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A Relação do Jovem em Conflito

com a Lei e a Escola


The Relationship between the Law-defying Youth and School

Resumo A análise histórica revela que a violência e o desvalor em rela-


ção a crianças e jovens são tão antigos quanto à chegada dos europeus
ao Brasil. Apesar das conquistas no plano legislativo, as ações públicas
voltadas à democratização do acesso à escola têm demonstrado dificul-
dades para acolher os adolescentes que estão em conflito com a lei e
fazer com que nela permaneçam. Esse fato é corroborado por estudos
que mostram que o fracasso e evasão escolar são fenômenos comuns
na vida de adolescentes infratores, e que uma parte significativa deles
se encontra fora da escola. O presente texto tem a intenção de contri-
buir com algumas reflexões acerca da relação entre o jovem autor de
ato infracional e a escola, a partir de perspectiva teórica que entende
a educação como possibilidade de libertação, em oposição a relações
de opressão e dominação. Para tanto, utiliza-se, como referência de
diálogo, Ernani Maria Fiori, Enrique Dussel e Paulo Freire, autores pre- Aline Fávaro Dias
ocupados com as especificidades dos fenômenos sociais no contexto da Universidade Federal de
América Latina e com a inclusão social de indivíduos marginalizados da São Carlos (UFSCar)
sociedade. alinefavaro@gmail.com
Palavras-chave jovem autor de ato infracional e escola; direi-
Elenice Maria
to à educação; educação libertadora. Cammarosano Onofre
Universidade Federal de
Abstract Historical analysis shows that the violence and depreciation São Carlos (UFSCar)
of children and adolescents are as old as the arrival of Europeans in linocam@uol.com.br
Brazil. In spite of the advances at legislative level, public actions aiming
the democratization of the access to school have difficulty admitting
adolescents that are in conflict with the law, and making them stay in
school. This fact has been corroborated by studies that demonstrate that
failure and school dropout are common phenomena in the infracting
adolescents´ life, and that a significant part of them are out of school.
The present text intends to contribute with some thoughts about the
relationship of the young author of an infractional acts and school,
from the theoretical perspective that sees education as a possibility of
liberation, as opposed to relationships of oppression and domination.
Our references were Ernani Maria Fiori, Enrique Dussel and Paulo
Freire, authors who are concerned about the specificities of the social
phenomena in the context of Latin America and the social inclusion of
those who are set aside from society.
Keywords law-defying youth and school; right to education;
liberating education.
A análise histórica revela que a violência e o
desvalor em relação a crianças e jovens são
tão antigos quanto à chegada dos europeus
ao Brasil, uma vez que as crianças nascidas de rela-
ções entre negras, índias e brancos foram frutos da
Essa doutrina social e legal acaba por divi-
dir a infância brasileira em duas categorias: a das
crianças – bem nascidas – e a dos “menores” – os
excluídos e pobres. Desse modo, “associava-se a
proteção ao controle penal, criando a categoria
violência, da ausência de dignidade, da expropria- ‘menor’ para aqueles que necessitavam de algu-
ção de corpos. Foi nesse contexto que começaram ma assistência” (LOPES; SILVA; MALFITANO,
a aparecer em solo brasileiro as primeiras crianças 2006, p. 117, grifos das autoras).
rejeitadas, tratadas como objetos e desassistidas. Segundo Dias (2007), a doutrina da situa-
Os estudos de Santana (2000), Lopes, Silva ção irregular fez com que crianças consideradas
e Malfitano (2006), Mendéz (2006), Saraiva (2006) abandonadas e delinquentes fossem institucio-
e Silva (2007) mostram que a história de crianças e nalizadas, para que pudessem ser “educadas”.
jovens em nossa sociedade tem sido marcada por Portanto, longe de definir e garantir direitos das
processos de institucionalização, exclusão, violên- crianças e dos jovens para seu pleno desenvolvi-
cia, assistencialismo e pela ausência de direitos. mento individual e social, as políticas implementa-
Nesse sentido, Arroyo (2007) também pontua que das nessa época visavam ao controle e à adaptação
estudos vêm demonstrando as relações entre a de crianças consideradas como “delinqüentes em
violência praticada por crianças e jovens e as vio- potencial”. É sob essa ideologia que, em 1941, é
lências das quais eles são vítimas. No entanto, a criado o Serviço de Assistência ao Menor (SAM),
opinião pública tem se concentrado na sua con- com o objetivo de assistir crianças e jovens pobres
dição de réus e agentes da violência, deixando de e infratores. Porém, em alguns anos, o SAM foi
lado reflexões importantes sobre como a situação fechado por possuir instalações físicas insalubres
de vítima pode afetar a sua socialização e a forma- e inadequadas, técnicos despreparados e por fre-
ção cognitiva, ética e identitária. quentes espancamentos sofridos pelas crianças
Desse modo, a prática de atos infracionais1 (OLIVEIRA; ASSIS, 1999). O SAM foi transfor-
por jovens deve ser entendida de forma contextua- mado na Fundação Nacional do Bem-Estar do
lizada e examinada sem pré-julgamentos. Até 1988, Menor (FUNABEM) que, nos anos 1960, passou
as crianças e os jovens provenientes dos estratos a se chamar Fundação Estadual do Bem-Estar
mais baixos da sociedade eram tidos como “meno- do Menor (FEBEM), hoje Fundação Casa, sen-
res” e as políticas públicas se destinavam somente do amplamente difundida pelo Brasil por meio de
para aqueles que se encontrassem em “situação ir- construções de unidades de internação, reprodu-
regular2”, como um meio de controle social. Mar- zindo o mesmo modelo de violência, exclusão e
cado pela ideia de incapacidade e inferioridade, o condições insalubres (OLIVEIRA; ASSIS, 1999;
“menorismo” identifica as pessoas pelo que elas SARAIVA, 2006).
não são ou não possuem (COTES, 2005) e não re- De acordo com Mendéz (2006), a res-
conhece crianças e jovens como sujeitos portado- ponsabilização penal dos menores de idade se
res de direitos, considerando-os como meros ob- constituiu em três fases. A primeira, denomina-
jetos de ação do Estado, partindo do pressuposto da caráter penal indiferenciado, se caracteriza
que este saberia o que é melhor para o “menor” por tratar jovens que cometeram ato infracional
(SARAIVA, 2006; SILVA, 2007; DIAS, 2007). da mesma forma que os adultos, atribuindo-lhes
penas parecidas para cumprimento nas mesmas
1
Segundo o art. 103 do Estatuto da Criança e do instituições. A segunda fase – de caráter tutelar
Adolescente, “Considera-se ato infracional a conduta
descrita como crime ou contravenção penal” (BRASIL, – coincide com a visão menorista e é caracteriza-
2003, p. 38). Entende-se por contravenção a transgressão da pela elaboração de leis especializadas, como os
a normas e dispositivos legais estabelecidos. Códigos de Menores de 1927 e 1979, e também
2
De acordo com o Código de Menores, em suas duas de administrações voltadas à questão do “menor”
versões (1927 e 1979), considerava-se em situação irregular
o “menor” que fosse autor de infração, se encontrasse (os Tribunais de Menores), tendo a institucionali-
privado de condições de subsistência, saúde e educação, zação como a medida mais empregada diante do
abandonado ou sofrendo maus-tratos.

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cometimento de atos infracionais. A responsabili- [...] ser titular de direito implica em agir
dade penal do adolescente constitui-se na terceira e superar a alienação, a dispersão de
fase e, segundo o autor, é o modelo da justiça e forças, a perda de foco. Implica, igual-
das garantias. No Brasil, essa fase está relaciona- mente, em buscar conhecimento sobre
da à redemocratização dos anos 1980, ao rompi- dados da sua realidade, reivindicar di-
mento com a concepção de que crianças e jovens reitos relativos à necessária mudança do
não eram sujeitos de direitos e à promulgação, em seu entorno e significa organizar-se co-
1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente letivamente para reagir a determinadas
(ECA) (BRASIL, 2003). condições (COSTA; LIMA, 2009, p. 11).
Diferentemente do ocorrido até então, o
ECA aborda a questão do adolescente em confli- Considerando a importância e a necessidade
to com a lei estabelecendo diretrizes para apura- da educação, posto que se constitui em um proces-
ção do fato e responsabilização do jovem por seu so básico para o desenvolvimento do ser humano,
ato. A responsabilidade penal do adolescente se as crianças e os jovens brasileiros contam também
dá por meio da aplicação de medidas denomina- com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
das socioeducativas,3 que variam de acordo com a cional (LDB) – Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 2007).
gravidade do ato infracional e com a condição do Em relação à educação escolar, a LDB apre-
jovem em cumpri-la. O ECA surge em consonân- senta como princípios básicos a igualdade de con-
cia com o artigo 2274 da Constituição Federal de dições para acesso e permanência na escola, o res-
1988 e em decorrência dele, o qual traz a Doutrina peito à liberdade e apreço à tolerância, a valorização
da Proteção Integral, definindo criança como ser do profissional de educação escolar, a garantia do
em condição peculiar de desenvolvimento e como padrão de qualidade, a valorização da experiência
prioridade absoluta. extraescolar e a vinculação entre a educação esco-
De acordo com alguns autores, a condição lar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 2007).
de sujeito de direito está intimamente relacionada Desse modo, o direito à educação não se restringe
ao direito à educação, na medida em que não se ao acesso ao sistema escolar por meio da efetiva-
pode exercer a cidadania sem se apoderar dos có- ção da matrícula. De forma mais ampla, reconhe-
digos da modernidade, ainda que seja para criticá- cer o direito à educação significa oferecer à criança
-los e fazer novas proposições (COSTA; LIMA, e ao jovem condições de permanência na escola,
2009; CURY, 2002). A ideia de titularidade de um respeitá-los, dar-lhes oportunidade a uma educação
direito está ligada ao reconhecimento da dignida- escolar de qualidade.
de humana, ou seja, Entretanto, apesar do processo de mudança
no plano legislativo, na forma de se ver crianças e
jovens, que culminou com a adoção da visão des-

3
As medidas socioeducativas são aplicáveis
àquele adolescente que, depois do devido processo, foi
tes como sujeitos de direitos e da garantia da edu-
considerado responsável pelo cometimento de um ato cação como um direito do público infanto-juvenil,
infracional. De acordo com o art. 112 do ECA, as medidas verifica-se por meio de alguns estudos (ASSIS,
socioeducativas previstas são: advertência, obrigação 1999; OLIVEIRA; ASSIS, 1999, GALLO, 2006)
de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade,
liberdade assistida, semiliberdade e internação (BRASIL,
que a evasão e o fracasso escolar são fenômenos
2003). Essas medidas devem aliar uma natureza coercitiva comuns em jovens autores de atos infracionais.
com aspectos educativos, com o objetivo de garantir a A investigação de Oliveira e Assis (1999),
proteção integral do adolescente e o acesso à formação que se refere à análise de dados sobre jovens en-
pessoal, escolar e profissional (VOLPI, 2008).
4
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado
volvidos em processos na cidade do Rio de Janei-
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta ro, demonstra que 72,6% dos jovens em conflito
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à com a lei não estavam estudando, 20% eram anal-
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à fabetos e apenas 9% dos jovens haviam estudado
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
além da sexta série. Segundo as autoras, metade
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade dos entrevistados tinha cursado até a quarta série
e opressão.

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e nenhum deles chegou ao Ensino Médio. Dados à Comunidade na cidade de São Carlos/SP não
da investigação de Assis (1999) também indicam frequentavam a escola (UNICEF, 2009).
que pouco mais da metade dos jovens em con- Considerando que a escola desempenha um
flito com a lei sabia ler e escrever, mais de 70% papel central no desenvolvimento e na formação
de todos os jovens participantes de seu estudo já da criança e do adolescente, essa dificuldade de
tinham abandonado os estudos, e a repetência es- acesso e permanência no sistema de educação for-
colar foi regra comum entre os entrevistados. mal, apresentada pelos dados de pesquisas, pode
Nessa mesma direção, os resultados do es- significar limitar o desenvolvimento do indivíduo,
tudo de Gallo (2006) apontaram que 60,17% dos impedindo-o de construir novas significações so-
jovens em conflito com a lei na cidade de São ciais e de adquirir consciência de sua situação por
Carlos/SP não frequentavam a escola, 61,81% meio da vivência escolar. Os dados apresentados
dos participantes tinham cursado entre quinta a tornam-se mais alarmantes se considerarmos que
oitava série, 27,63% estudaram até a quarta série a educação permite ao ser humano escrever a pró-
e 14,62% faziam algum curso profissionalizante. pria vida, existenciar-se e que “alfabetizar é cons-
Considerando que a faixa etária predominante cientizar” (FREIRE, 2009, p. 9).
dos jovens atendidos em medidas socioeducativas Por outro lado, a conformação atual da es-
situa-se entre 16 e 18 anos, fica evidente a defasa- cola, com seus mecanismos de seleção e exclusão,
gem entre idade e escolarização. reflete e reforça a hierarquização da sociedade,
Em sua pesquisa, Gallo (2006) constatou perpetuando as desigualdades sociais. Uma análise
que a maioria dos participantes com menor es- atenta indica que escola atual, inserida no contexto
colaridade cumpria uma medida socioeducativa capitalista, elege como válida e universal a cultura
mais severa. Segundo o autor, o não frequentar das classes privilegiadas em detrimento de outras
a escola também estava associado ao número de culturas. Assim, a instituição escolar coloca-se a
reincidências, ao uso de armas e de entorpecentes, serviço da propagação da cultura dominante, vi-
sugerindo, assim, que a escola desempenha um sando transmitir e inculcar valores, hábitos, crenças
papel importante no complexo e multifacetado e negando o diferente. De acordo com Fiori (1991),
fenômeno da delinquência juvenil. estão enganados os que pensam que a integração
Outros estudos apontam que os sentimen- do maior número possível de jovens na escola auxi-
tos relacionados à escola, bem como o envol- lia na promoção da libertação, pois a institucionali-
vimento nas atividades desenvolvidas no am- zação da educação foi um dos meios mais eficazes
biente escolar, o fracasso ou sucesso e a evasão de dominação e adaptação de grupos.
do sistema de educação formal compreendem Considerando o exposto, torna-se relevante
alguns dos inúmeros e complexos fatores asso- questionar se a integração desses jovens à escola é o
ciados ao envolvimento dos jovens na prática mais desejável nas condições atuais, e quais fatores
delitiva (ASSIS, 1999; OLIVEIRA; ASSIS, 1999; têm favorecido e dificultado a inserção e permanên-
ADORNO, 1993). cia dos jovens em conflito com a lei nas instituições
O relatório do Fundo das Nações Unidas escolares. Nessa direção, Arroyo (2007) defende que
para a Infância (UNICEF) acerca da situação da é preciso questionar se o fato de termos crianças e
infância e da adolescência brasileira apresenta que jovens de classes populares na escola pública signi-
51% dos jovens que cumpriam medida de priva- fica o reconhecimento de sua igualdade cognitiva e
ção de liberdade não frequentavam a escola no moral. Dados mostram que, cotidianamente, crian-
momento do ato infracional. Apesar de 76% deles ças e jovens de classes populares são tratados como
terem entre 16 e 18 anos, quase 90% não haviam menos capazes, com dificuldades de aprendizagem,
concluído o Ensino Fundamental e cerca de 6% como inferiores. A infância e juventude foram co-
eram analfabetos. Ainda segundo esse documen- locadas nas escolas públicas com a proclamação de
to, em outubro de 2008, 60% dos jovens que cum- igualdade de direitos à educação, entretanto o siste-
priam a medida de Liberdade Assistida e 41% dos ma escolar não se reconfigurou para atender à diver-
que cumpriam a medida de Prestação de Serviços sidade e à desigualdade (ARROYO, 2007).

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Nesse sentido, alguns estudos têm demons- jovens afirmam não gostar de frequentar a escola,
trado que práticas pedagógicas e a qualidade da ter dificuldades em se adaptar às regras e discipli-
relação entre educador e educando se constituem nas desse ambiente, além de sentirem-se discrimi-
em elementos que influenciam no fracasso esco- nados, perseguidos ou vítimas de olhares e ações
lar. Segundo Pereira e Mestriner (1999), a evasão diferenciados por parte de funcionários da esco-
escolar – fenômeno comum entre adolescentes la. Muitos relatam problemas ao se relacionarem
infratores – deve-se, em parte, à dificuldade de se com educadores, não terem interesse pelo que
ensinar as habilidades acadêmicas necessárias por lhes é ensinado nas matérias curriculares, e que a
meio dos métodos educacionais e, também, devido escola não apresenta abertura para outras práticas
à exclusão por parte dos colegas e educadores da culturais e esportivas mais próximas da realidade
escola. Abramovay e Rua (2003) mostram que, ape- dos adolescentes.
sar de ser considerada como um ambiente capaz de Os dados apresentados corroboram a visão
propiciar o desenvolvimento do aluno por meio de de Freire (2003) quando afirma que a pedagogia
aprendizagens e interações, a escola pode ser tam- encontra-se distante das possibilidades educacio-
bém palco de brigas, de violência e exclusão. nais dos que se situam nas subculturas margina-
Segundo Abramovay e Rua (2003, p. 41), lizadas. Para o autor, muitos planos pedagógicos
a escola falharam porque os seus realizadores não levaram
em conta a realidade das pessoas a quem se diri-
pode discriminar e estigmatizar, margi- giam. Na concepção de Freire (2003), o trabalho
nalizando o indivíduo formal ou infor- do(a) educador(a), no que se refere ao conteúdo
malmente, nos seus direitos de cidada- programático da educação ideal, consiste em fa-
nia e no seu acesso às oportunidades zer “devolução organizada, sistematizada e acres-
de estudo, profissionalização, trabalho, centada ao povo, daqueles elementos que este lhe
cultura, lazer, entre outros bens e servi- entregou de forma desestruturada” (FREIRE,
ços do acervo de uma civilização. 2003, p. 97). É a partir da situação existencial, das
aspirações dos educandos que se deve organizar
Para Arroyo (2007), a escola tradicional- o conteúdo curricular dos espaços escolares, mas,
mente funciona com parâmetros classificatórios ao contrário disso, eles são ainda avaliados por
dos educandos, e a rotulação dos alunos não apre- meio de critérios de saber convencionais que lhes
senta impactos somente nos processos de socia- são impostos, não considerando como importan-
lização, na criação de vínculos, na avaliação e no tes seus “saberes-de-experiência-feitos”5.
percurso individual de ensino e aprendizagem, A pesquisa desenvolvida por Njaine e Mi-
mas reverberam também no desenvolvimento hu- nayo (2003) aponta que os estudantes reclamam
mano, ético, identitário das pessoas rotuladas. do descaso da escola, da violência verbal, do au-
O estudo de Pereira e Mestriner (1999) toritarismo por parte dos educadores, da escassez
aponta que, por serem tachados de alunos “pro- de atividades extracurriculares, da falta de comu-
blemáticos”, colegas agressivos e outros estereó- nicação, de atenção e de diálogo entre educadores
tipos estigmatizantes, os jovens em conflito com e educandos. Os educadores, por sua vez, não se
a lei preferem assumir a “identidade do bandido”. julgam preparados para lidar com a violência e
Nessa direção, Assis (1999) verificou em sua pes- com a indisciplina no contexto de sala de aula.
quisa que um dos motivos mais citados por jovens Pode-se afirmar, portanto, que o sistema
em conflito com a lei para o abandono escolar foi escolar reduziu sua função a transmitir conteú-
o desentendimento com educadores e colegas. dos, habilidades e competências requeridas pelo
Outras razões apontadas foram o sentimento
5
De acordo com Freire (2003), os “saberes-de-experiência-
de discriminação, a reprovação, o fato de não se feito” constituem os conhecimentos, os saberes que
sentirem atraídos pela escola, as dificuldades de os educandos trazem consigo a partir dos processos
educativos vivenciados em suas experiências de mundo.
aprendizagem, dentre outras. Por sua vez, o estu- Para esse autor, esses saberes dos educandos devem ser
do realizado por Torezan (2005) evidencia que os ponto de partida para o trabalho do educador.

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mercado de trabalho, e a escola tem estado mais cado que a escola adquire para o jovem autor de
atenta a essas necessidades do que aos problemas ato infracional.
sociais que atingem de forma direta ou indireta Assim, analisar a relação do adolescente em
seus educandos. As vozes desses jovens vão ao conflito com a lei e a escola é colocar-se diante de
encontro da ideia de Freire (2003), segundo a qual um processo complexo, multifacetado, composto
a educação se encontra carente de criatividade, por relações dialéticas. O exercício dessa análise a
transformação e saber, e os educadores se man- partir de uma perspectiva que possibilite o resgate
têm em posições fixas, invariáveis, sendo, portan- de aspectos históricos e sociais pode contribuir no
to, aqueles que detêm o saber, enquanto os edu- sentido de trazer para a discussão dimensões im-
candos são aqueles que pouco sabem. portantes e, algumas vezes, negligenciadas.
Para Adorno (1993), a evasão escolar está
relacionada com o fato de que a escola brasileira Em busca de compreensões
expulsa seus alunos por meio de sutis, porém po- e caminhos
derosos mecanismos. Segundo esse autor, “sua O ato de pesquisar – fenômenos, fatos, re-
estrutura é incompatível com o universo cultural lações – envolve conhecer, aproximar e estudar o
de crianças insubmissas. Ela transforma o espaço objeto de interesse e a apropriação do contexto que
escolar em espaço sóbrio, destituído de emoções e se pretende estudar. Nesse sentido, este texto busca
atrações lúdicas, espaço desinteressante e desmo- trazer algumas contribuições para o estudo da re-
tivador” (ADORNO, 1993, p. 193). lação do jovem autor de ato infracional e a escola,
Ainda de acordo com Adorno (1993, p. 199), tomando como referencial teórico três autores pre-
ocupados com as especificidades dos fenômenos
[...] a baixa escolaridade e a evasão sociais no contexto da América Latina: Enrique
escolar, antes de serem características Dussel, Paulo Freire e Ernani Maria Fiori.
peculiares de jovens e crianças que Analisando sua história e situação atual,
trilham a delinqüência, é o produto nota-se que a América Latina apresenta especifici-
do funcionamento do aparelho esco- dades que, ao serem elucidadas, podem contribuir
lar. Lembre-se, no entanto, que essas para a compreensão de fenômenos da atualidade,
características também demarcam a pois grande parte do que se conhece a respeito
existência e o perfil de outras crian- desse continente é a partir da perspectiva euro-
ças e jovens que permanecem alheias peia, do colonizador.
à escola e no entanto não adentram o A América Latina vem se constituindo na
microterritório da delinquência. diversidade de povos e culturas que ocupam seu
território. Ela é caracterizada por uma heteroge-
Com essa afirmação, o autor resgata a com- neidade étnico-racial, social, econômica e política.
plexidade da relação entre o jovem autor de ato Sua história é marcada por opressão, dominação e
infracional e a escola. Os números indicam que desvalorização de sua identidade e cultura originais.
os adolescentes em cumprimento de medidas so- Desde a chegada dos europeus à América, quando
cioeducativas encontram-se, em sua maior parte, o primeiro contato se deu entre o conquistador e o
evadidos da escola. Todavia, esses mesmos dados índio, inicia-se o estabelecimento de uma dialética
deixam claro que o envolvimento em atos infra- do senhor e do escravo, que vem se repetindo até
cionais não se constitui como principal elemento os dias atuais, em diferentes contextos, originando
causador da evasão escolar. relações de dominação e dependência.
Enquanto alguns autores sugerem que a ex- Segundo Dussel (1977), a chegada dos eu-
periência escolar é um dos inúmeros fatores que ropeus à América foi marcada pela exterminação
contribuem para o envolvimento do jovem em de uma civilização em favor de outra. O mun-
práticas delitivas, pode-se notar que, em um mo- do existente antes da chegada do europeu, pela
vimento dialético, a condição de estar em conflito lógica da dominação, foi reduzido a um objeto à
com a lei também retroage e influencia o signifi- disposição da civilização europeia. Assim, o índio

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passou a ser visto como mão de obra e foi colo- Ao nos determos sobre esses antecedentes
cado a serviço do dominador, em nome do pro- históricos, verifica-se que a imposição de uma cul-
jeto “enriquecer-se” do homem burguês europeu. tura se deu pela força material das armas e pela
Esse projeto consistia em adaptar, domesticar e força da razão. Desse modo, ao domínio do es-
doutrinar o povo latino-americano segundo a to- paço geográfico e político, soma-se o domínio da
talidade europeia. De acordo com Dussel (1977), razão (NUNES, 1990). Esse levantamento histó-
essa totalidade dominadora e que se pretende rico também nos sinaliza que a escola – com sua
hegemônica se exprime por meio da afirmação organização, seus métodos e sua função social –
da identidade do europeu, de seus valores e sua necessita ser compreendida e analisada de forma
cultura, negando o distinto, o outro. A totalidade contextualizada.
constitui-se, portanto, em um sistema vigente e O estar sendo da escola atual só pode ser
opressor, que difunde a crença de serem verdadei- apreendido a partir da compreensão do contexto
ros, universais, naturais e essenciais ao homem os mais abrangente no qual ela está inserida, a socie-
preceitos da cultura dominante. dade. Dessa forma, são, sobretudo, as exigências
O conceito de totalidade traz a ideia de um do modo de produção de determinada conjuntura
sistema opressor que assim o é por justamente histórica que influenciam quais os conhecimentos
negar o outro em sua diferença. O excluído não e as aptidões que devem ser adquiridos e quais são
está fora do sistema, mas de sua capacidade au- os valores e comportamentos que devem ser trans-
tônoma diante dele – ele está, portanto, excluído mitidos aos alunos. No caso do Brasil, a escola está
dentro do sistema. Para Dussel (2005), quando inserida em uma sociedade capitalista, com sua or-
uma totalidade – hegemônica, dominadora – se ganização do trabalho fundada em uma separação
generaliza, se universaliza e impõe o seu projeto, entre as tarefas intelectuais e tarefas de execução.
surgem as vítimas. Submetida a essa lógica, a escola reflete e reforça a
A fim de adaptar o povo latino-americano hierarquização da sociedade, perpetuando as desi-
à sua totalidade, os colonizadores encontraram gualdades sociais (FREIRE, 2007).
meios para que seus valores, sua cultura e seus há- Assim, hoje, a educação formal presente na
bitos fossem amplamente disseminados e incor- maioria das escolas constitui-se como uma educa-
porados pelos colonizados, de forma a se consti- ção do sistema dominante e para ele. Nesse sen-
tuírem como algo natural, inerentes àqueles seres tido, Freire (2007, p. 54, grifos do autor) afirma:
humanos. A educação foi o meio por excelência
para o exercício da dominação, utilizada como [...] não foi a educação burguesa a que
forma de impor e repassar os valores e a cultu- criou a burguesia mas a burguesia que,
ra dominante. A partir da concepção dos índios emergindo, conquistou sua hegemonia
como “animais racionais” e que necessitavam ser e, derrocando a aristocracia, sistema-
civilizados, as estruturas da cultura europeia fo- tizou ou começou a sistematizar sua
ram impostas ao outro, pretendendo-se universal educação que, na verdade, vinha se ge-
e negando qualquer valor às demais culturas. rando na luta da burguesia pelo poder.
Assim, aos poucos, acontece com a educa- A escola burguesa teria de ter, neces-
ção o que aconteceu com todas as outras práticas sariamente, como tarefa precípua dar
sociais sobre as quais um dia surge um interesse sustentação ao poder burguês. Não há
político de controle. Fiori (1991) afirma que a ins- como negar que esta é a tarefa que as
titucionalização da educação na escola represen- classes dominantes de qualquer socie-
tou um dos mais eficientes meios de alienação e dade burguesa esperam de suas escolas
dominação humana. Para esse autor, o saber foi e de seus professores. É verdade. Não
mistificadoramente institucionalizado na escola, a pode haver dúvida em torno disso. Mas,
qual coube a tarefa de transmitir ideias e valores o outro lado da questão está em que o
que perpetuam, justificam e aumentam as desi- papel da escola não termina ou se es-
gualdades. gota aí?. Este é um pedaço apenas da

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verdade. Há outra tarefa a ser cumprida ral, é objeto. Ao desalienar-se, retoma,
na escola apesar do poder dominante e reflexivamente, livremente, o movi-
por causa dele – a de desopacizar a reali- mento de constituição de sua consci-
dade enevoada pela ideologia dominante. ência como existência: conscientizar-
-se. A conscientização não é exigência
Pode-se notar, então, que, na concep- prévia para a luta para a libertação, é a
ção desse autor, a escola reproduz e mantém as própria luta (FIORI, 1986, p.10).
desigualdades sociais, no entanto sua função não
se resume a um puro reflexo do sistema que a A educação como prática de liberdade só se
engendra (FREIRE, 2007). É nessa mesma di- faz mediante a dialogicidade, uma vez que a exis-
reção que Freire (2009) afirma que a educação é tência humana não pode ser silenciada e existir
o instrumento por excelência que pode alavancar humanamente, afirma Freire (2009), é pronunciar
um processo de libertação. Todavia, não se trata o mundo e, ao fazerem isso, os sujeitos criam e
da educação alienante, que reproduz os valores e recriam suas histórias. Nesse sentido,
cultura dominante, mas sim a educação liberta-
dora. De acordo com Fiori (2009, p. 7, grifos do [...] o diálogo é uma exigência exis-
autor), no prefácio do livro Pedagogia do Oprimido, tencial. E, se ele é o encontro em
que se solidariza o refletir e o agir de
Em sociedades cuja dinâmica estrutural seus sujeitos endereçados ao mundo a
conduz à dominação de consciências, ser transformado e humanizado, não
‘a pedagogia dominante é a pedagogia pode reduzir-se a um ato de deposi-
das classes dominantes’. Os métodos tar idéias de um sujeito no outro, nem
de opressão não podem, contraditoria- tampouco tornar-se simples troca de
mente, servir à libertação do oprimido. idéias a serem consumidas pelos per-
Nessas sociedades, governadas pelos mutantes (FREIRE, 2009, p. 91).
interesses de grupos, classes e nações
dominantes, a ‘educação como prática Evidencia-se, portanto que, para Freire
da liberdade’ postula, necessariamente, (2003, 2009) e Fiori (1986), a educação proble-
uma ‘pedagogia do oprimido’. Não pe- matizadora se apresenta como possibilidade,
dagogia para ele, mas dele. como um processo para a humanização. Uma
educação com tal propósito não pode reprodu-
Portanto, a educação representa uma ação zir relações hierárquicas, nas quais o professor
política capaz de lutar contra as diversas formas – considerado o que tudo sabe – deve transferir
de desigualdade. Além disso, ela significa uma seu conhecimento para os alunos – vistos como
busca permanente do ser humano para se cons- aqueles que nada sabem – desconsiderando e
tituir e se reconstituir, envolvendo autonomia e desvalorizando os “saberes-de-experiência-fei-
liberdade. Nesse mesmo sentido, Fiori (1986, p. to” dos educandos. Enfim, a educação como
3) afirma que o movimento em direção à liberda- prática da libertação não pode se apresentar
de define o sentido do processo. Se a educação como prática de dominação, cujo objetivo é
não for libertadora, então não é educação, pois manter a ingenuidade dos educandos, domes-
“educar é conscientizar, e conscientizar equivale ticá-los e adaptá-los ao sistema vigente. Essa
a buscar essa plenitude da condição humana”. educação, que visa acabar com a curiosidade do
Portanto, para a autora, educando, mantendo-o adaptado e conformado
aos padrões dominantes, é chamada por Freire
Esta é a missão da luta libertadora do (2009) de educação bancária, que, em linhas ge-
povo oprimido; devolver-lhes a situa- rais, reproduz as relações de opressão presentes
ção de sujeito de seu próprio processo na sociedade.
histórico-cultural. Na alienação cultu-

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Tecendo algumas considerações ção da alienação e na ideia de que educar é um
As reflexões desenvolvidas neste artigo bus- ato de depositar conteúdos nos educandos. A
cam auxiliar na compreensão acerca da contribui- educação escolar deve estar atenta e responder
ção da escola na problemática do jovem autor de ao constante movimento de reflexão e ação dos
ato infracional. As pesquisas e os autores utiliza- jovens sobre a realidade que os circunda e sobre
dos indicam que a escola, ao rotular e taxar os jo- as relações deles com o mundo. Isso só é possível
vens em conflito com a lei, ao selecionar e excluir, a partir da concepção dos educandos como sujei-
contribui de forma pouco positiva no processo de tos ativos e investigadores críticos do processo de
ressignificação dos atos dos adolescentes autores educar-se e desvelar o mundo.
de ato infracional e em seu desenvolvimento iden- Desse modo, uma educação crítica e proble-
titário, cognitivo e moral. matizadora necessita ser também dialógica. É por
Não nos propomos a explicar a condição do meio do diálogo que subsiste a possibilidade de
jovem em conflito com a lei somente por meio de forjar uma pedagogia com os jovens em conflito
sua relação com a escola, visto que a instituição de com a lei. É na relação dialógica que se torna pos-
ensino é mais uma peça na complexa engrenagem sível a criação de relações horizontalizadas, nas
que pode explicar o envolvimento de adolescentes quais se pode recuperar a humanidade – muitas
em práticas delitivas. A contextualização históri- vezes, roubada – dos sujeitos envolvidos no pro-
ca das condições da América Latina teve como cesso de educar-se.
objetivo situar a escola e o jovem na conjuntura A interpretação dos resultados dos estu-
atual, sinalizando que as desigualdades sociais e dos apresentados ao longo deste artigo permite
as relações de opressão adentraram as instituições à pesquisadora constatar que os jovens autores de
escolares. Nesse sentido, a evasão, a indisciplina, a atos infracionais evadem-se da escola pelo fato
violência e o desinteresse podem ser entendidos de não terem interesse pelo que lhes é ensinado
como movimentos de resistência a um sistema nas matérias curriculares, por desentendimento
educacional que, muitas vezes, reconhece de ma- com educadores e colegas, pelo sentimento de
neira tímida que o jovem autor de ato infracio- discriminação, pela pouca abertura da instituição
nal é, antes de tudo, um jovem. Resistência a um escolar para outras práticas sociais e culturais mais
sistema que apresenta dificuldades em reconhecer próximas da realidade dos jovens, dentre outros
a linguagem, a música, o vestuário e as práticas fatores. Tais aspectos sinalizam que a escola ne-
sociais desses jovens como legítimos. cessita partir dos “saberes-de-experiência-feito”
O referencial teórico apresentado permite de seus educandos na organização do conteúdo
uma compreensão crítica sobre a conformação curricular dos espaços escolares.
atual da educação formal e da escola. Os concei- Os dados também indicam que o diálogo,
tos trazidos pelos autores de referência nos levam as relações horizontalizadas e de reciprocidade
a perceber como as relações opressoras, estabeleci- entre educadores e educandos precisam adentrar
das historicamente em nosso continente, se perpe- as instituições escolares e permear as práticas so-
tuaram e se introjetaram nas formas de relaciona- ciais que se dão nesse espaço. Nesse caso, a prática
mento atuais, adentrando as instituições escolares. educativa seria mediada pelo diálogo, em um pro-
Diante disso, faz-se urgente e necessário pen- cesso em que os sujeitos – os jovens em conflito
sar na função social e política da escola como forma com a lei – teriam uma postura ativa na investi-
de auxiliar na superação das desigualdades sociais, gação de sua realidade, tomando consciência e
das práticas classistas e elitistas. Para tanto, a educa- apropriando-se dela.
ção escolar precisa se constituir enquanto educação A prática educativa tem sido desafiada a
denunciadora e problematizadora de um sistema acontecer com os jovens e não sobre eles, em torno
social excludente e marginalizante, a fim de que a deles implicando o reconhecimento da “voz” do ou-
escola seja capaz de promover a integração social. tro. Torna-se fundamental nos espaços escolares
Há de se romper com a concepção de edu- que os jovens autores de atos infracionais deixem
cação baseada na cultura do silêncio, na manuten- de ser vistos sob a ótica dos rótulos e estigmas e

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passem a ser considerados como sujeitos de direi- necessidades individuais e as exigências da coleti-
tos, produtores de significados, linguagens, estraté- vidade” (GIMENO SACRISTÁN; PÉREZ GÓ-
gias de relacionamento, comunicação e diálogo. MEZ, 2000, p. 26).
A efetivação desses apontamentos requer Portanto, no caso específico do adolescente
uma transformação das práticas pedagógicas que em conflito com a lei e sua relação com a escola,
ocorrem em sala de aula e na escola, de modo a não basta reclamar a integração, nos espaços es-
proporcionar vivências que induzam à solidarie- colares, dos que estão deles marginalizados. Para
dade, colaboração, criação, crítica, e experimen- além disso, é necessário integrar a escola no pro-
tação. “Apenas vivendo de forma democrática na cesso de construção e transformação do mundo,
escola pode se aprender a viver e sentir democra- para que ela possa ser um local de promoção de
ticamente na sociedade, a construir e respeitar o relações democráticas, humanas e críticas.
delicado equilíbrio entre a esfera dos interesses e

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Dados das Autoras

Aline Fávaro Dias


Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – UFSCar/SP

Elenice Maria Cammarosano Onofre


Doutora em Educação. Docente do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de
Pós-Graduação em Educação – UFSCar/SP

Recebido: 7/6/10
Aprovado: 7/2/11

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