Uf1 Regular 2015

Unidad de Formación No.
13
Técnica Tecnológica
Derecho al trabajo, economía y
planificación productiva comunitaria
(Educación Regular)
© De la presente edición:
Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formación No. 13

Derecho al trabajo, economía y planificación productiva comunitaria
Documento de Trabajo - Segunda Edición
Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación Nro. 13 “Técnica Tecnoló-
gica - Derecho al trabajo, economía y planificación productiva comunitaria”. Cuadernos
de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

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Índice
Presentación........................................................................................................ 3
Introducción......................................................................................................... 5
Objetivo Holístico...................................................................................................... 7
Criterios de evaluación.............................................................................................. 7
Uso de lenguas indígena originarias.......................................................................... 8
Momento 1
Sesión presencial....................................................................................................... 9
Momento 2
Sesiones de construcción crítica y concreción educativa.......................................... 21
I. Actividades de autoformación................................................................................ 21
Tema 1: La Producción según las vocaciones y potencialidades productivas............ 21
Tema 2: Derecho al trabajo como forma de vida y seguridad social......................... 26
Tema 3: Economía comunitaria y finanzas públicas.................................................. 32
Tema 4: Planificación estratégica comunitaria.......................................................... 44
II. Actividades de formación comunitaria.................................................................. 53
III. Actividades de concreción educativa................................................................... 53
Momento 3
Sesión presencial de socialización............................................................................. 53
Producto de la Unidad de Formación........................................................................ 53
Bibliografía................................................................................................................ 54
3
Presentación
E
l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-
COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:
1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigado-

res; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de
todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la rea-
lidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)
Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso

social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de
procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación
del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y

acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado
a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la

Universidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en
el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos formativos hacia una:
“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo
tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económi-
ca, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,
4
promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conoci-

miento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de
estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias
y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.
“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico
para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución
de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros
asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del
diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el
Currículo Diversificado.
Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción

y Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la
escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el
desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-
rencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las
personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.
Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Los contenidos curriculares mínimos.
Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación,
cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maes-
tras y maestros.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
E
n la Unidad de Formación N° 13 continuamos trabajando aspectos concretos que orientan
el sentido de la implementación de los elementos curriculares del Modelo Educativo So-
ciocomunitario Productivo; En ese sentido, dando continuidad a la Unidad de Formación
N° 12, el material propuesto será trabajado desde las áreas de saberes y conocimientos.
En la presente Unidad de Formación se propone desarrollar el proceso de articulación de las

áreas de saberes y conocimientos, además de continuar con el proceso de profundización de los
conocimientos de las respectivas áreas como parte del proceso de autoformación.
No obstante, debido a que en algunos lugares el proceso formativo del PROFOCOM ha adquiri-
do ciertas características particulares, es necesario precisar que las actividades y/o tareas que
se plantean en las diferentes Unidades de Formación del PROFOCOM en ningún caso deben
significar la interrupción o alteración del normal desarrollo de las actividades curriculares en la
Unidad Educativa ; al contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formación deben
adecuarse y fortalecer entre otros la aplicación de la metodología de enseñanza y aprendizaje y
el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades de las y los estudiantes.
Para que esto ocurra requiere de las y los facilitadores un esfuerzo mayor y compromiso dirigido
a orientar adecuadamente la aplicación y/o concreción de los elementos curriculares del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, de manera que las y los participantes sientan realmente
que el PROFOCOM les ayuda a mejorar y transformar su práctica educativa.
Los elementos que podemos destacar en la concreción del MESCP son:
La articulación del currículo (contenidos, materiales, metodología, etc.) y la realidad

(vocación y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones,
etc.); una forma de relacionar el currículo y la realidad es a través del Proyecto Socio-
productivo.
Otro elemento a destacar es la metodología Práctica, Teoría Valoración y Producción1;
este tema –de manera específica– se ha abordado en la U.F. No. 4 y 5, sin embargo, es un
1. Es importante recordar que estos “momentos metodológicos” están inexorablemente integrados; no son estancos separados; todo los mo-
mentos metodológicos están integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visión holística en la educación (cf. U.F. No. 5).
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elemento curricular fundamental del Modelo Educativo, por lo que en los procesos edu-
cativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos “momentos metodológicos”, lo
cual no es difícil, más bien ayuda a que las y los estudiantes “aprendan” y se desarrollen
comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende.
También destaca el trabajo y/o desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
orientado a la formación integral y holística de las y los estudiantes; no sólo se trata de que
la y el estudiante memorice o repita contenidos, sino debe aprender y formarse integral-
mente en sus valores, sus conocimientos, uso o aplicación de sus aprendizajes, y educarse
en una voluntad comunitaria con incidencia social.
Otros como el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamien-
to, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnología y Producción), los
Ejes Articuladores (Educación en Valores Sociocomunitarios, Educación Intra-Intercultural
Plurilingüe, Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educación para la Pro-
ducción), los Enfoques (Descolonizador, Integral y Holístico, Comunitario y Productivo).
Entonces se trata que las y los facilitadores orienten en la concreción de estos elementos curri-
culares de la manera más adecuada y didáctica, con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden
recuperarse de las y los mismos participantes.
Todas las actividades del PROFOCOM deben desarrollarse de acuerdo a estas orientaciones donde
facilitadores y participantes aportemos a nuestro Modelo Educativo desde nuestras experiencias
y vivencias.
En el Momento I de la Sesión Presencial, desarrollaremos el proceso metodológico de articula-

ción de los saberes y conocimientos de las Áreas a través de un “acontecimiento” narrado y/o
problemática de la realidad, el cual es problematizado a partir de los sentidos de los campos y
el enfoque de las Áreas para vincular esa problemática con los procesos educativos que desa-
rrollan las y los maestros. Esta parte de la Unidad de Formación muestra la importancia de la
problematización y de las preguntas para promover un uso crítico de los contenidos que puedan
abrirse a las exigencias de la realidad.
Es necesario aclarar que la utilización del “acontecimiento” como un elemento articulador obe-
dece sólo a fines didácticos del proceso formativo del PROFOCOM, por tanto no es un nuevo
elemento de la estructura curricular; En el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema
de Educación Regular, el elemento articulador predominante es el Proyecto Socioproductivo.
Para el Momento II, de construcción crítica y concreción educativa, en las actividades de au-
toformación trabajamos tres temas o contenidos formativos del Área o especialidad para su
profundización. Los temas son abordados a partir de preguntas y están orientados a promover
la reflexión crítica a partir de lecturas de textos propuestas para este fin2.
2. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordados de manera crítica y problemática; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva
o memorística; éstas deben generar el debate y discusión. No tienen la función de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino, son un
insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del área abordados.
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Al igual que en la Unidad de Formación 12, en esta parte, seguiremos trabajando la problemati-
zación de nuestras Áreas de Saberes y Conocimientos para perfilar los nuevos enfoques de Área
que propone el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para su abordaje.
Por último, la presente Unidad de Formación plantea las actividades de Formación Comunitaria y
de Concreción Educativa, ambas dirigidas a fortalecer la transformación de la práctica educativa
de maestras y maestros en función de la apropiación crítica de las propuestas de este material
que ponemos a disposición.
En las Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas), se trabajará en las
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTEs) y en la Sesión Presencial de
Socialización (4 horas), la actividad puede organizarse por Áreas de Saberes y Conocimientos o
por las CPTEs, según las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesión.
Debemos tomar en cuenta que en los casos que una o un facilitador deba trabajar, además, con
la Unidad de Formación de Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Vocacional, es
importante realizar una organización y proceso adecuado de manera que los tres niveles desa-
rrollen adecuadamente esta Unidad de Formación.
Objetivo Holístico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la
realidad, mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de
contenidos, a través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para
desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y proble-
máticas de la realidad.
Criterios de evaluación
SABER
Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la

realidad.
• Comprensión de la importancia de la integración de saberes y conocimientos y de articu-

lación del currículo con el Proyecto Socioproductivo.
• Apropiación crítica de los contenidos profundizados en cada área de saberes y conocimien-
tos.
HACER
Mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos.
• Articulación de los elementos curriculares con el plan de acción del Proyecto Socioproductivo.
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• Integración de los saberes y conocimientos de las Áreas al interior del Campo y entre Campo
de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.
SER
A través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.
• Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.

• Respeto por la opinión de la o el otro.
DECIDIR
Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y

problemáticas de la realidad.
• Transformación de la práctica educativa en función de responder a la realidad de la comu-

nidad.
Uso de lenguas indígena originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad
de Formación; de acuerdo al contexto lingüístico se realizarán conversaciones, preguntas, inter-
cambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingüísticas aplicando la lengua originaria.
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formación debe ser también des-
plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se
desenvuelven.
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Momento 1
Sesión presencial (8 horas)
Para iniciar la sesión presencial, la o el facilitador, anuncia que en la sesión presencial de 8 Hrs,
se hará énfasis en el trabajo del proceso metodológico de la articulación de las Áreas de Saberes
y Conocimientos, lo que involucra la participación activa de todas las áreas en el desarrollo de
actividades comunes, por Campos y por Áreas.
Proceso metodológico de la articulación de las áreas.
1. Partir de la problematización de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque

de las Áreas
Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la
educación con la realidad; es decir, vincular la educación a los procesos histórico políticos de nues-
tras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el país en su conjunto; de esta manera, se busca
partir de nuestros problemas/necesidades/potencialidades para que el desarrollo de los procesos
educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad.
En este sentido, el elemento central para la articulación de las Áreas de saberes y conocimientos
son justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta realidad atra-
viesa a todas las Áreas sin distinción. Dentro del Currículo Base, quien cumple el rol articulador
de las Áreas en el desarrollo de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo, ya que
representa aquel problema/necesidad/potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar
para transformar. Por tanto las y los maestros desarrollarán los procesos de articulación en sus
Unidades Educativas a través del mismo.
La problematización nos vincula con la realidad de un modo crítico, pues es una forma de cues-
tionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los
sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad política que
plantea la estructura curricular. La problematización plantea preguntas y problemas irresueltos e
inéditos que nos involucran en su desarrollo y resolución, es decir, permite abrir espacios para la
transformación de la realidad, por tanto, no está dirigida sólo a explicar y/o describir fenómenos
u objetos ajenos a nosotros.
Bajo este contexto, la problematización de un “acontecimiento” de la realidad para trabajar la

articulación de las Áreas de Saberes y Conocimientos, se refiere a plantear preguntas sobre un
determinado hecho para cuestionarlo críticamente desde los criterios que plantean los Senti-
dos de los Campos y/o el Enfoque de las Áreas y de esta forma vislumbrar las formas en las que
podemos vincular las problemáticas de la realidad con los procesos educativos.
Es importante aclarar que por temas didácticos el proceso metodológico de la articulación de

las Áreas, que desarrollaremos en la sesión presencial, se realizará a partir de la narración de un
“acontecimiento” o problema de la realidad; éste entonces será el punto de partida para realizar
el proceso metodológico de la articulación de las Áreas.
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No hay que confundir, entonces, a la narración del “acontecimiento” o problema de la realidad,

con la que iniciamos este ejercicio de articulación de las Áreas, como un “nuevo” elemento
dentro de la estructura curricular; como se ha aclarado, simplemente es un recurso que usamos
con fines didácticos en el proceso de formación en el PROFOCOM.
Actividad 1
Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crítica

y minuciosa de la narración del “acontecimiento”1 o problema de la realidad propuesto en la
Unidad de Formación.
“Acontecimiento”
HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMINICIDIO EN BOLIVIA2
Mi nombre es Lis, soy una mujer que se casó muy joven, como todas las mujeres de mi comu-
nidad, y ya tengo un niño muy pequeño… siempre pensé que mi vida iba ser feliz cuando me
casara y más feliz sería cuando tengamos un niño varón, pues las mujeres solo vienen a sufrir a
este mundo, era algo que me decía mi mamá siempre, pero la verdad es que nunca me imaginé
que tendría en mi vida hechos de violencia contra mí y mi pequeño hijo.
La realidad me mostró que la crueldad existe y se desquita contra la mujer que parió, la mujer
pobre, la mujer campesina, y esto lo digo porque fuimos sometidos por un grupo de malas
personas que hasta la fecha son favorecidas por la retardación de justicia y amparadas por ad-
ministradores de justicia que sólo favorecieron a los culpables, al eximirlos de toda culpa y toda
pena, y poniendo sobre mis hombros todo el dolor y toda la pena.
Yo vengo de una ciudad llamada Tupiza, en la provincia Sud Chichas, de Potosí; allí es donde mi
pareja me golpeaba y mi comunidad me culpaba por dejarlo y denunciarlo, y mi familia y mis
amigos se alejaron de mí por denunciar a mi marido y por pedir que ya no me pegue más, y fue
allí donde todos me conocían en donde no encontraba soluciones o personas que me ayuden.
Por eso me fui a la capital, a La Paz, creyendo que por tener un lindo nombre esa ciudad, allí
encontraría tranquilidad y apoyo, pero fue en vano, sólo encontré más soledad e injusticia.
Allí había personas que solo escuchaban lo que decía, pero no me ayudaban en nada, solo me
hacían revivir una y otra vez la pena, el recuerdo amargo, la injusticia que duele y sangra cada
vez que vuelvo a contar mi historia a los llamados expertos en la justicia, expertos en ayudar a
la víctima, pero que lo único que hacían era abrir más la herida.
1. Este primer paso para la articulación de las áreas en la Unidades Educativas se desarrollará a partir de una lectura crítica del
problema, necesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.
2. Testimonio extraído de Historias de amor, violencia y femicidio en Bolivia en: www.pueblos-originarios.com.ar (visitado a 19:40 del 11 de
febrero de 2014) Para mayor profundidad referirse al texto original.
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Desde la mujer forense que me trató muy mal y me hizo sentir culpable, pues ella me retaba y
me hacía llorar más de lo que yo ya lloraba, después fui a muchos lugares que sólo me hacían
repetir una y mil veces la misma historia, la misma desgracia, el mismo sufrimiento y sólo lo
hacían para no leer el expediente.
Ellos sólo me prometían cosas que después no cumplían. Lo que sí me pedían era que fuera a
muchos lugares, que llenare muchos papeles, que pague muchos certificados y que cuente de
nuevo mi historia, mi dolor, pero de tanto repetirlo ya no quería hablar, pues era otro golpe a
mi vientre que a nadie le daba pena, y que nadie me daba consuelo.
A veces camino sola por la calle mucho tiempo, sin destino, matando solo el tiempo, y pen-
sando en cómo matarme; para colmo, no tengo lugar seguro para quedarme, pues en donde
me alojo no piensan que tengo un hijo, solo quieren que pague el alquiler, y si no tengo para
pagarle me echan, y no tengo trabajo estable, pues cada audiencia, que después se pospone,
cada examen, cada solicitud que debo buscar, lo hago yo personalmente, y debo salir muy
temprano o faltar al trabajo y así no hay trabajo que dure, pues a nadie le importa los proble-
mas ajenos, y nadie le interesa en darme ayuda, y los refugios de mujeres golpeadas están
llenos y no puedes estar mucho tiempo adentro; tampoco es fácil que reciban a mujeres de
otras ciudades.
Lo cierto es que siempre tienen excusa para no ayudarte, lo cierto es que siempre termino sola,
y sin soluciones.
Y todos los que te dicen que te van ayudar, todavía espero su ayuda después de un año; para
colmo, todavía mi pareja me llama para amenazarme, y todavía no puedo volver a la casa de mis
padres, pues me culpan de que yo soy la culpable de que mi marido se enoje conmigo.
A veces cuando veo mucha gente concentrada, pienso si les contara mi historia, si les gritara mi
desgracia a algunos de ellos, que charlan, festejan, bailan, se emborrachan y pelean, algunas de
esas personas me escucharían, realmente me escucharían.
Creo que no… a fin de cuentas la vida tiene tantos riesgos que me da lo mismo…
Actividad 2
Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad desde el Sentido de los Campos

de Saberes y Conocimientos.
Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre

cómo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemáticas
de la realidad que hemos encontrado en la narración del “acontecimiento”.
Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
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1. ¿De qué manera nuestro Campo de Saberes y Conocimientos está vinculado a la problemática
descrita?
2. ¿Por qué la falta de tecnología impide la superación de la pobreza, injusticia y burocracia?
3. ¿Cómo la educación tecnológica apropiada permite disminuir los índices de pobreza?

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4. ¿Cómo desarrollamos capacidades y cualidades creativas para generar alternativas económicas

que contribuyan a dar respuesta a la estabilidad laboral?
5. ¿Cómo transformamos las problemáticas descritas desde el sentido de nuestro campo?
Después del análisis y reflexión realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser
compartidos en plenaria.
Actividad 3
Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad tomando en cuenta la na-

turaleza, las características y el enfoque de cada Área.
Dando continuidad a la reflexión realizada en la anterior actividad y reunidos por Áreas de Sa-
beres y Conocimientos dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestra Área de Saberes
y Conocimientos podemos abordar las problemáticas de la realidad que hemos encontrado en
la narración del “acontecimiento”.
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Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo la educación técnica tecnológica productiva permite disminuir los índices de pobreza?
2. ¿Por qué la formación en ciencia y tecnología reproduce las desigualdades entre varones y mu-
jeres? ¿A qué se debe que el control del conocimiento y la producción en técnica-tecnológica
sea predominantemente masculino y cómo esto profundiza las condiciones económicas de
dependencia de las mujeres?
3. ¿Cómo desarrollamos capacidades de complementariedad entre varones y mujeres para

establecer entidades socioproductivas que contribuyan a dar respuesta a la dependencia
económica?
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4. ¿Por qué es importante el uso de la tecnología para reducir la injusticia social de género y
superar el maltrato y/o violencia intrafamiliar?
5. ¿Cómo transformamos las problemáticas descritas desde el enfoque de nuestra Área?
Después del análisis y reflexión realizados anotamos los elementos más relevantes para ser
compartidos en plenaria.
Actividad 4 (1ra. plenaria)
Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la proble-
mática planteada en la narración del “acontecimiento” y para tener una visión global de cómo
se está asumiendo la misma desde las Áreas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una
plenaria donde se exponga los resultados de la reflexión desde:
a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.

b) Las conclusiones y/o aportes de cada Área de saberes y conocimientos que estén presentes.
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Para realizar esta actividad se deberá delegar a responsables por Campos y Áreas y se procurará
ser sintéticos en la exposición que realicen.
La plenaria podrá plantear ajustes y la profundización de la reflexión en los Campos y Áreas que
lo requieran.
2. Articulación de Contenidos de los Programas de Estudio en función del acontecimiento y/o

problemática de la realidad.
La reflexión y problematización generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear

criterios comunes para todas las Áreas y darle sentido y orientación crítica a nuestra planifica-
ción curricular y práctica educativa3. Esta problematización debe ayudarnos a una selección y
articulación de contenidos (desde cada Campo y Área) acorde a la problemática y/o realidad de
nuestro contexto educativo.
La definición del sentido de nuestra planificación curricular nos permitirá articular de manera
más pertinente la selección de nuestros contenidos (para no caer en respuestas mecánicas, a la
hora de definirlos).
Actividad 5
Tomando en cuenta la reflexión generada en las anteriores actividades, se seleccionan los conte-
nidos de los Programas de Estudio de cada Área en función a la situación de la realidad planteada
en la narración del “acontecimiento”.
A continuación se presenta un ejemplo de articulación de contenidos de cada Área del Campo

Comunidad y Sociedad en función del acontecimiento, para el año de escolaridad correspon-
diente, de acuerdo a los siguientes criterios:
yy Contenidos afines al acontecimiento.

yy Que sean tomados de los Programas de Estudio del currículo base y/o regionalizados.
yy Interrelación de los contenidos de las Áreas del Campo.
CAMPO: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN
ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

- Estadística en procesos productivos y socia- - Derecho al trabajo como forma de vida y Segu-
les ridad social
- Derecho laboral
- Gestión de riesgo en el trabajo y producción
3. Que sería el momento de reflexión política, ya que en éste se plantea la manera en cómo encaramos las problemáticas de
la realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las Áreas. Aquí no se
trata solamente de un uso meramente temático de un problema para transversalizarlo en las Áreas, sino se trata de plantear
la transformación de los problemas de la realidad desde una orientación política de construcción de la realidad.
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Como se observa, desde cada Campo y sus respectivas Áreas se pueden trabajar las problemáti-
cas del PSP y en este caso del “acontecimiento”, para ello desde cada Área debemos profundizar
ciertos conocimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertinencia. En
ese sentido esta Unidad de Formación N° 13 para el Campo de Comunidad y Sociedad presenta
los siguientes contenidos para la formación de maestras y maestros:
ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

- Método estadístico - Ley general de trabajo
- Representaciones graficas - Seguridad social y beneficios laborales
- Medidas de tendencia central - Conciliación familiar y laboral.
Luego del análisis y reflexión de la articulación de contenidos pasamos a la siguiente actividad:
Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en

cuenta los Programas de Estudio del Currículo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente
cuadro la articulación de contenidos del Área para otro año de escolaridad en función del acon-
tecimiento presentado.
AÑO DE ESCOLARIDAD:
ÁREA: TÉCNICA
ÁREAS ÁREA: MATEMÁTICA
TECNOLÓGICA
Contenidos de Planes y Pro-
gramas (Currículo Base y Re-
gionalizado)
3. Problematización de los contenidos seleccionados en función del “acontecimiento” o pro-

blemática de la realidad
Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la nece-
sidad de realizar un desarrollo crítico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para
superar prácticas educativas repetitivas y memorísticas.
Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son conte-
nidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, son la base
sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido
pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/
potencialidades.
De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en sí mismo, como
nos ha acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP,
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los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la
vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por
tanto los contenidos tienen que ser trabajados según las exigencias de los diversos contextos,
de nuestro país, con pertinencia.
¿Cómo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle
un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere abrir los contenidos en función de
las problemáticas/ necesidades y/o potencialidades de la comunidad que están orientando los
procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculación de los contenidos
con la realidad se logra a través de su problematización, es decir a partir de preguntas que rede-
finan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientación específica referida a
nuestras necesidades/problemas/potencialidades.
Como ya está establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los

problemas/ necesidades/potencialidades, se presentan priorizando estos en el Proyecto So-
cioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificación anual bimestralizada;
entonces, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido
pertinente, son aquellos problemas/necesidades/potencialidades planteados en el PSP.
Si partimos de un problema común a todas las Áreas de saberes y conocimientos, ya sea el Pro-
yecto Socioproductivo o, en este caso (la sesión presencial), la narración del “acontecimiento”,
para lograr generar la articulación de las Áreas; los contenidos de los Programas de Estudio se-
leccionados en cada una de ellas, tienen que ser problematizados en función de la problemática
común (“acontecimiento”).
De esta manera, la problematización de los contenidos que se desarrolle en función de una

determinada problemática de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de
una orientación y un sentido específico referido a las necesidades/problemas/potencialidades
del contexto.
Es importante tomar en cuenta que la problematización estará referida a las necesidades/proble-

mas/ potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, barrio, ciudad.
Así se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten
en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.
Ejemplos:
Área de Saberes y Contenido seleccio- “Acontecimiento” o Problematización del conte-

Conocimientos nado de los Progra- problema de la rea- nido en función del proble-
mas de Estudio lidad ma de la realidad
Técnica tecnológica - Derecho al trabajo Violencia y feminici- ¿De qué manera se expresa
como forma de dio en Bolivia en nuestra comunidad/barrio
vida y Seguridad el “Derecho al trabajo como
social forma de vida y Seguridad
social” para las mujeres?
19
Área de Saberes y Contenido seleccio- “Acontecimiento” o Problematización del conte-

Conocimientos nado de los Progra- problema de la rea- nido en función del problema
mas de Estudio lidad de la realidad
Técnica tecnológica - Derecho al trabajo Violencia y feminici- ¿Cómo promovemos el “Dere-
como forma de vida dio en Bolivia cho al trabajo como forma de
y Seguridad social vida y Seguridad social” para
las mujeres de nuestra comu-
nidad/barrio?
Actividad 6
Después de la selección de contenidos que se realiza para cada Área se procede a la su proble-
matización a partir de los siguientes criterios:
- Se plantean preguntas para abrir el contenido en función del “acontecimiento” o problema de

la realidad con el que estamos trabajando la articulación de las Áreas.
- Las preguntas problematizadoras expresarán toda la discusión realizada en las actividades

anteriores, es decir deberá expresar también el Sentido de cada Campo y Enfoque de las Áreas.
Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inéditas que posibilitan orientar las
prácticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas,
explicativas ni descriptivas, son preguntas que llevan a la acción.
Área de Saberes y Contenido seleccio- “Acontecimiento” o Problematización del con-

Conocimientos nado de los Progra- problema de la rea- tenido en función del pro-
mas de Estudio lidad blema de la realidad
Técnica tecnológica
4. Concreción curricular a partir de los Contenidos problematizados
Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que serán la base para la concreción
educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los
contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en función de los
problemas de la realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento
acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el fundamento sobre el
cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a preguntas inéditas producto
de la problematización. De lo que se trata, es de darle sentido a los contenidos, por tanto no
se trata de un desarrollo enciclopédico y temático de los mismos. Entonces, los contenidos tra-
bajados a partir de la formulación de preguntas nos plantea buscar su resolución en el mismo
proceso educativo, donde con la participación de las y los estudiantes, maestras y maestros y
20
comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto

involucra transformar nuestra practica en varios sentidos.
Partir de una pregunta en el quehacer educativo es partir sabiendo que como maestras y maes-
tros no tenemos el “CONTROL” de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que como
la pregunta es inédita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no
conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliográficas o en
Internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la búsqueda
de respuestas, es decir que en el proceso educativo que promovemos también nos corresponde
aprender. En un proceso de estas características también las relaciones establecidas con las y los
estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir
de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar
en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad
donde viven y, por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocará también abrirnos a
escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia
y la comunidad en general.
Partir de preguntas de la realidad implica desarrollar procesos educativos “creativos”, es decir

que es un proceso que involucra la producción de conocimiento y la producción de una nueva
realidad, lo que implica superar una reproducción acrítica de los contenidos y perfilar su desa-
rrollo pertinente y útil para la vida.
Actividad 7
A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior,
planteamos orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables
a las mismas.
Las orientaciones que se planteen deberán tomar en cuenta que este proceso de búsqueda de
respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrán que ser resueltas con la participación
de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo,
por lo tanto se deberá procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos
metodológicos: Práctica, Teoría, Valoración y Producción.
A continuación elaboramos las Orientaciones metodológicas que permitan lograr plantear res-
puestas pertinentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad:
Contenido se- Problematización Orientaciones metodo-

Área de saberes leccionado de “Acontecimiento” del contenido lógicas que permitan
y conocimientos los Programas o problema de la en función del lograr plantear res-
de Estudio realidad problema de la puestas pertinentes a
realidad las preguntas
21
Actividad 8 (2da. plenaria)
Después de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrán los resultados, conclusiones y dudas de

las actividades en plenaria.
Momento 2
Sesiones de construcción crítica y concreción educativa
(138 horas)
En este momento de formación es importante trabajar en las Comunidades de Producción y
Transformación Educativa - CPTEs. A él corresponden las actividades de Autoformación, Forma-
ción Comunitaria y las de Concreción educativa.
I. Actividades de autoformación
En la autoformación cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexión sobre su formación,
debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes
actividades:
1. Preguntas problematizadoras por tema.

2. Lecturas de trabajo de nuestra Área de Saberes y Conocimientos.
3. Actividades de análisis y reflexión de la problematización de las lecturas de trabajo y otros.
En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios docentes
de la misma área, estas actividades deberán ser desarrolladas de forma colectiva.
TEMA 1: La Producción según las vocaciones y potencialidades productivas

Preguntas problematizadoras
Reflexionamos nuestra práctica educativa a partir de las siguientes preguntas problematizadoras.
1. ¿Cómo tomamos en cuenta las habilidades artesanales, técnicas y tecnológicas propias y de

diversos contextos para el desarrollo curricular en nuestra Unidad Educativa?
22
2. ¿Por qué es necesario identificar las aptitudes, capacidades o características productivas

especiales que tiene la localidad, comunidad, zona o barrio?
Lecturas de Trabajo
Plan Nacional de Desarrollo

Carlos Villegas Quiroga, MINISTRO DE PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO
Bolivia, junio de 2006, Página 135-139
Bolivia habitable...
“En la educación superior, existe poca relación entre la oferta académica de las universidades e
institutos técnicos y tecnológicos con las vocaciones productivas de cada región y con un modelo
de desarrollo integral, ello ha generado que muchos profesionales no encuentren trabajo en su
especialidad, lo que al mismo tiempo contribuye a la informalidad. La falta de vinculación entre
la educación y el sector productivo, además de generar problemas laborales, también tiene sus
efectos en el área social, entre éstos la desilusión y pérdida de confianza, especialmente, de los
jóvenes que tienden a migrar a los centros urbanos del eje troncal y al exterior del país.”
“Por otra parte se apunta a la educación de los niños, niñas del área rural, con una formación
estrechamente relacionada con su identidad cultural, filosofía y formas de vida de su contexto
y vocaciones productivas de su región, para garantizar la permanencia en el sistema desde su
inicio hasta la conclusión de su formación.”
“Política de educación que genera, adapta y aplica ciencia y tecnología Desarrollar procesos de
construcción cultural en el campo de la investigación en distintos grados y niveles de la educa-
ción escolarizada, superior y universitaria vinculada a la región/comunidad, a la producción y
a la identidad cultural respondiendo a las necesidades y vocaciones productivas locales, a las
demandas de formación técnica y tecnológica de la nueva matriz productiva e impulse el desa-
rrollo económico del país incorporando en este proceso los avances de la ciencia y la tecnología
con los conocimientos y saberes originarios, a través de la investigación en todo el territorio
nacional, en el marco del respeto y protección de la salud física, psicológica, emocional y moral
y el equilibrio armónico con la naturaleza.”
23
“Esta política será implementada mediante la ejecución de dos estrategias, la primera desarro-
llará procesos intersectoriales que involucren de manera integral y complementaria acciones
conjuntas con ministerios, prefecturas y gobiernos municipales, para que la gestión educativa se
vincule a las vocaciones productivas y culturales de la región, de modo que, el sistema educativo
forme recursos humanos con capacidades intelectuales y laborales que respondan a la matriz
productiva, además desarrolle competencias conceptuales, procedimentales y de actitud, para
generar investigaciones aplicadas que impulsen el desarrollo y mejoren la productividad; y res-
pondan a las necesidades técnicas y tecnológicas de los sectores productivos.”
“Esta estrategia contará en su ejecución con el programa Educación para la producción con iden-
tidad cultural, que tiene el propósito de promover la investigación identificando las vocaciones
productivas de los municipios de diferentes pisos ecológicos, como insumos para vincular los
procesos educativos a las necesidades productivas del país; expresado este resultado en la ade-
cuación de la oferta educativa al aparato productivo en todos los niveles y modalidades del siste-
ma educativo. En el marco de los proyectos regionales multisectoriales, se fortalecerán aquellos
centros de formación técnica y tecnológica que actualmente se encuentran en funcionamiento.
Estos centros, de manera prioritaria, fortalecerán la formación y capacitación de los equipos de
trabajo de la micro y pequeña empresa y de la artesanía en procesos de formación dual. Con un
costo de 3,6 millones de dólares, en etapa de gestión de financiamiento.”
“Es por eso que este sector, conformado por actividades privadas en sus diversas formas de
organización y escala: micro, pequeña, mediana y gran empresa, cooperativas y artesanías en
el ámbito urbano; grandes, medianas y pequeñas empresas, Organizaciones Económicas Cam-
pesinas (OECAs), comunidades campesinas, pueblos indígenas, cooperativas y artesanos en el
área rural, requieren apoyo del Estado para la superación de estos obstáculos mediante políti-
cas productivas las que busquen criterios de selectividad y prioridad en la atención a sectores,
productos, regiones, en función de las vocaciones productivas.”
“Se proyecta la recuperación y dotación de suelos y tierras urbanizables fiscales, una de cuyas
metas es contar con un Banco de tierras en 50 municipios priorizados. El objetivo es desmontar
las tradicionales formas, legales o ilegales de acceder a suelos urbanos y tierras urbanizables
como soporte para contar con viviendas con seguridad jurídica.”
“El Estado debe involucrarse en el “mercado” de tierras como actor principal y regulador de
precios mediante el control y manejo de tierras fiscales recuperadas, revertidas y/o expropiadas
para beneficio social. El planteamiento consiste en establecer una nueva “reforma” urbana, que
evite el manejo ocioso de terrenos urbanos y la recuperación de terrenos, evite el indiscriminado
uso del suelo de tierras con vocación agrícola.”
Política 6: Desarrollo Rural
Consiste en generar oportunidades de empleo rural no agrícola con el impulso y desarrollo de

la industria (agroindustria y metalmecánica) turismo, etc. Esta estrategia desarrollará la plani-
ficación territorial municipal para establecer la potencialidad productiva y la aptitud territorial
para diferentes actividades humanas (industriales, turismo, minería, energía) y ampliatorias de
lo agropecuario como forestal, agroforestería, apicultura, flores, etc.
24
El Programa Planificación Territorial Municipal pretende ofrecer capacitación técnica no agro-

pecuaria a jóvenes, hombres y mujeres, a través de los municipios para emprendimientos no
agrícolas: Turismo, transformación industrial, construcciones civiles, administración y gestión,
comercio, metalmecánica, valor agregado a la madera, servicios, etc.
Las unidades artesanales con producción única y diferenciada, alto uso de materia prima nacional,
que difunden además el arte y la cultura originaria y tradicional, constituyen también otra poten-
cialidad, si se logra expandir y articular su producción en el circuito económico, particularmente
mediante el turismo comunitario. La artesanía no produce en serie y por tanto su expansión
no está condicionada a la existencia de economías de escala, sino a la constante innovación y
asistencia técnica en diseño, uso de nuevos materiales y tecnología, provisión de infraestructura
productiva y servicios, que faciliten, expandan y difundan sus actividades.
Asimismo, la abundante existencia en el territorio nacional de recursos naturales no renovables

y renovables, tanto por la amplia biodiversidad como la topografía del territorio boliviano, es
una plataforma base para la industrialización del país y se constituye en otra potencial para el
desarrollo del sector de transformación, en general.
Con esos potenciales, el proceso de desarrollo productivo en la economía nacional consiste en

agregar mayor valor a los recursos naturales, renovables y no renovables, y materias primas
nacionales, cambiando empero, la lógica productiva de la concepción “industrialista”, orientada
hacia la acumulación y satisfacción del consumo individual que no articula crecientemente las
actividades de producción primaria con la transformación.
PARTICIPACIÓN DEL ESTADO EN EL DESARROLLO DE LAS POTENCIALIDADES PRODUCTIVAS
Entre las potencialidades más importantes para dinamizar la producción en Bolivia, se encuentran
aquellas relacionadas con los recursos naturales renovables. Estos, para su conversión en riqueza,
en el marco del cambio del patrón primario exportador, requieren procesos de transformación
industrial, agregación de valor y apertura de mercados. Sin embargo, lo anterior requiere la
participación de un conjunto de actores que, hasta hoy, en gran parte de los casos, no se han
vinculado de manera adecuada y eficaz. En este marco se ha dispuesto la participación del Estado
el cual desarrollara un papel catalizador de éste vínculo al promover:
a) la investigación de los usos tradicionales o nuevos - con base en los saberes locales - de
dichos recursos,
b) el desarrollo de los procesos de transformación hasta su forma comercial y su transferencia
al sector productivo,
c) la ejecución de dichos procesos en la producción industrial,
d) los procesos de control de calidad y certificación en todos los pasos,
e) la innovación en los procesos de apertura de mercados y comercialización,
f) la capacitación en gestión empresarial.
25
Esta actividad será realizada por rubros sobre la base de estructuras y actividades ya existentes, a
nivel nacional y departamental, por agentes de naturaleza público-privada. Sin embargo, en éste
nuevo emprendimiento el Estado privilegiará a los pequeños productores y a su asociatividad.
Los rubros seleccionados en inicio son:
yy Granos Andinos
yy Frutas exóticas tropicales
yy Camélidos
yy Oleaginosas
yy Plantas medicinales y nutracéuticas
yy Cueros exóticos
yy Maderas preciosas
yy Turismo
Pese a estas condiciones adversas, el país cuenta con potencialidades para el desarrollo de su
infraestructura y servicios de transporte en beneficio de la población y del sector productivo. El
enfoque holista del Plan Nacional de Desarrollo, posibilitará en el corto plazo incrementar los
niveles de concurrencia de inversión pública en materia de transportes entre el nivel nacional,
departamental y municipal con el objetivo de coadyuvar el desarrollo de los servicios sociales y
de los sectores productivos.
Apuesta Pedagógica del Modelo Sociocomunitario Productivo.
Actividad
En base a las lecturas de trabajo y las preguntas problematizadoras ejemplificamos las vocaciones
productivas y las potencialidades productivas.
Vocación Productiva Potencialidad Productiva

Ej: Aptitudes laborales: la agricultura Ej: Recursos naturales con que cuenta la Madre
Tierra: producción de la Quinua.
26
¿Cómo podemos orientar el proceso de generar tecnologías de acuerdo a las vocaciones y sec-
tores productivos en nuestra comunidad, región, zona o barrió?
Tema 2: Derecho al trabajo como forma de vida y seguridad social
1. ¿En nuestra practica pedagógica de qué manera planteamos la importancia del derecho al
trabajo como forma de vida y seguridad social?
2. ¿En la actualidad, el mercado del trabajo permite la accesibilidad a todas las personas?
27
3. En las instituciones educativas, ¿los docentes con discapacidad cuentan con los medios ne-
cesarios y adecuados para desarrollar sus actividades laborales?
4. Sólo el 20 por ciento de la población mundial tiene una cobertura adecuada de seguridad social
y más de la mitad no goza de ningún tipo de cobertura de seguridad social. ¿Esta afirmación
como se manifiesta en nuestro país? y ¿Por qué?
5. En la seguridad social, ¿Cuándo se utilizan las prestaciones con relación al nivel salarial?
28
Lecturas de Trabajo
Regulación laboral y mercado de trabajo: Principales desafíos para Bolivia

Beatriz Muriel Hernández - Investigadora invitada, Fundación Milenio
Ruben Ferrufino Goitia - Investigador asociado, Fundación Milenio
Flexibilización versus protección
En la visión tradicional, la estabilidad laboral y una mayor libertad en el manejo de recursos

humanos son conceptos antagónicos.
En los años ochenta y noventa hubo en el mundo importantes corrientes de pensamiento a favor
de una mayor flexibilización del mercado laboral. Por un lado, esta medida impulsaría el creci-
miento de la productividad bajo dos argumentos. En primer lugar, la fuerza laboral demandaría
mayor capacitación: aquellos que permanecieran en sus funciones requerirían mayor entrena-
miento y conocimiento para conservar sus puestos de trabajo, y los que perdieran su fuente de
ingresos, aún más. En segundo lugar, los problemas de “riesgo moral” serían menores; es decir,
los trabajadores estarían menos dispuestos a evadir sus responsabilidades laborales dadas las
mayores probabilidades de despedido.
Por otro lado, el mercado podría resolver los problemas del desempleo estructural: la flexibili-
zación laboral permitiría que la oferta y la demanda se ajustaran en un corto plazo. Por último,
las mayores libertades y menores riesgos en la contratación de trabajadores estimularían a los
empleadores a expandir sus operaciones, ser más competitivos y generar mayor demanda de
empleo y, por tanto, mejorarían las condiciones del trabajador; creando así un círculo virtuoso.
En la versión más extrema de esta posición, las instituciones representadas, por ejemplo, por
la existencia de sindicatos, generarían imperfecciones en el mercado laboral distorsionando los
equilibrios.
Al respecto, Kaplan (2008) estudia las variaciones del empleo que resultarían de una mayor flexi-
bilización. La investigación utiliza información de 10,396 empresas, de 14 países latinoamericanos,
en 2005; cuantificando las respuestas de éstas sobre el número de empleados que habrían sido
despedidos y contratados en caso de que el año anterior la regulación se hubiese flexibilizado.
Los resultados muestran que, en tal caso, habría habido, en promedio, un incremento neto del
empleo del 2.08 por ciento, siendo los porcentajes mayores en los países con niveles de protección
más altos. El autor concluye que tanto las contrataciones como los despidos serían mayores a
medida que las normas se fueran volviendo menos rígidas, empero, los resultados netos serían
positivos sobre el crecimiento del empleo. A pesar de que la flexibilización puede dar una mayor
eficiencia al funcionamiento del mercado laboral, las economías pueden enfrentar problemas
de desempleo.
Acemoglu y Shimer (2000) argumentan que una mayor flexibilización es favorable cuando está
acompañada de otras medidas, entre las que se destacan la creación de un seguro temporal de
desempleo y la capacitación del trabajador cesante. El seguro induciría, inclusive, a una mayor
eficiencia, pues impulsaría a los trabajadores a buscar trabajos más productivos y a las empresas
a crear este tipo de empleos.
29
Los autores usan un modelo cuantitativo para investigar si el efecto positivo de mejora de la
productividad sería superior a lo que se ha definido como “problema de riesgo moral en los
seguros de desempleo” (es decir, la decisión de permanecer desempleado por estar protegido
por el seguro de cesantía). Los resultados muestran que, en la medida de que el seguro se hace
más alto y de mayor plazo, los beneficios derivados del aumento de la productividad resultan
menores que los costos del problema de riesgo moral. En casos extremos, los trabajadores pue-
den hacer lo posible para no formalizar una nueva relación laboral (estando desempleados), a
fin de mantenerla en la confidencialidad. De esa manera, ellos recibirían el seguro de desempleo
y una remuneración por el empleo no declarado.
Por otro lado, los supuestos de funcionamiento de la economía en los que se basa la propuesta
de una total flexibilización laboral son poco realistas, por lo que es comprensible por qué las
organizaciones laborales e inclusive los gobiernos rechazan esta propuesta. Los primeros tienen
el mandato de proteger a sus afiliados y aportantes en los casos de abusos y atropellos a sus
derechos, que aparentemente no serían sancionados en un escenario liberal. Los segundos
establecen las normas y reglas para que los acuerdos empleado-empleador sean cumplidos.
En el extremo, el discurso contra cualquier tipo de flexibilización sigue vigente por las aparentes
consecuencias negativas que ésta tendría sobre los derechos de los trabajadores, aunque no
hay una contundente evidencia empírica o teórica que respalde dicha presunción. De la Garza
(2010) crítica la flexibilización por las condiciones abstractas en las que, según los liberales, se
produciría una tendencia hacia el equilibrio. La flexibilización sería la causa de la “derrota que
ha sufrido la clase trabajadora desde fines de los setenta, con su consiguiente inseguridad en el
empleo y el salario, la intensificación de las jornadas y el debilitamiento de instituciones regu-
ladoras y sindicatos”. El autor también señala que los menores estándares de regulación laboral
descargan sobre los trabajadores el peso de la solución de las crisis capitalistas.
Dentro de la corriente de pensamiento contraria a la flexibilización, tal vez la investigación de

Bowles y Gintis (1990) sea la más interesante, pues se sustenta en bases teóricas sobre el fun-
cionamiento del mercado con asimetrías de información.
En este esquema, el intercambio de trabajo por salario (y otros beneficios sociales) es un “in-
tercambio disputado”: El principal (la empresa) busca extraer el máximo rendimiento del tra-
bajador o agente; sin embargo, no puede hacerlo en la práctica por que no conoce cabalmente
las características y habilidades productivas del agente. Por tanto, el empleador busca una so-
lución alternativa (secondbest) dentro de la propia relación laboral, dado que, por el problema
expuesto (asimetría de información), no puede acudir a un tercero (por ejemplo al Estado). Así,
el empleador establece contratos que se renuevan periódicamente de acuerdo al cumplimiento
de las expectativas del desempeño de los trabajadores, lo que llega a representar un factor de
poder asimétrico a favor del empleador, dada la latente amenaza de despido. En este escenario,
la regulación se hace necesaria para mitigar el poder asimétrico, estableciendo límites e incre-
mentando los costos en caso de despido.
Los autores señalan que para lograr un mayor rendimiento laboral, los empleadores acuden
(cuando la legislación lo permite) al uso irrestricto de contratos de naturaleza temporal, en los
30
que no existen costos de despido. La utilización de estos contratos eliminaría toda posibilidad de
equilibrio en el “intercambio disputado” y, además, diluiría la fuerza de negociación de los traba-
jadores al segmentarlos en temporales y permanentes; dos grupos con pocos intereses comunes.
En contraste, un seguro de desempleo generoso y prolongado vuelve el despido menos penoso

y la amenaza de retiro menos costosa, reforzando la posición del trabajador en el “intercambio
disputado”. Por último, los autores señalan que a mayor probabilidad de encontrar empleo, de-
rivada del proceso de expansión económica, la posición del empleado se fortalece, pues puede
encontrar otro trabajo en el corto plazo.
Los argumentos de Bowles y Gintis sugieren la necesidad de equilibrios en la norma laboral: una
medida de protección puede ser necesaria y positiva en un grado; no obstante, puede ser total-
mente ineficaz en otro. La flexibilidad o inflexibilidad laborales no son intrínsecamente buenas
o malas, sino que toman un valor según la forma y/o intensidad en que se aplican.
Otros autores han postulado la “desmercantilización del trabajo” en el debate laboral. Por
ejemplo, Polanyi (1989) y GostaEsping-Andersen (1990) cuestionan la mirada microeconómica
de las relaciones laborales, y argumentan que el trabajo es un derecho y una necesidad del in-
dividuo, por lo que no corresponde tratarlo como otra mercancía más que se transa. Para ellos,
la “desmercantilización” significa que las personas deben tener una fuente laboral estable, al
margen de las fuerzas de los mercados (tanto del laboral como de los otros que influyen en el
desempeño de la unidad generadora del trabajo: la empresa). Desde el punto de vista social
y político la “desmercantilización” ha tenido asidero; sin embargo, no encuentra soluciones a
muchos problemas, como la escasez de trabajo, el desempleo, la informalidad y la baja remu-
neración, entre otros.
En el campo económico se reconoce que el mercado de trabajo es uno de los más importantes,
ya que su mal funcionamiento conduce a problemas de pobreza y desigualdad. Sin embargo, las
asimetrías de información, imperfecciones y fallas de mercado hacen particularmente relevante
el rol de la regulación (a fin de mitigar los costos sociales) y deseable en la medida en que sea
factible, sencilla, poco distorsionadora y fácil de cumplir. Además, la norma debería establecer
mecanismos para impulsar el diálogo entre las partes, creando en ellas capacidades para la ne-
gociación, y ser capaz de sopesar el dilema implícito entre protección al trabajador y generación
de nuevos empleos.
Apuesta pedagógica del Modelo Sociocomunitario Productivo.

31
Actividades
1. Elaboramos un listado de diferentes tipos de trabajo de nuestra comunidad o zona que cuen-
ten con seguridad social y los que no lo cuentan con el seguro social.
TRABAJOS QUE NO CUENTAN

TRABAJOS CON SEGURIDAD SOCIAL
CON SEGURIDAD SOCIAL
2. Describimos como debería ser un ambiente laboral para personas con algún tipo de discapa-
cidad.
3. Desde la especialidad técnica tecnológica que regenta como plantearía las orientaciones
metodológicas para trabajar los contenidos del derecho al trabajo y seguridad social.
Práctica
Teoría
Valoración
Producción
32
Tema 3: Economía comunitaria y finanzas públicas
1. ¿Por qué debemos trabajar el pluralismo económico contenido en la Constitución Política del
Estado?
2. ¿Qué entendemos por comunitario? y ¿Cuál es la diferencia entre mercado comunitario y

mercado capitalista?
3. ¿Cómo se generan las desigualdades de las condiciones del trabajo?

33
Lecturas de Trabajo
Sobre las problemáticas del Pluralismo Económico

Jiovanny Samanamud Ávila, Descolonización en Bolivia. Cuatro ejes para comprender el cambio
Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia - FBDM. La Paz 2011
El objetivo del presente trabajo es visualizar los nudos problemáticos más importantes referidos a
las implicaciones de la propuesta del pluralismo económico contenida en la Constitución Política del
Estado. Sabemos que aclarar esta cuestión no es simplemente un tema estrictamente conceptual o
de clarificación de contenidos que se derivan de una “teoría”; si fuera este el caso, sería fácil recurrir
a ella para dar claridad a las políticas públicas, sin embargo, nos encontramos en una encrucijada
que es importante puntualizar, y que en gran parte este documento tratara de hacer explícita.
Sabemos que no podemos desconocer las propuestas teóricas desde la económica crítica ni desde
los aspectos empíricos de la antropología ni la sociología, que tratan de establecer parámetros
distintos frente a las cuestiones contenidas en la idea de economía plural y economía comuni-
taria (principales referentes de este debate), aunque muchos de ellos puedan ser influenciados
por la euforia “neoliberal”, que nubla la capacidad crítica bajo un manto “científico” y que ha
consolidado una manera sesgada de ver el mundo teórica y empíricamente (Gómez, 1995).
Aún si tuviéramos una certeza de que nuestros referentes empíricos y teóricos son correctos
y nada cuestionables, nos quedaría la dificultad del “cómo” afrontar la especificidad concreta
de la construcción de una economía plural en Bolivia. Por eso este tema no es cuestión ni de
una deducción teórica desde los referentes predefinidos, ni de una inducción empirista que nos
muestre un camino más “verdadero” de lo plural y comunitario.
Se trata de establecer o dilucidar esta cuestión en un terreno concreto más problemático porque,
por un lado, recogemos lo concreto de la configuración de la diversidad económica en Bolivia y
sus grados de articulación con el contexto internacional o mercado mundial y, por el otro lado,
recogemos exigencias políticas, que son horizontes que dan una direccionalidad al proceso y
esta no es una cuestión menor.
Para decirlo con otras palabras, la dirección del proceso es una cuestión política que busca una
transformación del Estado boliviano pero, que trata de engarzarse en su propia especificidad
concreta, de ahí que no se trata de aplicar o buscar un modelo de transformación prefabricado.
Entonces, las cuestiones concretas específicas a las que nos referimos se vuelven problemáticas,
vale decir también abiertas, por eso tampoco decimos que se trate de un destino “histórico” en
el sentido causal utilizado frecuentemente, sino que lo problemático es, en otras palabras, lo
posible (Zemelman, 1989). Por ello, se quiere decir que la cuestión de la economía plural contiene
aspectos que exigen pensar cuestiones nuevas, por ejemplo: un contexto de construcción insti-
tucional distinto, como el que plantea la nueva Constitución Política del Estado y los horizontes
políticos definidos desde la actual coyuntura.
La cuestión del pluralismo económico adquiere ribetes diferentes, se vuelve más visible como
problema y más complejo como propuesta teórica, por ese motivo plantea no sólo desafíos
nuevos, sino también posibilidades; la tarea entonces es recoger todas estas tonalidades que
adquiere y, a partir de ello, contribuir a una comprensión amplia y a la vez concreta que nos
permita el abordaje de la economía plural.
34
A nuestro juicio, existen tres tópicos fundamentales bajo los cuales podemos aglutinar la pro-
blemática: 1) La dimensión teórica-conceptual y filosófica, entendiendo al pluralismo económico
como un esfuerzo de construcción de un horizonte político. 2) Su dimensión histórica, pensando
el pluralismo económico como una posibilidad histórica concreta de transitar una vía pluralista
en la economía nacional y mundial. 3) Su dimensión concreta o los subsecuentes desafíos para
las políticas públicas encaminadas en este esfuerzo.
En este trabajo intentaremos abordar algunas de esta problemáticas, con el objetivo de hacer
visibles los ejes más importantes de la posible construcción de un modelo plural de economía.
Los horizontes políticos y el pluralismo económico
En el actual proceso boliviano, hablar de pluralismo económico es una cuestión que implica como
eje central la dimensión política. Esta dimensión nos da el soporte concreto para situar el debate,
su dilucidación y esclarecimiento se encuentran situados allí. Por eso, la discusión sobre la eco-
nomía plural tiene también una dimensión teórica y filosófica porque no es una adecuación a un
marco teórico definido, es una voluntad colectiva convertida en horizonte de sentido, establecido
ya en la Constitución. Este horizonte de sentido político, tiene que convertirse en una propuesta
teórica y conceptual que se alimente del debate filosófico en el contexto de la economía.
Empecemos entonces separando un poco los tópicos teóricos problemáticos: uno de ellos es
el referido a las connotaciones teóricas y filosóficas. La propuesta tiene a su alrededor muchos
supuestos que rebasan su mera definición conceptual, puesto que sería difícil definir el pluralismo
económico sin pensar en el sentido que tiene, y esto ya nos remite a sus conexiones teóricas, es
decir, los por qué de una propuesta como esta y él para qué.
Evidentemente, la Constitución, en su artículo 306, define al modelo económico como plural,

pero orientado a mejorar la calidad de vida y el vivir bien. Pero no solamente eso, sino que
además organiza este modelo la complementación entre el interés individual y el vivir bien. Es
decir, esta articulación que plantea la Constitución, entre nuevos principios, economía social
comunitaria, interés individual y vivir bien, nos plantea problemas teóricos y filosóficos para
encarar la economía plural.
Pero esta dificultad también tiene que ser considerada a partir de las conexiones con el horizonte de
sentido político, es decir, aquella definida durante la Asamblea Constituyente y los horizontes políti-
cos como el socialismo comunitario como alternativa al capitalismo. Son parte ineludible del debate,
sin estas temáticas resultaría difícil entender y contextualizar la economía plural hoy aquí en Bolivia.
Tal vez los argumentos que más enfatizan este ángulo filosófico y político, aclarando los sentidos
de la propuesta de economía plural4, se encuentra en el trabajo de Raúl Prada, porque parte
intentando esclarecer el horizonte político. Es decir, para Prada no se puede entender el pluralis-
mo económico aisladamente, está conectado a un horizonte más amplio, como la construcción
de una alternativa al capitalismo, lo cual supone dimensionar lo comunitario como alternativo al
capitalismo y, segundo, las exigencias que emanan de la Constitución política actual que ahora
se ha convertido en realidad jurídica en Bolivia.
4. “El modelo económico boliviano es plural y está orientado a mejorar la calidad de vida y el vivir bien de todas las bolivianas y bolivianos”
(CPE. A. 306. I.).
35
La asamblea constituyente había empezado señalando la propuesta de una economía social y

comunitaria y, luego de su necesario tratamiento con el subsecuente consenso, se decidió colo-
car como parte de esa meta a la economía plural; diríamos que el pluralismo económico no es
un fin, más bien es un medio para llegar en principio a la economía social y comunitaria, pero
no se acaba aquí5.
La idea es que la economía social y comunitaria sea parte un horizonte aún mayor, que no sólo se
piense como una alternativa más allá del capitalismo, sino que tome como “fuente”6 principal de
esta alternativa a “lo comunitario”, y esto ya es en principio una novedad en nuestro contexto, por
las dificultades teóricas que plantea. La primera dificultad es: ¿cómo entendemos lo comunitario?,
¿cómo alternativo al capitalismo?; y la segunda: si estamos bajo un horizonte alternativo al capita-
lismo, ¿cómo entendemos entonces la cuestión del pluralismo económico, y el pluralismo mismo?
Empecemos problematizando la primera. ¿Cómo entendemos lo comunitario? Las respuestas

fáciles se adelantan y sostiene que empíricamente no existe comunidad opuesta al capitalismo,
o dos racionalidades opuestas, por tanto no existe el tal “modelo alternativo”. Sin duda, en esta
primera respuesta subsiste un cierto realismo “infantil”, pues los modelos no brotan de la realidad
como los árboles o las plantas y sostener que en algún lugar del mundo hay un modelo que algún
grupo guarda celosamente, y además, que esté allí esperando ser descubierto (empíricamente)
para ser “aplicado” y automáticamente nos solucione las perversidades de esta sociedad capi-
talista, es un implícito de muchos argumentos que invierten sus prejuicios y simplemente los
justifican a partir de “datos” empíricos, para descalificar lo comunitario como modelo alternativo.
Si se revisara con un poco de cuidado cuándo en el contexto de la actividad humana entran

en escena los modelos económicos, estos no dejarían de aparecer sino sólo bajo el horizonte
científico, es decir, obedecen a una manera de ordenar la intervención sobre lo real. Pero su
característica fundamental es convertirse en “ilusiones trascendentales” (Hinkelammert, 2008),
es decir, en aproximaciones de pasos finitos hacia un modelo que por definición es infinito.
Esto, por supuesto, sólo puede ser más exacto mientras la realidad se vea bajo el imperio de
las matemáticas; si esto es así, querer descubrir un modelo alternativo en la realidad empírica
sería ingenuo, y más aún si no se toma en cuenta los procesos de des- estructuración ocasiona-
dos por la colonización. La posibilidad de ser alternativo antes es una actividad reconstructiva,
problemática y creativa desde lo real e histórico.
5. La economía plural está constituida por las formas de organización económica comunitaria, estatal, privada y social coope-
rativa”. III. “La economía plural articula las diferentes formas de organización económica sobre los principios de complemen-
tariedad, reciprocidad, solidaridad, redistribución, igualdad, seguridad jurídica, sustentabilidad, equilibrio, justicia y transpa-
rencia. La economía social y comunitaria complementara el interés individual con el vivir bien colectivo” (CPE. A. 306. II.).221
6. Considero que hablar de paradigma es aún prematuro, por eso he preferido retomar estas opiniones y señalar su carácter de “fuente”, entre
otras cosas porque hablar de paradigmas preexistentes es una inconsistencia teórica muy fuerte; además, habla de un naturalismo teórico,
como si las definiciones teóricas o conceptúales existieran natural y automáticamente entre las culturas. Por otra parte, tampoco repara en el
hecho de que la noción de paradigma es ya una definición con un contenido científico especifico, y aquí hay que entender esto como un espí-
ritu moderno que trata bajo su “cosmovisión” (aquí sí en el cabal sentido del término) la reflexión y el pensamiento propios de mediados del
siglo XX, en el momento mismo del auge de la ciencias en la modernidad capitalista. Por eso, hablar de “nuevo paradigma” sin realizar ninguna
problematización previa es realizar saltos cuánticos que po- drían ser más contraproducentes sino se reparan por lo menos en estos hechos. La
noción de “fuente” quiere reflejar la importancia y la riqueza de la existencia de modos de vida que sí pueden convertirse (justamente este es
el objeto del debate) en alternativas “civilizatorias”, si se quiere, a la modernidad capitalista; habla de su realidad como experiencia, pero que
aún, ya sea como recuperación, revalorización o como paradigma alternativo, necesita un trabajo sobre ello que no se puede presuponer.
36
Pero esto no quiere decir que no exista algo así como la experiencia de una cultura bajo un
contexto colonial, y de ello la antropología y los datos empíricos siempre nos hablaron; se trata
de cómo esta experiencia, estos “datos” de lo comunitario que existe fragmentaria y articulada-
mente en las dinámicas del mercado capitalista, pueden, bajo un nuevo sistema de categorías,
convertirse en un modelo alternativo al capitalismo. Como se puede advertir, esta posibilidad
se encuentra ya en un nivel distinto del meramente empírico. Por tanto, decir que no existe
comunidad como alternativa puede implicar una confusión de niveles de análisis.
Por ejemplo, sabemos que el socialismo y el comunismo son propuestas que surgen en con-
traposición al análisis del capitalismo, es más, son una consecuencia lógica de su superación;
esto los coloca en un plano concreto pero como posibilidad, aún no como realidad empírica,
y ello se lo entendía bastante bien en el contexto del socialismo real del siglo XX (aunque en
un sentido aún dogmático). Parece que esta distinción no está bien entendida por algunas
críticas empiristas, porque suelen confundir lo comunitario como alternativa de lo empírico.
Y es evidente que la discusión gira en posibilitar el tránsito de las experiencias comunitarias,
en concreto, a la posibilidad de convertirse en un nuevo paradigma alternativo al capitalismo,
aunque la respuesta como tal sigue estando pendiente respecto a los que lo plantean como un
“nuevo” paradigma.
Esto sitúa la polémica en otro ángulo, puesto que, como lo han mostrado estudios antropológicos
y sociológicos en Bolivia (ver por ejemplo los trabajos de Alison Spedding, s/f; Olivia Harris, 1987;
y Denise Arnold, 2008, entre muchos otros), los análisis empíricos muestran una articulación entre
economía de mercado capitalista y economía comunitaria, y parecen no ser contradictorios. Sin
embargo, existen relaciones asimétricas y aunque la coexistencia es un hecho histórico, siempre
se pueden encontrar racionalidades económicas diferentes co-existiendo, como el caso del true-
que en una economía de mercado (ver Spedding, s/f), o las visiones de desarrollo articuladas a
la religiosidad en los Andes (ver, Arnold, 2008).
Sin embargo, el tema central más importante al que podemos referirnos es la contraposición
de dos racionalidades. Creo que cuando se dice racionalidad se toma falsamente la oposición
racionalidad de cálculo y desinterés. Este es un error tal vez provocado por una visión moralista
del comportamiento humano. Discernir un interés individual empíricamente de un interés no
egoísta en términos empíricos, no es una cuestión empírica, es simplemente una deducción de
un supuesto previo aceptado y, además, dicotómicamente planteado, ésta es la raíz de la crítica,
una dicotomía “moralista” entre interés individual y altruismo, es como poner en lucha al bien
y al mal, es decir, es una versión secularizada de la concepción teológica medieval europea7.
7. Es importante recordar los estudios de la ciencia de, por ejemplo, Kuhn o Koyré, por mencionar un par, para mostrar la en-
trada a la modernidad y la matematización de los modelos en la ciencia, cosa que no era necesaria, en otras culturas, para
realizar grandes descubrimientos o grandes obras de construcción. Pero también porque los nuevos paradigmas no surgen
de “observables” empíricos, sino “La violación o distorsión de un lenguaje científico que previamente no era problemático,
es la piedra de toque de un cambio revolucionario” (Kuhn, 2002: 93). O si se quiere: “las grandes revoluciones científicas del
siglo XX -tanto como las de los siglos XVII o XIX- , aunque fundadas naturalmente en hechos nuevos -en la imposibilidad de
verificarlos-, son fundamen- talmente revoluciones teóricas cuyo resultado no consistió en relacionar mejor entre ellas “los
datos de la experiencias”, sino en adquirir una nueva concepción de la realidad subyacente en estos datos” (Koyré, 2000: 75).
Es decir, por lo menos modernamen- te, la aparición de un nuevo paradigma, del cual emergen los modelos, no es cuestión
de dato nuevo descubierto empíricamente, implica una trasformación en el sistema de categorías para observar el mundo y
la realidad sobre todo.
37
De ahí que si la contraposición, ya sea para negar o aceptar si el egoísmo es la característica más
importante del comportamiento humano o es el altruismo, no deja de moverse bajo parámetros
mora- listas; por tanto, sería erróneo apoyar en esta dicotomía dos racionalidades contrapuestas.
De ahí que pensar que reducir todo al interés individual, así sea empíricamente, sigue haciéndole
el falso juego a esta dicotomía.
Sin embargo, y pese a ese punto ciego de esta argumentación, la diferencia sigue apareciendo,
si bien ahora se ve reflejada en dispositivos sociales, como que el ayni aún opera y el trueque
también existe, aunque marginalmente y en articulación al mercado capitalista. Estas son señales
empíricas de que lo comunitario no es una invención, existe incluso para los trabajos empíricos,
aunque no bajo una lógica contrapuesta, es decir que, si replanteamos el debate, ninguno de los
dos argumentos deja de tener referentes empíricos, la diferencia y el punto crítico se encuentra
más bien en ver en qué medida se contrapone lo comunitario al capitalismo y en qué sentido
es posible entenderlas como lógicas contrapuestas, o como lo comunitario como alternativa
al capitalismo.
Sin embargo, aún existen algunos vacíos que es necesario identificar, como por ejemplo: ¿enton-
ces cómo pensamos lo comunitario como alternativo al capitalismo? Puede ser que se piense en
una cuestión de pura “invención” o imaginación especulativa, sin embargo, como ya dijimos, el
referente real existe, solo que no como modelo en un sentido moderno, sino como alternativo
pero subordinadamente, y no como lógica contrapuesta, sino articuladamente. De ahí que haya
que diferenciar que si se va tratar de reconstruir lo comunitario como alternativo, en un nivel
filosófico teórico, esto aparecerá bajo una categorización no contradictoria, distinta a la historia
efectiva de lo comunitario en lo empírico.
Esto es lo que ahora se viene haciendo, sobre todo, desde los intelectuales indígenas, que evi-
dentemente piensan la comunidad en un sentido no contradictorio, válido por supuesto para el
nivel de proposición teórica o fundamentación filosófica. La reconstrucción y recuperación de la
identidad indígena es un componente de la descolonización, y pasa también por estos esfuerzos,
que no pueden ser descalificados por un empirismo ciego.
Pero, aún ambos polos, para una identificación empirista de lo comunitario, como una recons-
trucción no contradictoria de lo comunitario, deben enlazar lo político; ello es, lo posible. Y esto
va mucho más allá del prejuicio de calificar de “idealista” o “pachamámica” la idea de convertir
lo comunitario en alternativo: lo posible exige una ubicación histórica, en el presente (Zemel-
man, 1992). Este esfuerzo no tendría cabida de ser pensado si no estuviéramos ante lo inédito,
de lo contrario sería imposible pensar en un momento histórico político como contemporáneo,
pues tanto el empirista como el que reconstruye un horizonte propio podrían, tranquilamente,
seguir con sus premisas en su trabajo de campo y su labor reconstructiva, sin necesidad de un
proceso político a sus espaldas. Por eso esta exigencia no es menor y hace posible pensar lo
posible y lo inédito.
Por eso, la posibilidad de reconstruir lo comunitario es una tarea compleja de articular la expe-
riencia real comunitaria fragmentada y articulada a las dinámicas del mercado capitalista, bajo
un nuevo sistema de categorías que no simplemente recuperen una cosmovisión, sino que ésta
38
sea recuperada en un momento de exigencias nuevas y por tanto es también inédita, es decir,
recuperar la comunidad hoy, como modelo alternativo al capitalismo, es recuperarla para res-
ponder desde ella a los problemas creados por la globalización del capitalismo mundial, y esto
exige un ángulo nuevo de visión de la cultura y lo comunitario.
Este movimiento exige pensar lo político como lo posible, sin embargo, parece que es más fácil
para muchos intelectuales atrincherase en sus datos empíricos o sus teorías, frente a una rea-
lidad que no se reduce a sus datos. Es decir, aún la conciencia colonizada no ha abandonado el
prejuicio intelectualista de pensar que lo político como lo posible no es también real.
Si este es el sentido en el que se puede pensar un horizonte como comunitario alternativo al

capitalismo, ¿cómo entendemos la cuestión del pluralismo entonces? Y esto a raíz de que podría
ser contradictorio asumir que la economía plural es simplemente un medio para una economía
alternativa al capitalismo, pues entonces ¿cómo tratamos la cuestión de las matrices “civiliza-
torias”?, ¿podrán coexistir o no? De pronto la cuestión teórica de fondo no es simplemente
económica en sí misma, se refiere más bien al problema de cómo entendemos el pluralismo.
Por un lado, se plantea la cuestión de que el pluralismo económico supone a su vez un respecto
a la “diferencia”, habría entonces un cierto espíritu liberal en esta interpretación de pluralismo,
puesto que inmediatamente se lo piensa como una cuestión de respeto a la diferencia, esto sin
duda ya fue tratado por el liberalísimo y el multiculturalismo político, el derecho a la diferencia,
la novedad aquí parece ser que hay ciertas opiniones que quieren pasar este argumento del
plano político al plano económico.
Por otro lado, si hablamos de que la “fuente” comunitaria es la base de la nueva alternativa,
no podemos dejar de lado los valores y principios de ésta, y uno de ellos es justamente la po-
sibilidad de la coexistencia, algo que Simón Yampara enfatiza. La coexistencia y la convivencia
parecen no estar conectadas con el espíritu liberal, ya que tratan de mostrar que una igualdad
formal al estilo liberal es ya monocultural, la idea entonces es diferenciar la igualdad liberal de
la complementariedad de culturas, ambas no son lo mismo, puesto que si el liberalísimo quisiera
pensar en términos de complementariedad, tendría que deponer su actitud de pensar que la
libertad individual es la única forma de concebir la libertad y esto en los hechos implicaría toda
una transformación institucional del derecho.
Entonces, una primera connotación de la idea de pluralismo económico es la noción de “com-

plementariedad”, y no la libertad o el pluralismo liberal. Pero la complementariedad se enfrenta
a un contexto asimétrico, donde la economía de mercado capitalista tiene hegemonía respecto
a las otras formas económicas.
Por tanto, aparece aquí una contradicción que puede expresarse de la siguiente manera: el
pluralismo económico concebido bajo principios diferentes (complementariedad, reciprocidad,
solidaridad, etc., mencionados en la Constitución) debe afrontar dos retos: el de formar parte
de una estrategia de superación del capitalismo, y así poder engancharse con el socialismo,
por ejemplo, pero también el de ser una respuesta a la modernidad (entendida también en
dos sentidos: uno, la modernidad como concepción de vida, y dos, sus productos, que son las
expresiones técnicas y tecnológicas).
39
Si partimos de la primera connotación, podemos ver que la crítica al capitalismo involucra pen-
sar un alternativa dialécticamente, es decir, pensarla en oposición, y esto tiene por lo menos la
virtud de señalar una posible contradicción entre algunos principios de lo comunitario, como la
“complementariedad cultural” y los principios ya mencionados con el proyecto crítico de supe-
ración del capitalismo.
Es evidente que la oposición involucra una negación necesaria del capitalismo, puesto que todas
las alternativas críticas siempre han pensado en su superación, nunca en su coexistencia, entonces
¿para que el pluralismo? Pareciera haber aquí una contradicción que se puede expresar de la
siguiente manera: si la alternativa concreta de Bolivia es convertir a “lo comunitario” en alter-
nativa al capitalismo, y si parte de principios no liberales como la complementariedad cultural,
etc., entonces ¿esto significa que se debe coexistir con el capitalismo?
Las objeciones que se enfilan en la perspectiva liberal pareciera que, retomando esta pregunta,
señalan que este pluralismo no sería más que un pretexto para transitar del monoculturalismo
capitalista a otro monoculturalismo, que en realidad (y esto leído desde una perspectiva bo-
liviana) se trata de que lo comunitario se universalice e incluso modifique la lógica individual
privada y de ganancia hacia una especie de colectivismo cercano al socialismo, con tal vez algún
tinte exótico cultural.
Aquí podemos ver que si el debate gira sobre un énfasis cultural exclusivamente, en su sentido
convencional, puede llevar a contradicciones inmanejables, puesto que siempre nos movería-
mos entre lógicas culturales contrapuestas, separadas del tema de las asimetrías reales. Y si
pensáramos lo inverso, es decir, partir de una separación de lo económico y cultural señalando
que se trata de ver lo estrictamente económico y no lo cultural, tampoco ganaríamos mucho,
pues se sabe por sobreabundancia que dicha separación es también cultural e históricamente
definida, es decir, podríamos acusar a este pensamiento que separa economía y cultura de ser
monocultural; en tal caso, volveríamos al mismo punto de partida.
Se trata entonces de introducir un ángulo diferente para salir de ésta aporía: las relaciones de
dominación. Estas no se dan sólo por ser monoculturales, ya que hacen visible otra problemática,
la de lo común, porque en ultimo termino lo monocultural es lo particular que ocupa el lugar de
lo común, puesto que no habría posibilidades de un monoculturalismo colonial como el capita-
lismo, si no hubiera algo común posible de colonizar, o algo a lo que nos referimos o de lo que
formamos parte, en el que todas las culturas o matrices civilizatorias habitamos, si no hubiera
algo común ni siquiera sería posible la complementariedad cultural.
Por eso resulta un tanto extraño y contradictorio hablar de pluralismo económico desde un hori-
zonte que intenta construir una alternativa al capitalismo, como si se tratara de volver a un lugar
ideal donde cada cultura ocupa su lugar, y la una no molesta a la otra. Otra vez parece aquí que
la crítica parte de un fundamento liberal. Aparecen las culturas como “monadas” individuales en
un espacio en que no se tocan y su igualdad es producto de que nadie se entrometa con nadie.
Aquí parece olvidarse de lo común que existe entre las culturas y cómo es parte de todos, y por
tanto nos compete a todos. No se puede sostener el pluralismo sobre “monadas” separadas que
coexistan, ni sobre una igualdad formal en un contexto asimétrico.
40
Justamente el ámbito de la dominación tiene su nido allí, en lo común, y por eso siempre nos
referimos a ambas cosas, siempre hablamos desde nuestro lugar para referirnos a lo que nos es
posible ser, y la crítica a la modernidad capitalista no es simplemente para cuestionar el carácter
monocultural del capitalismo, sino precisamente por haber colonizado también lo común.
Hasta aquí podemos señalar que el ámbito de la economía plural, planteado en un contexto de
salida del capitalismo, no puede evadir el tema de las asimetrías, es decir, tiene que articular
un proceso de trasformación de un nuevo modelo económico, sobre un eje descolonizador que
permita encarar las asimetrías. En este sentido, algunas críticas que señalan que en las propuesta
políticas desde el gobierno no se aclaran estos aspectos en el plano teórico, no están del todo
alejadas y, por el contrario, están señalando las dificultades existentes, pero por esa razón se
concentran más en los planos concretos, donde el horizonte político adquiere una concreción
programática, y encuentran en su camino muchas ambigüedades y fallas.
Las posibilidades entonces de comprender y aclarar esta problemática no resultan tan sencillas,
antes hay que plantear cómo se puede entender de manera no contradictoria la complemen-
tariedad de las culturas con la lucha contra la modernidad capitalista. Ambas, por supuesto,
involucran una salida política e implican que si bien lo común se construye o se inventa (como
alguien lo planteo ya), también nos ante- cede, por tanto no todo de lo común se puede mani-
pular sin que al mismo tiempo involucre a los otros8.
Aquí es donde entra en escena la cuestión siguiente: si aceptáramos que podemos convertir a
lo comunitario en alternativa al capitalismo, lo que al mismo tiempo supondría que la economía
plural, como una etapa de “transición”, garantice una salida bajo principios distintos para llegar
a dicha meta, ¿cómo hacemos para transitar hacia ese objetivo que se convertirá en común?
O ¿cómo se plantea un cambio de modelo económico sin que ello involucre una imposición?,
¿cómo se “impone” lo comunitario y los nuevos principios de la economía plural?
La respuesta aquí es entender la revolución democrática-cultural y los marcos normativos dentro

de la economía referidos a la planificación establecidos en la Constitución. Es decir, la posibili-
dad de construir eso común no puede darse sobre la base de un llana imposición, se construye
sobre la base de una planificación económica definida de forma participativa e integral, por
un lado, y sobre la base de una construcción de consenso y dialogo, que supone la revolución
democrática-cultural.
Por tanto, no se trata de imponer o anular las iniciativas privadas o empresariales, o aquellas
consideradas con antagónicas, se trata de establecer una manera diferente de transformar el
actual modelo económico en un modelo plural, como todo, no exento de conflictos. Pero sin
embargo, encarando esta conflictividad desde una concepción transformadora más acorde con
el espíritu del siglo XXI, donde el fantasma del autoritarismo siempre está a nuestras espaldas,
consciente de que las imposiciones que se basan sólo en criterios teóricos, por muy certeros
y verdaderos que estos sean, nunca sustituyen la historicidad del cambio y la transformación.
8. Conducir el proceso de planificación económica y social, con participación y consulta ciudadana. La ley establecerá un siste-
ma de planificación integral estatal, que incorpora a todas las entidades territoriales (CPE. Art. 316. 1.).23
41
En estas dimensiones tiene que entenderse lo estratégico político de una economía plural, es
decir, de que su posibilidad no está simplemente en una tema de clarificación conceptual o teó-
rica, aunque ésta, como vimos, es central, sino en que se replantee una visión política, dentro
del plan estratégico, de sus alcances consensuados. En otras palabras, se hace necesaria una
suerte de alianza estratégica para articular lo plural.
Los límites y posibilidades concretas de un pluralismo económico
En esta parte vamos a referirnos, sobre todo, a la articulación y el papel que juegan dentro de
una economía plural el Estado, el mercado y las diferentes formas económicas existentes en Bo-
livia, tratando de aterrizar en concreto sus posibilidades o su viabilidad histórica. Desde distintos
enfoques, se trata también de encarar los desafíos del “desarrollo”, entendiendo las dinámicas
históricas y la forma en que se articularon todas ellas.
El trabajo de Fernanda Wanderley (2010) estudia los principales problemas y contradicciones

en debate, especialmente apuntando a ciertos límites de interpretación en el contexto de la
economía y el desarrollo, que derivan como consecuencia en fallas y limitaciones para encarar
políticas públicas concretas.
Un primer obstáculo es pensar en términos dicotómicos la forma de desarrollo, entre una visión
desarrollista y una visión culturalista. De este tronco derivan también las limitaciones al contra-
poner una economía de mercado a una economía comunitaria, el mercado al mercado capitalista
y, por tanto, también la inconsistencia de sostener dos tipos de racionalidad contrapuesta, una
centrada en el cálculo de la ganancia y otra en la reciprocidad.
Todas estas contradicciones, nos señala Wanderley, pueden también hallarse en la Constitución
y en los textos oficiales del gobierno y, por tanto, en sus proyectos, que enfatizan en mayor
medida la contraposición del vivir bien y de lo comunitario frente a la economía de mercado
capitalista. Como consecuencia, hay una ausencia de claridad en las delimitaciones del nuevo
modelo económico, poniendo en peligro “la agenda del crecimiento y de la distribución de la
riqueza”, dificultando salir del modelo extractivo que sigue siendo la característica actual de los
planes y proyectos del gobierno.
Aquí, nos interesa destacar dos aspectos centrales para entender la economía plural; primero,
la no distinción entre mercado y mercado capitalista, que tiene consecuencias sobre la visión
dualista entre economía de solidaridad o economía comunitaria; y segundo, el rol del Estado en
la economía plural.
La visión dualista implícita en los planes de desarrollo no toma en cuenta que, desde el punto de
vista de las investigaciones empíricas (como ya lo señalamos anteriormente), no se sostiene la
dicotomía entre economía comunitaria y economía de mercado, primero porque su coexistencia
es un hecho histórico, segundo porque las economías comunitarias siempre están apuntando a
articularse a la economía de mercado, y tercero porque el cálculo de la ganancia no es incom-
patible con la organización de prácticas comunitarias en el trabajo.
42
Una de las consecuencias de no tomar en cuenta estas evidencias empíricas, es plantear dicoto-
mías en el análisis, contraponiendo lo que en los hechos funciona de manera no contradictoria; el
argumento parece ser el siguiente: si la economía comunitaria, en los hechos, no es incompatible
con la economía de mercado, ¿por qué pensarlos como dos lógicas contrapuestas? O ¿por qué
oponer economía comunitaria a economía de mercado?
Esto tendría dos dificultades no clarificadas en los planes y documentos oficiales del gobierno;
primero, la confusión entre mercado y mercado capitalista; y segundo, las subsecuentes dificul-
tades para entender y manejar el carácter plural de la economía, que indistintamente maneja
un visión alternativa al capitalismo y una economía de mercado capitalista, todos esto trasunta
no sólo la Constitución, sino también los planes y programas del actual gobierno.
Respecto al primero, resulta un aspecto ciego, o por lo menos poco discutido, la distinción en-
tre mercado y mercado capitalista, pero no porque no sea un tema tratado teóricamente con
anterioridad (por ejemplo, K. Polanyi, o puede corroborarse también con la existencia histórica
de un sistema de división social del trabajo, que ya planteaba una economía mercantil cuasi
mundial (porque excluía a América) antes de que el capitalismo, como lógica, lo “cooptara” y
globalizara la lógica del cálculo absoluto de la ganancia, como plantea Gunder Frank, 2008), sino
porque se trata de sacar conclusiones prácticas de este razonamiento, cosa que, por ejemplo, en
algunas experiencias del socialismo real, no se pudo hacer, con los intentos de anular el mercado
y contraponer al Estado, ya sea en términos transitorios o no, como el sustituto ideal de aquel.
Esta indistinción puede generar errores en el momento de plantear políticas públicas; sin embargo,
tal vez la cuestión más importante que puede desprenderse de esta crítica es que, si la econo-
mía comunitaria puede pensarse como alternativa al capitalismo, ¿puede existir una economía
comunitaria sin mercado? Y si hablamos en términos de transición, ¿cuál es la relación entre las
diferentes formas económicas en relación al mercado capitalista?
Sin ocultar el hecho que alguna de estas preguntas puede resultar obvia y hasta ingenua, lo que
no deja de ser cierto es que esta distinción, si no se la supone, puede hacer inviables las políticas
de fortalecimiento de lo comunitario o de lo plural, de ahí que las advertencias no sea superfluas;
claro que resulta difícil encontrar un argumento oficial que claramente sostenga una indistinción
tal, pero, al no estar clarificado, puede simplemente confundir el sentido y la orientación de las
políticas públicas
De esta indistinción resulta claro el por qué es difícil manejar las características plurales de la
economía, es decir, el argumento pareciera ser: si la concepción de la que se parte es dicotómica,
esto impide, en los hechos, tener una perspectiva plural (analizamos este argumento anterior-
mente, pero en su carácter más teórico), por lo tanto, se tenderá a manejarse ambiguamente
los planes y proyectos, contraponiendo planes fragmentarios del gobierno que oscilen entre
un centralismo del Estado y un asistencialismo, frutos de no reflexionar sobre cómo se podría
articular de mejor manera esta pluralidad.
Por tanto, si hablamos de mercado tenemos que tomar en cuenta el carácter plural de este, y que
en realidad siempre nos moveremos bajo esta condicionante y si pensamos en términos dicotó-
micos se hacen inviables las políticas públicas, porque tendríamos que tomar una vía o la otra.
43
Si no es sostenible entonces la dicotomía, la propuesta de Wanderley es: fundar la pluralidad

económica no en las lógicas contrapuestas, sino en las formas de organización económica y me-
canismos de distribución de ingresos distintos en los trabajos. De lo contrario, pondríamos en
peligro la posibilidad de trasformar el modelo extractivista de la matriz productiva que limita el
crecimiento y fomenta las desigualdades de las condiciones del trabajo.
Se trata entonces de tomar las lecciones del nuevo “desarrollismo”, que ya no dicotomizan la
relación entre Estado y mercado y que más bien los conjuga, haciendo que las políticas apunten
a cubrir las fallas tanto del mercado como del Estado.
La falla estriba no sólo en que se tenga una concepción neoliberal del mercado ni una concep-
ción estatista, sino en el hecho de saber cómo se comprende ese mercado que no es neoliberal
necesariamente. Aquí podríamos retomar la idea de que se trata de: “el sistema de coordinación
social del trabajo, esto es, aquel conjunto de relaciones productivas y reproductivas de espe-
cialización, interdependencia, e intercambio, que se establece entre los actores /productores/
consumidores de toda economía social, y que en su máxima generalidad, cumple con la función
coordinar los medios y los fines de que dispone y persigue una sociedad, cualquiera que esta
sea” (Hinkelammert, 2001)
Es decir, si hablamos de que no podemos confundir mercado con mercado capitalista, en cierto
sentido hablamos de un proceso histórico que logra emerger en un largo tiempo y, por tanto,
la amplitud de su desarrollo no puede ser sustituido simplemente por un agente planificador
desde arriba, pero tampoco puede articularse sólo bajo una fuerza ciega como la racionalidad
instrumental, que crea mayor desigualdad si se la deja correr libre.
Pero a estas alturas de la argumentación en ineludible plantearse otra pregunta que complemente
las anteriores en el contexto de la economía plural: ¿cuál es el tipo de Estado y de participación
en la economía? Fernanda señala que es necesaria la diversificación de la producción, y esto
pasa por un rol activo del Estado en la economía, abrirse a las experiencias internacionales que
planteen ejemplos posibles de seguir. El Estado por tanto regula y orienta, puesto que se trata
de mejorar la productividad, y esto quiere decir ser competitivos
Como plantea Raúl Prada, la trasformación institucional en Bolivia apunta a la construcción y

consolidación de un Estado plurinacional y, aunque es evidente que sus características institu-
cionales están aún en plena formación, no debe olvidarse que algunos de sus requisitos están
ya establecidos en la Constitución, como el modelo autonómico, el régimen ambiental (como lo
definió “Chato” Peredo, en su intervención desde Santa Cruz en la videoconferencia), el contexto
planteado por el pluralismo institucional y la importancia del control social y de la planificación
integral participativa, también señalados en la Constitución, para mostrar los ejemplos más
significativos.
Pero a estas alturas de la argumentación en ineludible plantearse otra pregunta que complemente
las anteriores en el contexto de la economía plural: ¿cuál es el tipo de Estado y de participación
en la economía? Fernanda señala que es necesaria la diversificación de la producción, y esto
pasa por un rol activo del Estado en la economía, abrirse a las experiencias internacionales que
44
planteen ejemplos posibles de seguir. El Estado por tanto regula y orienta, puesto que se trata
de mejorar la productividad, y esto quiere decir ser competitivos.
Ahora bien, es cierto que se deben plantear nuevos retos al estado, pero por otro lado ya no es
sostenible polarizar el debate entre los postulados del mercado y los de la estrategia desarro-
llista vía estado. También es cierto que estas propuestas pueden convertirse en lineamientos
concretos, sin embargo, aquí hay que tomar en cuenta que existen algunas exigencias sobre
las que se debe reflexionar
Como plantea Raúl Prada, la trasformación institucional en Bolivia apunta a la construcción y

consolidación de un Estado plurinacional y, aunque es evidente que sus características institu-
cionales están aún en plena formación, no debe olvidarse que algunos de sus requisitos están
ya establecidos en la Constitución, como el modelo autonómico, el régimen ambiental (como lo
definió “Chato” Peredo, en su intervención desde Santa Cruz en la videoconferencia), el contexto
planteado por el pluralismo institucional y la importancia del control social y de la planificación
integral participativa, también señalados en la Constitución, para mostrar los ejemplos más
significativos.
Como lo señaló Teresa Morales (en la videoconferencia), tal vez la cuestión es no ver el diseño de
la visión de una economía plural sólo en el régimen económico de la Constitución, existen otros
elementos delineados también por la Constitución, como el ya mencionado régimen ambiental,
que sin duda marcarán o podrían marcar (porque esto está en disputa también, no es algo dado)
las posibilidades de entender de distinta manera la gestión de la diversidad económica existente.
Si bien no se puede negar que tomar en cuenta solo el sentido dicotómico excluyente la eco-
nomía plural inviabilizaría en concreto las posibilidades de consolidar una economía plural que
mejore las condiciones de los y las boliviano/a, también seria un error no tomar en cuenta que
la pluralidad existente y que plantea un coexistencia con las fuerzas del mercado capitalista, debe
asumir la forma de políticas concretas en el marco de las nuevas trasformaciones institucionales,
porque su olvido puede simplemente repetir los viejos caminos de incorporación a un mercado
capitalista, sin posibilidades de salida y ahondando más las brechas sociales y económicas entre
nosotros.
Apuesta pedagógica del Modelo Sociocomunitario Productivo.
Actividad 1
A partir de la lectura, identificamos los ejes centrales de la Economía Plural de Bolivia
Tema 4: Planificación estratégica comunitaria
Reflexionamos nuestra práctica educativa a partir de las siguientes preguntas problematiza-
doras.
45
1. ¿De acuerdo al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) porque las y los
maestros deben realizar su planificación de manera conjunta?
2. ¿Por qué realizar una planificación estratégica comunitaria?
3. ¿Por qué debemos realizar la planificación del POA de la zona con la comunidad?
46
4. ¿Por qué son beneficiosas las planificaciones estrategias comunitarias?
Lecturas de Trabajo
Planificación Participativa Comunitaria

Programa de Capacitación Dirigencial en Gestión del Desarrollo Rural
© Proyecto Manejo Sostenible de Suelos y Agua en Laderas
MASAL, CUSCO – 2002
La planificación es una de las tareas más importantes en la vida de las comunidades. En muchas
oportunidades, se puede explicar incluso el éxito o fracaso de una actividad por la forma en que
ésta ha sido planificada.
A pesar de ello, no siempre los planes han cumplido el rol que debían. La práctica de planificar
para “cumplir”, o de elaborar planes formales, extensos y difíciles, ha contribuido a que limitemos
la importancia y los efectos que podría tener el planeamiento.
De esa manera, se ha ido debilitando el ciclo básico que señalaba la teoría de la administración
con 4 funciones o procesos:
1. La Planificación 2. La Organización
47
3. La Dirección 4. El Control
En efecto, durante este tiempo han ido apareciendo nuevos conceptos, tales como: calidad
total, reingeniería, administración por objetivos, liderazgo. Entre esos conceptos o teorías
nuevas, resaltan las diferentes formas de planificar aparecidas con los enfoque modernos,
llamados: “Planificación Estratégica”, “de Base”, o de “Planificación Participativa”, entre otros
nombres.
Y aunque al inicio estas formas de planificación han sido usadas mucho más en el campo de
la empresa privada, son hoy también de gran utilidad para las organizaciones sociales y comu-
nidades, pues permiten a sus miembros tomar mejores decisiones para su orientación futura.
Además, estos enfoques modernos de planificación han logrado en los últimos años un im-
portante desarrollo teórico e instrumental y un alto grado de aceptación en todo tipo de
organizaciones.
Veamos pues algunas de las principales características de lo que llamamos hoy la Planificación
Estratégica Comunitaria:
1. La Planificación Estratégica Comunitaria nos brinda un nuevo enfoque que nos permite
proyectarnos hacia el futuro considerando lo QUE “QUEREMOS” lograr.
La Planificación Participativa Comunitaria es una nueva manera de pensar que supera la forma
típica de la “planificación normativa” sustentada en el “debe ser” o en el “tengo que hacer esto”.
En cambio nos propone planificar de acuerdo a lo que “queremos hacer y lograr”. Lejos de
entender la planificación como el listado de actividades que “debemos” realizar (como si fuera
una obligación), busca que nos proyectemos hacia el futuro a partir de un ideal o sueño que nos
motive a trabajar.
De esa manera, deja de lado el campo de la acción rutinaria y obligatoria para llevarnos hacia
la tarea de trabajar guiados por el deseo de alcanzar nuestros sueños o nuestras aspiraciones
compartidas.
48
2. La Planificación Estratégica Comunitaria nos permite elaborar planes o proyectos articulando

el corto y mediano plazo a una visión de futuro de largo plazo.
Una de las debilidades más comunes en las organizaciones ha sido la idea de planificar pensando
sólo en el corto plazo, o la de desconectar los planes concretos de los objetivos mayores de la
comunidad.
Es decir, muchas veces planificamos actividades concretas, o incluso la Directiva tiene un Plan
Anual, pero no contamos con una idea clara de lo que queremos que alcance toda la comunidad
en el futuro.
Eso produce que las organizaciones avancen sin un rumbo claro, o que su rumbo dependa de-
masiado sólo de las ideas o intenciones de quienes están en los cargos directivos.
Claro está, eso no quiere decir que los miembros de las organizaciones y comunidades no tenga-
mos sueños mayores. No!! Lo que sucede muchas veces es que esos sueños o intenciones mayores
están guardados en algún Ideario o en el Estatuto de la organización, pero no nos acompañan
ni orientan en nuestro trabajo cotidiano. Otras veces sólo están en la cabeza de sus miembros y
no han sido aún escritos o formulados en algún documento, lo que supone el riesgo de que se
vayan quedando en el olvido.
En todo caso, contar con un Plan de Desarrollo nos permite tener claramente definido nuestro
sueño de futuro, es decir, nuestro objetivo de largo plazo a nivel de toda la comunidad.
Y tener claro lo que queremos lograr para el futuro es tener definido un marco para orientar
los planes anuales y cada una de las actividades de la comunidad, articulando así, el corto el
mediano y el largo plazo.
3. La Planificación Estratégica Comunitaria nos ayuda a la definición de objetivos ambiciosos

pero realistas pues se sustenta en el análisis de nuestras fortalezas y debilidades y de las
condiciones del entorno en el que vivimos.
Las posibilidades de que nuestra organización pueda o no lograr sus objetivos depende en gran
medida de la claridad con la que podamos visualizar los retos que nos plantea el entorno o am-
biente externo y las verdaderas fuerzas que tenemos o no para avanzar.
El sueño que tengamos sobre el futuro que queremos lograr podrá “aterrizar”, es decir, hacerse
realista, si consideramos las condiciones en que se mueve nuestra organización.
Parte del instrumental que podemos usar es el llamado análisis FODA, palabra formada por las
letras iniciales de:
F ortalezas O portunidades D ebilidades A menazas
El análisis FODA nos permite enriquecer nuestro diagnóstico o el balance de nuestra situación,
organizando la realidad en dos grandes áreas o campos: el interno y el externo.
49
Por un lado, este análisis nos ayuda a entender mejor la realidad en la que vivimos para ver
cómo podemos influir en ella.
Por otro lado, nos ayuda a ver nuestras condiciones internas, es decir, las características propias
de nuestra comunidad y la forma en que podemos o no usarlas para lograr nuestras metas.
Asimismo, el FODA nos ayuda a superar ese afán por ver sólo las cosas negativas de la realidad.
Todavía en muchos lugares se planifica considerando sólo los problemas de las comunidades,
sin considerar que las comunidades no sólo tienen problemas, sino que también tienen ventajas
y puntos fuertes.
De esa manera, el FODA nos ayuda a equilibrar nuestra lectura de la realidad y ver tanto lo posi-
tivo como lo negativo. Es decir, a combinar nuestra visión de las Amenazas y las Debilidades con
el reconocimiento de las Oportunidades y Fortalezas que también tenemos.
4. La Planificación Estratégica Comunitaria favorece el compromiso de todos los miembros de

la comunidad pues toma en cuenta sus opiniones e intereses.
Una de las ventajas más reconocidas de la Planificación Participativa Comunitaria es su compo-

nente motivador. Y es que, lejos de la planificación especializada realizada sólo por los “expertos”
o los “técnicos” y lejos de una dinámica que sólo comprenden y asumen los de “arriba”, supone
el protagonismo de todos los miembros de la comunidad.
Muchas veces, los objetivos o metas de nuestros planes nos resultan ajenos porque no hemos
participado en su definición o elaboración.
Claro está, la actitud que tenemos cuando nos informan de una tarea que debemos realizar, no
es la misma que podemos tener el cumplir una responsabilidad en la que hemos involucrado
nuestra opinión, nuestras expectativas y aportes.
Participamos con más ganas y voluntad cuando hemos sido consultados y hemos sido parte de
la decisión asumida. Por eso, en la Planificación Estratégica Comunitaria se involucra toda la
población.
50
5. La Planificación Estratégica Comunitaria es además una oportunidad para iniciar una nueva
manera de gestionar la vida comunal.
Por último, los alcances y aportes de la Planificación Participativa Comunitaria no pueden redu-
cirse a una mejora sólo en las formas de planificar.
Se habla ahora de una Gestión Participativa en tanto hay conciencia de que no sirva para nada
hacer un Plan de Desarrollo para luego dejarlo guardado, o gestionarlo desde un pequeño grupo.
En esa perspectiva, la Planificación Participativa Comunitaria no es sino el inicio de una forma
participativa de gestión del desarrollo que considere en todo momento, el sueño de futuro de
la comunidad y las posibilidades reales para avanzar unidos hacia él.
De esa manera, estaremos hablando ya no sólo de Planificación Participativa Comunitaria sino

más bien de una forma de gestión con enfoque participativo.
6. La Planificación Estratégica Comunitaria no puede ser reducida a un evento o a un “tallerci-

to”. Es un proceso que debe respetar el ritmo de la gente para comprometerse, reflexionar
y tomar decisiones que afecten su vida y la realidad comunal.
Las posibilidades de que el proceso de la Planificación Participativa Comunitaria aporte real-

mente a mejorar la dinámica de una comunidad, dependerá de la forma como sea asumido
e impulsado.
Por sí misma, ninguna teoría puede transformar la realidad, y la Planificación Participativa

Comunitaria no es una fórmula mágica ni una receta infalible, es tan sólo un instrumento de
planificación.
En ese marco, uno de los errores más comunes ha sido el de reducir la Planificación Participativa
Comunitaria a la realización de un taller. Nada más equivocado ¡!!!!!!!!!!
Es cierto que llevarla a la práctica puede suponer en un momento dado la realización de un evento
con la participación de todos los miembros de la comunidad o de sus delegados.
Sin embargo, eso no quiere decir que sólo sea ese taller.
51
Por su naturaleza, y forma participativa, la Planificación Participativa Comunitaria debe ser

asumida como un verdadero proceso colectivo y comprometido de reflexión, debate y toma de
decisiones. Y como en todo proceso, se requiere de tiempo y de una secuencia de actividades
que permitan un avance progresivo.
Veamos pues los pasos o momentos principales que podría tener este proceso:
La planificación estratégica comunitaria, es una técnica escencial para resolver necesidades o

problemas de la comunidad también se puede aplicar en el ámbito educativo.
Apuesta pedagógica del Modelo Socio comunitario Productivo.

52
Actividades
Actividad 1
Diagnosticando mi comunidad: Para elaborar el diagnóstico de tu comunidad o Unidad Educativa

necesitas: Identificar los problemas y priorizarlos por su incidencia (¿a cuántos afecta?) Los más
importantes deberán colocarse al comienzo y los menos importantes al final. Luego selecciona el
de mayor incidencia. Analiza las causas y consecuencias de uno de los problemas priorizados. En
referencia a este problema y a las causas y efectos explica en qué cosas concretas se manifiesta
el problema y sus consecuencias en la comunidad.
PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS EN MI COMUNIDAD
1. ...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
2. ...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
3. ...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Actividad 2
Produciendo Propuestas: formula tu iniciativa considerando estos elementos:
Nombre de la propuesta: .............................................................................................................
i. Problema priorizado: .................................................................................................................
ii. Objetivos: ..................................................................................................................................
iii. actividades y cronograma para desarrollar la iniciativa.
Organízala en un documento que entregarás a tu facilitador o facilitadora.

53
II. Actividades de formación comunitaria

Leer de manera anticipada el texto y reunidos en nuestras CPTEs, con el aporte de maestras y
maestros, elaboramos un ensayo crítico que exprese la problematización de las lecturas a partir
de nuestra práctica educativa.
-- Lectura obligatoria común: Pineau, Pablo (2011) “La escuela como maquina de educar.
Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad.
III. Actividades de concreción educativa

De acuerdo a las actividades y orientaciones realizadas en la sesión presencial, fortalecemos la
articulación o vinculación del desarrollo curricular (trabajo de contenidos, materiales, metodo-
logía, etc.) con la realidad (problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones, vocación y poten-
cialidad productiva, etc.), en el marco del desarrollo de nuestro plan de clase; no necesitamos
empezar de cero o realizar otra planificación adicional.
En muchas unidades educativas las maestras y maestros hemos trabajado siempre relacionando
nuestras actividades curriculares con diferentes aspectos de la realidad; ahora debemos fortalecer
esa forma de trabajo mediante el desarrollo del Proyecto Socioproductivo (PSP); a este respecto
se ha planteado que los elementos que nos permite esta articulación son las actividades del
plan de acción del PSP y las orientaciones metodológicas del Plan de Clase. Es importante tomar
en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con la participación de las y los colegas de
nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE).
Como parte de este proceso formativo debemos sistematizar una o más clases desarrolladas;
debemos sistematizar la realidad de nuestras experiencias pedagógicas, evitando invenciones o
tergiversaciones; esta sistematización debe mostrar nuestras dificultades y logros en la aplicación
de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Las y los facilitadores debemos orientar que estos trabajos muestren la realidad de la experiencia
educativa de las y los participantes que nos permitirá apoyar y orientar principalmente sobre las
dificultades en la planificación y aplicación de los elementos curriculares del Modelo Educativo.
Momento 3
Sesión presencial de socialización (4 horas)
Para la socialización presentaremos los productos de la Unidad de Formación 13.
Producto de la Unidad de Formación

a) Ensayo elaborado por la CPTE a partir de la lectura obligatoria común.
b) Presentación de documento: 1er. Borrador del acápite “Comparación, análisis e interpre-
tación colectiva de la experiencia de Transformación de las prácticas educativas”.
54
Bibliografía
ME (2012). “Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional”.
ME (2012) “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad, Saberes y Conocimientos
Propios” Unidad de Formación N° 2 Programa de Formación Complementaria de maestros
PROFOCOM.
HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMICIDIO EN BOLIVIA. Junio 10, 2013
www.pueblos-originarios.com.ar
http://educaciontecnologicaparaelvivirbien.blogspot.com/2014/03/el-dibujo-tecnico-una-
forma-de. html EL DIBUJO TECNICO UNA FORMA DE COMUNICACIÓN UNIVERSAL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CUBA, DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL;
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA: DIBUJO TÉCNICO.
¿HASTA CUÁNDO TOLERAREMOS LA EVASIÓN FISCAL DE LAS MULTINACIONALES Y GRANDES
FORTUNAS? Ateo 666666. 17-10-2013
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2007
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Contrabando campea en frontera Bolivia-Perú; combustibles pasan camuflados en saco http://
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dos-en-sacos/
CULTURA TRIBUTARIA
http://impuestos.gob.bo/culturatributaria/index.php/aprendiendo-con-don-fisco/cultura-
tributaria
DIBUJO TÉCNICO – MANUAL Ing. Fredy Helar Velásquez Ramírez, MSc.
https://docs.google.com/document/d/1paM71ApyeN5KghEL23V4XqX3P8GCnaOWAkkVE6u
ESe0/ edit?hl=es&pli=1.18/03/2014
SEGURIDAD SOCIAL PARA TODOS. Elaborado por: Rober Espinal Jiménez, La Pa, Bolivia, 2011.
http://labor.org.bo/85E02B59-027D-4AA9-82A4-1DD3EB97291/FinalDownload/DownloadId-
5D48 ACD8A55FDB6F0A88FC31416056DA/85E02B59-027D-4AA9-82A491DD3EB97291/docu-
mentos/file/ Seguridad%20Social/Seguridad%20Social.pdf 18/03/2014 pag. 13 al 40

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Unidad de Formación No.

Unidad de Formación No. 13

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1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigado-

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la

promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conoci-

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Roberto Aguilar Gómez

En la presente Unidad de Formación se propone desarrollar el proceso de articulación de las

Los elementos que podemos destacar en la concreción del MESCP son:

La articulación del currículo (contenidos, materiales, metodología, etc.) y la realidad

En el Momento I de la Sesión Presencial, desarrollaremos el proceso metodológico de articula-

Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la

• Comprensión de la importancia de la integración de saberes y conocimientos y de articu-

Mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos.

A través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

• Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.

Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y

• Transformación de la práctica educativa en función de responder a la realidad de la comu-

Uso de lenguas indígena originarias

Proceso metodológico de la articulación de las áreas.

1. Partir de la problematización de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque

Bajo este contexto, la problematización de un “acontecimiento” de la realidad para trabajar la

Es importante aclarar que por temas didácticos el proceso metodológico de la articulación de

No hay que confundir, entonces, a la narración del “acontecimiento” o problema de la realidad,

Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crítica

HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMINICIDIO EN BOLIVIA2

Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad desde el Sentido de los Campos

Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre

2. ¿Por qué la falta de tecnología impide la superación de la pobreza, injusticia y burocracia?

3. ¿Cómo la educación tecnológica apropiada permite disminuir los índices de pobreza?

4. ¿Cómo desarrollamos capacidades y cualidades creativas para generar alternativas económicas

5. ¿Cómo transformamos las problemáticas descritas desde el sentido de nuestro campo?

Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad tomando en cuenta la na-

3. ¿Cómo desarrollamos capacidades de complementariedad entre varones y mujeres para

5. ¿Cómo transformamos las problemáticas descritas desde el enfoque de nuestra Área?

Actividad 4 (1ra. plenaria)

a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.

2. Articulación de Contenidos de los Programas de Estudio en función del acontecimiento y/o

La reflexión y problematización generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear

A continuación se presenta un ejemplo de articulación de contenidos de cada Área del Campo

yy Contenidos afines al acontecimiento.

CAMPO: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

CAMPO: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

Luego del análisis y reflexión de la articulación de contenidos pasamos a la siguiente actividad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en

CAMPO: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

3. Problematización de los contenidos seleccionados en función del “acontecimiento” o pro-

Como ya está establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los

De esta manera, la problematización de los contenidos que se desarrolle en función de una

Es importante tomar en cuenta que la problematización estará referida a las necesidades/proble-

Área de Saberes y Contenido seleccio- “Acontecimiento” o Problematización del conte-

Área de Saberes y Contenido seleccio- “Acontecimiento” o Problematización del conte-

- Se plantean preguntas para abrir el contenido en función del “acontecimiento” o problema de

- Las preguntas problematizadoras expresarán toda la discusión realizada en las actividades

Área de Saberes y Contenido seleccio- “Acontecimiento” o Problematización del con-

4. Concreción curricular a partir de los Contenidos problematizados

comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto