MINISTERUL EDUCAŢIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

FACULTATEA DE KINETOTERAPIE

Educația copiilor cu cerințe educative speciale

-politici comunitare și exemple de bună practică-

Coordonator ştiinţific
Prof.univ.dr. Aura Bota

Absolvent
Turmac G.D Roberto Andrei

BUCUREŞTI
2018

1
PLANUL LUCRĂRII

Capitolul 1 - Introducere
1.1 Motivarea alegerii temei
1.2 Importanța temei pentru domeniul kinetoterapiei

Capitolul 2 - Conceptul de Cerințe educative speciale

2.1 Dizabilitatea și diferențele individuale
2.2 Precizări terminologice: Relația deficientă-incapacitate-dizabilitate-handicap
2.3 Modele privind dizabilitatea

Capitolul 3 - Educația specială și importanța abordării incluzive

3.1 Conceptul de educație specială
3.2 Modele și abordări educaționale
3.3 Educația timpurie ca modalitate de atingere a potențialului optim al copilului
3.4 Educația incluzivă
3.5 Factori determinanți ai unei educații de calitate
3.5.1 Asigurarea suportului individualizat adecvat pentru copiii cu dizabilități
3.5.2 Elaborarea curriculum-ului incluziv, metode de predare și învățare
3.5.3 Introducerea evaluării bazată pe aspecte multiple

Capitolul 4 - Politici comunitare în domeniul educației speciale

Capitolul 5 - Rolul activității kinetoterapeutice în îmbunătățirea stării de sănătate și în

creșterea calității vieții copiilor disabili – noi paradigme și abordări

Capitolul 6 - Exemple de bună practică în aria activităților destinate copiilor cu

dizabilități intelectuale și a celor cu diabet insulino-dependent

Capitolul 7 - Concluzii
Bibliografie

2
 Capitolul 1 – Introducere

1.1 Motivarea alegerii temei

Consider că alegerea acestei teme este determinată de cel puțin două motive.
Primul îl reprezintă dorința mea de a mă specializa în domeniul kinetoterapiei,
studiile de licență reprezentând un prim pas în acest demers dificil, dar provocator,
totodată. Îmi exprim convingerea că plaja largă de patologii care trebuie cunoscute,
precum și necesitatea unei specializări ulterioare mai înguste necesită imperios
continuarea studiilor cu nivelul Master, pentru a răspunde cerințelor din ce în ce mai
înalte cărora un kinetoterapeut trebuie să le facă față.
Al doilea motiv îl reprezintă dorința mea de a lucra cu copiii care au diferite
tipuri de deficiențe, aspect facilitat și de preocuparea Facultății de Kinetoterapie, de a
oferi studenților posibilitatea de a participa sistematic la activități de voluntariat care
au implicat sarcini diferite, de la realizarea unor programe de screening al stării de
sănătate și nutriție, testări ale capacității funcționale și motrice a persoanelor cu
disabilități intelectuale și cu deficiențe motorii, desfășurarea unor programe de
inițiere motrică timpurie, pentru copiii preșcolari cu Sindrom Down și până la
participarea la diferite competiții de sport adaptate.
Toate aceste experiențe m-au făcut să înțeleg faptul că activitatea de
kinetoterapie trebuie înțeleasă în contextul larg al educației copilului cu nevoi
speciale și chiar al educației familiei acestuia, kinetoterapia putând fi exercitată ca o
profesie aflată la confluența dintre abordarea medicală și cea educațională.
De asemenea, cunoașterea cadrului european al politicilor de sănătate și
educație crează premise favorabile de accesare a unor programe cu diferite tipuri de
finanțări, ce pot întări rolul domeniului terapiei prin mișcare, în contextul efortului
comun de a asigura condițiile de anula sau reduce barierele/constrângerile pe care
copiii cu disabilități le resimt pe parcursul vieții.
Abordarea multi- și interdisciplinară a copilului cu cerințe educative speciale
reclamă un proces continuu de învățare si sprijin reciproc în cadrul echipei
multidisciplinare, în care rolurile se exercită complementar, necompetitiv, deoarece

3
fiecare dintre acestea exercită efecte pozitive asupra sănătății, performanței școlare și
integrării sociale a acestora.

1.2 Importanța temei pentru domeniul kinetoterapiei

Domeniul kinetoterapiei este în mod evident strâns legat de cel al educației

speciale, deoarece orice copil disabil trebuie să beneficieze de un plan de intervenție
personalizat, în cadrul căruia terapia prin mișcare joacă un rol essential.
Un copil mic care se recuperează după o arsură gravă este susceptibil să aibă
probleme de sănătate care să îl împiedice să se deplaseze sau să își utilizeze mâinile
în mod normal, în timpul jocului; un școlar mic, cu distrofie musculară, este incapabil
să realizeze deprinderile de locomoție în mediul școlar, cade frecvent și este nevoit să
utilizeze caruciorul cu rotile, mare parte din zi; un adolescent cu infirmitate motorie
cerebrală trebuie să învețe să își exercite deprinderi profesionale, care presupun
deplasarea cu mijloacele de transport și capacitatea de a sta așezat timp îndelungat, cu
controlul postural și al extermității cefalice.
Toți acești copii au nevoie de intervenție kinetoterapeutică, iar dacă acest
serviciu este disponibil în rețeaua școlară, kinetoterapeutul asistă și activitățile fizice
adaptate sau lecția de educație fizică, în cazul în care copilul frecventează
învățământul de masă. În acest context, este întărit rolul educațional și social al
kinetoterapiei în contextul școlii, familiei, centrelor de sănătate, etc.
În contextul actual, abordarea duală -kinetoprofilaxie și kinetoterapie,
răspunde cel mai bine politicilor orientate spre păstrarea sau îmbunătățirea stării de
sănătate, pentru toate categoriile de vârstă, cu o importanță suplimentară pentru tânăra
generație, pentru care nici un efort nu este prea mare, în a oferi servicii specializate,
adaptate cerințelor educative speciale.

4
 Capitolul 2 - Conceptul de cerințe educative special (CES)

Cerințele educative speciale se referă la cerințele educative consecutive unor

disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, psihomotrică, fiziologică ca urmare a
unor conditii psiho-afective, socio-economice care plasează subiectul într-o stare de
dificultate în raport cu ceilalți.
Cerințele educative speciale solicită abordarea actului educational de pe
poziția elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul
învățării și nu de pe poziția profesorului dau educatorului care va desfășura activitatea
instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene.1
O serie de țări au introdus o reglementări speciale dedicate copiilor și
tinerilor cu nevoi speciale, sub forma Legii privind educația pentru persoanele cu
nevoi educaționale speciale (EPSEN), adoptată în iulie 2004, în Irlanda. În
accepțiunea acestora, necesitățile educaționale speciale sunt definite ca: “... o
restricție în capacitatea persoanei de a participa și de a beneficia de educație, din
cauza unei dizabilități de natura fizică, senzorială, mentală sau dizabilități de învățare
sau altă condiție care duce la un proces educațional diferit față de cel al unei persoane
fără această condiție”. Actul EPSEN recunoaște faptul că cerințele educative speciale
pot apărea din cauza a patru categorii de dizabilități2:
-dizabilități fizice
-dizabilități senzoriale
-dizabilități mentale
-dizabilități de învățare
Alte țări, cum ar fi Spania, introduc termeni ca Cerințe specifice de suport
(2006), Scoția introduce Cerințele adiționale de support (2004), în Franța și Canada,
se utilizează Cerințele educative special, ceea ce duce cu gândul că orice copil învață
într-o manieră unică, fiind necesar un sprijin suplimentar, în afara a ceea ce copiii
primesc deja în mediul școlar.

1
Silvia Teodorescu, Aura Bota, Monica Stănescu, Activități fizice adaptate pentru personae
cu deficiențe senzoriale, mintale și defavorizate social, Editura Printech, pagina 18
2
http://ncse.ie/wp-content/uploads/2014/10/ChildrenWithSpecialEdNeeds1.pdf pag 10

5
 În România, legislația în domeniul educației încadrează persoanele disabile,
în categoria persoanelor cu CES. Cadrul national legislative este evident în
concordanță cu convențiile și declarațiile, la care România este parte. Cele mai
semnificative dintre acestea sunt Convenția Națiunilor Unite cu privire la drepturile
copilului, Declarația de la Salamanca, Declarația mondială a educației pentru toți,
precum și Regulile standard ale educației speciale. Punctul central al legislației îl
reprezintă articolul 46 din Constituție, care spune: “persoanele cu handicap se bucură
de protecție specială. Statul asigură politici naționale de prevenire, tratament,
readaptare, învățământ, instruire și de integrare a acestora… ”.
Anii 90 marchează începutul unor programe la nivel national sau la nivelul
unor unități pilot, preocupate de integrarea și incluziunea socială a persoanelor cu
CES. Conferinta Educație și handicap, organizată de ministerul de resort, in
colaborare cu UNESCO și UNICEF, a marcat declanșarea unei mișcări coezive de
promovare a educației inclusive, fiind momentul în care s-a utilizat pentru prima dată,
termenul de CES, care a fost ulterior preluat în toată legislația de profil (Legea
învățământului, Legea privind persoanele cu handicap din 2006 sau HG 1251/2005).
Conceptul de CES este astăzi privit ca o manieră de depășire a diferențierii
copiilor pe clase de deficiențe, astfel încât abordarea lor să se realizeze noncategorial
și fără discriminări.

2.1 Dizabilitatea și diferențele individuale

Dizabilitatea poate fi ințeleasă foarte diferit în funcție de comunități si de

mediul cultural care promovează o anumită abordare, idee etc.
Articolul 1 din Convenția privind drepturile persoanelor cu handicap descrie
persoanele cu dizabilități ca “persoane care au tulburări fizice, mentale, intelectuale
sau senzoriale pe termen lung, care prin interacțiunea cu diferite bariere, pot
împiedica participarea lor deplină și efectivă în societate’’. Această abordare este în
concordanță cu Clasificarea internațională a funcționalității și dizabilității, care
conceptualizează nivelul de funcționare a persoanei ca o interacțiune dinamică între

6
condiția sa de sănătate, factorii de mediu și factorii personali. Aceasta definește
funcționalitatea și handicapul ca și concepte multidimensionale, legate de3:
-structura și funcțiile corpului uman
-activitățile pe care oamenii le desfășoară și mediul din care fac parte
-factorii din mediul din care fac parte si modul in care aceștia le afectează
experiențele.
Organizația Mondială a Sănătății subliniază faptul că dizabilitatea este o
limitare in desfășurarea unei activități, nu o condiție medicală, un aspect diferit sau
un defect de vreun fel. Valoarea minimă a limitării activității care are nevoie de ajutor
este definită diferit de fiecare cultură, în funcție de fiecare categorie de vârstă. Astfel
se spune că dizabilitatea este determinată de societate. Pentru profesioniști,
dizabilitatea este o clasificare legală care îi permite individului cu limitări în
desfășurarea activității, să fie eligibilă pentru ajutor. Majoritatea decide înțelesul
dizabilității stabilind criterii de eligibilitate care să specifice cât de severe să fie
limitările unei persoane în gândire, mișcare, auz,vedere și altele asemenea, pentru a
avea acces la ajutor finanțat de guvern.
Când experiențele vieții și/sau dizabilitatea duc la încetarea activității fizice,
consecința este creșterea riscului de a dezvolta afecțiuni cardio-vasculare, presiune
ridicată a sângelui, cancer, diabet, depresie cronică și alte condiții care pot scădea
calitatea și durata vieții. În plus, memoria și procesul învățării unor noi deprinderi
sunt afectate de cantitatea de oxigen are ajunge la creier. Persoanele în vârstă de 60
de ani, care se așteaptă la încă 20-30 de ani de viață, sunt conștiente de importanța
unei bune funcționări a creierului, facilitată de activitatea fizică regulată.
Secolul XX a adus în mentalul colectiv importanța unui stil de viață activ și
sănătos și o înțelegere a adaptărilor pe care profesioniștii le pot folosi, pentru a ajuta
persoanele cu dizabilități sau fără, să-și atingă obiectivele legate de activitatea fizică.
Activitatea fizică adaptată a trecut de la o orientare medicală, la una interdisciplinară
și concretizată intr-o profesie. Legi care necesită o educație publică gratuită adecvată
pentru copiii cu dizabilități au fost adoptate în multe țări. Organizații care susțin
activitatea fizica pentru persoanele de toate vârstele, cu dizabilități,ca Federația

3
https://www.unicef.org/eca/Background_NoteFINAL(1).pdf pagina 5

7
Internațională a Activității Fizice Adaptate au fost create si mișcări în întreaga lume
ca Special Olympics și Paralympics care au atras și atrag în continuare un număr
foarte mare de fani și participanți. În acest context, am început să înțelegem mult mai
bine diferențele individuale și să realizăm că dizabilitatea nu este ceva care aparține
persoanei (localizată în interiorul unei persoane), ci mai degrabă produsul
interacțiunilor dintre persoane și mediul lor social și fizic.
Timpul prezent ne provoacă să le ajutăm cât mai bine pe cele 846 de
milioane de persoane din întreaga lume care au fost identificate ca având limitări
severe de activității (dizabilităti). În plus față de persoanele care îndeplinesc criteriile
de eligibilitate pentru a fi clasificate ca persoane cu dizabilități, numeroase alte
persoane au diferențe individuale care solicită ajutor profesional. Diferențele
individuale se referă la interacțiunea dintre persoană și mediu, care se abate
semnificativ de la normă și afectează atingerea obiectivelor legate de calitatea vieții.

2.2 Precizari terminologice: relatia deficienta-incapacitate-dizabilitate-handicap

Pentru crearea unui limbaj de specialitate, este necesară delimitarea

sensurilor termenilor ce vor fi utilizați: deficiență, incapacitate, dizabilitate, handicap.
Deficiența este “pierderea sau perturbarea cu caracter definitiv sau temporar
a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihice; aceasta desemnează o stare
patologică funcțională, care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de
adaptare și integrare în mediul natural și social”4.
Incapacitatea este “pierderea, diminuarea totală sau parțială a posibilităților
fizice, mentale, senzoriale etc., consecință a unei deficiențe care împiedică efectuarea
normală a unor activități”.
În literatură este folosit in același sens și termenul de dizabilitate. Nu orice
deficiență poate determina o incapacitate, însă la baza oricărei incapacități se află o
deficiență. Incapacitatea poate fi reversibilă sau ireversibilă, putând progresa sau
regresa.

4
Terminologie de l’education speciale, UNESCO,1983 Educație fizică și sport adaptat
pentru persoane cu deficiențe senzoriale, mintale și defavorizate social

8
 Dizabilitatea este o tulburare fizică, mentală, intelectuală sau senzorială pe
termen lung, care poate împiedica interacțiunea cu diferite bariere și participarea
deplină și efectivă în societate.
“Incapacitatea poate fi prevenită, ameliorată sau corectată. Indiferent de
forma de manifestare, incapacitatea conduce la dificultăti de adaptare, la performanțe
funcționale care se reflectă diferit în autonomia personală sau socială.
Conceptele de deficiență, incapacitate, dizabilitate și handicap se află într-o
relație de condiționare reciprocă, deficiența determină dizabilitatea, iar dizabilitatea
crează handicapul.”5
Handicapul – “rezumă consecințele deficienței și ale incapacității,
determinând manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienței și cu exigențele
mediului.”6

Handicap - Social

Dizabilitate - Personal

Deficiență - Organic

Figura 2.1 Schema noțiunilor utilizate în aria Cerințelor educative speciale și kinetoterapiei7

5
Educație fizică și sport adaptat pentru persoane cu deficiențe senzoriale,mintale și
defavoriate sociale
6
Terminologie de l’education speciale,UNESCO,1983
7
Silvia Teodorescu, Aura Bota, Monica Stănescu, Activități fizice adaptate pentru personae
cu deficiențe senzoriale, mintale și defavorizate social, Editura Printech, pagina

9
 Termenii utilizați exprimă diferențieri semantice subtile, care trebuie
cunoscute de către specialiștii implicați în procesele de recuperare, reabilitare,
readaptare socială, întrucât schema de intervenție debutează cu limitarea pe cât
posibil a deficienței, până la anularea progresivă a handicapului social, care de cele
mai multe ori este cel care produce cele mai grave efecte în planul imaginii de sine și
al posibilității de integrare în comunitatea școlară, profesională, socială, în general.

2.3 Modele privind dizabilitatea8

Literatura ultimilor ani identifică mai multe abordări ale disabilității, ca

realitate individuală și socială, ale căror note particulare sunt prezentate în Tabelul
2.1
Tabelul 2.1 Modele referitoare la disabilitate

Caracteristici Modelul categorial, medical Modelul minorității sociale Modelul ecologic

-defect A fi diferit și în interacțiunile dintre
A fi diferit nu înseamnă a fi
Definiția -nivel inferior persoană și mediul înconjurător
dizabilității inferior, ci doar a fi altfel
-mai puțin decât referința care cauzează diferențele.
Indivizii au anomalii și deficite Indivizii au un singur lucru în Persoanele au câteva bariere și
Percepția comune care sunt percepute ca comun (stigma socială) care ar câțiva facilitatori comuni.
identității
tragedii personale trebui eliminat Barierele ar trebui eliminate.
Tinde să fie pozitivă sau neutră, cu
Are o conotație negativă Tinde să fie pozitivă sau neutră, cu
Terminologia accent pe relația persoană-mediu
(defecte, probleme) accent pe persoana în cauză
înconjurător
Pe baza evaluării individuale a
Adaptată defectelor, Pe baza evaluarii individuale și a
Asistență oferită punctelor forte și a slabiciunilor
problemelor existente mediului din care fac parte
personale
Scopul este acela de a le da
Scopul este de a oferi Scopul este acela de a le da
posibilitatea persoanelor să-și
Scopul asistenței consiliere, prescripție sau posibilitatea persoanelor să-și
asume un rol activ în propriul lor
remediere. asume un rol activ în societate
destin

8
Claudine Sherrill, 1993, Adapted physical activity, recreation, and sport: crossdisciplinary
and lifespan, pagina 26-32

10
 Prezentăm în cele ce urmează câteva note caracteristice ale fiecărui model în
parte.
Modelul categorial, medical sau al deficitului
Primul, gândit ca model medical, a fost frecvent numit modelul anilor 1970,
când legislația momentului, mai ales în țări ca SUA sau din Europa occidental, cerea
ca subiecții să îndeplinească anumite criterii specifice unor anumite categorii de
dizabilități pentru a primi servicii de educație specială (care să includă kinetoterapie
și/sau activități fizice adaptate). Cuvântul categorial este mai puțin peiorativ decât
cuvântul deficit și reflectă practicile în schimbare ale personalului din domeniul
medical cât și din cel al educației speciale, care încearcă să abordeze atât punctele
forte, cât și cele slabe, nu doar să se concentreze doar pe deficite.
Modelul minorităților sociale
Al doilea model este mult mai recent, și este legat de perspectiva drepturilor
persoanelor cu dizabilități, care încep să se manifeste cu putere, începând cu anii
1980, fiind și astăzi în căutare de noi paradigme care să convingă comunitățile din
întreaga lume.
În SUA, de exemplu, Wyeth susține modelul minorităților și faptul că
dizabilitatea este o simplă diferență, nici bună, nici rea, ci doar o parte din persoana,
ca ansamblu. De exemplu, Wyeth își vede paralizia cerebrală și felul în care vorbește
din cauza acesteia, ca un accent tipic franțuzesc sau spaniol, aceasta neavând în
niciun fel, o conotație negativă. Wyeth insistă să îi fie respectată indentitatea
personală și să nu fie încadrat ca o persoană în deficit, incapabilă sau cu dizabilități.
Acesta credea că nu are nimic în comun cu alte persoane cu dizabilități, cu excepția
stigmatului (ceilalți il percep ca fiind inferior) și a stigmatizării care este realmente
dureroasă. Abordările științifice și sociale îi permit să vorbească despre stigmatizare,
aceasta fiind principala experiență care separă persoanele cu dizabilități de cele fără
dizabilități.
Cu alte cuvinte, persoanele cu dizabilități sunt unice, diferite de toți ceilalți,
motiv pentru care doresc acceptul pentru ceea ce sunt și pentru ceea ce sunt capabile
să realizeze. Indiferențele individuale ar trebui sărbătorite! Diversitatea îmbogățește!

11
 Stigmatizarea este un concept căreia i s-a dat sens în studiile privind
dizabilitatea de către sociologul Erving Goffman. Inițial, în antichitate, stigmatele
constau în tatuaje ale corpului, pentru a indica că purtătorul era un sclav sau un
criminal.Aceste semne au fost concepute pentru a expune ceva neobișnuit sau rău în
legătură cu starea morală a purtătorului.
Goffman definește stigmatizarea ca situația în care individul este descalificat
de la acceptarea socială deplină...un atribut care discreditează profund...un esec, un
neajuns, un handicap.
Modelul ecologic
Modelul ecologic sau modelul diferențelor individuale a ghidat unii
profesioniști încă din anii 50, dar acesta era dificil de implementat din cauza
complexității evaluării și schimbării interacțiunilor dintre persoana aflată în
dificultate și mediu natural și social al acesteia. Educația specială, kinetoterapia,
precum și activitățile fizice adaptate se dezvoltă în direcția modelului ecologic.
Modelul ecologic pune accentul pe faptul că diferența este produsul
interacțiunilor dintre persoane și mediul lor fizic și social. Această perspectivă afirmă
că persoanele cu sau fără dizabilități sunt responsabile pentru atitudinea și alte bariere
care contribuie la instalarea stigmatului. O schimbare fie individuală, a unui grup
mic, a unei organizații sau guvernamentală va avea loc doar prin eforturi colective,
conjugate, în susținerea eliminării barierelor și maximizarea posibilităților existente,
la nivel personal și la nivel comunitar.

12
 Capitolul 3 - Educația specială și importanța abordării incluzive

3.1 Conceptul de educație specială

Învățământul special se referă la o gamă de servicii educaționale și sociale

furnizate de sistemul de învățământ public și de alte instituții de învățământ,
persoanelor cu deficiențe, cu vârsta cuprinsă între 3 și 21 de ani.9
Educația specială, numită și educație pentru nevoi speciale, este educația
copiilor care diferă din punct de vedere social, mental sau fizic de la medie, până la o
asemenea măsură încât necesită modificări ale practicilor școlare obișnuite.10

Scopul educației speciale este acela să asigure că elevilor cu dizabilități li se

oferă un mediu care le permite să fie educați în mod eficient. Dizabilitățile care se
califică pentru educația specială include dizabilități fizice, cum ar fi surdidatea sau
orbirea, tulburări mintale, cum ar fi sindromul Down și autismul, afecțiuni medicale,
cum ar fi dependența de oxigen sau leziuni cerebrale traumatice, deficite de învățare,
cum ar fi dislexia și tulburări comportamentale, cum ar fi tulburarea de hiperactivitate
cu deficit de atenție (ADHD) și tulburări de conduită.
Educația specială poate include o serie de servicii de sprijin, în funcție de
nevoile speciale ale elevului. Serviciile de asistență pot implica asistență fizică și

9
http://www.healthofchildren.com/S/Special-Education.html
10
https://www.britannica.com/topic/special-education

13
kinetoterapie, consiliere și psihoterapie, medii de învățare modificate și dispozitive de
învățare asistată, evaluări educaționale și psihologice și tehnici de modificare a
comportamentului.

3.2 Modele și abordări educaționale

Educația incluzivă – are la bază principiul dreptului egal la educație pentru

toți copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie,
limbă vorbită sau condițiile economice în care trăiesc.
Problematica axiologiei integrării sociale a populațiilor deficiente, ca
răspuns la excluderea socială a acestora, se bazează pe trei principii: principiul
normalizării, principiul acceptării celuilalt și principiul interacțiunii11.

Principiul normalizării cuprinde modelele curative și readaptative

Modelul curativ urmărește identificarea cauzelor disfuncțiilor (etiologia) ce
permit găsirea elementelor cheie în vindecare și suprimarea agentului patogen. Cu
toate acestea, se pune problema reducerii sau anulării sechelelor funcționale care
urmează deseori procesului de vindecare. Așadar, sănătatea nu se reduce doar la
absența maladiei, ci ea presupune o stare de bine complexă, fizică, mentală și social.
În acest context, intervențiile corective, readaptive, reeducative se înscriu în demersul
integral al normalizării individului.
Modelul readaptativ presupune un cadru conceptual mult mai larg, prin care
individului îi sunt redate disponibilitățile fizice, motrice, intelectuale inițiale. Acest
cadru presupune rezolvarea problemelor pe trei nivele: organul afectat – persoana –
contextul social.

Principiul acceptării celuilalt vine să demonteze ansamblul barierelor fizice

și socio-culturale care împiedică participarea deficientului la viața socială. Noțiunea
de handicap trebuie să se conjuge cu cea de diferență, prima corespunzând unui

11
Silvia Teodorescu, Aura Bota, Monica Stănescu, Activități fizice adaptate pentru
personae cu deficiențe senzoriale, mintale și defavorizate social, Editura Printech, pagina 12-13

14
demers utilitar prodeficient, iar cealaltă unei stigmatizări pe care această etichetare o
induce. Prioritatea în cadrul măsurilor pe care această etichetare o induce. Prioritatea
în cadrul măsurilor de integrare rezidă în modificarea factorilor de mediu, prin
asigurarea unor facilități materiale extinse și prin crearea de competențe pentru
specialiști în a-și asuma responsabilități specifice, care nu exclud responsabilitatea
colectivă.

Principiul interacțiunii rezultă din conjugarea principiilor precedente. Prin

includerea noțiunii de handicap de situație, se încearcă limitarea deficienței
percepute, în sensul că subiectul poate realiza o serie de sarcini într-o manieră diferită
de ceilalți și într-un context ambiental adaptat (de ex, un subiect cu deficiențe
auditive își resimte “handicapul” numai în ceea ce privește comunicarea).
Handicapul de situație nu se definește doar prin diagnosticul medical atribut, ci este
rezultatul confruntării între deficitul funcțional rezidual și situațiile cu care se
confruntă persoana respectivă.
Acest principiu apără locul subiectului în comunitate și valorizează în mod
special percepția individului despre propriul handicap; de fapt, această percepție este
cea care determină calitatea de “handicapat” a unei persoane, sau considerarea unei
situații ca fiind handicapantă.
În concluzie, în condițiile unei exprimări identitare puternice la aceste
noțiuni își pierd semnificația. Toate aceste principii se aplică fără restricții în
activitățile fizice adaptate care reprezintă acțiuni de intervenție globală menite să
trateze maladia să reducă deficiențele să optimizeze capacitățile restante și să
diminueze handicapul social.
De exemplu pentru un nevăzător, un parcurs aplicativ va favoriza
dezvoltarea simțului kinestezic și va permite decompensări la nivel auditiv; pentru un
deficient mintal cu probleme de concentrare a atenției, se va selecționa informație
relevantă pentru sarcină de rezolvat prin structurarea experienței trăite în trecut și
optimizarea mecanismelor de reactualizare; pentru un subiect astmatic se va urmări
refacerea capacității aerobe și formarea capacității de a doza efortul astfel încât să se
resimtă cât mai puțin bronhospasmul postefort.

15
 Altă perspectivă importantă în contextul integrării sociale o reprezintă
abordarea preventivă. Această concepție subliniază efectele benefice ale mișcării și
activităților fizice asupra menținerii și îmbunătățirii stării de sănătate. Ea presupune
identificarea factorilor de risc și conceperea de programe ca antidot.

Incluzia în educație se referă la un model în care elevii cu nevoi speciale își

petrec o mare parte din timpul lor cu copiii fără nevoi speciale. În educația generală
acest lucru se desfășoară în contextul educației speciale cu un program individualizat
de educație sau planul 504 și se bazează pe ideea că este mai eficient pentru copiii cu
nevoi speciale să aibă parte de o experiență mixtă pentru a avea mai mult succes în
interacțiunile sociale acest lucru ducând la mai mult succes în viață. Incluzia
respinge, dar totuși asigură folosirea de școli speciale sau clase speciale pentru a
separa studenții cu dizabilități de studenții fără dizabilități. Școlile cu clase incluzive
nu cred în clase separate.
Prezentăm în cele ce urmează demersul de concepere a planului de servicii
personalizat (PSP), la care copilul disabil școlarizat trebuie sa aibă acces.

Tabelul 3.1 Planul de servicii personalizat

Copilul Revizuirea documentelor
Dizabilitatea suspectată
Evaluarea inițială Recomandare
Revizuire
Consimțământ pentru evaluare
Evaluare
Determinarea eligibilității Aviz de întâlnire
Ședința de eligibilitate
Consimțământ pentru furnizarea inițială de
servicii
Dezvoltarea Aviz de întâlnire
Ședința
Implementarea Răspândirea programului
Asigurarea de servicii
Progresul

Implementarea acestor practici variază, școlile cel mai des folosesc modelul
incluziv pentru copiii cu afecțiuni ușoare spre moderate care necesită educație

16
specială. Școlile complet incluzive care sunt rare nu separă programele de educație
generală de programele de educație specială. Școala este structurată în așa fel încât tot
copiii să învețe împreună. Incluziunea este despre dreptul copilului de a participa și
despre datoria școlii de a accepta copilul, creându-i acestuia sprijinul logistic și
profesionale de care acesta are nevoie.
Orice program personalizat pornește de la stabilirea unui scop ai cărui factori
determinanți sunt reprezentati în figura de mai jos.

Condiția dată

Abilitatea
Programul urmărită
zilnic, Elevul va...
săptămânal,
lunar Cele 5 (citi, completa,
produce)

componente
ale scopului
Criterii
Procedura
precizie,
date, tabele,
oportunități,
observații
observații

Figura 3.1 Componentele scopului

3.3 Educația timpurie ca modalitate de atingere a potențialului optim al

copilului
Educația timpurie se referă la educația dinainte de a începe școala formală
sau înaintea vârstei de 6 ani, care este vârsta la care copiii își încep educația. Încă din
primele zile de viață, copilul își folosește corpul, pentru a explora mediul extern.

17
Piaget, afirma că experiențele senzoriale și motorii sunt baza pentru elementele ce
asigură funcția intelectuală în primii 2 ani. Pe măsură ce copilul continua să se
dezvolte, interacțiunile fizice cu persoanele din jur și cu obiectele rămân la fel de
puternice, deprinderile motrice fiind esențiale pentru dezvoltarea integrală a acestuia.
Gallahue (1993)12 susține faptul că în ultimii ani nivelul activității fizice la copii a
suscitat atenția specialiștilor de pretutindeni, din cauza unei incidențe îngrijorătoare a
obezității, la această categorie de vârstă. Statisticile spun că procentajul copiilor
obezi, cu vârste între 2 și 5 ani, s-a dublat în ultimii 30 de ani. Prin urmare,
activitățile fizice sunt esențiale pentru reducerea riscurilor asociate afecțiunilor induse
de excesul ponderal, în special la copiii cu disabilități.
Dezvoltarea fizică și deprinderile sociale
Activitățile motrice la vârste mici sunt în mod special utile în dezvoltarea
interacțiunilor sociale13. În activitățile de grup, copiii înțeleg ca efortul lor e important
pentru succesul comun. Chiar jocurile simple, reclamă cooperare și deprinderi sociale
pozitive. În ciclul primar, jocurile pregătitoare conferă oportunități pentru a lucra
pentru un scop comun, printr-un efort fizic mai intens.
Activitățile motrice și dezvoltarea emoțională
Activitățile motrice au fost mereu considerate o modalitate de eliberare a energiilor
generate de emoțiile puternice. Efortul fizic viguros, cum ar fi cel din jogging,
elimină senzațiile negative. Asemenea activități sunt mult mai eficiente decât o
confruntare agresivă cu alți copii. În general, copiii învață să gestioneze emoțiile prin
exercițiu fizic. De asemenea, încrederea în sine și stima de sine se dezvoltă și prin
activități fizice de succes. Pe măsură ce copiii gestionează mai bine deprinderile
motrice, se consideră mai competenți și mai capabili, în general. Acest fapt este cu
atât mai valabil în cazul copiilor cu disabilități, a căror imagine de sine este de multe
ori slab dezvoltată, urmare a capacității lor limitate de a face față provocărilor zilnice.
Dezvoltarea cognitivă și educația timpurie

12
Gallahue, D., (1993), Develpmental physical education for today’s children.
Brown&Benchmark, USA.
13
Pica, R. (2004). More movement, smarter kids. In People of Faith. Retrieved April 28,
2018, from http://peopleoffaith.com/children-learning-fitness.htm.

18
Educația timpurie este motivată de ideea conform căreia învățarea prin acțiune este
fundamentală pentru dezvoltarea copiilor. Târârea, mai tarziu mersul, favorizează
interacțiunea cu mediul, senzațiile tactile, manipularea obiectelor și insinuarea în
mediul natural și social. Deprinderile motrice favorizează de asemenea, asimilarea
unor noțiuni abstracte, greu de înțeles în alt context (numere, forme geometrice,
concepte legate de spațiu, timp, relații, etc).
Competența fizică/motrică este fundamentală pentru dezvoltarea cognitivă, în primii
ani de viață. Montessori spunea că pentru ca învățarea să își atingă maximum de
efect, trebuie direct legată de stimularea motrică timpurie. Unitatea dintre fizic și
psihic este de fapt, cheia abordării educaționale în această perpectivă. Activitățile
motrice oferă și posibilitatea copiilor de a aborda un curriculum integrat, în care
descoperirea lumii și a propriului corp de realizează prin experiențe variate de
mișcare.

3.4. Educația incluzivă

Educația pentru toți (EFA) reprezintă un angajament internațional care

asigură faptul că fiecare copil și adult primește o educație de bază de buna calitate și
care se bazează atât pe perspectiva drepturilor omului, cât și pe convingerea generală
că educația este esențială pentru bunăstarea individuală și socială.
Cu toate acestea, până în prezent, EFA nu a acordat o atenție suficientă unor
grupuri marginalizate de copii, în special celor considerate a avea “nevoi educaționale
speciale” sau handicapuri. Copiii cu dizabilități au rămas relativ invizibili în eforturile
de a obține accesul universal la educația primară. S-a constatat că, fără măsuri
specifice care să le ajute să depășească barierele, obiectivele EFA nu vor fi atinse
pentru copiii cu dizabilităti.
Ca răspuns la eșecurile percepute până în prezent, o atenție sporită a fost
acordată incluziunii ca strategie cheie pentru promovarea dreptului la educație și
includerii copiilor cu dizabilități. În timp ce EFA oferă obiectivul dreptului universal,
incluziunea poate fi înțeleasă nu doar ca un mijloc de a încheia segregarea, ci mai
degrabă ca un angajament de a crea școli care respectă și valorizează diversitatea și

19
care vizează promovarea principiilor democratice și a unui set de valori și credințe
referitoare la egalitate și justiție socială, astfel încât toți copiii să poată participa la
predare și învățare. Făcând acest lucru, agenda educației se apropie de înțelegerea pe
larg a dreptului la educație, încorporat în instrumentele cheie ale drepturilor omului.
UNESCO definește educația incluzivă ca un proces prin care se abordează
și se răspunde la diversitatea nevoilor tuturor celor care învață, prin creșterea
participării la învățare, a culturii și comunității și prin reducerea excluziunii în și din
educație.14 Aceasta implică schimbări și modificări în conținut și în abordare unor
structuri și strategii cu o viziune comună, care acoperă toți copiii de vârstă adecvată și
convingerea că este responsabilitatea statului de a educa toți copiii. Educația
incluzivă nu este o chestiune marginală, ci una esențială pentru a realiza o educație de
calitate înaltă pentru toți cei care învață și pentru dezvoltarea unor societăți mult mai
incluzive.
În timp ce dezbaterea educației incluzive a jucat fără îndoială un rol
semnificativ în aria preocupărilor cu privire la copiii cu dizabilități, este important să
înțelegem că nu este o filozofie sau o abordare educațională doar pentru copiii cu
dizabilități, ci o abordare fundamentală pentru realizarea dreptului la educație pentru
copiii din toate grupurile marginalizate.
În 2008, UNESCO susținea că un concept amplu de educație incluzivă poate
fi privit ca un principiu general care poate ghida consolidarea educației pentru o
dezvoltare durabilă, a învățării pe tot parcursul vieții, a accesului egal al tuturor la
oportunitățile de învățare, astfel încât să se poată implementa principiile Educației
incluzive.15 În plus, copiii cu dizabilități nu sunt un grup omogen, acesta fiind
influențat de statutul economic, etnie sau alți factori. Apartenența la unul sau mai
multe din aceste grupuri crește vulnerabilitatea acestora și investițiile în abordarea
dreptului la Educație trebuie să țină cont de aceste vulnerabilități.
În mod tradițional, au existat trei abordări generale ale Educației copiilor cu
dizabilități:

14
https://www.unicef.org/eca/Background_NoteFINAL(1).pdf pagina 4
15
https://www.unicef.org/eca/Background_NoteFINAL(1).pdf pagina 5

20
 - Segregarea, în care copiii erau clasificați în funcție de deficiențele lor și alocați unei
școli destinate să răspundă acestei deficiențe
- Integrarea, unde copiii cu dizabilități sunt plasați în sistemul de masă adesea în clase
speciale, atâta timp cât aceștia pot să își satisfacă cerințele și să se încadreze în mediul
respective
- Incluziunea, în care există recunoașterea necesității de a transforma culturile, politicile
și practicile din școală, pentru a se potrivi diferițelor individuale ale copiilor și obligația de a
înlătura obstacolele care împiedică această posibilitate.
Educația incluzivă nu se referă doar la abordarea aspectelor de mediu fizic,
cum ar fi accesul, ci și a celor legate de procese mai ample, cum ar fi formarea
cadrelor didactice ce implică o schimbare a valorilor și a conceptiei care stau la baza
sistemului. Este nevoie ca toți copiii, inclusiv copiii cu dizabilități, nu numai să aibă
acces la școala din propria lor comunitate, ci și să aibă la dispoziție oportunități
adecvate de învățare pentru a-și atinge întregul potențial. Această abordare este
susținută de o înțelegere a faptului că toți copiii ar trebui să aibă oportunități de
învățare echivalente și sistematice între o gamă largă de școli și alte setări
educaționale, în ciuda diferențelor care ar putea exista.
Educația incluzivă oferă o abordare pedagogică diferită față de cea
înrădăcinată în spirit tradițional. Cu alte cuvinte, sunt importante:
 potențialul de învățare deschis al fiecărui copil în loc de o ierarhie a
abilităților acestuia
 reforma curriculumului și o pedagogie transversală în loc de nevoia de axare
pe deficiențele copiilor
 participarea activă a copiilor în procesul de învățare, în locul accentului pus pe
cunoștințele unei discipline specializate
 un curriculum comun pentru toți, bazat pe diferențierea și individualizarea
conținutului, în loc de un curriculum alternativ, care să fie dezvoltat pentru cei
cu nivel scăzut de performanță
 cadre didactice care să includă, în loc să excludă

21
 Schimbări radicale sunt necesare în sistemele educaționale și în valorile și
principiile persoanelor implicate în furnizarea educației, ca cei mai vulnerabili și
dezavantajați copii să aibă dreptul de a avea acces la școlile comunității, prin:
 punerea valorilor incluzive în practică
 prețuirea fiecăruia în mod egal
 toată lumea să aibă sentimentul de apartenență
 promovarea participării copiilor la învățare și predare
 reducere excluziunii, discriminării și barierelor pentru a putea învăța și
participa
 dezvoltarea culturii politicilor și practicilor de a promova diversitatea și
respectul pentru toată lumea, în mod egal
 diferențele dintre copii trebuie văzute ca o resursă necesară învățării
 recunoașterea dreptului copiilor la o educație de înaltă calitate la nivel local
 stimularea relațiilor pozitive dintre școli și a valorile lor și ale comunității
 recunoașterea includerii în educație este un aspect al includerii în societate

În mod evident, incluziunea produce puternice beneficii sociale și

educaționale
 poate produce schimbări pozitive în atitudinile din cadrul școlilor față de
diversitate, prin educarea tuturor copiilor împreună, în spiritul coeziunii
sociale
 copiii cu dizabilități sunt mai incluși în societate și mai puțin stigmatizați
 copiii fără dizabilități învață toleranța, acceptarea diferenței și respectul față
de diversitate
 copiii cu dizabilități au acces la un curriculum mult mai larg, față de cel care
este disponibil în școlile speciale
 poate duce la realizări mult mai importante ale copiilor, față de cei din mediile
segregate
 educația este un mijloc prin care oamenii își pot apăra drepturile în societate și
pot contribui la procesul de democratizare și personalizare, atât în societate
cât și în educație.

22
 În plus, există argumente economice puternice în favoarea incluziunii, în
special în ceea ce privește reducerea sărăciei și reducerea costurilor educației. Un
studiu al Băncii Mondiale din 2005 a sugerat că dizabilitatea este asociată cu sărăcia
pe termen lung, în sensul că persoanele cu dizabilități sunt mai puțin capabile să
dobândească capitalul uman care să le permită să câștige venituri mari. Educația
copiilor cu dizabilități este o investiție buna. Un document al Băncii Mondiale
notează reducerea costurilor de asistență socială și a dependenței actuale și viitoare.
De asemenea, eliberează pe ceilalți membri ai familiei, de responsabilitățile de
îngrijire, ceea ce crește ocuparea forței de muncă. Este în interesul economic al
guvernelor să investească în educația copiilor cu dizabilități pentru ca aceștia să poată
deveni membri activi ai forței de muncă.
Dezinstituționalizarea
Instituționalizarea rămâne abordarea covârșitoare a politicilor din regiune iar
defectologia continua să existe ca disciplină academică care reglementează îngrijirea
și tratamentul copiilor cu dizabilități. UNICEF estimează că un copil cu dizabilități
are de aproape 17 ori mai multe șanse de a fi instituționalizat, decât unul care nu are
dizabilități. În urma prăbușirii comunismului și a sprijinului din partea Occidentului,
condițiile în instituțiile pentru copii au început să se îmbunătățească. Cu toate acestea,
unele țări cu probleme economice s-au confruntat cu provocări în găsirea resurselor
necesare pentru menținerea unor standarde îmbunătățite în aceste instituții. copiii
suferind adesea de o dietă săracă lipsa căldurii condiții nesănătoase și personal
neadecvat. O cercetare efectuată în 2001 a constatat că rata mortalității în rândul
copiilor instituționalizați cu dizabilități din mai multe țări din Europa de Est a fost de
aproape de două ori mai mare, decât cea a copiilor din populația generală și a copiilor
cu handicap aflați la domiciliu. În ciuda acestor dovezi, nivelul ridicat de sărăcie a
dus la apariția unor păreri care susțin că instituțiile răspund nevoilor copilulului mult
mai bine decât părinții, instituțiile oferind servicii de reabilitare și o alimentație
adecvată. Există exemple pozitive ale unor instituții care crează oportunități pentru
copii, ca aceștia să se conecteze cu comunitățile locale. Accentul pe evaluare rămâne
puternic concentrat pe domeniul medical. Multe țări își păstrează în continuare
moștenire comisiile rigide, iar în majoritatea țărilor copiii primesc doar un diagnostic

23
medical la naștere și un screening medical în jurul vârstei de 6 ani. Evaluările de
rutină tind să treacă cu vederea dezvoltarea și puține țări oferă evaluări cuprinzătoare,
făcute de o echipă multidisciplinară. Problema este deosebit de acută în zonele
periferice și în special în cele rurale. Există doar o pregătire limitată pentru
profesioniștii sănătății și pentru profesioniștii din domeniul serviciilor sociale, cu
privire la dizabilități.
S-au făcut eforturi pentru reformarea comisiilor pentru includerea factorilor
sociali, emoționali, educaționali precum și a factorilor medicali, atunci când se
stabilește un plan educațional adecvat pentru copii. Cu toate acestea, un sondaj
UNICEF a arătat că multe țări din întreaga regiune se bazează pe modelul învechit de
a determina și clasifica dizabilitatea și rareori sunt urmate de o evaluare mai
cuprinzătoare sau de reexaminarea diagnosticului inițial. În plus, în multe zone,
screening-ul nu este obligatoriu și părinții trebuie să plătească pentru acesta, astfel că
cei mai expuși riscului nu primesc servicii de sprijin și sunt plasați în condiții
educaționale necorespunzătoare.
Chiar și atunci când sunt furnizate evaluări timpurii acestea se pot dovedi a fi
dăunătoare. Când se observă o diferență de dezvoltare la naștere, practica larg
răspândită este aceea de a separa imediat copilul de mama, astfel copilul este lipsit de
contactul și relația cu mama. Odată ce un diagnostic este dat, acesta este foarte greu
de schimbat. Acest lucru este valabil mai ales pentru copiii considerați de needucat și
plasați în instituții. Comisiile pot da diagnosticul de handicap care este practic
imposibil de înlăturat.
În sinteză, pentru a obține educație incluzivă, sunt necesare acțiuni
concertate, ce implică toate nivelurile:
 pentru autoritățile locale - dezvoltarea politicilor locale pentru implementarea
incluziunii, sprijin adecvat pentru școlile inclusive, furnizarea de fonduri și
asigurarea adaptărilor necesare în clădiri.
 introducerea unui mediu educațional incluziv care să abordeze cultura,
politicile și practicile școlii, pentru a asigura condițiile de bază necesare
copiilor cu CES.
 pentru părinți - trimiterea copiilor la școală și susținerea lor în educație.

24
  pentru copiii fără disabilități - să profite de oportunitățile de a participa și
învăța, să susțină colegii și să coopereze cu valorile educației incluzive
 pentru societatea civilă - sprijinul dezvoltării educației inclusive, bazată pe
valorile comunitare și crearea unui mediu bazat pe respect și acceptare.
 educația incluzivă se bazează pe principiul potrivit căruia toți copiii, indiferent
de capacitățile lor fizice și mentale, ar trebui să învețe împreună și să
beneficieze de educație pe baza oportunităților egale. Educația incluzivă
recunoaște că fiecare copil are caracteristici, interese, abilități și nevoi de
învățare unice, iar cei care au nevoi educaționale speciale trebuie să aiba acces
și să fie găzduiți în sistemul de învățământ general. În acest fel, educația
incluzivă are o abordare opusă sistemului de “educației special” în care copiii
cu dizabilități sunt separați de sistemul comun de învățământ. Educația
incluzivă, luând în considerare diversitatea elevilor, urmărește să combată
atitudinile discriminatorii, să creeze comunități primitoare și să realizeze o
educație eficientă și calitativă. În acest scop, dreptul la educație presupune ca
învățământul primar să fie obligatoriu și gratuit pentru toți copiii iar educația
secundară, precum și informațiile educaționale și profesionale să fie
disponibile și accesibile fiecărui copil. Educația ar trebui să fie îndreptată spre
dezvoltarea personalității copilului și a abilităților fizice și mentale pentru a-și
putea valorifica întregul potențial
Implementarea dreptului la educație poate fi evaluată prin analiza
următoarelor criterii:
 Criteriul nr. 1: Recunoașterea generală a dreptului la educație și a dreptului la
educație incluzivă. Recunoașterea dreptului la educație în Constituția
națională și / sau acte juridice majore prevede punerea efectivă în aplicare a
acestui drept. Dreptul ar trebui să recunoască libertatea copilului și a
reprezentanților săi legali să aleagă liber școala și dreptul la educație
incluzivă.
 Criteriul nr. 2: Învățământul primar și secundar. Pentru a se asigura că elevii
cu dizabilități beneficiază de educație la un nivel corespunzător, învățământul
primar și secundar trebuie să fie obligatoriu și gratuit pentru toți copiii.

25
  Criteriul nr. 3: Susținerea și accesul la educație. Prezența în legislația
națională a obligației de a acorda sprijin și / sau asistență pentru a facilita o
educație eficientă a copiilor cu dizabilități, reprezintă o indicație bună a
implementării efective a dreptului la educație incluzivă.
 Criteriul nr. 4: Acceptarea copiilor cu dizabilități la școală. Punerea în
aplicare necesită măsuri sau mecanisme legale special, care să asigure
acceptarea fără discriminare, bazată pe capacitatea / cerința de a face
modificările necesare pentru a putea primi copilul în școală.
Tabelul de mai jos prezintă o evaluare generală a implementării legale a dreptului la
educație și la educația incluzivă în 18 dintre statele membre UE.

Tabelul 3.2 Evaluarea generală a implementării legale a dreptului la educație și la

educația incluzivă16

Educația incluzivă
State
membre
Criteriul Criteriul Criteriul Criteriul
Implementarea generală
nr. 1 nr. 2 nr. 3 nr. 4
BE Parțial Da Da Da Parțial
CZ Parțial Da Parțial Parțial Parțial
DE Parțial Da Parțial Parțial Parțial
EE Da Da Parțial Da Parțial
EL Parțial Da Parțial Parțial Parțial
ES Parțial Da Da Parțial Parțial
FI Parțial Da Parțial Parțial Parțial
FR Da Da Parțial Da Parțial
HU Parțial Da Parțial Da Parțial
IE Parțial Da Da Da Parțial
IT Da Da Parțial Parțial Parțial
MT Da Da Da Parțial Parțial
NL Parțial Da Parțial Da Parțial
PL Da Da Parțial Da Parțial
RO Parțial Da Parțial Parțial Parțial
SE Parțial Da Parțial Da Parțial
SI Parțial Da Da Da Parțial
UK Parțial Da Da Da Parțial

Toate cele 18 state membre prevăd în mod eficient în legislația lor dreptul la educație
și accesul egal la sistemul școlar, fie în prevederile constituționale, fie în legislație. În

16
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2013/474416/IPOL-
LIBE_ET(2013)474416_EN.pdf pagina 64-65

26
ceea ce privește dreptul specific la educația incluzivă, 12 state membre au
implementat pe deplin acest principiu în ordinea juridică, în special prin legislația
specifică privind educația. Cu toate acestea, în anumite state membre, dreptul la
educație incluzivă nu este asigurat.
În Belgia, deși nu există dreptul formal la incluziune socială, accesul la
educația incluzivă și dreptul de a alege în mod liber școala pentru educația copilului
este asigurat de dispoziții specifice.
În Republica Cehă nu există definirea educației inclusive; în termeni
generali, se stipulează că educația ar trebui să se bazeze pe principiul de a lua în
considerare nevoile individului.
În Ungaria nu există o obligație legală care ar face obligatorie educația
incluzivă.
Câteva state membre nu protejează în mod explicit dreptul părinților de a
alege o școală (fie una de masă sau una specială) pentru copilul lor. În Germania,
aceasta se datorează faptului că dreptul la educație este supus unor diferențe
regionale.
În Spania, Finlanda și Suedia, autorităție locale pot influența decizia privind
alegerea unei școli pentru un copil cu dizabilități.
În Grecia, în cazul în care părinții doresc să își trimită copilul cu dizabilități
la o școală obișnuită fără decizia Centrului de Diagnostic, Evaluare și Sprijin
Diferențial, ei nu pot beneficia de sprijinul suplimentar acordat copiilor cu
dizabilități.
În Estonia, decizia privind acceptarea unui elev într-o școală de masă trebuie
să fie luată de un organism special, cu acordul sau în consultare cu părinții.
În mod similar, în Franța, un părinte trebuie să aprobe decizia de înscriere a
copilului într-o noua școală.
În Olanda, din august 2014, școala care refuză înscrierea unui copil va fi
obligată din punct de vedere legal să găsească o altă instituție de învățământ care să
ofere servicii educaționale adaptate cerințelor copilului respectiv.
În Belgia, Irlanda, Polonia și Regatul Unit au fost instituite proceduri
specifice de reclamație (plângere), pentru a proteja dreptul copiilor la educație.

27
 Legislația tuturor statelor membre recunoaște în mod eficient învățământul
primar și secundar ca obligatoriu și gratuit pentru toți copiii, inclusiv pentru cei cu
dizabilități. În ceea ce privește sprijinul pentru educația specială, legislația națională a
statelor membre se referă la diferite tipuri de asistență oferite copiilor cu deficiențe
cum ar fi: împrumuturi, subvenții, cheltuieli suplimentare cauzate de dizabilități,
alocații speciale, adaptarea programelor de învățământ, a materialelor didactice și a
metodologiei, sprijinul personalului specializat (profesori, psihologi), metode
alternative de testare sau de facilitare a transportului la școală.
În spatial UE, există o serie de bune practici care vin în sprijinul aplicării inserției
educaționale a copiilor cu CES, parte dintre acestea fiind prezentate în cele ce
urmează:
 Pentru a dezvolta și a încuraja crearea unor programe educaționale incluzive, în Republica
Cehă, Liga Drepturilor Omului acordă “Certificatul de școală veritabilă” pentru școlile de
masă care asigură includerea, printre altele, a copiilor cu dizabilități.
 Un proiect intitulat “Clopoțelul școlii sună pentru toți” a fost implementat în Ungaria,
Slovacia, România și Ucraina. Se axează pe punerea la dispoziție a educației pentru copiii
cu dizabilități, prin utilizarea metodologiei de predare adecvate și diferențiate. În cadrul
acestui program, o dată pe săptămână, un specialist în educație, duce copiii cu dizabilități
la școli și grădinițe de masă, pentru a le permite o educație comună și, în cele din urmă,
pentru a pregăti împreună un spectacol sau o piesă de artă pentru sfârșitul anului școlar.
 În Italia, Curtea Constituțională a recunocut în 1987 dreptul complet necondiționat al
studenților cu dizabilități, chiar și celor cu dizabilități severe, de a frecventa școala
secundară și de a impune tutoror autorităților competente obligația de a-și furniza
serviciile pentru a sprijini includerea generală în școli.
 Școlile și universitățile, inclusiv instituțiile private, acceptă pe scară largă studentii cu
dizabilități. Profesorii împreună cu familiile de copii cu dizabilități stabilesc planul de
educație personală pentru elevul cu dizabilități. A fost lansat și proiectul de incluziune
eletronică, care se axează pe diseminarea noilor tehnologii în sudul Italiei, oferind
școlilor, echipamente care vizează promovarea incluziunii educaționale a elevilor cu
dizabilități.

28
 În Malta, a fost introdusă o funcție de coordonare a incluziunii. Numirea coordonatorului
de incluziune într-o școală obișnuită indică faptul că există un profesionist care dispune de
o experiență și o pregătire, suficiente în ceea ce privește principiile și practica educației
incluzive și care poate coopera cu echipa de conducere, precum și cu profesorii și
asistenții pentru sprijinirea învățării în procesul de includere.
 Pentru a spori cunoștințele profesorilor cu privire la dizabilitatea copiilor, în Polonia,
Ministrul Științei și Învățământului Superior a introdus dizabilitățile în programa de studii
pentru pegagogi.

3.5 Factori determinanți ai unei educații de calitate

La modul general, educația trebuie să fie de calitate, pentru a ajuta fiecare

copil să-și atingă potențialul, iar calitatea ar trebui să se regăseasscă în toate regiunile,
în diferite populații, în mediul urban, cât și în cel rural. Calitatea în educație poate fi
realizată doar prin dezvoltarea unor medii de învățare favorabile și benefice copiilor,
dedicate unei abordări holistice a dezvoltării acestora. Toate mediile de învățare,
conținutul educațional, procesele de predare și învățare ar trebui să reflecte principiile
drepturilor omului. Aceasta înseamnă abordarea drepturilor multiple ale copiilor,
folosind strategii care construiesc legături între școală, familie și comunitate. Deși nu
există o definiție unică a "educației de calitate", este înțeles în linii mari că aceasta
trebuie să încorporeze oportunitatea atât pentru învățarea cognitivă eficientă, cât și
pentru oportunitățile de dezvoltare creativă și emoțională.17 Pentru a atinge aceste
obiective, educația pentru copiii cu dizabilități trebuie să cuprindă oportunități
pozitive de învățare, care să ofere un sprijin adecvat tuturor copiilor și cadrelor
didactice care predau în medii incluzive.

3.5.1 Asigurarea suportului individualizat adecvat pentru copiii cu

dizabilități
Această cerință este conformă cu:

17
https://www.unicef.org/eca/Background_NoteFINAL(1).pdf pagina 19-20

29
 • Introducerea programelor de intervenție personalizată, ca o strategie-cheie
pentru sprijinirea copiilor cu dizabilități în cadrul incluziunii.
• Implicarea copiilor, părinților și a întregului personal relevant în
proiectarea și stabilirea obiectivelor.
• Furnizarea, acolo unde este necesar, a pachetelor holistice de îngrijire
care implică sprijin, nu numai în educația copiilor, ci și în furnizarea de servicii
de sănătate sau de asistență socială, asistență tehnică și suport psihologic.
• Stabilirea de parteneriate între furnizorii de servicii, ONG-uri, institute de
cercetare și de învățământ, pentru a sprijini furnizorii de educație, îngrijire medicală
și asistență socială, să ofere cea mai bună îngrijire posibilă, pentru a permite copiilor
să beneficieze cât mai mult din educație.

3.5.2 Elaborarea curriculum-ului incluziv, metode de predare și învățare

Cîteva aspecte importante se desprind din studiul literaturii de specialitate și

din exemplele de bună practică promovate la nivel national și international:
• Promovarea metodelor de învățare-predare activă și participativă, centrate
pe copil, care să permită acestuia să lucreze într-un ritm adecvat, în grup sau
individual, și să faciliteze lucrul celor cu dizabilități, laolaltă cu cei fără dizabilități,
pentru a permite învățarea reciprocă.
• Adoptarea unui curriculum care să permită tuturor copiilor să dobândească
curriculum-ul principal și abilitățile cognitive de bază, împreună cu abilitățile
esențiale de viață, inclusiv respectarea drepturilor omului.
• Utilizarea creativă a tehnologiilor de asistență, pentru a facilita procesul de
învățare al elevilor cu dizabilități, inclusiv realizarea resurselor fizice sau a
computerelor.

3.5.3 Introducerea evaluării bazată pe aspecte multiple

În viziune modernă, procesul evaluării în mediu educational cuprinde
aspecte complementare, care privesc performanța școlară, ca predictor al integrării
viitoare sociale, profesionale, personale etc. Câteva note definitorii rețin atenția:

30
 • Adoptarea unei viziuni holistice asupra evaluării elevilor, care ia în
considerare aspectele școlare, comportamentale, sociale și emoționale ale învățării.
• Asigurarea faptului că, copiii cu dizabilități sunt capabili să-și
îndeplinească potențialul educational, printr-un sistem de sprijin individualizat, care
subliniază tratamentul în funcție de necesități și urmărește succesul/progresul, evaluat
pe scară largă.
• Măsurarea progresului copiilor în curriculumul de învățământ general, cu
standarde și repere clare și utilizarea mai multor forme de evaluare a acestora, pentru
a informa și facilita predarea și învățarea.
• Introducerea sistemelor de autoevaluare școlare care măsoară dacă
angajamentele față de educația incluzivă sunt îndeplinite și ajută la identificarea
schimbărilor și a îmbunătățirilor necesare pentru progres.

31
 Capitolul 4 - Politici comunitare în domeniul educației speciale

Drepturile copiilor cu dizabilități sunt consacrate la nivel internațional în

două convenții importante: Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu
handicap (CRPD) și Convenția Națiunilor Unite privind drepturile copilului (CRC).
Deși instrumentele generale privind drepturile omului se pot aplica
persoanelor cu dizabilități, doar recent a fost adoptat un acord internațional care
stabilește obligații față de statele membre și recunoașterea provocărilor cu care se
confruntă persoanele cu handicap, nevoilor și drepturilor lor.
CRPD este un acord mixt, ceea ce înseamnă că unele dispoziții sunt legate
de domeniile de politică care țin de competența UE, iar altele ar intra sub incidența
competențelor statelor membre. Acesta acoperă domenii în care UE are competență
exclusivă, politici de competență partajată cu statele membre și altele în care UE are
coordonare sau sprijin conferite de tratate. Într-un domeniu de competență partajată,
atat UE, cât și statele membre pot legifera, însă statele membre nu vor putea acționa
în domeniile în care UE și-a exercitat deja competențele prin adoptarea legislației.
Convenția se bazează pe instrumente internaționale anterioare, care nu sunt
obligatorii din punct de vedere juridic, declarând nevoia ca persoanele cu handicap să
fie recunoscute ca deținători de drepturi care necesită măsuri de protecție specifice.
Aceste instrumente includ:
-Declarația din 1971 privind drepturile persoanelor cu întârziere mintală,
declarând că persoanele cu deficiențe intelectuale sunt deținătoare de drepturi.
-Declarația din 1975 privind drepturile persoanelor cu handicap, stabilirea
standardelor pentru tratamentul egal și accesul la servicii pentru toate persoanele cu
handicap și declararea persoanelor cu handicap drept deținători de drepturi civile și
politice.
-Regulile standard din 1993 ale Națiunilor Unite privind egalizarea
oportunităților pentru persoanele cu handicap, care oferă orientări detaliate pentru
elaborarea și implementarea politicilor.
-În 1994 Declarația UNESCO Salamanca și cadrul de acțiune privind
educația celor cu nevoi speciale, care recunoaște principiul educației incluzive.

32
 -Rezoluțiile 1998/31 și 2000/5145 ale Comisiei pentru drepturile omului cu
privire la persoanele cu dizabilități.
Articolul 3 CRPD recunoaște următoarele principii ale Convenției, în cazul
cărora unele sunt și obligații pentru statele membre sau pentru drepturile copiilor cu
dizabilități:
-Respectarea demnității inerente, a autonomiei individuale, inclusiv a
libertății de a face propriile alegeri
-Nediscriminarea
-Participarea completă și efectivă și includerea în societate
-Respectarea diferențelor și acceptarea persoanelor cu dizabilități
-Egalitatea de șanse
-Accesibilitate
-Egalitatea între sexe
-Respectarea capacităților evolutive ale copiilor cu dizabilități și a dreptului
de a-și păstra identitatea
În conformitate cu Convenția, statele membre se angajează “să asigure și să
promoveze realizarea deplină a tuturor drepturilor omului și a libertăților
fundamentale pentru toate persoanele dizabilități fără discriminare de orice fel pe
baza dizabilității”, în special prin:
-Adoptarea tuturor măsurilor legislative, administrative și de altă natură,
adecvate pentru implementarea drepturilor recunoscute în CRPD
-Luarea în considerare a protecției și promovării drepturilor omului
persoanelor cu handicap în toate politicile și programele
-Luare măsurilor adecvate pentru eliminarea discriminării pe baza criteriilor
de dizabilitate
Deși toate prevederile din CRPD se aplică atât copiilor cât și adulților,
articolele 7 și 23 vizează direct nevoile specifice ale copiilor cu dizabilități. Articolul
7 cere statelor membre să ia toate măsurile necesare pentru a se asigura că, copiii cu
dizabilități beneficiază de toate drepturile și libertățile fundamentale ale omului, în
mod egal cu ceilalți copii. Dispoziția reamintește principiul celor mai bune interese
ale copilului ca un prim considerent în toate acțiunile privind copiii cu dizabilități.

33
Articolul 7, alineatul 3 recunoaște dreptul copiilor cu dizabilități de a-și exprima liber
opinia cu privire la toate aspectele care îl afectează. Articolul 23 constată că copiii cu
dizabilități au drepturi egale în ceea ce privește viața de familie. În vederea realizării
acestor drepturi și pentru a preveni ascunderea, abandonarea, neglijarea și segregarea
copiilor cu dizabilități, statele membre se angajează să furnizeze informații, servicii și
sprijin timpuriu și cuprinzătoare copiilor cu dizabilități și familiilor lor.
Dreptul la educație este consacrat în articolul 23 al Convenției. Pune
accentul pe accesul la educația incluzivă și impune ca, copiii cu dizabilități să nu fie
excluși de la educația gratuită și obligatorie pe baza deficienței.
Convenția Națiunilor Unite privind drepturile copilului reprezintă piatra de
temelie la nivel internațional, oferind un cadru cuprinzător de drepturi specifice
copilului. Convenția recunoaște drepturile civile, politice, sociale și economice și
solicită statelor membre să adopte măsuri pentru a obține cea mai înaltă protecție a
drepturilor copilului. Toate cele 27 de state membre ale UE au ratificat Convenția.
O declarație unilaterală a UE cu privire la convenție ar clarifica situația și ar
elimina în mod eficient decalajul dintre standardele UE și cele internaționale în ceea
ce privește protecția copiilor și va spori rolul UE în promovarea protecției drepturilor
copilului în interiorul și în afara Uniunii Europene. Articolele 2 și 23 se aplică direct
situației copiilor cu dizabilități. Articolul 2 prevede principiul nediscriminării pe
motiv de dizabilitate.
În conformitate cu articolul 23, statele membre recunosc drepturile,
principiile și obligațiile pentru a se asigura că copiii cu dizabilități se bucură de o
viață plină și decentă, în condiții care asigura demnitatea, promovează încrederea în
sine și facilitează participarea activă a copilului în comunitate. În acest scop, nevoile
speciale ale copiilor cu dizabilități sunt recunoscute de statele părți care sunt obligate
să ofere asistență gratuită, ori de câte ori este posibil, pentru a se asigura că copilul
are acces efectiv și primește educație, formare, servicii de îngrijire, servicii de
reabilitare, pregătire pentru oportunități de angajare și recreere într-o manieră care să
asigure integrarea socială și dezvoltarea individuală a copilului, inclusiv dezvoltarea
culturală și spirituală a acestuia.

34
 Convenția solicită statelor membre să asigure drepturile copiilor cu
dizabilități, luarea în considerare a capacităților evolutive ale copilului și respectarea
opiniilor acestora. Convenția recunoaște drepturi și principii suplimentare care sunt
aplicabile copiilor cu dizabilități după cum urmează:
-Nediscriminare (Art. 2)
-Interesul superior al copilului (Art. 3)
-Dreptul la viață (Art. 6)
-Dreptul de a crește într-un context familial și de a nu fi separat de familie
(Art. 9)
-Dreptul de a fi auzit și de a-și exprima opiniile (Art. 12)
-Asistență acordată părinților și tutorilor legali în responsabilitățile de
creștere a copilului (Art. 18)
-Protecție împotriva abuzului și neglijării (Art. 19)
-Dreptul la educație (Art. 28 și 29)
-Dreptul de a participa pe deplin la activități culturale, artistice, recreative și
de agrement (Art. 31)
În aria politicilor de sănătate și activități fizice, există câteva acte
legislative, care reprezintă repere esențiale pentru domeniul kinetoterapiei.
■ 2013 - Recomandările Consiliului UE cu privire la promovarea sănătății și
creșterea importanței activităților fizice, la toate categoriile de vârstă, pentru
îndeplinirea obiectivelor cheie din cadrul strategiei Europa 2020 – solidaritate și
prosperitate
■ Planul de acțiune UE pentru obezitatea infantilă 2014-2020, în care se fac
referiri la rolul inactivității fizice asupra sănătății, în paralel cu promovarea unui
mediu educational sănătos, încurajarea exercițiului fizic, informarea și încurajarea
familiilor să combată obezitatea, promovarea cercetării în acest domeniu,
monitorizarea și evaluarea comportamentelor de viață activă și sănătate
■ Rețeaua HEPA - Healthy Enhancing Physical Activity, impactează atât
domeniul sănătății, cât și al sportului, prin crearea unui forum de transmitere a
cunostintelor, rezultatelor cercetării, politicilor și bunelor practici, în cadrul regiunii

35
europene a OMS. HEPA generează un cadru conceptual și metodologic pentru toate
inițiativele care au ca obiect nutriția, activitatea fizică, obezitatea și sănătatea
■ Strategia UE pentru sănătate (2008-2013) are ca obiectiv realizarea unor
finalități specifice, în ceea ce privește îmbunătățirea stării de sănătate. Obiectivele
cuprinzătoare ale acestui program includ: siguranța pacientului, evaluarea risului,
servicii de sănătate de calitate, reducerea disparităților în ceea ce privește accessul la
servicii de sănătate, diseminarea informațiilor și a cunoașterii
■ Strategia europeană a disabilității (2010-2020): angajament reînnoit pentru
o Europă fără bariere, reprezintă un alt document prin care se recomandă anularea
diferitelor categorii de constrângeri și bariere pe care persoanele disabile le întâlnesc
pe parcursul vieții

Non-discriminarea la nivelul UE este în prezent abordată prin intermediul a

patru directive pentru combaterea discriminării pe baza unor motive, cum ar fi sexul,
rasa sau etnia, religia sau credința, vârsta sau orientarea sexuală, majoritatea limitate
la zona de ocupare a forței de muncă. Acestea stabilesc reguli de combatere a
discriminării cu obiectivul de a aplica principiul egalității de tratament. Dizabilitatea
este recunoscută ca motiv de discriminare în/sub directiva 2000/78/EC și, în plus,
protecția egalității între bărbați și femei în materie de ocupare a forței de muncă
în/sub directiva 2006/54/EC se aplică persoanelor cu handicap. Directiva 2000/43/EC
privind egalitatea de tratament între persoane, indiferent de rasă sau etnie, nu include
handicapul ca motiv. Directiva 2004/113/EC privind egalitatea de tratament între
femei și bărbați în ceea ce privește accesul la furnizarea de bunuri și servicii se referă
la discriminarea pe criterii de sex, dar nu pe criterii de vârstă sau handicap.
Comisia Europeană a recunoscut deferențele de protecție oferite pe diferite
motive și a publicat o propunere de directivă în 2008, care vizează completarea
cadrului juridic privind anti-discriminarea și asigurarea unui nivel mult mai ridicat de
protecție.
Alte măsuri în zona politicilor au impact asupra accesului copiilor cu
disabilități la servicii, fără discriminare. De exemplu, directiva 2001/85/CE privind
transportul de pasageri necesită caracteristici de accesibilitate pentru persoanele cu

36
mobilitate redusă și persoanele cu deficiențe de vedere. Alte instrumente acoperă
drepturile persoanelor cu handicap atunci când călătoresc pe calea aerului, acces la
ascensoare, efectuarea achizițiilor publice sau măsurile pentru telecomunicații.
În cadrul competențelor sale, acțiunile UE de combatere a discriminării sunt
completate de activități ale instituțiilor UE pentru a îmbunătăți cunoștințele despre
discriminare (prin sensibilizarea opiniei publice) pentu a sprijini intermediarii (ONG-
urile, partenerii sociali și organismele de promovare a egalității) pentru a combate
discriminarea și pentru a încuraja schimbul de bune practici naționale.
Dreptul copiilor la participare este recunoscut în unele documente strategice
ale Comisiei, inclusiv în “politicile europene privind tineretul” din 2005, “strategia
UE privind drepturile copilului” din 2006, programul “tineretul în acțiune” și agenda
UE pentru drepturile copilului din 2011. Legislația UE privind imigrația și azilul
recunoaște dreptul copilului de a fi audiat în cadrul procedurii în cadrul procedurii în
temeiul regulamentului 2201/2003 de la Bruxelles.
Principiul incluziunii maxime în societate a copiilor cu dizabilități se reflectă
în documentele strategice, cum ar fi strategia pentru persoanele cu handicap 2010-
2020. Rezoluția Consiliului din 2003 privind oportunitățile egale pentru elevii și
studenții cu dizabilități a abordat problema accesului la educație a copiilor cu
dizabilități. În 2010, rezoluția Parlamentului European privind mobilitatea și
includerea copiilor cu dizabilități, a subliniat nevoia de a asigura respectarea deplină a
drepturilor copilului, inclusiv dreptul la educație și dreptul de a face parte din
comunitate.
Competența UE privind copiii cu dizabilități
Tratatul de aderare la UE prevede competențe nu numai pentru politici, ci și pentru
abordarea problemelor specifice. În acest sens, articolul 19 din Tratatul de funcționare
a UE (TFEU) recunoaște competența specială a UE, de a lua măsuri pentru
combaterea discriminării bazate pe handicap.
CRPD a fost aprobat pe 26 noiembrie 2009 prin Decizia 2010/48/CE a Consiliului, în
temeiul articolului 19 din TFEU (privind combaterea discriminării pe bază de
dizabilitate) împreună cu articolul 114 din TFEU (privind armonizarea pieței interne)
și articolul 218 din TFEU (acordul organizațiilor internaționale). Declarația UE

37
 privind încheierea Convenției CRPD, anexată la Decizia 2010/48/CE, identifă
următoarele domenii de competență ale UE, sub forma competenței exclusive sau
partajate.
 Accesibilitate
 Viața independentă și incluziunea socială, munca și ocuparea forței de muncă
 Mobilitatea personală
 Accesul la informație
 Statistici și colectarea datelor
 Cooperarea internațională
Declarația recunoaște că măsurile care se încadrează în temeiul juridic legat de
alte politici, cum ar fi politicile privind ocuparea forței de muncă sau educația,
impugn o acțiune a UE în sprijinul statelor membre. Legislația anti-discriminare are
legătură cu relațiile de muncă și formare profesională. Drepturile copiilor cu
handicap, precum și alte drepturi ale copiilor, sunt legate de celelalte domenii politice
relevante, inclusiv politica socială, politica de coeziune economică, socială și
teritorială, politica de protecție a consumatorilor, politica privind libertatea,
securitatea și justiția fiind competențe partajate. În plus, UE are opțiunea de a lua
măsuri pentru a sprijini politicile statelor membre în ceea ce privește numărul de zone
care afectează copiii cu dizabilități: educație, sport, tineret, sănătate.
Acțiunea UE poate lua forma unor:
 acte legislative, cum ar fi regulamentele și directivele
 acte fără caracter legislativ, recomandări, rezoluții sau acte de punere în aplicare
 fonduri alocate
 proceduri de punere în aplicare a cadrului juridic al UE

Măsurile legislative sunt completate cu activități și măsuri practice de către

Comisia Europeană, Consiliul Europei și Parlamentul European, pentru combaterea
discriminării și sensibilizarea opiniei publice. UE a finanțat diverse proiecte și
cercetări printr-o serie de programe de finanțare, printre care programul drepturilor
fundamentale și cetățeniei, programele specifice privind justiția civilă, precum și
inițiative precum Premiul “Orașul cu acces”, care onorează orașele europene care fac

38
schimbări în mediile lor urbane, pentru a oferi oportunități mai mari persoanelor cu
dizabilități.
Pe scurt: În ciuda lipsei unei competențe executorii care să legifereze
drepturile copiilor cu dizabilități, legislația UE adoptată în acest domeniu a avut un
impact puternic asupra legii și politicilor care afectează copiii cu dizabilități în statele
membre. Un document din 2011 “O agendă a UE pentru drepturile copilului”
recunoaște necesitatea de a acționa pentru a asigura o protecția specială copiilor cu
dizabilități, deoarece aceștia sunt deosebit de vulnerabili la încălcarea drepturilor lor.

În sinteză, toate aceste politici europene creează un cadru coerent de

promovare a unui stil de viată activ, a unor servicii de sănătate de calitate, a
diferențelor între oameni și a incluziunii sociale.

39
Capitolul 5 - Rolul activității kinetoterapeutice în îmbunătățirea stării de sănătate și în
creșterea calității vieții copiilor disabili – noi paradigme și abordări

Rolul kinetoterapiei în promovarea educației speciale18

Rolul kinetoterapeutului
Copiii de toate vârstele şi abilitățile necesită performanțe motorii puternice
pentru sarcinile academice şi non-academice necesare din timpul zilei.
Kinetoterapeuții joacă un rol semnificativ în a ajuta copiii să obțină o condiție fizică
optimă. Cunoaşterea tuturor domeniilor de dezvoltare a copilului, evaluări adecvate
vârstei şi planuri de îngrijire, promovarea sănătății şi a siguranței şi a unei varietăți de
modele de furnizare a serviciilor care permit kinetoterapeuților să susțină educația
elevilor.

Şcoala bazată pe fizioterapie. Ce este?

Kinetoterapeuții care lucrează în şcoli oferă servicii pentru a sprijini educația
elevilor. Accentul în şcolile bazate pe fizioterapie este pus pe identificarea şi
intervenția asupra dificultăților funcționale, comportamentale şi de învățare care
limitează succesul elevilor.19
O varietate de sarcini funcționale nonacademice sunt necesare pentru a
participa la diferitele activități de învățare ale unei zile şcolare. Sarcinile fizice şi cele
cognitiv-comportamentale sunt două categorii largi ale acestor abilități funcționale
care pot fi susținute de serviciile de terapie fizică.20 Şcolile sunt bazate pe modelul
sănătății şi dizabilității “Clasificarea internațională a funcționalității, dizabilității şi
sănătății” (ICF).
ICF este un model biopsihosocial care descrie funcționarea şi dizabilitatea
unui individ din trei perspective:
-sisteme corporale
-capacitățile funcționale individuale
18
https://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/S0270-40132015000030B010
19
Laverdure & Rose, 2012
20
Hwang, Davies, Taylor, & Gavin, 2002

40
 -performanța în viață
(Organizația Mondială a Sănătății, 2001, Introducere)
Aceste trei perspective (corporal, individual şi social) sunt toate considerate
componentele sănătății. Funcționarea la nivel corporal descrie funcții anatomice,
fiziologice sau funcții psihologice ca forța musculară şi flexibilitatea, inteligența şi
capacitatea de a participa.
Funcționarea la nivel individual descrie capacitățile individului, în timp ce
performanța individului în diferite aspecte/arii ale vieții descrie funcționarea la nivel
social. Comunicarea, mobilitatea, auto-îngrijirea, auto-reglementarea, învățarea şi
interacțiunile sociale sunt exemple de funcționare la nivel individual şi social.
În plus, ICF presupune că factorii contextuali (de mediu şi personali) pot
afecta în mod pozitiv sau negativ funcționarea individului. Factorii de mediu sunt
influențe care se află în afara corpului individului sau nu se află sub controlul lui,
cum ar fi medicamentele, protezele, familia, sprijinul educațional şi legile. Factorii
personali reprezintă influențe care sunt caracteristice individului şi care nu sunt
rezultatul direct al sănătății sale, cum ar fi rasa, vârsta, sexul şi stilul de a face față
unei situații. Potrivit ICF, funcția copilului şi dizabilitatea lui este rezultatul
interacțiunii dintre caracteristicile copilului şi mediu. Aşadar, în mediul şcolar,
participarea elevului şi gradul lui de implicare în activitățile şcolare ar fi rezultatul
interacțiunii dinamice dintre caracteristicile elevului şi mediul şcolar. De exemplu,
eşecul unui elev de a-şi îndeplini sarcinile (nivelul social) ar putea fi rezultatul
slabiciunii musculare şi coordonării (nivelul corporal), dificultatea de a ține un creion
sau de a sta într-un scaun (nivelul individual), înalțimea scaunului comparată cu
înalțimea biroului (factor de mediu) şi/sau lipsa motivației (factor personal).
Identificarea timpurie a factorilor care contribuie la problemele de performanță
şcolară este cheia pentru dezvoltarea strategiilor adecvate pentru a sprijinii învățarea
şi participarea.

41
 Figura 5.1 Clasificarea internațională a funcționalității, dizabilității și a modelului de
sănătate21

Pentru a lucra cu copiii, kinetoterapeuții au nevoie de cunoştiințe despre problemele care

afectează populația, probleme care se întind de la naştere până la adolescență.
Cele cinci domenii principale de competență sunt:
1. Domeniul dezvoltării umane, cu accent pe dezvoltarea motorie
2. Gestionarea adecvată a copilului şi îngrijirea în funcție de vârstă
3. Îngrijirea axată pe familie în toate interacțiunile
4. Promovarea sănătății şi a siguranței
5. Legislația, politica şi sistemele
Implementarea cu succes a unui program de terapie în cadrul şcolii necesită
abilități şi cunoştințe care ar putea fi diferite de practica pediatrică în general.
Au fost identificate nouă domenii de competență ca fiind necesare pentru a
lucra în medii educaționale:
1. Cunoaşterea structurii, scopurilor şi responsabilităților şcolilor publice
2. Cunoaşterea practicilor de promovare a sănătății şi prevenirii vătămărilor
3. Colaborarea cu elevii, familiile şi personalul şcolii
4. Evaluarea performanței elevului
5. Dezvoltarea de programe educaționale individualizate
6. Furnizarea de intervenții relevante, bazate pe dovezi
7. Documentarea serviciilor pentru a îndeplini reglementarea cerințelor multiple
8. Sprijin pentru administrarea serviciilor de terapie
21
https://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/S0270-40132015000030B010
pagina 49

42
9. Utilizarea datelor de cercetare în luarea deciziilor
Pe baza calităților descrise mai sus, kinetoterapeuții posedă un set unic de
competențe, care poate aduce un mare beneficiu elevilor şi personalului din sistemul
şcolar. Aceste domenii de cunoaştere sunt organizate în tabelul 5.1.
Tabelul 5.1. Domenii de cunoaştere22
Dezvoltarea umană  Integrarea dezvoltării umane în toate
domeniile
 Aplicarea cunoașterii dezvoltării
psihosociale, cognitive și de
comunicare pentru o comunicare
eficientă
 Analiza evoluției miscării
Îngrijirea în funcție de vârstă  Utilizarea instrumentelor adecvate
pentru a obține daate relevante privind
performanța preconizată
 Interpretarea datelor pentru a dezvolta
un plan adecvat de îngrijire; scopuri,
intervenții, echipament, model de
servicii
Îngrijirea centrată pe familie  Îngrijire care răspunde nevoilor
îngrijitorilor, colaborează cu
îngrijitorii și este sensibilă la nevoile
îngrijitorilor
 Aplicarea cunoașterii influenței
familiei și a altor medii asupra
dezvoltării copilului
Promovarea sănătății și siguranța  Determinarea nevoii de trimitere către
alți profesioniști din domeniul
sănătății
 Dezvoltarea planurilor de sănătate
 Asigurarea unui mediu sigur și
accesibil pentru copii
Legislație, politică, sisteme  Întelegerea principiilor IDEA și ale
altor programe publice care îngrijesc
copiii
 Participarea la procesele de educație
special și intervenții timpurii
 Înțelegerea cerințelor privind
raportarea obligatorie a abuzurilor și
neglijențelor suspectate

22
https://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/S0270-40132015000030B010
pagina 51

43
 Folosind cunoștințele sale despre importanța activității fizice și strategiile de
lucru cu persoanele cu handicap, kinetoterapeutul poate fi un avocat puternic pentru
implementarea unui program permanent de exerciții fizice pentru toți studenții, în
special unul care pune accentul pe activitate viguroasă și pe mișcările întregului corp.
De asemenea, kinetoterapeutul poate oferi sugestii și instrucțiuni pentru creșterea
activității fizice în sala de clasă.

În cadrul IDEA, școlile trebuie să furnizeze servicii intermediare timpurii.

Acestea sunt servicii structurate pentru copiii care nu au fost identificați ca având
nevoie de educație specială, dar care au nevoie de sprijin suplimentar academic sau
comportamental pentru a avea succes (IDEA, 2004). Răspunsul la intervenție (Rtl)
este un exemplu al unui serviciu care utilizează un proces cu trei sau patru niveluri
pentru a evalua necesitatea copiilor și pentru a interveni acolo unde este cazul,
monitorizând progresul sau declinul.23 Kinetoterapeuții participă la acest serviciu în
mai multe moduri.
Nivelul 1, ”Intervenție universală”, kinetoterapeuții pot oferi servicii în
rândul profesorilor și administrației, cum ar fi beneficiile vacanței și ale activității
fizice în ceea ce privește vigilența sau modificările de mediu pentru a spori învățarea.
Nivelul 2, ”Intervenție orientată”, kinetoterapeuții pot oferi recomandări
pentru anumite clase sau grupuri de elevi, inclusiv identificarea declanșatorilor de
mediu care influențează comportamentul și recomandări pentru echipamentele de
clasă.
Nivelul 3, ”Intervenție intensivă” , constă în rezolvarea de probleme pentru
un elev sau evaluarea în cadrul IDEA (Secțiunea privind pediatria, American Physical
Therapy Association [APTA], 2011).

Evaluarea
Pentru a determina nevoia unui elev de educație specială, o evaluare
cuprinzătoare este necesară. O măsură standardizată, este adesea administrată pentru

23
Johnson, Mellard, Fuchs și McKnight, 2006

44
a documenta nivelul de performanță al elevului, pentru a determina prezența
handicapului sau pentru a monitoriza progresul (Effgen, 2013; Tecklin, 2015).
Kinetoterapeutul utilizează judecata profesională pentru a selecta cea mai adecvată
măsură standardizată și se ghidează după caracteristicile elevului, cum ar fi vârsta și
aria primară a handicapului (Campbell, Palisano, Orlin, 2011)
O listă de teste standardizate utilizate în mod obișnuit poate fi găsită în
următorul tabel.
Tabelul 5.2. Teste de evaluare frecvent utilizate24
Teste standardizate Descriere
Dezvoltarea motorie, Folio și Fewell Test de referință standard pentru
(2000) măsurarea dezvoltării motorii grosiere
și fine; adecvată pentru copii (0-5 ani)
Test pentru competența motorie, Test de referință standard pentru
Bruininks și Bruininks (2005) măsurarea dezvoltării motorii grosiere
și fine; adecvată pentru copii (4-21 ani)
Evaluarea pediatrică pentru persoanele Test de referință standard pentru
cu handicap, Haley, Coster, Ludlow, măsurarea funcțiilor necesare activității
Haltiwanger, Adrellos (1992) din viața de zi cu zi; adecvată pentru
copii (6 luni-7 ani și jumătate)
Evaluarea mișcării pentru copii, Test de referință pentru identificarea
Henderson, Sugden, Barnett (2007) deficiențelor motorii; adecvat pentru
copii (3-6 ani)
Testarea dezvoltării motorii grosiere, Test pentru sarcinile motorii grosiere
Ulrich (2000) (3-10 ani)
Profile senzoriale, Dunn (1991) Evaluare standardizată pentru
măsurarea răspunsurilor la stimuli
senzoriali; (3-10 ani)
Evaluarea funcției școlare, Costerl, Criteriu de referință pentru măsurarea
Deeney, Haltiwanger, Hale (1998) sarcinilor funcționale în domeniul
academic și social; potrivite pentru
copii (gradiniță-clasa a VI-a)
Măsurarea funcției motorii grosiere, Măsoară modificări în funcția motorie
Russell, Rosenbaum, Avery, Lane grosieră la copii cu paralizie cerebrală;
(2002) adecvat pentru copii (5 luni-6 ani)
Oportunități de mobilitate prin educație Curriculum pentru evaluarea și predarea
cunoștințelor de bază, abilităților
motorii funcționale necesare adultului;
adecvat pentru copii (7 ani + dizabilități
severe)

24
https://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/S0270-40132015000030B010
pagina 54

45
 Evaluarea funcționării sistemelor corpului copilului este o componentă
importantă în determinarea potențialelor limitări ale performanțelor școlare.
Evaluarea musculoscheletală, neuromusculară, cardiopulmonară și a integrității
tegumentelor trebuie facută din perspectiva funcționării școlare (Campbell et al.,
2011, Departamentul de Educație din Kentucky, 2006). Disfuncțiile sau deficiențele
acestor sisteme ale corpului pot explica de ce elevul întâmpină dificultăți în
îndeplinirea sarcinilor școlare.
Evaluările comune ale acestor sisteme corporale sunt prezentate în tabelul
următor.
Tabelul 5.3 Evaluări comune ale sistemelor corporale25
Sistemul Măsurare
Musculoscheletal Amplitudinea de
mișcare/flexibilitate, forță, postură

Neuromuscular Senzație, echilibru, impactul

spasticității asupra funcției

Cardiopulmonar Rezistența la activitatea funcțională,

reacția cardiovascular la exerciții
fizice, eficiența respirației, impactul
posturii, deformările scheletice sau
capacitatea respiratorie din așezat
Tegumentar Integritatea pielii, zone de presiune,
culoarea pielii, temperatura pielii

Intervenția
Kinetoterapeuții care lucrează în școli oferă servicii pentru a sprijini
implicarea elevilor în programul lor educațional (Departamentul de Educație din
Kentucky, 2006). Toți kinetoterapeuții folosesc intervenții pentru a maximaza
independența funcțională a individului și participarea în societate, indiferent de vârstă
sau de procesele de îmbolnăvire.

25
https://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/S0270-40132015000030B010
pagina 55

46
 Școlile bazate pe fizioterapie folosesc de obicei o varietate de intervenții
pentru a maximiza potențialul fiecărui elev. Aceste intervenții pot viza una sau mai
multe componente ale modelului ICF. Hashimoto și McCoy (2009) au elaborat și au
validat formularul de date privind activitatea de intervenție în kinetoterapia în
pediatrie pentru a descrie intervențiile și activitățile folosite de toți kinetoterapeuții
care tratează copiii cu dizabilități de dezvoltare. PPTIA colectează date privind:
 Tipurile de activități funcționale abordate
 Intervențiile procedurale specifice folosite pentru a aborda activitățile funcționale
 Timpul petrecut pentru fiecare activitate funcțională în timpul unei singure sesiuni de
tratament
 Modelul de livrare
 Modelul de intervenție
Intervenții uzilizate de kinetoterapeut pentru a susține funcția școlară pot fi
găsite în tabelul următor.
Tabelul 5.4 Intervenții utilizate frecvent pentru a sprijini educația26
Tipul de intervenție Exemple de intervenție
Neuromuscular Echilibru, conștientizarea posturii,
învățare motorie, modelarea
mișcării, terapia de mișcare indusă
de constrângere
Musculoscheletal Tonifierea musculaturii, rezistența
musculară, flexibilitatea, întinderea
țesuturilor moi, poziționare
Cardiopulmonar Exerciții de respirație, eliminarea
secrețiilor, aerobic, poziționare
Tegumentar Eliberarea presiunii, controlul
tegumentului, program de schimbare
a pozițiilor
Senzorial/Cognitiv Procesarea activităților senzoriale,
antrenament vizual, integrarea
senzorială
Dispozitive de mobilitate Dispozitive de mers, scaune cu
rotile, scaune cu rotile electrice
Dispozitive prostetice și orteze Orteze pentru extremități, proteze
pentru extremități, bandaj
Dispozitive de poziționare Din așezat, stând și decubit

26
https://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/S0270-40132015000030B010
pagina 58

47
 Studiu de caz : ’’Abbey’’
Preșcolară până la clasa a IV-a
Abbey are paralizie cerebrală cu tetraplegie spastică. A fost educată în săli
de clasă incluzive, cu sprijinul unui profesor de educație specială, paraprofesional,
logoped, terapeut ocupațional și kinetoterapeut în această perioadă. Folosind modelul
ICF, descoperirile inițiale ale Abbey au fost următoarele.
Obiectivele kinetoterapiei : Obiectivele principale au fost maximizarea
participării și implicării lui Abbey, precum și minimizarea dezvoltării deficiențelor
secundare.
Planul de intervenție : Tehnologia de asistență a fost utilizată pe scară largă
pentru realizare acestor obiective. Un stand dinamic, sanie și scaun cu rotile au fost
utilizate pentru a permite accesul și participarea la activitățile școlare, pentru a
apropia activitățile desfășurate de colegii săi, pentru a permite o interacțiune mult mai
bună cu colegii și pentru a crește numărul preferințelor. De asemenea, au permis ca
Abbey să fie inclusă în activitățile sociale și le-a permis altor studenți să
interacționeze cu Abbey.

Concluzii
Kinetoterapeuții joacă o varietate de roluri importante în cadrul școlii. În
mod individual, ei utilizează cunoștințele de dezvoltare motorie pentru a evalua
factorii multipli care pot limita învățarea și participarea elevilor. Aceștia folosesc o
combinație de evaluări standardizate, observații naturale, evaluări specifice sistemelor
și interviuri pentru a determina punctele forte și limitările elevilor, precum și
intervențiile de proiectare bazate pe cele mai bune dovezi disponibile și raționament
clinic. De asemenea, aceștia joacă un rol mai important în furnizarea educației
personalului și a îngrijitorilor, a dezvoltării programelor și a recomandărilor privind
echipamentele, în beneficiul elevilor. La niveluri multiple, kinetoterapeuții folosesc
expertiza în dezvoltarea motorie și promovarea sănătății pentru a promova procesul
educațional.

48
Capitolul 6 - Exemple de bună practică în aria activităților destinate copiilor cu
dizabilități intelectuale și a celor cu diabet insulino-dependent

Exemple de bună practică în aria activităților destinate copiilor cu diabet

insulino-dependent

Pentru activitățile fizice, cum ar fi taberele și călătoriile, diabetul este o

provocare majoră. Totuși, pot fi identificate anumite proiecte care promovează
sportul și incluziunea socială pentru T1DM (diabet tip 1).
Un proiect de evenimente sportive Erasmus non-profit este implementat de
municipalitatea din Spoleto, Italia, începând din 2017, intitulat „Diabetici alergători și
cicliști pentru promovarea sportului în toată Europa”. Tema centrală a acestui proiect
este organizarea unui eveniment sportiv de alergare și ciclism care să implice atleții
diabetici și persoanele cu handicap, pentru a crește gradul de conștientizare a
sportului și a activității fizice în promovarea sănătății, bunăstării și incluziunii
sociale. Participanții sunt 320 de sportivi cu diabet zaharat din 16 țări Europene și
700 din Italia.
Turneul diabeticilor organizează activități de agrement pentru persoanedele
cu diabet tip 1 din Slovenia, Franța, Italia, Germania, Israel, Grecia, Norvegia și alte
țări din întreaga lume, constând în drumeții montane, canoe și yoga.
Un exemplu de bună practică îl reprezintă Camp-D Germania, având ca
motto „Viitorul îmi aparține”. Această tabără este deschisă tinerilor cu diabet tip 1, cu
vârsta cuprinsă între 16 și 25 de ani, cu domiciliul în Germania, Austia și Elveția.
Programul include activități sportive și workshopuri tematice furnizate de
profesioniștii din domeniul medical.
Din 2015, proiectul Sweet organizează T1DM (diabet tip 1) pentru tineri,
adresat tinerilor cu diabet din centrele Sweet din Europa (Franța, Spania, Italia,
Cehia, Portugalia) și nu numai. Programul implica drumeții montane cu 11-12 tineri.
Sweet se desfășoară sub îndrumarea Federației Internaționale a Diabetului.

49
 Dovezile arată că aproximativ 30.000 de copii cu T1DM au participat la
taberele de diabet din America de Nord și că anual se organizează peste 180 de tabere
de diabet în întreaga lume. Scopul acestui tip de tabere estte de a facilita o experiență
de campare tradițională într-un mediu sigur din punct de vedere medical, bazat pe
creșterea activității fizice și controlul alimentelor.27
Fundația de Cercetare a Diabetului Juvenil și Asociația de Educație și
Campanie pentru Diabet sunt recunoscute pentru succesul în educarea și susținerea
copiilor cu T2DM din SUA, având afilieri internaționale în Australia, Canada,
Danemarca, Israel, Olanda și Regatul Unit.
În România, Asociația Yuppi, în cadrul cadrul programului de cooperare
dintre Elveția și România, organizează tabere pentru copii cu mai multe boli cronice
(430 de participanți). Activitățile sportive prevăzute pentru participanți sunt: tir cu
arcul, canotaj, alpinism.
Asociația de Asistență pentru Diabet (SDA) este specializată în tabere pentru
tinerii cu T1DM, organizate în ultimii 5 ani exclusiv pentru copiii cu T1DM, însoțiți
de părinți.
În ultimii 4 ani, Asociația de Asistență pentru Diabet a solicitat implicarea
specialiștilor UNEFS în combaterea stilului de viață sedentar al copiilor cu T1DM. În
acest sens, UNEFS organizează activități sportive pentru a sărbătorii Ziua
Internațională a Copilului și oferă un profesor care să meargă în taberele de vără și la
alte evenimente ale Asociației de Asistență pentru Diabet.
Una dintre nevoile relevante ale SDA este îmbunătățirea și consolidarea
cunoștințelor prin consolidarea diferitelor subiecte esențiale pentru copiii dependenți
de insulină. O altă nevoie a SDA este găsirea de abordări inovatoare în gestionarea
serviciilor de asistență medicală adresate copiilor cu diabet zahar prin combinarea
tratamentului medical cu activitățile fizice în cadrul planului complex de servicii. Îm
același timp, SDA trebuie să ofere standarde de calitate a activităților fizice pentru
copiii cu dependență de insulină, în ceea ce privește utilizarea informațiilor
interdisciplinare pe care personalul îngrijitor le poate asimila și utiliza. Implicarea în

27
Asociația Americană pentru Diabet.

50
rețelele colaborative intersectoriale pentru a oferi rezultate durabile în domeniul
diabetului este o altă nevoie a acestui ONG.

Exemple de bună practică în aria activităților destinate copiilor cu dizabilități

intelectuale

Nicaragua
Titlul proiectului:
Participarea persoanelor cu handicap prin strategia CBR în Juigalpa
Chontale.
Deficiențe vizate:
Persoane de toate vârstele și tipuri de insuficiență
Schimbări produse:
Practica a realizat schimbări în următoarele domenii:
Accesibilitate: Persoanele cu dizabilități sunt acum încluse în serviciile de
sănătate locale, serviciile educaționale, activități sociale, centre de sănătate, cursuri în
Braille și limbajul semnelor. Guvernul local din departamentul Chontales a susținut
247 de persoane cu dizabilități și familiile lor care trăiesc în sărăcie extremă cu
alimente, îmbrăcaminte și locuinte.
Consolidarea capacităților: Persoanele sunt incluse în cursurile de formare
profesională locale
Proceduri și procese: Instituțiile de securitate socială au inclus persoanele cu
dizabilități în sistemul lor de protecție socială. Mai multe multe instituții locale
sprijină grupurile de auto-ajutorare a persoanelor cu dizabilități să se implice făcând
practicile lor mai accesibile și mai cuprinzătoare.

Indonezia
Titlul proiectului:
Creștera rezistenței pentru copiii cu dizabilități
Deficiențe vizate:
Toate

51
 Schimbări produse:
Practica a realizat schimbări în următoarele domenii:
Legislație: Adoptarea oficială a sistemului stabilit de furnizare a
informațiilor de către administrația locală.
Strategie: Convingerea este că abordările actuale de lucru cu oamenii cu
dizabilități este tehnică și costisitoare, proiectul propus având scopul de a risipi astfel
de idei.
Conștientizare: Proiectul a generat o conștientizare a vulnerabilității și a
dizabilității la nivelul comunității.

Nepal
Titlul proiectului:
Integrarea dizabilității în Asociația ONG-urilor Internaționale din Nepal
Deficiențe vizate:
Toate
Schimbări produse:
Practica a obținut schimbări în domeniile eforturilor de susținere, cercetare,
statistici, date dezagregate, alocarea resurselor, consolidarea capacităților și
promovarea accesibilității.

Timorul de Est
Titlul proiectului:
Incluzând apă, salubritate și igienă (Wash) în Timorul de Est
Deficiențe vizate:
Dizabilități fizice
Schimbări produse:
Politică: Implementarea orientărilor privind standardele de incluziune pentru
punctele de apă și salubritate a fost lansat în februarie 2011. Toate punctele de apă
sunt acum construite pentru a răspunde stadardelor accesibilității.

Uzbekistan

52
 Titlul proiectului:
ACCESS: Accesibilitate, conștiința civică, ocuparea forței de muncă și
sprijin social pentru persoanele cu dizabilități.
Deficiențe vizate:
Persoanele cu deficiențe fizice, utilizatorii de scaune cu rotile
Schimbări produse:
Proiectul a obținut rezultate în următoarele domenii:
Legislație și politici: Rezoluția Cabinetului de Miniștri cu privire la
impunerea unor măsuri de amendare a organizațiilor pentru încălcarea legislației
privind protecția socială a persoanelor cu dizabilități, adoptată pe 5 ianuarie 2011.
Aceasta stabilește mecanismele de monitorizare a accesibilității și oferă autoritate
inspectorilor din cadrul Ministerului Muncii și Securității Sociale să impună amenzi
pentru încălcarea standardelor de accesibilitate.
Consolidarea capacităților: 143 de specialiști de la Comitetul de Stat pentru
Arhitectură și Construcții și sucursalele sale regionale și-au îmbunătățit cunoștințele
și abilitățile privind furnizarea accesibilității.
Accesibilitate: Ca urmare a monitorizarii, ghidurile de acces în orașele
Samarkand și Shakhrisabz au fost elaborate și publicate în 2011, acestea fiind
destinate persoanelor cu deficiențe fizice. De asemenea, 28 din cele 30 de clădiri
publice sunt complet accesibile pentru utilizatorii de scaune cu rotile; mai mult de
70% din clădirele nou construite din Samarkand și Shakhrisabz sunt accesibile.

Programe educaționale Special Olympics

Special Olympics prin legătura și parteneriatele cu școlile din țară

încurajează implicarea activă a elevilor și incluziunea socială, sprijinind persoanele
cu dizabilități intelectuale prin intermediul sportului și prin beneficiile pe care acesta
le oferă.
Programul „Participă!” este conceput pentru a ajuta elevii fără dizabilități să
se familiarizeze cu experiența Special Olympics. Prin intermediul manualului

53
„Participă!” elevii sunt învățați despre mișcarea Special Olympics și despre modul în
care se pot implica în activități sau proiecte de voluntariat. Manualul este structurat în
4 planuri de lecții:
Conștientizarea:
Cum se formează stereotipurile și cum acestea pot duce la un comportament
nepotrivit

Înțelegerea:
Terminologia cuvintelor ca discriminare, aversiune

Inspirația:
Modele de urmat

Acțiunea:
Schimbare atitudinii, comportamentului

Proiectul Unify
„Proiectul Unify” unește persoanele cu și fără dizabilități intr-o singură
echipă.
„Unified Youth” – Schimbarea începe de la școală, unde elevii fără
dizabilități participî la proiecte împreună cu cei cu dizabilități.
„Unified Sports” – Echipe mixte alcătuite din persoane fără dizabilități și cu
dizabilități intelectuale. În România se organizează competiții de baschet și fotbal.

Sportivi lideri
Program prin care sunt selectați sportivi Special Olympics și ajutați să se
dezvolte pentru a putea deveni reporteri, voluntari, oficiali, antrenori, membri în
Consiliul Director.
În cadrul programului „Sportivi Lideri” Ioana Ciobanu este Mesager Global
Internațional și reprezintă Europa la diverse evenimente unde ține discursuri despre
importanța mișcarii și a sportului pentru cei cu dizabilități intelectuale.

54
 Programe pentru sănătate Special Olympics

Rețeaua de sprijin familial este un program care urmărește să unească

familiile sportivilor Special Olympics. Astfel acestea vor putea interacționa cu
persoane care au o experiență similară.

Special Olympics a implementat programul „Comunități Sănătoase” pentru a

extinde impactul, relevanța și sustenabilitatea programului Sportivi Sănătoși.
Programul are scopul de a ameliora viața persoanelor cu dizabilități
intelectuale prin creșterea accesului la serviciile de sănătate. Beneficiarii sunt
monitorizați post-evaluare deoarece este important să se cunoască evoluția stării de
sănătate.
Special Olympics „Sportivi Sănătoși” are ca scop îmbunătățirea condiției
fizice și a stării de sănătate a sportivilor, având un efect benefic asupra
performanțelor sportive și asupra integrării sociale.
Obiective:
 Accesul la serviciile de sănătate
 Cadre medicale specializate pentru persoanele cu dizabilități
intelectuale
 Îmbunătățirea calității vieții
 Susținerea programelor pentru persoanele cu dizabilități

Componentele programului:
 Funfitness – Evaluarea elasticității, a forței funcționale, a
echilibrului și a condiției fizice prin teste realizate de către kinetoterapeuți.
Special Smiles – Tratament stomatologic pentru persoanele cu dizabilități
intelectuale
 Fit Feet – Evaluarea sănătății picioarelor, depistarea problemelor
și corectarea acestora

55
  Lions Club International Opening Eyes – Depistarea
deficiențelor de vedere și optimizarea vederii și a sănătății ochilor pe baza
testelor
Acuitate vizuală – deosebirea detaliilor la distanță/apropiere
Testul acoperirii – evaluarea alinierii ochilor
Simțul cromatic – deosebirea culorilor
Vederea stereoscopică – evaluarea distanțelor
Refracția – prescrierea ochelarilor pentru persoanele care pot avea miopie,
hipermetropie sau astigmatism.
Sănătatea ochiului – detectarea bolilor care pot amenința vederea
 Health Promotion – Promovarea unui stil de viață sănătos prin
programe de nutriție
 Healthy Hearing – Evaluarea auzului și corectarea tulburărilor
de auz
 Strong Minds – Gestionarea emoțiilor în condiții de stres

„Mobile for Good”

Program inițiat de Fundația Vodafone cu scopul de a îmbunătății starea de
sănătate și condiția fizică a sportivilor cu dizabilități intelectuale prin evidența tuturor
datelor.
Evidența datelor permite urmărirea evoluției sportivilor în funcție de
recomandările de sănătate. Astfel sportivii pot fi înștiințați telefonic în legătură cu
recomadările specialiștilor.

56
 Concluzii

Necesitatile educationale speciale sunt reprezentate de dificultățile persoanei de a participa și

de a beneficia de educație, din cauza unei dizabilități de natura fizică, senzorială, mentală sau
dizabilități de învățare sau altă condiție care duce la un proces educațional diferit față de cel al
unei persoane fără această condiție.

Cerințele educative speciale pot apărea din cauza a patru categorii de dizabilități
-dizabilități fizice
-dizabilități senzoriale
-dizabilități mentale
-dizabilități de învățare

Persoanele cu dizabilitati sunt descrise ca persoane cu tulburari fizice, mentale , intelectuale

sau senzoriale care le limiteaza activitatea si le impiedica participarea in societate

Orice copil cu deficiente trebuie sa beneficieze de un plan de interventie personalizat, in

cadrul caruia terapia prin miscare are un rol important.

Nivelul de functionare a unei persoane este reprezentat de interactiunea dinamica dintre

conditia sa de sanatate, factorii de mediu si factorii personali

Dizabilitatea este perceputa si abordata pe baza a 3 abordari

modelul medical, modelul social modelul ecologic
Cel medical este abordat din perspectiva conditiei medicale si dizabilitatea este perceputa ca o
tragedie personala, o problema a individului
Cel social este abordat din perspectiva mediului social iar cei cu dizabilitati sunt priviti diferit,
singurul lucru pe care il au in comuun fiidn stigma sociala
Cel ecologic este abordat din perspectiva interactiunilor dintre persoanele cu dizabilitati si
mediul din care acestea fac parte

57
Educatia speciala sau educatia copiilor cu nevoi speciale este educatia copiilor care difera din
punct de vedere social,mental sau fizic si necesita modificari ale practicilor scolare obisnuite

Educatia incluziva se bazeaza pe dreptul egal la educatie indiferent de mediul social sau
cultural din care acestia provin, religie, etnie, limba vorbita sau conditiile economice.

Bibliografie

1. Claudine Sherrill, 1993, Adapted physical activity, recreation, and sport:

crossdisciplinary and lifespan
2. http://specialolympics.ro/programe/educatie/
3. http://specialolympics.ro/programe/educatie/participa/
4. http://specialolympics.ro/programe/educatie/project-unify/
5. http://specialolympics.ro/programe/educatie/reteaua-de-sprijin-familial/
6. http://specialolympics.ro/programe/educatie/sportivi-lideri/
7. http://specialolympics.ro/programe/sanatate/
8. http://specialolympics.ro/programe/sanatate/healthy-athletes/
9. http://specialolympics.ro/programe/sanatate/mobile-for-good/
10. http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2013/474416/IPOL-
LIBE_ET(2013)474416_EN.pdf accesat la data 28.04.2018
11. http://www.healthofchildren.com/S/Special-Education.html
12. http://www.personnelcenter.org/pdf/physicaltherap.pdf
13. http://www.sde.idaho.gov/sped/sped-manual/files/chapters/chapter-5-individualized-
education-programs/IEP-Guidance-Handbook.pdf pagina 12 tabel
14. http://www.sde.idaho.gov/sped/sped-manual/files/chapters/chapter-5-individualized-
education-programs/IEP-Guidance-Handbook.pdf pagina 32 tabel
15. http://www.un.org/disabilities/documents/best_practices_publication_2011.pdf
16. http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Situatia-copiilor-cu-cerinte-educative-
speciale-inclusi-in-invatamantul-de-masa.pdf
17. https://www.unicef.org/eca/Background_NoteFINAL(1).pdf accesat la data 28.04.2018

58
18. Silvia Teodorescu, Aura Bota, Monica Stănescu, 2003, Activități fizice adaptate pentru
personae cu deficiențe senzoriale, mintale și defavorizate social, Editura Printech,
București
19. Gallahue, D., (1993), Develpmental physical education for today’s children.
Brown&Benchmark, USA.
20. Pica, R. (2004). More movement, smarter kids. In People of Faith. Retrieved April 28,
2018, from http://peopleoffaith.com/children-learning-fitness.htm.
21. https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/S0270-40132015000030B010
22. https://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/S0270-40132015000030B010
23. http://ncse.ie/wp-content/uploads/2014/10/ChildrenWithSpecialEdNeeds1.pdf
https://www.britannica.com/topic/special-education

59