la tabla (1.1), existe equilibrio entre licenciados y los que aún cursan la

licenciatura en sus diferentes años; el número de Máster es bajo en relación con el total de

encuestados y la experiencia laboral promedio entre 10 y 25 años. Al identificar la esencia

de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria (pregunta 1), esta la relacionan

con la preparación para el trabajo (73 %), y consideran en su esencia la preparación para la

vida y el desarrollo de habilidades manuales. Los encuestados no hacen referencia a

términos sobre la enseñanza, el aprendizaje, adquisición de contenidos tecnológicos, el

46
carácter docente de la actividad y las tareas docentes; el saber y el aprendizaje quedan

deprimidos en las finalidades señaladas; no se identifican con la formación del escolar

primario en correspondencia con las exigencias de la escuela primaria y no hay referencia al

desarrollo de la personalidad del escolar primario.

Al referirse a la esencia de la clase de Educación Laboral u otras formas de organización

(aspecto 2), las respuestas se igualan a la intención de la asignatura (44%); los propósitos

se expresan de forma general y los elementos relacionados con la enseñanza-aprendizaje,

objetivos, contenidos tecnológicos no son declarados adecuadamente. Se desconocen las

tareas de la Educación Laboral en la escuela primaria; en cuanto a su encargo social, se

igualan la clase y otras formas de organización del proceso con los fines de la asignatura.

Predominan los criterios referidos a que su esencia es para el desempeño en la vida (44%) y

para el desarrollo de habilidades prácticas (43%).

Existe el reconocimiento sobre la función de la relación objetivo-contenido para la selección

del método (75 %); sin embargo, no se es consecuente con esa declaración respecto al

resto de los datos ofrecidos en el instrumento. Al declarar que la esencia de esta actividad

está en la construcción de un objeto, prima su carácter constructivo (85 %). No se señala el

aprendizaje de contenidos tecnológicos para la formación integral del alumno, en el cual es

imprescindible la realización de tareas docentes por parte de este.

De los maestros encuestados, el (95 %) declaran que siempre se ha de ofrecer todos los

datos para que el alumno desarrolle sus acciones, básicamente mediante el modelo y la

demostración. Desde su concepción no se declaran elementos que indiquen cómo el

alumno descubre, transfiere conocimientos, cómo generaliza en los diferentes procesos a

que se enfrenta, cómo han de darse los espacios de valoración, reflexión, de socialización

de conocimientos que debe desarrollar en el proceso de adquisición y por consiguiente se

47
desconocen las contradicciones a las que se enfrenta el alumno dada la naturaleza de la

tarea docente, en función de un aprendizaje en condiciones desarrolladoras.

Faltan elementos que indiquen que el alumno también realiza demostraciones como parte

del intercambio de conocimientos; su papel queda en la imitación de procesos (95%) y los

caminos para el descubrimiento del conocimiento no se revelan, así como tampoco se dan

ideas sobre los niveles de ayuda a los que puede recurrir dado el carácter mediado del

aprendizaje.

A partir de la valoración de las respuestas, es evidente el desconocimiento sobre el modo

en que aprende el niño, no se tiene en cuenta el carácter activo de su participación en la

actividad de aprendizaje; no siempre se considera adecuadamente su nivel de

independencia; no se pone al alumno en el sistema de acciones que identifican al método

seleccionado, su grado de participación en la actividad se concreta más hacia lo práctico-

constructivo. Estas regularidades constituyen barreras para el desarrollo de la educación

tecnológica de los alumnos desde el proceso de enseñanza que el maestro dirige.

x Entrevistas a directivos (anexo 2). Se aplicó a un total de 53 directivos que tienen que ver

con el desarrollo de la asignatura en la escuela primaria, formado por jefes de enseñanza,

metodólogos y jefes de ciclo (tabla 2.1)

Aspecto 1. Referido a la finalidad de la asignatura en la escuela primaria, existe una

tendencia en los Jefes de Enseñanza hacia reconocer su contribución a la formación integral

de los alumnos, en la preparación para la vida y su importancia para el vínculo estudio-

trabajo. Por su parte, los metodólogos y jefes de ciclo lo identifican con el desarrollo de

habilidades prácticas y valores como aspectos esenciales en la preparación para la vida y

para el trabajo. Los términos “preparación para la vida”, “formación integral” y “preparación

para el trabajo”, constituyen aspectos que se explican desde lo general, sin que se expresen
48
elementos asociados a la enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de su educación

tecnológica, lo integral y lo vinculado a la vida, se estima más desde lo formativo y no se

aprecia el dominio del contenido tecnológico en ello, ni cuál es la contribución hacia la

educación tecnológica, aspecto este que no se expresa en las esencias de las respuestas

aportadas.

Aspecto 2. Para los jefes de enseñanza, al observar el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la asignatura, lo más significativo está en la práctica; en el nivel de preparación del

maestro para su desarrollo y cómo la orienta; en el caso de los alumnos, se significa su

desempeño en la elaboración del objeto.

Los metodólogos y jefes de ciclo, se refieren más hacia cómo el maestro enseña, pero se

obvian aspectos esenciales sobre el aprendizaje como son: la naturaleza y particularidades

de la actividad, las tareas docentes, las contradicciones a las que se enfrenta el alumno en

el acto de aprender. Significan componentes del proceso, pero no en la adecuada relación

entre ellos; el protagonismo del alumno lo identifican en el proceso de trabajo, no en el

proceso de adquisición del contenido; se restringe la actividad docente a la construcción de

objetos, no a la diversidad de situaciones de aprendizaje; se valoran el modelo y la

demostración como recursos para implicar a los alumnos en las situaciones de trabajo y no

se declaran otras vías que tienen valor para los procesos de aplicación de contenido,

generalización y que exigen mayor independencia cognoscitiva, lo cual hace más diversa la

tarea docente y su contribución a la educación tecnológica.

Aspecto 3. Para los entrevistados, el elemento más indicativo del rol del alumno en el

proceso de enseñanza-aprendizaje lo asocian a la construcción de artículo (objeto material),

a la actividad práctica, al empleo de medios técnicos por parte de este; el rol activo del

alumno en el proceso lo asocian al momento de su participación en la construcción del

49
artículo; los jefes de enseñanza apuntan hacia la posibilidad de explicar, por parte del

alumno, lo que realizan y sus criterios evaluativos del trabajo realizado, no así del sistema de

contenidos asimilado y el camino que los llevó a ese aprendizaje.

Es apreciable cómo al observar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, los

observadores valoran más lo práctico, lo constructivo y no hacen énfasis hacia lo que se

aprende y cómo se aprende por parte de los alumnos.

x Observación al proceso de enseñanza-aprendizaje en función de la educación tecnológica

(anexo 3). Mediante este método se observaron 57 clases en la escuela primaria

correspondiente a diferentes áreas y grados (tabla 3.1) y 14 actividades docentes fuera del

centro: visita a centros de trabajo y encuentro con colectivos de trabajadores (tabla 3.2).

En la observación a clase se aprecia que los resultados correspondientes a los aspectos

observados, están en las categorías de poco adecuado (183) y no adecuado (166), ya que

los indicadores evaluados no fueron debidamente logrados en los procesos controlados

(tabla 3.1). Sobre la correspondencia objetivo-contenido tecnológico, la tendencia se

manifiesta en que los objetivos se declaran en términos de construir artículos u otro

producto (61% PA ), contrario a que no se aprecia en el proceso un tratamiento adecuado de

las operaciones tecnológicas en su condición de habilidad y que pueden conformar el núcleo

de los objetivos (24%); con ello, los medios técnicos y materiales requeridos no son tratados

desde sus atributos tecnológicos; este aspecto se manifiesta en la tarea docente al no ser

concebido o por su tratamiento inadecuado mediante ella.

La participación del alumno se significa más hacia la acción constructiva (64% entre PA y

NA), por lo que es bajo su nivel de implicación en el tratamiento de los contenidos que

están en dicha actividad; se afecta así la relación teoría-práctica y manual intelectual (33% y

21% en la tabla 3.1). El alumno centra más su atención hacia la realización práctica del
50
artículo, que se corresponde con la etapa de ejecución del proceso tecnológico, pero no se

significa su participación de forma correcta en los momentos de proyectar el trabajo y de

organizar el proceso operacional (64%); esto trae consigo la pérdida de espacios o

momentos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje para que el alumno acceda a

acciones de búsqueda de soluciones a los problemas técnicos; esto no le permite

enfrentarse a contradicciones y darle significado al contenido tecnológico que está en la

actividad de aprendizaje que desarrolla.

Como regularidad, se aprecia que los alumnos realizan operaciones tecnológicas sin tener

en cuenta los requisitos para su realización; estos requisitos que son los procedimientos de

realización de las operaciones y empleo de medios técnicos, constituyen una parte

significativa del contenido tecnológico a asimilar por los alumnos y que después podrán

transferir a situaciones nuevas.

Las acciones de indagación y búsqueda que llevan a los alumnos a la profundización del

contenido, son insuficientes en el proceso (42 y 43 % ) (tabla 3.1 , aspecto 4); esto limita los

procesos de socialización y de constatación de los hechos y fenómenos estudiados en

clases con los de la vida social donde los contenidos tecnológicos tienen gran aplicación;

aunque se hace referencia a procesos y fenómenos científicos tecnológicos, esta vinculación

no es suficiente porque el contenido tecnológico en clase tiene pobre tratamiento y esto

provoca que esos hechos y fenómenos son tratados desde lo formal y lo externo, faltando

elementos para comprender su esencia.

Respecto al empleo de otras formas organizativas (tabla 3.2), se dan realidades que

demuestran la pérdida de oportunidades para favorecer la educación tecnológica de los

alumnos, porque a pesar de ser orientado el objetivo de la actividad, el sistema de acciones

51
que lo implica en la tarea docente, no es debidamente reafirmado, lo cual hace que su base

orientadora sea insuficiente y el resultado no adecuado (85% P.A y 14% N.A).

x Análisis del estudio documental (anexo 4).

Planes de clases. Fueron objeto de análisis un total de 65 planes de clases de los maestros

seleccionados. En la cuantificación de los resultados se observa que están en las

categorías poco adecuado 131 aspecto y no adecuado 179 aspectos (tabla 4.1). El plan de

clase se hace muy escueto sin significar aspectos esenciales del proceso que el alumno va a

desarrollar. Al declarar el objetivo de la clase, éste no revela elementos esenciales que lo

han de identificar; su correspondencia con lo indicado en el programa y orientaciones

metodológicas para la clase en cuestión, es insuficiente. Las acciones declaradas están en

función del maestro mientras que el accionar del alumno y su implicación en el aprendizaje

quedan en niveles de suposición (55% P.A y 44% N.A).

El método se declara según el trabajo a realizar, pero las acciones del alumno en el proceso,

no siempre se corresponden con el método seleccionado (38% P.A y 61% N.A). El alumno

tiene mayor participación en la parte ejecutiva, es donde se declara su accionar y por lo

general se hace en función de elaborar el artículo; como regularidad, no se aprecia que

desde la concepción, el alumno participe en todos los momentos o etapas del proceso que

desarrolla y de la actividad en su carácter docente tecnológico. Son casi nulas las acciones

que identifiquen al alumno en la búsqueda del conocimiento, enfrentarse a contradicciones y

el planteamiento de tareas docentes (30% P.A y 45% N.A).

Análisis metodológico de unidades. Se revisaron 10 análisis metodológicos de unidades del

programa (tabla 4.2). Al elaborar el sistema de clases, se constató que es inadecuada la

relación entre los objetivos declarados para cada clase y los objetivos del programa (80%

P.A); además, no se tiene en cuenta si la clase es para presentar una nueva operación
52
tecnológica o para sistematizar un grupo de ellas (100% P.A), este aspecto es esencial al

formular el objetivo y desarrollar acciones de aprendizaje propias de la tarea docente.

Como efecto de la incorrecta visión de la relación objetivo-contenido, no se precisan

adecuadamente las habilidades en el objetivo (100% P.A), causa que afecta el tratamiento

de las operaciones tecnológicas al no estar estas declaradas en los resultados a alcanzar en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, el modo en que se va a dar su

aprendizaje, tampoco tiene tratamiento en el análisis metodológico.

Es insuficiente la forma en que se concibe la diversidad de actividades de carácter docente

tecnológica y sus tareas docentes para el tratamiento del contenido (100% P.A); en su

concepción metodológica, no se aprecia la idea de cómo van a ser presentados los modelos

a los alumnos (100% N.A), lo que implica no tener claridad de los niveles de complejidad en

la tarea docente en las cuales se han de implicar los alumnos.

El método se declara (generalmente se menciona el método práctico y el método de trabajo

independiente), pero no es adecuada la relación de este con el tipo de actividad que se

desarrolla en el proceso (80 % P.A); este no se corresponde adecuadamente con las

exigencias de la tarea docente en función de promover el pensamiento activo del alumno

durante el aprendizaje de los contenidos, no se aprecia la diversidad de situaciones y las

contradicciones a las que se debe enfrentar el alumno para asimilar el contenido tecnológico.

Estudio de documentos y otras fuentes bibliográficas. Se estudiaron los programas y

orientaciones metodológicas de la asignatura en la escuela primaria, textos y documentos

normativos.

Se asumieron como aspectos objetos de análisis: el carácter de la actividad y las tareas

docentes mediante las cuales aprende el alumno; relación enseñanza-aprendizaje; y

concepción sobre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus relaciones.

53
En el programa de primer grado se plantea que esta es una asignatura eminentemente

práctica (1988:89), donde el alumno participa activamente en la obtención de un resultado,

ya que se parte de la consideración de que el amor al trabajo solo es posible lograrlo en el

propio proceso del trabajo.

En su interpretación, esta afirmación ha llevado al practicismo en el desarrollo de la

asignatura y ha producido inadecuado tratamiento de la relación teoría-práctica y manual-

intelectual, dada su reiteración en los diferentes programas de estudio de la asignatura.

Se ha asumido que el amor al trabajo se logra trabajando, pero no declara que dicho

fenómeno requiere del aprendizaje de los contenidos tecnológicos asociados a la

preparación para el mismo y lo didáctico no ha explicado las esencias del proceso; en ello se

ha declarado lo formativo del proceso, pero el rol de la enseñanza y el aprendizaje para el

logro de lo formativo no se ha significado adecuadamente.

Esta concepción se refuerza al quedar explicado el proceso constructivo (Sorís Paula, A.

1979:68); en el mismo se declara el proceso constructivo como la vía para el estudio de los

contenidos de la asignatura. En el proceder metodológico no queda esclarecido cómo se le

da tratamiento al conocimiento teórico que es básico para aprender a realizar las

operaciones tecnológicas; se refuerza el papel protagónico del maestro y sobre el alumno no

se declara cómo llega al aprendizaje del contenido y en qué momento de ese proceso

constructivo asimila los nuevos contenidos; la actividad para el aprendizaje queda reducida

a lo constructivo, lo cual es una limitación en la concepción de la actividad docente y las

tareas docentes.

En el programa de primer grado (1988:89) se plantea que la asignatura tiene como objetivo

fundamental, la formación de habilidades prácticas elementales de carácter manual con la

utilización de instrumentos sencillos.

54
No queda clara la categoría “fundamental” y aunque se declaran otros aspectos relacionados

con el desarrollo de habilidades generales, esta afirmación se ha absolutizado en la práctica

como lo identificativo de la asignatura.

Tal afirmación se expresa en los programas de segundo, tercero y cuarto grado. Esta

situación se identifica básicamente en los grados del primer ciclo, ya que en segundo ciclo

los programas declaran ciertos elementos del contenido tecnológico, que sirve de guía al

modelar el proceso de enseñanza-aprendizaje en esos grados.

Entre los objetivos de grado se significa lograr el desarrollo de habilidades elementales

prácticas (manuales); esto, básicamente para los grados del primer ciclo de la escuela

primaria. El conocimiento de propiedades y características de los materiales y medios

técnicos empleados, no se declara y aunque toda habilidad presupone un conocimiento de

base, esta afirmación también ha contribuido al practicismo en la asignatura al no declarar

en sus aspiraciones la formación del conocimiento sobre los hechos y fenómenos que

estudia, lo cual es importante para el desarrollo del pensamiento teórico en los alumnos y

donde el carácter docente tecnológico de la actividad y las tareas docentes desempeñan un

rol esencial en el desarrollo del pensamiento del niño para su educación tecnológica.

Otro elemento que caracteriza el estado real del problema es que en los programas de

estudio se enfocan las unidades como trabajo, no como estudio del objeto en cuestión y en

el contenido del programa, lo que se declaran son actividades, no tipos de contenidos a

asimilar por los alumnos; situación esta que se complementa con lo declarado en las

orientaciones metodológicas al estructurar la distribución del contenido, donde se da la

misma situación anterior.

Al analizar los objetivos generales del nivel de Educación Primaria en el modelo de escuela

primaria se aprecia la declaración de aquellos que exigen del alumno el vínculo de lo

55
aprendido en las asignaturas con las situaciones de la vida, el desarrollo de habilidades

motrices y laborales, pero no se declaran con intención hacia la asignatura Educación

Laboral; no se hace explícito el rol de esta en dichos objetivos. Similar situación se repite

en los objetivos de cada uno de los grados. Igualmente, los documentos metodológicos

consultados sobre el desarrollo de la asignatura en la escuela primaria, no explican cómo

ella ha de lograr su influencia en el logro de los diferentes objetivos declarados en el modelo.

Sin embargo, en la proyección de la asignatura para el logro de los objetivos del nivel, se

hace más evidente al declararse que en el área del desarrollo de las habilidades y

capacidades físicas y motrices básicas se exige del alumno la construcción de artículos para

la solución de problemas que se les presenta en la vida; vuelve a estar ausente de los

análisis el aprendizaje de los contenidos y los enfoques pedagógicos de la asignatura se

centran en lo constructivo con fines de preparación para el trabajo.

Sobre la caracterización y objetivos en el primer grado, se plantea que los alumnos deben

aprender a crear objetos sencillos con sus manos. Desarrollar sencillas habilidades

prácticas. Apreciar el valor del trabajo y sentir admiración y respeto por los trabajadores.

Para los alumnos de cuarto grado se plantea que deben desarrollar habilidades prácticas

manuales y constructivas mediante el trabajo con diferentes materiales y medios. (Ministerio

de Educación 2012). Como se aprecia, en estos objetivos también se significa el carácter

constructivo y práctico de la asignatura, que apuntan hacia esa interpretación en el

escenario escolar.

En su estudio Andrés Sorís Paula (1977) explica que el maestro debe fijar claramente los

objetivos de la clase; sobre este componente no se aclara cuáles son los elementos que

integran su estructura para que queden bien formulados. El contenido lo asocia a la

información teórica a desarrollar y no se especifican los tipos de contenidos en la

56
asignatura, además, no se aclara cómo es aprendido por el alumno, queda la explicación en

el marco de la enseñanza. Igualmente, se hace referencia al trabajo independiente del

alumno, se plantea que: “cuando el maestro va a preparar esta actividad…”. En este

particular se iguala la actividad de aprendizaje del alumno al trabajo que realiza y no se

define que dicha actividad ha de implicar el aprendizaje de un contenido tecnológico. Estas

incongruencias en la concepción metodológica de la asignatura en la escuela primaria

implican que en su relación teoría-práctica, se asuman criterios no satisfactorios para

concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura en la escuela primaria en

función de la educación tecnológica que se debe desarrollar.

Otro documento revisado es el referido a la clase de Educación Laboral por Cerezal

Mezquita, J y Ordoñez Suárez, E. (2012), donde se explica la concepción de la asignatura

en la Educación Básica. Se plantean los núcleos básicos del conocimiento, aunque se debe

señalar que lo planteado es el contenido. Se considera que esta concepción constituye una

posición más actualizada respecto a la anterior dada por Andrés Sorís Paula (1977). Se

destaca el carácter de concepción metodológica para la asignatura, poniéndola en función

de la enseñanza dirigida por el maestro. Se declaran las habilidades a desarrollar por los

alumnos, siendo positivo el análisis sobre estas.

Los autores Cerezal Mezquita, J y Ordoñez Suárez, E (2012:9) plantean que: “En la

enseñanza de la Educación Laboral son válidos los objetivos y tareas de la educación

politécnica”. El término válido no queda explicado en la concepción y por lo tanto no se

define si los de la asignatura se derivan de ellos o si los asume como tal. Los autores

citados plantean además que: “Los alumnos a través de la solución de tareas socialmente

útiles y productivas, adquieren conocimientos, desarrollan habilidades y hábitos para el

trabajo mediante la continuada ejecución de actividades prácticas…” como se observa, en

57
las concepciones metodológicas más avanzadas se continua con la tarea de carácter

productivo y social, y no se le asigna valor a la tarea docente como recurso que promueve

un aprendizaje productivo en los alumnos y se habla de adquisición de conocimientos, no de

aprendizaje del contenido; estos están en función del trabajo y no se explican otros aspectos

del desarrollo integral del alumno de la escuela primaria. En este particular se igualan tareas

de carácter productivo y socialmente útil con la actividad; lo cual deja insuficiente la relación

actividad docente con la tarea docente.

En indicaciones dadas para la clase de Educación Laboral, Cerezal Mezquita, J y Ordoñez

Suárez, E (2012:12), plantean que: “Las actividades prácticas y laborales se deben….” Se

aprecia una separación entre lo laboral y lo práctico en las actividades que realiza el alumno,

lo cual contradice los criterios asumidos en el mismo documento en párrafos anteriores al

describir las actividades de los alumnos para adquirir el contenido tecnológico. Se reitera el

carácter eminentemente práctico de la asignatura sin esclarecer la relación teoría-práctica

en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde la tarea docente juega un rol esencial.

Al explicar la concepción metodológica por ciclos, Cerezal Mezquita, J y Ordoñez Suárez, E

(2012:14), plantean que: “En los primeros grados (de 1ro a 4to grados) la asignatura tiene

como tarea fundamental la formación y desarrollo de habilidades prácticas elementales de

carácter manual y la formación de hábitos de trabajo que se obtienen a través de la

confección de diferentes proyectos…” En este caso a la asignatura se le asignan roles en la

formación de aspectos prácticos que el alumno debe lograr, no quedando explícito el valor

que en este ciclo asume la tarea docente para promover el aprendizaje de los contenidos

tecnológicos e ir formando elementos que son base para el desarrollo del pensamiento

teórico que el alumno debe manifestar en el segundo ciclo.

58
Esta concepción metodológica introduce elementos que explican aspectos inherentes a los

componentes del proceso en la clase, lo cual es un avance respecto a modelos anteriores,

pero en los aspectos relacionados con la preparación e impartición de la clase, la relación

enseñanza-aprendizaje no aparece explicada en su unidad dialéctica, de igual forma, se

equipara el desarrollo de la actividad laboral a la dinámica del proceso que se desarrolla en

la clase y la estructura general de la clase se declara en función de la actividad o del trabajo,

desvirtuándose así la relación entre: lo general-particular, el objetivo-la vía de tratamiento y

lo docente tecnológico que se da en la actividad de aprendizaje y donde la tarea docente

tiene un rol esencial. Situación similar se aprecia en el análisis de errores más frecuentes en

la clase de Educación Laboral, donde el aprendizaje y el desempeño del alumno en lo

tecnológico no se significan.

En cuanto a la asignatura Educación Laboral, se plantea que: “La tarea fundamental de la

asignatura consiste en: propiciar la preparación de los alumnos para su incorporación como

ciudadanos a la vida social y laboral del país. Para lograrlo es necesario explotar todos los

medios actuales y vías a disposición del docente” (Ecured (2012).

“En la Actividad Laboral, el objetivo esencial, es producir algo, obtener un resultado material,

y derivado de eso se obtiene un conocimiento, una valoración; en la actividad cognoscitiva, y

en particular en la actividad docente, el objetivo es obtener conocimientos, es por eso que en

el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral, la Actividad Laboral de los

estudiantes constituye una verdadera actividad cognoscitiva, que logra una relación entre lo

intelectual y lo manual, para lo cual el docente selecciona y concibe las actividades, bien

estructuradas, organizadas y dirigidas a un propósito determinado. De ahí que sea necesario

precisar, cuál es el contenido de la actividad, cuáles son sus momentos y los principios para

lograr que sea desarrolladora y formativa” (Ecured.2012).

59
Aunque declaran aspectos que se identifican con la relación enseñanza-aprendizaje, se

continúa preponderando lo práctico-productivo como el significado utilitario de la asignatura,

sin entrar en otras categorías como el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, el rol del

grupo y del alumno desde su individualidad para la apropiación del contenido; además no se

hace referencia a una educación tecnológica como componente de la formación integral de

los alumnos.

Evaluación por indicadores.

1- La manifestación de relaciones de coordinación y subordinación entre los componentes

del proceso para la educación tecnológica. Este indicador se vio afectado en la observación

a clases en un total de 43 observaciones para un 75%; este nivel de afectación del indicador

se corresponde con la inadecuada organización de las acciones del alumno en el proceso de

la clase (91%). Esto se corresponde con la observación a otras formas del proceso de

enseñanza-aprendizaje donde se aprecia una afectación del 100% al formularse

inadecuadamente el objetivo. Las causas de tales afectaciones se estiman desde la

planificación de clases y análisis metodológicos de unidades (anexo 4 tabla 4.1, 4.2).

2- La estimulación en los alumnos mediante el empleo de estrategias de enseñanza

aprendizaje durante la realización de tareas de carácter docente tecnológico. El indicador se

vio afectado durante el proceso de observación a clase al limitarse la solución de problemas

técnicos como recurso metodológico para el aprendizaje del contenido tecnológico en un

total de 57 observaciones para un 100%; ello se corresponde con la falta de implicación del

alumno en la necesidad de aprender el contenido para dar solución a la tarea indicada. En la

observación a otras formas de organización al proceso se aprecia una afectación del 21% al

no dominar el objetivo de la actividad y una afectación del 64% al no llegar a conclusiones

sobre lo aprendido en la actividad.

60
3- Empleo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje para la

educación tecnológica. Aunque se observaron diversas formas de organización del proceso,

su afectación no está en su diversidad, sino en la precisión de las habilidades a desarrollar,

en la organización que se le da a los alumnos durante el proceso y su correspondencia con

la tipología de clases empleadas.

4- Solución de problemas técnicos por parte del alumno. Al observar clases este indicador se

vio afectado en un total de 57 observaciones para el 100%. En otras formas de organización

se aprecia que las acciones no presentan un carácter problémico. Se aprecia que ello no se

concibe desde la planificación del proceso (65 en total para un 100%).

5- Establecimiento de relaciones entre el contenido de la asignatura y los fenómenos del

desarrollo tecnológico en la sociedad. Estas relaciones se vieron afectadas en la

observación a clases en un total de 38 ocasiones para un 66%. Las conclusiones de los

alumnos no siempre declaran estas relaciones. (64%) Tabla 3.2

6- Tratamiento de un contenido tecnológico declarado en los programas de estudios. Este

indicador se vio afectado durante la observación a clases en un 100% al no apreciarse la

intencionalidad sobre la necesidad del aprendizaje del contenido para realizar la tarea

asignada. Esto también se apreció durante la observación a otras formas organizativas al no

trabajarse en un 100% de forma adecuada el componente objetivo. Se aprecia que desde el

análisis metodológico de unidades no se declaran de forma correcta el sistema de

habilidades como parte del contenido y que implica el dominio de un conocimiento.

7- Organización conforme al modelo social de la actividad laboral. En la observación a

clases se aprecia la participación activa del alumno en el momento de la ejecución, mientras

que la proyección y organización del proceso tecnológico queda sin la adecuada

participación del alumno; por lo que se afecta el indicador en un 54%. En otras formas
61
organizativas se aprecia que el alumno no realiza suficientes indagaciones sobre los

procesos de la actividad laboral para un 78% de afectaciones.

8- Análisis integral de objetos tecnológicos por parte del alumno. Se aprecia la no

participación del alumno en todos los momentos del análisis integral del objeto tecnológico a

desarrollar; los maestros exponen los elementos del proyecto y organización del proceso sin

establecer contradicciones que el alumno debe resolver; en la observación a clases se vio

afectado en 31 observaciones para un 54%. En el proceso indagatorio por parte del alumno

como parte de otras formas organizativas, no se aprecia la intencionalidad de apreciar las

etapas de proyecto y de organización de operaciones tecnológicas en los objetos

analizados, para un 78%. En las acciones del plan de clase no se aprecian aquellas que

llevan esta intencionalidad (tabla 4.1).

9- Empleo de técnicas investigativas que promuevan la actuación de los alumnos en el

contexto tecnológico. En el proceso de observación de clases este indicador se vio afectado

en un total de 49 ocasiones para un 85%. Las tareas de continuidad al aprendizaje en la

clase, ni llevan esta intencionalidad en la dimensión necesaria ya que falta vínculos entre el

proceso de la clase y los fenómenos tecnológicos que se dan en el entorno social; esto en el

orden de las 38 afectaciones apreciadas para un 66%. Igual afectación tuvo el indicador en

el proceso de observación de otras formas organizativas ya que no son suficientes las

acciones de indagación y de búsqueda del contenido tecnológico en esos fenómenos

sociales (78%).

Resultados de la triangulación.

En el análisis de los resultados sobre la tarea de investigación dos, se utilizó este

procedimiento para determinar regularidades a partir de los métodos empíricos aplicados.

“Constituye una de las técnicas más empleadas para el procesamiento de los datos en
62
las investigaciones cualitativas, por cuanto contribuye a elevar la objetividad del análisis de

los datos y a ganar una relativa mayor credibilidad de los hechos”…“Como procedimiento de

investigación permite que la apreciación u observación repetida de la misma respuesta por

diferentes investigadores deba producir (más o menos) los mismos datos; obtenidos de tal

manera que se pueda realizar inferencia “legítima” de la constancia y la consistencia” (citado

por Rojas Estévez, J., 2013:70).

Se empleó la triangulación de fuentes a partir de los resultados obtenidos en la encuesta a

maestros (anexo 1), las entrevistas a directivos (anexo 2), la observación al proceso de

enseñanza-aprendizaje (anexo 3) y del análisis de los documentos consultados (anexo 4).

Los aspectos valorados en los instrumentos analizados anteriormente se triangulan en los

siguientes puntos de comparación: concepción de la asignatura referida a la relación

enseñanza-aprendizaje, relación entre los componentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje, el carácter de la actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y propósito

de la asignatura en la Educación Primaria para la educación tecnológica.

Sobre la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria se ha desarrollado una

concepción general basada en lo metodológico, donde ha primado la enseñanza de los

contenidos de la asignatura y queda con menos claridad la relación enseñanza- aprendizaje;

el rol protagónico ha estado más polarizado hacia la dirección del proceso por el maestro y

la generalidad de las explicaciones fundamentan cómo debe ejercer el rol de enseñar para

que el alumno pueda adquirir determinado sistema de contenidos.

El modo en que el alumno aprende el contenido ha quedado supeditado a la enseñanza del

maestro y sus resultados se infieren por su participación en dicho proceso, pero el

aprendizaje y los presupuestos didácticos que lo garantizan no han quedado revelados en el

proceso de la asignatura.
63
En la escuela primaria, esta concepción metodológica divide a la asignatura en el carácter

propedéutico y de desarrollo de habilidades prácticas-manuales para el primer ciclo; y de

sistematización y profundización en el segundo ciclo; pero no atiende, en sus fundamentos,

cómo desde el primer ciclo se va formando el conocimiento del alumno sobre los hechos y

fenómenos asociados a la técnica, los procesos tecnológicos y las tecnologías para transitar

de un pensamiento concreto a un pensamiento teórico en el segundo ciclo.

Referido a la enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos, se ha podido

comprobar la inadecuada visión que existe al modelar este proceso para establecer

relaciones apropiadas entre sus componentes; aunque estos componentes se declaran y

son de conocimiento general, se ha confirmado que al modelar el proceso que da

tratamiento al contenido tecnológico no aparecen adecuadamente revelados los nexos que

se han de dar entre ellos.

Durante las diferentes formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje para

los contenidos tecnológicos se aprecia un débil aprovechamiento de recursos didácticos

para estimular el aprendizaje activo de los alumnos hacia los contenidos tecnológicos que

están en la esencia de las actividades de carácter docente tecnológico y en las tareas de

aprendizaje que realizan.

Referido a la actividad docente tecnológica, se ha podido comprobar cómo el carácter

práctico-laboral que se le ha dado a la asignatura no permite el tratamiento adecuado de

contenidos científicos-tecnológicos; se potencia más lo práctico-constructivo mientras que el

sistema de contenidos propio de las operaciones tecnológicas, los medios técnicos,

materiales y proceso tecnológico no se abordan con claridad en la concepción con la cual se

asume el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura. Igualmente se ha apreciado

que en la estructura de la actividad que realizan los alumnos en el escenario escolar se

64
potencia más lo laboral, sin embargo su carácter docente, el significado en ella de la tarea

no han sido explicados ni concebidos con claridad en los documentos y procesos objetos de

diagnóstico, por lo tanto, se infiere que lo tecnológico es insuficientemente tratado. Los

alumnos tienen pobre participación en las etapas de los procesos tecnológicos que

desarrollan, por lo que se dejan de aprovechar esas potencialidades didácticas que tiene la

actividad de aprendizaje para promover su desarrollo mediante un proceso de naturaleza

integral y activa. Esto trae consigo que el carácter problémico de las actividades no se

explote al máximo para que el alumno se enfrente a las contradicciones que se dan en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y así tener un aprendizaje más activo, reflexivo,

autovalorativo de los contenidos tecnológicos.

Referido al desarrollo educación tecnológica, se ha podido comprobar que el accionar en el

tratamiento de la asignatura no propicia adecuadamente el desarrollo de este componente

de la formación integral de los alumnos debido a que las relaciones que se establecen entre

el proceso escolar y el entorno social se proyectan hacia los oficios que se dan y cómo la

asignatura prepara para ello desde lo práctico-laboral; sin embargo es pobre el desarrollo de

acciones para desarrollar un pensamiento interpretativo del mundo tecnológico en el cual se

pretende insertar al alumno y sobre el cual se debe actuar. Esta relación entre el sentido de

la asignatura y su preparación para lo práctico-laboral no promueve el desarrollo de acciones

investigativas, de carácter indagatorio donde el alumno compruebe la efectividad de lo

aprendido en el escenario escolar y como se llevan al entorno social.

Conclusiones parciales del capítulo

x La aplicación de métodos empíricos permitió constatar en la realidad escolar la inadecuada

concepción que se tiene sobre la asignatura Educación Laboral, en función de desarrollar en

los alumnos la educación tecnológica como componente de su formación integral; ello está
65
dado por el carácter práctico y la tendencia a la construcción de artículos que predomina en

la enseñanza de la asignatura en la escuela primaria, sin considerar en su concepción otros

componentes a observar en el desarrollo de la educación tecnológica.

x Los hechos que se dan en la práctica escolar durante el desarrollo de la Educación Laboral

en la escuela primaria, evidencian la necesidad de modelar una concepción de carácter

teórico-metodológica a fin de contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura y poder contribuir de manera más eficiente a la educación

tecnológica de los alumnos.

x El resultado obtenido por las indagaciones sobre el desarrollo de la asignatura en la

escuela primaria, demuestran que el componente práctico de la educación tecnológica es el

que ha sido más favorecido en la concepción de esta asignatura en la escuela primaria, lo

que hace de ello punto de partida para el perfeccionamiento de su concepción en función de

dicha educación tecnológica.

66
CAPÍTULO III: CONCEPCIÓN TEÓRICO-

METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA MEDIANTE EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA

EDUCACIÓN LABORAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

CAPÍTULO III: CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA MEDIANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

ASIGNATURA EDUCACIÓN LABORAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

Se presenta la concepción teórico-metodológica modelada a partir de los resultados de la

sistematización de diferentes fuentes, los resultados del diagnóstico y los del trabajo

científico metodológico realizado con las estructuras de dirección de la asignatura en el

subsistema. Además, se asumen los criterios de especialistas como resultados que avalan la

propuesta y las vías de implementación.

3.1 Presentación de la concepción

La concepción que se presenta tiene sus antecedentes iniciales en estudios realizados por

el autor sobre el desarrollo de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria;

estudios que han ido de la práctica profesional a la sistematización teórica y de esta a la

práctica transformada.

La concepción para la educación tecnológica desde el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la Educación Laboral ha de ofrecer los elementos orientadores de carácter general, que

sean aplicables al planear dicho proceso en los diferentes grados de la escuela primaria. A

partir de estos criterios generales, y siendo consecuente con la necesidad de explicar el

objeto de estudio de esta investigación, se ha determinado operar con la siguiente definición

de concepción teórico-metodológica para la educación tecnológica en la escuela primaria:

conjunto de ideas y conceptos que relacionados entre sí establecen lineamientos

metodológicos que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral

67
para potenciar la educación tecnológica de los alumnos. A continuación se muestra su

representación gráfica.

OBJETIVO: Potenciar el desarrollo de la educación tecnológica de los alumnos en la escuela

primaria

TEÓRICO COMPONENTES METODOLÓGICO

Fundamentos generales de la educación Componentes del proceso de enseñanza-

tecnológica
La enseñanza-aprendizaje de la
Educación Laboral con enfoque
desarrollador
La actividad para el desarrollo de lo
tecnológico en la formación integral del
alumno
aprendizaje en la asignatura Educación
Laboral
Variantes procedimentales en la dinámica
del proceso de enseñanza-aprendizaje
para la educación tecnológica
Acciones pedagógicas dirigidas a la
educación tecnológica

La educación tecnológica mediante la Educación Laboral en

función de la formación integral de los alumnos en la escuela
primaria

Figura 1: Representación de la concepción teórico-metodológica para la educación tecnológica

mediante la Educación Laboral en la escuela primaria.

Margarita Silvestre Oramas (2001:3) se refirió a la necesidad de modelar concepciones

generales que integren la del currículo, la del proceso de enseñanza-aprendizaje y los

fundamentos y exigencias para la elaboración de textos y guías didácticas. Al respecto, se

considera que esta concepción general, además de los aspectos señalados por la autora

citada, permite modelar el proceso de mejoramiento profesional y humano de los docentes

que atienden el desarrollo de la Educación Laboral en la escuela primaria en función de la

educación tecnológica de los alumnos.

68
3.2 Elementos que integran la concepción teórico-metodológica

3.2.1 Objetivo general

Constituye la aspiración principal de la concepción, dirigida a la educación tecnológica

de los alumnos como componente de su formación integral y a la cual la Educación Laboral

contribuye; se declara como objetivo general: potenciar el desarrollo de la educación

tecnológica de los alumnos en la escuela primaria a partir del establecimiento de relaciones

entre los elementos teóricos y metodológicos que fundamentan el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Educación Laboral para este fin.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral en la escuela primaria ha de

promover: la preparación del alumno para actuar en el contexto social donde el desarrollo

tecnológico impacta en la vida de los sujetos; el acceder al nivel de enseñanza inmediato

superior donde la asignatura Educación Laboral asume nuevas cualidades y exigencias; y

contribuir a su desarrollo integral conforme al fin y objetivos de la Educación Primaria. Estas

aspiraciones se concretan por la asignatura en un sistema de acciones de carácter

integrador, diverso y sistémico para contribuir al desarrollo de los alumnos en función de su

preparación en el área del desarrollo tecnológico, al proporcionarle los contenidos

tecnológicos necesarios para su “saber” y “saber hacer” y poder crear objetos en el contexto

social en que se desempeñan. Contribuye significativamente a la formación de su educación

tecnológica, aspecto que se demuestra por sus modos de actuación al manifestar sentido de

ahorro, adecuada actitud económica y demostrar sus saberes en función de solucionar

problemas de significación individual y social.

3.2.2 Componente teórico

Aborda tres aspectos esenciales para la modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje

de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria que han estado en la

69
problemática que se aborda: los fundamentos generales que sustentan la educación

tecnológica; la relación entre enseñanza y el aprendizaje del contenido tecnológico desde

una perspectiva desarrolladora; y las peculiaridades de la actividad laboral mediante la cual

los alumnos asimilan el contenido tecnológico.

- Fundamentos generales de la educación tecnológica.

El desarrollo de la educación tecnológica y su influencia en la preparación de los sujetos

para la vida, está ligada a la propia evolución de la especie humana, al quedar evidenciada

la preocupación por trasmitir de generación en generación los saberes sobre el desarrollo

científico tecnológico alcanzado en la sociedad.

Es un proceso que transitó de formas no escolarizadas a formas escolarizadas, mediado por

posiciones políticas e ideológicas; un proceso enriquecido sistemáticamente por los

adelantos de las ciencias, por su introducción en el desarrollo tecnológico y por las ciencias

de la educación. Este proceso se fundamenta desde los presupuestos filosóficos,

sociológicos, pedagógicos, psicológicos y didácticos.

Filosóficos: constituye un referente para la propuesta la concepción del hombre como ser

biopsicosocial y su desarrollo en la actividad, donde el trabajo ha desempeñado un rol

esencial en sus transformaciones. En ese desarrollo los medios técnicos han contribuido a

su evolución ya que su manipulación ha favorecido el dominio de operaciones cada vez más

complejas que requieren del hombre el dominio de nuevos saberes científicos y técnicos.

En su devenir histórico, el hombre siempre ha estado vinculado al aprendizaje de la cultura;

para ello la actividad es esencial, esta tiene un carácter práctico, cognoscitivo, axiológico y

comunicativo. La concepción que se propone y el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje al cual fundamenta, asumen estos aspectos de carácter filosófico en su esencia,

en función de formar en los alumnos valores asociados a la actividad productiva y de los

70
servicios, en correspondencia con el desarrollo tecnológico alcanzado por la sociedad, para

lo cual ha de ser portador de esa educación tecnológica.

Sociológicos: un componente básico para el proceso en función de la educación tecnológica

mediante la Educación Laboral, es el conocimiento de características que varían y

evolucionan con las relaciones que se establecen en el entorno comunicativo y de

desarrollo tecnológico en que convive el alumno, de donde surge la situación que

estimula en ellos las vivencias tecnológicas necesarias, enriquece sus ideas, favorece los

procesos involucrados en el conocimiento de la tecnología y tiene en cuenta la actitud

de agrado o rechazo que manifiestan los sujetos hacia esta actividad y que expresan en su

medio social.

El aprendizaje de los contenidos tecnológicos en la Educación Primaria, se estructura a

partir de procesos que se gestan en la vida social, bajo la influencia educativa del adulto que

propician la relación con el medio cultural en el que el niño se inserta y se desarrolla; con

ello surgen cualidades nuevas, superiores, para lo cual se requiere la acción del maestro;

por ello, el nivel alcanzado en cada sujeto, su experiencia social, se convierte en un

indicador necesario para la planificación y organización del proceso de enseñanza-

aprendizaje de los contenidos tecnológicos que permitirá estimular sus potencialidades,

direccionar y perfeccionar su accionar para la orientación laboral y contribuir a potenciar el

desarrollo integral, asumiendo nuevos roles en su medio social.

Pedagógicos: el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral en la escuela

primaria constituye un elemento primordial que forma parte del proceso educativo en general

y del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular. Su concepción debe responder a la

diversidad de necesidades para asegurar la preparación del niño para la vida, favorecer el

sistema de influencias educativas preventivas y potenciadoras del desarrollo.

71
Un proceso educativo que se lleva a cabo desde una pedagogía y una didáctica con

enfoque desarrollador, siempre hacia la búsqueda e innovación en relación con todos los

componentes del proceso formativo, a partir de considerar los resultados en la selección de

las estrategias que propiciarán la adquisición del contenido tecnológico que debe ser

aprendido y que permitan el logro de los conocimientos, habilidades y de formas de

actuación consecuentes con el ser humano que se quiere formar en la sociedad cubana.

Psicológicos: una propuesta que parte de una concepción histórico- cultural en relación

con la educación y el desarrollo, y que por tanto reconoce el papel conductor de la primera

sobre el segundo, se apoya además, en las reflexiones acerca de la relación entre lo

inter y lo intrapersonal, reconoce la importancia de la interrelación activa del sujeto con los

otros y con lo que logra alcanzar en un momento dado de su desenvolvimiento, como fuente

imprescindible para el aprendizaje de los contenidos tecnológicos y en general para su

desarrollo psíquico; la relación entre pensamiento y lenguaje, así como el papel significativo

de la actividad y la comunicación en el desarrollo de su educación tecnológica y la relación

entre las esferas afectivo-volitiva y cognitiva del desarrollo de la personalidad.

Concepción que de manera dialéctica se integrará a los aportes de la Psicología y la

Pedagogía para poder explicar y fundamentar la Didáctica de la Educación Laboral en la

escuela primaria.

Didácticos: la concepción asume las diferentes categorías de la didáctica general y de la

didáctica de la escuela primaria como aspectos esenciales para concebir la didáctica

particular de la Educación Laboral en la escuela primaria; establece nexos esenciales entre

estas ciencias, relaciones entre lo general, lo particular y lo singular en el campo didáctico,

todo ello como recursos para explicar de forma integral el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura en función de la educación tecnológica de los alumnos.

72
Accede a leyes, principios y tareas de la didáctica general para concretarlos en el desarrollo

de los elementos particulares de la asignatura y con ello explicar las relaciones de carácter

interno que se dan entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Educación Laboral.

El análisis efectuado permite considerar integralmente la interacción de los elementos

biológicos-psicológicos-sociales de los alumnos, con los elementos que han permitido la

estimulación hacia la educación tecnológica, de manera que se puedan deducir los

factores asociados a las necesidades y potencialidades observadas durante el aprendizaje

de los contenidos tecnológicos de la asignatura.

- La enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral con enfoque desarrollador

La enseñanza y el aprendizaje de los contenidos tecnológicos de la Educación Laboral en la

escuela primaria tienen un carácter significativo en la concepción que se modela; su relación

debe estar en correspondencia con la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje

que en la escuela primaria se declara.

Doris Castellanos Simons (2001:44) plantea que la enseñanza en su condición

desarrolladora constituye: “El proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución

escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo

actual y potencial de los estudiantes, y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores

de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y con autodeterminación,

capaz de transformarse y transformar la realidad en un contexto sociohistórico concreto”.

La enseñanza de los contenidos tecnológicos, dirigida por el maestro, ha de garantizar las

condiciones para el aprendizaje; en ello tienen peculiar significado las actividades de

carácter docente tecnológico, para que el alumno, en interacción con los demás miembros

73
del grupo y mediante la comunicación social, asimile el contenido tecnológico y

promueva su autodesarrollo.

Desde la dirección del proceso, el maestro ha de considerar el papel protagónico del alumno

para el desarrollo de sus actitudes dirigidas hacia su comportamiento social y la motivación

hacia el aprendizaje de los contenidos tecnológicos desde un enfoque desarrollador; ello se

logra desde posiciones reflexivas, valorativas, de autocontrol, problematizadoras entre los

sujetos actuantes en el proceso.

“Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y

creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de

su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de

socialización, compromiso y responsabilidad social” (Castellanos Simons, D., 2001:33).

Sobre la categoría aprendizaje se ha expuesto: “Aprendizaje es el proceso de apropiación

por el niño, de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya

esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de

forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de

interacción social, de pensar, del contexto histórico-social en el que se desarrolla y de cuyo

proceso dependerá su propio desarrollo” (Rico Montero, P., 2004:13).

La enseñanza-aprendizaje en la asignatura Educación Laboral asume elementos esenciales

de estas definiciones. Se significa que las mismas se dan en condiciones desarrolladoras;

para ello ha de contemplar la tecnología como componente de la cultura de la humanidad y

la misma ha de ser asimilada de forma activa, reflexiva, en actitud creadora por parte del

alumno; en su encargo social, ha de promover en los alumnos el desarrollo de su educación

tecnológica, favoreciendo con ello su desempeño cognitivo al demostrar capacidades para

74
actuar en su contexto laboral y capacidades para interpretar y explicar (a su nivel de

desarrollo) las manifestaciones del progreso tecnológico.

La apropiación de la tecnología como componente de la cultura humana, la adquiere el

alumno mediante un aprendizaje activo y en íntima interrelación con sus semejantes. El

carácter activo se refleja en el orden del pensamiento, de los razonamientos sobre los

procesos tecnológicos que desarrolla y que lo llevan a una actuación donde construye su

cultura, la enriquece y la transforma.

Visto así, aprender los contenidos de la asignatura Educación Laboral y su implicación en el

desarrollo del alumno, se da mediante procesos complejos que no se pueden medir

solamente por su participación en la construcción o elaboración de un producto tecnológico;

se precisa profundizar en procesos psicológicos que lo explican: la actividad intelectual

productiva, la metacognición, la formación de sentimientos y actitudes, el desarrollo

motivacional y autovalorativo; elementos estos que se concretan en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura y donde las variantes procedimentales son

esenciales para poder atender las diferencias individuales de los alumnos y el modo en que

aprenden el contenido tecnológico.

En función de la enseñanza desde una concepción desarrolladora, el maestro ha de tener

en consideración determinados requerimientos didácticos para propiciar la orientación de

los alumnos en el desarrollo de la actividad de aprendizaje. Una propuesta de ellos es:

-Presentar los elementos a partir de los cuales los alumnos se van a implicar en la tarea

docente teniendo en cuenta el diagnóstico individual y del grupo escolar.

-Utilizar vías materiales y orales que permitan al alumno, la observación y análisis sobre los

aspectos tecnológicos del fenómeno objeto de estudio.

75
-Formular preguntas de reflexión para establecer contradicción entre lo conocido y lo

desconocido respecto al contenido tecnológico; entre los procedimientos de realización del

proceso tecnológico y las características del producto a obtener.

-Formular tareas docentes que promuevan la indagación tecnológica por parte del alumno

en función de dar solución al problema técnico y comunicar de forma colectiva las ideas

sobre los recursos para su solución.

-Plantear ideas e interrogantes sobre el procedimiento de búsqueda de solución por parte de

los alumnos en función de la formación de conceptos, el dominio teórico sobre lo que

expone (oral y gráficamente) referido al proceso de solución de problemas técnicos y

procesos tecnológicos.

-Instruir al alumno con elementos que sirvan de guía para que este organice los elementos

orientadores que le permitan actuar con independencia en la ejecución de las operaciones

tecnológicas.

-Formular preguntas y plantear situaciones problémicas que exijan del alumno explicación

sobre el proceso de ejecución de las operaciones tecnológicas, en función de que éste

oriente y reoriente sus acciones y autovalore su proceso de ejecución al transformar el

material en producto.

-Plantear interrogantes para que el alumno llegue al establecimiento de relaciones entre el

modelo obtenido y el modelo inicial y establecer las relaciones entre el modelo obtenido, su

proceso de obtención y la práctica social.

El aprendizaje desde una concepción desarrolladora ha de concretarse en el desempeño

de los alumnos como expresión de su educación tecnológica; constituyen elementos

demostrativos de ello el que los alumnos manifiesten:

76
-Desarrollo de habilidades en la utilización de medios técnicos, los procedimientos de las

operaciones tecnológicas, la selección y empleo de materiales en función de una actividad

de utilidad social.

-Posibilidad de generar procesos tecnológicos a partir de una necesidad social y obtener un

resultado que contribuya a su satisfacción.

-Empleo del conocimiento referido a la estructura y funcionamiento sobre las máquinas,

mecanismos, herramientas, dispositivos y medios técnicos.

-Dominio de alternativas para la elaboración de procesos tecnológicos y explicarlos como

resultado de su pensar y trabajar con tecnologías.

-Posibilidad de evaluar y valorar procesos tecnológicos.

-Modos de interpretación, explicación y actuación práctica en el uso de tecnologías.

-Modos de interpretación, explicación y relación de objetos técnicos tratados en el

contexto escolar y social considerando aspectos de carácter científico, económicos,

ecológicos y sociales.

Al explicar los procesos o mecanismos del aprendizaje Doris Castellanos Simons (2001:29)

refirió: “Se aprende en la actividad y como resultados de esta…todo aprendizaje constituye

un reflejo de la realidad por parte del sujeto y como tal se produce en la actividad…”.En la

asignatura Educación Laboral la actividad para el aprendizaje adquiere particularidades que

la identifican con el modelo de actividad laboral que se da en la sociedad; ello permite el

tratamiento de los objetivos, del contenido, el desarrollo de procesos y condiciones en que

los sujetos aprenden a partir de sus diferencias individuales y desarrollo alcanzado.

- La actividad para el desarrollo de lo tecnológico en la formación integral del alumno.

La enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos de la asignatura Educación

Laboral se logra mediante la realización de actividades que son representativas de aquellas

77
que corresponden a la producción y los servicios en la sociedad; por su valor pedagógico y

ser fuente de contenidos tecnológicos, ellas constituyen el modelo referente para la

educación tecnológica que en los alumnos se requiere lograr y poder contribuir con ello a su

formación integral.

Las exigencias que hoy en día reclama la enseñanza-aprendizaje en un proceso con

enfoque desarrollador, conlleva a declarar relaciones entre el carácter docente y el carácter

tecnológico de esta actividad en la asignatura. Ellas se constituyen en actividades para la

apropiación de la cultura y pueden estar presentes en las distintas formas de organizar el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral, en actividades

extradocentes u otras que se desarrollan en el ámbito escolar y donde esté presente la

tecnología.

Al definir las actividades cognoscitivas, Mercedes López López (1983:33) plantea que: “La

actividad cognoscitiva constituye la acción o conjunto de acciones proyectadas con vista a

conocer un objeto o aspecto del medio”. Otra definición acerca del tema es la siguiente: “La

actividad cognoscitiva consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los

conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social” (ICCP., 1984:198).

En estas definiciones se aprecian ideas fundamentales para el estudio que se presenta

sobre la actividad de carácter docente tecnológico en la asignatura Educación Laboral; ellas

plantean: acción o conjunto de acciones; conocer un objeto; proceso de obtención del

conocimiento; aplicación creadora; práctica social. En estas actividades docentes

tecnológicas los alumnos han de desarrollar acciones para conocer objetos relacionados con

la técnica, los procesos tecnológicos y las tecnologías; constituye un proceso que no queda

en el marco de la clase, sino que llega hasta el entorno social en que se desarrollan como

sujetos activos.
78
Los procesos vinculados a la elaboración de un objeto y prestación de servicios, constituyen

esencia en la actividad docente tecnológica, porque al participar en ellas, los alumnos

deben realizar acciones que lo llevan a concebir, proyectar el modelo a elaborar, organizar el

proceso operacional y finalmente ejecutar las operaciones tecnológicas establecidas. Estas

constituyen las acciones mediante las cuales van a ir arribando al conocimiento sobre los

materiales y medios técnicos con los cuales desarrolla dicho proceso. A su vez estas

acciones están constituidas por operaciones identificadas con las condiciones bajo las

cuales el alumno ha de desarrollar la actividad docente tecnológica.

En el desarrollo de las actividades docente tecnológicas los alumnos adquieren conciencia

sobre el por qué de su participación en la misma. Estos se motivan por el objeto a obtener,

ya que se interesan por dar una función al mismo; en el carácter mediador del maestro,

durante estos procesos, se ha de orientar al alumno para que comprenda la necesidad de

aprender el contenido tecnológico y como esto influye en la calidad del objeto a obtener.

Aquí se deben combinar los intereses individuales de los alumnos y el interés expresado en

el objetivo y el contenido a tratar, de lo cual el maestro y los alumnos deben ser

conscientes. De modo que sobre la actividad docente tecnológica en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura, se debe destacar:

- El motivo. Asociado a la necesidad de elaborar un objeto, al uso que se le ha de dar, su

utilidad; aspecto este que debe estar identificado con el contenido tecnológico a

aprender.

- El objetivo. Identificado con las exigencias del programa de estudio en el grado, pero

relacionado también con el motivo por el cual el alumno actúa.

- Las acciones. Identificadas con el objetivo en su relación con el motivo, ellas permiten la

asimilación del contenido que está en la esencia del proceso tecnológico que se elabora o de
79
la actividad de los servicios que se desarrolla. En su relación dialéctica han de tener un

carácter intelectual y manual; general y específico.

En la actividad docente tecnológica el alumno debe desarrollar su interés por saber, por

aprender y esto asociarlo al proceso que ejecuta; esta relación ha de permitir la correcta

asimilación del contenido tecnológico y desarrolla en ellos las posibilidades para su

aplicación en situaciones nuevas. Se hace evidente el carácter autorregulado del

aprendizaje ya que se estimula hacia la responsabilidad de los alumnos ante el aprendizaje

de los contenidos tecnológicos en función de la calidad del objeto que elaboran.

Considerando los aspectos antes explicados el autor define la actividad de carácter

docente tecnológico como el proceso que en su esencia identifica la enseñanza-aprendizaje

de los contenidos tecnológicos a asimilar por los alumnos y en su manifestación externa

asume la organización de la actividad productiva y de los servicios en la sociedad.

Un referente para ello lo constituye la actividad docente que los alumnos realizan en su

proceso de aprendizaje; esta se ha definido como: “Actividad del alumno que asimila los

conocimientos que le garantizan el desarrollo intelectual; se trata, además, de aquellos

métodos de trabajo del maestro con los alumnos con los cuales estos dominan las

habilidades peculiares para llevar a cabo esta actividad docente” (Davidov V. V., 1982:10); al

explicar su estructura general, el autor referido señaló el papel que juega en su desarrollo la

tarea docente; al respecto expresó: “ La tarea docente, con cuyo planteamiento comienza a

desarrollarse la actividad docente, está encaminada a que el escolar analice las condiciones

del origen de los conceptos teóricos y domine los procedimientos generalizados

correspondientes de las acciones orientadas hacia algunas relaciones generales de la esfera

objetal que se asimila. Con otras palabras, el dominio por parte de los escolares del

procedimiento teóricamente generalizado de solución de cierta clase de tareas concretas

80
particulares, constituye la característica sustancial de la tarea docente” (Davidov V.,

1982:15).

En los referentes que sirven de base a la concepción desarrolladora para el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria (Rico Montero, P., 2004:7), se declara que:

“La estructura de la actividad docente tiene como componentes: la tarea docente, la

realización de las acciones docentes y las acciones de control y valoración”.

“En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor

a formar. El método, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la acción

para apropiarse del contenido” (Álvarez de Zayas, C., 1999:115).

Estas premisas dan importancia a la tarea docente en la actividad docente tecnológica, la

cual se asume como las acciones que realizan los alumnos en las etapas de los procesos

tecnológicos que desarrollan en función del aprendizaje del contenido tecnológico.

Los alumnos deben aprender a transferir los conocimientos de un área de estudio a otra;

transferir el conocimiento a procesos tecnológicos nuevos. El contenido que aprende sobre

una operación tecnológica en un área determinada, le ha de servir de base para acceder al

conocimiento sobre el contenido a tratar en otra área. Durante el proceso de la actividad, los

alumnos actúan identificados con los motivos, intereses, necesidades y objetivos

concientizados; dada esta base motivacional, las acciones ocupan un aspecto importante en

el desarrollo de las actividades de carácter docente tecnológico.

Las acciones para el aprendizaje están presentes en todo el proceso tecnológico que el

alumno desarrolla y ellas se encuentran en la base de la solución a los problemas

técnicos y las contradicciones a las cuales se enfrentan para acceder al contenido

tecnológico. Estas acciones inducen a la presencia de un sistema de condiciones que se

deben cumplir para resolver las contradicciones.

81
La orientación que tengan los alumnos sobre la actividad docente tecnológica, es esencial

para garantizar su implicación consciente en ella. Debe estar orientado hacia el resultado de

las acciones, que se identifica con el objetivo (el para qué); y hacia la vía, el método, los

requisitos, el elemento de apoyo (el cómo). Así, el aprendizaje del contenido sobre el

material, los medios técnicos y los procedimientos para realizar las operaciones forman

parte de los resultados sobre los cuales los alumnos aspiran a llegar.

Para realizar la tarea docente, los alumnos se forman ideas sobre el qué, para qué, cómo,

qué se necesita, qué conoce sobre ello, qué características y requisitos, qué aspectos

desconoce, qué le hace falta. Estas ideas deben ser referidas al objeto que elabora y al

contenido tecnológico que está en la esencia del proceso que desarrolla; su cuestionamiento

hace que se puedan enfrentar a contradicciones para así poder encontrar soluciones a los

problemas técnicos presentes.

El alumno en la actividad docente tecnológica, debe relacionarse con objetos reales, o con

una representación de los mismos; han de tener presente las características esenciales del

fenómeno que se estudia. Las formas de presentar la realidad a estudiar puede ser

mediante: una demostración, el modelo que representa al objeto, el gráfico que representa al

objeto, datos literales sobre la esencia y problema técnico del objeto. Estos elementos se

pueden presentar independientes o pueden combinarse en correspondencia con el nivel de

desarrollo alcanzado por los alumnos y su experiencia social en el campo de la técnica; ellos

constituyen componentes que han de permitir que los alumnos capten lo esencial del objeto

o fenómeno tecnológico a estudiar (materiales, medios técnicos, procedimiento para la

realización de operaciones tecnológicas, la organización de un proceso tecnológico, entre

otras); la forma de presentación de la realidad a estudiar debe ser variada en tipos de

representaciones y variada en situaciones dentro de una misma clase.

82
En este camino para la adquisición del contenido tecnológico, tiene importancia lo verbal

externo. Corresponde a las ideas que el alumno ofrece a partir de las interrogantes

formuladas por el maestro o por los demás miembros del grupo (los requerimientos

didácticos), que lo llevan a enfrentarse a contradicciones en ese proceso de aprendizaje. En

ella se sustenta la necesidad de hacer que los alumnos, en el proceso de aprendizaje de los

contenidos tecnológicos, deban observar modelos, identificar elementos componentes en la

estructura, analizar funcionamientos, interpretar esquemas y gráficos, para que expresen

sus ideas a partir de aquellos datos que esa base material externa les ofreció.

Este proceder es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

contenidos tecnológicos, porque prepara a los alumnos para poder analizar, describir y

explicar los procesos tecnológicos que están desarrollando y que constituyen cualidades de

un aprendizaje activo, reflexivo y autorregulado. El alumno establece relaciones entre el

contenido tecnológico aprendido y el nuevo contenido propio de la situación que se estudia,

se da la restructuración de los contenidos aprendidos en función de solucionar la situación

dada en la actividad docente tecnológica.

Los alumnos se enfrentan a las situaciones problémicas que se dan en el proceso

tecnológico; como resultado de su pensamiento técnico y al pensar con independencia,

buscan una solución a dicha situación. En este caso, deben aplicar el contenido tecnológico

referido a los materiales, medios técnicos y procedimientos al ejecutar las operaciones

tecnológicas. Cuando él llega a este nivel de desarrollo en el dominio de las acciones, se

puede decir que dichas acciones (las invariantes de las operaciones tecnológicas y de los

procesos), han pasado a un plano interno y se manifiestan de forma consciente en sus

modos de actuación, lo cual es significativo para la motivación hacia el aprendizaje de los

contenidos tecnológicos en la asignatura.

83
Al estudiar objetos y problemas técnicos, ellos aprecian sus cualidades, extraen siempre las

que se repiten; esto permite que vayan formando un concepto más generalizado del

fenómeno. Generalizar los procedimientos de una operación tecnológica en situaciones

diversas, permite al alumno aplicar dichos procedimientos en diferentes procesos bajo

condiciones y circunstancias disímiles.

Otro aspecto a observar en el aprendizaje de los contenidos tecnológicos es que cuando el

alumno va desarrollando cierta diversidad de procesos donde debe efectuar una operación

tecnológica determinada, se vaya prescindiendo de ciertos elementos asociados

directamente a un tipo de proceder en ella, porque al estar la acción en un plano interno,

donde él consigue generalizar el conocimiento, entonces puede automatizar los

procedimientos asociados a la acción objeto de estudio, las puede ejecutar de forma más

rápida y con mayor nivel de precisión.

De modo que para la formación del conocimiento sobre los materiales, los medios técnicos y

los procedimientos para ejecutar las operaciones tecnológicas, es necesaria la actividad de

carácter docente tecnológico donde el alumno, dada sus potencialidades e individualidad,

desarrolle procesos que le permitan resolver variedad de situaciones , para que ellos

puedan ir apropiándose de aquellas condiciones propias de cada situación y de las

condiciones comunes; esto permite el aprendizaje de los aspectos que invariablemente se

deben cumplir en el desarrollo de dichas operaciones tecnológicas, lo cual es la base para

su asimilación.

En el carácter docente tecnológico de la actividad de aprendizaje que se desarrolla en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral en la escuela

primaria se precisa en qué medida esta contribuye con la instrucción, educación y desarrollo

84
de los alumnos en función de asumir su educación tecnológica como componente de su

formación integral.

Al desarrollar la tarea docente en cualquiera de las actividades de carácter docente

tecnológico, además de la obtención de un producto tangible, se debe asegurar el dominio

del procedimiento generalizado que permite dar solución a fenómenos que responden a una

misma clase y que tienen un carácter concreto. El dominio de este procedimiento de carácter

generalizado, es posible siempre que las tareas docentes respondan al incremento gradual

de su complejidad, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo individual de los alumnos para

el aprendizaje de los contenidos tecnológicos, a su experiencia social en el campo de la

técnica; y por otra parte, el incremento de su independencia, lo cual hace diferenciado el

proceso de aprendizaje en cada sujeto que aprende el contenido tecnológico.

3.2.3 Componente metodológico

Asume la relación entre los componentes del proceso para materializar la relación

enseñanza-aprendizaje declarada en el componente teórico; las variantes procedimentales

como el recurso metodológico que le da a la actividad laboral el carácter docente

tecnológico, también regulan la dinámica y el carácter desarrollador del proceso; las

acciones pedagógicas vistas como procesos que posibilitaron la puesta en práctica de la

concepción para la educación tecnológica desde la Educación Laboral.

- Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura Educación Laboral

Se considera que en el proceso de enseñanza-aprendizaje participan activamente: alumno,

maestro y grupo. Ellos desempeñan roles que matizan sus relaciones mutuas.

El alumno aprende en la actividad docente tecnológica; con la intención de potenciar el

aprendizaje, el maestro media para la organización de su actividad individual, para su

interacción con el resto de los factores que intervienen en el aprendizaje, en la comunicación

85
con el resto del grupo. Se crean espacios para la reflexión y análisis de las condiciones de la

tarea docente que va a desarrollar y las vías del control valorativo de los resultados.

El maestro asume la dirección del proceso, para lo cual ha de considerar aspectos del

momento del desarrollo del alumno y su nivel alcanzado. Cuando la tarea docente implica a

los alumnos en la búsqueda de la solución a problemas técnicos, el grupo juega un rol

esencial en los procesos valorativos, en el aprendizaje grupal, para asumir puntos de vista

donde el criterio del otro contribuye al enriquecimiento de la experiencia individual.

El objetivo es el componente que expresa el estado deseado a alcanzar por los alumnos;

dicho resultado está relacionado con el dominio de los contenidos necesarios para su

educación tecnológica. Su núcleo es la habilidad.

Las operaciones tecnológicas se refieren a aquellas de carácter técnico que se ejecutan

con medios que posibilitan la transformación del material en producto; constituyen

habilidades específicas a desarrollar mediante procesos tecnológicos y para su tratamiento

el objetivo se redacta considerando esa habilidad; también se consideran otras habilidades

de carácter específico y general.

Existen situaciones para el tratamiento de los contenidos de la asignatura, en las que el

objetivo tiene como núcleo habilidades de carácter general (comparar, describir,

caracterizar…) porque su tratamiento no necesariamente transcurre mediante un proceso

tecnológico, es el caso de los contenidos relacionados con: el estudio del proceso de

elaboración de la madera, el estudio de las características generales de los tejidos, la

selección y cuidado del vestuario (entre otros ejemplos).

En el caso particular de los contenidos donde su tratamiento transcurre mediante un

proceso tecnológico es preciso observar determinadas particularidades que asume la

formulación del objetivo: habilidad, conocimiento expresado en la declaración del material y

86
los medios, su finalidad, nivel de complejidad expresado en el elemento a partir del cual el

alumno se implica en la tarea docente.

Al formular objetivos relacionados con contenidos ya tratados en procesos tecnológicos y

que se van a sistematizar, es necesario declarar una habilidad más general, integradora.

Por ejemplo: “construir”; esta en su carácter integrador se corresponde con la habilidad

general de la unidad, a lo que se aspira una vez que los alumnos hayan aprendido las

operaciones tecnológicas correspondientes a los medios técnicos y materiales objeto

de estudio.

Para que el alumno pueda desarrollar la habilidad “construir” de carácter general, ha de

tener dominio en las acciones de: proyectar, concebir el proceso tecnológico a desarrollar;

organizar el proceso operacional; ejecutar las operaciones tecnológicas. Las particularidades

en que se desarrollan estas acciones del proceso tecnológico, están asociadas a

condiciones en que se realiza la tarea docente, ellas constituyen las operaciones para la

formación y desarrollo de la habilidad.

Los objetivos forman un sistema dentro de la unidad y de ellos se derivan las tareas de

carácter docente que los alumnos van a ejecutar para alcanzar tales propósitos. Al definir

contenidos tecnológicos, se está haciendo referencia a los conocimientos, habilidades,

hábitos, relaciones sociales y experiencia social creadora que el alumno adquiere al estudiar

los distintos materiales, medios técnicos y procesos tecnológicos, con el objetivo de

contribuir a su educación tecnológica (anexo 5).

Desde la estructura interna del objetivo, se aprecian elementos del contenido tecnológico, lo

cual es evidencia de la relación de coordinación que se da entre estos componentes.

El método, permite la concreción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la relación

objetivo-contenido. La asignatura ha asumido diversas clasificaciones de métodos de

87
enseñanza, pero al considerar la enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos

desde una concepción desarrolladora se deben asumir métodos de carácter productivos que

impliquen la exposición problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y la

investigación. Se significa el valor de la demostración como método para iniciar a los

alumnos en el desarrollo de habilidades en el manejo de herramientas, instrumentos y

máquinas y en el conocimiento de procesos y fenómenos objeto de aprendizaje. Estos

métodos han de contribuir al desarrollo de habilidades y capacidades durante las

actividades docentes tecnológicas, donde el alumno sea productivo, creador, crítico,

reflexivo, problematizador sobre el objeto de estudio, consciente de su significado y su

aplicación en el contexto social.

El empleo de tales métodos se concreta en la asignatura mediante variantes

procedimentales, las cuales se identifican con procedimientos específicos de la enseñanza-

aprendizaje de los contenidos tecnológicos.

La selección de un método y sus variantes procedimentales requiere del empleo de una

serie de medios técnicos que constituyen su soporte material (materiales, herramientas,

instrumentos, modelos,…); en su condición de medios elaborados por el hombre, asumen la

categoría de “técnica” y junto a ellos, se identifica el contenido tecnológico que le da

cualidades y que el alumno debe asimilar en situaciones de aprendizaje.

Se puede plantear que el método encuentra en los medios el soporte material con el cual el

alumno va a desarrollar las acciones de aprendizaje que lo identifican y el medio encuentra

en el método el proceso en el cual el alumno lo va a emplear como objeto de estudio para

aprender el contenido tecnológico que lo identifica; así se da una relación de coordinación

entre estos componentes que se subordina a la relación objetivo-contenido.

88
En estas relaciones entre los componentes, la evaluación juega un papel importante para

comprobar el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje y el cumplimiento de los objetivos.

Permite conocer la forma en que se desarrolla el sistema de tareas docentes para el

aprendizaje del contenido por parte de los alumnos; por tanto, se evalúan las acciones que

corresponden al proceso tecnológico u otro tipo de actividad de aprendizaje que el alumno

realiza en función de su educación tecnológica.

Desde la concepción que se modela, se asume lo planteado por Doris Castellanos Simons

(2001:70) al expresar que: “Por tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos de

evaluación deben propiciar el diagnóstico de la actividad intelectual productivo-creadora (de

su componente procesal y operacional) y del desarrollo alcanzado en las habilidades de

reflexión y regulación metacognitiva”.

Al respecto se es consecuente con lo plateado por Pilar Rico Montero (2004:98) cuando

refirió: “Se parte de una concepción desarrolladora de la evaluación si esta se concibe de

una manera distinta, donde los propios escolares aprendan a controlar y valorar el estado de

su aprendizaje, tanto en lo instructivo como en lo educativo y donde el propio alumno se

haga consciente de los avances en su desarrollo y de su grupo, así como de las condiciones

y vías mediante las cuales este tiene lugar”.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura se ha de desarrollar considerando

diferentes formas organizativas; se puede desarrollar en el aula, en espacios especializados

(taller) y en otras áreas del centro y la comunidad. En estos espacios se puede recurrir a la

clase como forma fundamental de organizar el proceso, a la excursión, visitas dirigidas,

encuentro con colectivos de trabajo o con un trabajador seleccionado. Para el estudio del

contenido, los alumnos se pueden organizar de forma frontal, individual o por equipos de

trabajo; cualquiera que sea la variante asumida, este componente ha de posibilitar la

89
integración y concreción del resto de ellos y además, posibilitar la producción individualizada

del conocimiento en espacios de interacción con los otros.

- Variantes procedimentales en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Educación Laboral

Constituyen alternativas metodológicas que permiten dinamizar la enseñanza-aprendizaje

de los contenidos tecnológicos en correspondencia con la concepción didáctica de la

Educación Laboral, con lo específico de los métodos de la asignatura en la escuela

primaria y con las exigencias de una concepción desarrolladora para la enseñanza-

aprendizaje. Estas variantes procedimentales asumidas durante la modelación de la

concepción se denominan: análisis del proceso tecnológico, valoración de productos

tecnológicos, indagación tecnológica y experimento tecnológico.

1) Análisis del proceso tecnológico. El proceso tecnológico es aquel que permite

transformar la materia prima en un producto; siempre hay transformación de las

características y propiedades de la materia prima y el producto va a resolver una necesidad

social o individual. Tiene una gran incidencia en la vida laboral de la sociedad al estar

presente en un gran número de profesiones, oficios, labores; por ello, se constituye en uno

de los modelos hacia el cual se debe orientar la formación vocacional de los alumnos desde

la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.

Llevado al escenario escolar, adquiere carácter de unidad didáctica y sin perder su carácter

laboral, se asume como una vía para la enseñanza-aprendizaje de los contenidos

tecnológicos. Ejemplo de ello son: la construcción de artículos; construir piezas para

emplearlas en la construcción de un artículo; reparar un artículo; elaborar alimentos, jugos,

refrescos…; preparar el terreno en huertos y jardines para el cultivo de plantas, sembrar y

cultivar plantas con fines diversos.

90
En correspondencia con las exigencias de la Educación Primaria y con la necesidad de

contribuir a la educación tecnológica de los alumnos en un ambiente de proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador, se ha podido concluir que en ella el proceso

tecnológico se desarrolla como actividad de carácter docente tecnológico; el mismo tiene

particularidades que se pueden contextualizar en la diversidad de actividades de aprendizaje

que efectúan los alumnos y los recursos didácticos empleados para su desarrollo encuentran

espacio en la diversidad de tareas docentes.

Este se asume como actividad de carácter docente tecnológica desarrollada en el proceso

de enseñanza- aprendizaje de la asignatura Educación Laboral, con la finalidad de asimilar

los contenidos tecnológicos y contribuir a la educación tecnológica de los alumnos.

Para que cumpla su función en el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario que en

sus cualidades se signifique: el valor educativo, la correspondencia con el programa de

estudio, ser realizable por los alumnos, la correspondencia con la base material de estudio

existente, que las dificultades para su realización crezcan consecuentemente, el valor

cognoscitivo, el fin politécnico, tener utilidad y despertar interés en los alumnos por la

actividad de aprendizaje de los contenidos tecnológicos.

Requiere de una participación consciente por parte del sujeto que lo desarrolla; en el

escenario escolar donde se dan las diferentes intencionalidades didácticas, es necesario

que los alumnos participen en cada una de sus etapas y cumplan con los requerimientos

que ellas exigen, aspecto este que concreta su carácter metodológico porque es donde el

alumno se implica en las tareas de aprendizaje de los contenidos tecnológicos y el maestro

media conforme a las exigencias didácticas.

Al participar el alumno en el proceso tecnológico ha de desarrollar determinadas acciones

de aprendizaje para poder acceder al dominio de los contenidos (anexo 6); estas se
91
identifican con: la observación y análisis del modelo y de los elementos necesarios para

comprender la tarea docente; la identificación y análisis de problemas técnicos presentes

en el modelo y tarea docente; la búsqueda de vías de solución al problema y argumentación

del procedimiento de solución; la defensa de variantes de solución al problema; la

representación y/o interpretación gráfica de las variantes de solución; la organización del

proceso operacional; la organización del puesto de trabajo; la ejecución de las operaciones

tecnológicas en función de transformar el material en producto y la comprobación de la

solución en función de la necesidad planteada; ellas constituyen tareas docentes.

En el proceso de modelación de la concepción y de su constatación en la práctica escolar,

se pudo comprobar que esta variante procedimental es aplicable durante la demostración y

la búsqueda parcial; lo que la distingue entre lo reproductivo y lo productivo radica en cómo

el alumno se va enfrentando con diferentes niveles de independencia a las contradicciones

propias del carácter heurístico que se dan en los procesos tecnológicos para asimilar el

contenido. Las mismas están dadas por: las contradicciones que se dan entre las exigencias

que se presentan en las tareas de aprendizaje, las necesidades que el niño asume ante esa

tarea docente, sus aspiraciones y el nivel de posibilidades que él tiene para acceder a ello;

las contradicciones que se van dando entre las exigencias que se le presenta en su medio

social y que el niño acepta, y el grado de posesión de las aptitudes y de los hábitos

necesarios para acometerlas; las contradicciones que se dan entre las nuevas tareas

planteadas al niño y aquellos medios de raciocinio y de conducta que hasta entonces le han

sido usuales.

Estas constituyen fuerzas motrices durante el empleo de esta variante procedimental y

su nivel de concreción según las etapas del desarrollo del niño, le es útil al maestro para

92
saber cómo graduar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en función de la

educación tecnológica.

Otra importancia de esta variante procedimental durante el tránsito de lo reproductivo a

lo productivo está en que posibilita mover el pensamiento que caracteriza al alumno del

primer momento del desarrollo en la escuela primaria hacia un pensamiento teórico que se

ha de lograr en grados más avanzados; ello es resultado de aplicar su estructura didáctica

desde una visión desarrolladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos

tecnológicos.

2) Valoración de productos tecnológicos. Es la variante procedimental empleada para que el

alumno aprenda el contenido a partir de valorar la funcionabilidad, la estética, el

cumplimiento de exigencias tecnológicas, la estructura y los mecanismos sobre

determinados productos tecnológicos que existen en el escenario escolar o social y que se

comportan como usuarios de estos productos. Tiene carácter problémico, de

cuestionamiento heurístico y requiere descubrir estados reales y sugerir propuestas de

cambio en función de su utilidad y sus exigencias para resolver necesidades sociales.

Es aplicable durante la búsqueda parcial con carácter heurístico y permite el desarrollo

de habilidades y normas necesarias para seleccionar, usar, conservar objetos que son de

utilidad individual y social desde una valoración crítica como consumidores.

3) Indagación tecnológica. Al explicar la indagación y su importancia para el aprendizaje,

América González Valdés (2004:14) plantea que: “Esta habilidad tiene su origen en las

necesidades del niño y se convierte en un modo o instrumento para comprender el contexto

que lo rodea”. Al respecto la autora citada plantea la importancia de la actitud exploratoria

para promover el desarrollo del pensamiento en el niño; “…con el crecimiento y su

participación en las relaciones sociales, el niño se vale del lenguaje interrogativo, de las
93
preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, al mundo” (Gonzáles

Valdés, A., 2004:14).

Durante la enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos se asume la indagación

como variante procedimental por el valor didáctico que posee para la formación de la

curiosidad en el niño en función de explorar el mundo tecnológico que lo rodea.

Como variante del método de enseñanza se identifica con la tarea docente para la

búsqueda y socialización de información sobre procesos laborales, procesos industriales y

manufacturados donde el desarrollo tecnológico aporta a la comunidad beneficios sociales

en el orden de la producción material y de los servicios.

También es empleada para la indagación sobre la forma que en el contexto social y familiar

se aplican aquellos fenómenos que han sido objeto de estudio en el marco de la asignatura.

Tiene un carácter investigativo y se da a partir del estudio de determinados contenidos

tecnológicos tratados mediante otras variantes procedimentales; es de utilidad en el método

investigativo para profundizar sobre cómo esos contenidos se concretan en la práctica

social, aunque la indagación se puede aplicar a los restantes métodos para la enseñanza-

aprendizaje de los contenidos tecnológicos de la asignatura.

4) Experimento tecnológico. Introduce en el marco escolar y familiar la experimentación

sobre el comportamiento de materiales y otros recursos atendiendo a sus características y

propiedades en correspondencia con el uso al que se le destina. Su aplicabilidad es

importante para que los alumnos lleguen a conclusiones sobre el uso adecuado de objetos

personales y de utilidad social teniendo en cuenta las características del material que lo

conforma y su estructura funcional.

Estas variantes procedimentales empleadas como proceder de los diferentes métodos de

94
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria, han

demostrado su valía para:

-Concretar en la asignatura Educación Laboral, mediante lo particular de la enseñanza y el

aprendizaje de los contenidos tecnológicos, los elementos generales de los métodos de

enseñanza que hoy se precisan en la escuela primaria.

-Lograr la enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos desde un enfoque

desarrollador donde los alumnos asumen posiciones críticas, valorativas, de

problematización y de indagación como productores y consumidores conscientes.

- Acciones pedagógicas en el desarrollo de la concepción teórico-metodológica para

potenciar la educación tecnológica mediante la Educación Laboral en la escuela primaria.

Se asumen acciones pedagógicas que permiten socializar los elementos requeridos para la

educación tecnológica; estas estuvieron dirigidas a:

-El intercambio con metodólogos que orientan la asignatura en La Habana. Mediante

reuniones metodológicas, cursos y talleres se generalizaron las principales ideas sobre la

educación tecnológica mediante la asignatura.

-La socialización con maestros como participantes del desarrollo de la educación tecnológica

en la escuela primaria; para ello se emplearon cursos, talleres y entrenamiento en el puesto

de trabajo.

-La introducción en la formación de maestros primarios de los elementos que requiere la

educación tecnológica en la escuela primaria. Se le ha dado al desarrollo de la asignatura

una intencionalidad hacia la generalización de los elementos que requiere el desarrollo de la

educación tecnológica mediante la asignatura. Docentes egresados de estos planes de

formación, han continuado el perfeccionamiento de su desempeño en la asignatura mediante

cursos y entrenamientos en el puesto de trabajo.

95
-La generalización del contenido sobre la educación tecnológica mediante textos de

alcance nacional y sometido a dictamen de oponencia; ellos son: revisión y actualización de

Orientaciones Metodológicas de la Asignatura Educación Laboral en la escuela primaria (de

primero a sexto grado); libro de texto Selección de temas. Educación Laboral y su

enseñanza en la escuela primaria (2001); CD-ROM de la Maestría en Ciencias de la

Educación de la Mención Educación Primaria; Compendio de trabajos de postgrados.

Educación Primaria. Concepción teórico-metodológica para la dirección del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral en la escuela primaria (2011); Educación

Laboral para la Licenciatura en Educación Primaria (2014).

Las acciones pedagógicas permitieron a los usuarios formar parte de un proceso de

investigación-acción, con lo cual se evidencia su participación en la obtención de un

resultado a partir de la lógica seguida en el proceso investigativo para promover en la

escuela primaria la educación tecnológica. En el epígrafe 3.2.2 se hace un análisis

cuantitativo y cualitativo de resultados obtenidos a partir de constatar en la práctica los

elementos de la propuesta y que evidencian la valía de estos resultados. Siguiendo la

lógica de la participación de los usuarios en la investigación, este ha sido evaluado en la

práctica escolar relacionada con la enseñanza aprendizaje de la Educación Laboral en

función del desarrollo de la educación tecnológica de los alumnos como componente de su

formación integral.

A modo de conclusión sobre los componentes teórico y metodológico, se refiere que desde

su relación se aportan a la modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la

asignatura Educación Laboral en la escuela primaria los presupuestos básicos para que

dicho proceso sea flexible, acorde a los momentos del desarrollo del niño en la escuela

primaria, se estructure desde una perspectiva desarrolladora y que signifique el aporte que
96
la asignatura da al fin y los objetivos de este nivel educacional, al potenciar en los alumnos

su educación tecnológica.

3.2.4 La educación tecnológica mediante la Educación Laboral en función de la

formación integral de los alumnos en la escuela primaria

Uno de los objetivos de la escuela primaria es contribuir a que los niños comprendan el

mundo que los rodea, donde se significan los productos del trabajo del hombre (medios,

organización tecnológica y relaciones sociales…). Desde que el niño nace, convive en mayor

o menor medida con objetos, herramientas, máquinas, procedimientos de carácter

tecnológico, los cuales tienen un papel en el desarrollo de la humanidad y han generado

beneficios e inconvenientes a la vida del hombre.

Ese mundo tecnológico es cada vez más complejo y los niños desde sus posibilidades de

pensar, de cuestionar y actuar, pueden ir construyendo sus conocimientos sobre el mismo

que está colmado de significados y de valores para él y para la sociedad.

“La Educación Primaria tiene como fin contribuir a la formación integral de la personalidad

del escolar primario, fomentando desde los primeros grados la interiorización de

conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejan gradualmente en sus sentimientos,

formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la

Revolución Socialista” (Rico Montero, P., Santos Palma, M. y Martín-Viaña, V., 2008:19). Las

autoras apuntan hacia la formación de un niño reflexivo, crítico e independiente, que asuma

un rol protagónico en su actuación y que manifieste valores esenciales como la

responsabilidad, la laboriosidad entre otros. A esta aspiración en la formación del niño, la

Educación Laboral aporta elementos de preparación hacia lo tecnológico y su influencia en

la orientación hacia lo laboral.

Lo tecnológico ha de basarse en el enfoque tecnológico-cultural, que asume la tecnología

97
como un hecho cultural que penetra en todos los ámbitos de la vida cotidiana y orienta hacia

la formación de una cultura tecnológica en los ciudadanos, considerando el impacto de la

Revolución Científico-Técnica, las tareas relacionadas con la protección del medio

ambiente y el papel que le corresponde a la asignatura en su consecución, lo cual ha de

estar matizado por su contenido politécnico, constituido por los fundamentos científicos de

los procesos productivos en su interrelación y su vínculo con la actividad práctica.

En la orientación hacia lo laboral se ha de pertrechar a los alumnos de conocimientos y

habilidades, de modos de actuación y formas de pensamiento transferibles a profesiones y

oficios del ámbito tecnológico, y debe estructurarse teniendo en cuenta las particularidades

de la comunidad y la escuela, las características del nivel de enseñanza, la edad y el nivel

de conocimientos y habilidades de los alumnos.

La asignatura tributa a la formación integral del alumno, al aportarle el contenido tecnológico

que lo familiariza con las ramas fundamentales de la economía, con los principios científicos

que sirven de base al desarrollo económico y sus tendencias principales. Enfatiza en la

comprensión del vínculo de la ciencia con la práctica productiva y de los servicios; en el

desarrollo de capacidades para el trabajo a partir del dominio de los medios técnicos que

constituyen la base de la producción y los servicios.

Desde la asignatura se contribuye a la interiorización de contenidos al ejercitar, mediante la

aplicación de estos a los procesos tecnológicos, aquellos que han sido tratados por las

diferentes asignaturas; permite llevar la ciencia a los problemas de la vida social y

productiva.

Cuando los elementos de carácter tecnológico y laboral se integran en la realización de

las tareas docentes en un proceso de enseñanza-aprendizaje, se puede lograr, desde la

98
asignatura, la influencia hacia la educación tecnológica de los alumnos como parte de su

formación integral.

3.3 Valoración de la concepción a partir del criterio de especialistas y de usuarios

La metodología seguida para la valoración de la concepción teórico-metodológica propuesta

se correspondió con los siguientes aspectos y procedimientos: valoración mediante la

consulta a especialistas, la introducción en la práctica, la valoración de los resultados

mediante la consulta a usuarios.

Procedimiento:

1) Selección de los especialistas; valoración de la propuesta de la concepción teórico-

metodológica por parte de los especialistas; intercambio de criterios y valoraciones con los

especialistas; procesamiento de la información para la evaluación mediante la consulta a

especialistas; modificaciones realizadas a la propuesta a partir de la información obtenida de

los criterios emitidos.

2) Selección intencional de los usuarios; planificación de la introducción en la práctica;

introducción en la práctica; consulta a usuarios, valoración de los resultados.

3) Triangulación de los resultados.

3.3.1 Valoración mediante la consulta a especialistas

“De los criterios que determinan la cantidad adecuada de especialistas que garantiza la

fiabilidad de las valoraciones de estos; autores como M. Silva y H. Suanes, (1996) se basan

en la caracterización de la interdependencia entre la cantidad de especialistas y el error

medio grupal. Estudios realizados por dichos autores les permitió concluir que una cantidad

de entre nueve y diecisiete, mantiene el error medio grupal entre 0,6 y 0,46, por lo que se

recomienda, que se seleccione una cantidad entre estas dos cifras” (Regalado, E.,

99
2004:161).

A partir de este criterio, fueron consultados 14 especialistas vinculados a la enseñanza-

aprendizaje de la asignatura en la escuela primaria por ser objeto de su desempeño

profesional.

Para la selección de los especialistas se tuvo en cuenta la formación académica

sobre la asignatura Educación Laboral, el dominio teórico-práctico sobre el tema que se

investiga y su desempeño profesional vinculado a la escuela primaria. Se seleccionó un

grupo de 14 especialistas, que tuvieran contacto con el tema desde su desempeño

profesional y que pudieran desde una visión integral aportar sus criterios y valoraciones.

Resultados de la valoración de especialistas

En la selección de los especialista se consideró su formación académica y el vínculo que se

han tenido con la asignatura desde su profesionalización y desempeño profesional

pedagógico, aspectos estos que le dan posibilidades de hacer consideraciones sobre el

tema desde lo teórico y desde sus vivencias prácticas con una visión integral de la tendencia

del desarrollo de la asignatura.

De los 14 especialistas, 13 se autovaloraron con coeficiente de desempeño alto y uno se

autoevaluó con un coeficiente de desempeño medio; acorde a estos datos, todos poseen el

nivel óptimo para ofrecer criterios sobre la propuesta. Los resultados del coeficiente de

conocimiento Kc, de argumentación Ka y de desempeño K, se recogen en el anexo 9, tabla

9.1.

Considerando que la concepción presentada asume lo particular y específico de la

enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral y lo particular de la Educación

Primaria, se seleccionaron especialistas con experiencia en el desarrollo de la asignatura en

la escuela primaria, dominio de la escuela primaria y de la formación del maestro. También

100
se consideraron especialistas en la Educación Especial y Preescolar vinculados al desarrollo

de la asignatura o programas afines.

La composición del grupo de especialistas es de 14 doctores en ciencias pedagógicas; el

57,14 % (8) son profesores titulares y el 42,85 % (6) son Profesores Auxiliares. Vinculados

todos a la Educación Primaria el 71% (10)

Los aspectos objeto de evaluación por los especialistas fueron determinados previamente

con la intención de que fueran representativos de las principales esencias de los

componentes de la concepción teórico metodológica sobre la cual se les solicitó el criterio de

evaluación (anexo 7, tabla 7.1).

Se entregó a cada especialista la guía de aspectos a evaluar sobre la concepción y el

instrumento con el cuestionario de autoevaluación, la propuesta de la concepción sobre la

enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos de la Educación Laboral en la

escuela primaria, el diseño de la investigación y las principales definiciones según los

núcleos teórico-metodológico; ello con la finalidad de proceder a los reajustes de la

propuesta y perfeccionarla según los criterios evaluativos dados.

Los criterios valorativos ofrecidos por los especialistas refieren estimaciones positivas sobre

la concepción y aspectos sugerentes a modificar, los cuales se han ido asumiendo en el

perfeccionamiento de la concepción (anexo 8).

Los aspectos sugeridos por los especialistas se centran en las actividades de carácter

docente tecnológico; sobre ellas se han hecho observaciones referidas al desarrollo de

habilidades, y a cómo las operaciones tecnológicas tributan a ese desarrollo de habilidades

manuales e intelectuales. Otro aspecto sugerido está relacionado con el desarrollo de la

creatividad en el marco de esa actividad docente tecnológica; 3 especialistas la evaluaron

101
de bastante adecuada (21%) y 1 de adecuada (7%), el resto la evaluó de muy adecuada

(71%), (anexo 9. Tabla 9.1).

Otras observaciones fueron dirigidas hacia la estimulación del desarrollo del alumno en el

proceso, en lo cual es significativo el carácter autovalorativo y reflexivo de los alumnos

durante las tareas docentes; un especialista la evaluó de bastante adecuada (7 %), el 93%

(13) la evaluó de muy adecuada.

A partir de las valoraciones y sugerencias se trabajó en las siguientes modificaciones a la

propuesta de la concepción teórico-metodológica: perfeccionamiento del esquema de la

concepción, con la finalidad de graficar mejor las relaciones entre los componentes teóricos

y metodológicos en función de la educación tecnológica. Enfatizar en los aspectos que

explican el carácter metodológico desde la definición asumida para la concepción teórico-

metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral en la escuela

primaria. Concretar el carácter específico de los indicadores de cada dimensión con la

finalidad de apreciar mejor la evaluación interna del proceso.

Desde estos elementos se pudo perfeccionar la concepción y asumir las observaciones y

valoraciones realizadas por los especialistas.

3.3.2 Introducción en la práctica escolar

Tomando como referencia los aspectos analizados y para dar cumplimiento a la

cuarta tarea de la investigación, la concepción se ha ido introduciendo en la práctica

escolar a partir del producto-resultado obtenido y sometida a una evaluación mediante la

actuación de los usuarios.

La metodología seguida para la implementación práctica mediante esta vía, correspondió

con los siguientes aspectos y procedimientos: Selección intencional de los usuarios,

planificación de la introducción en la práctica, consulta a usuarios y su valoración, resultados

102
de la observación a actividades docentes y de planeación de la enseñanza-aprendizaje de la

asignatura y sus valoraciones.

En la investigación se consideran usuarios aquellos docentes que pueden utilizar la

concepción propuesta por la labor que desempeñan vinculada al desarrollo de la

asignatura en la escuela primaria. Para el autor constituyen también especialistas, por la

preparación que tiene cada uno de ellos para emitir criterios y juicios objetivos de la

materia, su trayectoria en la actividad que desarrollan asociada a la enseñanza-

aprendizaje de la Educación Laboral y su nivel de especialización en el campo de acción de

lo que se indaga por contar con 10 o más años de experiencia en la docencia.

- Resultados de la aplicación del cuestionario de autoevaluación de usuarios (anexo 10).

Para la aplicación del cuestionario de autoevaluación a los usuarios, se consideró una

escala ordinal ascendente de 1 a 10 (anexo 10), donde el 1 se considera la calificación más

baja; el mismo fue aplicado a un total de 24 usuarios (tabla 10.1). En el procesamiento de la

información ofrecida se aplicó el procedimiento “Conexo en dictámenes de peritos,

especialistas o expertos” Pérez Jacinto. O.( 2010), porque tiene en cuenta el dinamismo de

las unidades de análisis y formula sus proposiciones sobre la base de la relación de

interdependencia entre las opiniones emitidas por los consultados, obtenida a partir de un

coeficiente de correlación multidimensional y que respeta las operaciones admisibles de

la escala ordinal, con la cual se ha registrado el estado de los aspectos; además, logra

determinar la incertidumbre del resultado sin la necesidad de realizar aproximaciones.

Lo cual está acorde con el carácter complejo, dinámico y multicausal de los procesos

educativos. Existen conexos entre sus respuestas cuando los consultados han realizado

un análisis objetivo del material que se les presenta y mientras más se acerca al uno,

es mayor el grado de conexo al ofrecer la valoración.

103
Para el análisis de los aspectos a evaluar, se realizó el cálculo de la mediana para

datos agrupados, de manera que pueda discriminarse con mayor precisión la

tendencia central que caracteriza el escalamiento ordinal utilizado (tabla 10.2). Los

indicadores superan la posición ocho de la escala ordinal creciente, de lo que puede

inferirse que existe una aceptación generalizada de la concepción propuesta. La evaluación

destaca una aceptación por encima de la posición ocho, sin embargo, el análisis (anexo 11)

evidencia ciertas diferencias entre los aspectos valorados.

Sobre el empleo efectivo de las diversas formas de organización del proceso (tabla 10.2),

varios usuarios (2 en 7 y 4 en 8) declaran no tener un dominio pleno de ellas y centran su

atención hacia la clase; este elemento constituye un factor que puede afectar la relación

entre el contenido desarrollado en el aula y los contextos fuera del aula en que también se

puede desarrollar su tratamiento; igualmente es significativo su impacto en la dinámica del

proceso en el aula al no explotarse adecuadamente las relaciones grupales para el

aprendizaje de los contenidos tecnológicos, por lo que se necesita continuar su

perfeccionamiento, aunque su evaluación está en los parámetros aceptables.

En el dominio de los aspectos que conforman la concepción, los relacionados con la

estimulación de potencialidades en los alumnos, las relaciones que se dan en los contenidos

tecnológicos y las acciones del alumno en función de los problemas técnicos constituyen

líneas a potenciar en función de buscar un equilibrio sobre el criterio de evaluación de estos.

Los aspectos anteriores se relacionan con los valorados en otros indicadores, encontrando

coincidencia en la información recogida mediante diferentes técnicas. Se especifica que los

criterios evaluativos están en los parámetros aceptables, pero respecto a otros de más alto

rango, estos necesitan de sistematizar acciones de perfeccionamiento.

El resultado que se obtuvo después de aplicado el instrumento es el siguiente:

104
- En la concepción teórico metodológica elaborada, su dimensión enseñanza-aprendizaje de

los contenidos tecnológicos se valora con altos resultados al asignársele valores aceptables

a la presencia de la relación entre sus componentes; a las diversas formas de organizar el

proceso como aspectos que permiten diversificar las vías para el desarrollo de la educación

tecnológica en los alumnos; y la aplicación de alternativas para estimular el desarrollo de

potencialidades en los alumnos que favorece el aprendizaje de los contenidos tecnológicos,

donde la solución de problemas técnicos como esencia de las tareas docentes juega un rol

esencial (anexo11).

- A la dimensión actividad de carácter docente tecnológico, se le asignan altos resultados

por las posibilidades que ofrece para el tratamiento de contenidos tecnológicos; asume la

integración entre lo docente y lo tecnológico que permite a los alumnos aprender los

contenidos conforme a formas de organización laboral de la actividad en el contexto social;

y altos criterios evaluativos sobre las posibilidades que brinda para que los alumnos

participen en todas las acciones del proceso tecnológico. Se dan resultados positivos en el

análisis a las vías que orientan al alumno para el cumplimiento de las actividades que lo

preparan para actuar con independencia en la sociedad y el vínculo entre el contenido

tecnológico recibido en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los procesos y fenómenos

propios del desarrollo tecnológico que se dan en el contexto social y que tienen su relación

con aspectos económicos, ecológicos, de producción y consumo (anexo11).

Todo ello le da mayor integralidad al proceso de enseñanza-aprendizaje en función de la

educación tecnológica.

- Resultados de la observación a las actividades docentes tecnológicas y de planeación del

proceso por los usuarios de la concepción.

105
En el proceso de instrumentación de la concepción para la constatación de los resultados, se

observaron clases, preparaciones metodológicas de grado y de planeación del proceso.

- Observación al proceso (anexo 12).

Se observó un total de 42 clases durante la puesta en práctica de la propuesta,

correspondiente a los diferentes grados de las escuelas seleccionadas. Respecto a los

valores medidos con el instrumento en el diagnóstico de entrada (anexo 3, tabla 3.1), se

aprecia notable diferencia ya que los aspectos fueron evaluados con categoría de

adecuados, en un rango de 83% a 100% (tabla 12.1), lo cual demuestra que los elementos

de la concepción fueron introducidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Educación Laboral según las particularidades del grado escolar y los momentos del

desarrollo de los alumnos con resultados cualitativamente superiores. Los aspectos menos

favorecidos pertenecen a la correspondencia entre las acciones que realizan los alumnos,

con la relación objetivo-método (aspecto 3- 88%); las acciones de indagación por parte del

alumno (aspecto 5- 90%); la motivación del niño hacia la comprensión de la importancia del

dominio del contenido para poder realizar con calidad el proceso que desarrolla (aspecto 6-

83%) lo cual indica la necesidad de continuar profundizando en este aspecto de carácter

psicológico que explica el proceso de aprendizaje ya que el alumno se interesa más por el

resultado material que por las condiciones del proceso que le da lugar; el resto de los

aspectos están en una escala más favorecida al comprobarse que los maestros asimilaron la

esencia de la concepción e introdujeron los elementos de ella en el desarrollo del proceso

de enseñanza-aprendizaje.

En el anexo 12, se pueden observar los gráficos 12.1 y 12.2 que representan los estados

iniciales y de salida en las categorías adecuado y poco adecuado.

- Observación a la planeación del proceso (anexo 13).

106
Teniendo en consideración los resultados iniciales del diagnóstico sobre el estudio de los

planes de clases, al aplicar las acciones pedagógicas se perfeccionó el proceso de

preparación de la clase haciendo énfasis en el momento de autopreparación como el

espacio necesario para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos a

tratar y como resultado de ello una mejor elaboración del planeamiento de la clase.

Durante la puesta en práctica de las acciones pedagógicas comprendidas en la propuesta,

se observó un total de 39 actividades de planeación al proceso, correspondiente estas a los

diferentes grados de las escuelas seleccionadas. En el proceso de planeación se tuvo en

consideración el proceso de análisis de la clase a preparar como parte de la autopreparación

(tabla 13.1) y la elaboración del planeamiento de la clase (tabla 13.2).

Los elementos evaluados, en su mayoría se encuentran en la categoría de adecuados 254

para un 93% y el 7 % se evaluó de poco adecuado (tabla 13.1). Se demuestra cómo la

relación entre los componentes del proceso de enseñanza se asume desde la planeación del

proceso, rebasando la visión limitada hacia el método de enseñanza como sucedía en el

diagnóstico de entrada (100%).

El tratamiento de las operaciones tecnológicas como aspectos esenciales del contenido a

asimilar por los alumnos, adquieren mayor significado desde las tareas de aprendizaje con

carácter problémico, aunque ellos son aspectos que requieren de mayor tratamiento

mediante las formas de introducción de la concepción ya que algunos se evaluaron de poco

adecuados dado su carácter específico (aspecto 2 con el 87%). Las tareas de aprendizaje y

de carácter investigativo aparecen con resultados evaluados de adecuados (aspectos 3 y 5

con el 87%), pero ello indica que se debe continuar perfeccionando el trabajo sobre este

aspecto; estos resultados concuerdan con los obtenidos al observar el proceso de

enseñanza-aprendizaje al ver cómo las acciones de los alumnos no siempre se

107
correspondían con la relación objetivo-método, lo cual demuestra que es una problemática

que tiene simientes en la planeación del propio proceso.

Las contradicciones a las que se enfrenta el alumno en el aprendizaje, deben ser

observadas porque aunque muestran resultados más significativos que otros aspectos

(92%), se comprobó que al desarrollar la enseñanza-aprendizaje de los contenidos estas no

surtían el efecto deseado porque los alumnos al enfrentarse a los problemas técnicos no

apreciaban la esencia de dichas contradicciones y las vías de solucionarlas.

Evaluación cualitativa por indicadores una vez aplicadas las acciones pedagógicas.

1_La manifestación de relaciones de coordinación y subordinación entre los componentes

del proceso para la educación tecnológica. Una vez aplicadas las acciones pedagógicas, se

observó una mejor concepción de las relaciones entre los componentes del proceso al

concebir y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mejor concepción del objetivo

con sus requerimientos en la formulación, el proceder de los alumnos durante el proceso en

mejor correspondencia con el objetivo. Desde la planeación del proceso una concepción

más integradora de los componentes y su rol en el aprendizaje; el plan de clase expresa con

mayor precisión la concepción de los componentes y sus relaciones, este se hace más

explicativo en las relaciones de los aspectos que lo integran.

2_La estimulación en los alumnos mediante el empleo de estrategias de enseñanza

aprendizaje durante la realización de tareas de carácter docente tecnológico. Se aprecia una

mayor actuación del alumno en la resolución de problemas técnicos, tanto en su análisis

como en la búsqueda de soluciones. Se logró mejor tratamiento del contenido por el alumno

y su relación con el proceso de elaboración del producto.

3_Empleo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje para la

educación tecnológica. Mayor correspondencia entre las diversas formas de organización del
108
proceso de enseñanza-aprendizaje, se perfeccionó su concepción y planificación,

declarándose en estas mejores relaciones entre los componentes del proceso.

4_Solución de problemas técnicos por parte del alumno. En este indicador se comprobó

mejor efectividad en el accionar de los alumnos, se enfrentaron a la solución de

contradicciones y los maestros dirigieron con mayor efectividad este proceso. Las

contradicciones fueron objeto de análisis en el proceso de autopreparación y se declaran en

el plan de clase.

5_Establecimiento de relaciones entre el contenido de la asignatura y los fenómenos del

desarrollo tecnológico en la sociedad. Se apreció mayor relación entre la actividad realizada

por el alumno, el producto elaborado y su contextualización. Esto permitió establecer mayor

relación del contenido estudiado con los problemas de la práctica social, lo cual fue previsto

desde la planeación del proceso.

6_Tratamiento de un contenido tecnológico declarado en los programas de estudios. Desde

este indicador se apreció mejor concepción del contenido tecnológico tratado en el proceso

en correspondencia con los objetivos del programa de asignatura. Se precisaron mejor las

definiciones, las habilidades, las relaciones con el entorno social y se aprovechó mejor la

experiencia social de los alumnos. En ello influyó la concepción de la tarea docente en la

actividad docente tecnológica.

7_Organización conforme al modelo social de la actividad laboral. Los alumnos

desarrollaron procesos donde participaron en sus diferentes etapas y las actividades

docente tecnológicas asumieron con mayor sistematicidad la estructura laboral de la

actividad productiva y de los servicios, lo cual permitió mayor vínculo entre lo docente y lo

laboral en la sociedad.

8_Análisis integral de objetos tecnológicos por parte del alumno. Se apreció una mayor
109
participación independiente de los alumnos al proyectar soluciones, defender variantes de

solución, organizar el proceso operacional, ejecutar conforme a un plan concebido; lo cual

es demostrativo de su concepción integral del objeto que estudia. Se desarrolló la capacidad

de valorar productos tecnológicos y su funcionabilidad.

9_Empleo de técnicas investigativas que promuevan la actuación de los alumnos en el

contexto tecnológico. Se comprobó como en el proceso se incluyen acciones que tienen la

intencionalidad de investigar la aplicabilidad en el entorno social de lo estudiado en las

diferentes formas de organización. Esto permitió mayor vínculo del contenido con el

desarrollo tecnológico en la sociedad, lo cual se hace desde una posición de creador y de

usuario de esos productos tecnológicos.

Resultados de la triangulación de fuentes.

La triangulación de la información se aplicó a los datos obtenidos mediante la observación

al proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos, a la planeación del

proceso y a los obtenidos por la autoevaluación de los usuarios; se consideraron criterios

dados por los especialistas. A partir de ello se precisaron las siguientes regularidades:

- Se aprecia la consideración de diversas formas, vías y procedimientos didácticos para la

enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos, haciendo más activo el aprendizaje

por parte de los alumnos y estos asumiendo roles más protagónicos para la asimilación del

contenido en función de contribuir a su educación tecnológica y poder desempeñarse con

mayor independencia en la sociedad.

- Es significativa la presencia de los procedimientos para la realización de las operaciones

tecnológicas y las particularidades de los materiales y medios técnicos como parte del saber

que deben dominar los alumnos y su correspondencia con el poder hacer, lo cual refuerza la

110
relación teoría-práctica y así poder lograr los objetivos de la asignatura en función de la

educación tecnológica en la escuela primaria.

- Mejor integralidad entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje al

concebirlo y desarrollarlo, lo cual posibilita la dinámica de dicho proceso y la relación con las

variantes procedimentales de carácter metodológico; se significa la posibilidad de

identificación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura con el fin y los

objetivos de la escuela primaria.

- El tratamiento al aprendizaje de los contenidos tecnológicos ha ido ocupando un espacio

más significativo en las actividades realizadas por los alumnos, lo cual es demostrativo del

carácter docente tecnológico de estas actividades.

Consideraciones finales del capítulo.

x A partir de la sistematización y de la constatación empírica sobre los fundamentos de la

Educación Laboral en la escuela primaria y su aplicación en el proceso de la asignatura, se

pudo modelar una concepción teórico-metodológica que sirva de fundamento al proceso de

enseñanza-aprendizaje en función de la educación tecnológica de los alumnos.

x En la concepción modelada, constituyen objeto de transformaciones respecto a la

concepción metodológica anterior los siguientes elementos: la actividad de aprendizaje del

alumno, las tareas docentes, las relaciones entre los componentes del proceso, los aspectos

a considerar en la formulación del objetivo, los métodos y sus variantes procedimentales.

x La concepción modelada fue introducida en la práctica escolar, sus resultados han sido

objeto de generalización y sometida a diferentes formas de comprobar su efectividad; su

contenido ha sido aceptado por los usuarios de la misma, contribuyendo así al

perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación

Laboral en la escuela primaria en función de la educación tecnológica de los alumnos.

111
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES

x El desarrollo tecnológico alcanzado en la sociedad demanda de sujetos identificados con

la búsqueda del conocimiento y su introducción en la práctica social, lo que exige de la

asignatura Educación Laboral en la escuela primaria un proceso de enseñanza-aprendizaje

con enfoque desarrollador, basado en la adecuada relación entre sus componentes, donde

se signifique el rol que asumen la actividad y la tarea docente, para contribuir a la educación

tecnológica como elemento de la formación integral de los alumnos y así dar respuesta,

desde la asignatura, a los objetivos de la escuela primaria.

x El análisis de los resultados del diagnóstico reveló que el insuficiente dominio de los

fundamentos de la Educación Laboral en la escuela primaria no permite desarrollar un

proceso de enseñanza-aprendizaje en función de la educación tecnológica, al no revelarse

de forma adecuada el rol mediador del maestro en la dirección del proceso y el rol

protagónico del alumno durante el desarrollo de actividades y tareas docentes para el

aprendizaje de los contenidos tecnológicos.

x La concepción teórico-metodológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

Educación Laboral en la escuela primaria, tiene en su esencia elementos que explican,

desde lo teórico metodológico, la relación entre los componentes del proceso, el carácter

docente tecnológico de las actividades y las tareas a desarrollar por los alumnos con el fin

de favorecer su educación tecnológica como parte de su formación integral.

x Los resultados de la consulta a los especialistas posibilitó considerar la validez de la

concepción elaborada, permitió su perfeccionamiento y señaló su importancia por la

actualización que en el orden de la didáctica de la asignatura se revela desde los

112
fundamentos de la educación tecnológica, por las posibilidades que brinda para el

perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje para contribuir a la formación

integral del alumno.

x Los resultados obtenidos a partir de la implementación de la concepción teórico-

metodológica, manifestó su funcionalidad al concretarse en la práctica el valor de la actividad

docente tecnológica para el aprendizaje del alumno, las tareas docentes, las relaciones

entre los componentes del proceso, los aspectos a considerar en la formulación del objetivo,

los métodos y sus variantes procedimentales; además, se demostró su valor didáctico para

favorecer el desarrollo de la educación tecnológica en los alumnos de la escuela primaria.

113
RECOMENDACIONES
RECOMENDACIONES

x Utilizar la metodología de la presente investigación para continuar profundizando en los

fundamentos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral para la

educación tecnológica en la escuela primaria según los momentos del desarrollo de los

alumnos y el ciclo en que se encuentren.

x Tener en cuenta la concepción teórico-metodológica para la orientación a directivos y

maestros vinculados a la enseñanza-aprendizaje de la asignatura en la escuela primaria

como parte de su superación postgraduada.

x Proponer la inclusión de la concepción teórico-metodológica como contenido de la

asignatura Educación Laboral y su enseñanza en el plan de formación inicial del profesional

de la educación infantil.

x Proponer la inclusión de la concepción teórico-metodológica en el currículo propio del plan

“D”, con el propósito de fortalecer la preparación que sobre la formación laboral en la escuela

primaria, deben poseer los maestros.

114
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Anexo 1

Encuesta a maestros que imparten la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.

Objetivo: Valorar cómo se conciben aspectos teórico-metodológicos para la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.
Como parte de la investigación es necesario poder contar con su valiosa colaboración, la cual puede contribuir al
perfeccionamiento del desarrollo de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.
Categoría: Licenciado____ Máster_____ No Licenciado________
Años de experiencia: _________________
1_ Mencione dos elementos que indiquen la finalidad de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.
2_ ¿Cuál es la finalidad esencial que se debe alcanzar en una clase de Educación Laboral o en otra forma de
organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la asignatura?
3_ Los métodos empleados en la enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la asignatura:
a) Los selecciona atendiendo a: __________________________________________
b) ¿Declara más de un método en cada una de las formas de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje de
los contenidos de la asignatura? Sí_____ No ________
4_ La actividad laboral en las clases de Educación Laboral es para que los alumnos puedan:
a) Construir artículos
b) Hacer reparaciones
c) Prestar servicios
d) Indagar sobre un contenido
e) Otra. Menciónela:
5_ En la enseñanza- aprendizaje de los contenidos de la Educación Laboral el maestro debe:
a) Presentar siempre el modelo real que el alumno va a construir: si_____ no________
b) Demostrar todas las operaciones que el alumno debe ejecutar: si______ no ________
c) Además del modelo real, mediante qué otras formas puede presentar a los alumnos la tarea a realizar.
Tabla 1.1 Datos sobre los encuestados y resultados cuantitativos de la información.

Licenciados No licenciados Máster Años de experiencias

23 25 9 0-10 11-20 21-25

Total: 57 27 25 5
1.Finalidad de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria Cantidad

_ Preparación para la vida práctica 23 (48%)

_ Desarrollo de habilidades manuales 22 (46%)

_ Preparar para el trabajo 35 (73%)

_ Desarrollar habilidades generales y conocimientos 1 (0.01 %)

_ El vínculo laboral 3 (6%)

_ Crear objetos 3 (6%)

_ Desarrollar hábitos de trabajo 5 (10 %)

_ Contribuir al vínculo estudio trabajo 1 (0.01%)

_ Contribuir a la formación laboral y vocacional 3 (6%)

2.Finalidad de la clase de Educación Laboral en la escuela primaria

_ Para el desempeño en la vida 44 (92 %)

_ Para el desarrollo de habilidades prácticas y conocimientos 43 (89 %)

_ Para el desarrollo de capacidades 12 (25 %)

_ Para la preparación integral 39 (81 %)

_ Para el vínculo con el trabajo 28 (58 %)

_ Desarrollar motivación hacia la construcción de objetos 32 (66 %)

_ Desarrollar la capacidad creadora 33 (68 %)

_ La preparación para acceder a niveles escolares superiores 12 (25 %)

_ El desarrollo de conocimientos 8 (16 %)

_ El desarrollo de hábitos 29 (60%)

_ Relación ciencia-práctica 8 (16 %)

3. Selección de los métodos de enseñanza.

(a) Se selecciona atendiendo a:

_ El contenido 4 (8%)

_ Los objetivos y el contenido 36 (75 %)

_ Al trabajo que realizan los alumnos 5 (10%)

_ A los ejes transversales y modelo de escuela primaria 1 (0.01 %)

_ No lo declaran 2 (4 %)

(b) Sobre la cantidad de métodos que se declaran en la clase.

_ Más de un método 2 (4 %)

_ Un solo método 46 (95%)

4.Finalidad de la actividad docente-laboral de la Educación Laboral

a)_ Construir artículos 41 (85 %)

b)_ Hacer reparaciones 22 (45 %)

c)_ Indagar sobre contenidos 8 (16 %)

d)_ Prestar servicios 12 (25 %)

5. Formas de presentar la actividad docente-laboral

a) _ Si……….. 19

_No………. 1 (0.01%)

b) _ Sí debe demostrar todas las operaciones 46 (95 %)

_ No debe demostrarlas todas 2 (4 %)

c) ¿Qué otra forma se puede emplear?

_ Láminas y planos 1 (0.01%)

Anexo: 2

Entrevistas a directivos que orientan el desarrollo de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.

Objetivo: Comprobar cómo se orienta la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria en función de la educación
tecnológica.
Como parte de la investigación es necesario poder contar con su valiosa colaboración, la cual puede contribuir al
perfeccionamiento del desarrollo de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.
Categoría: Licenciado____ Máster_____ No Licenciado________ Años de experiencia: _________________

Función que desempeña: ________________________________________________

1_ Mencione dos elementos que indiquen por qué desarrollar la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.
2_ Mencione cinco aspectos que constituyen objeto de observación al controlar una clase u otra forma organizativa del
proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Educación Laboral.
3_ ¿Al observar una clase de Educación Laboral qué elementos le indican a usted que el alumno ha tenido un rol activo en
el proceso?
Tabla 2.1 Datos sobre los entrevistados.

Jefes de enseñanza Educación Primaria. Licenciados No licenciados Máster

( 13) 13 _ 7

Municipio (15) _
5
Metodólogos Provincia (1) 16

Jefes de ciclo. (24) 24 _ 8 (1 en Educación Laboral)

Resultados de la aplicación de entrevista grupal a Metodólogos Municipales.

1- Criterios sobre la finalidad de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.

_ Porque prepara para la vida

_ Porque posibilita el desarrollo de habilidades

_ Porque desarrolla valores

_ Porque prepara para el trabajo

2- Aspectos de mayor interés a observar durante el control al proceso.

_ La forma en que se orienta hacia el objetivo

_ La forma en que se realiza la motivación en la forma organizativa

_ El protagonismo del alumno en el proceso de trabajo

_ El desarrollo de habilidades manuales

_ La presentación del modelo

_ Cómo se cumple con los pasos metodológicos de la forma organizativa

_ La presencia de los materiales en el proceso de trabajo

_ El cumplimiento del objetivo

_ El vocabulario técnico

_ El control de la actividad

_ Si el maestro hace demostraciones

_ Uso de los medios de trabajo y cumplimiento de normas

_ La construcción del objeto (artículos)

_ Dominio del contenido por parte del maestro

_ La relación objetivo-contenido

3- Elementos que indican el rol activo del alumno en el proceso

_ Elaboración del objeto (artículo)

_ El uso de los medios

_ El desarrollo de habilidades manuales

_ El desarrollo creativo

_ Cuando demuestra participación activa en el proceso de trabajo

Resultados de la aplicación de entrevista a Jefes de Enseñanza Municipales.

1- Criterios sobre la finalidad de la asignatura Educación Laboral.

_ Formación integral

_ Vínculo estudio-trabajo

_ Permite la preparación para la vida

_ Contribuye a la formación integral

2- Aspectos de mayor interés a observar durante el control al proceso.

_ Preparación del maestro para impartir el proceso de trabajo.

_ Desempeño del alumno al elaborar el objeto (artículo)

_ El desarrollo de valores

_ La orientación para la actividad práctica

3- Elementos que indican el rol activo del alumno en el proceso

_ Por la realización de la actividad práctica

_ Ser creativo

_ La forma en que se autoevalúa

_ En el momento de explicar lo que realiza

Anexo 3:
Observación al proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos durante el desarrollo de diferentes
formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Educación Laboral.
I- Guía de observación a la clase.

Objetivo: Observar cómo se da tratamiento al aprendizaje de los contenidos tecnológicos durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Tabla 3.1 Resultados de la observación a clase.

Aspectos a observar A P. A N. A

C % C % C %

1-Correspondencia entre el objetivo formulado y el 14 24 35 61 8 14

contenido tecnológico a asimilar. (Ind. 1)
2-Se logra la participación independiente del 26 45 19 33 12 21
alumno en los diferentes momentos del proceso
tecnológico. (Ind.7, 8)
3-Las acciones del alumno para obtener un resultado 5 8 23 40 29 50
en la clase se corresponden con el objetivo
formulado y el método declarado.
(Ind. 1)
4-Se derivan del resultado obtenido en el proceso, 8 14 24 42 25 43
acciones de indagación y búsqueda por parte del
alumno para profundizar en el contenido asimilado.
(Ind. 9)
5-Resuelve el alumno problemas técnicos a partir de 0 0 22 38 35 61
la contradicción entre lo conocido y lo desconocido.
(Ind. 2, 4)
6-Motivación para la actividad laboral, logrando 0 0 30 52 27 47
implicación del alumno en la necesidad de aprender
el contenido para obtener un resultado.
(Ind.2, 6)
7-Se vincula el contenido del proceso con 19 33 30 52 8 14
fenómenos científicos-tecnológicos que se suceden
en el entorno social del alumno.(Ind. 5,9)
Totales 72 183 166

A_ adecuado: Se considera en esta categoría si se observa en el proceso la relación entre la enseñanza y el aprendizaje

del contenido tecnológico, dada la dirección por parte del maestro y el rol del alumno en la clase.

P.A_ poco adecuado: Se consideran en esta categoría si ocurren rupturas en las relaciones entre la enseñanza y el

aprendizaje que afectan el rol activo del alumno en el proceso y se afecta parcialmente el cumplimiento del objetivo.
N.A_ no adecuado: Se considera en esta categoría si las rupturas entre la relación enseñanza y el aprendizaje afectan

totalmente el cumplimiento del objetivo.

II_ Guía de observación a otras formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura

Objetivo: Observar cómo se da tratamiento al aprendizaje de los contenidos tecnológicos durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Tabla 3.2 Resultados de la observación a otras formas de organización del proceso de enseñanza de la Educación Laboral

en la escuela primaria.

Aspectos a observar A P.A N.A

1-Se formula el objetivo de forma tal que precise el contenido a 0 5 (35 %) 9 (64 %)

asimilar por el alumno. (Ind. 1, 6)

2-Demuestran los alumnos estar orientados sobre el objetivo de la 11(78 %) 3 (21 %) 0

actividad laboral. (Ind. 2)

3-La orientación para el desarrollo de la actividad laboral implica al 0 12 (85 %) 2 (14 %)

alumno en acciones para la búsqueda del contenido tecnológico.

(Ind.4, 9)

4-El alumno expresa conclusiones sobre lo aprendido en la 5 (35 %) 9 (64 %) 0

actividad laboral.( Ind. 2, 5)

5-Se derivan del resultado de la actividad laboral, acciones de 3 (21 %) 9 (64 %) 2 (14 %)

indagación, búsqueda por parte del alumno para profundizar en el

contenido asimilado. (Ind. 7, 8,9)

Totales 19 38 13

A_ adecuado: Se considera en esta categoría si se observa en el proceso la relación entre la enseñanza y el aprendizaje

del contenido tecnológico, dada la dirección por parte del maestro y el rol del alumno en la actividad laboral.
P.A_ poco adecuado: Se consideran en esta categoría si ocurren rupturas en las relaciones entre la enseñanza y el

aprendizaje que afectan el rol activo del alumno en el proceso y se afecta parcialmente el cumplimiento del objetivo

N.A_ no adecuado: Se considera en esta categoría si las rupturas entre la relación enseñanza y el aprendizaje afectan

totalmente el cumplimiento del objetivo.

Anexo 4:

Análisis del estudio documental.

I- Estudio de planes de clases de maestros.

Objetivo: Analizar cómo se declaran elementos esenciales de la actividad docente laboral en los planes de clases.

Fuente: Planes de clases.

Tabla 4.1 Resultado del estudio de planes de clases.

Aspectos objetos de estudio Adecuado Poco adecuado No adecuado

En la formulación del objetivo se aprecia el contenido a 15 (23 %) 30 (46 %) 20 (30 %)

asimilar por el alumno durante la actividad laboral. (Ind.1)
Se declaran las acciones que debe realizar el alumno en la 0 36 (55 %) 29 (44 %)
clase para lograr la asimilación del contenido según el objetivo
planteado.(Ind.1)
El método declarado se corresponde con las acciones 0 25 (38 %) 40 (61 %)
proyectadas y el objetivo formulado.(Ind.1)
En el sistema de acciones a desarrollar por el alumno se 0 20 ((30 %) 45 (69 %)
aprecia su participación en los diferentes momentos del
proceso tecnológico y de la actividad laboral según su
estructura.
(Ind. 1,7,8)
Se conciben acciones que impliquen al alumno en la 0 20 (30 %) 45 (69 %)
búsqueda del contenido tecnológico para solucionar problemas
técnicos.
(Ind. 4 )
Totales 15 131 179

A_ adecuado: Se considera en esta categoría si se observa en el plan la relación entre los componentes del proceso, de
forma tal que posibilite la dirección por parte del maestro y el rol del alumno en la actividad P.A_ poco adecuado: Se
consideran en esta categoría si ocurren rupturas en las relaciones entre los componentes del proceso que afectan
parcialmente el rol activo del alumno en el proceso y se afecta parcialmente el cumplimiento del objetivo N.A_ no
adecuado: Se considera en esta categoría si la no declaración de los componentes del proceso pueden afectar
significativamente el cumplimiento del objetivo .

II- Estudio de análisis metodológicos de unidades.

Objetivo: Valorar cómo se conciben elementos esenciales de la actividad docente laboral desde el análisis metodológico

de las unidades.

Fuente: Análisis metodológico de unidades y dosificación del sistema de contenido.

Tabla 4.2 Resultados del estudio de análisis metodológicos de unidades.

Aspectos que son objeto de estudio Adecuado Poco adecuado No adecuado

Correspondencia entre los objetivos declarados en las clases con 0 8 (80 %) 2 (20 %)

los objetivos de la unidad.(Ind. 1)

Precisión de las habilidades a desarrollar durante las actividades 0 10 (100 %) 0

laborales según los tipos de clases que integran la unidad.

(Ind. 3, 6 )

Declaración del contenido a tratar durante la actividad laboral y los 0 0 10 (100 %)

niveles de asimilación según la tipología de clase que corresponde.

(Ind. 6 )

Declaración del tipo de actividad laboral como vía para la 0 10 (100 %) 0

asimilación del contenido tecnológico. (Ind.6, 7)

Declaración del método para la dirección de la actividad laboral en 0 8 (80 %) 2 (20 %)

correspondencia con el modo de asimilación del contenido por

parte de los alumnos. (Ind. 1 )

Totales 0 36 14

A_ adecuado: Se considera en esta categoría si se observa en el proceso de análisis que se valoran todos los elementos

que tributan a una adecuada planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. P.A_ poco adecuado: Se considera en

esta categoría si omiten elementos que afecta la previsión de los componentes del proceso y que afectan parcialmente su

concepción N.A_ no adecuado: Se considera en esta categoría si la no declaración de los aspectos del análisis

metodológico afectan la concepción del proceso para el cumplimiento del objetivo a lograr en los alumnos.

III- Estudio de otros documentos.

Objetivo: Valorar cómo se concibe desde diferentes fuentes documentales la concepción teórico-metodológica de la
asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.
Fuentes: Orientaciones Metodológicas, Modelo de Escuela Primaria, indicaciones en impresión ligera y soporte digital.
Aspectos a analizar:
- El carácter de la actividad laboral mediante la cual aprende el alumno.
- Relación enseñanza-aprendizaje.
- Concepción sobre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Anexo 5:

Contenidos tecnológicos.

Los contenidos tecnológicos se expresan en el saber, saber hacer, ser y saber convivir de los alumnos al asumir roles en el

campo de las tecnologías. Ellos se describen como:

Conocimientos tecnológicos: saberes relacionados con conceptos básicos de cada una de las áreas de estudio. Se señalan

los conceptos de cada uno de los materiales y operadores objeto de estudio; su empleo por los operarios al desarrollar las

operaciones tecnológicas; las definiciones sobre los procesos tecnológicos, sus etapas y aspectos metodológicos.

Otro elemento a considerar en el conocimiento tecnológico es el relacionado con las teorías que dan explicación a ciertos

hechos y fenómenos que se suceden al emplear materiales y operadores. Ejemplos de ello son las ideas que dan

explicación a los comportamientos del papel ante los líquidos dada sus propiedades y características; las ideas que dan la

explicación que justifican cómo efectuar el agarre de una herramienta y del material para la ejecución adecuada de la

operación de trabajo.

Igualmente, forma parte del conocimiento tecnológico aquel que se relaciona con hechos y procesos de la realidad del

medio natural y del tecnológico. Por ejemplo, la relación que se da entre la presencia de los bosques y el proceso de

obtención de la madera y del papel; entre la presencia de recursos naturales y la producción de artículos para la

satisfacción de necesidades materiales y espirituales.

Forman parte del conocimiento tecnológico aquellos criterios e ideas que explican el uso de un medio de trabajo para una

operación tecnológica determinada; que explica las características técnicas de un artículo. Ideas que se relacionan con los

elementos que explican la existencia de leyes generales de la Física y otras ciencias. Ejemplo de ello son los elementos

que justifican el uso de un tipo de tijera en un material y no en otro de mayor dureza; los argumentos sobre la relación entre

el área de la base y la altura en un artículo.

En el conocimiento tecnológico se pueden considerar los argumentos relacionados con el carácter de costo, de uso, de

impacto ecológico y científico que tienen los procesos tecnológicos donde el alumno desarrolla su rol como creador y

usuario.

Habilidades y hábitos tecnológicos: en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos tecnológicos los alumnos

desarrollan habilidades y hábitos relacionados con el empleo de los operadores al realizar diferentes operaciones
tecnológicas; desarrollan habilidades para concebir y ejecutar procesos tecnológicos que se concretan en la construcción

de un artículo o realización de una actividad de los servicios. Estas habilidades de carácter específico (cortar, doblar,

perforar, unir…) se logran en la actividad docente tecnológica, la cual se desarrolla mediante un proceso donde el alumno

participa en la realización de diferentes tareas docentes, cuyo sistema de condiciones tributa a la formación de hábitos de

trabajo en cuanto a la planificación, organización y cumplimiento de normas de protección e higiene.

La forma en que el alumno demuestra su saber hacer durante el desarrollo de las actividades docentes tecnológicas, refleja

cómo va desarrollando sus habilidades específicas y sus hábitos; también se desarrollan habilidades generales y de

carácter docente. Se forman los hábitos de trabajo al perfeccionar las destrezas y automatizar procesos al realizar el

sistema de operaciones.

Sistema de normas y relaciones con el mundo: Se concreta en la forma en que los alumnos desarrollan una serie de

valores asociados a la vida productiva y de los servicios, donde se significa la laboriosidad, la responsabilidad, la

austeridad, el amor al trabajo en el socialismo, entre otros. Se forman en el sentido de lo ético al entregar productos

tecnológicos de utilidad social con calidad y demostrada funcionabilidad para resolver un problema de la práctica social;

con ello se refuerza el valor ético que se debe tener en sus modos de actuación al intercambiar con los demás sujetos del

grupo escolar y social.

Experiencia social creadora: el alumno adquiere gran experiencia sobre el mundo tecnológico al estar en contacto con el

desarrollo de los diversos objetos y procesos que lo caracterizan; ese aprendizaje que se da en el mundo social, debe ser

aprovechado por el maestro para potenciar los procesos de socialización de saberes, fortalecer las relaciones grupales en

función del aprendizaje con la ayuda del otro y contribuir al desarrollo individual dada sus potencialidades.
Anexo 6.

Explicación de las acciones del alumno para el análisis del proceso tecnológico.

• Observación y análisis del modelo y de los elementos necesarios para comprender la tarea docente. Este análisis

contribuye a formar en el alumno conciencia sobre el ¿Qué?, el ¿Por qué? y el ¿Para qué? de su participación en el

proceso a realizar. Tiene un significado especial en la formación de motivaciones porque es donde empieza a hacer suya

la tarea docente. Le permite la indagación de contenidos tecnológicos esenciales que están implicados en el proceso que

va a realizar. Para el análisis se parte de hechos y realidades sociales que se suceden en su entorno social, por lo que se

favorecen los estados vivenciales a partir de los cuales expresan sus experiencias sobre el proceso a desarrollar. Precisa el

o los materiales que forman al modelo presentado, su estructura, partes integrantes, mecanismos, piezas, funcionamiento,

utilidad.

• Identificación y análisis de problemas técnicos presentes en el modelo. Se consideran aquellos problemas de carácter

técnico que están presentes en el artículo y que pueden tener relación con situaciones similares que se dan en la práctica

social. Constituyen contradicciones que el alumno encuentra en la estructura del modelo, en su funcionamiento; su

solución tiene como base elementos del conocimiento que puede ser conocido o desconocido por él y constituyen punto de

partida para desarrollar el aprendizaje de nuevos contenidos tecnológicos o de su sistematización. El alumno descubre

problemas, encuentra su existencia y además, puede analizar aquellos que otros alumnos han descubierto.

• Búsqueda de vías de solución al problema y argumentación del procedimiento de solución. Esta acción considera que

para desarrollar un proceso donde se obtiene un producto tecnológico, el alumno debe concebirlo previamente como

respuesta a una necesidad de su propia práctica social. Este elemento requiere la búsqueda, por parte de los alumnos, de

determinados conocimientos que posee y que dado el poder de generalización, le encuentra un nivel de aplicación en una

situación dada. Se da el caso que como resultado de este análisis, el alumno entra en contradicción entre lo que debe

hacer, pero que no conoce cómo hacerlo dada la carencia de contenidos necesario para ello; o también, entre lo que debe

hacer y cómo encontrar el sistema de contenidos necesarios para resolver el problema.

Surge así el conocimiento como una necesidad de la actividad laboral y para resolver estas contradicciones, se debe

recurrir a demostraciones, a formas de instrucción con carácter heurístico, a generalizar vivencias, analogías y otras vías

para llegar al conocimiento que aún no se conoce.

• Defensa de variantes de solución al problema. Permite el intercambio de experiencias, conocimientos y valoraciones que a

partir de la práctica social se forma el alumno. En la defensa de soluciones, no solamente se resalta la forma en que el

alumno se aproxima al objeto de estudio y al contenidos aprendidos; sino que demuestra en qué forma lo aborda, a partir

de qué criterios, valoraciones, puntos de vista y así revela ante los demás del grupo, aspectos inherentes a su sistema de

valores e incorpora a su modelo otros puntos de vista.

• Representación y/o interpretación gráfica de las variantes de solución. Permite concretar la etapa de diseño donde se

materializa el proceso de pensamiento al concebir la solución del problema técnico y lograr la expresión gráfica-escrita-oral

de dichas ideas como una vía de comunicación con el grupo escolar. En el dibujo existe otra forma de expresión del

pensamiento creador de los alumnos; se da la interconexión entre la vía sensitiva y la vía motora que permite a las manos

expresar lo que está reflejado en el cerebro acerca del proceso que desarrolla.

• Organización operacional. Permite establecer el orden y la relación entre las operaciones tecnológicas y no tecnológicas,

los materiales y los medios técnicos que intervienen en el proceso. Este aspecto es resultado del análisis hecho por los

alumnos en los aspectos anteriores. El proceso que el alumno organiza, debe ser el resultado de una proyección que él

mismo ha modelado para dar respuesta a sus necesidades de la práctica social.

El alumno crea un modelo de planificación, un modelo de organización del proceso, adecuado a sus necesidades

concretas. Esta organización del proceso debe quedar expresada en una documentación escrita; en dependencia del ciclo

y del grado, la elaboración de esta documentación ha de hacerse de forma colectiva o individual y quedar en la pizarra o

en la libreta. Su elaboración es muy importante porque constituye una guía para el proceso de elaboración del producto que

se ha de obtener.

Se puede decir que al llegar a esta acción, el alumno ha logrado que el modelo estático se haya convertido en un modelo

dinámico, que implica un sistema de contenidos esenciales para poder elaborar el producto.

• Organización del puesto de trabajo. La selección, organización de los elementos materiales y la racionalización que de

ellos se haga, corresponde a la lógica del análisis que el propio alumno ha ido desarrollando. Se favorece con sus

exigencias la relación entre la creación de un plan de acción para obtener un producto y el sentido de racionalización,

innovación y creación que se le debe dar en el proceso por parte de los alumnos.
• Ejecución de las operaciones tecnológicas en función de transformar el material en producto. Es cuando se obtiene el

resultado material en el proceso (artículo) u otro resultado de la actividad laboral. Este resultado satisface la necesidad a

partir de la cual el sujeto organizó el proceso tecnológico. Es un momento que propicia la aparición de nuevos problemas

técnicos como lógica del proceso de elaboración del producto. En esta acción el alumno autovalora si el proceso concebido

propicia la adecuada elaboración de un modelo que cumple con determinadas exigencias para satisfacer las necesidades a

partir de las cuales se modeló.

Constituye el momento de aplicar, sistematizar, ejercitar los contenidos tecnológicos tratados en el momento de

planificación del proceso y que corresponden a las operaciones tecnológicas, las características y propiedades de los

materiales, a los procedimientos de trabajo.

• Comprobación de la solución en función de la necesidad planteada. El alumno verifica la objetividad del proceso

desarrollado, si el resultado es funcional respecto al modelo ideado. Se correlacionan los resultados del proceso de

proyectar un modelo con los resultados de la ejecución de las operaciones tecnológicas. Esta acción favorece en gran

medida el proceso de formación de la autovaloración por parte de los alumnos.

Anexo 7.

Determinación del desempeño de los especialistas participantes en la valoración de la concepción teórico metodológica.

Se procedió a calcular el desempeño de los especialistas seleccionados, que es la expresión de la aptitud de los mismos

para opinar sobre la concepción que se propone. Este cálculo se realizó por la fórmula: K 1
2 Kc  Ka 
Donde:

K – es el coeficiente de desempeño.

Kc – es el coeficiente de conocimiento o información que tiene el especialista acerca del tema de evaluación.

Ka – es el coeficiente de argumentación o fundamentación sobre el tema tratado por los criterios del especialista.

Para determinar el coeficiente de conocimiento (Kc), se valoró el conocimiento de cada especialista a partir de cinco

posibilidades. De esta manera le fue calculado el coeficiente de conocimiento por la siguiente tabla:

No tiene Superficiales y Mínimos, Generales y Profundos y

conocimientos pocos imprescindibles y actualizados actualizados

sobre el tema. actualizados. actualizados

1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos

El resultado de cada puntuación se multiplicó por 0,2 de manera que el rango de variación de la escala esté entre 0,2 y 1.

Para determinar el coeficiente de argumentación (Ka), de cada especialista se determina el grado de influencia (Alto, Medio

y Bajo) de las diferentes fuentes de las que se han nutrido para el conocimiento que poseen sobre el tema en cuestión,

vinculado al desarrollo de la educación tecnológica en la escuela primaria, para calcular el coeficiente de argumentación o

fundamentación de los especialistas diseñada por M. Oñate, según refiere E. Regalado. (2004).

A partir del patrón referido se obtuvieron los datos de la autoevaluación de los especialistas para calcular el coeficiente de

argumentación o fundamentación de los 14 especialistas seleccionados. Por cada cruz se le asignó a cada especialista la

puntuación que le correspondió, obteniéndose el coeficiente de argumentación al sumarse todas las cifras.
Con los valores de Kc y Ka se calculó el coeficiente de desempeño (K) conforme a la fórmula K 1
2 Kc  Ka  . El
coeficiente de desempeño se encuentra en el rango de 0,625 d K d 0,975 por lo que se califica al especialista en los

siguientes rangos:

- El coeficiente de desempeño es alto (A) si K ! 0,7 .

- El coeficiente de desempeño es medio (M) si 0,5 d K d 0,7 .

- El coeficiente de desempeño es bajo (B) si K  0,5 .

Tabla 7.1 Evaluación del desempeño de los especialistas seleccionados.

COEFICIENTE DE COEFICIENTE DE COEFICIENTE EVALUACIÓN

CONOCIMIENTO ARGUMENTACIÓN DE DEL

ESPECIALISTA ( KC) ( KA) DESEMPEÑO DESEMPEÑO.

(K)

E1 1 1 1 A

E2 0.8 0.95 0,975 A

E3 0.8 0.95 0,975 A

E4 1 0.95 0,975 A

E5 1 0.95 0,975 A

E6 0.8 0.85 0,825 A

E7 1 0.95 0,975 A

E8 1 0.95 0,975 A

E9 0.8 0.85 0,825 A

E10 1 0.95 0,975 A

E11 1 0.95 0,975 A

E12 1 0.95 0,975 A

E13 1 0.95 0,975 A

E14 0.6 0.75 0,675 M

Anexo 8.
Aspectos para la valoración del criterio de especialista.
Objetivo: Evaluar la concepción teórico-metodológica para la educación tecnológica mediante la asignatura Educación
Laboral en la escuela primaria.
En la siguiente tabla se hace referencia a los aspectos que deben ser evaluados. Se marca en la columna muy adecuado
(MA) o bastante adecuado (BA) si considera pertinente los aspectos de la concepción teórico-metodológica; adecuado (A)
si tiene alguna insuficiencia o dificultad que considere leve; poco adecuado (PA) si entiende que las deficiencias o
insuficiencias son mayores; no adecuado (NA) si considera que la concepción no es pertinente.
Tabla 8.1. Evaluación de la concepción teórico-metodológica propuesta de acuerdo al criterio de los especialistas.

ASPECTOS DE EVALUACIÓN MA BA A PA NA
Componente teórico
1-Relación enseñanza-aprendizaje para el tratamiento de los contenidos tecnológicos en
función de la educación tecnológica de los alumnos.
2-Carácter docente tecnológico de la actividad laboral para el aprendizaje de los contenidos
tecnológicos.
Componente metodológico
3-Relación entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Laboral.
4-Variantes procedimentales para la dinámica del proceso en función de la educación
tecnológica.
5-Accionar del alumno en función de solucionar problemas técnicos.
Educación tecnológica mediante la Educación Laboral
6-Relaciones entre el contenido de la asignatura Educación Laboral y los fenómenos que
identifican el desarrollo tecnológico en la sociedad.
7- Vías que orienten e impliquen a los alumnos en las condiciones de la actividad docente
tecnológica y en los procedimientos de solución de problemas técnicos para su actuación con
independencia.
EVALUACIÓN GENERAL
Evaluación general según el criterio de especialistas
Nota: Para los casos evaluados en PA y NA dar razones sobre el criterio evaluativo.
Anexo 9.

Procesamiento de la información dada por los especialistas.

La pertinencia se determina a partir del cálculo de la parte (P) o coeficiente P de los puntos otorgados por los especialistas
a cada ítem de los aspectos proporcionados. Para ello, tal como se recoge en la literatura consultada (Regalado, E., 2004)
se tomó como unidad 70 puntos que es el resultado de multiplicar los 14 especialistas por cinco, ya que esa cifra
representa el máximo de puntos a obtener, supuesto el caso de que todos los especialistas le concedan la mayor
relevancia (MA = 5 puntos).
Procedimiento: Se otorgaron 5 categorías para cada parámetro y a cada categoría se le otorgó un valor de puntos, de
manera que se pudieran relacionar con:

Muy adecuado (MA) ---------- MA = 5 Bastante adecuado (BA) ----------------BA = 3 No adecuado (NA)--------------NA= 1

Adecuado (A) ------------------- A = 4 Poco adecuado (PA) ----------------------PA = 2

Tabla 9.1. Evaluación de la concepción por criterio de especialistas.

Evaluación de la concepción teórico-metodológica por criterio de especialistas

Aspectos de evaluación MA BA A PA NA Pertinencia Estadígrafos
Componente teórico Media
1-Relación enseñanza-aprendizaje para el 13 1 0 0 0 0,9285714
tratamiento de los contenidos tecnológicos en
función de la educación tecnológica de los 0.953057
alumnos.
2-Carácter docente tecnológico de la actividad 10 3 1 0 0 0,814286
laboral para el aprendizaje de los contenidos
tecnológicos.
Componente metodológico Mediana
3-Relación entre los componentes del proceso de 13 1 0 0 0 0,9857143
enseñanza-aprendizaje de la Educación Laboral
0.97142
4-Variantes procedimentales para la dinámica del 13 0 1 0 0 0,9714286
proceso en función de la educación tecnológica.
5-Accionar del alumno en función de solucionar 14 0 0 0 0 1
problemas técnicos.
Educación tecnológica Máximo
6-Relaciones entre el contenido de la asignatura 14 0 0 0 0 1
Educación Laboral y los fenómenos que
identifican el desarrollo tecnológico en la
sociedad. 1
7- Vías que orienten e impliquen a los alumnos en 13 0 1 0 0 0,9714286
las condiciones de la actividad docente
tecnológica y en los procedimientos de solución
de problemas técnicos para su actuación con
independencia.
Evaluación General Mínimo
Valoración general 12 1 1 0 0 0,9571429 0.81428
% 85,7 7,14 7,14 0 0 Desviación 0.0466
promedio

Para el valor final del parámetro se utilizó la fórmula:

P= a(5)+ b(4)+c( 3)+d(2)+e(1)

70

a, b, c, d, e son la cantidad de encuestados que seleccionaron cada categoría.

El P obtendrá valores entre 0,2 y 1 por lo que se tuvo en cuenta para evaluar el indicador:

No adecuado (NA) si P< 0,2

Poco adecuado (PA) si 0,2 < P < 0,4

Adecuado (A) si 0,4< P < 0,6

Bastante Adecuado (BA) si 0,6< P < 0,8

Muy adecuado (MA) si 0,8< P

Finalmente el promedio de estos registros indicaron la valoración general de la propuesta.

En cuanto a los aspectos valorados en la consolidación de la información se pudo constatar que:

- La media aritmética de calificación de todos los aspectos se encontraba en 0,953057 lo que significa que fueron valorados
como muy adecuados.

- El valor mínimo fue de 0,81428 relacionado con la identificación de carácter docente-laboral de la actividad de
aprendizaje, lo que significa que también se puede valorar como bastante adecuado.

- El valor máximo fue otorgado a las acciones que realizan los alumnos en función de solucionar problemas técnicos y la
relación del proceso con los fenómenos indicativos del desarrollo científico técnico con 1,0000.

- La mitad de los indicadores sobrepasó los 0,9714 puntos bastante cerca del valor promedio.

- La propuesta de manera general ha sido valorada de muy adecuada.

Anexo 10.
Cuestionario de autoevaluación de los usuarios.
Objetivo: Obtener información de los usuarios sobre el dominio de la concepción teórico-metodológica para la educación
tecnológica en la escuela primaria.
Compañero, por ser el beneficiario directo, como parte de la investigación en la que se propone la concepción teórico-

metodológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria, se

desea poder contar con su valiosa colaboración, la cual puede contribuir al perfeccionamiento de nuestro trabajo.

Maestros en ejercicio____ Jefe de ciclo_____ Metodólogo que atiende la asignatura Educación Laboral en la escuela

primaria _____

1_ Valore los conocimientos que posee acerca de la concepción teórico-metodológica para el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria.

Alto_______ Medio_______ Bajo_______

2_ A continuación le exponemos los aspectos que deben ser evaluados en la concepción teórico-metodológica para el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Educación Laboral en la escuela primaria. Necesitamos que

autoevalúe hasta dónde considera que ha logrado tenerlos en cuenta. En la escala de valores el 1 es considerado muy

bajo.

Aspectos de evaluación 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La dimensión relación enseñanza-aprendizaje en el tratamiento de los contenidos tecnológicos.
1-. La manifestación de relaciones de coordinación y subordinación
entre los componentes del proceso para la educación tecnológica.
2-El empleo de estrategias de enseñanza aprendizaje durante la
realización de tareas de carácter docente tecnológico.
3- Empleo de formas de organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje para la educación tecnológica
4- Resolución de problemas técnicos por parte del alumno.
5-Establecimiento de relaciones entre el contenido de la asignatura y
los fenómenos del desarrollo tecnológico en la sociedad.

La dimensión actividad de carácter docente tecnológico.

6-Tratamiento de un contenido tecnológico declarado en los
programas de estudios.
7- Organización conforme al modelo social de la actividad laboral.
8- Análisis integral de objetos tecnológicos por parte del alumno.
9-Empleo de técnicas investigativas que promuevan la actuación de
los alumnos en el contexto tecnológico.
Tabla 10.1. Respuesta de los usuarios acerca de los conocimientos que poseen sobre la concepción propuesta.
Autovaloración Total Alto % Medio % Bajo %
Conocimientos que posee acerca de 24 18 75 6 25 0 0
la concepción teórico-metodológica.
Maestros 14
maestros metodólogos maestros metodólogos
Metodólogos 10 10 55 % 7 38 % 4 66 % 3 50 % 0 0
Tabla 10.2. Registros que otorgó cada usuario a cada uno de los indicadores de las dimensiones.
Autoevaluación de los usuarios de la aplicación de la concepción
U U U U U U U U1 U1 U1 U1 U1 U1 U1 U1 U2 U2 U2 U2

Indicadores 1 U2 3 4 5 6 7 8 U9 0 1 2 3 4 U15 6 7 U18 9 U20 1 2 3 4 Md

1-.La manifestación de relaciones de

coordinación y subordinación entre los
componentes del proceso para la 9 10 9 10 9 8 10 9 9 10 10 9 8 10 9 8 9 9 9 9 9 10 10 10 9,3
educación tecnológica.
2-El empleo de estrategias de enseñanza y
de aprendizaje durante la realización de 9 10 9 10 9 7 9 8 9 10 10 9 8 9 8 7 9 8 9 9 9 9 10 10 8,9
tareas de carácter docente tecnológico.
3-Empleo de formas de organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje para la 9 10 9 10 9 7 9 8 9 10 10 9 8 9 8 7 9 8 9 9 9 9 10 10 8,9
educación tecnológica.
4-Resolución de problemas técnicos por 9 10 9 10 9 7 9 8 9 10 10 9 8 9 8 7 9 8 9 9 9 9 10 10 8,9
parte del alumno.
5-Establecimiento de relaciones entre el
contenido de la asignatura y los fenómenos 8 10 9 10 9 9 10 9 10 10 10 9 9 10 9 9 10 9 10 10 10 10 10 10 9,5
del desarrollo tecnológico en la sociedad
6-Tratamiento de un contenido tecnológico 9 10 9 10 9 7 9 8 9 10 10 9 8 9 8 7 9 8 9 9 9 9 10 10 8,9
declarado en los programas de estudios
7- Organización conforme al modelo 9 10 9 10 9 9 10 9 10 10 10 9 9 10 9 9 10 9 10 10 10 10 10 10 9,6
social de la actividad laboral
8-Análisis integral de objetos tecnológicos 8 10 9 10 9 9 10 9 10 10 10 9 9 10 9 9 10 9 10 10 10 10 10 10 9,5
por parte del alumno
9-Empleo de técnicas investigativas que
promuevan la actuación de los alumnos en 9 10 9 10 9 9 10 9 10 10 10 9 9 10 9 9 10 9 10 10 10 10 10 10 9,6
el contexto tecnológico.

n
2  ¦ f AM d
Md L0  C
fMd
Tabla 10.3 Valores de mediana por indicadores.

Indicadores Valores
1- La manifestación de relaciones de coordinación y subordinación entre los componentes del
proceso para la educación tecnológica. 9.3
2- El empleo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje durante la realización de tareas de
carácter docente tecnológico. 8.9
3- Empleo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje para la educación
tecnológica. 8.9
4- Resolución de problemas técnicos por parte del alumno. 8.9
5- Establecimiento de relaciones entre el contenido de la asignatura y los fenómenos del
desarrollo tecnológico en la sociedad. 9.5
6- Tratamiento de un contenido tecnológico declarado en los programas de estudios. 8.9
7- Organización conforme al modelo social de la actividad laboral. 9.6
8- Análisis integral de objetos tecnológicos por parte del alumno. 9.5
9- Empleo de técnicas investigativas que promuevan la actuación de los alumnos en el
contexto tecnológico. 9.6

Gráfico 10. 1. Resultados del cuestionario aplicado a usuarios por indicadores.

Anexo 11.

Resultados en la investigación

Concepción teórico-metodológica para el proceso de enseñanza –aprendizaje de la Educación Laboral en la escuela primaria, con la utilización del procedimiento

“conexo en dictamen de peritos, especialistas o expertos”.

Dónde:
n N
2
12 ¦ ¦d pj n = 24 Número de usuarios
p 1 j 1
rp j 1 3
( n 2  n) ( N  N ) N = 9 Aspectos a considerar

d pj = Distancia entre los rangos de cada par de los aspectos consultados.

Concepción teórico-metodológica para el proceso de enseñanza de la Educación Laboral en la escuela primaria.

Dimensión Dimensión

proceso enseñanza-aprendizaje (5) actividad docente tecnológica (4)

Sustituyendo:

12 (2917,15) 12 (2442,7)
rp j 1  2
rp j 1 2 (24  24) (9 3  9)
(24  24) (93  9)
29312,4
rp j 1
576  24729  9
35005,8 29312,4 29312,4
rp j 1 rp j 1  1 1 0,073753
576  24729  9 552720 397440

35005,8 35005,8 rp j 0,9262

rp j 1 1 1 0,0880782
552720 397440
 rp j 0,9119

La dimensión relación enseñanza-aprendizaje en el tratamiento de los contenidos tecnológicos..

De acuerdo con la distribución de rangos, el valor de rp j 0,9119 equivale a que existe alta correlación entre las opiniones emitidas por los

usuarios, de lo que puede inferirse mayor grado de probabilidad de que existió un análisis objetivo de la concepción aplicada, por el conexo que existió entre

sus respuestas a los aspectos de la dimensión proceso de enseñanza-aprendizaje de la consulta.

La dimensión actividad de carácter docente tecnológico.

rp j 0,9262
De acuerdo con la distribución de rangos, el valor de equivale a que existe alta correlación entre las opiniones emitidas por los

usuarios, de lo que puede inferirse mayor grado de probabilidad de que existió un análisis objetivo de la concepción aplicada, por el conexo que existió entre

sus respuestas a los aspectos de la dimensión actividad docente-laboral de la consulta.

Gráfico 11.1. Evaluación de las dimensiones.
Anexo 12

Guía de observación al proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos durante la implementación de la

concepción.

I- Guía de observación a clases.

Objetivo: Observar cómo se da tratamiento al aprendizaje de los contenidos tecnológicos durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Educación Laboral.

Tabla 12.1. Resultados de la observación a clases.

Aspectos a observar A P. A N. A

C % C % C %

1-Correspondencia entre el objetivo formulado y el contenido tecnológico a 38 90 4 10

asimilar. (Ind. 1)

2-Se logra la participación independiente del alumno en los diferentes 42 100

momentos del proceso tecnológico. (Ind.7, 8)

3-Las acciones del alumno para obtener un resultado en la clase se 37 88 5 12

corresponden con el objetivo formulado y el método declarado. (Ind. 1)

4-Se derivan acciones de indagación y búsqueda por parte del alumno para 42 100

profundizar en el contenido asimilado durante la clase. (Ind. 9)

5-Resuelve el alumno problemas técnicos a partir de la contradicción entre 38 90 4 10

lo conocido y lo desconocido. (Ind. 2, 4)

6-Motivación para la actividad laboral, logrando implicación del alumno en la 35 83 7 17

necesidad de aprender el contenido para obtener un resultado. (Ind.2, 6)

7-Se vincula el contenido del proceso con fenómenos científicos- 42 100

tecnológicos que se suceden en el entorno social del alumno. (Ind. 5,9)

Totales 274 93 20 7

A_ adecuado P.A_ poco adecuado N.A_ no adecuado

A_ adecuado: Se considera en esta categoría si se observa en el proceso la relación entre la enseñanza y el aprendizaje

del contenido tecnológico, dada la dirección por parte del maestro y el rol del alumno en la actividad laboral.

P.A_ poco adecuado: Se consideran en esta categoría si ocurren rupturas en las relaciones entre la enseñanza y el

aprendizaje que afectan el rol activo del alumno en el proceso y se afecta parcialmente el cumplimiento del objetivo.

N.A_ no adecuado: Se considera en esta categoría si las rupturas entre la relación enseñanza y aprendizaje afectan

totalmente el cumplimiento del objetivo.

Gráfico 12.1 Estado comparativo entre la observación inicial y final al proceso de enseñanza-aprendizaje

Para la categoría de

adecuado
Gráfico 12.2

Para la categoría de poco

adecuado.
Anexo 13:

Guía de observación al proceso de planeación para la enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos durante la
implementación de la concepción.
II- Observación a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Objetivo: Observar cómo se incorporan elementos que integran la concepción teórico-metodológica al proceso de

enseñanza-aprendizaje de los contenidos tecnológicos.

Tabla 13.1 Resultados de la observación al proceso de planeación de la enseñanza-aprendizaje de los contenidos

tecnológicos.

Aspectos a observar A P. A N. A

C % C % C %

1-Análisis de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de los 39 100

contenidos tecnológicos y la relación entre ellos.(Ind. 1)

2-El tratamiento a las operaciones tecnológicas como parte del contenido a 34 87 5 13

tratar en el proceso y su carácter de habilidad específica. (Ind. 6)

3-La asignación de tareas de aprendizaje durante las actividades de carácter 34 87 5 13

docente-laboral. (Ind.2)

4-La consideración de contradicciones a las que se debe enfrentar el alumno 36 92 3 8

durante el proceso y que son típicas del carácter heurístico del proceso.

(Ind. 4)

5-La previsión de tareas investigativas derivadas del contenido del proceso y 34 87 5 13

que tienen carácter extradocente.(Ind. 6)

6-La vinculación del contenido tecnológico a los problemas tecnológicos, 39 100

sociales y ecológicos. (Ind. 7, 5)

7-Valoración de productos tecnológicos desde la posición de creadores y de 38 97 1 3

usuarios.(Ind. 8, 9)

Totales 254 93 19 7
Tabla 13.2 Resultado del estudio de planes de clase.

Aspectos que son objetos de estudio Adecuado Poco adecuado No adecuado

En la formulación del objetivo se aprecia el contenido a asimilar

por el alumno durante la actividad. (Ind.1) 34 (87%) 5 (12)

Se declaran las acciones que debe realizar el alumno en la

clase para lograr la asimilación del contenido tecnológico según 31 (79%) 8 (20%)

el objetivo planteado.(Ind.1)

El método declarado se corresponde con las acciones

proyectadas y el objetivo formulado.(Ind.1) 35 (89%) 4 (10%)

En el sistema de acciones a desarrollar por el alumno se aprecia

su participación en los diferentes momentos del proceso 37 (94%) 2 (5%)

tecnológico y de la actividad laboral según su estructura.

(Ind. 1,7,8)

Se conciben las acciones que implican al alumno en la

búsqueda del contenido tecnológico para solucionar problemas 39 (100%) 0

técnicos.(Ind. 4, )

totales 176 19

A_ adecuado: Se considera en esta categoría si se observa en el plan de clase la relación entre los componentes del

proceso, de forma tal que posibilite la dirección por parte del maestro y el rol del alumno en la actividad laboral.

P.A_ poco adecuado: Se consideran en esta categoría si ocurren rupturas en las relaciones entre los componentes del

proceso que afecten parcialmente el rol activo del alumno en el proceso y se afecta parcialmente el cumplimiento del

objetivo.

N.A_ no adecuado: Se considera en esta categoría si la no declaración de los componentes del proceso pueden afectar

significativamente el cumplimiento del objetivo.

Gráfico 13.1 Estado comparativo entre la observación inicial y final a la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para la categoría de

adecuado

Gráfico 13.2

Para la categoría de

poco adecuado