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Ana Maria Iorio Dias (org.

Docência para a educação superior:


reflexão crítica e debate interdisciplinar em
torno do fazer e do pensar acadêmicos

W Edições Hipótese
EDIÇÕES HIPÓTESE é nome fictício da coleção de livros editados pelo Núcleo de
Estudos Transdisciplinares: Ensino, Ciência, Cultura e Ambiente, o Nutecca.

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Prof. Dr. André Constantino da Silva (IFSP).

EBOOK DE DISTRIBUIÇÃO LIVRE E GRATUITA


PREFÁCIO: sobre a docência para a educação superior .............................................................. 4
Ivan Fortunato

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................. 5
Ana Maria Iorio Dias

Formação de professores para a educação superior e os desafios da atuação docente ................ 9


Gabriel Vitor Acioly Gomes

Reflexões sobre a subjetividade e a identidade docentes ............................................................ 22


Antonio Cavalcante Filho

Docência: profissionalidade, profissionalismo e profissionalização ........................................... 30


Paulo Pedro Schuetz

O que dizem estudos sobre formação, saberes e práticas na docência universitária? ............. 44
Sarah Bezerra Luna Varela

Docência para a educação superior:


desafios e dilemas de professores/as em início de carreira ......................................................... 63
Emerson Augusto de Medeiros

Formação pedagógica do docente bacharel: o que revelam teses e dissertações? ................... 84


Conceição de Maria Pinheiro Barros
Ana Maria Iorio Dias

Didática e educação superior: a prática docente em debate ...................................................... 100


Rosani de Lima Domiciano
Vera Cristina Rabelo Muniz

O bacharel e o trabalho docente: didática na educação superior .............................................. 118


Ana Maria Iório Dias
Liduína Maria Gomes

Metodologias ativas na educação superior ................................................................................... 140


Deborah Monte Medeiros
Kessiane Brito Fernandes

Concepções avaliativas no ensino superior: pesquisa documental nos cursos de pedagogia .. 149
Maria de Lourdes da Silva Neta
Antonio Germano Magalhães Júnior

A formação do professor para o exercício da tutoria na educação superior ............................ 168


Francione Charapa Alves
Meirecele Calíope Leitinho

Currículo – uma discussão conceitual necessária ....................................................................... 185


Ana Maria Iorio Dias
Meirecele Calíope Leitinho
Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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PREFÁFIO: SOBRE A DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Temos, em tela, uma obra muito interessante sobre ensinar no ensino superior.
Produção muito importante para o FoPeTec – nosso grupos sobre Formação de
Professores para o ensino básico, técnico, tecnológico e superior – pois os textos aqui
reunidos procuram nada além de fomentar as discussões e as reflexões sobre o núcleo do
grupo.

Organizado pela Ana Iorio, parceira desde o momento em que pensamos iniciar
nossos trabalhos de pesquisa e de divulgação do conhecimento pela Revista Brasileira de
Iniciação Científica, depois pela Revista Hipótese, pela Revista Internacional de
Formação de Professores e, por fim, pelas Edições Hipótese. Agora, ela coroa essa
parceria com uma obra de fôlego, a qual temos orgulho de tornar pública.

Leiam, releiam, reflitam e critiquem. Somente assim o conhecimento avança.


Somente assim a educação melhora.

São Paulo, junho de 2017

Ivan Fortunato, no papel de editor

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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APRESENTAÇÃO

A docência no Ensino Superior compreende, além da apresentação, a socialização


de conteúdos, a articulação de pesquisas, projetos e ações que promovam o fortalecimento
da teoria e da prática profissional. Deve ocupar-se também do conhecimento de
documentos oficiais regentes da sua prática e norteadores de aspectos filosóficos,
epistemológicos e práticos, tais como: conhecer a legislação que envolve a Educação
Superior; analisar Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) destinadas aos cursos de
graduação em que se atua ou atuará, conhecer o projeto do curso que leciona ou lecionará;
identificando aproximações e distanciamentos em relação às DCN; planejar disciplina, de
forma a contribuir para atender às necessidades dos processos de ensino e de
aprendizagem dos estudantes, articulando-se com as propostas do projeto pedagógico do
curso e da instituição.

Dessa forma, a práxis docente na Educação Superior necessita de efetiva articulação


de conteúdos (específicos e político-pedagógicos), objetivos e ações. Por isso, neste livro,
voltamos nossa atenção para a formação docente para a Educação Superior; com essa
expressão queremos reafirmar nosso compromisso com a luta para que haja formação
docente voltada para esse nível de ensino (LDB – Lei nº 9394/96, de 20/12/1996).
Inicialmente desde a graduação, em todos os cursos, e na pós-graduação como formação
continuada e não simplesmente como “preparação” (como estabelece a LDB citada, no
artigo 66). Por formação entendemos serem necessários estudos, pesquisas e ações
voltadas para a análise da natureza ontológica da Educação Superior e das políticas de
Educação Superior no Brasil; compreensão dos fundamentos históricos, filosóficos,
sociológicos, psicológicos, éticos e didáticos da práxis docente na Educação Superior; e
reflexões sistemáticas sobre Avaliação Institucional e avaliação da aprendizagem.

Além disso, torna-se importante a implementação de estudos e ações voltados para


a atividade docente cotidiana na Educação Superior, que envolve planejar, executar e
avaliar suas ações pedagógicas; fazer intervenções pedagógicas que garantam o
aprendizado dos educandos; realizar avaliação processual e diagnóstica; fortalecer o
compromisso com a docência numa perspectiva interdisciplinar, emancipatória e
humanizadora; entender o fazer pedagógico também como exercício de pesquisa.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Para a efetivação da docência para e na Educação Superior, ao nosso ver, se faz


necessário não apenas dominar o conteúdo técnico da área na qual se insere (por exemplo,
medicina, engenharia, psicologia, matemática, dentre outras), mas, igualmente, é mister
o domínio de conteúdos pedagógicos e didáticos.

Assim, entendemos que seja preciso:

– analisar os aspectos históricos, políticos e legais da Educação Superior Brasileira;

– refletir sobre o uso das novas tecnologias no Ensino Superior, utilizando as


ferramentas de suporte pedagógico;

– conhecer os atuais desafios da Profissão Acadêmica;

– discutir sobre os processos de Avaliação Institucional, Profissional e Acadêmica;

– compreender os conceitos epistemológicos de Aprendizagem e Ensino;

– conhecer e analisar os diferentes aspectos que norteiam a avaliação na Educação


Superior, numa perspectiva conceitual, metodológica ou de contribuição para o
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem;

– conhecer o Currículo do(s) Curso(s) de que participa;

– ter uma visão reflexiva sobre a Didática, a Filosofia, a História, a Psicologia da


Educação Superior e sobre a Prática do Ensino Superior, além dos princípios éticos
da profissão e da educação;

– trabalhar de forma coletiva, procurando analisar e discutir as experiências


desenvolvidas e criar um contexto propício para a reflexão crítica e para o debate
interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos no cotidiano em sala de
aula.

Por isso, também, defendemos, que essa formação não pode ficar ao sabor de
vontades individuais, mas precisa estar articulada em ações consistentes, permanentes e
com status quo e acompanhamento estabelecidos institucionalmente. A essa política
institucional deverá, portanto, se associar uma progressão funcional que valorize as ações
de formação pedagógica dentro da IES; dessa forma, estaremos articulando as bases
conceituais, as experiências de formação e profissionalização do professor no contexto
do processo de desenvolvimento profissional docente, assegurando identidade, trajetória

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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docente, cultura institucional e práticas relativas a uma política institucionalizada dirigida


para esse desenvolvimento. Em nível nacional, necessitamos de diretrizes para a
formação para o exercício do magistério na e para a Educação Superior, com definições
políticas e econômicas, que assegurem sua sustentação, constantes no Plano de
Desenvolvimento Institucional da cada IES.

Cada capítulo deste livro, que é fruto de estudos orientados e pesquisas realizados
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará, sobre
a Formação Docente para a Educação Superior, procura discutir esses aspectos acima
relatados. Os capítulos adotam perspectiva, inclusive, de proposição de elementos
norteadores para uma Política de Desenvolvimento Profissional Docente, seja em nível
nacional, seja nas instituições de Educação Superior e buscam articular graduação e pós-
graduação em direção à efetiva profissionalização da docência nesse nível de educação.

Assim é que Gabriel Vitor Acioly Gomes aponta e discute alguns dos desafios para
a formação articulada à atuação docente; Antonio Cavalcante Filho discute a
subjetividade e a identidade docentes; Paulo Pedro Schuetz apresenta e discute a
profissionalidade, o profissionalismo e a profissionalização docentes; Sarah Bezerra Luna
Varela nos aponta o que dizem alguns estudos sobre formação docente, saberes e práticas;
Emerson Augusto de Medeiros analisa desafios e dilemas enfrentados por professores
iniciantes no ofício; Conceição de Maria Pinheiro Barros e Ana Maria Iorio Dias analisam
achados de teses e dissertações acerca da formação pedagógica de doentes bacharéis;
Rosani de Lima Domiciano e Vera Cristina Rabelo Muniz discutem a prática docente e a
didática no Ensino Superior; Ana Maria Iório Dias e Liduína Maria Gomes também focam
as atenções na didática do Ensino Superior, desta feita no trabalho docente de bacharéis;
Deborah Monte Medeiros e Kessiane Brito Fernandes nos apresentam uma discussão
sobre metodologias ativas na Educação Superior, com foco na aprendizagem baseada em
problemas; Maria de Lourdes da Silva Neta e Antonio Germano Magalhães Júnior nos
apresentam pesquisa em Curso de Pedagogia sobre concepções avaliativas no Ensino
Superior; Francione Charapa Alves e Meirecele Calíope Leitinho discutem a tutoria na
Educação Superior, como um dos aspectos importantes para a formação docente; e,
finalmente, Ana Maria Iorio Dias e Meirecele Calíope Leitinho apontam o currículo como
uma necessidade de o professor da Educação Superior conhecer e participar de
elaboração, implementação e avaliação.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Nosso objetivo é contribuir para uma compreensão acerca dos limites e dos desafios
que são muitos e precisam ser enfrentados no que diz respeito à docência na e para a
Educação Superior, tendo em vista o desenvolvimento profissional de cada professor. Por
desenvolvimento profissional docente, entendemos como um processo contínuo de
formação – que, portanto, deve ter formação inicial e formações continuadas ao longo da
carreira, estabelecendo relações com o cotidiano e a práxis profissional. Esse processo
envolve objetivos, intenções, experiências, valores e caraterísticas individuais (o
professor como pessoa) e coletivas, no contexto e na cultura escolar em que o professor
trabalha – daí porque as Instituições de Educação Superior não poderem se omitir de
prover um ambiente e condições propícios; favorecer e incentivar estudos e pesquisas
para que este desenvolvimento ocorra, com os desafios de sua trajetória, ao longo da
carreira docente.

Esperamos que a leitura deste livro proporcione bons momentos de reflexão crítica
em nossos leitores, bem como auxilie na consolidação de vontades políticas de
professores, gestores e demais profissionais da Educação na implementação de políticas,
programas e ações consistentes, sistemáticas e permanentes de formação e de
desenvolvimento dos profissionais docentes para a Educação Superior.

Fortaleza, abril de 2017.

Ana Maria Iorio Dias

Professora

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Formação de professores para a Educação Superior e os desafios da atuação


docente
Gabriel Vitor Acioly Gomes1

Estar preparado para atuar profissionalmente, seja em qual área for, exige do
profissional um processo de formação que irá subsidiar a sua atuação no campo de
trabalho. Inseridos na área da educação, encontramos vários profissionais que trabalham
em conjunto, ou pelo menos deveriam fazê-lo, em prol do desenvolvimento da referida
área. Entre esses atores temos os professores que são fundamentais no papel de
mediadores do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, pois são responsáveis
pela transformação e articulação dos saberes dos alunos e dos saberes construídos
socialmente que são necessários para enfrentar as mudanças sociais no mundo do trabalho
(THERRIEN; DIAS; LEITINHO, 2016). Percebe-se assim que os professores são sujeitos
indispensáveis no processo de ensino e que, ao longo da história, tem-se exigido cada vez
mais do papel desse profissional.

Atualmente o professor deve ter competência profissional, equilíbrio emocional,


ética, comprometimento, bom relacionamento interpessoal, respeito às diferenças,
competência pedagógica, entre tantas outras características que fazem esse profissional
ter a necessidade de uma constante busca pela formação para poder atuar. De acordo com
Cunha e Isaia (2006), em um material elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o processo formativo docente é
caracterizado por ser algo que

engloba tanto o desenvolvimento pessoal quanto profissional dos


professores envolvidos, contemplando de forma inter-relacionada ações
auto, hétero e interformativas. Logo, o que se designa por processo
formativo compreende um sistema organizado no qual estão envolvidos
tanto os sujeitos que se preparam para serem docentes quanto aqueles
que já estão engajados na docência (p. 351).

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Graduação em Psicologia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE); mestrando no Programa de Pós-
graduação em Educação da UECE. Email: gabrigom93@hotmail.com

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Assim, percebe-se que a formação não é algo simples e deve ser o mais integral
possível para preparar o professor tanto no âmbito profissional quanto pessoal. Não é a
toa que, por ser um tema complexo, no século XXI a formação de professores é um dos
aspectos de maior relevância para ser discutido na esfera da educação (THERRIEN;
DIAS; LEITINHO, 2016).

É certo que o tema formação de professores é muito amplo e, por isso, faz-se
necessário fazer um recorte. Assim, a ênfase desse escrito será a formação de professores
para a Educação Superior. Valle (2006) aponta que a formação para a Educação Superior
deve ser feita de forma integrada e de uma maneira que desenvolva a teoria, pesquisa,
metodologia e prática para contribuir com uma boa educação e para a melhoria da
qualidade de vida da sociedade.

Indo ao encontro dessa ideia, Dias et al. (2013) afirmam que a docência para a
Educação Superior caracteriza-se como atividade complexa com uma intencionalidade
clara e, além disso, assinala a necessidade do docente possuir uma formação consistente
amparada nos conhecimentos científicos do campo de atuação e nos conhecimentos
pedagógicos e experienciais. Portanto, percebe-se que essa formação exige uma série de
conhecimentos, comprometimento e dedicação que revelam sua complexidade para ser
realizada. Então, faz-se necessário conhecer como os professores da Educação Superior
são formados.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL,


1996), em seu artigo 66, “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á
em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.
Depreende-se daí que muitos professores da Educação Superior são formados em cursos
de bacharelado e buscam na pós-graduação uma melhor formação para a atuação no nível
superior de ensino. Isso é um fator que merece destaque, pois, como afirmam Junges e
Behrens (2015, p. 286),

a grande maioria dos docentes são bacharéis e, em geral, nunca


frequentaram uma formação pedagógica para atuar como professores
na universidade e nas faculdades. Alguns docentes que atuam na
Educação Superior optam por mestrados e doutorados em educação, ou
seja, o nível stricto sensu, para buscar tal formação, mas, embora
necessária, não tem sido suficiente para propor uma pedagogia

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universitária adequada às exigências atuais da Sociedade e da


Educação.

Fica claro que professores advindos de cursos de bacharelado tendem a apresentar


capacidade técnica; porém, devido a sua graduação não propiciar uma formação no nível
pedagógico, acredita-se que esse seja um aspecto deficitário. Assim, é necessário que
esses professores busquem em outras fontes, principalmente nas pós-graduações stricto
sensu, a competência pedagógica. Essa formação corrobora a perspectiva de “[...] que a
docência na Educação Superior é um empreendimento que articula diferentes
possibilidades e exige formação pedagógica, pois pressupõe base de conhecimentos
fundamentados na relação teórica e prática sobre as peculiaridades da profissão docente”
(VEIGA, 2014, p. 329).

Anastasiou (2006) aponta que acontece de o professor universitário dormir


profissional de determinada área e acordar como professor. Para evitar essa trajetória sem
uma formação adequada, os programas de pós-graduações stricto sensu, tanto o mestrado
quanto o doutorado, são alternativas para que professores advindos de cursos de
bacharelado recorram à formação pedagógica que não tiveram em sua formação inicial.
Dias et al. (2013) afirmam a necessidade de saber o que as instituições formadoras de
professores para a Educação Superior têm feito nos programas de pós-graduações.

Tem-se em vista que, legalmente, a pós-graduação é a maneira de se preparar o


professor pedagogicamente para a atuação na Educação Superior, entretanto, esses
programas mais formam pesquisadores do que docentes. Junges e Behrens (2015)
consideram que nos programas de pós-graduação é que ocorre a formação para
pesquisadores e que a formação pedagógica tem a necessidade de encontrar seu lugar na
Educação Superior. Evidenciam-se com isso que, nesses programas de pós-graduação
stricto sensu, poucas são as disciplinas ofertadas que visem à formação docente,
conteúdos específicos e aspectos didáticos e pedagógicos (MAUÉS; SOUZA, 2016), ou
seja, praticamente são inexistentes disciplinas de didática, planejamento e currículo, por
exemplo.

Depreende-se disso que muitos professores adentram na Educação Superior com


sua formação inicial voltada para o conhecimento técnico e pouco ou nenhum preparo
para o conhecimento pedagógico, mesmo que tenham concluído o mestrado e o

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doutorado. Quando isso acontece, é inevitável se questionar como os professores exercem


sua prática docente. Cunha (2016) constata que as pesquisas sobre formação de
professores apresentam dados recorrentes de que os docentes percebem em seus ex-
professores a maior inspiração de sua configuração profissional, sendo essa constatação
mais comum em professores universitários, pois costumam não ter uma trajetória de
profissionalização para o magistério.

Isso é um fator que dificulta bastante o processo que deve ocorrer entre professores
e alunos, ou seja, o ato de ensinar do professor para que o aluno possa aprender. Na
tentativa de romper esse processo deficitário entre ensino e aprendizagem Ramalho
(2006, p. 31) argumenta que

na expectativa de contribuir com o debate sobre um novo rumo para a


estrutura de ensino-aprendizagem para a universidade brasileira é que
defendemos a necessidade de uma pedagogia universitária que possa
profissionalizar a estrutura do ensino no Ensino Superior universitário,
enquanto não se institucionalizem normativas que regulamentem quem
deve entrar na docência, quais requisitos devem ser priorizados e o que
será necessário exigir para nela permanecer.

Como o conhecimento técnico, entretanto, é valorizado dentro das universidades,


acontece de professores não darem a devida importância para a formação pedagógica e
enfatizarem sua atuação para o aprimoramento cada vez maior de seu aporte teórico.
Partindo desta perspectiva, é como se esses professores não se dessem conta de que

ensinar exige saberes, habilidades que podem ser adquiridas e/ou


potencializadas por meio de um processo formativo pedagógico que
pode suprir essa carência deixada pela formação inicial ou pelo
programa de pós-graduação. Sendo assim, alguns conhecimentos e
práticas são fundamentais na formação pedagógica do professor
universitário, e são conhecimentos de cunho pedagógico, que, no caso
do Ensino Superior, são buscados para além da ciência ensinada, pois
são comuns no ensino de qualquer área do conhecimento, avançando
para além do domínio da especialidade científica (JUNGES;
BEHRENS, 2015, p. 291).

Essa desvalorização do conhecimento pedagógico pode ser percebida de muitas


formas, entre elas quando alunos se deparam com o professor sem uma formação
pedagógica e professam a seguinte frase: “o professor fulano sabe muito, mas ele não

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sabe ensinar”. Essa frase deixa explícito que o saber técnico não é o único conhecimento
necessário para um efetivo processo de ensino e de aprendizagem, pois do que adianta o
professor dominar toda a teoria e não conseguir dialogar com os alunos em prol de uma
aprendizagem?

Por isso que Gatti (2016) assegura que uma das fragilidades na docência
universitária é a falta de formação didática dos professores que lidam com jovens em
desenvolvimento na Educação Superior e, assim, precisam selecionar materiais e
linguagens adequadas que proporcionem uma formação com o rigor necessário dos
conteúdos. Além dessa falta de formação, ainda acontece de que, se não há o aprendizado
por parte do aluno, o professor acredita que ensinou o suficiente e a culpa foi do aluno
por não ter conseguido aprender. Fica claro então que o professor não tem a percepção de
que ensino e aprendizagem são processos que devem caminhar juntos e, quando estes não
estão lado a lado, o foco do professor é ensinar e não o aprender do aluno (JUNGES;
BEHRENS, 2015).

Infelizmente, na Educação Superior ainda há muitos professores com esse perfil.


Esse panorama tem que mudar o quanto antes. Talvez, o mais preocupante, é que esses
professores ainda acreditam que não precisam ter o conhecimento pedagógico e por esse
motivo não procuram uma formação continuada para suprir essa demanda. De acordo
com Junges e Behrens (2015), esse pensamento faz parte de uma visão conservadora
segundo a qual o domínio do conteúdo é o suficiente para o professor exercer a docência
na Educação Superior e o domínio pedagógico é irrelevante para tal prática.

Tendo em vista essa concepção, é notório que o ensino universitário demanda um


novo perfil de professor, com excelente formação acadêmica em sua área, atualização
constante e a competência pedagógica (VALLE, 2006). Além disso, acredita-se que as
próprias universidades poderiam oferecer estratégias que atraíssem os professores, tanto
nos anos iniciais de profissão como aqueles mais experientes, para uma formação que
colocasse em evidência a importância do conhecimento pedagógico, pois, como afirmam
Junges e Behrens (2015), a formação objetiva a modificação e a melhoria da prática
pedagógica, para tanto é imprescindível que os professores tenham o apoio institucional
para participar desse processo de formação.

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A formação de professores para a Educação Superior faz-se importante para a


atuação do profissional e ela por si só se mostra como um dos desafios nesse contexto de
atuação. Conforme Veiga (2014) aponta

a formação significa a construção de conhecimentos relacionados a


diferentes contextos sociais, culturais, educacionais e profissionais.
Formar não é algo pronto, que se completa ou finaliza. Formação é um
processo permanente. É interdisciplinar, por articular conhecimentos
científicos, éticos, pedagógicos, experienciais. Pensar a formação como
um processo pessoal, e como uma interação de caráter coletivo
pressupõe a organização de currículo integrado permitindo a efetiva
integração entre ensino e prática profissional docente (p. 330).

Essas características mostram o quanto a formação pedagógica é um desafio para a


atuação docente no contexto da Educação Superior. Essa formação é um processo que
visa preparar o professor para o seu dia a dia na profissão e é algo que deve ter o seu
início o quanto antes, mas que não possui um fim, dada a importância de ser um constante
vir a ser na formação desse profissional. Logo, acredita-se que uma formação para prática
pedagógica dos docentes é um desafio primordial a ser transposto na Educação Superior
(JUNGES; BEHRENS, 2015) e que “[...] para ser docente na Educação Superior é
necessário desenvolver consciência clara sobre o papel da formação e do formador em
relação aos jovens” (GATTI, 2016, p. 142).

Com isso, considera-se que a formação pedagógica é apenas um desafio a ser


superado. Constata-se que a Educação Superior pública passa por um momento histórico-
social permeado de desafios (SEVERINO, 2008) e a formação pedagógica é um
potencializador para o professor enfrentar os desafios que existem no fazer docente da
Educação Superior. Podem-se citar como exemplos alguns desafios, a saber, os novos
métodos de ensino necessários para propor aprendizagens significativas, as diferentes
tarefas exigidas ao exercício docente que transcende o ensinar, os vínculos empregatícios
que nem sempre garantem uma seguridade e um estabelecimento de pertença entre o
docente e a instituição de ensino, os poucos recursos materiais, a constante atualização
em torno dos conteúdos e as relações estabelecidas entre professor e aluno dentro e fora
da sala de aula. Frente a tantos desafios não restam dúvidas de que, para a atuação na
docência universitária, é imprescindível uma formação profissional específica
(THERRIEN; DIAS; LEITINHO, 2016).

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Inserido nesse contexto de desafios, em 2010 houve uma oficina de trabalho


intitulada “Desafios e Perspectivas da Educação Superior Brasileira para a Próxima
Década”, promovida pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação (CES/CNE) e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO). A oficina contou com participantes de várias entidades, dirigentes
e pesquisadores de Instituições de Educação Superior (IES) com o intuito de discutir
desafios e perspectivas da Educação Superior brasileira para a década seguinte, ou seja,
de 2011 a 2020 (SPELLER; ROBL; MENEGHEL, 2012).

A partir das discussões realizadas na oficina foram feitas propostas e sugestões a


respeito do tema em debate. Assim, foram elencados alguns desafios, sendo eles

i) a democratização do acesso e da permanência; ii) a ampliação da rede


pública superior e de vagas nas IES públicas; iii) a redução das
desigualdades regionais, quanto ao acesso e à permanência; iv) a
formação com qualidade; v) a diversificação da oferta de cursos e dos
níveis de formação; vi) a qualificação dos profissionais docentes; vii) a
garantia de financiamento, especialmente para o setor público; viii) a
relevância social dos programas oferecidos; e ix) o estímulo à pesquisa
científica e tecnológica. Também foram discutidas as perspectivas
abertas pela internacionalização, pela regionalização e pela
mundialização, bem como pelas diferentes formas de utilização das
novas tecnologias da informação e da comunicação (SPELLER; ROBL;
MENEGHEL, 2012, p. 12).

Percebe-se que os nove desafios levantados para a década estão em sintonia com a
proposta de mudar o perfil da Educação Superior brasileira. Com isso, na tentativa de
alcançar essas mudanças, pode-se constatar que a Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014,
que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), apresenta três metas que se referem à
Educação Superior. A Meta 12 versa sobre “elevar a taxa bruta de matrícula na Educação
Superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento)
da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta
e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no
segmento público”. A Meta 13 trata de “elevar a qualidade da Educação Superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no
conjunto do sistema de Educação Superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo,
do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores”. Por fim, a Meta 14 almeja

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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“elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a


atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil)
doutores”. Ainda que de 20 metas no PNE apenas três lidem com a Educação Superior,
legalmente estão estabelecidas as finalidades a alcançar. Entretanto, agora é necessária a
busca de estratégias para que os desafios elencados possam ser superados e a Educação
Superior melhor se qualifique.

Em torno da democratização do acesso e da permanência na Educação Superior


evidencia-se a necessidade de heterogenizar o perfil dos estudantes da Educação Superior,
pois é sabido que o perfil predominante desses estudantes é de uma classe econômica
mais elevada. Assim, proporcionar que as pessoas dos mais diversos contextos adentrem
na Educação Superior é fundamental para que se possa ter um comprometimento com a
realidade social do país. Ademais, não basta a entrada na Educação Superior, mas devem-
se ter formas de manter esses alunos estudando para diminuir os altos índices de evasão
que ainda existem. Corroborando esta perspectiva, Amaral (2016) afirma que o caminho
para ampliar as matrículas nos níveis de educação é complexo e os desafios para aumentar
os índices de qualidade exigem mudanças socioeconômicas da população, investimento
de recursos financeiros públicos em educação e executar ações para que os estudantes
permaneçam nas instituições de ensino.

Ampliar a rede pública de ensino bem como o número de vagas nas Instituições de
Educação Superior públicas é outro desafio. É verdade que nos últimos anos o número de
Instituições de Educação Superior aumentou e também houve um crescimento nas
matrículas (SPELLER; ROBL; MENEGHEL, 2012), mas ainda não é suficiente. Além
disso, se tem visto cada vez mais o crescimento da rede privada de ensino, apontando que
a Educação Superior brasileira é muito privatizada (AMARAL, 2016). Um dos fatores
para esse crescimento é a incapacidade que o ensino público tem de receber toda a
demanda de alunos que desejam ingressar na Educação Superior.

Outro desafio, que está bastante relacionado ao primeiro, é reduzir as desigualdades


de acesso e permanência entre as regiões, o que evidencia que a democratização de acesso
à Educação Superior de qualidade é de grande importância (NEVES; RAIZER;
FACHINETTO, 2007). Portanto, a intenção é que deixe de existir a grande disparidade
entre as Instituições de Educação Superior das diversas regiões. Isso é complicado devido

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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ao tamanho continental do Brasil e, conforme Aguiar (2016, p. 232) aponta, “os anúncios
da democratização da universidade, sua expansão, interiorização, ampliação de vagas e,
consequentemente, a necessidade de contratação de novos professores têm evidenciado a
complexidade da docência na universidade”.

A formação com qualidade é um desafio amplo que perpassa por vários fatores,
entre eles podemos considerar qual a intenção das instituições em formar os alunos e a
sua responsabilidade ética para com a sociedade. É nessa direção que Vasconcellos e
Sordi (2016) asseguram que promover ações para estimular o desenvolvimento de uma
nova mentalidade acadêmica é um desafio. Além disso, segundo os autores, relacionados
a essa mentalidade, devem-se reconstruir os currículos para permitir a construção e
afirmação de uma pedagogia universitária baseada nos princípios éticos e políticos de
emancipação humana.

Diversificar os cursos disponíveis e os níveis de formação na Educação Superior é


uma maneira de proporcionar ao aluno o direito de escolha de estudar sobre uma área que
mais lhe agrada, não tendo que ficar restrito a poucas opções devido à falta de
possibilidades que a Instituição de Educação Superior apresenta. Neves, Raizer e
Fachinetto (2007) afirmam que o aumento da procura por esse nível da educação é uma
tendência da sociedade contemporânea por diversos motivos, entre eles a valorização do
conhecimento científico, ampliação dos direitos sociais, objetivo de mudança social e
busca por competências para adentrar no mercado de trabalho. Assim, ofertar uma
variedade de cursos nas áreas de ensino como Ciências Humanas, Biológicas, da Saúde,
entre outras e nas modalidades de bacharelado, licenciatura, técnico e até nas pós-
graduações é um desafio para que as instituições consigam acompanhar essa procura pelo
ensino.

A chamada qualificação dos professores perpassa por uma formação adequada para
atuar na Educação Superior. De acordo com Vasconcellos e Sordi (2016, p. 405) “a
formação docente pode assumir papel central quando se considera a necessidade de
mudança nos rumos da universidade pública”. Portanto, a atuação do professor exige uma
postura ética, um comprometimento com a realidade social, saberes técnicos e saberes
pedagógicos.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Assim, interessa ressaltar aqui que o trabalho docente na Educação


Superior se depara com várias tensões, uma das quais é a formação
específica da docência nesse nível de ensino, cuja legislação se
apresenta pouco específica nesse caso (AGUIAR, 2016, p. 225).

Superar a demanda por professores com uma formação voltada de fato para a
Educação Superior é necessário para o seu avanço.

A Educação Superior pública para funcionar precisa de verbas e muitas vezes se


percebe que o investimento para a educação não é o suficiente para o funcionamento da
Educação Superior. Macedo et al. (2005, p. 141) afirmam que “o financiamento é um dos
elementos essenciais para definir e implantar políticas públicas, e essa condição se explica
pela sua relação direta com os limites e a qualidade dos serviços a serem oferecidos”. Os
gastos com pesquisa, ensino e extensão são necessários para que as Instituições de
Educação Superior públicas possam corresponder com o seu papel frente às demandas da
sociedade. Para a mudança desejada na Educação Superior, o repasse financeiro deve
acontecer de maneira proporcional ao nível de mudança e de alcance que se planeja para
a Educação Superior.

Outro desafio que está atrelado à responsabilidade social que as instituições de


Educação Superior têm é de oferecer programas com uma relevância social. Para isso, é
importante ter professores bem formados para que possam inserir no campo de trabalho
profissionais críticos e responsáveis por uma sociedade justa e igualitária
(VASCONCELLOS; SORDI, 2016). Portanto, com os investimentos feitos é esperado
que as Instituições de Educação Superior em contrapartida possam colaborar com a
comunidade de uma maneira que gere mudanças sociais.

Por fim, estimular a pesquisa científica e tecnológica é vital para o desenvolvimento


de um país. Deve-se, então, priorizar os incentivos às políticas científicas e tecnológicas
para superar o atraso científico além de aumentar a produção científica, o
desenvolvimento tecnológico e as inovações (SPELLER; ROBL; MENEGHEL, 2012).
Modos de incentivo aos professores e às instituições que buscam por melhorias e novas
descobertas no campo da pesquisa devem ser realizados para superar esse desafio que
pode impulsionar a uma mudança social.

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Os nove desafios foram discutidos separadamente, mas percebe-se o quanto eles


estão inter-relacionados. Além disso, estes são apenas alguns desafios frente à imensidão
dos existentes que a Educação Superior brasileira tem para enfrentar. Pode-se ter uma
clareza dessa variedade de desafios quando

a literatura acadêmica que discute a Educação Superior brasileira


destaca problemas que significam verdadeiros desafios a serem
enfrentados: a grande privatização das matrículas; as baixas taxas
líquida e bruta; o pequeno percentual de jovens que frequentam IES que
desenvolvem ensino, pesquisa e extensão; o elevado quantitativo de
professores contratados em tempo parcial; o baixo número de
professores contratados com o título de doutor; a elevação dos recursos
públicos que se dirigem às IES privadas; a baixa relação
aluno/professor; a grande evasão dos estudantes, principalmente os de
licenciatura; a implantação de um processo de avaliação que privilegia
um exame de larga escala em detrimento de processos avaliativos mais
amplos e abrangentes; a mercantilização da Educação Superior; a
inadimplência dos estudantes das IES privadas; o elevado custo das
universidades de pesquisa; a isonomia salarial e a carreira única nas IES
federais; o corporativismo existente no interior das IES; a pressão
exercida pela mundialização do capital com a intenção de padronizar a
constituição e a atuação das IES; a necessidade de internacionalizar as
atividades das instituições, a grande assimetria existente entre e nas
regiões brasileiras etc. (AMARAL, 2016, p. 719).

Com tantos desafios que permeiam a Educação Superior é muito importante que os
professores tenham uma formação voltada para as particularidades desse nível de ensino
e que estejam cientes de que as mudanças da sociedade exigem mudanças no perfil e na
atuação do professor. Enfrentar os desafios faz parte do contexto profissional da Educação
Superior. Tais desafios, por mais que sejam complexos, devem ser enfrentados por
profissionais amparados por formações, legislações e políticas públicas que lhe deem o
devido apoio.

Percebe-se, então, que o papel do professor perpassa pela necessária formação que
esse profissional deve ter para acompanhar as mudanças históricas que ocorrem no campo
da educação. Importante é ter o discernimento da amplitude que a formação deve
alcançar, não tratando apenas do nível teórico e técnico desse profissional, mas conseguir
atingir também o nível pedagógico, social e o do autoconhecimento. Esses variados tipos
de formações têm um começo, mas não devem ter um fim.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Se os professores buscam essa constante formação para atuarem na docência da


Educação Superior, o caminho processual de realizar um ensino compreensível ao ponto
de proporcionar uma aprendizagem aos alunos tende a ser mais fácil. É claro que isto não
é uma relação de causa e efeito e muito menos este é o único desafio a ser enfrentado pelo
professor da Educação Superior, pois, como dito ao longo do texto, os desafios da
profissão docente são múltiplos e entre eles está o reconhecimento do valor do
conhecimento pedagógico nesse nível de ensino.

Os nove desafios discutidos anteriormente, que foram elencados na oficina proposta


pela CES/CNE juntamente com a UNESCO, revelam o quanto a educação é dinâmica e
o quanto a união da categoria é importante. A categoria unida deve se movimentar e
impulsionar políticas que amparem o exercício profissional. Dar a devida importância às
formações é uma possibilidade real de qualificar a Educação Superior brasileira, que é
uma temática tratada há muito tempo como meta e continua tendo a sua relevância na
educação do Brasil.

Referências

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Ensino Superior. Pro-posições, v. 27, n. 3, p. 221-236, 2016.
AMARAL, N. C. A Educação Superior brasileira: dilemas, desafios e comparações com
os países da OCDE e do BRICS. Revista Brasileira de Educação, v. 21, n. 66, p. 717-
736, 2016.
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BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional [recurso eletrônico]. – 8. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados,
Edições Câmara, 2013. 45 p. – (Série legislação; n. 102).
BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
PNE e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso
em: 17 jan. 2017.
CUNHA, M. I. da. Inovações na Educação Superior: impactos na prática pedagógica e
nos saberes da docência. Em Aberto, v. 29, n. 97, p. 87-101, 2016.
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M. C. (Org.). Enciclopédia de Pedagogia universitária: Glossário vol. 2. Brasil,
Brasília: INEP/RIES, 2006. P. 349-406.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Reflexões sobre a subjetividade e a identidade docentes

Antonio Cavalcante Filho2

O Homem, entendido aqui como espécie, é um ser basicamente produtor e


gerenciador de cultura, emergindo suas ações nos mais diversos espaços e tempos através
da concretização de experiências multivariadas. A cultura, em todas as suas variantes, é
quase como uma espécie de “segunda natureza humana”, que lhe define e o alberga. Uma
dessas vertentes culturais engendradas pela ação especificamente humana é o processo
educacional, entendido aqui como um processo de trabalho que qualifica o homem e
atende as especificações que lhe são características, além de constituir-se como prática
social dialógica e libertadora produzida por sujeitos concretos em permanente processo
de transformação.

Educar e saber-se educador é algo especificamente humano, que se insere no quadro


mais amplo das criações culturais da nossa espécie. Os processos de aprendizagem daí
resultantes acontecem na relação recíproca entre a objetividade (a realidade, o
conhecimento, a lógica, o espaço, o tempo, o intelecto) e a subjetividade (o simbólico, o
desejo, as representações, os afetos). Assim sendo, o simbólico e o conhecimento
científico se juntam numa mesma teia de relações definidoras.

O surgimento da educação formal e o surgimento de pessoas dedicadas à sua


execução foi resultado de um momento histórico específico, configurando cenas e
contracenas, onde o projeto humano foi se viabilizando. Um dos agentes qualificadores
desse processo cultural denominado educação é o professor. Aliás, agente que vive o
duplo papel de formador e ao mesmo tempo de aprendiz em permanente formação, em
um processo que demanda constantes reflexões e novas significações. Para que se
compreenda “o ser professor” e, singularmente neste trabalho, o profissional da
denominada Educação Superior e suas práticas pedagógicas, é necessário levarmos em
consideração o espectro subjetivo aí envolvido e que se constrói também de tessituras

2
Doutorando em Educação (UECE). Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Graduado em Pedagogia (UECE). Supervisor Escolar e Coordenador Pedagógico da Prefeitura Municipal
de Fortaleza. Professor do Instituto Vale do Acaraú – IVA Darcy Ribeiro. Email:
cavalcante52000@yahoo.com.br

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afetivas e inter-relacionais que influenciam o fazer pedagógico e interferem na captação,


consolidação e difusão dos conhecimentos aportados.

Importa, então, refletirmos um pouco sobre a subjetividade docente do professor


que atua nas academias, primeiramente buscando entender o que é essa subjetividade e o
quanto ela é importante na construção da identidade do profissional do magistério de nível
superior e na sua prática pedagógica, ao mesmo tempo, procuramos contribuir para abrir
novas perspectivas de estudo que busquem outras dimensões fundantes dessa
subjetividade.

Nessa perspectiva o presente artigo objetiva discutir o conceito de subjetividade do


docente que atua na Educação Superior e a importância dessa compreensão para a
construção da sua identidade enquanto professor desse nível de ensino e aprendizagem.

Entendendo a Subjetividade na Constituição da Identidade Docente


O modelo cartesiano-newtoniano de ciência e o positivismo daí decorrente
afastaram das discussões científicas o tema da subjetividade, tratando-a como elemento
que se situava na zona obscura do conhecimento humano e no terreno escorregadio das
possibilidades não verificáveis. Com o questionamento desse modelo de ciência, passou-
se à tentativa de dar à subjetividade uma ontologia específica, caracterizando-a como um
fato psíquico determinado e determinante, dotado de caráter social e histórico, de natureza
complexa, que não é passível de ser reduzido a elementos que lhe sejam externos à sua
natureza ontológica (GONZÁLEZ REY, 2005).

Essa visão da subjetividade implica a superação da perspectiva mecanicista de


entender tanto a cultura quanto o sujeito, e de buscar ir além das dicotomias interno e
externo, individual e social, subjetivo e objetivo. O processo de constituição da
subjetividade não é algo que se forma no social e é apenas refletida no indivíduo. Ao
contrário, se forma nessa relação dialética e recursiva, constituinte e constituída. O
psiquismo possui desse modo, uma capacidade geradora que lhe é específica, não sendo
produto de algum reducionismo objetal que o vincule apenas a uma realidade que se
coloca externa a ele. Portanto, a subjetividade se constitui nos níveis social e individual e
está associada tanto às experiências atuais e passadas do indivíduo como às formas com

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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que essas experiências são atualizadas através dos sentidos e significações adquiridos e
produzidos.

Infelizmente, essa visão de subjetividade não tem sido considerada um aspecto


relevante na formação docente dos professores que atuam no nível superior de ensino e
aprendizagem, o que resulta em implicações nas discussões sobre a identidade do
professor e nas suas práticas relacionais em sala de aula. As pesquisas no Brasil sobre o
tema, nessa perspectiva, ainda carecem de maior densidade, já que os pressupostos que
têm norteado a formação de docentes em geral, e especificamente, dos profissionais
atuantes nas academias, estão mais fundamentados em preocupações conteudísticas e ou
metodológicas, destacando aspectos vinculados à racionalidade e suas implicações ao
nível da consciência. Ora, o professor que trabalha nas faculdades e universidades, como
todo ser humano, não é redutível apenas ao racional, embora lhe seja exigido muito desse
aspecto. Ele se constitui também de sentimentos e emoções que contribuem para
significar e ressignificar sua prática docente.

Acredito ser possível uma visão mais integrada e, consequentemente,


possibilitadora de transformações do ser docente, do professor que se encontra na
docência superior, a partir do estudo e da compreensão de aspectos do desenvolvimento
de sua subjetividade. A educação, por meio dos seus docentes, passa valores, ideias,
conceitos e imagens do mundo para os discentes. Isso implica entender que a forma de
trabalhar do professor da Educação Superior tem relações com suas construções afetivas
e emocionais e não apenas com suas elaborações racionais. Os critérios de trabalho desses
docentes não são neutros, escolhidos como critérios “puros”, isentos dos contextos
existenciais formados ao longo desse “ser” professor. Por conseguinte, devem ser levados
em consideração nos seus processos formativos, de modo que o professor que tem seu
locus de trabalho nas faculdades ou universidades também tenha a possibilidade de saber
o porquê de suas escolhas e as implicações delas no processo educacional e na sua
identidade docente.

Portanto, a compreensão do papel da subjetividade como elemento constitutivo na


formação prática e identidade docente superior adquire importância à medida que se tenta
captar a construção dos sentidos permeados na prática laboral dos professores e, num
nível mais aprofundado, a significação das constelações simbólicas esboçadas por eles.

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Compreende-se, então, que o estudo da subjetividade se constitui numa investigação


complexa, que abarca uma verdadeira teia de relações e correlações históricas, culturais
e singulares. Fica evidenciado que, mesmo fazendo-se uma aproximação primeira do
problema, a sua importância ressalta-se na medida em que a subjetividade é um dado
central, pois é aí onde as mediações se concretizam e o fazer humano se individualiza e
se afirma significante. É nesse território subjetivo, então, que se desenvolvem as
concepções dos professores sobre ensino aprendizagem e que vão influenciar nos seus
percursos de identificação docente.

Assim, o modo como o professor da Educação Superior se compreende, as escolhas


que ele faz para trabalhar com os alunos, as representações que ele constrói sobre o ensino
e a aprendizagem, são aspectos que devem ser compreendidos, analisados e colocados em
discussão porque repercutem na elaboração de sua identidade docente.

Esses elementos, claro, terminam por ter incidência direta, também, na própria
qualidade da educação. São elementos que vão compondo as mediações do conhecimento
realizadas pelos professores, junto a eles mesmos e aos alunos. Importante ressaltarmos
que ao destacarmos a importância da subjetividade em todos os aspectos das elaborações
docentes, incluindo, portanto, também sua identidade, não estamos desconsiderando as
contextualizações históricas e culturais. Afinal, os docentes do nível superior, assim como
todos os profissionais dos outros níveis de ensino, se constituem em indivíduos situados
historicamente e que recebem os aportes sociais e culturais.

Não almejamos, ao destacar a pertinência dos processos subjetivos nas várias


dimensões formativas dos professores trabalhadores da Educação Superior, cairmos em
algum tipo de “psicologismo” que reduziria as construções de vida e identidade docentes
a puras determinações do seu psiquismo individual. Isso seria simplesmente inverter as
situações analíticas, onde as considerações sobre a subjetividade são olvidadas, e
desconsiderar as situações históricas e suas determinantes sobre os indivíduos. Claro que
os professores que atuam na Educação Superior, assim como os seres humanos de
maneira geral, são situados historicamente, pertencem a uma determinada cultura, a uma
sociedade específica, de onde emergem muitos de seus valores e perspectivas. Ou seja,
isso significa que não nos posicionamos na defesa de uma objetividade neutra ou absoluta.
Afinal, não temos a capacidade de acessar diretamente os objetos da realidade externa,

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esse acesso é mediado, realizado através de janelas do real direcionado pelos sistemas
simbólicos disponíveis. Tudo que sabemos sobre o real depende das nossas teorias, dos
nossos instrumentos, das nossas experiências sensoriais, da nossa razão (COMTE-
SPONVILLE, 2011).

É essa perspectiva que queremos ressaltar. A condição de ser docente de nível


superior na qual se inclui também sua identidade, pode receber aportes importantes dos
estudos sobre a subjetividade, incidindo, também, nas mais diversas situações
desenvolvidas pelo próprio existir humano na sociedade. As duas condições, as históricas
e os elementos subjetivos, guardam entre si não uma relação de causa e efeito, mas de
complementariedade, isto é, mesmo que se possa estabelecer uma precedência histórica
de uma delas, são estabelecidas linhas que se complementam e atuam sincronicamente.

Interessante, ainda observar, que o desenvolvimento do estudo e importância da


subjetividade como elemento pertinente no entendimento de várias situações vivenciais
estabelecidas socialmente, incluindo aqui as atividades dos docentes da Educação
Superior, foram estabelecidas no âmbito de um processo de ruptura com o modelo
cartesiano-newtoniano de ciência, dominante no período que chamamos de modernidade.

Como assinala González Rey (2005), a subjetividade não é um tema associado à


modernidade. Pelo contrário, a concepção de ciência, fundada nos alicerces do paradigma
cartesiano-newtoniano, levara a um afastamento, na psicologia, principalmente, do estudo
dessa temática. Foi a ruptura com esse modelo e o estabelecimento da perspectiva de
ciência prevalecente contemporaneamente, em que se enfatiza a historicidade da mesma
e a ideia de que ela não é formada por um conjunto de afirmações absolutas e totalmente
precisas, que a própria necessidade da objetividade científica torna qualquer enunciado
científico transitório (POPPER, 1975), que permitiu uma consideração maior com a
pesquisa sobre a subjetividade. Dessa forma na tessitura contemporânea, a consideração
da subjetividade surge como tentativa de compreender o docente na sua complexidade do
ser e do existir. E aqui se procura superar velhas dicotomias entre mente e corpo, razão e
emoção. Por exemplo, é preciso entender as singularidades subjetivas na medida que elas
participam dos processos históricos e das transformações sociais atuais, mas abrindo
espaço para que o indivíduo possa ser compreendido como elemento ativo nesses
processos transformativos.

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Para isso, é importante ver o profissional da Educação Superior também como


subjetividade, como ser que age e que reage; entendê-lo dentro de uma dimensão que leve
em consideração sua consciência reflexiva e suas nuanças simbólicas até mesmos
inconscientes. Nessa perspectiva, a subjetividade é entendida, por nós, como um sistema
complexo e processual, contendo elementos da interface entre o social e o individual,
carregado de sentidos e significados e que remete à relação constante entre o consciente
e o inconsciente. Sistema que influência todas as dimensões formativas dos professores
de modo amplo e da Educação Superior singularmente, incluindo sua identidade enquanto
profissional dos processos educacionais.

Na elaboração dessa identidade, influenciada pela subjetividade como acima


definida, aparecem as mediações sociais historicamente definidas. Então a identidade é
entendida, neste trabalho, como um processo construído socialmente por um sujeito que
está inserido em um determinado contexto histórico, mas que se significa na sua
subjetividade. Isto é, essa subjetividade contribui ativamente para as representações que
os docentes que trabalham nos níveis acadêmicos de ensino aprendizagem, fazem de si
mesmos, das funções, das suas práticas laborais. Portando, a construção da identidade
docente é processual contendo elementos conscientes e inconscientes da sua formação
escolar básica, sua formação acadêmica inicial e continuada, suas variadas e matizadas
experiências existenciais e sociais.

As dinâmicas que levam a elaboração do ser professor da Educação Superior “é


uma construção angariada no decorrer de um longo processo, pois é preciso tempo para
assimilar a formação, para aprender como agir, para tomar decisões e principalmente para
se reconhecer como um formador...” (IZA et al., 2014, p. 276).

A profissão docente na Educação Superior e sua identidade vão além de um mero


apanhado de um repertório de técnicas, abarcando características imbricadas no seu
desenvolvimento pessoal e profissional, perpassadas pela sua subjetividade que se
constitui de dados oriundos do seu consciente e inconsciente. São todos esses elementos
que contribuem para a sedimentação do seu desenvolvimento profissional e afirmação de
sua identidade enquanto “ser professor”.

As experiências do percurso existencial dos docentes que militam nas


universidades, faculdades, institutos superiores de educação, vão se intercambiando,

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incluindo aqui suas representações sobre a docência anteriores às suas definições


profissionais. São os dados, os saberes da experiência, acumulados durante longos anos,
“decorrentes do contato com a cultura escolar e com um grande número de professores e
de experiências de formação” (COSTA; LIMA; ALVES, 2013, p. 50).

É a conjunção de todos esses fatores, contributivos para a identidade docente de


nível superior, que vão ser significados e ressignificados pela subjetividade, pelos
elementos afetivos, que não se contradizem aos aspectos cognitivos, mas contribuirão
para o sentido que terão esses dados experienciais. A constituição de sua identidade
profissional é, portanto, afetada pela forma como esses saberes da experiência são
internalizados e adquirem sentidos.

Aqui abrem-se as possibilidades dos trabalhadores docentes que atuam na Educação


Superior, refletirem sobre suas práticas, buscarem entender e contribuir para
transformarem as injunções sociais que recaem sobre sua profissão, bem como as
demandas da sociedade e as várias facetas das condições do seu trabalho cotidiano
enquanto profissionais.

Algumas Considerações
Entendemos que não poderemos compreender a constituição da identidade docente
do profissional da Educação Superior sem levarmos em consideração a sua subjetividade.
Reiteramos que assinalar a importância dos elementos subjetivos não significa
desconhecer as contextualizações históricas e sociais pertinentes às práticas, saberes e
identidade desses profissionais.

Os docentes trabalhadores dos denominados níveis superiores de ensino


aprendizagem, não se formam apenas como indivíduos possuidores da dimensão
cognitiva, embora essa possa parecer a mais significada. São os aspectos afetivos,
conscientes e inconscientes, que dão sentido às várias experiências que acontecem ao
longo de sua trajetória de vida, tanto pessoal quanto profissional, e as ressignificam.

Elementos das suas vidas pessoais interagem com os fatores históricos produzindo
suas identidades profissionais e, inclusive, o que são como pessoas. Não existe um
antagonismo entre determinantes sociais, históricos e econômicos e a subjetividade e

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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identidade dos docentes da Educação Superior. Nem o social é mero reflexo do pessoal,
nem o subjetivo é apenas um espelho que se determina exclusivamente pelo social. O que
existe é uma permanente e cambiante recursividade, um diálogo em contínua construção
que concretiza o que são esses docentes, tanto como profissionais, como pessoas
detentoras de suas especificidades.

Referências

COMTE-SPONVILLE, A. Dicionário Filosófico. 2ª ed. São Paulo: Martins Fintes, 2011


COSTA, E. A. da S.; LIMA, M. S. L.; ALVES, F. C. A Memória como Elemento de
(Auto) Formação. In. FARIAS, Isabel Maria Sabino de; NOBREGA-THERRIEN, Silvia
Maria; CARVALHO, Antonia Dalva França. Diálogos sobre a Formação de
Professores. Teresina: EDUFPI, 2013
GONZÁLEZ REY, F. L. Sujeito e Subjetividade: uma aproximação históricocultural.
São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
IZA, D.F.V et al. Revista Eletrônica de Educação, v. 8, n. 2, p. 273-292, 2014
POPPER, K. R. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix/EDUSO, 1975

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Docência: profissionalidade, profissionalismo e profissionalização

Paulo Pedro Schuetz3

Três palavras, três conceitos, três categorias, três complexos possíveis de estudos e
análises. Podem se aproximar dependendo dos significados atribuídos e das discussões e
investigações acessadas. Afastam-se na medida em que se ampliam os estudos sobre elas
e proporcionalmente quando autores de diferentes visões contribuem para sua produção
de conhecimento. Como toda dimensão significativa no campo da Educação, na docência,
ou seja, no desenvolvimento profissional do professor a quem se destina a abordagem
neste texto, inicialmente pode gerar divergências na compreensão de enunciados e
interpretações do desenvolvimento do discurso pertinente. Isso pode ser positivo, pois
permite que outros olhares sejam alcançados.

Nos léxicos4 e reunidos em textos,5 encontram-se significados convergentes e


divergentes para todas as categorias. Aproximam-se, mas não se unificam. A diversidade,
e mesmo a ambiguidade de significados, definições e conceitos possíveis de serem
encontrados nas diferentes formas de compreender uma realidade, não se deve traduzir
em empecilhos para formular e enriquecer estudos. Pelo contrário, indicam a riqueza que
se expressa nas diferentes maneiras de interpretar e construir o conhecimento,
constituindo-se, assim, em novas formas e perspectivas de ver, interpretar e aproximar a
realidade do conhecimento.

A univocidade não é requisito desejado em tempos que a diversidade rege a


produção do conhecimento sobre qualquer temática. O desenvolvimento profissional dos
docentes sugere e ao mesmo tempo implica qualificar-se para a diversidade de
perspectivas que se desenham como necessidade no horizonte da cultura formativa para
uma sociedade diversa, multicultural e multicolorida. Uma das dimensões significativas
no fortalecimento do estatuto do professorado é o aperfeiçoamento da compreensão das
categorias que constituem a essência do seu corpo organizacional. Nesse sentido o

3
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará
(UECE) – e-mail: paulo.2004.2@gmail.com
4
MICHAELIS (goo.gl/ACbD9a); AURÉLIO (goo.gl/abg98V); PRIBERAM (goo.gl/5SRbnq).
5
Ver os textos relacionados nas referências.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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presente estudo propõe auxiliar reunindo diferentes conceitos de várias fontes e autores
permitindo análises e reflexões sobre esses conceitos.

O objetivo do trabalho é reunir conteúdos, informações e discussões sobre as


categorias profissionalidade, profissionalismo e profissionalização, significativamente a
partir de alguns autores que os discutem, no sentido de contribuir com quem, como nós,
busca suporte para qualificar a produção de conhecimentos sobre o desenvolvimento
profissional de professores e professoras.

O procedimento da interpretação e aproximação do conhecimento situa-se de modo


bibliográfico, reflexivo e opinativo. Visitamos os autores mais recentes que estudaram as
temáticas extraindo deles visões centrais. Não nos preocupamos em negar ou confirmar
divergências, nem convergências, nem destacamos umas e outras. Refletimos sobre as
abordagens no sentido de caracterizar com certa harmonia cada uma das categorias
intentando formar um conhecimento que contribua com quem pretende avançar na sua
formação. Ao mesmo tempo, formulamos ao longo do texto nossa opinião sobre
diferentes pontos que se encontram na composição do estudo.

Consideramos relevante este trabalho, pois se constitui em uma fonte a mais e de


certa forma consiste em uma síntese para quem não tem o tempo para revisitar todos os
autores a fim de obter conhecimento sobre as categorias abordadas. Consideramos todos
os autores que contribuíram com esta produção coautores do trabalho. Ainda que os
confrontemos com nossa reflexão e opinião, sem seus auxílios o trabalho seria mais árduo
e de menor relevância.

Consiste em uma leitura leve e concisa para quem se atreve no mundo maravilhoso
e fantástico da construção de saberes dentro do campo da formação de professores da
educação.

Profissionalidade
As palavras encontram sua principal definição e significado nos dicionários. A
partir da etimologia, que se constitui a ‘invenção’ dos nomes e palavras, reúnem-se em
léxicos os significados acessíveis ao entendimento incipiente. Depois da etimologia e dos
glossários, cada novo estudo e perspectiva investigativa pode alterar o significado e

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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demais atributos de uma palavra. O aumento do número de significados nem sempre é


atualizado nos dicionários, muitas vezes nem pelas enciclopédias constituindo-se um
desafio o estudo de todas as alterações que alguns campos de pesquisa potencializam.
Ainda assim, para efeito didático, procederemos a uma rápida consulta a etimologia e
significado dos termos para posterior incursão às definições e conceitos dos autores
eleitos para qualificar o conhecimento sobre os termos que propomos.

Profissionalidade deriva de profissional e emerge a partir do sistema capitalista em


setores produtivos menores e descentralizados cujo objetivo focava a otimização da
produtividade. Nas estruturas e empresas, servia para desenvolver e qualificar a produção
de serviços, a flexibilidade da empresa, suas responsabilidades, desvinculação dos
conhecimentos dos centros de comando, interdependência de funções, além de nomear as
relações interpessoais dentro da empresa articuladas especificamente com uma efetiva
qualificação e aceleração da produtividade. Tem origem etimológica italiana e foi
introduzido no Brasil pelos franceses tendo forte ligação com o neoliberalismo. Surge
como investimento e alternativa frente à instabilidade e ambiguidade que envolve o
mundo do trabalho (LÜDKE; BOING, 2004).

Associada à qualidade, constitui-se processo de aperfeiçoar esta como atributo


máximo de um profissional – sua profissionalidade – rumo à perfeição no dever-fazer no
campo da produtividade industrial capitalista. Serve igualmente para distinguir
qualificação de competência. Indica a evolução da qualificação para o patamar de
profissionalidade que se constitui, a partir de então, lugar central na sociedade produtiva
e paulatinamente se articula com conceitos pertinentes de outras instituições e instâncias,
como a escola e a educação em geral. É a formação profissional tomando o lugar central
da qualificação e aperfeiçoamento da própria qualidade produtiva no sentido de aprimorar
e multiplicar resultados nos setores vitais de uma sociedade de bens e serviços. Imbricada
à competência e à qualificação, na gênese da profissionalidade exige-se uma ‘qualificação
social’ que se traduz em atitudes, comportamentos e performances profissionais e
produtivas úteis em primeiro lugar à economia e posteriormente reverberadas para os
demais setores sociais (ARAUJO, 1999).

Assim, a formação profissional, princípio da profissionalidade, não se limita, nem


se encerra no território econômico e produtivo e sim assume proporções que avançam

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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para todos os setores produtivos da sociedade. A formação é inerente a todos os territórios


sociais, dos produtores de artefatos aos articuladores do conhecimento. Nos campos da
produção e articulação do conhecimento, como ensino e formação docente, pesquisa e
atualização das informações, extensão e devolutivas à sociedade dos resultados obtidos
pela via da interpretaçãoe aproximação do conhecimento, a exigência de uma formação
profissional concatenada com a competência e a qualificação, transmudando-se em
profissionalidade, adquiriu força nos anos 80 (ARAUJO, 1999).

Se nos anos 1970 no campo da educação escolar e formação de professores


assistimos à construção de perspectivas sobre a racionalização do ensino, da pedagogia
dos projetos e de intencionalidades que apostavam que a ciência aplicada à educação teria
poderes para prever, planificar e controlar resultados, nos anos 1980 e 1990 essas
perspectivas voltaram-se para dentro dos espaços escolares iniciando-se com estudos e
programas sobre a estrutura e currículos das escolas (década de 80) e da organização e
gestão (década de 90). Como consequência, essas incursões investigativas e discursivas
teriam de se aproximar dos desafios da aprendizagem e ensino o que inevitavelmente
afetou o desenvolvimento profissional dos professores (NÓVOA, 2007). Assim, a
formação dos professores em conexão com os demais complexos da educação – sejam
escolares ou sociais – assume dimensões fulcrais no desenvolvimento relacional humano.

Na educação, no discurso sobre a escolarização, especialmente na docência, a


discussão sobre o que se constituiria um estatuto da profissão de professor enfrenta o
dissenso, a divergência nos estudos e a própria dificuldade de organização no campo do
trabalho coletivo e colegiado dos atores profissionais. A profissionalidade torna-se um
desafio quando, além da falta de uma epistemologia categorial que a sustente, não há
interesse, consenso e união em busca de elementos que constituam os fundamentos da
própria profissão. Esta, como construção de uma categoria, de um ofício precisa basilar
os seus fundamentos a partir de dentro, recebendo, claro, contributos dos outros campos
do saber. A constituição da profissionalidade é dificultada quando os subsídios originam-
se de fora do seu campo epistemológico. Compreende-se, desta forma, a profissionalidade
docente como uma síntese de todas as suas dimensões: competência, habilidades,
formação pessoal, histórica, subjetividade e a qualificação de todos esses elementos.
Todos eles convergem para o aprimoramento do fazer-de-fato e integram-se com o
profissionalismo e a profissionalização, pois não se concebe a plenitude profissional sem

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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ética (profissionalismo) e sem legitimidade (profissionalização). É em essência o próprio


ato de ser professor com qualidade.

Na educação, no campo do desenvolvimento profissional dos professores, na busca


constante da profissionalidade, esta tem especificidade, embora possa ter relações e
elementos comuns com outros setores produtivos. Por outro lado, a profissão docente tem
desafios que outras profissões não enfrentam, como a contingência humana, a construção
do próprio humano, a responsabilidade da formação do sujeito social e outras. Eis
algumas das razões porque se almeja a constituição de um corpo de conhecimentos que
identifique o campo da docência como próprio, ou seja, um estatuto que se constitua a
base sobre a qual se configuram os elementos da sua profissionalidade. Essa qualificação
não pode acontecer no vazio e não depende somente do professor e da instituição em que
atua. Ainda que seja um movimento de dentro para fora, precisa do auxílio de políticas e
de programas que permitam a inovação e a transformação dos espaços educativos. Para
garantir uma profissionalidade que consiga integrar qualidade e competência, a formação
deve se constituir aspecto central (JÚNIOR, 2012).

A constituição do sujeito professor está em conexão estreita com a sua trajetória


que é constituída com intenções direcionadas, conduzidas de forma organizada e
planejada para os processos de ensinar e aprender. É a própria especificidade docente. A
própria ação laboral. Uma construção social, produto de articulações culturais visando a
configuração da autonomia do professor que se deve constituir a partir da sua formação,
do seu empenho e desempenho em confronto com um referencial coletivo colado à
profissão.

A profissionalidade remete ao ser professor na realidade concreta, aos desafios e


incertezas que medeiam as relações entre o sujeito professor e o contexto em que atua. É
construção com base nos percursos formativos e encontra eco nas possibilidades de
ressignificar práticas, concepções, comportamentos e atitudes que constituem a essência
de ser professor. O processo aquisitivo tem interface com a profissionalização e para sua
compreensão devem ser considerados o profissionalismo e a autonomia dos docentes,
pois a constituição do sujeito professor está implicada pelas condições e fatores externos
que impactam sua profissionalidade.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Nesse sentido a formação para uma profissionalidade com autonomia deve traduzir-
se em componentes capazes de auxiliar os educadores na construção de competências e
atitudes que lhes permitam contribuir para a qualificação dos espaços onde ocorrem as
ações educativas (FORMOSINHO, 2009). Isso quer dizer que a construção de uma
profissionalidade reverbera em todas as dimensões dos professores como as pessoais,
laborais, subjetivas, objetivas, consequentemente traduzindo-se em resultados no
contexto escolar.

Profissionalismo

Está relacionada à adesão do indivíduo ao código normativo e regulatório da


corporação dos professores. O sujeito, consciente ou inconscientemente, adere ao que se
pode significar como conjunto de elementos que são incorporados pelo novo profissional.
Uma ética profissional. Dentro da organização maior, no ofício de ser professor, esses
elementos podem ser explícitos quando bem elaborados ou implícitos quando carecem de
organização apurada ou quando obedecem a intencionalidades ideológicas. É o momento
em que um novo sujeito se integra à socialização profissional (LÜDKE; BOING, 2004).
Para fazer jus ao status, o profissional deve orientar suas atitudes, comportamentos e
técnicas pelos elementos que guiam a profissão.

Etimologicamente deriva de profissional e lexicalmente articula-se em significado


e definição com a natureza, qualidade e organização do trabalho docente. Em tempos
capitalísticos, em que a otimização do trabalho em busca de resultados cada vez mais
sofisticados, implica constante atualização e inovação das matrizes laborais docentes. Os
professores, como sujeitos sociais e profissionais, são compreendidos de distintas formas
a partir de cada uma destas perspectivas e por vezes confundidos acerca destas e em seus
papéis sociais e profissionais. A construção de um profissionalismo qualificado enfrenta
em sua estruturação desafios como a construção de uma autonomia, como “terreno-
chave” na tomada de decisões e na elaboração de um currículo livre de amarras externas
e que se constitua na “sede da autonomia” (FLORES, 2014).

Ainda de acordo com Flores (2014, p. 855), interpretando vários autores, o


profissionalismo “[...] enquanto natureza e qualidade da prática, surge associado ao ideal
de serviço e a aspetos de caráter ético e deontológico”. Distinguem-se, assim,

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características e elementos que configuram o estatuto e a prática dos professores. O


estatuto estaria ligado à profissionalização e a prática, ao profissionalismo.
Compreendemos ser possível elaborar essa distinção para efeitos de estudo e análise, mas
entendemos que os termos estão imbricados e reverberam elementos às três categorias em
reflexão. Sem o estatuto que compreendemos como a organização, um corpo de
orientação dentro de um sistema, de uma categoria profissional, a prática, a ética,
princípios e valores (deontologia) andam soltos, fora de um corpo – sem estatuto.

Na categoria professores, o termo cola-se ao procedimento de ensinar como


característica específica profissional. É reivindicação social; implica em processo de
construção do reconhecimento político e social agregando e configurando qualidades
próprias, complexas e coerentes à intricada missão de ser professor. Orienta-se pela
aceitação e cumprimento de um corpo retórico construído de forma coletiva. É a
transformação dos elementos de uma atividade em um código profissional que, na medida
em que se aprimoram, podem tornar-se o próprio estatuto do grupo a que se dirige.
Elementos de uma epistemologia. Consistem em ações e processos que mobilizam
comportamentos no sentido de regulamentar a atividade pedagógica traduzindo eventos
soltos em um habitus, que se constitui ao longo do tempo. Portanto, é histórico, exógeno
ao iniciante, mas que é incorporado como ôntico (DIAS, 2016).

Fazem parte do profissionalismo como características as habilidades, competências


e técnicas profissionais, o que envolve as diferentes e complexas interfaces da totalidade
do trabalho docente. É, igualmente, compromisso com o outro, com a comunidade, com
a sociedade, com a democracia e, sobretudo, com a qualificação da escola e do ensino.
Constitui-se a especificidade do fazer pedagógico, de ensinar a todos, de dominar o
conteúdo, da responsabilidade de se manter atualizado para transformar e emancipar
sujeitos sociais. Constitui-se a centralidade das interrelações, do comprometimento e
responsabilidade colaborativa configurando-se matéria e instrumento de fortalecimento
da profissão docente. Percebe-se a relação com uma totalidade que deve ser o pano de
fundo quando se analisa essa dimensão docente. A complexidade está presente em cada
novo elemento que se deseja compreender na evolução dos professores como categoria.

Essa complexidade para ser compreendida e servir como um dos fundamentos à


construção do profissionalismo dos professores precisa ser estudada, analisada. Há uma

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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especificidade na profissão que se divide em dimensões como as relações que os


professores (se) permitem entre seus pares dos próprios departamentos e escolas como
também os diálogos entre os departamentos e entre escolas; o conhecimento, visões e
perspectivas que os educadores desenvolvem em seus processos pessoais e coletivos;
transparência profissional, alunos e público em geral têm o direito de saber do trabalho
que a eles se dirige. É moral, é ética, é consideração por quem pode contribuir com o
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico; a idealização do serviço profissional que
permite acreditar nos propósitos da educação ao se constituir intenção para o bem-estar e
desenvolvimento do aluno (SOCKETT, 1993 apud FLORES, 2014).

Não podemos deixar de nos referir também aos aspectos históricos e contextuais da
evolução do profissionalismo. Portanto, como construção social e cultural, engloba a
totalidade de influências que caracterizam as diferentes dimensões humanas nos
diferentes tempos históricos. São diferentes sujeitos que expressam distintas vozes em
diferentes perspectivas subjetivas, formativas e laborais; que têm diferentes visões
quando interpretam, elaboram ou se apropriam dos elementos que constituem o
profissionalismo de sua área. Toda essa diversidade que forma o sujeito professor em sua
complexidade pessoal e laboral junto com as dimensões que emanam dos fenômenos
sociais e políticos formam um conjunto de situações, elementos e fatores que influem a
noção e composição daquilo que se idealiza como profissionalismo no campo dos
professores. Cada sujeito que entra na profissão acolhe e pretere elementos do que
compreende ser imprescindível à sua necessidade de se adaptar ao novo mundo.

Historicamente também é importante considerar os impactos que a evolução da


profissão sofre com a precarização do processo imposto ideologicamente pelos muitos
governos e por suas políticas educacionais voltadas sobremaneira ao controle dos
professores. Em muitos países como o Brasil, não existe o menor interesse em contemplar
os profissionais da educação com autonomia, pois isso implicaria confronto com as
políticas neoliberais. Professores autônomos conduzem o povo à autonomia crítica e à
emancipação, o que se torna muito perigoso para governos autoritários e pouco
preocupados com igualdade social.

Assim, entre ambiguidades, ambivalências, divergências e convergências nos


discursos e na composição teórica dos fundamentos que supõe a categoria (FLORES,

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2014) deve-se levar em consideração o movimento de construção de um profissionalismo


como processo incipiente. Como em todos os fenômenos educativos, este também implica
tempo, estudos e principalmente a consciência comportamental dos professores rumo à
construção de um estatuto, de uma epistemologia agregada que dê legitimidade a
profissionalidade, profissionalismo e profissionalização.

Esse processo implica, em primeiro lugar, o empenho e participação dos próprios


atores da dimensão que são os professores. Faz-se necessária a construção de uma
consciência coletiva entre educadores no sentido de problematizar as tendências, visões
e perspectivas que sustenta o modo de ser de cada profissional. Isso não deve significar
optar por um mesmo (único) jeito de ser professor, mas deve ser auxílio para conhecer o
trabalho de colegas para potencializar contribuições. Assim, forma-se a possibilidade de
uma ética efetivamente docente. Em segundo lugar, como o profissionalismo constitui-se
dimensão voltada especificamente ao desenvolvimento de um fazer docente é importante
a construção de elementos que caracterizam esse fazer. Considera-se elemento
fundamental essa formalização e conscientização sobre o aprimoramento de
características que se tornam uma essência do ser profissional docente.

Profissionalização

No significado dicionarizado profissionalização indica o entendimento do


treinamento e a capacitação para aumentar o nível de qualificação de seus sujeitos
(DICIO, 20176), e o ato ou efeito de se profissionalizar e multiplicar os atos formativos
(PRIBERAM, 20177), constituindo sua definição entre uma ação ou processo que leve ao
aprimoramento do fazer específico que caracteriza cada profissão. Etimologicamente
deriva de profissionalizar. Tem em seu significado sentidos e discursos associados à
própria qualificação, aspectos legais que estruturam e validam socialmente o ato e o ofício
de ensinar na cultura de cada sociedade. É a regulamentação do ato de ensinar.

Concebe-se a ação de ensinar a especificidade que medeia às categorias em estudo


nesse texto quando as focamos no contexto da educação escolar e formativa. A
profissionalidade, o profissionalismo e a profissionalização docentes perdem o nexo

6
goo.gl/9bjv4B. Acesso: 18 jan. 2017;
7
goo.gl/yJ1NYJ. Acesso: 18 jan. 2017

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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quando se pretende analisá-las sem relação com o ato de ensinar. O ato pedagógico de
transmitir a cultura (conhecimento) pelos mais experientes aos mais jovens coexistiu com
a história da construção do humano em homens e mulheres de diferentes formas ao longo
do tempo. A emergência de um grupo ligado especificamente à ação de ensinar, que são
os professores, que são estudados, que adquirem destaque social e que culturalmente
assumem a responsabilidade de ensinar a coletividade, é movimento característico da
modernidade, propriamente do século XVIII (ROLDÃO, 2007).

Esse grupo, que são os docentes, como profissionais do ensino sofrem de diversas
formas para criar uma identidade profissional entre pares, na sociedade e na cultura, pois
diferentes são os conceitos e os valores que se atribuem a esses bravos mestres dos saberes
e das culturas. Além das dificuldades inerentes ao próprio fazer e ao fazer esse
conhecimento legítimo, política e socialmente, está a dificuldade de se buscar um
conhecimento seguro que se consolide como especificidade do ato de ensinar. Essa
construção de um corpo ou conjunto de elementos consiste, ao mesmo tempo, numa
necessidade que os próprios docentes devem realizar e uma complexa hierarquização no
interior do trabalho escolar. Por outro lado, constitui-se condição sine qua non para
alcançar a legitimidade imprescindível à categoria (SANTOS, 2013).

Essa dificuldade rumo a um estatuto, autonomia e outros elementos necessários à


constituição do ensino como profissão não é exclusiva dos educadores brasileiros.
Perrenoud (2002) apontava que o ensino não é considerado profissão. O autor parte da
realidade dos países anglo-saxônicos, porém a realidade brasileira pode ser considerada
ainda mais precária em relação ao que se coloca sobre o processo de qualificação do ofício
docente. O autor indicava que para os professores evoluírem profissionalmente teriam de
assumir riscos, maior responsabilidade, disporem de autonomia para organizarem seus
contextos, seus alunos, seus currículos e libertar-se do sistema. Para uma
profissionalização integral seria necessário a construção e atualização de competências
que considerassem a coletividade, permitindo atuarem com autonomia e assumirem a
responsabilidade de suas ações. “A profissionalização do ofício do professor exigiria uma
transformação do funcionamento dos estabelecimentos escolares [...]” (PERRENOUD,
2002, p. 12).

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A falta de autonomia aliada ao controle do sistema (Estado) são os principais


ingredientes que dificultam a emancipação interna da profissão de ensinar. O processo de
profissionalização sofre, também, com a falta de uma epistemologia da prática, isto é, os
educadores escolares não conseguiram, ainda, definir um corpo de conhecimentos
necessários e fundamentais que lhes sirvam de base à diversidade constitutiva de suas
práticas. Entre muitos outros elementos importantes que obstaculizam o processo de
qualificação docente cabe destacar ainda a contradição, ou paradoxo, do contexto social.
Esse contexto preconiza a importância dos professores para o desenvolvimento cultural e
os conclama à profissionalização, para melhores formações, à revisão constante de seus
saberes; por outro lado, o sistema impõe limites de toda ordem impedindo a valorização,
a qualificação, a construção da identidade profissional (TARDIF, 2002).

Diante de todo esse contexto os professores, especialmente no Brasil, ainda sofrem


com a instabilidade profissional. Em muitos discursos encontramos o professor como uma
profissão ainda não constituída plenamente, uma semiprofissão. A profissionalização, de
cada categoria laboral, dirige-se à sua prática. Incluem-se o conhecimento do conteúdo
em si, ou seja, o seu domínio, as maneiras de como o transformar e ativá-lo como cultura
acessível a todos, bem como o conhecimento das instâncias que caracterizam o contexto
como currículo, a cultura comportamental e as finalidades que movem os cenários
escolares.

A constituição profissional docente está incipiente. Ainda se encontra fortemente


enraizada na ideia de vocação, dom ou missão especial à docência. Muitos professores
acreditam-se vocacionados. Entre as próprias problematizações acadêmicas sobre a
formação de professores e suas práticas, encontram-se situações discursivas que
conflitam entre algo que seria inato e entre tudo que pode ser aprendido. É fato que há
situações e soluções que, ainda, não podem ser configurados em processos formativos
aprendíveis. Ainda há aspectos e dimensões não compreensíveis pelos processos
acadêmicos e técnicos. Elementos que precisam ser codificados pelo discurso
pedagógico, científico e, principalmente, ecoar entre os professores para discernir entre
as diferentes maneiras de se conceber o fazer pedagógico.

O professor é um profissional independente da legitimação social ou política. A sua


profissionalização constitui-se a partir do aval do Estado, das políticas públicas e da

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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própria sociedade que o elege como um dos principais responsáveis pela mobilidade
social apesar de não lhe dispensar o necessário valor. Parece que faltam normatização e
regulamentação interna da profissionalização como status social validado pela sociedade
e pela cultura. Isso implica controle, formação adequada, autonomia e responsabilidade.
Não se quer com isso afirmar que esse processo deve acontecer de forma vertical e linear,
mas de forma colaborativa. Os professores precisam construir o próprio ofício,
caracterizando-o como seu, como algo que identifica os docentes entre as demais
categorias.

O desenvolvimento profissional precisa de reflexão e análises sobre aspectos


históricos, culturais, políticos e legais da docência. Faz-se necessário organizar os
elementos já presentes e constituídos no ato de ensinar de cada professor, ou seja, “[...]
as representações elaboradas e veiculadas pelos professores a respeito da natureza de sua
prática, representações essas que servem para defini-la, estruturá-la e orientá-la em
situações de ação” (TARDIF, 2002, p. 150). É também mister estabelecer a pesquisa
como princípio educativo, dinamizar a avaliação do ensino em todos os seus níveis como
movimento que contribui para o fortalecimento e qualificação docente. Deve-se formar e
incentivar os docentes para uma crítica responsável sobre seu trabalho e o de seus colegas,
fomentar a interdisciplinaridade. Enfim, a profissionalização reveste-se de conceitos
implicados em constructos teóricos e práticos que confirmam o ensino como instância
qualificadora, transformadora e emancipadora dos sujeitos e comportamentos sociais
desejados.

Não obstante, precisa-se reconhecer de fato e como valor o status do profissional


da educação como professor de todas as profissões. Todo arcabouço cultural, de qualquer
sujeito social, passa pelos conhecimentos de um professor. Colada à legitimidade social
e política, não custa reiterar a necessidade de lhe permitir o acesso à formação adequada
para constituir com autonomia própria um estatuto e uma epistemologia que caracterizam
a profissão como um corpo de saberes e práticas: o seu campo teórico.

Consideração em aberto

Enfim, podemos compreender a profissionalização como a formulação de


elementos que têm a preocupação de construir uma especificidade em torno do ato de

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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ensinar. Para sua constituição, pressupostos, epistemologia ou princípios, reiteramos


como necessários alguns elementos abordados no texto.

Os profissionais da educação precisam de mais autonomia e emancipação perante


o sistema. O conhecimento dos elementos técnicos da prática pedagógica, o domínio dos
conteúdos e suas complexidades e a participação ativa na construção e aplicação dos
currículos deve consistir de apropriação obrigatória de todos os sujeitos professores.
Esses componentes agregados a outras complexidades da profissão educativa podem
formatar o caminho rumo à profissionalização, que não se realiza em curto espaço de
tempo, nem por um único governo, muito menos de forma unilateral, mas é constituição
que deve ser “[...] sustentada continuamente por numerosos atores coletivos, durante
décadas, para além das conjunturas e das alternâncias políticas” (PERRENOUD, 2002,
p. 10).

Não se deseja concordar com o afastamento do Estado da vida dos professores. A


estatização é importante para regulamentação e legitimidade jurídica e social, mas ela não
está inclinada em contribuir para construção de um código deontológico da profissão
professor. Acreditamos que esse papel deve ser assumido com mais consciência e
responsabilidade pelos próprios professores em seus contextos laborais sem deixar de
considerar as relações micro e macro das relações políticas da educação e ensino. A atual
dependência do Estado e do sistema é responsável pela proletarização do professor. Tem
relação estreita com a falta de autonomia e a dificuldade de muitos educadores
encontrarem condições adequadas à construção de um conhecimento próprio.
Paradoxalmente é, em parte, consequência da própria distância que os professores
reforçam em manter nos seus espaços com seus pares; falta de colegiado.

O profissionalismo, a partir da análise do texto, reverbera no processo ético,


normativo e organizacional que se constitui dentro da categoria profissional. Tem
pertinência com a natureza e qualidade da prática docente tornando-se essa ação, o ato de
ensinar, uma reivindicação que precisa de reconhecimento social e político, além do
empenho de cada professor colaborando para qualificar os processos relacionados à
profissionalidade e profissionalização.

Na totalidade de sua conjuntura, o profissionalismo destaca habilidades,


competências e as técnicas profissionais docentes como eixos centrais de aprimoramento

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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e caracterização. Tem extensão social, com preocupação com o outro e com a


comunidade. Na complexidade do fazer pedagógico e de suas múltiplas relações,
desenvolve suas visões e perspectivas que constituem sua essência. No contexto histórico,
constrói-se, desconstrói e se reconstrói, consistindo cada grupo de educadores uma marca
própria nos tempos e espaços escolares.

A profissionalidade torna central a preocupação com a qualidade, com o


aperfeiçoamento das ações humanas, em especial dos profissionais da educação. A
educação de qualidade é central nos discursos, nas políticas e nos eventos nacionais e
internacionais que consideram a educação escolar como uma importante dimensão para
o desenvolvimento social e econômico. O significado do termo nasce no contexto
econômico-produtivo e se transfere para o campo educacional mantendo o mesmo foco
que é a qualidade das produções acadêmicas, das formações e das ações pedagógicas.

A profissionalidade, como as outras duas categorias abordadas, constitui-se uma


construção a partir de dentro do campo profissional docente. Depende de um olhar para
dentro do complexo que é a profissão professor, porém precisa nutrir-se de relações que
se encontram em outros campos de saberes. Assim, instiga o professor a estudar e
compreender sua própria especificidade sem perder de vista a totalidade em que está
inserido.

Compreendemos a partir desta análise que é possível estudar e analisar as três


categorias em separado, mas é impossível desconectá-las como interfaces entre si. O
caminho para significar os profissionais da educação como validados no discurso ainda é
um destino a se realizar. Os desafios são endógenos, quando os próprios profissionais não
se empenham em atitudes políticas e técnicas na busca de melhores condições laborais e
de se estruturar como uma organização de estatuto próprio; e são exógenos, porque
políticas e ideologias mantêm os educadores sob condições legítimas de trabalho em
situações precárias, o que dificulta um trabalho coletivo para o fortalecimento de
elementos que possam consistir nas essencialidades da profissionalidade, do
profissionalismo e da profissionalização.

Referências

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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perspectivas de formação dos trabalhadores em jogo. In: Comitê Científico da 22ª
Reunião Anual da ANPEd – GT Trabalho e Educação. Caxambu-MG, 1999.
AURÉLIO. Dicionário (on line) de Português. https://dicionariodoaurelio.com/.
Acesso: 18 jan 2017
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(coord.). Formação de professores: aprendizagem profissional e acção docente. Porto
(Portugal): Porto Editora LDA, 2009, p. 74-118.
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http://michaelis.uol.com.br/. Acesso: 18 jan 2017
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Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da
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PAULA JÚNIOR, F. V. de. Profissionalidade, profissionalização, profissionalismo e
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PRIBERAM. Dicionário. https://www.priberam.pt/dlpo/. Acesso: 18 jan 2017.
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profissional. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, p. 94-181, jan./abr., 2007.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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O que dizem estudos sobre formação, saberes e práticas na docência universitária?


Sarah Bezerra Luna Varela8

A primeira coisa a fazer é a investigação bibliográfica.


Umberto Eco

A tessitura de um estudo é feita nos detalhes que o compõem e sua constituição é


resultado de muitas personagens também compositoras. O estado da questão simboliza
esta analogia de prepararmos uma investigação, baseando-se em diversos estudos sobre
dado tema.

Nossa temática versa sobre docência universitária. Ao pensarmos no referido


assunto, a primeira expressão lembrada é “em tese”, cujo significado é teoricamente.
Estes termos advieram de reflexões relacionadas ao cotidiano profissional de um docente
na Educação Superior. Com frequência, deparamo-nos com os seguintes dizeres: em tese,
todo professor precisa saber planejar, ministrar aulas e avaliar. Teoricamente, espera-se
isso de um docente. Questionamos, todavia, a referida afirmação. Será que o professor
universitário possui esta preparação?

Esta indagação reflete os estudos empreendidos sobre docência universitária. Com


base neles, aprimoraremos nosso objeto investigativo na busca de auxiliar a constituição
de novas pesquisas. Na elaboração do estado da questão, partimos dos seguintes
questionamentos: O que sinalizam as produções científicas? Qual foco não foi priorizado
nos estudos inventariados?

A realização do estado da questão significa sair de si para conhecer um tema de


pesquisa sobre diferentes óticas. Segundo Silveira e Nóbrega-Therrien (2011), ele
possibilita estabelecer um quadro de estudos relacionados a alguma temática
investigativa. Este exercício se desenvolve por meio de levantamentos bibliográficos
sistematizados e ancorados em bases de dados rigorosas e confiáveis. Para Nóbrega-
Therrien e Therrien (2010), o estado da arte envolve os estudos realizados em
determinada área de conhecimento. O estado da questão, ao contrário, permite-nos

8
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará, MBA em Gerenciamento de Projetos pela
Fundação Getúlio Vargas, mestrado em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE),
doutoranda em Educação pela UECE; Professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação de
Itapipoca, da UECE. E-mail: sarah.varela@uece.br

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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conhecer se os questionamentos de pesquisa elaborados são importantes ou se algum


pesquisador já os respondeu. Identificamos, portanto, qual é o estado da nossa
problematização e se ela traz algo de novo para as investigações científicas. A busca, no
decorrer da realização do estado da questão, é mais seletiva, pautando-se no interesse do
pesquisador. Eco (2007), em sua obra intitulada Como se faz uma tese em ciências
humanas, apresenta argumento que enfatiza a importância de termos conhecimento dos
estudos realizados para não incorrermos no erro de repetir o que já fora descoberto.

Neste texto, descreveremos como realizamos o estado da questão e quais


conclusões sinalizam os estudos inventariados e contribuições para conhecimento da área.
Por meio dele, o leitor terá acesso a pesquisas relacionadas à docência universitária. Os
aspectos éticos do estudo estão pautados na Resolução nº 466/2012, instituída pelo
Conselho Nacional de Saúde e Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP
(BRASIL, 2012). A referida Resolução orienta também as pesquisas em Educação.

O caminho investigativo: as buscas em base de dados

Os estudos sobre formação de professores têm sido enfatizados, segundo Tardif


(2000), nos últimos 30 anos, em virtude dos questionamentos advindos com relação à
eficácia da formação profissional efetuada nas universidades. Para o referido autor, é
necessário sistematizar uma “epistemologia da prática profissional”, ou seja, um estudo
relacionado aos saberes constituintes da docência e à necessidade de atribuir à carreira do
professor o status de profissão. Outros estudiosos do tema, como Paquay, Perrenoud,
Altet e Charlier (2001), ressaltam a formação de professores profissionais, cujo fazer
docente deve ancorar-se em competências que contemplem conhecimentos, esquemas de
ação e condutas. Afinal, a profissionalização “é constituída [...] por um processo de
racionalização dos conhecimentos postos em ação e por práticas eficazes em uma
determinada situação” (ALTET, 2001, p. 25).

Maurice Tardif (2000) questiona quais saberes compõem a prática profissional do


professor e, quando se refere a saberes, relaciona-os a conhecimentos, competências,
habilidades ligadas à docência e à sua utilização em sala de aula. Todos esses elementos
perpassam os processos formativos e precisam ser analisados, em particular, nas
disciplinas consideradas pedagógicas, cujo foco deveria ser ensinar o futuro professor a

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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ensinar. É esse exercício analítico que o referido autor estabelece quando caracteriza os
saberes profissionais do docente, destacando o contexto social onde os processos
formativos se inserem em um meio cujas profissões estão em crise.

Como nossa proposta de investigação doutoral tem como objeto o fazer-se professor
de “ensino de” de docentes universitários responsáveis pelo ensino de disciplinas
pedagógicas em licenciaturas na Universidade Estadual do Ceará (UECE), nosso pilar
investigativo centra-se no ensino. As disciplinas pedagógicas compõem os projetos de
cursos de licenciatura e caracterizam-se por terem como foco os conhecimentos
específicos para prática docente. Elas devem fundamentar sua proposta de ensino nos
conhecimentos relacionados à ação pedagógica. Segundo Gauthier (1998), a ação
pedagógica está relacionada ao ato de ensinar. Todavia, o ensino não se limita ao espaço
e tempo vivenciados em sala de aula. Ele envolve ações de planejamento, interação com
os estudantes e avaliação. Estes três elementos estão relacionados ao ensino dos
conteúdos e ao gerenciamento dos estudantes em sala de aula durante os processos de
ensino e aprendizagem. Nosso questionamento principal, portanto, é: como os sujeitos
pesquisados se fazem professores de ensino de?

Para realização do estado da questão, selecionamos descritores relacionados à


temática de pesquisa. Desenhamos o gráfico abaixo, representando as palavras-chave e
suas respectivas ligações, para organizar o mapeamento dos estudos.

Professor
Universitário
Docência
Universitária

Práticas Saberes Formação

Após este exercício, escolhemos quatro bases de dados para empreender as buscas:
Periódicos CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior),
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, Anais da ANPED (Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação) e AERA (American Educational

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Research Association). Todas elas possibilitam acesso a publicações de diferentes


naturezas como artigos, teses e dissertações. A utilização dos descritores ocorreu por
meio da combinação das palavras-chave como apresentaremos em quadros a seguir.

Os critérios para inclusão de trabalhos no mapeamento foram estudos relacionados


à formação, saberes e práticas de professores, docência universitária e licenciaturas. No
caso das buscas realizadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações,
excluímos as pesquisas que abordavam formação de professores universitários bacharéis
e aqueles relacionados à pós-graduação. As buscas foram feitas de forma simples, por
meio da chave de busca assunto e não delimitamos recorte temporal. Vale salientar a
possibilidade de haver discordâncias de quantitativo de trabalhos coletados caso outro
pesquisador empreenda esta busca, em virtude da constante atualização das bases de
dados.

O mapeamento do estado da questão: o que sinalizam as produções científicas?

A primeira busca foi realizada na base de dados dos periódicos CAPES, seguindo
os critérios apresentados anteriormente e com foco na escolha de estudos revisados por
pares. No quadro 01, apresentamos os descritores, suas combinações e o quantitativo de
trabalhos.

Quadro 01 – Quantitativo de trabalhos pesquisados na base de dados Periódicos CAPES

Quantidade de trabalhos
Descritor Quantidade de trabalhos
revisados por pares

“Docência Universitária” 914 596

“Docência Universitária”
35 09
“Formação”

“Docência Universitária”
15 10
“Saberes”

“Docência Universitária”
10 03
“Práticas”

“Docência Universitária”
“Práticas” “Formação” 02 01
“Saberes”

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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“Professor Universitário” 87 18

“Professor Universitário”
63 16
“Formação”

“Professor Universitário”
13 02
“Saberes”

“Professor Universitário”
14 05
“Práticas”

“Professor Universitário”
“Práticas” “Formação” 07 01
“Saberes”

Fonte: Elaboração própria.

Como é possível observar, a partir da apresentação dos dados no quadro 01, o


quantitativo de estudos diminui à medida que combinamos os descritores de acordo com
a nossa proposta investigativa. O achado desta coleta foi um único artigo, cujo objeto de
pesquisa foram os programas de pós-graduação em educação. Inserimos este estudo no
estado da questão, pois tem relação com a formação de professores universitários e
também para termos, no mínimo, um artigo coletado da base de dados dos Periódicos
CAPES. No quadro 02, a seguir, apresentamos informações sobre o referido estudo.

Quadro 02 – Apresentação de informações sobre artigo coletado na base de dados


Periódicos CAPES

Tipo de
Autor Título Ano Objetivo
trabalho

Artigo. Revista Compreender como os PPGs da


Programas de
SOARES, Brasileira de Pós- área da Educação acolhem
Pós-graduação
Sandra Graduação, docentes com formação em
em educação:
Regina; Vol.7(14), campos científicos distintos e se
lugar de 2010
CUNHA, p.577(28) as questões da docência na
formação da
Maria [Periódico Educação Superior fazem parte
docência
Isabel da. revisado por das preocupações desses
universitária?
pares] programas.

Fonte: Elaboração própria.

Segundo as autoras do referido estudo, as pesquisas sobre formação de professores


universitários são recentes. Para elas, muitos desafios permeiam o contexto da Educação

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Superior no Brasil, como a ampliação do acesso de grupos sociais de baixa renda que
antes não vislumbravam esse nível de ensino, o fato de os estudantes serem trabalhadores,
os meios de comunicação e informação presentes em sala de aula e as dificuldades de
leitura e interpretação de textos apresentadas pelos discentes. Além disso, também o
desafio relacionado às políticas públicas que não exigem formação para docência
universitária que contemple a especificidade do exercício profissional do magistério. Para
as autoras, os saberes do magistério na Educação Superior envolvem o contexto da
universidade, o contexto social e histórico dos estudantes, as condições de aprendizagem
de adultos, o planejamento, a condução de aulas e a avaliação.

Segundo a legislação brasileira, em particular a LDB (Lei de Diretrizes e Bases),


Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), são nos programas de pós-graduação que a formação do
professor universitário deve ocorrer. No entanto, Cunha e Soares (2010), destacam a
insuficiência dessa preparação diante da expansão da Educação Superior e dos desafios
apresentados, como também os programas de pós-graduação em educação que deveriam
ser lugar propício para formação docente, objetivam formar o pesquisador, e a docência
universitária fica em segundo plano.

Prossigamos para a segunda etapa do mapeamento do estado da questão. Ela foi


realizada na Biblioteca digital brasileira de teses e dissertações. Fizemos uma busca
simples a partir dos descritores mencionados anteriormente. No quadro 03, apresentamos
o quantitativo de estudos e as respectivas combinações de palavras-chave.

Quadro 03 – Quantitativo de trabalhos pesquisados na base de dados Biblioteca digital


brasileira de teses e dissertações

Quantidade de Quantidade de
Descritor Descritor
trabalhos trabalhos

“Docência “Professor
76 416
Universitária” universitário”

“Docência “Professor
Universitária” 63 universitário” 234
“Formação” “Formação”

“Docência “Professor
Universitária” 34 universitário” 80
“Saberes” “saberes”

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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“Docência “Professor
Universitária” 56 universitário” 177
“Práticas” “práticas”

“Docência “Professor
Universitária” Universitário”
“Práticas” 27 “Práticas” 51
“Formação” “Formação”
“Saberes” “Saberes”

Fonte: Elaboração própria.

A seleção dos estudos compilados focou nos trabalhos relacionados às licenciaturas


e ao professor universitário. Dentre o quantitativo apresentado na última linha do Quadro
03, excluímos as pesquisas sobre a necessidade de formação pedagógica de bacharéis que
se tornam professores universitários nos cursos de Fisioterapia, Jornalismo, Direito,
Enfermagem, Odontologia, Engenharia, Medicina e Administração por serem
bacharelados. Também não escolhemos trabalhos relacionados a programas de pós-
graduação e não delimitamos recorte temporal. Após a análise dos resumos das referidas
investigações, selecionamos 06 dissertações e 07 teses, cuja síntese está apresentada no
Quadro 04.

Quadro 04 – Síntese dos estudos coletados na Biblioteca digital brasileira de teses e


dissertações
Tipo de
Autor Ano Local Temática Objetivo
trabalho

Florianópolis Investigar a constituição


– de professores
Docência
ODA, Universidade universitários para o
2012 Tese universitária
Welton Yudi Federal de exercício da atividade
em biologia.
Santa docente em Microbiologia
Catarina e Parasitologia.

Compreender como os
docentes das disciplinas
Docência de de Didática Geral e
RESCHKE, São
didáticas nos Didática Específica em
Maria Janine 2014 Tese Leopoldo –
cursos de cursos de licenciatura
Dalpiaz UNISINOS
licenciatura. constituíram as suas
trajetórias e como estas
repercutem na sua prática

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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pedagógica e na formação
inicial de seus estudantes.

Docência Compreender a relação


Uberlândia –
PASENIKE, universitária entre formação
Universidade
Sílvia Costa 2010 Dissertação no curso de pedagógica e prática
Federal de
de Oliveira educação docente no Ensino
Uberlândia
física. Superior.

Docência
SILVA, Uberlândia - universitária Discutir a prática
Sarah Maria Universidade e prática do pedagógica do docente
2008 Dissertação
Freitas Federal de professor de universitário no curso de
Machado Uberlândia Educação Educação Física.
Física.

Docência Entender como docentes


SILVA, São
universitária, universitários utilizam a
Marcelo 2009 Tese Leopoldo –
saberes e intuição em suas práticas
Silva da UNISINOS
intuição. pedagógicas.

Saberes
ARAÚJO, Recife – Compreender o processo
docentes de
Kátia Costa Universidade de construção de saberes
2005 Dissertação professores
Lima Corrêa Federal de docentes de professores
universitários
de Pernambuco universitários iniciantes.
iniciantes.

Porto Alegre
– Atuação Analisar o quanto a ação
BROILO, Universidade pedagógica pedagógica qualifica ou
2004 Tese
Cecilia Luiza Federal do na (com)forma o trabalho
Rio Grande universidade. docente.
do Sul

Concepção
de Conhecer e descrever as
SILVA, João São Paulo – professores concepções de professores
Rodrigo 2013 Tese Universidade sobre ensino de Botânica sobre ensino e
Santos da de São Paulo e formação formação de professores
de docente de Biologia.
de Biologia.

Formação de
professores,
Averiguar os saberes
Rio Claro – saberes
BENITES, docentes e a prática
Universidade docentes,
Larissa 2007 Dissertação pedagógica em curso de
Estadual prática
Cerignoni licenciatura em Educação
Paulista pedagógica e
Física.
identidade do
professor.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Integração de
Porto Alegre disciplinas
Analisar como são
– Pontifícia pedagógicas
integradas as disciplinas
MAYER, Universidade e específicas
2008 Dissertação pedagógicas e específicas
Edson Católica do em curso de
em curso de licenciatura
Rio Grande licenciatura
em Matemática.
do Sul em
Matemática.

Belo
Compreender os saberes
Horizonte – Aulas no
QUADROS, que os professores
2010 Tese Universidade Ensino
Ana Luiza de mobilizam para
Federal de Superior.
desenvolver suas práticas.
Minas Gerais

Saberes
pedagógicos
ROSADO, da prática de Investigar os saberes e
São
Fernanda professores conhecimentos dos
2007 Dissertação Leopoldo –
Pena do curso de professores necessários à
UNISINOS
Noronha Pedagogia da prática pedagógica.
URI/SANTI
AGO.

Saberes
João Pessoa
pedagógicos Investigar os saberes

SIMÕES, dos pedagógicos de
2010 Tese Universidade
Mara Leite professores professores do ensino e
Federal da
de Ensino cotidiano de suas práticas.
Paraíba
Superior.

Fonte: Elaboração própria.

A apresentação dos estudos mapeados no Quadro 04 sinaliza a preponderância de


pesquisas sobre docência universitária nas regiões Sul e Sudeste. Dos 13 trabalhos
coletados, 11 foram realizados em universidades das referidas regiões. Somente dois
estudos são do Nordeste: uma dissertação feita na Universidade Federal do Pernambuco
e uma tese defendida na Universidade Federal da Paraíba. Esse dado indica a necessidade
de empreender investigações sobre docência universitária nas outras regiões brasileiras.
A seguir, apresentamos uma síntese sobre cada pesquisa coletada.

O estudo de Oda (2012) apresenta uma proposta de pesquisa cujo objetivo é


investigar a constituição de docentes de Instituições de Educação Superior públicas,
localizadas nas cidades de Belém e Manaus. Seu foco é a atividade docente nas disciplinas
Microbiologia e Parasitologia. A particularidade do seu estudo está na discussão sobre

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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como a prática pedagógica destes professores poderia contribuir para a redução de


problemas causados à saúde por parasitas. Além disso, o autor destaca que as pesquisas
relacionadas à docência universitária apresentam poucos resultados sobre o ensino de
disciplinas específicas de cursos da área de ciências da natureza e destacam limitações
pedagógicas apresentadas por professores universitários dessa área. Os achados de
investigação sinalizam a preponderância da formação para pesquisa em detrimento do
ensino. As práticas dos professores, em geral, pautam-se na perspectiva de transmissão e
recepção de conhecimentos. Os docentes que apresentaram práticas pedagógicas
problematizadoras e vinculadas ao cotidiano social tinham uma postura de equilíbrio
entre atividades de ensino, pesquisa e extensão. Oda (2012) finaliza enfatizando a
importância de os professores participarem de formações continuadas que colaborem para
o aperfeiçoamento do trabalho docente.

A pesquisa de Reschke (2014) propõe a compreensão de como docentes


responsáveis pelas disciplinas Didática Geral e Específica constituíram suas trajetórias
profissionais e como isso se relaciona com a sua prática profissional e com a formação
inicial dos estudantes. A autora apresenta a discussão final, sinalizando as contradições
existentes entre discursos e práticas, e os desafios atinentes à docência na Educação
Superior.

Pasenike (2010) estabelece como problema de pesquisa a busca pela compreensão


das relações estabelecidas por professores de Educação Física, em duas Instituições de
Educação Superior privadas, entre formação pedagógica e suas práticas de ensino na
graduação. A autora conclui que os docentes, sujeitos da pesquisa, têm consciência da
importância da formação pedagógica, mas não atribuem prioridade a ela. Elementos
destacados são a prática reflexiva, o professor-pesquisador e os estudos teóricos e
técnicos.

Silva (2008) questiona como ocorre a prática pedagógica do professor universitário


no curso de Educação Física, com o intuito de compreender como ele atua. Os sujeitos da
pesquisa foram 25 professores da licenciatura em Educação Física de uma Instituição de
Educação Superior localizada em Goiânia/GO. Os resultados apresentados destacam a
relação feita pelos docentes entre saberes e prática pedagógica. Diferentemente dos

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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estudos descritos anteriormente, a autora afirma que os professores estão preparados


pedagogicamente para lecionar na Educação Superior.

Silva (2009) propõe o objetivo de entender como docentes universitários utilizam a


intuição nas práticas pedagógicas. Seus sujeitos foram dois professores de duas
Instituições de Educação Superior reconhecidos pelos alunos e colegas de trabalho como
profissionais criativos e inovadores. O pesquisador compreende a intuição como um saber
pertencente ao trabalho docente.

Araújo (2005) escolheu, como sujeitos de pesquisa, professores universitários no


início de carreira. O local de estudo foi a Universidade Federal de Pernambuco. O
objetivo almejado é compreender a construção de saberes docentes por estes indivíduos.
A autora conclui que os saberes são construídos ao longo das trajetórias pessoais e
profissionais e relacionam-se às demandas das situações de ensino-aprendizagem.

Broilo (2004) questiona o quanto a ação pedagógica qualifica ou (com)forma o


trabalho do professor universitário. Sua investigação teve como lugar de pesquisa a
Universidade Vale do Rio Sinos (UNISINOS), Universidad de La República (UDELAR),
localizada no Uruguai, e Universidade de Aveiro (UA) de Portugal. As contribuições
finais da autora versam sobre a importância de garantir a ação pedagógica na universidade
seja por meio de pesquisas ou construções realizadas coletivamente.

Silva (2013) observou, durante três anos, a prática de 15 professores universitários


de uma universidade portuguesa e três brasileiras. O objetivo a ser alcançado era
descrever e conhecer as concepções de professores de botânica acerca do ensino e
formação de docentes de Biologia. O autor conclui que os professores preocupam-se com
a transmissão de conhecimentos científicos para formação do biólogo, não havendo
preocupação com a formação docente. Além disso, as práticas observadas demonstram
pouca relação com os aspectos pedagógicos. Sendo assim, salienta-se a relevância de
estes professores participarem de formações continuadas sobre práticas docentes e
conhecimentos pedagógicos.

Benites (2007) realizou o estudo no curso de licenciatura em Educação Física da


Universidade Estadual Paulista, localizada na cidade de Rio Claro. A autora pretendia
averiguar os saberes docentes e as práticas pedagógicas propostas no referido curso. Além
disso, pretendia apontar os elementos constitutivos da identidade docente e identificar um

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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habitus dos professores universitários. Os resultados investigativos apontam a


predominância de saberes conceituais e procedimentais. A prática pedagógica e o
exercício da docência são compreendidos como vocacionais, simbolizados pela
perspectiva de dom. A autora destaca a necessidade de explorar a identidade do professor
universitário que possui o habitus de relacioná-lo, prioritariamente, ao exercício de
pesquisador.

Mayer (2008) questiona como ocorre a integração entre disciplinas pedagógicas e


específicas na licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Os sujeitos escolhidos foram professores das áreas pedagógicas e específicas.
Após a realização do estudo, conclui que a falta de integração entre as referidas disciplinas
é marcante, em virtude da ausência de espaço institucional propiciador de diálogos
interdisciplinares. Além disso, a departamentalização, as concepções diferentes de
educação e os preconceitos existentes em ambas as áreas também prejudicam a
integração. Um avanço sinalizado é a implementação, no novo currículo, de práticas como
componentes presentes nas disciplinas pedagógicas e específicas.

O trabalho de Quadros (2010) centra-se nos professores de licenciatura em Química


do Instituto de Ciências Exatas da Universidade Federal de Minas Gerais, com o objetivo
de compreender quais saberes eles mobilizam no desenvolvimento de suas práticas.
Foram selecionados como sujeitos quatro professores considerados bem avaliados pelos
estudantes. Eles possuíam as características de gostar de ensinar, organização e tempo
dedicado ao magistério. A pesquisa enfatiza a necessidade de debater o trabalho e
formação do professor universitário. Sinaliza também que os saberes dos sujeitos
pesquisados pautam-se na cópia de exemplos de docentes ou na prática da não repetição
de modelos negativos de docência. Outro dado apresentado é a ênfase dada à formação
do pesquisador e não ao professor de Química.

Rosado (2007) investiga os saberes pedagógicos da prática de professores do curso


de Pedagogia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões/SANTIAGO. Suas conclusões admitem que os professores de Pedagogia
valorizam a educação infantil e os anos iniciais, vinculando-os a uma perspectiva
romântica de ensino. Também destacam que a formação na Educação Superior não os
preparou para o exercício do magistério. O curso de Pedagogia é considerado um espaço

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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de aprendizagem e os saberes advindos da experiência são muito importantes para


docência.

Simões (2010) investiga os saberes pedagógicos e o cotidiano das práticas de


professores do curso de Matemática da Universidade Federal da Paraíba. A autora teve
como sujeitos de pesquisa 164 alunos, cinco professores e o coordenador. Ao final,
propõe um projeto de formação continuada, visando discutir pedagogia universitária e
saberes específicos para docência universitária.

Após a análise dos trabalhos coletados na Biblioteca digital brasileira de teses e


dissertações, a terceira etapa da busca foi na AERA. A pesquisa foi feita no seu periódico
intitulado Educational Researcher. Para coleta na base de dados norte-americana,
estabelecemos o recorte temporal de 2011 a 2015, de acordo com o critério de atualidade
dos estudos inventariados. A referida revista publica nove números por ano. Buscamos
artigos sobre formação de professores, docência universitária e licenciaturas, mas não
identificamos trabalhos sobre esta temática.

Prosseguimos, então, as buscas nas bases de dados da ANPED, nos Anais dos
eventos realizados pela instituição. Esta foi a última etapa do mapeamento para o estado
da questão. Investigamos os anais de 2011, 2012, 2013 e 2015 e focamos nos grupos de
trabalho 08 (Formação de professores) e 11 (Política da Educação Superior). O quadro
05 apresenta os estudos coletados relacionados à nossa temática. Somente em 2015, não
foram publicados trabalhos sobre docência universitária e licenciaturas. As publicações
focavam a formação de professores em programas de pós-graduação em educação,
relacionando desenvolvimento profissional docente, profissionalidade, programas de
aperfeiçoamento de ensino para pós-graduandos. São estudos relevantes, mas que se
distanciam do nosso foco de análise.

Quadro 05 – Síntese dos estudos apresentados nos Anais da Anped

Grupo de
Autor Ano Título Objetivo
Trabalho

Conhecer as significações
OLIVEIRA, Docência universitária e o
de professores
Valeska Ensino Superior: análise
GT 08 2011 universitários em relação
Maria Fortes de uma experiência
ao seu papel docente e
de formadora.
seu processo formativo.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Apreender os sentidos e
os significados de
docência no Ensino
Docência no Ensino Superior expressos nas
CAMPOS,
Superior: representações representações de
Vanessa
GT 11 2011 de pós-graduandos de mestrandos e doutorandos
Therezinha
instituições federais de de instituições federais de
Bueno
Ensino Superior. Ensino Superior das
diversas áreas de
conhecimento e regiões
geográficas do Brasil.

CAMPOS, Discutir a docência no


Formar ou preparar para
Vanessa Ensino Superior e a
GT 08 2012 docência no Ensino
Therezinha necessidade de formação
Superior?
Bueno pedagógica.

Apresentar processos
formativos na
ROCHA, universidade que
Aprender a ensinar,
Áurea Maria possibilitam a construção
construir identidade e
Costa; de aprender a ensinar,
profissionalidade docente
GT 08 AGUIAR, 2012 identificar noções de
no contexto da
Maria da identidade e
universidade: uma
Conceição profissionalidade docente
realidade possível.
Carrilho de no contexto da formação
de professores na
universidade.

Análise de necessidades Problematizar as


LIMA,
formativas de docentes necessidades formativas
GT 08 Emília 2013
ingressantes numa de docentes no Ensino
Freitas de
universidade pública. Superior.

Fonte: Elaboração própria.

Em todos os anos pesquisados (2011, 2012, 2013 e 2015), na sessão de pôsteres,


não houve estudos sobre a temática pesquisada. O estudo de Oliveira (2011) tem como
sujeitos professores iniciantes que participam de um programa formativo e os resultados
abordam os processos de ensino e aprendizagem na docência universitária. Campos
(2011) propõe uma pesquisa de 2006 a 2010, cujo objetivo é apreender os significados da
docência na Educação Superior. Seus sujeitos eram pós-graduandos em diferentes áreas
de conhecimento e regiões do Brasil. A autora conclui que existe um hiato na docência
universitária relacionado à formação pedagógica. Salienta-se a importância de pensar
políticas públicas sobre formação do professor universitário.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Campos (2012) apresenta, em outro encontro da Anped, pesquisa também


relacionada ao magistério universitário. A discussão versa sobre a necessidade de
formação pedagógica para atuar nesse nível de ensino. A autora foca os programas de
pós-graduação e conclui que a formação para docência acontece de maneira aligeirada ou
não ocorre. Isso implica pensar políticas de formação para o trabalho docente na
Educação Superior. Rocha e Aguiar (2012) estudam os processos formativos na
universidade para aprender a ensinar. Os sujeitos escolhidos foram docentes
universitários em cursos de formação de professores. As conclusões da pesquisa
apresentam que a prática fundamenta-se nas experiências. Por esse motivo, salienta a
lacuna existente com relação à formação para o magistério e a necessidade de formação
contínua. Lima (2013) discute o conceito de necessidade como distância entre o ideal e o
real. Para a autora, as necessidades formativas dos docentes universitários envolvem
dimensões técnicas, formação continuada e atuação em meios culturais, éticos, estéticos
e tecnológicos.

Considerações Finais

Diante da não exigência de uma formação pedagógica para lecionar na Educação


Superior, concluímos que os trabalhos mapeados são enfáticos em ratificar a necessidade
de o professor universitário ser formado para docência, ou seja, para lidar com
planejamento do ensino, gestão da sala de aula e avaliação. Principalmente se este docente
estiver responsável por uma disciplina pedagógica, de “ensino de”. As discussões sobre
esse tema se relacionam à proposição legal da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9394/96, que sinaliza serem os cursos de pós-graduação stricto senso os
lugares de formação para o magistério na Educação Superior. No entanto, os estudos
sinalizam a ausência ou o diminuto trabalho sobre formação pedagógica nos mestrados e
doutorados.

A pequena quantidade de trabalhos de pesquisa que tenham as licenciaturas como


objeto investigativo, em particular, os docentes destes cursos, leva-nos a inferir a
possibilidade de que seja senso comum os aspectos pedagógicos estarem sedimentados
na formação inicial de professores. No entanto, nossa hipótese é de que as licenciaturas
têm formato preponderante de bacharelado.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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As pesquisas apresentadas também destacaram a falta de preparo do docente


universitário para o ensino, cujo foco é a transmissão de conhecimentos e a cópia de
modelos de magistério. A pesquisa, tanto na graduação como na pós-graduação, tem lugar
preponderante na formação. Os autores defendem a participação dos professores em
formações continuadas que lhes permitam aprimorar as práticas pedagógicas.

De fato, esta problemática exige mudanças e, segundo Gauthier (1998), uma


maneira possível de efetivar tais transformações é por meio da revisão dos processos de
formação de professores. Para o referido autor não se pode ter como fundamento ideias
consideradas erradas sobre a docência como “basta conhecer o conteúdo [...] basta ter
talento [...] basta ter bom senso [...] basta seguir a sua intuição [...] basta ter experiência
[e] basta ter cultura” (GAUTHIER, 1998, p. 20-24). Ele propõe a determinação de um
repertório de conhecimentos necessários para a prática do ensino, constituindo saberes
profissionais do professor que devem ser retirados da prática docente.

Como sinaliza Eco (2007), “a tese serve para demonstrar uma hipótese que se
elaborou inicialmente, e não para mostrar que se sabe tudo” (p. 166). Este foi o exercício
empreendido pelos autores das pesquisas apresentados anteriormente e também foi nossa
tarefa investigativa neste estudo. Ratificamos, portanto, a relevância e atualidade dos
debates sobre docência universitária. Em especial, no que concerne à formação
pedagógica dos professores inseridos nas Instituições de Educação Superior.

Referências

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de ação e adaptação, saber analisar. In: PAQUAY, L.; PERRENOUD, P.; ALTET, M.;
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(Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife-PE, 2005.
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Docência para a Educação Superior: desafios e dilemas de professores/as em início


de carreira
Emerson Augusto de Medeiros9

O tema docência para a Educação Superior tem sido objeto de estudos e debates
nos variados ambientes acadêmicos nesse novo século. Questões sobre o trabalho
docente, a formação pedagógica para a docência universitária, as práticas – pedagógicas,
educativas, docentes e de ensino – desenvolvidas nas instâncias de Educação Superior, os
saberes docentes construídos e mobilizados no ensino acadêmico, as (in)existentes
políticas curriculares para a formação de professores/as universitários/as e os programas
de formação docente para a Educação Superior estão em xeque quando adentramos na
literatura científica sobre o tema (SANTOS, 2016).

Entendo que a docência em qualquer etapa e espaço educacional agrega


especificidades, uma vez que se constitui como ato educativo, formativo, ético e político
nos termos de Freire (1996) e Veiga (2014), imbuindo-se da responsabilidade de
contribuir, em parte, com a construção da sociedade.

Nesse caso, ser professor/a universitário/a e exercer a docência na Educação


Superior exige para além de conhecimentos específicos acerca da área disciplinar na qual
se atua, conhecimentos multidimensionais, isto é, das diferentes ciências – Filosofia,
Sociologia, Psicologia, História, Didática, entre outras –, bem como conhecimentos
culturais do contexto da instituição e do alunado, conhecimentos pedagógicos e
conhecimentos da própria Educação Superior – sua estrutura e normatização
(FERREIRA, 2010).

Essas considerações iniciais denotam a complexidade que emaranha a docência


para a Educação Superior. Na esteira de somar no rol de reflexões acerca da temática,
este texto tem como foco abordar desafios e dilemas da docência para a Educação
Superior sob a óptica de professores/as em início de carreira.

9
Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Ceará – PPGE/UECE. Mestre em Educação. Professor Assistente da Universidade Federal Rural do Semi-
Árido – UFERSA. E-mail: emerson.medeiros@ufersa.edu.br

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Por desafios e dilemas da docência para a Educação Superior, compreendo como


os problemas, as circunstâncias e as limitações que se erguem no cotidiano de atuação
profissional dos/as docentes na Educação Superior, impossibilitando o desenvolvimento
de suas práticas profissionais e o exercício de suas funções docentes, sejam elas em sala
de aula ou nos demais espaços acadêmicos (ANASTASIOU, 2006).

Assim sendo, me direcionei a um estudo realizado com dois professores/as que


iniciaram sua trajetória no ensino universitário nos anos de 2014 e 2015, vivenciando no
momento as primeiras experiências da docência nessa etapa da educação brasileira.

Justifico o estudo com base em minha experiência de professor iniciante no ensino


universitário. No ano de 2012, principiei minha trajetória na Educação Superior e por
demasiadas vezes tenho sentido a necessidade de compartilhar e pensar sobre desafios e
dilemas que emergiram cotidianamente em meu espaço de atuação profissional no fito de
conseguir um melhor desempenho como docente desse segmento educacional. Tais
desafios e dilemas são oriundos de situações envoltas ao trabalho com os/as alunos/as,
com as relações interpessoais entre o corpo docente da unidade acadêmica de que faço
parte e com as ações que desenvolvi na função de coordenador de curso e como membro
de comissões e do conselho de ensino, pesquisa e extensão da instituição em que sou
professor.

Não obstante, identifico a pertinência do estudo por depreender que a docência para
a Educação Superior está condicionada aos aspectos pessoais, éticos, políticos,
institucionais e sociais concernentes à profissão professor/a e, ainda, ao aparato
legislativo do País, exigindo formação – inicial e continuada – não unicamente nos Cursos
de Pós-Graduação Stricto Sensu, como é orientado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, haja vista que a formação
tangenciada nesses espaços tem como dimensão maior a formação do/a pesquisador/a e
não do/a professor/a (VEIGA, 2008; LEITINHO; DIAS, 2015; FRANCO, 2016).

Para professores/as em início de carreira na Educação Superior não é fácil entender


essas questões, pois elas abarcam uma diversidade de sentidos que interfere nas ações
construídas nos espaços de atuação docente (VEIGA, 2014).

No que concerne aos aspectos metodológicos, ressalvo que as entrevistas


semiestruturadas foram as principais técnicas de coleta de informações desta pesquisa, as

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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quais foram produzidas a partir de eixos temáticos que discutirei no decorrer deste texto
acerca da docência para a Educação Superior.10 Esses eixos temáticos se referem aos
desafios e aos dilemas perpassantes na atuação do/a docente no ambiente acadêmico, nas
relações com os pares nas instituições de Educação Superior, na associação do ensino
com a pesquisa e a extensão, e no trabalho que se configura para além da sala de aula na
universidade, tal como a participação em conselhos de cursos e em núcleos docentes
estruturantes.

Postas essas considerações, o texto ora apresentado está organizado em dois


momentos. No início, discorro breves notas teóricas sobre a docência para a Educação
Superior, realçando sua especificidade e a necessidade da formação – inicial e continuada
– para os/as professores/as do ensino universitário brasileiro. No segundo instante, abordo
reflexões – com respaldo nos depoimentos dos/as professores/as pesquisados/as – sobre
os desafios e os dilemas vividos por docentes novatos/as na Educação Superior no País.
Desejo que os escritos alimentem os demais capítulos que compõem a obra em tela,
principalmente, somando para a construção de outros olhares que palmilhem no mesmo
endereço dessa produção.

Docência para a Educação Superior: breves notas sobre o tema

“Lecionar na graduação e/ou na pós-graduação”, “estudar”, “planejar”, “avaliar”,


“realizar orientações de trabalhos de conclusão de curso, de dissertações e de teses”,
“pesquisar”, “desenvolver/promover extensão”, “participar de conselhos e reuniões”,
“atuar em bancas avaliadoras, comitês e comissões” e “produzir/socializar conhecimentos
na esfera científica” são algumas das atividades que diretamente estão ligadas ao dia a dia
dos/as professores/as nas instâncias acadêmicas brasileiras (ISAIA, 2006; VEIGA, 2008;
CUNHA, 2008).

Pelo que se percebe, a docência para a Educação Superior é composta não somente
da ação em sala de aula, ela diz respeito a um conjunto de atividades e ações que de

10
Adicionando-se às entrevistas semiestruturadas para a construção desta investigação, sobrelevo conversas
informais com os/as participantes da pesquisa e também, de forma indireta, minha experiência profissional
na Educação Superior.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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maneira intrínseca está imbricado na constituição e no desenvolvimento profissional


dos/as professores/as universitários/as. Nas palavras de Veiga (2014, p. 333):

A docência na Educação Superior é uma ação complexa que requer


saberes específicos, pedagógicos e experienciais. Como ação complexa,
a docência é “um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria
inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes
de iniciativas e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de
participar da ação dos professores”.

Diferente do que se identifica nos escritos da autora, ao visitarmos a história sobre


a docência para a Educação Superior no Brasil é comum encontrarmos registros na
literatura acadêmica que denotam que, simbolicamente, para ser professor/a
universitário/a é necessário apenas o conhecimento específico da área de formação do/a
professor/a, pois sua atividade profissional se resume – ou se resumia – ao exercício
exclusivo em sala de aula, como se esse não exigisse conhecimentos plurais. Questões
sobre o planejamento educativo, a transformação de conteúdos científicos a partir de
didáticas específicas de cada área do conhecimento científico, as metodologias
diversificadas e questões acerca da relação ensino, pesquisa e extensão ficaram à margem.

Entretanto, nas últimas décadas muitas mudanças ocorreram no espaço


universitário brasileiro. A universidade vem se transformando quer pelo próprio caráter
evolutivo da humanidade, quer pela crise do capitalismo global assolado, quer pelo jogo
de forças e poderes que regem a sociedade, e isso traz como consequência novas
demandas aos/às professores/as em seu exercício profissional (ZABALZA, 2004).

Leitinho (2008) alerta para as transformações ocorridas na docência na Educação


Superior nos últimos anos como fruto das mudanças na universidade brasileira. No
ideário da autora, o/a professor/a acadêmico/a, atualmente, tem se deparado com um
cenário de incertezas acerca de sua profissão. A negação de seus direitos profissionais ou
a sua atrofiação, o uso das novas tecnologias na educação, a diversificação do alunado, o
crescimento galopante do conhecimento científico e a sobrecarga de atividades são
algumas das demandas impostas ao/à professor/a da Educação Superior culminando em
incontáveis desafios e dilemas.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Pelo exposto, é nítido e entendível que a docência para a Educação Superior possui
especificidades. É plausível ponderar que ela “engloba todas as ações desenvolvidas pelos
professores que estão orientadas para a formação de seus alunos e deles próprios” (ISAIA,
2006, p. 73). Pontifico que como ação complexa, envolve muitas relações com alunos/as,
com a comunidade acadêmica e científica e com o meio social.

O/a professor/a universitário/a realiza inúmeras atividades e mobiliza um sem-fim


de saberes no exercício de sua profissão. Além de lecionar na universidade, reforço que
ele/a promove conhecimentos por meio de pesquisas, exerce funções administrativas em
cargos de coordenação, supervisão, direção, pró-reitorias, assessorias, conselhos e
comissões. Seu trabalho profissional, pelo que se vê, não é meramente técnico, é
interpessoal, intercomunicativo e coletivo (LEITINHO; DIAS, 2015).

Como especificidade, fora as que apresentei anteriormente, enfatizo o trabalho


desenvolvido para a formação de profissionais de diversas áreas. É o/a professor/a
universitário/a que, em sua prática profissional, forma profissionais para variadas áreas
do mundo do trabalho. Suas ações atingem diferentes públicos, exercendo-se
multidisciplinarmente. Não é atípico situarmos docentes na Educação Superior Brasileira
lecionando disciplinas que se articulam com diversas profissões, orientando e ensinando
a discentes pertencentes a muitas áreas profissionais (ISAIA, 2006; FERREIRA, 2010).

Nos Cursos de Pedagogia, a título de exemplo, podemos encontrar profissionais


formados em campos diferentes do saber. O/a antropólogo/a, o/a sociólogo/a, o/a
filósofo/a, o/a historiador/a, o/a psicólogo/a, para citar alguns, são profissionais que se
encontram no âmbito da formação de pedagogos/as.

Ferreira (2010, p. 87) acrescenta que “formar o profissional torna-se uma


especificidade da docência da Educação Superior que, praticamente, define todas as
questões pedagógicas envolvidas nessa prática”. Não há na legislação nacional
orientações para cursos institucionais no ambiente acadêmico que ensine ao/à professor/a
a formar profissionais. As licenciaturas apesar de se deterem à formação docente, não
qualificam ou atentam à formação de professores/as para a docência na Educação
Superior.

Outra especificidade da docência na Educação Superior refere-se ao ensino do


aluno/a adulto/a. Na universidade, os/as estudantes têm mais autonomia para suas

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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escolhas, quando chegam à academia supõe-se que eles/as sabem – ou deveriam saber –
o que querem e o que esperam do curso escolhido. Salvo o exposto, a questões vinculadas
ao/à aluno/a adulto/a que interferem nas práticas e no desenvolvimento das disciplinas
lecionadas pelos/as professores/as universitários/as, dentre elas memoramos a difícil
conciliação da universidade com a vida pessoal – muitos/as alunos/as da Educação
Superior constroem sua estabilidade familiar e conjugal nesse período da vida – , o ensino
noturno para discentes trabalhadores/as e as representações do ensino universitário que
diferem das representações construídas sobre a escolarização básica (FERREIRA, 2010).

As características descritas distinguem a docência para a Educação Superior da


docência para a Educação Básica. Afirmo, detendo-me nas ponderações precedentes que,
não é a mesma coisa lecionar para alunos/as da Educação Superior e lecionar para
discentes da Educação Básica. Pelas especificidades apontadas, concordo com Cunha
(2008) quando diz que é imperativo se pensar em termos legislativos à formação – inicial
e continuada – de professores/as para a Educação Superior. Na esfera acadêmica brasileira
ainda é tímida a quantidade de iniciativas que reconhecem a importância da formação
inicial e continuada dos/as professores/as da Educação Superior. São poucos os cursos
que vêm promovendo ações no rastro da formação docente para a Educação Superior
(VEIGA, 2008; LEITINHO; DIAS, 2015).

Nesse aspecto, Veiga (2014, p. 329, grifos meus) enumera cinco pontos que
fundamentam a necessidade da formação – inicial e continuada – de professores/as para
a docência no âmbito da Educação Superior no Brasil. São eles:

“Ausência da formação pedagógica institucionalizada para a formação do docente


da Educação Superior”. Como não há exigência de uma formação institucional
pedagógica específica para o/a docente no âmbito educativo superior, os conhecimentos
em que muitos/as professores/as se fundamentam para suas ações na profissão se
coadunam, em grandes vezes, às áreas de formação em que eles/as desenvolveram
pesquisas no mestrado e no doutorado, faltando conhecimentos de natureza pedagógica.
É a Pós-Graduação Stricto Sensu que tem assumido a formação do/a docente
universitário/a brasileiro/a. Cabe lembrar que, historicamente, os Programas de Pós-
Graduação no País não se esforçaram e nem se esforçam para a formação de docentes

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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para a Educação Superior. É sabido, que sua ênfase sempre recaiu para a formação
exclusiva de pesquisadores/as (CUNHA, 2016).

“A ampliação e diversificação das instituições de Ensino Superior, o que propiciou


o aumento do quadro docente, sem uma política de desenvolvimento profissional dos
professores, propiciando também a heterogeneidade do público que adentrou a
instituição”. Não é homogênea a realidade das universidades brasileiras; cada instituição
possui uma cultura institucional própria, com normas e práticas administrativas e
organizativas pertencentes a si mesmas. Conforme Maués e Souza (2016), o Decreto Lei
nº 6.096/2007, que tratou entre outros pontos da expansão das universidades brasileiras,
trouxe muitos desafios aos/às professores/as universitários/as, pois as universidades
“incharam” em tamanho, mas sem uma política de desenvolvimento profissional docente
e sem atenção à diversificação dos cursos criados e do alunado ingressante. Há
desconhecimento pelos/as docentes da Educação Superior a respeito dessa conjuntura. A
legislação que orienta a Educação Superior também não é concebida por muitos/as
professores/as universitários/as.

“As políticas avaliativas exigem melhorias qualitativas na ação docente, tendo em


vista as deficiências e fragilidades no desempenho dos alunos, o que implica questionar
a qualidade da didática da Educação Superior”. Reitero que os/as docentes
universitários/as estão inseridos/as em um contexto de cobranças no século vigente. Os
organismos internacionais ditam variadas exigências à Educação Superior no Brasil
respingando nas ações profissionais dos/as professores/as. Com a expansão do ensino
universitário no País, nas últimas décadas, diversificou-se o trabalho docente e as
realidades da universidade brasileira, o que acarretou mudanças na didática da Educação
Superior. Segundo Franco (2016), as práticas pedagógicas tradicionais estão em declínio
na universidade brasileira, cedendo lugar para práticas de caráter distinto, implicando em
repensar sobre os processos de ensinar e de aprender.

“Muitos docentes exercem a docência sem terem, de forma geral, recebido


formação alguma com vistas a essa prática”. Compreendo que a docência para a
Educação Superior requer formação profissional para o seu exercício, logo que não é
vocação. Os/as docentes devem possuir habilidades mínimas para refletirem sobre ela,
entendendo sua natureza dinâmica em cada contexto, seus limites e possibilidades. Sendo

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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uma prática social, deve ser problematizada, estudada e compreendida a partir de sentidos
e significados que serão elaborados na própria formação – inicial e continuada – para a
Educação Superior (CUNHA, 2016).

“A docência na Educação Superior ainda continua a ter como exigência a ênfase


no conhecimento científico, sem a mínima formação pedagógica”. Em estudos sobre a
docência para a Educação Superior, Cunha (2008) e Ferreira (2010) evidenciam que entre
os principais desafios encontrados pelos/as docentes universitários/as estão os que se
direcionam para as questões pedagógicas, a saber: os/as docentes têm limitações para o
planejamento do ensino, percebem-se inseguros/as quanto à motivação dos/as alunos/as,
sentem-se confusos/as em referência à seleção de conhecimentos a lecionar diante da
disponibilidade em diferentes mídias e espaços virtuais, questionam-se sobre como
produzir conhecimentos com um número elevado de discentes e também acerca de como
aliar pesquisa e ensino e de como avaliar.

Em súmula, deixo claro que não podemos restringir o entendimento da docência


para a Educação Superior como uma atividade voltada somente ao ensino na graduação
e/ou na pós-graduação. Para o entendimento da docência para a Educação Superior,
devemos considerar como defende Veiga (2014), o conjunto de atividades, isto é, todo o
trabalho desenvolvido pelos/as professores/as em suas realidades profissionais. A
formação inicial e continuada é, sem dúvida, uma necessidade para todo/a professor/a da
Educação Superior, pois é por intermédio dela que o/a docente poderá qualificar
criticamente seu trabalho.

Desafios e dilemas da docência para a Educação Superior: o que dizem


professores/as em início de carreira?

Huberman (2000), no livro Vida de Professores, discute os diferentes ciclos da


carreira profissional do/a docente da Educação Superior. De acordo com o autor suíço, a
fase inicial da docência universitária é marcada pela busca de estabilidade na profissão e
pela sua exploração. As expectativas dos/as professores/as iniciantes seguem no limiar de
encontrarem-se e de realizarem-se na profissão. Os/as professores/as novatos/as almejam
melhores “desenvolturas” em sala de aula com seus/as alunos/as, como também buscam

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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se afirmarem na relação com os demais pares do entorno laboral e na própria instituição


a que pertencem.

Por essa condição, organizei os escritos seguintes em três eixos temáticos com vista
ao objetivo central do estudo, os quais incitam abarcar os desafios e os dilemas de
professores/as novatos/as, participantes desta pesquisa. Cada eixo temático percorre pela
docência com foco na sua relação com os/as alunos/as, com os professores/as, colegas de
trabalho, e com a instituição em que atuam como docentes.

Não posso deixar de frisar que as impressões dos/as participantes do estudo sobre
os desafios e os dilemas da docência para a Educação Superior não se dissociam de suas
trajetórias pessoais. O enredo e as tramas em que os excertos textuais se construíram não
foram desenvolvidos simplesmente nesse instante, pois como adverte Nóvoa (2009) o que
os/as professores/as praticam, exercem ou são na profissão, têm muito do que eles/as
viveram no decorrer de suas trajetórias pessoais de vida. Suas identidades são
multifacetadas e suas práticas na profissão são plurissignificacionais, reelaborando-se em
permanência.

Não menos importante, legitimo que as considerações apresentadas neste texto não
devem, em instante algum, ser generalizadas. O que trago são compreensões que
desenvolvi mediante a consulta da literatura acadêmica a respeito da temática, somando-
se a minha experiência inicial na Educação Superior e, ainda, às experiências de
professores/as, participantes desta investigação, que se encontram também como
principiantes na docência na Educação Superior.

Sobre os/as participantes do estudo, explano que ambos são professores/as do corpo
docente permanente de duas universidades situadas nos Estados do Ceará e do Rio Grande
do Norte, pertencentes às esferas estadual e federal de ensino. No que diz respeito as suas
formações acadêmicas, esclareço que ele/as possuem Graduação em Pedagogia, com
Especialização e Mestrado em Educação.

Professores/as em Início de Carreira e seus/as Alunos/as

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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No primeiro eixo temático para discussão, dei ênfase aos desafios e aos dilemas
referentes ao trabalho em sala de aula desenvolvido com os/as discentes na instituição.
Destarte, as/os participantes da pesquisa declaram:

Muitos são os desafios para mim que estou iniciando no Ensino Superior sobre o
trabalho com os alunos. Em primeiro lugar, dou aulas em três Cursos: Pedagogia,
Ciências Sociais e Biologia. Os alunos dos dois últimos rejeitam e colocam em
segundo plano as disciplinas humanizantes. [...] faltam às aulas por motivos
insignificantes, às vezes me desestimulando. Penso quase sempre no contexto de
minha sala e questiono meu trabalho. [...] sei que o problema não está em mim, mas
na forma como eles compreendem o conhecimento importante para a formação
deles. [...] mas o maior desafio é lidar com um público que não quer ser professor
(Entrevista realizada com a Professora1, em fevereiro de 2017).

Bem, os maiores desafios e dilemas que tenho na docência com os alunos são para
a leitura dos textos. [...] tenho que diversificar minha metodologia porque só a aula
expositiva com a leitura dos textos não dá. [...] se uso vídeos ou coisas da internet
também é difícil, nunca tem rede na sala. [...] o número de turmas também é difícil,
são muitos alunos e não tenho como acompanhá-los. [...] nas orientações que venho
desenvolvendo no laboratório de monografia é complicado também, os alunos
chegam com quase nada de pesquisa (Entrevista realizada com o Professor 2, em
fevereiro de 2017).

Em parâmetros legislativos, zelar pela aprendizagem dos/as alunos/as é


incumbência da ação profissional de qualquer professor/a, independente do espaço
institucional e da etapa educativa em que atue (BRASIL, 1996). Todavia, é pertinente
indagar sobre as condições de trabalho que os/as docentes da educação brasileira
possuem. Nas falas dos/as participantes da pesquisa, como primeiro desafio e dilema
aparece à diversificação do alunado dos cursos em que um/a dos/as professores/as leciona.
O contraste ao lecionar disciplinas concebidas como humanizantes11 pela Professora 1 no
Curso de Pedagogia e nos Cursos de Ciências Sociais e Biologia é referência em seus
ditos. Para ela, esse é um motivo para que discentes faltem aulas, ocasionando
desmotivação no exercício de sua prática profissional.

Outro desafio e dilema da docência para a Educação Superior que se encontra no


discurso da Professora 1 se refere à falta de entendimento ou da aceitação acerca da
formação para a docência na Educação Básica por parte dos/as alunos/as. Ela

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Entendo que a Professora 1 refere-se às disciplinas de caráter pedagógico.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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contextualiza sua fala ao ponderar: “mas o maior desafio é lidar com um público que não
quer ser professor”. Esse recorte discursivo dialoga com Gatti (2014) no momento em
que explica que, pelo desprestígio social que o/a professor/a – de um modo geral – sofreu
no último século, muitos/as estudantes consideram a formação em licenciaturas como
uma ponte de entrada na universidade ou como uma semiprofissão, não sendo essa a
escolha da profissão. Posteriormente ao ingressarem nos cursos de licenciatura, muitos/as
migram para cursos de bacharelado que possuem, simbolicamente, um maior status social
na sociedade.

Do discurso da Professora 1, emerge a compreensão de que é oportuno o


acompanhamento e auxílio pedagógico institucional para professores em início de
carreira, de maneira igual, sua formação. Mesmo com a formação inicial e continuada na
área da Educação, a participante do estudo em ênfase, encontra-se com desafios e dilemas
no seu espaço laboral. Leitinho (2008) assegura que nos primeiros anos de docência na
Educação Superior, o/a professor/a desenvolve um jogo de valores que cria uma
identificação com o grupo de trabalho da instituição, com a cultura profissional docente,
inculcando modos de ser e de fazer pertencentes à profissão. Advoga que é incontestável
a criação de ações institucionalizadas para acompanhamento e orientação por meio de
tutorias de professores/as mais experientes com os/as docentes novatos/as.

A autora completa que quando os/as professores/as novatos/as – com realce aos/às
docentes de instituições públicas – iniciam suas atividades após a aprovação em
concursos públicos, muitos são acompanhados/as pelos/as chefes/as e/ou diretores/as de
departamentos com a intenção de avaliá-los/as para sequencialmente se estabilizarem na
instituição com o fim do estágio probatório, porém, essa ação não traz contribuições
formativas para a atuação dos/as docentes, haja que não se faz de maneira organizada e
nem com o intuito de (auto) formá-los/as.

Em referência ao Professor 2, aparecem três desafios e dilemas nos excertos


discursivos. Como primeiro desafio e dilema, não contrariando o que explicitou a
Professora 1, os/as alunos/as para os/as quais leciona não cumprem, como esperado, as
atividades propositadas para o ensino. A leitura, componente medular da formação de
todo profissional, é negligenciada pelos/as discentes, exigindo do docente, novos recursos
pedagógicos para favorecer a construção de suas aulas, apesar de ao buscá-los também

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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encontrar dificuldades, visto que as condições estruturais e físicas da instituição em que


trabalha fragilizam, em parte, seus esforços. O segundo e terceiro desafio e dilema aludido
por ele diz do número de turmas e discentes em que leciona e da falta de amadurecimento
acadêmico dos/as estudantes no que se refere à pesquisa científica.

Com a fagocitose da Educação Superior, notavelmente, as instituições públicas


sofreram implicações. No Decreto Lei n.º 6.096, de 24 de abril de 2007, foi pactuado o
compromisso de elevar a taxa de conclusão média dos cursos de graduação no Brasil para
90% e aumentar a relação de professor/aluno para 18. Isso impactou no trabalho dos/as
professores/as que não dispõem de tempo e de condições físicas e psíquicas para dar conta
dessas exigências e, ainda, no rendimento dos/as estudantes. Com frequência, tem
circulado na academia consensos sobre a aprendizagem dos/as alunos/as na universidade.
Muitos/as estudantes chegam à Educação Superior com o nível de aprendizagem que se
espera para discentes dos anos finais do Ensino Fundamental (GATTI; FARIAS, 2016).
Nesse sentido, é quase impossível sanar as lacunas da aprendizagem no espaço
acadêmico, comprometendo o seu desenvolvimento para a pesquisa que é uma dimensão
central da formação na Educação Superior.

O discurso do Professor 2 explicita ainda a falta de relação do ensino com a pesquisa


e, por entendimento, também com a extensão na formação profissional na Educação
Superior. Não é de hoje que resoluções, decretos e outros documentos povoam o aparato
legislatório da educação brasileira orientando os cursos de graduação – licenciaturas e
bacharelados – a observarem esse aspecto. Nóbrega-Therrien et al. (2015) asseguram que
o desenvolvimento do ensino sem a pesquisa na Educação Superior enseja a dicotomia
entre teoria e prática, conhecimento e informação, ciência e sociedade, formação e
realidade, entre outros.

Corroboro com as declarações de Leitinho (2008) sobre a concepção de que o


crescimento da Educação Superior no Brasil não ramificou a prosperidade e a tão
idealizada educação cidadã para todos/as – educação defendida com fervor pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO desde a
década de 1960. Para os/as professores/as universitários/as o momento atual da Educação
Superior urge com mais desafios e dilemas para sua profissão. No mesmo curso, com o
trabalho em sala de aula permanece a velha crença e prática de aprenderem a ensinar e a

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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lidar com os problemas cotidianos, ensinando, imitando, experimentando e resolvendo as


situações, sendo autodidatas.

Finalizo esta sessão do texto voltando à necessidade de investimento na formação


– inicial e continuada – para o exercício da prática profissional na Educação Superior. É
preciso conhecimentos e saberes pedagógicos que favoreçam o trabalho com conteúdos
por meio de didáticas específicas. Ensinar no Curso de Pedagogia não é o mesmo que
ensinar nos Cursos de Ciências Sociais ou Biologia. As estratégias de ensino e de
planejamento e os métodos de avaliação são diferentes. Os critérios válidos para avaliar
o/a estudante de Ciências Sociais não são iguais aos critérios para avaliar o/a estudante
de Biologia. No entanto, relevo que a formação – inicial e continuada – para o/a docente
da Educação Superior, se não estiver alicerçada a uma política de valorização do trabalho
docente como um todo, também não conseguirá grandes êxitos. Formar o/a professor/a
universitário/a é uma das possibilidades para melhor conseguir uma educação de
qualidade nessa etapa educacional, porém, essa formação deve caminhar com outras
ações que a valorizem (LEITINHO; DIAS, 2015).

Professores/as em Início de Carreira e as Relações Interpessoais com os Pares

“A educação é um ato dialógico”. Essa frase de Freire (1996, p. 76) carrega uma
verdade indiscutível: o diálogo como protagonista nas ações educativas deve existir em
todos os espaços em que o trabalho humano se exerce. Nessa perspectiva, a docência na
Educação Superior tem no diálogo a oportunidade de fazer educação. Dessarte, os/as
docentes universitários/as ao estabelecerem uma boa relação de trabalho com práticas
dialógicas com os pares em seus contextos profissionais desenvolvem melhor sua atuação
na docência. No que confere a esse ponto, os/as professores/as expõem:

Pelo pouco tempo que tenho na instituição, não tive condições de afinar relações.
[...] pelas reuniões de departamento vi que existem divisões e muito ego. [...] os
professores mais velhos se acham muito no direito de se impor. [...] em reuniões do
colegiado de curso também pude ver divisões, mas não tão fortes, são mais por
espaços. [...] somos a maioria da mesma área, mas cada um com seu pensamento e
ideologia. [...] não sinto tanta vontade de participar das decisões. [...] nem sempre
é como queremos (Entrevista realizada com a Professora 1, em fevereiro de 2017).

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Rapaz! Fui professor no ensino básico por sete anos e meio antes de me efetivar na
universidade. [...] a gente vê de tudo e não aprende se não quiser. [...] eu mantenho
a impessoalidade e a imparcialidade. [...] manter boas relações é bom para o
convívio no trabalho. [...] só que é importante limites. [...] Há inveja! O trabalho as
vezes é individualizado. Relações com todos é complicado, há os que temos mais
proximidade e que desenvolvemos parcerias. [...] gosto do lugar em que estou
(Entrevista realizada com o Professor 2, em fevereiro de 2017).

O trabalho de doutoramento de Dieb (2007) é iniciado textualmente com o resgate


de características das primeiras experiências do autor na Educação Superior. Similar com
a obra em discussão, os discursos dos/as participantes do estudo apontam características
que habitam as relações nos espaços acadêmicos, quais sejam: “ego”, “individualidade”,
“divisões e grupos”, “hierarquização” e, sobretudo, “poder”. Infelizmente, para
professores/as novatos/as essas palavras soam como desafios no exercício da docência,
configurando-se em dilemas que limitam sua atuação profissional na Educação Superior.

A Professora 1 situa dois espaços relacionais – departamento e colegiado de curso


– em sua fala e de modo límpido aduz características de seu ambiente relacional de
trabalho. Ela explana aspectos do relacionamento entre professores/as novatos/as e
docentes com mais tempo de experiência na instituição. Pela interpretação de seu
discurso, compreendo que assim como em outros contextos da Educação Superior o
individualismo, construído justamente pelas dificuldades de relacionamento com os pares
e denotado pela forte tendência de os/as docentes universitários/as exercerem suas
atividades de forma isolada e com pouco diálogo, é presença em sua realidade
profissional.

A academia é um espaço diversificado tanto de conhecimentos como de ideias, de


pensamentos e de compreensões sobre a realidade. Contudo, a diversificação existente
em seu entorno nem sempre culminou – e culmina – na abertura e na corporificação do
diálogo, do trabalho coletivo e de ações conjuntas em equipe. Ao contrário, a hegemonia
de determinados grupos predomina, a territorialização de áreas de conhecimento também
se sobressai e nas microrrelacões o que impera, em alguns casos, diz respeito ao interesse
de poucos.

Como causa desse enredo, espaços acadêmicos que servem para o debate,
problematização e decisões acerca de questões cotidianas, educativas, sociais, políticas e

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Hipótese, 2017.

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da própria profissão professor/a, tais como conselhos e colegiados de cursos, assembleias


departamentais, conselhos de ensino, pesquisa e extensão, conselhos universitários,
assembleias sindicais, núcleos docentes estruturantes, entre outros, se tornam pouco
atrativos para a participação e atuação ativa dos sujeitos interessados. Os/as docentes
quando participam ou frequentam esses espaços, fazem-no mais por uma “obrigação” do
que pelo desejo e interesse espontâneo de somar e dialogar, ou pela vontade de pensar
comumente com os pares e buscar referenciais para a resolução de situações
problemáticas do espaço de trabalho (CUNHA, 2006).

Quanto ao Professor 2, ainda que tenha se constituído na Educação Superior


diferente da Professora 1, haja vista que sua experiência de professor na Educação Básica
pelo período de sete anos e meio trouxe contribuições à sua atuação docente na Educação
Superior, é apreendido de seu depoimento que seus desafios e dilemas não se distanciam
das considerações ilustradas pela Professora 1, pois o trabalho individualizado e a
dificuldade de se promover relações dialógicas no ambiente de atuação profissional se
evidenciaram.

Tomando o referencial de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 143), pontilho que o


cenário relatado sobre o ambiente de trabalho pelos/as participantes do estudo, patenteia
que a “docência na Educação Superior é uma jornada solitária”. Implicitamente, prevejo
o sentimento de solidão no trabalho realizado pelos/as docentes/as entrevistados/as. Essa
premissa traz a lume a responsabilidade que se imputa aos/as docentes novatos/as na
Educação Superior. Na solidão, eles/as se individualizam, se fecham e se fazem docentes
tendo como baliza a própria sorte.

Professores/as em Início de Carreira e a Universidade

O último eixo a discutir neste estudo sobre os desafios e dilemas da docência para
a Educação Superior sob a óptica de professores/as em início de carreira tematiza a sua
atuação profissional na e com a universidade. Antes de qualquer consideração trago
questionamentos que acompanham lado a lado a docência nessa etapa da educação
brasileira os quais tentarei respondê-los suscintamente, pois, em instantes anteriores,
destaquei alguns comentários sobre eles. Nessa via, questiono: o que é a universidade? o

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que é a universidade pública brasileira? que trabalho deve ser priorizado pelos/as docentes
nesse espaço de atuação profissional do/a professor/a?

Para responder essas questões, buscarei apoio em Tardif e Nóbrega-Therrien (2016)


que, em diálogo, apresentam notas teóricas e reflexivas importantes para a docência
universitária. Segundo os autores, a universidade assumiu diferentes papéis em sua
história. Do século XIX até o momento, temos acompanhado no mundo três tendências
principais na evolução da universidade, refletindo em seu significado local.

A primeira tendência pautada pelos autores decorre da profissionalização do


trabalho do/a professor/a universitário/a. Até o início do século XIX, a ciência era
dominada pelo amadorismo e boa parte do conhecimento científico se desenvolvia fora
das universidades. Com a fundação da universidade humboldtiana, em 1909, na cidade
de Berlim – Alemanha, e que se espalhou por todo o ocidente a partir da segunda década
do século XX, o/a docente universitário/a configurou-se em um/a pesquisador/a
especializado/a; da mesma forma, houve a estadualização do seu trabalho. O/a professor/a
da Educação Superior tornou-se um/a funcionário/a do Estado.

A segunda tendência condiz com a democratização da universidade. No século XX,


ampliou-se o número de instituições de Educação Superior, o volume de cursos e de áreas
profissionais e também o quantitativo de estudantes em todo o mundo.12 Tal conjuntura
diversificou as Instituições de Educação Superior, desafiando, em certa medida, tradições
universitárias (TARDIF; NÓBREGA-THERRIEN, 2016).

Finalmente, a última tendência especifica-se para a “instrumentalização da


universidade a serviço do Estado e da economia”. Desde a década de 1950, com a
ampliação da Educação Superior em alguns países do mundo, as universidades “passaram
a ser consideradas instrumentos a serviço do desenvolvimento econômico dos Estados-
Nação”. A ascensão do Neoliberalismo, na década de 1980, também culminou para que
as universidades fossem validadas como força produtiva à disposição do mercado
industrial e do Estado (TARDIF; NÓBREGA-THERRIEN, 2016, p. 134).

12
Esse reflexo apesar de ter iniciado com força no País no século XX, tem seu vértice principalmente a
partir de 2007, com a implantação do Decreto Lei nº 6.096/2007 (MAUÉS; SOUZA, 2016).

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Ora, a estreita relação das três tendências descritas sobre a evolução da universidade
– profissionalização, democratização e instrumentalização – tem a dizer sobre o que ela
é. Creio, com base nessas considerações, que a universidade não é somente um espaço
histórico e social para a produção e difusão do conhecimento científico. Ela ritualiza
relações de poder, (re)produz práticas culturais e políticas e, notadamente, é referência na
constituição da sociedade, dada sua contribuição na formação de sujeitos para o mundo
do trabalho.

Nos últimos anos no Brasil, a universidade, em especial a pública, tem sido solapada
em virtude de estar regrada aos “ventos” da economia e do mercado internacional. O
ensino que deveria ser prioridade na Educação Superior é secundarizado em prol da
produção científica. “Produzir ou morrer” é o lema dos/as professores/as universitários/as
brasileiros/as, conforme Cunha (2006, p. 260).

Com isso, é possível inferir que:

[...] a universidade pública passa por uma redefinição da sua função


social e vivencia um processo de privatização do conhecimento, a partir
da racionalidade exigida do mercado neoliberal, aproxima este ente
público do mercado, trazendo uma conotação empresarial, segundo a
qual “a qualidade foi substituída pela produtividade e o saber pelo
custo/benefício”. Assim, o produtivismo acadêmico, presente
especialmente nas instituições de Ensino Superior públicas, é resultado
das políticas mercantilistas, que negam a Educação Superior enquanto
direito social e concebem-na como mercadoria (FARIAS;
GUIMARÃES, 2013 apud VIANA; MACHADO, 2016, p. 53-54).

Para as/os docentes da Educação Superior, o quadro desenhado tem se mostrado


singular com a intensificação de sua atuação no espaço acadêmico. Palavras e expressões
como “burnout, doenças do trabalho, assédio moral, sobrecarga, intensificação, angústia,
Lattes, pressão, publicação, Qualis, cansaço, desconforto, doença, estresse, redução de
tempo”, entre outras, aparecem banalmente em discursos de professores/as
universitários/as, traduzindo sofrimento e a intensificação do trabalho na academia
(BIANCHETTI; MACHADO, 2009, apud VIANA; MACHADO, 2016, p. 57).

No entanto, se o êxito na profissão não é atingido pelas dificuldades de se


enquadrarem na lógica produtivista, os/as professores/as ficam desprovidos/as de forças
para se desenvolverem e crescerem na profissão. Cunha (2006) enuncia que ao não

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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conseguirem o sucesso almejado na universidade, pois, além de concorrerem entre si,


ainda têm que lidar com as dificuldades relativas à falta de recursos financeiros e
materiais para a realização das pesquisas e com as desigualdades ostensivas entre as
grandes e tradicionais universidades e as pequenas instituições – algumas localizadas no
interior de Estados ou em Regiões do País que em termos econômicos não possuem
condições iguais para o desenvolvimento de pesquisas –, eles/as miram seus esforços para
outras atividades na área da administração educacional. Quanto aos/às professores/as em
início de carreira que contribuíram nesta pesquisa, apresento seus enunciados:

Por eu ser mestre não posso concorrer a muitos editais internos e externos. Tenho
que dar aula, mas acho que a progressão só acontece se eu produzir também. [...]
tudo é limitado porque não sou doutora (Entrevista realizada com a Professora 1,
em fevereiro de 2017).

Desde que cheguei me envolvi muito pouco. [...] participei de uma banca para
professor substituto e de um grupo de pesquisa. [...] não me apresentaram quase
nada da universidade (Entrevista realizada com o Professor 2, em fevereiro de
2017).

Em síntese ao entendimento das falas dos/as participantes do estudo, identifico dois


aspectos que se unem aos desafios e dilemas impetrados nas sessões anteriores referentes
à docência para a Educação Superior com foco, nesse instante, na universidade. A
burocratização do trabalho docente nesse espaço educacional, sendo o primeiro, surge no
discurso da Professora 1, quando diz da limitação para concorrer a seleções de editais
externos e internos à instituição acerca de financiamentos de pesquisas. O segundo
aspecto, presente na fala do Professor 2, corresponde à ausência de apoio da universidade
para situar ou mesmo orientar o/a docente nas ações que esse/a possa desenvolver.

No tocante à ausência de apoio da universidade aos/às docentes, como instituição


pública, privada ou de outra natureza, ela é regida por normas e regras que são
estabelecidas em portarias, resoluções, estatutos, regimentos, entre outros, com variações
em cada contexto. O que é considerado comum em determinado ambiente acadêmico
pode ser diferente ou ter um sentido não factível em outro espaço. Os/as docentes
novatos/as ao encontrarem essa realidade sentem-se alheios/as. Para alguns/as
professores/as de instituições públicas, o entendimento do aparato documental

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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mencionado é essencial, logo que são nesses documentos em que estão prescritas as
matrizes que traduzem a instituição acadêmica e também sua identidade local.

Sem delongas, os desafios e os dilemas dos/as professores/as novatos/as,


participantes da pesquisa, quanto a sua atuação na/com a universidade, estão polarizados
na burocratização do seu trabalho e na ausência de orientações por parte da instituição.
Sabemos que esse fato não é discrepante em outras realidades, uma vez que a docência
na Educação Superior está dependente das grandes políticas internacionais, que
ofensivamente impõem demandas à universidade exigindo produção, e das relações de
poder em microcontextos. Nesse sentido, burocracia e ausência são termos e condições
que se filiam aos demais desafios e dilemas dos/as docentes na Educação Superior.

(In)Conclusões do estudo

Pelo registro textual sobre os desafios e os dilemas da docência para a Educação


Superior sob a óptica de professores/as em início de carreira, teço algumas considerações
para que possamos pensar em outros momentos e em outras leituras e estudos sobre o
tema.

Com os/as alunos/as, há desafios e dilemas para professores/as novatos/as que


ultrapassam as condições do ato educativo em sala de aula e se chocam com
problemáticas de cunho social e político no País, a exemplo, abordo a expansão da
Educação Superior no Brasil que inclui o aumento de discentes na universidade, sem
haver grandes melhorias físicas e estruturais nas instituições, precarizando o trabalho
dos/as professores/as. Há desafios e dilemas também que se referem à cultura e
organização das universidades brasileiras: a dicotomia pesquisa, ensino e extensão, ênfase
na produção científica e não na qualidade do ensino, carência de ações que visem ajudar
aos/às docentes com alunos/as que possuem dificuldades ou limitações na aprendizagem,
oriundas da Educação Básica, entre outros.

No trabalho com os pares, prevalece à hierarquização, a divisão das relações em


castas, culminando em uma atuação profissional de caráter individualizado. A solidão é
uma consequência da conjuntura exposta.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Já na universidade, a burocratização e a ausência de apoio são desafios e dilemas


para os/as professores/as novatos/as. Aprender na prática ou sozinhos/as a partir das
próprias experiências e demandas é o que ocorre com os/as professores/as da Educação
Superior (LEITINHO, 2008; VEIGA, 2014).

Finalizo as considerações do estudo, repisando um entendimento elementar sobre o


tema: a docência na Educação Superior é uma ação complexa e se desenvolve em
(inter)relações, ou seja, ela se contorna em ações relacionais, em nível macro e
microlocal. É dependente de políticas educacionais e do jogo de forças que regem a
educação. Da mesma maneira, é condicionada aos aspectos pessoais de quem a
desenvolve, das práticas profissionais locais com os/as alunos/as, com os pares de
trabalho e com a instituição. Esse entendimento é basilar para compreensões mais amplas
de como ela se constitui com sujeitos e espaços institucionais de Educação Superior. A
formação – inicial e continuada – do/a professor/a da Educação Superior é fundamental
para uma melhor atuação, porém, ela sozinha não dá conta do terreno complexo descrito
no decorrer do texto.

Em linhas finais, aponto que existem outros desafios e dilemas expostos no texto –
ou não – que são presentes aos/às professores/as novatos na Educação Superior e que não
os considerei nesse instante. Deixo para que o/a leitor/a os encontre e possa melhor pensá-
los e considerá-los sob novas leituras.

Referências

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Formação pedagógica do docente bacharel: o que revelam teses e dissertações?

Conceição de Maria Pinheiro Barros13

Ana Maria Iorio Dias14

As reflexões sobre a docência para o ensino na Educação Superior envolvem, entre


outros, aspectos relacionados à insuficiência de conhecimentos pedagógicos para aqueles
que não possuem formação pedagógica. Este texto tem como objetivo conhecer os
estudos sobre a formação pedagógica do profissional bacharel que atua como docente na
Educação Superior, a partir das investigações desenvolvidas em dissertações e teses
brasileiras. Para tanto, realizou-se uma pesquisa do tipo Estado da Questão. Foi feito um
levantamento em dois bancos de dados brasileiros: Banco de Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e na Biblioteca Digital Brasileira de
Dissertações e Teses. O texto discute a atuação do bacharel como docente na Educação
Superior e as contribuições das pesquisas em dissertações e teses para o aprofundamento
do tema.

O bacharel atuante como docente na Educação Superior: e a formação pedagógica?

Nas últimas décadas a docência na Educação Superior tem sido foco de pesquisas
de diversos estudiosos da área, neste trabalho destacamos: Masetto (1998, 2003), Cunha
(2010), Pimenta e Anastasiou (2005) dentre outros. As reflexões sobre a docência para o
ensino na Educação Superior envolvem aspectos relacionados à insuficiência de
conhecimentos pedagógicos para aqueles que possuem formação específica em áreas
distintas da licenciatura. Entre essas áreas podemos ressaltar os cursos de bacharelados
como Administração, Contabilidade, Economia e outros, cujos currículos são
direcionados, principalmente, à formação técnica e humana, a fim de que o futuro
profissional possa atuar de forma dinâmica nas organizações modernas.

13
Doutora em Educação, pela Universidade Estadual do Ceará, mestre em Políticas Públicas e Gestão da
Educação Superior e bacharela em Secretariado Executivo pela Universidade Federal do Ceará. Professora
Adjunta da Universidade Federal do Ceará. Email: conceicaompb@yahoo.com.br
14
Professora Associada 4, aposentada, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.
Doutora em Educação, com Pós-Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília. Email:
ana.iorio@yahoo.com.br

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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A partir destas reflexões, surge o seguinte questionamento: o que dizem estudos em


teses e dissertações acerca da formação pedagógica do bacharel que atua na docência
universitária? Este texto tem como objetivo conhecer os estudos sobre a formação
pedagógica do bacharel que atua como docente na Educação Superior, a partir das
pesquisas de dissertações e teses brasileiras. Para tanto, realizamos uma pesquisa
qualitativa do tipo Estado da Questão(EQ). Conforme Nóbrega-Therrien e Therrien
(2010, p. 34):

A finalidade do EQ é a de levar o pesquisador a registrar, com suporte


em um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema
ou o objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu
alcance. Sua finalidade também é a de contribuir para o rigor científico
e a criticidade no mergulho bibliográfico realizado pelo
estudante/pesquisador, de modo a evitar vieses na construção das
categorias teóricas e empíricas que vão ser trabalhadas por eles na
revisão de literatura.

Estudos sobre a Educação Superior brasileira revelam que na formação


universitária predomina uma lógica tecnicista. Em virtude da função da universidade de
ofertar ensino que proporcione o desenvolvimento contínuo do indivíduo e da sociedade,
não se pode aceitar uma preparação profissional com foco, principalmente, na
racionalidade técnica. É preciso implementar práticas docentes capazes de desenvolver
no estudante a capacidade de reflexão crítica, a criatividade, a responsabilidade social e a
cidadania. O que se percebe é que profissionais se inserem na carreira docente com base
nas experiências e conhecimentos específicos, muitas vezes, sem possuir preparação
adequada para a atuação como professor (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005), esse é um
problema enfrentado pelas diversas áreas acadêmicas.

Percebemos a existência de uma tradição em considerar que um profissional


qualificado e experiente tenha competência para desenvolver atividades da docência
universitária e, não raro, vemos profissionais renomados participarem de concursos para
atuarem em Instituições de Educação Superior (IES) sem possuir o domínio de
conhecimentos pedagógicos. Tal percepção aponta para a necessidade de estudos sobre o
tema proposto com o intuito de garantir um ensino de qualidade.

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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A formação pedagógica pode ser compreendida como a busca do docente pela sua
identidade e desenvolvimento profissional, por novos conhecimentos que serão
colocados em prática em suas salas de aulas, prática esta que será base para a reflexão
sobre sua ação com objetivo de aperfeiçoá-la. Refere-se ainda a uma “trajetória do
professor que integra elementos pessoais, profissionais e sociais na sua constituição
como profissional autônomo, reflexivo, crítico e colaborador” (CUNHA, 2010, p. 134).

Segundo Masetto (1998), até a década de 1970, as universidades brasileiras


selecionavam seu corpo docente entre os profissionais renomados em determinada área
do conhecimento; exigia-se profundo domínio acerca dos conteúdos das disciplinas a
serem lecionadas e competência na prática da profissão. Atualmente já é consenso que
além de competência técnica e prática da profissão, o ensino na Educação Superior exige
outras competências específicas para a prática docente. Para Gil (2009, p. 1): “o professor
universitário, como o de qualquer outro nível, necessita não apenas de sólidos
conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de habilidades
pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado eficaz”. Essa reflexão envolve a
necessidade de desenvolvimento profissional docente para a Educação Superior. Trata-se
de um tema bastante discutido na atualidade, decorrente da preocupação com a qualidade
do ensino nesse nível.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº. 9.394/96, em seu
Art. 66, afirma que a capacitação para o magistério superior deverá ser feita em programas
de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). Entendemos que a participação em cursos de
pós-graduação stricto senso não garante a construção de saberes pedagógicos, visto que
esses cursos têm como foco a pesquisa.

No que se refere à experiência profissional do docente bacharel, não podemos negar


a sua importância para a transmissão e construção de novos conhecimentos em sala de
aula. Entretanto, tais experiências devem estar aliadas ao saber pedagógico. O
conhecimento específico sobre uma determinada área é importante, mas não suficiente
para a docência universitária. Assim, é necessário que a docência superior esteja
fundamentada, também, no domínio dos aspectos pedagógicos que envolvem o processo
ensino-aprendizagem. Masetto (2003) considera que a dimensão pedagógica possui

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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quatro eixos: o processo de ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno e o domínio


da tecnologia educacional.

Como qualquer profissional que atue como docente na Educação Superior, o


professor bacharel deve ter formação científica na sua área de conhecimento e
competência pedagógica. A formação científica na área possibilitará a esse profissional
uma inter-relação entre o conhecimento que possui específico da área e a produção de
novos saberes por meio da pesquisa. A competência pedagógica emerge como fator
fundamental para a construção de um processo de ensino-aprendizagem que proporcione
a transmissão da experiência e dos conhecimentos científicos adquiridos.

Com relação à atuação na Educação Superior, o profissional, pode buscar seu


desenvolvimento por meio de cursos de Pós-Graduação na área de educação, visto que o
conhecimento e a experiência profissional não são suficientes para garantir a qualidade
dos processos de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, é necessária a busca pelo
domínio dos aspectos que envolvem a educação, os conhecimentos pedagógicos e as
metodologias de ensino. Nessa realidade, ao atuar como professor na Educação Superior,
o profissional enfrenta, além dos desafios inerentes à carreira docente, aqueles
relacionados à sua preparação para desenvolver de forma positiva a missão de educador.

Os caminhos da pesquisa

Como dissemos acima, este texto tem como objeto de estudo a formação
pedagógica do profissional bacharel que atua na docência universitária, buscando
conhecer os enfoques das pesquisas de dissertações e teses brasileiras.

Na perspectiva de alcançar tais finalidades, foi feita uma coleta de informações por
meio de pesquisas em dois bancos de dados brasileiros: Banco de Teses da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Banco Digital Brasileiro
de Dissertações e Teses (BDTD). A busca de documentos foi feita no intuito de localizar
dissertações e teses nacionais que abordam a formação pedagógica e a atuação do docente
bacharel, a partir dos seguintes descritores: docente bacharel, saberes pedagógicos de
bacharéis, docência universitária, formação inicial, formação continuada.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Embora as fontes de pesquisas tenham apresentado grande quantidade de trabalhos


relacionados aos descritores definidos, a maioria destes discutem assuntos gerais que
envolvem formação docente. Dessa maneira, com base na leitura inicial dos resumos,
foram selecionadas para a análise as teses e dissertações que abordam especificamente o
docente bacharel. A Tabela 1 apresenta uma síntese quantitativa dos trabalhos
identificados e selecionados de acordo com as fontes de coleta de dados.

Tabela 1: Síntese quantitativa dos trabalhos identificados e selecionados a partir das


fontes de dados.
DESCRITORES FONTE TOTAL DE TOTAL
REGISTROS SELECIONADO

DOCENTE BACHAREL CAPES 13 30

BDTD 37

SABERES PEDAGÓGICOS CAPES 0 8


DE BACHAREÍS
BDTD 15

SABERES PEDAGÓGICOS CAPES 44 13


PARA EDUCAÇÃO
SUPERIOR BDTD 459

DOCÊNCIA CAPES 65 9
UNIVERSITÁRIA
BDTD 217

FORMAÇÃO INICIAL CAPES 1660 2

BDTD 2222

FORMAÇÃO CONTINUADA CAPES 1660 38

BDTD 2223

TOTAL -------------- 8615 100

Fonte: Elaborada pelas autoras

As pesquisas localizadas nos bancos de dados revelaram uma crescente


preocupação com o tema. Ao desenvolvermos a pesquisa não incluímos limites para as
datas de defesas dos trabalhos, visando obter uma síntese dos estudos sobre o tema em
questão ao longo dos tempos. Os estudos localizados foram defendidos no período de
1997 a 2013, com um aumento de interesse pela temática no decorrer das décadas,
destacando-se o desenvolvimento de investigações em 2011, tendo maior quantidade de
defesas na área, em 2012. Esse resultado indica que ainda há muito a ser discutido, visto
que a continuidade de debate acerca dessa temática pode sinalizar que ainda não foi

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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possível chegar à consolidação das questões que envolvem os problemas que se colocam
em relação à formação pedagógica e atuação do profissional bacharel que ingressa na
carreira docente.

Das cem (100) investigações com temas que envolvem a formação pedagógica e a
atuação do professor bacharel, setenta e oito (78) são trabalhos de dissertações de
mestrado e vinte e duas (22) teses de doutorado. Após a leitura analítica dos resumos de
cem trabalhos (100), foram selecionadas trinta (30) pesquisas que consideramos
relevantes para este estudo.

A interpretação desta pesquisa teve como técnica a análise de conteúdo, buscando


identificar convergências e diferenças entre as abordagens feitas nas pesquisas. Conforme
Bardin (2009, p. 27) a análise de conteúdo “[...] observa com interesse as tentativas que
se fazem no campo alargado da análise de comunicações: lexicometria, enunciação
linguística, análise de conversação, documentação e base de dados, etc.”. Como
resultados dessa análise, apresentamos a interpretação da produção científica acerca da
temática formação pedagógica do docente bacharel.

Resultados e discussões

A análise dos resumos das teses e dissertações selecionadas nesta pesquisa buscou
conhecer as principais conclusões e contribuições para o tema em questão. Por meio da
leitura dos resumos identificamos os principais assuntos presentes nas conclusões desses
trabalhos, que são destacados neste subitem, a saber: motivação para a docência,
constituição docente, ausência de conhecimentos pedagógicos e necessidade de formação
para a docência, a construção de saberes docentes, formação inicial e continuada. Em
seguida apresentamos as contribuições das pesquisas sobre as ações institucionais de
formação para a docência universitária.

a) Motivação para a docência

Inicialmente, percebemos uma preocupação com os motivos que levam o bacharel


ao ingresso e à permanência na docência.

Destacamos a pesquisa de Medrado (2012) que aborda a trajetória profissional dos


docentes de Administração apontando que os docentes bacharéis permanecem na

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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docência por motivo afetivo e pelo gosto e prazer em ministrar aulas. Identificou que os
profissionais demonstram situações motivadoras de descobertas, bonificações e
frustrações que colaboraram para a orientação de suas carreiras e demonstram interesse
na melhoria continuada de sua competência como docente, denotando orgulho pela
escolha da docência. Segundo González (2012, p. 6 ) “[...] o desejo pela docência existia
quando da possibilidade de entrada no mundo da educação, entretanto outros docentes
relataram que o status e a necessidade de um segundo emprego foram os estímulos para
a entrada na docência”.

Ao analisar as implicações da atividade de professores médicos e as suas


repercussões para a conduta da prática médica, Foresti (2012) concluiu que o principal
motivo que os levou ao professorado foi o fato de trabalharem no local da abertura do
curso de Medicina. Com relação às implicações da atividade docente, destaca o
desenvolvimento da pesquisa e a intensificação de estudos. Percebemos que as pesquisas
apontam a casualidade do ingresso dos profissionais bacharéis na docência universitária,
o que ratifica a não formação para atividades de ensino.

b) Constituição docente

Outro aspecto percebido foi o enfoque das pesquisas no que diz respeito à
constituição docente. O estudo de Pivetta (2006) revela que professores de fisioterapia
possuem:

[...] concepções de formação e docência que estão entrelaçadas e vêm


sendo construídas ao longo da trajetória docente. Essas concepções
apresentam forte influência do projeto do curso sobre o pensar e o fazer
docente ao mesmo tempo em que os professores identificam as reuniões
pedagógicas e a própria prática espaços privilegiados de formação e
aprendizagem docente (pág. 05)

Para Missio (2007), a constituição docente é desenvolvida nos diversos contextos e


momentos históricos de sua trajetória, construída ao longo de toda a vida pessoal e
profissional. No entendimento de Silva (2008) e Silva (2011) os profissionais sem
formação pedagógica específica para atuação na Educação Superior, encontram na
docência a sua realização profissional e consideram salutar o convívio entre docentes. Os

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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fatores que colaboram para a construção da identidade desses docentes são as atividades
do cotidiano acadêmico relacionadas à categoria recontextualização curricular. Furtado
(2007, p. 7), conclui que “[...] os docentes do ensino jurídico vão construindo e
consolidando os processos de tornar-se professor na Educação Superior na vivência
cotidiana das práticas de ensinar”. Rolindo (2008) corrobora com essa ideia ao considerar
que a formação pedagógica no curso de engenharia ocorre a partir da prática e experiência
por meio de erros e acertos. Essa opinião é compartilhada por Santos (2013) por meio de
pesquisa com professores engenheiros ao destacar que a constituição desses professores
ocorre a partir de erros e acertos buscando desenvolver seu trabalho de forma adequada.

Basílio (2010, p. 9) ressalta:

Os resultados das análises evidenciaram que os advogados professores


ressignificam suas concepções de docência ao longo do seu percurso no
magistério superior, ou seja, a vivência do cotidiano da sala de aula
possibilita-lhes a revisitação de suas concepções sobre ser professor,
bem como propicia o redimensionamento de suas práticas pedagógicas.

Nessa mesma linha de pensamento, Dantas (2011) discute a percepção da prática


de ensino dos docentes-engenheiros dos cursos de Engenharia Civil, Elétrica e de
Materiais da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), afirmando que os
professores possuem uma tendência a experimentarem uma pedagogia da prática no
cotidiano, acreditando que a docência se aprende com a prática, mas reconhecem que essa
forma não é suficiente para o desenvolvimento profissional.

Nessa perspectiva, as pesquisas evidenciam a prática de ensino como uma das


formas de se constituir docente sem formação pedagógica. Na percepção de González
(2012, p. 6) com relação aos professores da área de saúde, “no início da atuação, os
docentes buscaram referências na impessoalidade da cotidianidade do mundo da
educação para subsidiar a construção do ser-docente”. A respeito da constituição do
docente psicólogo, Rodrigues (2011, p. 7) considera que é desenvolvida por meio dos

[...] potenciais encontros vividos em seus fazeres e nos espaços de


compartilhamento com os pares, com os alunos, com a instituição de
trabalho, com a comunidade e com um número infinito de interferências
que caracterizam o momento e o contexto social, histórico e político
onde ele se insere.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Outra percepção considera que essa constituição se dá por meio da prática


profissional, que para Andrade (2006, p. 7):

[...] são essenciais ao exercício da atividade docente, conquanto


concordem que um saber isoladamente é insuficiente para forjar um
bom professor, pois esse se faz na conjugação de diversos saberes,
adquiridos na e pela práxis do ofício docente, por conseguinte, através
de seus saberes da experiência, sempre mediado pelo diálogo com os
sujeitos diversos com os quais interagem em suas trajetórias de vida e
através de um agir comunicativo espontâneo, sem o qual a educação, o
trabalho coletivo, a cooperação não são possíveis.

Observamos nessa afirmativa que, embora os conhecimentos advindos do exercício


de uma profissão sejam relevantes para a docência, por si só não é suficiente para a
constituição do ser professor. Lacerda (2011, p. 7), no entanto, defende a prática
profissional como fonte de saber afirmando:

Construídos no exercício da profissão podem ser articulados aos


saberes necessários à docência no Ensino Superior. É preciso repensar
a docência, valorizando os saberes elaborados na prática da profissão
da área específica com os saberes experienciais do trabalho docente
articulados aos conhecimentos teóricos da aprendizagem. As diversas
formas de ensinar traduzem e perpassam a experiência profissional da
área de atuação específica.

Ao levarmos em consideração essas duas perspectivas, podemos afirmar que a


experiência profissional é um aspecto relevante para a prática do docente bacharel desde
que esse saber seja complementado com os conhecimentos pedagógicos, de modo que
possibilite ao professor a possibilidade de aplicá-los em sua prática docente, contribuindo
para a qualidade do ensino.

Ausência de conhecimentos pedagógicos e necessidade de formação para a docência

As pesquisas possuem como foco, também a questão da ausência e,


consequentemente, da necessidade de formação pedagógica para os professores com
formação inicial na modalidade bacharelado. Destacamos algumas conclusões das
pesquisas em dissertações e teses que apresentam essa preocupação.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Moraes (2008) afirma que os docentes engenheiros não possuem formação


pedagógica, mas denotam uma inquietação no que se refere a essa formação e sua atuação
no âmbito acadêmico. Além disso, reconhecem a necessidade da capacitação contínua.
Conforme Bernardino Júnior (2011) em investigação com cirurgiões dentistas docentes,
os próprios professores reconhecem a ausência de formação pedagógica.

Com relação à necessidade de formação pedagógica Ynoue (2011, p. 8) alerta para


a “[...] necessidade de serviços de capacitação pedagógica dentro dos cursos de graduação
que formam profissionais sem o título de licenciatura, como é o caso da Fisioterapia,
proporcionando como produto final uma maior qualidade do ensino”. Observamos, diante
dessas pesquisas, que a ausência e a necessidade de formação docente por parte dos
bacharéis é fato comprovado cientificamente, o que nos remete à reflexão sobre o que
pode ser feito no sentido de suprir essa lacuna.

A construção de saberes docentes

Ao considerarmos que o bacharelado não forma para a docência, emergem


inquietações acerca de quais são e como são construídos os saberes pelo bacharel que se
insere na carreira acadêmica. Esse tema é ressaltado por diversas pesquisas.

Andrade (2006) considera que os saberes da prática são fundamentais à atuação


docente, entretanto, é insuficiente para formar um bom professor, sendo necessária a
conjugação de diversos saberes para tanto. Furtado (2007) salienta esse saber ao
evidenciar que o professor de direito produz tais saberes docentes a partir de diversas
fontes, destacando-se o saber da experiência. Ao desenvolver pesquisa com professores
de Administração, Campelo (2011) também chegou à conclusão de que os participantes
possuem uma multiplicidade de saberes oriundos das experiências de vida e concorda
com a importância dos saberes da experiência profissional para a docência.

Nunes (2011, p. 10) concorda que “[...] a inserção da maioria dos professores na
docência na Educação Superior trouxe como referencial a experiência da prática
profissional [...]”. Percebemos que uma das principais fontes de construção de saberes de
professores bacharéis é a experiência profissional, no entanto, concordamos com Andrade
(2006), para o qual somente a experiência não é capaz de preparar esse profissional para

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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os desafios da atuação docente, sendo necessária uma formação voltada para os saberes
pedagógicos.

Formação inicial e continuada

Ainda em busca de um diálogo entre as pesquisas e a questão norteadora da nossa


investigação, focalizamos as considerações de pesquisas sobre o docente bacharel no que
diz respeito à formação inicial e continuada para a carreira acadêmica.

Ynoue (2011, p. 7) aborda a formação continuada do fisioterapeuta para a docência


e defende a necessidade de capacitação pedagógica para esse profissional na graduação:

Todos os entrevistados dizem não ter realizado qualquer tipo de


capacitação pedagógica antes de iniciar o exercício do magistério
superior. Alguns procuraram cursos rápidos após iniciar a profissão
docente. As especializações realizadas por eles estão se concentrando
em áreas específicas da Fisioterapia, como especialização em
Ortopedia, Pneumologia, entre outros. Desta forma, existe a
necessidade de serviços de capacitação pedagógica dentro dos cursos
de graduação que formam profissionais sem o título de licenciatura,
como é o caso da Fisioterapia, proporcionando como produto final uma
maior qualidade do ensino.

Nunes (2011) entende que a graduação prepara somente para a profissão e que ao
ingressarem na docência esses profissionais buscam os saberes docentes na pós-
graduação stricto sensu. Embora diversos estudos ressaltem a relevância da formação
continuada para a formação de professores bacharéis, Fernandes (2007) alerta que não
podemos atribuir uma ideia da formação continuada como salvacionista, na qual os
docentes irão aprender como fazer tudo de forma correta, mas como uma atitude crítica
sobre as suas práticas educacionais, buscando reconstrução contínua da identidade
docente.

As pesquisas ora analisadas confirmam a relevância de se discutir aspectos da


formação inicial e continuada de bacharéis que atuam como docentes universitários,
evidenciando que existem lacunas no que se refere à graduação na modalidade
bacharelado focalizando a docência como uma área de atuação para o bacharel e a

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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possibilidade de um enfoque nos saberes pedagógicos na formação inicial, bem como a


necessidade de aprofundamento das discussões acerca da formação continuada para esse
profissional com foco na construção de conhecimentos docentes.

Considerações finais

Em busca das contribuições dos estudos sobre a formação pedagógica do docente


bacharel percebemos que, dentre os assuntos estudados, ressaltam-se a motivação para a
docência, a constituição docente, a ausência e necessidade de formação pedagógica, a
construção de saberes pedagógicos, a formação inicial e continuada.

Ressaltamos as lacunas percebidas nas investigações analisadas e que podem ser


preenchidas por meio de novas investigações sobre o tema. No que se refere à motivação
para a docência, as pesquisas revelam que os bacharéis possuem “gosto/amor pelo
ensino”, outros veem a docência como um complemento à sua profissão, ainda que alguns
não tivessem a pretensão de se tornarem professores, o que aconteceu “por acaso”.
Consoante à constituição docente, a maioria das pesquisas comprovam que a docência do
bacharel é estabelecida, principalmente por meio da prática de ensino. Esse resultado
aponta para a necessidade de uma mudança na cultura institucional no que se refere à
sensibilização, conscientização, incentivo e oferta de oportunidades para os professores
no que diz respeito à necessidade de formação pedagógica intencional evitando o
aprendizado docente por meio de erros e acertos.

Com relação à construção de saberes, as pesquisas denotam que o professor


bacharel utiliza principalmente os saberes da experiência adquiridos na atuação
profissional e os saberes específicos de sua área de formação inicial. Sob esse aspecto,
percebe-se uma lacuna no que se refere aos saberes. Identificamos que as pesquisas pouco
discutem a construção de saberes pedagógicos na formação inicial de bacharéis, em
virtude de que esta modalidade de ensino está voltada para o mundo do trabalho.

No geral, as investigações analisadas apontam para a consolidação da ideia de que


é preciso um olhar para a constituição do ser docente bacharel, mas pouco apontam
possíveis soluções práticas para essa problemática. Nesse sentido, a necessidade de
formação pedagógica é um fato constatado, o que se busca agora é: o que pode ser feito?

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Percebemos a existência de lacunas acerca da formação do docente bacharel no que


diz respeito ao que pode ser desenvolvido para contribuir para a busca de soluções para
os problemas decorrentes da ausência de formação pedagógica partindo das
peculiaridades dos professores bacharéis. Esse resultado denota a necessidade de
continuar realizando investigações teóricas e empíricas com foco na institucionalização
da formação pedagógica do docente bacharel considerando-se as especificidades dessa
categoria profissional, bem como as necessidades de conhecimentos didáticos e
pedagógicos, de como as ações formativas se refletem em sua prática e da inter-relação
com o seu desenvolvimento profissional.

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Didática e Educação Superior: a prática docente em debate

Rosani de Lima Domiciano15


Vera Cristina Rabelo Muniz16

[...] a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma
homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no
ponto de chegada (SAVIANI, 2008, p. 58).

As transformações na sociedade advindas no mundo contemporâneo provocam


mudanças no cenário universitário, passando a ser compreendida de um bem cultural a
um bem econômico, de um lugar reservado a poucos a um lugar destinado ao maior
número possível de pessoas, transformando-se em uma instituição que reflete suas ações
em todas as dimensões sociais.

Historicamente a educação institucional se manteve em constante mudança e


adaptação de suas práticas a fim de responder aos anseios das sociedades em seus
contextos, especificamente as sociedades dirigentes, que definem a função do ensino
escolar de acordo com as necessidades da economia e do mercado de trabalho.

Neste cenário, o professor atua como personagem indispensável no processo de


ensino e aprendizagem, preparando o aprendiz da forma que o sistema estabelece para as
finalidades também definidas por ele. O docente hodierno está inserido numa conjuntura
de profundas mudanças sociais, políticas e tecnológicas, na qual esse profissional
encontra-se sobrecarregado de responsabilidades, exigências e desafios. Encarregado de
formar humana e profissionalmente as novas gerações, o professor da atualidade precisa
estar em permanente aperfeiçoamento para responder de maneira satisfatória aos projetos
governamentais.

15
Mestranda em Educação – Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: rosani.lima.rl@gmail.com
16
Mestranda em Educação – UECE. E-mail:veracristina.rabelo@hotmail.com

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Assim, a Universidade, polo da ação e formação docente, abriga contradições


ideológicas. O professor perde sua função de transmitir, ensinar à geração mais jovem os
conhecimentos acumulados ao longo da história humana e torna-se um facilitador no
processo de adequação dos indivíduos aos padrões postos pelo sistema vigente, no sentido
de formar “cidadãos” aptos a suprir as necessidades capitalistas.

Nesse ínterim, a formação do futuro professor encontra-se comprometida, uma vez


que há prioridade no ensino de competências em detrimento da educação alicerçada numa
fundamentação teórica, humanística, científica. Entra em cena o pragmatismo, mais
conveniente a responder ao imediatismo dos problemas da prática social, comprometendo
dessa forma, o desenvolvimento intelectual dos indivíduos e, consequentemente, uma
possível elevação de suas consciências sociais e políticas.

A Didática do ensino, historicamente em mutação para atender aos interesses da


classe dirigente e às mudanças sociais, atualmente nutre a individualidade, tanto na
formação quanto no processo de desenvolvimento profissional docente. Defende-se que
a formação do professor ocorre efetivamente na prática do magistério, em meio à
cobrança de produções científicas, constante aperfeiçoamento profissional dentre outras
funções docentes, atendendo assim, à perspectiva da meritocracia posta na atual
sociedade.

Neste trabalho abordamos brevemente a prática docente na Educação Superior.


Organizamos o texto em quatro tópicos: inicialmente, apresentamos a gênese da
Universidade; em seguida, comentamos a complexidade que permeia a construção da
identidade e o desenvolvimento profissional docente; também discorremos acerca da
formação e da prática do professor na Educação Superior; por fim, traçamos um percurso
histórico da Didática.

Nosso ensaio tem a estrutura de natureza bibliográfica, contando com um aporte


teórico de vários autores estudiosos dos assuntos reportados, dentre os quais destacamos:
Isaia (2005), Libâneo (1997; 1998), Pimenta e Anastasiou (2002-2014), Sacristan (1999),
Saviani (2008) e Veiga (2005-2014).

Objetivamos contribuir com o debate sobre os desafios do fazer-se docente na


Educação Superior da atualidade, e sobre como este constrói sua identidade profissional,
assunto já recorrente em vastas obras, porém, de discussão e reflexão necessárias

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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principalmente no meio acadêmico, em especial no eixo da formação de professores, na


perspectiva de uma mudança no sentido de cooperação entre os envolvidos no mundo
Universitário em oposição ao individualismo posto.

A Universidade e seus desdobramentos

A história da Universidade se dá pela presença das instituições medievais que


surgiram nos séculos XI e XII, passando por um processo de desenvolvimento que
impulsionou o surgimento das universidades, baseadas em um modelo de ensino
profissional devido às primeiras corporações de ofício (SOUZA, 1996).

As principais características das universidades medievais dizem respeito ao ensino


formal, baseado no conhecimento de textos, palavras e lógica dedutiva, a falta de livros,
a cultura geral, dimensão intelectual e intenção religiosa. Os programas de ensino eram
textos para leituras que constituía o processo do ensinar e do aprender, tendo como
métodos a aula expositiva e debate por meio da dialética.

A transição do século XIII para o século XIV e XV foi marcada pelas


transformações das universidades, as quais se multiplicaram; porém, houve a perda de
autonomia e do caráter internacional, o processo de centralização, a substituição da
perspectiva universitária e intelectual para o catedrático e humanista.

Na Universidade Moderna os valores da cultura medieval são substituídos pelas


línguas, literaturas, descoberta da imprensa, o papel, que mudam as condições de ensino
e de acesso das pessoas ao saber, tornando-se também, o século da literatura francesa e
da ciência; ocorre a disseminação do pensamento experimental, o qual é construído para
compreender o mundo e agir sobre ele, preconizados por Newton, Descartes e Galileu,
embora o espírito científico continuasse ausente do ensino.

Propor o ensino humanístico para todos, tornou-se o grande objetivo das iniciativas
dos reformadores, revolucionários e pensadores na educação moderna nos séculos XVII
e XVIII.

Compreendendo que a universidade é pautada no tripé ensino, pesquisa e extensão,


a sua criação, na década de 20 em território brasileiro, foi marcada pela presença apenas
do ensino, e não da pesquisa. Assim, suas origens demarcam a Educação Superior nas

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colônias em meados dos séculos XVI, XVII e XVIII, cujos cursos eram de caráter elitista
para a formação da classe dominante através do ensino jesuítico que tinha como objetivo
a formação de padres (SOUZA, 1996)

Na república, o país passa por transformações econômicas e institucionais que


demandam um aumento da formação superior com o intuito tanto de inibir como de
acelerar a ascensão social do latifúndio. Assim, algumas universidades brasileiras
nasceram nesse período, tais como: em 1909 foi criada a Universidade de Manaus; 1911,
as de São Paulo e Paraná; em 1912, de Curitiba; em 1920, a do Rio de Janeiro; em 1927,
a de Minas Gerais; 1928, a do Rio Grande do Sul. Portanto, as primeiras universidades
brasileiras foram constituídas pela aglutinação de faculdades isoladas.

Em 1945, a modernização do país reflete na crítica à Educação Superior por meio


de ideologia desenvolvimentista que foi instalada no país. Após o golpe de 1964, a
criticidade da universidade brasileira é proibida e os professores que desempenhavam
uma militância foram expulsos, sendo os novos docentes policiados ideologicamente e o
movimento estudantil reprimido (SOUZA, 1996)

Assim, a universidade brasileira se constitui em meio a contradições, pois o modelo


de universidade que se adotou no país foi descontextualizado do momento político,
econômico e social do Estado, sem uma concepção de um projeto educacional vinculado
a um projeto de desenvolvimento nacional.

Dessa forma, o desenvolvimento profissional docente se insere no contexto da


universidade a partir do conjunto de competências, habilidades, atitudes e saberes
desenvolvidos em determinado momento histórico, acerca do qual discorreremos a seguir.

A Identidade e o Desenvolvimento Profissional Docente

É notório que os professores quando chegam à universidade para exercer a


docência, estão munidos de experiências e saberes do que é ser professor, adquiridas ao
longo de sua trajetória escolar e acadêmica.

Essas experiências possibilitam um fazer pedagógico a partir das práticas


apreendidas pelos seus próprios professores universitários por meio da observação, tais
como: o domínio de saberes científicos e disciplinares, julgando-os como bons ou ruins.

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Porém, os saberes experienciais, pedagógicos e didáticos só podem ser aprendidos na


prática. Assim como percebemos pela assertiva de Pimenta (2002, p.80): “Ser professor
universitário supõe o domínio de seu campo específico de conhecimentos. Mas ter o
domínio do conhecimento para ensinar supõe mais do que uma apropriação
enciclopédica”.

É nesse processo de aprender a partir das práticas que a identidade docente é


construída ao longo da trajetória do professor e perdura durante toda sua vida, pois ela é
reconstruída o tempo todo, num processo dinâmico de reflexão sobre e na ação
(PIMENTA, ANASTASIOU, 2012).

A identidade docente é constituída em três dimensões: a partir da história de vida


do educador, que sofre influências da sua autobiografia; a formação vivenciada em sua
trajetória profissional, formada pelas relações com os saberes; e a prática pedagógica, a
qual valoriza as experiências da docência e o significado que cada docente confere à
atividade profissional no seu cotidiano, com base em seus saberes, angústias e anseios
(FARIAS, et al., 2014).

Na docência universitária, portanto, a identidade do professor se faz com vistas a


uma profissionalização contínua que garanta a profissionalidade, a profissionalização e o
profissionalismo do professor.

A profissionalidade envolve aspectos referentes à especificidade de ser professor, a


construção de sua identidade profissional, em que a noção de competência envolve um
conjunto de valores, comportamentos, conhecimentos e habilidades que se fazem
presentes em sua trajetória profissional.

O desenvolvimento da profissionalidade docente atua na construção social do


trabalho do professor, a partir dos seus percursos formativos e das competências do fazer
pedagógico, no intuito de enfrentar os desafios e incertezas da ação docente,
ressignificando a prática docente que, segundo Roldão (2007), se caracteriza pela função
social, pela produção de um saber específico e pela competência reflexiva.

Para Sacristán (1999), a profissionalidade desenvolve três contextos para a sua


constituição: o contexto pedagógico, formado pelas práticas quotidianas em sala de aula;
o contexto profissional, que circunda o comportamento profissional, com ideologias,

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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conhecimentos, crenças, dentre outros elementos, produzindo um saber técnico para


configurar sua prática; e o contexto sociocultural, desenvolvendo aspectos sociais,
históricos, econômicos e culturais em que os sujeitos estão inseridos.

O profissionalismo, por sua vez, tem como pressupostos teóricos autores como
Libâneo (1998) e Veiga (2005), que tratam das reivindicações do status da profissão no
âmbito do reconhecimento social e do trabalho, bem como, as condições de formação, de
trabalho e remuneração. Envolve as capacidades específicas da profissão, desde a escolha
pessoal que se faz, ao desenvolvimento desta na sociedade, tanto da perspectiva social
como individual. Adotando as dimensões emocional, cognitiva e de ensino, reconhecendo
as competências do ser professor como mecanismo de reconhecimento social.

A profissionalização diz respeito ao conhecimento profissional do professor que se


dá através dos conteúdos de ensino e suas inter-relações, do currículo, do conhecimento
do aluno e seus processos de ensino-aprendizagem, tendo em vista as necessidades e
interesses, assim como os aspectos sociais e culturais do desempenho escolar e o
conhecimento dos processos institucionais (PONTE, 1998).

Nesse sentido, a profissionalidade, o profissionalismo, a profissionalização e a


identidade se articulam com o desenvolvimento profissional, na medida em que se
constituem como conhecimentos e competências, transmitindo à profissão maior
competência técnica, bem como o desenvolvimento da compreensão social, cujo papel
das crenças, virtudes e concepções se fazem presentes na construção da identidade
docente.

Assim, a identidade docente e os processos de profissionalização e de


desenvolvimento profissional perpassam pelos sujeitos – professor e aluno – as
dimensões cognitiva, ontológica, epistemológica e pedagógica do trabalho docente. Essa
identidade leva em consideração os aspectos social, cultural, pessoal, ético e as condições
concretas em que a prática educativa se realiza, a partir da relação dialética entre teoria e
prática e refletido na e sobre a ação com vistas a uma práxis crítica e reflexiva.

Contudo, faz-se necessário que a pesquisa, o pensamento crítico, as reflexões acerca


do debate interdisciplinar e o uso das novas tecnologias se façam presentes no trabalho
docente dos professores da Educação Superior. Também é mister a presença da

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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articulação entre teoria e prática, compreendendo os conceitos da aprendizagem, do


ensino e os princípios éticos com vistas a uma prática crítica, reflexiva e transformadora.

Formação e Prática Docente

Entendemos, de acordo com Isaia (2005), que a docência para a Educação Superior
é uma construção que ocorre ao longo da trajetória do professor, e envolve as dimensões
pessoal, profissional e os contextos das instituições nas quais esse docente atuou e atua e
a forma como os professores articulam essas dimensões. Isso quer dizer que o processo
formativo docente é de natureza social, uma vez que, a aquisição, o desenvolvimento e o
aperfeiçoamento de competências profissionais se realizam em meio a um grupo centrado
em interesses e necessidades comuns, interagindo numa determinada instituição.

A autora, acima citada, nos afirma que “os desafios da docência superior decorrem
de sua complexidade e da multiplicidade de questões/pressupostos que a constituem”
(ISAIA, 2005, p. 64). A começar pelo cenário universitário, há até bem pouco tempo, um
ambiente de cunho cultural, reservado a poucos e em prol do aprimoramento de
indivíduos; hoje, um espaço destinado ao desenvolvimento social e econômico dos países,
sob regime econômico, político e cultural, como todas as outras instituições sociais.

A formação do professor é fator preocupante, uma vez que as graduações em


licenciaturas são direcionadas à docência para o ensino básico, não contemplando o
magistério superior. A pós-graduação, segundo o autor supracitado, oferece uma
preparação inicial para a docência superior, com disciplinas esparsas, o que não garante
a efetiva formação aos docentes que irão formar os futuros profissionais.

Assim, a “formação docente não tem sido valorizada nem pela maioria das IES nem
pelas políticas voltadas para a Educação Superior” (ISAIA, 2005, p. 66). Além disso, os
critérios de seleção de professores e progressão profissional contemplam apenas as
titulações e produções científico-acadêmicas desses profissionais, não garantindo com
isso uma educação de qualidade.

Mesmo inserindo-se no exercício docente da Educação Superior de posse de uma


certificação de mestre ou doutor (exigência primária para essa função), o professor não
possui um preparo específico para essa docência, configurando, como dito no início desse

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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tópico, a construção dessa formação ao longo do tempo com as experiências em sua


atuação, geralmente, sem o auxílio das instituições nesse percurso, pois elas próprias
nutrem uma cultura individualista. Para Isaia, “a formação docente é um processo
complexo que necessita da construção de estratégias sistematicamente organizadas, que
envolva esforços pessoais e institucionais concretamente desenvolvidos” (2005, p. 66).
Uma formação permanente, portanto, é um processo organizado - sistemático e
intencional – a partir de grupos de professores de instituições a com suportes nas políticas
públicas.

A realidade nos mostra Instituições de Educação Superior (IES), tanto públicas


como privadas, mais empenhadas com o gerenciamento burocrático de disciplinas,
professores e carga horária, tornando secundário o compromisso com o desenvolvimento
formativo de seus alunos e professores.

Pontuamos aqui algumas fragilidades da profissão docente: a individualidade


presente nas ações de nossos pares e a solidão como consequência desse comportamento;
a falta de um código de ética e de organizações profissionais fortes; a identidade da
categoria docente bem atenuada em comparação à de outros grupos profissionais. Ou seja,
presenciamos a docência como uma profissão carregada de desafios e responsabilidades
diários, uma vez que há contínuas cobranças direcionadas aos professores em relação à
eficiência de suas práticas pedagógicas, à sua formação e titulação, e às suas produções
científicas. Tudo isso somado ao cotidiano solitário, com ausência de trocas e partilha de
saberes e experiências entre seus pares, o que ao contrário, traria um melhor
aprimoramento docente e maior segurança no agir pedagógico.

A docência integra o saber e o saber-fazer, ensinar ultrapassa o repasse de conteúdos


prontos fazendo-se necessária uma organização sistematizada de conhecimentos, saberes
e fazeres, que proporcionem reflexão e uma formação consistente e autônoma aos alunos,
proporcionando a estes “uma compreensão genuína de seu campo de atuação, que o torna
capaz de aplicar conhecimentos, destrezas e saberes a situações novas e imprevisíveis, ao
longo de sua carreira profissional” (ISAIA, 2005, p. 70-71).

Veiga (2014, p. 330) nos esclarece que a formação docente “significa a construção
de conhecimentos relacionados a diferentes contextos sociais, culturais, educacionais e
profissionais”, onde “formar não é algo pronto, que se completa ou finaliza. Formação é

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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um processo permanente” que articula “conhecimentos científicos, éticos, pedagógicos,


experienciais”, pois, ainda de acordo com a autora, “o docente da Educação Superior
precisa ser um múltiplo profissional, para ser capaz de ensinar, pesquisar, realizar a
extensão e avaliar [...] fazer orientações acadêmicas [...] e ser gestor” (VEIGA, 2014, p.
331-332).

Isaia defende que, na tríade “ensino, pesquisa e extensão, estão contempladas as


diversas ações formativas necessárias ao processo constitutivo de ser professor” (ISAIA,
2005, p. 73), para ela, a universidade que realiza tal feito possibilita a efetivação de um
processo sistemático, organizado e autorreflexivo entre professor, alunos e a própria
instituição.

Borges e Alencar (2014) nos alertam que os estudantes do nível superior possuem
uma bagagem de conhecimento muito grande, fruto de uma sociedade globalizada e
informatizada. Desse modo os docentes precisam superar o domínio do conhecimento na
área da disciplina lecionada e realizar uma mediação nos processos de elaboração do
conhecimento de seu alunado, através do desenvolvimento de habilidades didáticas
suficientemente eficazes. Precisam ter e proporcionar uma visão de mundo, ciência, ser
humano e educação compatível com a realidade atual, a fim de atender as necessidades
dessa nova realidade universitária.

Por se tratar de uma ação prioritariamente alicerçada em relações humanas, a


docência ultrapassa a atividade de ensinar, que engloba conhecimentos, saberes e fazeres,
não se limitando à dimensão técnica, mas alcançando, também, as vivências de cunho
afetivo, valorativo e ético dos sujeitos envolvidos no processo.

A docência superior enfrenta desafios constantes e complexos que precisam ser


analisados e debatidos entre seus envolvidos (instituição como um todo, professores e
alunos). Faz-se necessária a consciência de que esses desafios serão superados apenas se
houver colaboração efetiva com todos os personagens do universo acadêmico cientes de
suas responsabilidades formativas, humanas e laborais.

Breve Histórico da Didática

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Didática, como nos explicam Pimenta e Anastasiou (2014), é “a área da pedagogia


que tem por objeto de estudo o ensino” (p. 42 - grifo nosso). As autoras elucidam que o
termo “didática” ou “didático” surgiu na Grécia antiga com o significado de transmissão
de conhecimentos entre as gerações, os mais velhos ensinando os mais jovens, esses
ensinamentos ocorriam no reduto familiar e também nos demais ambientes sociais e
públicos.

Foi a partir do século XVII que a didática começou “a ganhar contornos de campo
específico e autônomo” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 42), com a obra Didática
Magna – Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, do educador eslovaco João
Amós Comênio (1562-1670), “considerado o pai da Didática, por formular os princípios
de uma educação racionalista que toma como base a ciência moderna e os estudos sobre
a natureza” (FARIAS et al., 2014, p.13). Na contramão do projeto educacional instaurado
pela Igreja Católica – por meio dos jesuítas e da obra Ratio Studiorum da Companhia de
Jesus – que direcionava a educação à classe dominante, Comênio pretendia, com a sua
didática, disponibilizar um ensino adequado à população em geral, sem exceções.

Posteriormente, no século XVIII, o filósofo e escritor suíço Jean Jacques Rousseau


(1712-1778) destacou-se com sua didática que põe o aprendiz como centro do processo
educativo, considerando que todo indivíduo nasce bom e que é a sociedade que o
corrompe. Rousseau defendia um ensino que respeitasse o tempo e o desenvolvimento
natural da criança, sem interferências sociais. Em suas obras o autor deu “origem a um
novo conceito de infância, pondo em relevo sua natureza e transformando o método de
ensinar em um procedimento natural” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 44).

Já no século XIX, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo e psicólogo


alemão surge, conforme Pimenta e Anastasiou, com sua “pedagogia científica”
fundamentada na “psicologia cientificista da época”. A didática herbartiana ressalta o
método como instrumento central no processo de ensino, primando o professor e o
planejamento de sua aula como garantia de uma aprendizagem bem-sucedida. Dessa
forma, Herbart desenvolveu passos que

[...] designou como passos formais da aprendizagem, dos quais


decorrem os passos formais do ensino: clareza (na exposição),
associação (dos conhecimentos novos com os anteriores), sistema e
método. Esses passos foram desdobrados por seus discípulos em:

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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preparação (da aula e da classe: motivação); apresentação, associação,


sistematização e aplicação (dos conhecimentos adquiridos) [...]
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 44).

No Brasil, a pedagogia tradicional predominou desde a colonização até o final do


século XIX e início do século XX. Nesse período “o estudo da educação se faz a partir da
ideia da unicidade da pedagogia nos moldes, inicialmente, da influência católica e, depois,
herbartiana e positivista” (LIBÂNEO, 1997, p. 87).

A educação jesuítica, inicialmente, ocorreu através da catequese (1ª forma de


instrução no Brasil). Os padres católicos vieram com a missão de intermediar o domínio
dos moradores da terra “descoberta” pelos portugueses colonizadores, efetuando um
processo de aculturação em um povo que até então não cultuava nenhum Deus (BOSI,
1992).

No Brasil Império (1822-1889), o ensino continuou beneficiando à dominação


portuguesa, com a educação propedêutica e os poucos cursos de nível superior
direcionados apenas à elite que serviria à corte aqui sediada, ou seja,

[...] a atenção especial dada ao Ensino Superior reforçava o caráter


elitista e aristocrático da educação brasileira, que privilegiava o acesso
aos nobres, aos proprietários de terras e a uma camada intermediária,
surgida da ampliação dos quadros administrativos e burocráticos
(ARANHA, 2006, p. 226).

Com a chegada das consequências da revolução industrial (1760-1830), mais tardia


aqui no Brasil, o país veio a modificar seu modo de produção a partir da década de 1930,
já no período republicano, quando ocorreu a necessidade de instruir a classe trabalhadora
para atender aos interesses de produção da burguesia. Os trabalhadores, agora
funcionários assalariados, precisavam aprender a manusear o maquinário das indústrias
de seus patrões. Dessa forma,

[...] para superar a situação de opressão [...] e ascender a um tipo de


sociedade fundada no contrato social celebrado “livremente” entre os
indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim
seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos
livres porque esclarecidos, ilustrados. Como realizar essa tarefa? Por
meio do ensino. A escola é erigida no grande instrumento para
converter os súditos em cidadãos [...] (SAVIANI, 2008, p. 5).

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Na pedagogia tradicional o que importava era “aprender”, com o professor como


centro do processo de transmissão de conhecimentos, onde a teoria se sobressaía à prática.
Conforme Farias et al. (2014, p. 15), o predomínio das práticas pedagógicas tradicionais
configurou a

[...] Didática como disciplina prescritiva [...] cuja tônica foi a


transmissão das verdades incontestáveis da Igreja e da Ciência
positivista, bem como a assimilação acrítica e passiva da cultura do
dominador pelos dominados através dos exercícios de repetição.

No início do século XX, a união de intelectuais críticos ao ensino tradicional


configurou o Movimento dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Tratava-se de um
movimento inspirado pelo pensamento progressista norte-americano, destacando John
Dewey (1859-1952) como um dos principais pilares teóricos, que visava reformar a
educação escolar. O escolanovismo (termo pelo qual o movimento ficou conhecido)
priorizava o aluno como “agente ativo da aprendizagem e a valorização dos métodos que
respeitassem a natureza da criança, que a motivassem, que a estimulassem a aprender”
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 45).

Saviani (2008, p. 6-9) ressalta no ideário escolanovista um rebaixamento no “ensino


destinado às camadas populares”, uma vez que, segundo o autor, ocorreu uma
despreocupação com a disciplina e com a transmissão de conhecimentos, somados à falta
de investimentos nas estruturas escolares para realização das atividades propostas pela
Pedagogia Nova, o que só foi concretizado em poucos núcleos de escolas experimentais
“circunscritos a pequenos grupos de elite”. Para o autor, a Escola Nova “em suma, trata-
se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender
a aprender”.

Assim, a Pedagogia, enquanto teoria da educação, e a Didática,


enquanto teoria do ensino vinculada à primeira, ficam restritas aos
métodos e aos procedimentos, compreendidos como aplicação dos
conhecimentos científicos e traduzidos em técnicas de ensinar
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 46).

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No final do século XX, junto com o desenvolvimento tecnológico, originou-se a


pedagogia tecnicista com sua didática instrumental, ou seja, “dispor aos futuros
professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do
processo de ensinar, visando a maior eficácia nos resultados do ensino” (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2014, p. 46-47).

Saviani (2008, p. 9-13) compara o trabalho pedagógico tecnicista à produção fabril:


assim como na fábrica “o trabalhador é que deve se adaptar ao processo de trabalho”, na
escola também é retirada a subjetividade do processo educativo, pois o que importa é
“aprender a fazer”.

[...] Nessa perspectiva de processo-produto, não cabe à Didática


questionar os fins do ensino, uma vez que já estão previamente
definidos pela expectativa que a sociedade (dominante) tem da escola:
preparar para o mercado de trabalho. Esse passa a ser o critério de
avaliação do sistema escolar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p.
47).

Com isso, Saviani nos fala da necessidade de uma concepção crítica no ensino,
fundamentada na perspectiva histórico-dialética da educação, uma teoria que vise à
transformação histórica da escola e, consequentemente, da sociedade como um todo. A
metodologia, nesse sentido, é entendida como uma estratégia que visa garantir o processo
de percepção e reflexão crítica sobre a realidade concreta, através de uma tomada de
consciência, rumo à transformação dessa realidade. Certamente,

[...] Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na


transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação
de seu domínio, portanto, apenas acionará mecanismos de adaptação
que evitem a transformação), segue-se que uma teoria crítica (que não
seja reprodutivista) só poderá ser formulada do ponto de vista dos
interesses dos dominados [...] (SAVIANI, 2008, p. 25).

Libâneo (1997, p. 16) nos elucida sobre a necessidade de compreendermos o ensino


na formação humana como tarefa educativa integrante das exigências da vida em
sociedade. Aqui a Pedagogia se sobressai como “a ciência que investiga a teoria e a
prática da educação nos seus vínculos com a prática social global”. O autor destaca a

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Didática como uma disciplina pedagógica “que estuda os objetivos, os conteúdos, os


meios e as condições do processo de ensino”, ou seja,

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga


os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do
ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses
objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo
em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos [...]
(LIBÂNEO, 1997, p. 25-26).

Pimenta e Anastasiou também enfatizam o ensino como fenômeno social complexo.


Para as autoras

[...] a tarefa da Didática é a de compreender o funcionamento do ensino


em situação, suas funções sociais, suas implicações estruturais; realizar
uma ação autorreflexiva como componente do fenômeno que estuda,
porque é parte integrante da trama do ensinar (e não uma perspectiva
externa que analisa e propõe práticas de ensinar); pôr-se em relação e
diálogo com outros campos de conhecimentos construídos e em
construção, numa perspectiva múlti e interdisciplinar, porque o ensino
não se resolve com um único olhar; proceder a constantes balanços
críticos do conhecimento produzido no seu campo (as técnicas, os
métodos, as teorias), para dele se apropriar, e criar novos diante das
novas necessidades que as situações de ensinar produzem [...] (2014, p.
48-49).

Observamos, na história da educação, o processo de ensino e aprendizagem


caracterizado por períodos em que a Didática em dado momento priorizou o professor,
em outros o aprendiz era o centro, ora os conteúdos eram destaque e ora o método se
sobressaía.

Portanto, a Didática na contemporaneidade, assume a condição de auxiliar no


processo de politização do professor universitário, pois segundo Saviani (2008), a
educação e a política assumem uma condição de reciprocidade, ao passo que uma depende
da outra ao serem entendidas como manifestações da prática social, própria da sociedade
de classes. A Escola, em todo seu percurso histórico, esteve fadada a cumprir ações
planejadas pela classe social dominante, a fim de satisfazer as demandas do sistema
econômico-social vigente.

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Considerações Finais

Compreendemos que a universidade é um espaço de reflexão, assumindo o papel


de construir conhecimentos pautados em valores sociais e culturais, promovendo a
responsabilidade da produção de novos saberes a partir de uma análise crítica acerca do
desenvolvimento da sociedade e de seus avanços civilizatórios.

A formação para a Educação Superior deve contemplar as dimensões pessoal,


profissional e institucional do professor, porque construída ao longo do tempo. Embora o
pré-requisito para atuar na docência superior seja o mestrado e o doutorado, não significa
dizer que nesses títulos exista uma preparação formativa.

Destarte, são postos desafios da profissão docente na Educação Superior que


perpassam a dimensão pedagógica, a valorização dos saberes da experiência, as relações
interpessoais, a aprendizagem e a integração entre teoria e prática, uma vez que ser
professor supõe aprender com o outro por meio das mediações e interações.

Porém, existe um aspecto problemático da atividade acadêmica, que é a consciência


da docência, em detrimento da pesquisa, haja vista que o docente da Educação Superior
não possui em sua formação os elementos pedagógicos para a atuação, pois não
encontramos nas políticas institucionais e nos órgãos reguladores de fomento como o
MEC, a Capes e o CNPq, dispositivos que valorizem o aprimoramento da docência, e
sim, da pesquisa promovida nos cursos de mestrado e doutorado.

A docência vai além do ensino, é compreendida como uma atividade formativa que
tem como propósito superar a dissociação entre teoria e prática, ensino e pesquisa, ensinar
e aprender, para que os professores compreendam-na como um espaço para além da
dimensão técnica, mas na perspectiva das dimensões humana, tendo em vista a
subjetividade dos alunos/sujeitos, seu papel político-social situado em tempo e espaço
social, cultural, econômico e histórico.

Desse modo, o grande desafio da docência na Educação Superior é associar as


competências técnica, pedagógica e política, visto que há uma preocupação maior com os
elementos técnicos em detrimento dos pedagógicos por parte das licenciaturas das áreas

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específicas e os cursos de bacharelado, ao tempo que os aspectos políticos raramente estão


presentes na prática dos professores.

A universidade tem sua própria cultura epistemológica que requer um conjunto de


procedimentos básicos que perpassam os aspectos cognitivos, o ensino com pesquisa, a
autonomia em sala de aula, as diversas metodologias. Tal epistemologia deve ter vistas à
promoção da aprendizagem, à formação para o mundo do trabalho, e não apenas para o
mercado de trabalho; elementos sociais, culturais e políticos devem se fazer presentes na
prática do professor da Educação Superior.

Assim, educar na universidade “[...] significa ao mesmo tempo preparar os jovens


para se elevarem ao nível da civilização atual, de sua riqueza e de seus problemas, a fim
de que aí atuem. Isso requer preparação científica, técnica e social” (PIMENTA, 2002, p.
81).

Para tanto, o professor universitário deve assumir uma postura crítica e reflexiva,
em que ao refletir sobre sua própria prática, torna-se capaz de agir sobre ela, repensando
e ressignificando a sua ação docente, construindo sua identidade e assumindo seu
desenvolvimento profissional por meio da formação e prática docente basilada por uma
didática cujo ponto de partida seja a práxis reflexiva.

Nesse contexto, compreendemos a didática na Educação Superior a partir dos


pressupostos teóricos e práticos em que o papel sócio-político seja clarificado, associando
escola-universidade-sociedade, teoria-prática, ensino-pesquisa, conteúdo-forma, técnica-
política, ensino-avaliação, bem como a relação professor-aluno numa perspectiva
dialógica, e não pautada em uma educação bancária que apenas transfira e deposite o
conhecimento (FREIRE, 2011).

Portanto, nossa práxis pedagógica precisa considerar a história da educação, suas


diferentes concepções e contextos, compreendendo as raízes metodológicas e a
construção histórica do trabalho didático. Realizar o trabalho docente à luz de modismos
pedagógicos pode comprometer a formação crítica e científica dos sujeitos, podendo
ocorrer dessa forma, um aprendizado superficial, fragmentado, pragmatista. Assim como
a humanidade, os conceitos e métodos de ensino e avaliação possuem uma historicidade,
e seus clássicos devem ser conhecidos e considerados no processo formativo, humano e
profissional, dos indivíduos.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Acesso: 12 jan 2017.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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O BACHAREL E O TRABALHO DOCENTE: DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO


SUPERIOR

Ana Maria Iório Dias17

Liduína Maria Gomes18

O trabalho aqui apresentado abarca, como objetivo principal, a discussão do papel


da Didática na Educação Superior, centrado na docência de bacharéis professores no
Brasil, bem como o trabalho docente, os aspectos intrínsecos e os desafios impostos aos
gestores das Instituições de Educação Superior (IES) no processo de formação continuada
desses profissionais.

O crescente número de cursos superiores existentes hoje no país nos dá uma


dimensão da demanda de profissionais para neles atuarem como professores. A partir
desta premissa, uma questão se apresenta: todo profissional, bacharel em uma área
específica, está preparado para exercer o magistério? Paralela a essa questão, outras de
grande relevância também se interpõem e requerem respostas, tais como: somente o
conhecimento acerca do conteúdo é suficiente para ensinar ou o trabalho docente requer
especificidades, ou seja, saberes imprescindíveis e inerentes à profissão docente? Qual o
papel da Didática na constituição de bacharéis em professores? E, por fim, as Instituições
de Educação Superior tem responsabilidade na formação continuada desses profissionais,
e quais os desafios para que isso aconteça efetivamente?

A discussão a que nos propomos leva em consideração o que concerne a cada


questionamento não a fim de chegarmos a uma resposta definitiva, dada a complexidade
do debate, mas objetivamos discutir, à luz de vários autores, pesquisadores do tema,
fomentando uma palestra séria, com a finalidade de trazer à tona os desafios enfrentados
pelos professores bacharéis, suas instituições e como o estudo da Didática pode contribuir
para melhorar esse cenário.

17
Professora dos Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará e da
Universidade Estadual do Ceará. Email. ana.iorio@yahoo.com.br
18
Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Ceará. Email: liduina.gomes@gmail.com

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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A escolha dessa temática está ligada diretamente à nossa prática docente na


Educação Superior como professora de Didática Geral em cursos de licenciatura e
bacharelado. Desde o início do exercício dessa função, já encontrávamos várias
dificuldades, pois, na maioria das vezes, até as licenciaturas tem caráter bacharelesco. A
estrutura curricular de cursos como de Matemática, Física, Química e também outros da
área de humanas, como História e Geografia, muitas vezes não têm a devida consciência
da importância da Didática para a formação docente, o que compromete sobremaneira a
atuação desses profissionais licenciados para ensinar. Depois, como professora de uma
faculdade particular, em um curso de bacharelado, sempre nos foi confessado pelos
alunos, queixas acerca dos professores, tais como que esses não sabiam ensinar, que não
estavam preparados, sabiam a matéria, mas não sabiam repassar. Também sentíamos uma
certa angústia, por parte dos colegas professores bacharéis ao lidarem com questões
específicas da docência. No que diz respeito à instituição, também percebíamos a
dificuldade, pois eram várias as queixas dos alunos e dos coordenadores com os
professores bacharéis.

No início do semestre letivo, sempre a mesma tentativa: levar profissionais da área


da Didática para ministrar palestras, com o intuito de sensibilizar os professores bacharéis
sobre a importância da Didática no desenvolvimento do trabalho docente a ser realizado
naquele semestre.

No entanto, era perceptível, por parte da maioria dos profissionais que realizavam
o trabalho docente, certo desprezo pelas questões didático-pedagógicas, e as ações
encerravam-se nas palestras, sem percebermos uma efetiva mudança na prática desses
professores.

Por isso, decidimos tratar da Didática na Educação Superior com destaque para o
profissional bacharel e a sua relação com o trabalho docente, ampliando a discussão para
o papel da didática nessa relação de trabalho e as peculiaridades deste.

Tardif e Lessard (2005), apontam para a necessidade de tratar a profissão docente


como trabalho, visto que, para os autores, a denominação trabalho foi, durante muito
tempo, compreendida sob a égide da produtividade a partir das ações do homem sobre a

matéria inerte, matérias-primas, produtos derivados, artefatos técnicos,


utensílios, máquinas, dispositivos materiais, etc., a matéria viva

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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(animais, vegetais, etc.), é considerada já que ele está na base das


sociedades industriais modernas (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 15).

Mas, não sendo a docência uma atividade produtiva do ponto de vista da produção
de bens, como classificar o fazer dos professores em relação a esses conceitos? São os
mesmos autores que ressaltam que “o ensino é visto como uma ocupação secundária ou
periférica em relação ao trabalho material e produtivo” (TARDIF; LESSARD, 2005, p.
17).

O senso comum apresenta diversas variações do que seja o trabalho docente, desde
a perspectiva do sacerdócio à do ofício, carregada desde a Idade Antiga. Gauthier et al.
(1998), apontam para a necessidade de se ter bem definido o que chamam de “repertório
de conhecimentos para a prática pedagógica”, pois dessa forma, seria mais compreensível
que o oficio de ensinar fosse visto e aceito como profissão.

Refletir a respeito dessas questões nos trará clareza do papel do professor, das
peculiaridades que envolvem o trabalho docente enquanto profissão que, para ser exercida
com maestria, requer um cabedal de conhecimentos que não se resumem ao senso comum,
a ideias preconcebidas. Como nos afirmam Gauthier et al (1998), para o que eles chamam
de “cegueira conceitual”, quando essas ideias dizem que para ensinar “basta conhecer o
conteúdo, basta ter talento, basta ter bom senso, basta seguir a intuição, basta ter
experiência e basta ter cultura” (GAUTHIER et al. 1998, p. 20-25).

Dentro desse contexto, ainda há que se discutir sobre os aspectos lançados sobre
ensino e pesquisa, a formação que acontece nos cursos stricto sensu e a formação de
professores, assim, Tardif (2006), aponta que:

Em oposição a essa visão fabril dos saberes, que dá ênfase somente à


dimensão da produção, e para evidenciar a produção estratégica do
saber docente em meio aos saberes sociais, é necessário saber que,
mesmo o “novo”, se insere numa duração temporal que remete à
história da sua formação e da sua aquisição (TARDIF, 2006, p. 35).

Esse princípio é importante para compreendermos que os saberes docentes não são
adquiridos por acaso, ou seja, sem um procedimento técnico de aquisição, seja ele formal

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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– nas instituições apropriadas – ou informal – quando o indivíduo busca uma formação


autodidata.

Compreendemos que os saberes da profissão docente se dão, na relação ensinante


e aprendente, de formas mais abrangentes e em condições que não se limitam apenas à
transmissão desses saberes em si, mas que vão além do repassar, do transferir aquilo que
foi adquirido.

Assim, a primeira parte desse artigo será dedicada ao trabalho docente e a suas
peculiaridades, isto é, discutiremos a docência como trabalho. Acima de tudo, trataremos
de reconhecer que, para esse trabalho ser exercido com total maestria, o profissional
professor necessita de um cabedal de conhecimentos específicos, inerentes à profissão de
ensinar; que existem saberes que são requisitos básicos para o bom exercício de seu fazer
pedagógico, como acontece em várias outras profissões. Esse aspecto será analisado a
partir dos trabalhos de Tardif (2006) em seu livro Saberes Docentes e Formação
Profissional, Tardif e Lessard (2005), na obra O Trabalho Docente, Gauthier et al. (1998),
em Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente.

Num segundo momento da nossa abordagem, a discussão versará sobre o papel da


Didática para a constituição, ou seja, formação de bacharéis em professores. Assim,
trataremos de situar a Didática dentro do contexto de significados ou trabalhar sua
ressignificação dentro das categorias Ciências da Educação e Pedagogia. Também será
abordada a importância e a contribuição desta na formação de professores, entre outros
fatores para a compreensão do tema. Para essa discussão, traremos os trabalhos de
Pimenta, (1997) em Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no
Brasil e em Portugal.

Sobre isso, traremos também os estudos de Pimenta (1998), os quais discutem se se


faz necessário que a Didática seja ressignificada, partindo da premissa da investigação da
prática, o que modificaria a estrutura tradicional que envolve professor, aluno e
conhecimento em perspectivas mais amplas, sem a supremacia de um dos fatores sobre
outros.

A terceira e última parte desse trabalho discutirá os desafios das Instituições de


Educação Superior, sejam elas públicas ou privadas, no processo de formação dos

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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bacharéis em professores, processo esse que, em nossa visão, dar-se-á pela formação
continuada.

Entendemos que na Educação Superior, a docência é caracterizada pela tríade:


ensino, pesquisa e produção de conhecimentos. Esse processo, aparentemente simples, na
verdade, apresenta grande complexidade quando se pensa na prática pedagógica, pois
cada etapa do processo é perpassada por interesses de diversos grupos, políticas e vários
outros fatores que interferem nas ações de todos os sujeitos envolvidos. Como exemplo
temos as características do alunado, os interesses das instituições, as demandas da
comunidade, as políticas educacionais, entre outros fatores que vão modelando a forma
de agir dos atores que protagonizam os processos de ensino e de aprendizagem nos cursos
superiores.

É na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (BRASIL, 1996), que


encontramos as referências sobre a formação dos profissionais para a carreira docente na
Educação Superior. Entre outras questões, a Lei aponta que as pós-graduações devem ser
as responsáveis não só pela preparação de pesquisadores, mas dos profissionais que
atuarão na docência na Educação Superior.

Na prática, sabemos o quanto é problemática e deficitária essa questão, pois muitas


são as dificuldades dos professores para lidarem com as questões referentes ao ensino e à
aprendizagem na Educação Superior. Outra questão é a grande exigência nos cursos de
pós-graduação por produção científica, os programas são bastante rigorosos, o que acaba
por preencher espaços que diminuem e dificultam as potenciais possibilidades de
discussão sobre questões específicas da tarefa de ensinar.

As Instituições de Educação Superior, sejam elas públicas ou privadas, têm o


grande desafio de avançar rumo à formação e qualificação dos seus docentes no sentido
de promover um ensino de qualidade que atenda, de maneira satisfatória, às demandas
profissionais, técnicas, didáticas e metodológicas, respeitando as singularidades do
trabalho docente. Para que isso venha a acontecer de forma efetiva, se faz necessário,
mais do que empenho em jornadas pedagógicas no início dos semestres letivos, uma
política séria e comprometida com a formação desses profissionais.

É nessa perspectiva que pautaremos nossa discussão, procurando elencar elementos


que configurem nossa compreensão sobre o assunto, à luz dos autores supracitados e de

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outros. Trata-se de uma abordagem qualitativa de cunho bibliográfico, a qual, segundo


Lima e Mioto (2007), configura-se como sendo um conjunto ordenado de procedimentos
de busca por soluções, atento ao objeto de estudo.

O trabalho docente: aspectos intrínsecos

No primeiro momento desse estudo, urge a necessidade da definição do conceito de


trabalho na sociedade moderna. Para Tardif e Lessard (2005, p. 15-16):

Até um passado muito recente, o trabalho material foi considerado o


arquétipo do trabalho humano e, mais amplamente, da atividade
humana, definida de acordo com as orientações teóricas, como práxis
de atividade produtiva. Tanto os marxistas, como os funcionalistas
liberais, passando pelos psicólogos e os engenheiros do trabalho e os
ergônomos, tiraram os modelos teóricos do trabalho largamente da
esfera das atividades humanas sobre a matéria e sobre os artefatos
técnicos.

Isso significa que o que era considerado trabalho estava intimamente ligado à
produção de bens materiais. Estudos da Sociologia do Trabalho e de outras ciências afins
representam, de fato, as ideias da sociedade industrial e de seu modus operandi.

Dentro desse contexto, é necessário entendermos o fazer dos professores e suas


especificidades, ou seja, aquilo que é intrínseco à profissão de educar; pois, embora essa
conceituação de trabalho não represente a realidade social do momento, ainda há um peso
relevante, dentro do paradigma histórico da profissão. Isso porque, a partir do que vemos
em vários conceitos de trabalho, fica claro que muitos ainda veem a atividade realizada
pelos professores como função menor, por não exigir esforço físico. Mesmo assim, ainda
há uma ligação forte com o ideário fabril, pois os professores teriam como função
prepararem os jovens para o mercado de trabalho. Para Tardif e Lessard (2005, p. 17), “o
tempo de aprender não tem valor por si mesmo; é simplesmente uma preparação para a
‘verdadeira vida’, ou seja, para o trabalho produtivo”.

Sabemos que, com os avanços sociais e as mudanças ocorridas na sociedade ao


longo dos anos, principalmente com a grande expansão dos meios tecnológicos e de
comunicação, houve uma inversão de papéis no que se refere à classe trabalhadora.
Houve, assim, um aumento significativo no número de pessoas que não necessitam de

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força física para realizar seu trabalho, mas um grande esforço intelectual, como é o caso
dos professores.

Dessa forma, precisamos deixar claras quais as peculiaridades do trabalho docente,


aquilo que é intrínseco à profissão, isto é, clarificar o que é específico no fazer dos
professores e em que se diferenciam dos demais trabalhadores. Tardif e Lessard, (2005,
p. 19) apontam para o fato de que “os ofícios e profissões que lidam com o outro, com
certeza nem sempre tem contornos bem delimitados”. Por isso, se faz necessário
aprofundar a discussão.

O ensino como uma atividade social acontece frente a práticas da interação entre
indivíduos, por isso, sempre relacionado a um processo considerado por muitos autores
como: dinâmico, multidimensional e, portanto, imprevisível. Outros aspectos ainda
corroboram para essa tese, como o fato de que o processo passa por questões externas,
como: a política, a cultura, a economia e está sob a égide das instituições. Além desses,
há elementos internos, ou seja, inerentes à pessoa que exercerá o trabalho, nesse campo
estão a afetividade, a ética, a experiência, entre outros fatores fortemente ligados e
inerentes aos seres e a suas relações com o meio e com os outros humanos. Trataremos
de algumas dessas características, embora não necessariamente nessa ordem.

Segundo Tardif (2002), o objeto do trabalho docente são os seres humanos que
possuem características peculiares, daí concluirmos que a profissão docente necessita de
uma formação específica e também particular, que não pode ser realizada de qualquer
forma por profissionais formados para exercerem outras profissões, tendo, em comum
com os docentes, apenas o domínio do conhecimento relacionado à sua profissão
primeira.

Nessa prerrogativa, há de se levar em conta a preparação do professor bacharel para


lidar com pessoas que, semelhantes a ele, professor, também lidam diariamente com seus
medos, alegrias, frustrações, interesses, expectativas, necessidades e carregam diferentes
histórias de vida.

Tudo isso, somado aos fatores externos já mencionados, tornam o ensino um


processo, no mínimo, abstruso, incerto, singular e não passível de generalização, pois se
trata de algo individual; não se deve no entanto, perder de vista o social, uma vez que o
trabalho é realizado em grupos e dentro de uma estrutura de sociedade.

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Tardif, (2002, p. 130) atenta que “o objeto do trabalho docente escapa


constantemente ao controle do trabalhador professor”. Um dos pontos destacados pelo
autor é a questão afetiva, presente em todo o processo, tanto de ensinar quanto de
aprender, que funciona como instrumento para facilitar ou bloquear os sujeitos. Assim,
nosso primeiro aspecto será a questão afetiva no trabalho docente.

Shor e Freire (1987), ainda no prefácio de Medo e Ousadia, o cotidiano do


professor, desabafam:

A pior coisa que existe é estar dentro de uma sala de aula, onde os
estudantes estão em silêncio, ou onde falam e escrevem naquela
linguagem falsa e defensiva que inventam para tratar com os
professores e outras autoridades. Nós professores, passamos muitas
horas desesperados diante de estudantes silenciosos que nos fitam
imóveis (SHOR; FREIRE, 1987, P. 20).

Percebemos então que grande parte do trabalho do professor guarda relação com a
afetividade e com o emocional, isto é, a capacidade de manifestação do aluno na sala de
aula. Essa capacidade está relacionada diretamente às suas emoções, seus medos,
frustrações, entre outras características de cunho psicológico; está também associada com
as mesmas questões por parte dos professores. Eis que surge, aqui, uma das primeiras
grandes peculiaridades do docente com a qual, a nosso ver, os bacharéis não estão
preparados para lidar: a preparação, o conhecimento e a técnica para trabalhar a
transformação e a emancipação desses seres em desenvolvimento. Para tal, esses
professores precisam conhecer sobre características psicológicas, motivação, controle,
tensões e dilemas entre outros aspectos pedagógicos específicos para o trabalho docente
e relacionados à questão afetiva.

Também exige, segundo Shor e Freire (1987), que o professor seja um pesquisador,
isto é, que faça investigação na sala de aula para conhecer bem os seus alunos. É claro
que isso implica conhecê-los em suas singularidades para uma tomada de decisões na sala
de aula.

Para Almeida e Placco, (2004, p. 17), “não há possibilidade de se compreender


relações pedagógicas que não expressem, incluam, revelem e garantam relações
interpessoais significativas entre os atores na sala de aula”.

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No mesmo contexto, a autora ressalta que existem “os preconceitos pseudo-


acadêmicos, quanto às referências ao afetivo, confundindo-o com pieguice e atitudes
laissez-faire” (ALMEIDA; PLACCO, 2004, p. 17), o que a nosso ver compromete a
formação para o professor bacharel, principalmente, aquele proveniente de cursos mais
técnicos, pois são esses que, em nosso entendimento, mais necessitam desse aspecto na
formação.

Outro ponto importante dentro do leque de peculiaridades do trabalho docente,


levantado por nós no início desse artigo, é a questão ética. Tardif (2002) destaca que essa
é uma categoria importante, por tratar de situações que envolvem relações de poder, juízos
de valor, escolhas, interesses, direitos e privilégios.

Diversas são as situações que requerem tomadas de decisões que incorrem


diretamente na questão ética dos professores bacharéis, como, podemos citar, trabalhos
em grupo, avaliações subjetivas, relações interpessoais etc. Ou seja, o cotidiano do
professor é permeado de situações nas quais a ética é fundamental para a formação dos
educandos. No entanto, compreendemos que não é falando de ética, em aulas expositivas,
que se ensina ética, mas no trabalho diário, nas situações concretas, refletidas nas ações
e no comportamento que se constroem profissionais também éticos.

Freire (2015, p 95), em sua Pedagogia do Oprimido, ressalta que “ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo”, ou seja, o autor advoga que, ao educar, o professor, também aprende e se educa
por meio das relações estabelecidas com seus educandos. Dessa forma, a ética do
professor bacharel, precisa não só ser teórica, mas acima de tudo prática.

No entanto, isso não constitui uma tarefa fácil, precisa ser aprendido como teoria e
ser construído na prática diária. Cada curso de bacharelado segue normas e regras próprias
ao seu exercício. Trata-se do conjunto de deveres que o profissional tem que seguir em
suas atividades. Assim temos, por exemplo, nos cursos de graduação, as chamadas éticas
específicas, normas de conduta para serem seguidas em cada profissão, como a ética
empresarial, nos cursos de administração, ética do direito, ética da psicologia etc. Então
como fica a questão da ética no trabalho docente, na perspectiva desses profissionais que,
por alguma razão, serão profissionais docentes?

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Tardif (2002), em sua obra Saberes Docentes..., ressalta que, para o exercício da
profissão docente, exige-se o domínio de determinados saberes, dentre os quais destaca a
dimensão ética do trabalho do professor, como imprescindível; pois, no processo de
transmissão de saberes, muitos outros fatores entram em cena, porque ensinar não é uma
tarefa simplesmente técnica ou cognitiva, como já mencionamos, mas multidimensional,
dinâmica e imprevisível.

Compreendemos, assim, que somente o saber técnico-instrumental e teórico, não é


suficiente para o exercício do trabalho docente, pois esse exige também saberes diversos,
como comprometimento com o contexto temporal, de interação e de construção e
reconstrução dos sujeitos, professores e alunos. Isso exigirá do trabalhador do ensino a
articulação dos diferentes campos do seu conhecimento, das suas experiências, tanto do
lado profissional como pessoal para elaborar seu fazer no chão da sala de aula.

Sobre o que chamamos de fatores externos, intrínsecos ao ato de ensinar,


relacionamos a política, cultura, economia e as IES para discutirmos de maneira geral,
mas não generalizada, conscientes de que todos esses aspectos estão interligados,
principalmente na formulação das políticas públicas que regem a educação.

Muitos aspectos da vida profissional do professor são resultado da política, direta


ou indiretamente relacionada à educação, ou seja, o seu fazer é guiado por leis, normas,
regimentos e regras que definem o que e como a educação deve ser elaborada, reelaborada
e implementada nas instituições. O fato é que a política rege a vida na sociedade e, dessa
forma, constrói as diretrizes de ação dos diferentes setores sociais, inclusive a educação
em todos os seus aspectos e segmentos.

Para Azevedo (1997, p. 5), as políticas públicas são “definidas ou implementadas,


reformuladas ou desativadas com base na memória da sociedade ou do Estado em que
tem lugar e que por isso guardam estreita relação com as representações sociais que cada
sociedade desenvolve sobre si própria”. Nesse contexto, política, sociedade, economia e
os regimentos das IES, estão imbricados, pautando os critérios e regendo os
comportamentos da educação, dos educadores, dos gestores e dos educandos.

Ainda há de se observar que essas políticas não são definidas e implementadas por
si, mas recebem influências e ditames dos organismos multilaterais, como Banco
Mundial, ONU, UNESCO, entre outros Organismos internacionais que ditam os

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parâmetros e paradigmas a serem incorporados e implementados nas políticas


educacionais.

Dessa maneira, é necessário que os professores bacharéis, não familiarizados com


essas demandas, entendam e pensem as questões de base que constituem todo o
movimento de composição das políticas públicas ligadas à área da educação, naquilo que
implica de forma direta a sua formação e o seu trabalho docente, pois só assim entenderá
como acontece a sua profissionalização e os desdobramentos implícitos nesta. Essas
reflexões são imprescindíveis para que o professor bacharel compreenda todo o contexto
estrutural e conjuntural que envolve seu novo trabalho.

Segundo as colocações de Oliveira (2008), as reformas educacionais têm se


configurado, na América Latina e no Brasil, como uma nova regulação, a partir de três
eixos que se caracterizam na política educacional atual: a gestão e administração; o
financiamento e a avaliação.

Nesse conjunto, a autora alerta para o paradoxo que existe no modelo regulatório,
pois, junto à autonomia proposta, vem o controle sobre o trabalho docente e a maior
responsabilização dos professores no desempenho e êxito dos alunos:

O paradoxo desse modelo regulatório é que ao mesmo tempo em que


cresce a autonomia dos sujeitos também cresce o controle sobre eles.
Esse modelo de autonomia está centrado em maior responsabilização
dos envolvidos que têm de responder pelo que fazem, como fazem e
para que fazem. Sendo assim, aumenta a responsabilidade dos
trabalhadores docentes sobre o êxito dos alunos, ampliando os raios de
ação e competência desses profissionais. O desempenho dos alunos
passa a ser algo exaustivamente mensurado, avaliado sistematicamente
por instrumentos que não são elaborados no contexto das Instituições.
Da mesma maneira, são muitas as demandas que chegam a esses
trabalhadores como provas e exigências de sua competência para
responder às prescrições de ordem orçamentárias, jurídicas,
pedagógicas e políticas (OLIVEIRA, 2008, p. 7).

Por fim, entendemos que o leque de saberes que precisam ser dominados pelo
professor bacharel, de forma específica e que são intrínsecos ao trabalho docente, é
grandioso. Muito mais teríamos que nos debruçar sobre o tema, porém nunca com a
pretensão de esgotá-lo, apenas refletir sobre o que acreditamos ser um tanto quanto
relevante na discussão sobre a profissão de ensinar. É necessário deixarmos claro que,

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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sem uma formação continuada e contínua, o professor, os alunos e a instituição terão


dificuldades de fazer cumprir todos os requisitos dos componentes curriculares exigidos.

O papel da Didática na constituição de bacharéis professores

Já falamos sobre a complexidade do ato de ensinar e das peculiaridades do trabalho


docente, tendo em vista o fato de que o ensino é uma prática social bastante abstrusa, por
ser executado em uma relação que se deseja dialética e dialógica entre os indivíduos
envolvidos, levando em consideração fatores diversos tanto da esfera interna, própria de
cada sujeito, professor e aluno, seja da estrutura externa, como social, econômica,
cultural, entre outras.

Dentro desse emaranhado campo de trabalho, pesquisa e discussões, a Didática tem


se configurado como uma área do campo pedagógico, juntamente com outras áreas de
pesquisas e estudos que ajudam a compreender o fenômeno da educação.

Não é nossa intenção fazer, nesse momento, um levantamento de conceitos de


Didática, mas apresentar como ela pode ajudar o professor bacharel a se constituir
professor, ou seja, de fato, um trabalhador docente.

Pimenta, (2011, p. 25), trata da importância de ressignificar a didática. A autora


ressalta: “A ressignificação da didática a partir da investigação da prática modifica
significativamente o tradicional triângulo didático: professor (ensinar); aluno (aprender);
conhecimento (formar)”.

Isso já nos leva à ampliação de qualquer conceito, pois as técnicas e modelos de


ensino têm sido o foco da didática, enquanto área do campo pedagógico. Isso nos leva à
compreensão das transformações pelas quais a sociedade e, consequentemente, o ensino
têm passado, exigindo de professores e pesquisadores da área, novas discussões, sem
negar as contribuições das pesquisas anteriores.

Compreendemos que as demandas da sociedade moderna por qualificação


profissional, exigem dos professores novas práticas, novas maneiras de ver e pensar a
educação, vistos os novos desafios sociais, culturais, tecnológicos e econômicos, entre
outros. Assim, somente o conhecimento teórico não dá conta dessa demanda, o que tem

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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provocado um repensar da didática na formação dos professores como um todo,


principalmente dos professores bacharéis.

Para Pimenta, (2011, p. 29), “A questão fundamental, é a necessidade de se


construir teorias fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das
persistentes condições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes”.

Se essa necessidade é premente nas escolas, não deixa de ser também na Educação
Superior dada a necessidade de uma condição necessária para que a didática torne-se
efetiva e condição sine qua non na formação dos professores bacharéis.

Como uma área da pedagogia, o objeto de investigação da didática é o ensino e,


obviamente, o resultado dessa investigação, seu produto, deve voltar ao ensino e servir
de suporte aos professores, em sua formação, na tentativa de construir a qualidade de que
tanto falamos e à qual tanto almejamos.

O número de professores que atuam na Educação Superior sem experiências


anteriores em sala de aula tem crescido dia após dia, e muitos são os fatores desse
crescimento. A grande maioria desses profissionais não teve disciplinas de apoio didático-
pedagógico, seja nos seus cursos de graduação ou pós-graduação e sua prática profissional
de docente é constituída com base na teoria.

Morosini (2000), levanta alguns questionamentos pertinentes: “[...] quem é o


professor universitário, no âmbito da sua formação didática [...] parte-se do princípio de
que sua competência advém do domínio da área de conhecimento, na qual atua” (pág. 12)

Pimenta e Anastasiou (2010, p. 66), advogam que a didática “[...] investiga os


fundamentos, as condições e os modos de realizar a educação mediante o ensino”, ou seja,
sem a didática, o professor bacharel teria dificuldades em implementar não somente
técnicas e métodos, mas algo que consideramos de suma importância e de caráter didático,
que é a investigação reflexiva da sua prática, com a finalidade de transformá-la, num
processo contínuo de construção e reconstrução.

Corroborando com esse mesmo pensamento, as autoras destacam que é necessário


entender que, no ensino,

[...] a tarefa da Didática é a de compreender o funcionamento do ensino


em situação, suas funções sociais, suas implicações estruturais; realizar

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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uma ação auto reflexiva como componente do fenômeno que estuda,


porque é parte integrante da trama do ensinar (e não uma perspectiva
externa que analisa e propõe práticas de ensinar);pôr-se em relação e
diálogo com outros campos de conhecimentos construídos e em
construção, numa perspectiva multi e interdisciplinar, porque o ensino
não se resolve com um único olhar; proceder a constantes balanços
críticos do conhecimento produzido no seu campo (as técnica os
métodos, as teorias), para dele se apropriar, e criar novos diante das
novas necessidades que as situações de ensinar produzem (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010, p. 48-49).

Compreendemos, pelo comentário das autoras supracitadas, que uma das funções
da didática é estimular, apoiar e direcionar a aplicação da ação e reflexão do aluno e com
isso garantir o sucesso da aprendizagem.

Nesse contexto, o professor deve, além de tomar para si a tarefa de transmitir


conhecimento e de ser o mediador do processo de aprendizagem, refletir e questionar,
aspectos que são prioridades dos alunos em função daquilo que seus alunos são capazes
de aprender ou não.

Freire (1987), apresenta um relato importante para compreendermos como os


aspectos ligados à reflexão sobre a condição dos alunos e sua própria, são importantes na
formação do professor. Ao ser questionado, como chegou à pedagogia libertadora, diz:

A questão naquela época, não era só negar as regras. Quando jovem,


aprendi que a beleza e a criatividade não podiam viver escravos da
devoção à correção gramatical. Essa compreensão me ensinou que
criatividade precisava de liberdade. Então, mudei minha pedagogia,
como jovem professor, no sentido da educação criativa. Isto foi um
fundamento, também, para que eu soubesse, depois, como a criatividade
na pedagogia está relacionada com a criatividade na política. Uma
pedagogia autoritária, ou um regime político autoritário, não permite a
liberdade necessária à criatividade, e é preciso criatividade para
aprender (In: FREIRE; SHOR, 1987, p. 31).

O relato do autor nos permite inferir que, somente refletindo sua ação docente e a
realidade de seus alunos, o professor pode mudar sua conduta na sala de aula e adequar
sua prática, com vistas na aprendizagem dos educandos.

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Para uma boa prática profissional, é imprescindível que a formação dos docentes
seja pautada em saberes pedagógicos, isso compreende uma gama específica do que
Gauthier et al. (1998, p. 14) chama de “repertório de conhecimentos” e o papel da
didática, nessa questão seria indispensável.

Pimenta e Anastasiou (2010, p. 71) relacionam quatro saberes necessários a essa


formação, são eles: saberes das áreas de conhecimento: ninguém ensina o que não sabe;
saberes pedagógicos: pois o ensinar é uma prática educativa que tem diferentes e diversas
direções de sentido na formação do humano; saberes didáticos: que tratam da articulação
da teoria da educação e da teoria do ensino para ensinar nas situações contextualizadas;
saberes da experiência do sujeito professor: que dizem do modo como nos apropriamos
do ser professor em nossa vida.

A partir dos postulados acima, podemos afirmar que a didática é sim essencial para
a formação dos professores bacharéis, seja ela feita de forma contínua ou continuada.

Outro elemento importante na formação dos professores bacharéis, que não pode
ser deixado de fora dessa discussão, é a questão dos cursos de pós-graduação, tanto de
caráter latu sensu quanto de caráter stricto sensu.

De acordo com a LDB (BRASIL, 1996), art.66, “[...] a preparação para o exercício
do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado”.

As pós-graduações latu-sensu tem como objetivo formar especialistas em


determinadas áreas do conhecimento e, conforme a LDB, os formados nesses cursos
também estão aptos a ensinarem em cursos superiores, o que gerou uma grande demanda
de mercado, impulsionando o crescimento desses cursos em instituições privadas.

Sem a pretensão de generalizar, a disciplina “Didática da Educação Superior” (ou


similares), ministrada nesses cursos, com a finalidade de suprir a formação pedagógica,
não é cumprida de maneira satisfatória, pois sabemos, da nossa vivência e prática como
professora nesse tipo de curso, que é praticamente impossível que isso aconteça. Isso
porque, entre outros fatores, tais cursos acontecem com enorme precariedade, ou seja,
com uma carga horária considerada pequena, máxima de 60horas/aula e, ainda,

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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ministradas em finais de semana, de forma aligeirada, muitas das vezes apenas com o
objetivo de obtenção do diploma.

Corroborando com esse pensamento, Vilas Bôas alerta para

o risco dos problemas educacionais brasileiros serem reduzidos a uma


questão de diplomação acadêmica. Nesse sentido, o desafio é, ao
atender às exigências da LDB, não transformar a formação docente em
alvo de improvisação e de simplificação de modo a comprometer a
formação desses profissionais (VILAS BÔAS, 2008, p. 04).

Já nos cursos strictu sensu (mestrado e doutorado), a concentração, o foco, é a


formação de pesquisadores e docentes para a Educação Superior, mas a realidade é que,
além desses cursos serem de fato da esfera do strictu, ou seja, oferecidos em sentido
restrito, que não permitem ampliações – o que significa que não é para todos – acabam
por deixar uma lacuna enorme a ser preenchida por professores mestres e doutores, já que
a demanda é muito superior à oferta. Os referidos cursos ainda tendem a ofertar poucas
ou nenhuma disciplina pedagógica ou relacionada à prática docente.

Segundo Masetto (2003, p. 183), a “[...] realidade desses cursos nos diz que
trabalham muito bem a formação do pesquisador, o que é necessário inclusive para a
formação do docente.” É inquestionável o grau de importância que os cursos de mestrado
e doutorado dão para a pesquisa e o fato de que ela é parte imprescindível da formação
de um bom professor, não se concebe mais um docente sem ser pesquisador. Contudo, é
necessário que se ofereçam também disciplinas pedagógicas como didática e
metodologias do ensino. Acreditamos que só dessa maneira, conseguiremos dar suporte
aos professores bacharéis, para atuarem de forma reflexiva e autêntica em suas práticas
no chão da sala de aula, apropriando-se dos saberes que são inerentes à docência e
constituindo-se como professores.

As pesquisadoras Pimenta e Anastasiou (2010, p. 189-96) consideram que existem


diferenças entre as atividades de pesquisa e ensino; e que alguém que desenvolve
excelentes pesquisas não necessariamente exercerá com qualidade a atividade de ensino.
Concordamos com as autoras, mas salientamos que, se a pesquisa não é suficiente para
formar bons professores, também bons professores não se formam sem pesquisa.

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Para Masetto (2003, p. 24-33), para o professor universitário, além de ser


competente em determinada área do conhecimento e ter domínio na área pedagógica, é
imprescindível o exercício da dimensão política no exercício da docência universitária.
Para esse autor, o professor é antes de tudo um “cidadão político” que, a nosso ver, precisa
refletir sua prática dentro dos contextos: histórico, social, político, econômico e cultural
dos seus alunos, da profissão e da instituição à qual está vinculado. Sem isso, não teremos
bons professores, mas apenas transmissores de conhecimento.

O desafio das IES no processo de formação de bacharéis professores

O crescimento dos cursos superiores no Brasil fez surgir uma demanda cada vez
maior por professores para atuarem nesses cursos, seja na esfera pública ou na iniciativa
privada. Fez-se, assim, emergirem grandes desafios para as IES, que precisam melhorar
a formação e qualificação dos seus docentes, com vista a ofertar um ensino de qualidade
que, de fato, venha atender às demandas do mercado de trabalho, sem perder o foco na
formação, desenvolvimento pessoal e emancipação dos discentes. Assim como afirma
Torres (2006),

[...] no âmbito da Educação Superior a qualidade profissional prescinde


do conteúdo/forma técnica, na medida em que ela é entendida como
instrumento pedagógico reflexivo, organizativo e contextualizado do
trabalho pedagógico e como veiculadora e produtora de significados e
sentidos sociopolíticos e culturais (TORRES, 2006, p. 32).

Ensinar é, portanto, um ato de grande complexidade que envolve uma gama diversa
de relações pessoais, interpessoais e técnicas que são constituídas e elaboradas por meio
de experiências e, por isso, marcado por valores, interesses, que vão sendo integrados e
vão calcificando as relações de ensino e de aprendizagem, que forjam em vez de formar
o professor.

Nesse sentido, acreditamos ser responsabilidade das universidades, centros


universitários e faculdades, a preocupação com a forma que essas relações estão se
constituindo e se perpetuando na prática dos professores bacharéis, ou seja, como a
formação desses profissionais vem sendo conduzida no sentido de transformar o trabalho
docente em efetivo meio de emancipação dos alunos.

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Já ressaltamos as grandes mudanças pelas quais a Educação Superior vem passando


seja no campo das políticas públicas, como também na forma de ensinar. Hoje, ensinar
na universidade exige do professor, segundo, Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003):

[...] uma ação docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na


docência, como profissional que realiza um serviço à sociedade, o
professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico
e competente no âmbito de sua disciplina, além de capacitado a exercer
a docência e realizar atividades de investigação (PIMENTA;
ANASTASIOU; CAVALLET, 2003, p. 271).

Acreditamos que, para que essa questão da formação seja efetivada na prática, é
necessário muito mais do que meras jornadas pedagógicas no início dos semestres letivos,
como acontece hoje nas IES; são imprescindíveis verdadeiras políticas institucionais que
introduzam a formação de maneira continuada e em serviço. Sabemos que esse é um
grande desafio que, no entanto, deve ser encarado, sob o risco do comprometimento da
qualidade dos profissionais formados por essas instituições superiores. Como já relatamos
anteriormente, tanto os cursos lato sensu quanto os strictu sensu têm deixado lacunas na
formação desses professores, isso sem levar em consideração os milhares que já atuam
como profissionais docentes somente com a graduação.

Em nossa caminhada como professor na Educação Superior, nos deparamos com


um grande número de bacharéis que fazem do saber a palavra de ordem, ou seja,
acreditam que simplesmente conhecer os conceitos técnicos de sua profissão é o
suficiente para atuar na docência. São crentes que esse conhecimento é superior às
metodologias e formas da prática docente e, como desdobramento dessa condição
autossuficiente, impera uma grande barreira para formação de professores, pois
desacreditam que seja necessária. Corroborando com esse pensamento, Baruff (2000, p.
181), ressalta que:

[...] a história registra que o professor, em especial nas áreas técnicas e


humanas, por um largo período, era um profissional que,
diferentemente dos professores do ensino fundamental e médio, não
cuidava da sua formação pedagógica. O pressuposto para a tarefa de
ensinar era o domínio de conhecimento, aqui entendido como saber
específico sobre determinada área, condição suficiente para o exercício
do magistério superior [...] (BARUFF, 2000, p. 181).

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Nesse sentido, as instituições de Educação Superior precisam quebrar barreiras e


romper com esse paradigma que apresenta o saber técnico como suficiente, em detrimento
–e até menosprezo – dos saberes docentes.

Cada vez mais nos deparamos com a qualidade da Educação Superior sendo
colocada em xeque pela sociedade, que questiona a capacidade profissional dos egressos,
seja pela falta de credibilidade nas instituições como um todo, seja pela deficiência
eminente de alguns profissionais.

O certo é que se instaura um verdadeiro tribunal de julgamentos precipitados, em


que, de um lado, professores alegam que a culpa é da má qualidade do alunado que vem
chegando nas faculdades, ou seja, o ensino básico não estaria cumprindo sua função; por
outro lado, alunos culpam professores e a estrutura pedagógica dos cursos superiores pelo
fracasso, gerando um ciclo que empurra para o abismo todo o sistema de ensino, inclusive
o superior.

Outro fator importante nessa discussão é a atribuição de papéis que a sociedade e


alunos impõem às instituições de Educação Superior e também aos professores. Espera-
se que esses organismos e seus professores sejam capazes de suprir demandas, de fato,
geradas ao longo de todo um processo educacional, muitas vezes, ineficiente, que produz
maus leitores, alunos sem conhecimento do conceito de pesquisa, com problemas de
aprendizagem, problemas econômicos e sociais, que impactam diretamente a qualidade
de processo de ensinar e aprender.

Esses estudantes acabam por depositar grandes esperanças em seus professores,


para superar tal situação, isto é, colocam mais um peso sobre os professores que já estão
sobrecarregados. Assim, no sentido de suprir essas e outras demandas, o aluno chega à
Educação Superior carregado de esperanças e faz da universidade o centro irradiador de
suas expectativas e acredita que essa educação seja capaz de, segundo Pimenta,
Anastasiou e Cavallet (2003),

a) propiciar o domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e


técnicas científicos, que assegurem o domínio científico e profissional
do campo específico e que devem ser ensinados criticamente (isto é, em
seus nexos com a produção social e histórica da sociedade), para isso,
o desenvolvimento das habilidades de pesquisa é fundamental;
b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca de
conhecimentos;

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c) desenvolver capacidade de reflexão;


d) considerar o processo de ensinar/aprender como atividade integrada
à investigação;
e) substituir o ensino que se limita a transmissão de conteúdos por um
ensino que constitui processo de investigação do conhecimento;
f) integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de investigação à
atividade de ensinar do professor, o que supõe trabalho em equipe;
g) criar e recriar situações de aprendizagem;
h) valorizar a avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais
do que a avaliação como controle;
i) conhecer o universo de conhecimentos e cultural dos alunos e
desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e
participativos, a partir destes (PIMENTA; ANASTASIOU;
CAVALLET, 2003, p. 270).

Cumprir com esse conjunto de fatores, citados pelos autores, não é tarefa fácil,
principalmente, se o professor não recebeu a formação específica para tal. Então, vimos
a perguntar: de quem é a responsabilidade no cumprimento dessas características?
Acreditamos, mais uma vez, que as instituições devam fazer o papel de formadoras dos
seus docentes, com vistas a cumprir o papel social a que se destinam, fazendo com que o
aluno que chega para cursar a Educação Superior se torne um indivíduo emancipado e
capaz de cumprir seu papel na sociedade.

Entendemos ser grandioso esse desafio, por todos os motivos já elencados nesse
texto. Somente com a formação continuada e em serviço, proposta pelas instituições, essa
problemática poderá ser superada, transformando os bacharéis em docentes, com todas as
propriedades impostas pelo trabalho de ensinar e aprender.

Considerações finais

Sem a pretensão de finalizar, pois sabemos que a discussão sobre a docência dos
bacharéis na Educação Superior ainda muito tem que ser pesquisada, inclusive em
trabalhos de campo, em ambientes recortados, pois entendemos que a realidade
acadêmica de cada instituição também guarda suas peculiaridades, buscamos com essa
síntese resgatar alguns pontos importantes do que discutimos à luz dos autores estudados.
Nesse sentido, três pontos ficaram bastante claros: primeiro, que o trabalho docente não

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pode ser exercido de qualquer forma, sem uma preparação legítima, comprometida e
consciente da complexidade do fazer pedagógico; segundo, que a didática é
imprescindível nesse processo de formação dos bacharéis, para que venham tornar-se
professores na Educação Superior; terceiro, que as instituições de Educação Superior
também devem se responsabilizar pela formação dos seus docentes, principalmente,
quando esses vêm de outras profissões, essa não é tarefa fácil e constitui-se grande
desafio, pois pressupõe quebrar barreiras impostas pelos próprios bacharéis professores e
também pelos modelos de atuação das IES.

Assim, a partir das leituras e estudos realizados para a produção desse trabalho,
confirmamos nossa hipótese de que um profissional que não tenha passado por uma
formação didática, em algum momento da sua formação, não está qualificado para atuar
como docente na Educação Superior; e, atuando, necessita de formação continuada para
que possa exercer a profissão docente, com um mínimo de saber sobre a complexidade
dos processos de ensino e de aprendizagem.

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Hipótese, 2017.

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Metodologias ativas na Educação Superior

Deborah Monte Medeiros19

Kessiane Brito Fernandes20

Os processos de ensino e aprendizagem que se realizam no âmbito educacional


formal sempre estiveram associados a um contexto histórico-social. Isso significa dizer
que, à medida que a concepção de educação, de ensino e de aprendizagem foi se
modificando no decorrer do tempo, a relação entre professor, aluno e conteúdo também
sofreu adaptações condizentes com as necessidades e interesses sociais.

Lacanallo et al. (2007) apontam que, de um modo geral, a educação escolarizada


tem como principal função promover uma aprendizagem eficaz por parte do aluno. A
manifestação de seu caráter ideológico ocorrerá fundamentalmente no que será ensinado
e no procedimento metodológico adotado, que indicarão a finalidade desta prática social
e sua repercussão em um contexto maior, que é complexo e dinâmico.

Por muito tempo o pressuposto de que frequentar uma sala de aula onde são
ensinados os conteúdos que foram didaticamente sistematizados em prol de sua melhor
compreensão, foi considerado condição suficiente para que a aprendizagem ocorresse,
sustentando uma lógica de intervenção em que o aluno ocupa uma posição passiva neste
processo. Contudo, outras teorias educacionais surgiram contestando esta perspectiva
tradicional, alegando que esta relação não é simples e pressupõe que, além da atividade
docente, haja uma intensa atividade discente para que realmente ocorra a construção do
conhecimento, pois, conforme Freire (2007), a aprendizagem não ocorre em uma simples
lógica bancária.

Considerando que o mundo se revela cada vez mais complexo e dinâmico, podemos
pensar que é no mínimo incoerente que práticas pedagógicas descontextualizadas e
inertes permaneçam permeando o cenário escolar. Então, o que justifica a presença

19
Mestranda no PPGE da Universidade Estadual do Ceará, docente na rede particular de ensino de
Fortaleza-CE, docente na Faculdade Lourenço Filho. Email: deborahmm_@hotmail.com
20
Mestranda no PPGE da Universidade Estadual do Ceará, docente na rede pública municipal de ensino de
Fortaleza-CE, docente na Faculdade Terra Nordeste. Email: kessianefn@hotmail.com

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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constante destas práticas? Cremos que a resposta deva contemplar a magnitude da


complexidade inerente às relações humanas, em suas dimensões culturais, políticas,
sociais, entre outras.

Esta asserção nos faz compreender que a relação entre o ensino e a aprendizagem
não deveria ocorrer em uma lógica de subordinação, até mesmo porque este processo não
segue linearmente uma lógica causal. Aspectos como o não interesse do aluno pelo
conteúdo, a imperícia com que alguns professores tratam o conhecimento, a falta de
compatibilidade entre o nível de complexidade daquilo que se ensina e a capacidade de
compreensão do estudante, e a precariedade de recursos que facilitem a associação entre
os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos são alguns dos vários fatores que
interferem nesta relação.

Desta forma, o intuito deste ensaio foi abordar o uso de metodologias ativas nas
ações docentes desenvolvidas na Educação Superior, com ênfase na Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP). O interesse em realizar este ensaio se manifestou a partir
de inquietações decorrentes das práticas docentes das pesquisadoras no âmbito da
Educação Superior, na tentativa de refletir sobre as metodologias ativas como uma
proposta de intervenção para a obtenção de uma aprendizagem significativa por seus
alunos, tendo em vista que elas podem contribuir para a formação de profissionais mais
seguros e competentes, capazes de modificar suas práticas de acordo com suas
necessidades.

Metodologias de ensino no âmbito formal: breve revisão histórica

Considerando a abordagem histórica, podemos destacar algumas formas de


manifestação da relação entre o ensino e a aprendizagem em diferentes perspectivas
pedagógicas. Na perspectiva tradicional, o ensino se caracteriza pela transmissão de
informações pelo professor que devem ser gravadas pelo aluno para que este possa
reproduzi-las posteriormente sem questionamento nem discussão (LACANALLO et al.,
2007). Os objetivos educacionais estão vinculados à formação do homem erudito capaz
de manter a ordem social vigente. Esta perspectiva ainda é muito presente no
desenvolvimento das atividades educacionais na escola, seja por falta de conhecimento

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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acerca de outras possibilidades metodológicas, seja por comodismo, ou ainda pela crença
de que se constitui como um método eficaz.

Com o advento dos ideais da Escola Nova, o foco passa a ser os interesses e
necessidades dos indivíduos. Dewey, um dos precursores desta perspectiva, propôs que o
processo de ensino deveria ampliar o desejo natural dos homens de conhecer as coisas e
as pessoas. Para isso, devem-se utilizar métodos que possibilitem ao aluno o ato de pensar,
respeitando o tempo de aprendizagem individual e sua curiosidade inerente. Desta forma,
o ensino encontra-se subordinado aos interesses de aprendizagem por parte do estudante.

Com o avanço da industrialização e a consequente urbanização das cidades, o


modelo tecnicista ganha destaque nos métodos de ensino. Skinner, com seu modelo
experimental do comportamento, enfatizou os recursos e instrumentos de ensino com o
intuito de garantir, por meio do condicionamento do comportamento, maior eficácia e
eficiência no processo de ensino e de aprendizagem (LACANALLO et al., 2007). Neste
modelo a aprendizagem ocorre em decorrência da repetição de exercícios e a relação do
professor com o aluno se processa de forma mais indireta na organização da relação entre
o aluno e os recursos de ensino.

Como crítica ao mecanicismo exacerbado do modelo tecnicista, Paulo Freire (2007)


sugeriu, com base em uma proposta pedagógica e política de luta pela libertação do
oprimido, uma práxis que possibilitasse uma conscientização da condição de submissão
como possibilidade de transformação social. Nesta proposta, a relação entre professor e
aluno ocorre de forma horizontal, ou seja, há respeito e valorização das manifestações de
conhecimento dos alunos e dos professores, sem sobreposição de nenhum deles como
detentores absolutos do conhecimento.

Saviani (2013), em uma perspectiva histórico-crítica que se fundamenta no


materialismo histórico, aponta a necessidade de métodos de ensino eficazes que
estimulem a atitude e iniciativa do aluno, sem, contudo, abdicar da iniciativa do professor
nem dos conteúdos. A problematização configura o processo de construção do saber sobre
a cultura acumulada historicamente, ou seja, o aprendizado decorre da solução dos
problemas da prática social após instrumentação teórica e prática para sua compreensão
e solução.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Para Lacanallo et al. (2007), é ingenuidade ignorar o contexto histórico e


circunstancial ao qual os métodos de ensino estão vinculados, pois cada um deles foi
pensado e implementado a fim de promover nos educandos a apropriação do
conhecimento com finalidades próprias e muitas vezes distintas.

Segundo Gemignani (2012, p. 1), o grande desafio deste início de século é a


utilização de metodologias inovadoras capazes de “alcançar a formação do sujeito como
um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e humanizado”. Essa necessidade
decorre da complexidade dos problemas atuais que exigem a aquisição de competências
relacionadas à colaboração, interdisciplinaridade, inovação, trabalho em grupo, trabalho
sustentável, regional e globalizado.

Neste contexto, para Pires (2009, apud GEMIGNANI, 2012,

o projeto pedagógico deve contemplar a diversidade de metodologias,


estratégias de ensino e atividades de aprendizagem, com vistas ao
desenvolvimento de uma educação transformadora que, ao discutir
assuntos relevantes para a vida em sociedade, transmita aos alunos
conhecimentos que lhes permita conhecer, criticar e transformar a
realidade em que vivem e permita a sua formação integral como
cidadãos solidários, críticos, intervenientes e autônomos, o que tornará
significativa a sua aprendizagem (pág. 04)

O trabalho realizado nesta proposta formativa pressupõe que os professores sejam


capazes de conduzir suas intervenções pedagógicas de modo criativo e adequado às
necessidades sociais, considerando o acelerado avanço científico e tecnológico. Para isso,
é necessário que se rompa com o falso estigma de que, para ser um bom docente
universitário, ter uma ampla gama de conhecimentos relacionados à disciplina é condição
suficiente (BORGES; ALENCAR, 2014).

Neste contexto, surge a metodologia ativa que, para Gemignani (2012, p. 6),

é uma concepção educativa que estimula processos construtivos de


ação-reflexão-ação (FREIRE, 2006), em que o estudante tem uma
postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática de
experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe
permitam pesquisar e descobrir soluções, aplicáveis à realidade.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Partindo desse desenvolvimento da consciência e do processo de transformação da


sociedade a partir de pessoas críticas, iremos neste trabalho nos concentrar na
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e na análise de pesquisas voltadas para esta
metodologia na Educação Superior no curso em que uma das pesquisadoras ministra
aulas, ressaltando seus aspectos positivos e negativos.

A aprendizagem baseada em problemas na Educação Superior

A necessidade de se repensar a relação entre o ensino e a aprendizagem na Educação


Superior se faz premente em um mundo constantemente mutável que demanda cada vez
mais habilidades para o enfrentamento de situações imprevisíveis e inéditas. Conforme já
tratamos no início do texto, as ações educacionais devem ser compatíveis com o contexto
histórico-social. Desta forma, o propósito de formar profissionais capazes de intervir de
maneira autônoma e coerente diante das situações que se revelam amplia as chances de
êxito na construção de uma aprendizagem mais significativa e, consequentemente, de
pessoas mais críticas, conscientes e transformadoras da sociedade.

Desta forma, a ABP é um método pelo qual o estudante utiliza uma situação
problema como estímulo para aprender. Por meio dele o aluno faz uma análise inicial de
um problema, em seguida define seus objetivos de aprendizagem, busca informações para
abordá-los, discute e compartilha o que aprendeu. A participação ativa no processo de
construção do conhecimento é condição imprescindível para que haja aprendizagem
significativa.

O esforço do professor volta-se para a orientação e apoio, fornecendo modelos e


cenários favoráveis à aprendizagem do aluno em níveis adequados de complexidade e
relevância. Para Cyrino e Toralles-Pereira (2004), nesta proposta, que se baseia na visão
construtivista do conhecimento, o professor desempenha o papel de provocar o raciocínio
do aluno, viabilizando interações ativas com o conhecimento que resultarão em uma
aprendizagem expressiva. Esta autonomia estimula ainda a capacidade de ser responsável
por sua própria formação, pois, mais do que se apropriar do conteúdo, o estudante aprende
a aprender.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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O professor precisa estar atento para que o problema seja conduzido em uma
perspectiva de investigação capaz de levar o aluno a resolver problemas relativos às
necessidades de sua profissão, em detrimento de uma visão tecnicista em que as
experiências são copiadas de outras instituições sem reflexão e adequações ao contexto
histórico-social específico (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004). O problema é
proposto pelo professor e deve conduzir o estudante a atingir os objetivos educacionais
definidos institucionalmente, que, por sua vez, levarão a compor o perfil do egresso.

Essa necessidade de uma melhor preparação para o mercado de trabalho é


perceptível pelo aumento a cada ano da procura da população por cursos de graduação.
Em 2008, o censo do ministério da educação aponta um crescimento de matrículas de
8,5% em relação ao ano de 2007, totalizando 5,8 milhões de estudantes matriculados na
Educação Superior em instituições públicas e privadas. Pesquisas em 2012 apontam que
essa quantidade passou de 7 milhões de estudantes (BRASIL, 2012).

Dentre os motivos para essa intensificação da procura pelos cursos de graduação,


estão ascensões funcionais dentro da própria empresa, busca por concursos que exijam
curso superior e progressão salarial. Dessa forma, faz-se necessário que os cursos de
graduação abordem tanto o conhecimento teórico, como também preparem esses alunos
para as situações reais com as quais se confrontarão no trabalho.

É importante ressaltar que os cursos não devem perder o caráter teórico e que não
é obrigatório que todo o conteúdo teórico do curso tenha uma aplicação prática, direta e
imediata no mercado de trabalho, mas o curso de graduação também deve cumprir seu
papel social não apenas com a pesquisa, mas também com o ensino e a extensão que
atenda justamente às necessidades da comunidade.

É também válido considerar que a simples presença de novos elementos


tecnológicos não garante por si só a ruptura de paradigmas. Há necessidade de mudança
na concepção acerca do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, uma ressignificação
capaz de promover a materialização de uma perspectiva de educação voltada para a
autonomia (MITRE et al., 2008). Toda a comunidade acadêmica precisa ter ciência da
proposta formativa para não só compreender, como para ser um elemento colaborador em
sua concretização.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Em um estudo realizado por Borochovicius e Tortella (2014), foi analisado o


desenvolvimento do método no curso de administração de uma universidade do estado de
São Paulo, nas disciplinas de finanças. Foram realizadas entrevistas com o total de
professores do eixo temático de finanças, que trouxeram as suas experiências de sala de
aula.

A instituição pesquisada optou por inserir o método em uma estrutura de eixos


temáticos e, a partir desses eixos, estruturarem uma organização por disciplinas. Os
docentes, ao apresentarem os problemas para que os estudantes iniciassem o processo de
desenvolvimento do método, fizeram um direcionamento sutil sobre os conteúdos a serem
pesquisados pelos alunos e indicou textos que ajudariam a realizar uma discussão inicial
considerando os conhecimentos prévios dos alunos.

Após a aplicação da proposta, durante as entrevistas que tratavam das etapas do


método de cada um dos professores, foram perceptíveis divergências entre suas práticas,
desde o processo de divisão dos grupos, até o compartilhamento dos resultados
encontrados. Houve, de modo geral, uma dificuldade pelos professores com relação ao
cumprimento das etapas propostas pelo método, que não permitiram uma volta aos alunos
para discutir os erros cometidos de modo a corrigi-los.

Desta forma, com base na experiência supracitada, supomos que, por mais que haja
um discurso plausível que fundamenta a adoção de metodologias ativas nos processos de
formação de professores, existe uma necessidade anterior de compreensão pelos docentes
acerca da natureza real da proposta inerente a essa metodologia, e isto requer, antes de
qualquer coisa, a convicção por parte do professor formador de que o desafio merece
crédito, pois uma mudança no discurso não implica necessariamente alteração na prática.

Considerações finais

Compreendemos que a utilização de metodologias ativas, a exemplo da ABP tratada


neste ensaio, necessita de uma melhor compreensão por parte dos professores acerca da
essência da proposta pedagógica, pois o desenvolvimento de atividades sem o
conhecimento profundo do método e da importância de suas etapas pode acarretar
equívocos que gerem transtornos ao aprendizado dos alunos. Assim, podemos perceber

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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que a necessidade de formação continuada tanto em grupo como individualmente é de


fundamental importância para o desenvolvimento de qualquer metodologia,
principalmente se esta metodologia é adotada no curso em que o professor ministra aulas,
assim, essa necessidade se torna cada vez mais imediata.

Referências

BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação crítica


do estudante: o uso da metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do
estudante do Ensino Superior. Cairu em Revista. Jul./Ago. 2014, ano 03, n. 04, p. 119-
143, ISSN 22377719.
BOROCHOVICIUS, E.; TORTELLA, J. C. B. Aprendizagem Baseada em Problemas:
um método de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas. Ensaio: Aval. Pol. Públ.
Educ., Rio de Janeiro, v.22, n. 83, p. 263-294, abr./jun. 2014.
CYRINO, E. G.; TORALLES-PEREIRA, M. L. Trabalhando com estratégias de ensino-
aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem
baseada em problemas. Cad. Saúde Pública. Rio de Janeiro, 20(3):789, maijun, 2004.
FREIRE, P. Educação e mudança. 30. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
GEMIGNANI, E. Yu Me Yut. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-
aprendizagem: ensinar para a compreensão. Fronteiras da educação [online], Recife, v.
1, n. 2, 2012. Disponível em:
<http://www.fronteirasdaeducação.org/index.php/fronteiras/article/view/14>.
ISSN 2237- 9703. Acesso: 14 de jan 2017.
LACANALLO, L. F.; SILVA, S. S. de C.; OLIVEIRA, D. E. de M. B. de; GASPARIN,
J. L.; TERUYA, T. K. Métodos de ensino e de aprendizagem: uma análise histórica e
educacional do trabalho didático. 2007.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – censo 2012. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32123> Acesso: 14 jan 2017.
MITRE, S. M.; SIQUEIRA-BATISTA, R.; GIRARDI-DE-MENDONÇA, J. M.;
MORAIS-PINTO, N. M. de; MEIRELLES, C. de A. B.; PINTO-PORTO, C.;
MOREIRA, T.; HOFFMANN, L. M. A. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência e Saúde Coletiva. 13 (Sup. 2).
P. 2133-2144, 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11a. ed.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Concepções Avaliativas na Educação Superior: pesquisa documental nos cursos de


Pedagogia

Maria de Lourdes da Silva Neta21

Antonio Germano Magalhães Júnior22

A avaliação do ensino e aprendizagem está inserida no trabalho docente em todos


os níveis e modalidades da educação brasileira, na educação básica e superior,
perpassando a modalidade de educação de jovens e adultos e indo ao encontro da
educação a distância, ou seja, compõem as atividades didático-pedagógicas de docente,
assim como, referem-se a aprendizagem dos estudantes em formação nos cursos de
graduação.

Diante dessa premissa concernente às dimensões de avaliação do ensino e


aprendizagem, o objeto investigado nesse estudo constituiu-se pelas concepções
avaliativas descritas nos sete Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia ofertados
por uma universidade pública cearense.

As instituições formativas necessitam de projeto pedagógico que deve contribuir


para a interseção da diversidade educacional, social e cultural que as circundam e que
deve, principalmente, direcionar a produção de conhecimento, informações, bem como o
desenvolvimento de habilidades e competências destinadas à formação dos que ensinam
e aprendem. Nesta acepção, o papel da avaliação é proporcionar melhoria na relação
ensino e aprendizagem, produzindo informações necessárias e, consequentemente,
possibilitando as intervenções didático-pedagógicas realizadas pelos docentes com
escopo na aprendizagem dos educandos.

Avaliação deve ser um procedimento imprescindível para auxiliar a interpretação


dos dados quantitativos e qualitativos, com intento no julgamento de valor decorrente do
processo formativo mediado pelos docentes. Com destaque para os aspectos avaliativos

21
Pedagoga, Especialista em Gestão Educacional e Planejamento, Gestão e Implementação de Cursos a
Distância, Mestre em Educação (PPGE/UECE), Doutoranda em Educação (PPGE/UECE) e Professora do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). E-mail: lourdes.neta@ifce.edu.br
22
Professor adjunto da UECE, leciona no programa de Pós-Graduação em Educação da UECE (PPGE).
Graduado em Pedagogia (UFC) e História (UECE). Mestre e Doutor em Educação (UFC). Pós-Doutor
(UFRN). E-mail: germano.junior@uece.br

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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no cenário educacional brasileiro, evidenciaram-se os anos de 1990, período marcado


pela ampliação das concepções avaliativas, revelando dimensões diversas. Nas indicações
formuladas por Sousa (2000), a classificação dos âmbitos da avaliação educacional foi
organizada a partir do espaço pedagógico que define sua atuação:

a) avaliação do ensino e aprendizagem – realizada pelos docentes nas instituições


formativas tem como objeto o processo de ensino e aprendizagem, servindo para
diagnosticar o ensino realizado pelo professor e a aprendizagem do estudante;

b) avaliação institucional – permite realizar análises acerca das instituições


educativas para verificar o cumprimento de sua função social e formativa;

c) avaliação de programas e projetos da educação – tem por escopo dimensionar os


propósitos e as estratégias dos programas e projetos que compõem as políticas
educacionais; e

d) avaliação curricular – tem por foco a análise do valor psicossocial dos objetivos
e conteúdos de um curso.

Ante os âmbitos avaliativos citados e existentes no cenário educacional brasileiro,


nossa investigação aportou-se na avaliação do ensino-aprendizagem, especificamente nos
cursos de Pedagogia ofertados por uma universidade pública cearense. Evidenciamos que
a avaliação do ensino-aprendizagem é um componente didático pedagógico relevante no
complexo processo educativo, envolvendo as dimensões institucionais, a gestão dos
cursos, o ensino realizado pelo docente e de aprendizagem destinada aos estudantes.

O objetivo central radicou em compreender as concepções de avaliação do Ensino-


Aprendizagem descritas nos projetos pedagógicos dos sete cursos de Pedagogia ofertados
por uma universidade pública. Os objetivos específicos pautaram-se na conceituação das
concepções de avaliação do ensino-aprendizagem na Educação Superior; na descrição das
indicações avaliativas contidas nas DCN do Curso de Pedagogia e de formação dos
professores e na caracterização das propostas avaliativas na formação dos pedagogos.

Na busca pela compreensão das concepções avaliativas nos cursos de Pedagogia,


as dimensões metodológicas da investigação aportam-se na abordagem qualitativa de
investigação, recorrendo à pesquisa documental como técnica de coleta de dados gerada
através das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), dos projetos pedagógicos dos

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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cursos (PPC) e do regimento da Instituição de Educação Superior (IES). A técnica de


coleta de dados norteadora do estudo recorreu ao âmbito documental que, na acepção
organizada por Gil (2002, p. 45), “a pesquisa documental vale-se de materiais que não
recebem ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo
com os objetos da pesquisa”. Optamos por utilizar as DCN, os projetos pedagógicos dos
cursos e o regimento da Instituição de Educação Superior por serem documentos
norteadores da formação ofertada aos futuros docentes nos cursos de licenciatura em
Pedagogia e fornecerem o direcionamento para o processo avaliativo dos estudantes.

Desta feita, aclaramos que o Projeto pedagógico precisa ser emancipador conforme
enfocou Veiga (2001, p. 56),

Para a construção do projeto político-pedagógico, devemos ter claro


que se quer fazer e por que vamos fazê-lo. Assim, o projeto não se
constitui na simples produção do documento, mas na consolidação de
um processo de ação-reflexão-ação que exige o esforço conjunto e a
vontade política do coletivo escolar.

Mediante as considerações realizadas, o projeto pedagógico necessita transpor as


dimensões documentais e institucionais, emanando em um processo de reflexão das ações
a partir do coletivo que constitui a comunidade escolar.

A análise realizada na investigação com origem na interpretação dos dados


articulou-se à fundamentação teórica, baseando-se nas seguintes categorias: avaliação e
avaliação do ensino e aprendizagem.

Atentou-se para a relevância dos aspectos éticos que necessitam perpassar todas as
fases da investigação, uma vez que evidencia a conduta adotada pelo pesquisador no
transcorrer da pesquisa, tratando com respeito os pesquisados. Diante dessa acepção,
deixamos de informar o nome da instituição pesquisada, ressaltando as concepções de
avaliação contidas nos sete PPCs e no regimento. Sendo assim, destacamos nos achados
da investigação ao nos referirmos aos dados encontrados nos projetos que utilizamos a
nomenclatura Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia precedida de numeral e o
regimento da instituição nomeamos Regimento da Universidade.

A sistematização do escrito subdividiu-se em três partes. Primeiramente,


delineamos o referencial teórico, tratando das concepções avaliativas. Posteriormente,

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evidenciamos as indicações avaliativas contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do


Curso de Pedagogia e de Formação de Professores. Por fim, trouxemos a lume as
concepções de avaliação do ensino e aprendizagem contida nos sete PPCs e no Regimento
da Universidade.

Avaliação do Ensino-Aprendizagem: Apreendendo Concepções

Em algumas circunstâncias destinadas à avaliação, os professores exigem


operações mentais mais complexas do que aquelas trabalhadas no decorrer das aulas.
Sendo assim, destinam um tempo menor do que o necessário às provas e a outros
instrumentos de avaliação, evidenciando que desejam selecionar os discentes, em vez de
ensinar e fazer aprender (WACHOWICZ, 2000). Enfatizamos que avaliação consiste na
tomada de decisões do docente, a fim de auxiliar a melhoria do processo de ensino e
subsidiar as condições de aprendizagem dos estudantes. Sendo assim, acreditamos que
seja pertinente destacar quatro concepções de avaliação: medida, instrumento, controle e
processo.

Antes de destacarmos as quatro concepções avaliativas, consideramos que seja


relevante explicitarmos a compreensão do termo concepção. Para isso tomamos por base
os escritos de Matos e Lima (2016), em que a palavra concepção possui duas definições,

A primeira, mais geral, com definições como “sistemas complexos de


explicação” e “rede complexa de ideias, conceitos, representações e
preconceitos”. Assim, as concepções podem informar a maneira como
as pessoas percebem, avaliam e agem com relação a um determinado
fenômeno. A outra mais específica aparece nas definições como a
“operação de construção de conceitos”. Dessa forma, as nossas
concepções envolveriam um processo de formação de conceitos.
Alguns autores consideram as pesquisas sobre conceitos como uma
fonte importante para determinar as características estruturais das
concepções (pág. 24).

Em nosso estudo o termo concepção foi usado em acepção específica, ou seja, no


processo de formação de conceitos avaliativos destinados ao âmbito do ensino-
aprendizagem constituídos por alguns autores que nos auxiliaram na análise das
concepções descritas nos documentos.

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Concepção avaliativa como medida consiste na forma de julgar, medir, verificar o


conhecimento adquirido com demarcação temporal, atribuindo um valor quantitativo às
aprendizagens do estudante, revelando uma concepção tradicional e tecnicista da
avaliação. O docente atenta para a quantidade de erros e acertos demonstrados pelos
estudantes, tais erros e acertos recaem sobre a atribuição das notas. Esta ideia de avaliação
como medida destaca as dimensões tradicionais e tecnicistas pautadas na quantificação
da aprendizagem e no desenvolvimento técnico das atividades. Nessa concepção as
atenções do estudante e do professor muitas vezes estão centradas

[...] na quantidade de acertos em provas ou trabalhos, na perspectiva da


alienação do aluno na participação de decisões relativas ao processo de
ensino-aprendizagem e, de forma específica, no processo de avaliação.
Somos frutos deste modelo que, ainda hoje, se faz presente na prática
de muitos professores porque nele acreditam ou porque não tiveram
oportunidade de conhecer uma avaliação comprometida com a
aprendizagem do aluno [...] (VIANA, 2012, p. 68).

Assim, os acertos e, consequentemente, a nota são indicadores quantitativos da


aprendizagem do discente concernente ao conteúdo ministrado. Os estudos de Cavalcante
e Mello (2015) evidenciaram a avaliação como medida, encontrando nos

[...] discursos dos professores aspectos convergentes para a


caracterização da avaliação. Ainda como sinônimo de medida, a nota é
indicador do quanto o aluno aprendeu do conteúdo ministrado.
Mostram que as estratégias utilizadas pela maioria dos professores para
avaliar os alunos consistem de mecanismos de aferição da
aprendizagem de habilidades cognitivas (pág. 431)

Os docentes que adotam a avaliação como medida mensuram de maneira pontual,


servindo como mecanismo para aferição de aprendizagem e habilidades cognitivas, o que,
de modo específico, deixa de contribuir para o desenvolvimento e apropriação do
conhecimento de forma articulada com as necessidades da formação profissional e
pessoal.

A concepção de avaliação como instrumento tem por foco a aferição de


conhecimentos com a aplicação dos testes e provas servindo para avaliar o quanto foi
aprendido pelo estudante. Uma ideia equivocada do estudante e do professor é acreditar
que as provas, os testes, os exames são sinônimos de avaliação. Precisamos atentar que

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são componentes da avaliação, mas que a avaliação transcende a aplicação de


instrumentos. Vale salientar que os docentes precisam produzir os instrumentos com
validade, fidedignidade e confiabilidade.

As provas, os seminários são exemplos de instrumentos de coleta de dados para a


avaliação, cabe ao docente atentar para a forma como os instrumentos são elaborados, do
objetivo com o qual são utilizados, pois cada instrumento tem a sua validade dependendo
da concepção e finalidade.

Vale destacar que a aplicação dos instrumentos precisa ir além dos momentos
pontuais, pelo fato de serem constituintes do processo avaliativo, tendo por finalidade
coletar dados para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem. Eles servem ao
professor para o redimensionamento do trabalho formativo e ao estudante no decorrer da
aprendizagem. Desta feita Cavalcante e Mello (2015), alertaram

[...] para o fato de que reduzir a avaliação à aplicação de uma prova é


reforçar uma visão mecanicista e simplificadora, constituída como uma
tecnificação da formação. É como se fosse possível estabelecer uma
relação causal entre o sucesso de uma prova e o desempenho
profissional, assim como ligar, linearmente, as aprendizagens
realizadas pelos estudantes durante um curso e a capacidade de
responder a um instrumento pontual de avaliação (pág. 432)

Os instrumentos objetivam subsidiar o processo de avaliação da aprendizagem para


ensejar melhorias no ensino, em que os docentes devem evitar que estes sejam
sentenciadores de conhecimentos. Sendo assim, ao professor da Educação Superior é
necessário conhecer as técnicas e instrumentos que fornecerão as informações acerca da
condução do seu trabalho, do andamento da disciplina, da escolha dos métodos e da
comunicação com os estudantes, servindo de parâmetro para identificação de problemas
e implementação de melhorias no trabalho formativo que desenvolve.

Avaliação como controle foi constituída com o intuito de controlar as ações dos
educandos. Rodrigues identificou o fato de que a avaliação,

Como um processo de controle [...] não necessita de explicitar,


questionar, fundamentar, ou justificar o referencial da avaliação,
estabelecido e imposto autoritariamente pelas hierarquias
administrativas. E no plano metodológico, ela apela privilegiadamente
para os designs experimentais com o intuito de averiguar os efeitos das

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políticas, programas, projectos, materiais educativos, métodos,


estratégias, dispositivos de formação, etc., devendo além disso
controlar e verificar a sua fiel implantação, utilização e realização
(1995, pág. 97 – 98).

Neste senso, a avaliação se torna um instrumento disciplinador destinado a avaliar


o cognitivo e a controlar as condutas sociais, educacionais e, especificamente, de ensino
e aprendizagem. O propósito dessa concepção consiste na sondagem do cumprimento das
políticas educacionais e na verificação da fidelidade da implantação, da utilização do que
foi determinado a partir das indicações para as ações formativas.

A avaliação precisa ir além da incorporação dos objetivos escolares, das disciplinas


ofertadas, dos conteúdos ensinados, da aplicação de provas possuindo objetivos ligados
à função social da escola no mundo atual, os quais são incorporados à organização do
trabalho pedagógico global da escola e da sociedade (VIANA, 2012). Neste sentido,
devemos considerar que acontece nas instituições de Educação Superior o mesmo
ocorrente na Educação Básica – a avaliação com a finalidade de controlar a aprendizagem
dos estudantes, o trabalho docente e as ações desenvolvidas nas instituições.

A quarta concepção avaliativa pauta-se no processo e destina-se a professores e


estudantes, fornecendo evidências de como está ocorrendo a aprendizagem, e o que
precisa ser feito para melhorá-la, que lacunas existem e qual a lógica do estudante emitir
determinadas respostas. Tenho por foco diagnosticar e orientar a tomada de decisões
docentes para modificações da prática de ensino e fomento de aprendizagem.

A avaliação processual requer o acompanhamento do desempenho do discente ao


longo do processo formativo, com vistas a identificar seus avanços e dificuldades, para
que estas últimas possam ser superadas no decorrer da disciplina ou quando o conteúdo
está sendo estudado. Viana (2012), em seus escritos, lembrou “da importância da reflexão
crítica e contextualizada sobre o papel das instituições formativas, sobre a prática do
professor e do processo de aprendizagem do aluno, comprometida com uma avaliação
formativa, mediadora e emancipatória” (pág. 70).

O reconhecimento da avaliação como um modo continuum e cumulativo que auxilia


a tomada de decisões e a consequente recomendação de se utilizarem instrumentos
variados para se ampliarem as possibilidades dos discentes expressarem suas

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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aprendizagens em diferentes formatos impõe ao docente conhecer e compreender os


conceitos e concepções avaliativas na perspectiva de fomento das escolhas dos modelos,
tipos, técnicas, instrumentos e critérios que podem ser utilizados para obter melhores
informações acerca dos conteúdos e conhecimentos ensinados aos estudantes. Isso
satisfaz o objetivo de entender e respeitar as dificuldades de aprendizagem e de
redimensionar a formação com escopo na melhoria da Educação Superior.

Avaliação consiste na tomada de decisões docentes que deve emergir no


planejamento da disciplina, necessita pautar-se nas indicações documentais que
direcionam as instituições e cursos. Sendo assim, destacamos o mister dos professores
conhecerem as dimensões legais que direcionam as ações didático-pedagógicas na
Educação Superior.

No item seguinte tratamos especificamente dos aspectos avaliativos que se


destinam ao ensino e aprendizagem descritos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN). Focamos nossa atenção nos pareceres do Conselho Nacional de Educação
(CNE/CP) nº 1/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura, e no parecer CNE/CP nº 2/2015, destinado à
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
Escolhemos esses dois documentos por acreditarmos que auxiliaram a compreensão das
concepções conceituais destinadas à avaliação do ensino e aprendizagem na formação de
professores, especificamente em Pedagogia. Pelo fato de investigarmos um curso de
licenciatura, elegemos o parecer CNE/CP nº 2/2015 com o intuito de conhecer as
dimensões avaliativas destinadas à formação dos pedagogos descritas na DCN do curso.
Os aspectos descritos nesses documentos auxiliaram a análise dos projetos pedagógicos
dos cursos de licenciatura em Pedagogia, bem como do Regimento da Universidade.

Indicações documentais destinadas à avaliação do ensino e da aprendizagem

As DCNs objetivam a orientação das instituições de ensino para articulação e


organização de suas propostas pedagógicas, ou seja, dos Projetos Pedagógicos do Cursos
(PPC) visando à qualidade da educação. Seus princípios norteadores são autonomia,
flexibilidade, profissionalidade e adaptabilidade.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Na definição do que será avaliado, o professor deve organizar o planejamento


avaliativo da disciplina buscando referências documentais que orientam, norteiam, o
planejamento dos cursos, das disciplinas, com atenção para os conteúdos basilares de cada
área; como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que auxiliam o trabalho do
professor nas Instituições de Educação Superior. O docente deve procurar elaborar os
referenciais que nortearão o ensino, a aprendizagem e a avaliação. Para avaliar é essencial
ter o referencial do que foi planejado, do que será ensinado, das aprendizagens esperadas
e das informações coletadas pelos instrumentos e técnicas de avaliação, aliando-as às
decisões tomadas que servirão para superar as dificuldades e fomentar aprendizagem.

Desta feita elucidamos que a formação no curso de Pedagogia expressa no Art. 4º


do aparato legal explicita que o curso de Licenciatura em Pedagogia,

destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério


na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p.
2).

Mediante a formação expressa no documento, evidenciamos a especificação


documental descrita na DCN, que os estudos teóricos e práticos devem propiciar ao
formando o conhecimento referente ao planejamento, realização de ações educativas e a
avaliação destas, conforme descrição:

[...] I – o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;


II – a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras,
de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o
ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural (BRASIL, 2006, p. 1).

Neste trecho do documento, constatamos que a formação avaliativa nos cursos de


Pedagogia foi contemplada, assim como em outros artigos da diretriz. A avaliação foi
abordada de modo generalista, apresentada como atividade que deve ser promovida nos
cursos de formação em Pedagogia apesar de não descrever o âmbito avaliativo a que se
destina.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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As atividades docentes para os licenciandos em Pedagogia contemplam a


organização e gestão de sistemas. Estas instituições de ensino também determinam a
avaliação de tarefas próprias do setor da Educação e de projetos e experiências educativas
não escolares, motivo pelo qual os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em
Pedagogia precisam incentivar aquisição de tais conhecimentos.

As aptidões avaliativas que deverão ser realizadas pelos licenciados em Pedagogia


foram citadas no Art. 5º revelando que o egresso do curso de Pedagogia deve estar apto
a:

[...] XII – participar da gestão das instituições contribuindo para


elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e
avaliação do projeto pedagógico; [...]
[...] XIII – participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
XVI – estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e
encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes
(BRASIL, 2006, p. 2 – grifos nossos).

O conhecimento na área de avaliação torna-se condição fundamental para que o


pedagogo possa atuar na gestão de instituições, de escolas e de espaços não escolares e
realizar suas atividades docentes objetivando coleta de informações acerca das ações
desenvolvidas. Permite, ainda ao profissional, através das informações coletadas pelos
instrumentos avaliativos, fornecer dados e informações aos órgãos ou secretarias com o
intuito de sanar as dificuldades encontradas no desenvolvimento de projetos ou
programas educacionais que atendem os níveis e modalidades de ensino em nosso país.
Permite ainda, alavancar as políticas educacionais e as atividades formativas
desenvolvidas no decorrer do ensino.
Em outro artigo da DCN identificamos que a exigência da formação do
licenciando na área de avaliação aparece como eixo constituinte da estrutura curricular
do curso de Pedagogia, que deve respeitar a diversidade nacional e a autonomia
pedagógica das instituições. A avaliação apresentou-se nos seguintes itens:

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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[...] c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação


de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes
escolares e não-escolares; [...]
[...] g) planejamento, execução e avaliação de experiências que
considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional
brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos
anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de
profissionais na área de serviço e apoio escolar; [...]
[...] l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à
organização da educação nacional (BRASIL, p. 3-4 – grifos nossos).

A efetivação de estudos dos futuros pedagogos na área de avaliação refere-se à


aquisição de conhecimentos mediante as práticas de docência e gestão educacional. Essas
práticas devem proporcionar aos licenciandos a observação, o acompanhamento, a
participação no planejamento, na execução e na avaliação dos processos educativos.
Precisam também favorecer as experiências e o acesso aos textos legais, ou seja, é
necessário atentar para os aspectos da educação nacional, das instituições e de suas
peculiaridades, tanto em escolas como em outros ambientes educativos. Evidenciamos
que nesse trecho do documento as especificações sobre o âmbito da avaliação deixaram
de ser evidenciadas ficando subtendidas que nos processos educativos, nas experiências
e na legislação contemplam-se o ensino e aprendizagem.

Os conhecimentos avaliativos no tocante ao ensino-aprendizagem devem compor a


formação para o magistério. Destacamos que avaliação na educação básica, campo de
atuação dos pedagogos, prioritariamente no tocante a Educação Infantil e aos anos iniciais
do Ensino Fundamental, necessita ser periódica e sistemática. Essa avaliação deve incluir
procedimentos e processos diversificados, como o institucional, de resultados, de
processos e, principalmente, no trabalho formativo desenvolvido pelo professor visando
aprendizagem e, consequentemente, qualidade da vinculação com as escolas de Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio.

Com análise documental realizada nas DCNs, constatamos que a formação


avaliativa dos pedagogos apresenta exigência legal às Instituições de Educação Superior
que oferecem a licenciatura em Pedagogia. Consideremos que essa especificidade da
formação avaliativa para aprendizagem é tão importante quanto planejar, ensinar, utilizar

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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uma metodologia; pois, sem avaliação, torna-se difícil compreender o processo de


aprendizagem, assim como, os efeitos da prática pedagógica.

Com as alterações legais na educação brasileira no tocante à formação docente


ocorrida na segunda década dos anos 2000, decidimos analisar as indicações e
especificações avaliativas do ensino-aprendizagem no documento publicado pelo
CNE/CP nº 2/2015.23 A formação nos cursos de licenciatura é o aspecto inicial da
preparação dos futuros docentes, portanto necessitamos atentar para as dimensões
políticas, institucionais e curriculares. Por esse motivo, o parecer destaca a relevância da
função do formador do professor, enfatizando o compromisso que deve assumir ao formar
futuros docentes. Objetivando compreender esta caracterização de professor formador,
destacamos os escritos de Mizukami (2005), e a conceituação destinada a esse
profissional como aqueles

[...] envolvidos nos processos formativos de aprendizagem da docência


de futuros professores ou daqueles que já estão desenvolvendo
atividades docentes: os professores das disciplinas práticas de ensino e
estágio supervisionado, os das disciplinas pedagógicas em geral, os das
disciplinas específicas de diferentes áreas do conhecimento e os
profissionais que acolhem os futuros professores (pág. 69-70).

Os egressos da formação inicial e, posteriormente, continuada deverão possuir um


repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos
teóricos e práticos, resultado do percurso formativo vivenciado, cuja consolidação
ocorrerá no exercício profissional. Assim, os licenciados deverão dispor de
conhecimentos consistentes com avaliação dos projetos educacionais, conforme inciso
VIII do artigo art. 7º, “desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de
projetos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos
e estratégias didático-pedagógicas” (BRASIL, CNE/CP nº 2/2015, p. 42). No aparato
legal foi referenciada a avaliação dos projetos educacionais, sem deixar especificações
concernentes à avaliação do ensino-aprendizagem. A ausência dessa especificação de
conhecimento acerca da avaliação do ensino-aprendizagem na diretriz designada à
formação docente chamou nossa atenção, uma vez que o trabalho formativo do professor

23
Antecedida pelo Parecer CNE/CP nº 9/2001 Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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necessita envolver e, principalmente, perpassar a dimensão didático-pedagógica, de que


a dimensão avaliativa é parte constitutiva.

Na pesquisa documental, detectamos nas DCNs a indicação para a organização dos


núcleos que devem compor o projeto formativo dos cursos de formação inicial em nível
superior para o magistério. Um desses é o aprofundamento e diversificação de estudos
das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos. Isso
possibilita a pesquisa e o estudo dos conhecimentos pedagógicos e fundamentos da
educação, didáticas e práticas de ensino, teorias da educação, legislação educacional,
políticas de financiamento, avaliação e currículo. Diante dessa premissa, avaliação é
objeto constituinte de um dos núcleos formativos, porém não constam especificações da
área avaliativa, ou seja, os cursos podem ofertar, na matriz curricular, avaliação
educacional, do ensino-aprendizagem, curricular, dentre outras. Ou seja, o âmbito que
será contemplado no curso de licenciatura ficará a cargo da IES, especificamente da
decisão dos colegiados.

A análise documental nas DCNs evidenciou que, nos Cursos de Pedagogia e nos
Cursos de Licenciatura, os aspectos avaliativos precisam ser contemplados na formação
discente, apesar da ausência das indicações acerca do âmbito da avaliação do ensino e
aprendizagem e das concepções avaliativas. Assim no item a seguir apresentaremos os
achados da investigação concernentes às informações coletadas nos sete Projetos
Pedagógicos dos Cursos (PPC) de Pedagogia de uma Instituição de Educação Superior
Pública e no Regimento da Universidade. Escolhemos esses documentos pelo fato de
nortearem o trabalho dos professores realizado nos cursos de licenciatura em Pedagogia
e na Instituição.

Concepções de Avaliação do Ensino e da Aprendizagem: Achados da Investigação

O Projeto Pedagógico é o documento norteador da formação, que busca


compreender as dimensões teóricas e práticas do trabalho formativo realizado nas
instituições de Educação Básica ou de Educação Superior. O projeto pedagógico é uma
ação consciente e organizada no âmbito institucional que requer a participação dos
sujeitos porque é planejada tendo como escopo o futuro (VEIGA, 2001). Por isso, vai
além do aspecto documental, principalmente, pelo fato de poder contribuir no processo

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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de reflexão constante sobre as práticas pedagógicas, respaldadas pelas linhagens teóricas


que a sustentam.

Os sete PPCs foram coletados na Pró-Reitoria de Graduação da Universidade em


formato digital, em pesquisa realizada na Célula de Assessoramento Pedagógico (CAP).
Escolhemos para análise das concepções avaliativas de ensino-aprendizagem nos
Cursos24 de Pedagogia os projetos vigentes, sendo que um dos documentos está
aguardando a aprovação pelo Conselho de Educação, ou seja, não está vigente, mas
consiste na proposta formativa de um dos cursos.

Em relação aos objetivos de formação coletados nos PPCs, em cinco dos sete
projetos, encontramos que as finalidades formativas dos cursos atendem às indicações das
DCNs do Curso de Pedagogia e enfatizam a formação de profissionais aptos a exercerem
o magistério na Educação Infantil e nos Anos iniciais do Ensino Fundamental.

Em dois projetos, os objetivos foram divergentes dos aspectos de formação


pautados na Diretriz do Curso de Pedagogia, pois informam que o licenciado em
Pedagogia, [...] “teria ampla formação humana, técnica e científica sobre ciências da
Educação a fim de desenvolver uma postura crítica dos educandos frente à realidade
(PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA 06, 2014, p. 21). Ou seja,
enfatiza as ciências da educação e o desenvolvimento de uma postura crítica, mas deixou
de especificar o nível ou a modalidade de atuação dos licenciandos.

O projeto pedagógico do curso 03 deixou de enfocar o nível e a modalidade de


atuação dos futuros pedagogos, ou seja, não enfatizou a indicação formativa descrita na
DCN do Curso de Pedagogia, a formação descrita tinha por finalidade três aspectos:

– Oferecer ao educando subsídios necessários à compreensão e análise


crítica do contexto histórico, econômico, político e cultural da
sociedade e educação no Ceará, no Brasil e no mundo;
– Propiciar subsídios teóricos e metodológicos para a organização,
vivência e avaliação de situações de ensino.
– Contribuir para a formação do professor/pesquisador capaz de
produzir saberes pedagógicos resultado da convivência, análise e

24
Aclaramos o motivo de utilizamos em alguns trechos do texto a expressão “Cursos de Pedagogia”, mesmo
sendo cursos da mesma IES: encontramos sete projetos diferentes, uma vez que foram organizados com
demarcação temporal, objetivos e matrizes curriculares diferentes, ou seja, cada curso tem sua
particularidade, desse modo colocamos a expressão no plural.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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(re)construção de sua prática docente (PROJETO PEDAGÓGICO DO


CURSO DE PEDAGOGIA 03, 2011, p. 27).

Mediante os objetivos descritos no PPC 03, localizamos a similitude com a


finalidade expressa no PPC 06, pela ênfase na análise crítica dos contextos e da sociedade
em que os licenciandos estão inseridos. No segundo objetivo, destaca-se a necessidade
dos subsídios teóricos e metodológicos para avaliação das situações de ensino; e, por fim,
evidenciou a formação do professor/pesquisador, a produção dos saberes pedagógicos
resultado da convivência, análise e (re)construção de sua prática docente.

A análise documental da pesquisa baseou-se em categorias. Selecionamos como


categoria inicial para a investigação a expressão avaliação. Partimos para a busca da
categoria nos sumários dos documentos e descobrimos que um deixou de sinalizar o plano
de avaliação no índice; dois identificam plano de avaliação; e quatro, planos de avaliação
enfatizando as dimensões externa, interna e aprendizagem. Com os achados iniciais
extraídos dos sumários, fomos para análise dos documentos com a categoria avaliação do
ensino e aprendizagem, não localizamos a referida categorização; desse modo
escolhemos a categoria avaliação da aprendizagem e fomos à busca das concepções
avaliativas nos PPC.

A demarcação espacial de vigência dos PPCs é diferente, sendo dois (02) PPCs
datados de 2008, dois (02) de 2011, um (01) de 2013 e outros dois (02) de 2014.
Asseveramos que todos os projetos da instituição foram organizados após a publicação
das DCNs destinadas ao Curso de Pedagogia.

Nos PPCs dos cursos 01 e 02 datados de 2008, constavam as mesmas indicações


para a avaliação que seria desenvolvida a partir de três instâncias básicas: externa, interna
e aprendizagem. Sendo assim, nos detivemos na avaliação da aprendizagem:

c) Avaliação da aprendizagem: Enfoca o rendimento dos estudantes nas


disciplinas, bem como em outras atividades curriculares (em pesquisa
e extensão). Esta instância de avaliação será feita pelos professores,
podendo ser criados instrumentos ou formas avaliativas negociadas e
compartilhadas com os mesmos. [...] (PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE PEDAGOGIA 01, 2008, p. 65).

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
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A concepção da avaliação como medida foi a encontrada nos dois cursos cujos
PPCs datam de 2008, sendo pautada no rendimento dos estudantes em que os docentes
têm autonomia para criar as formas de avaliação das disciplinas que ministram.

Após a análise dos achados nos primeiros projetos, fomos à busca das informações
acerca das concepções avaliativas nos outros e constatamos que, nos quatro documentos,
os aspectos da avaliação da aprendizagem eram idênticos aos localizados nos dois PPCs
datados de 2008. Com a mesma apresentação textual em um dos documentos, localizamos
a indicação de que “a avaliação do rendimento escolar das diversas disciplinas que
compõem o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia obedece às disposições legais
estabelecidas nos Artigos 86 a 94 do Capítulo V do Subtítulo I do Título II, do Regimento
Geral da Universidade” (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA 04,
2011, p. 113). Essa informação incentivou a pesquisa das concepções avaliativas no
Regimento pelo fato de o documento servir de base para a indicação das ações de
avaliação que se destinam à aprendizagem.

Em um dos projetos datados de 2014, encontramos a concepção de avaliação


pautada no processo, uma vez que

[...] a avaliação deve ser organizada de forma coerente com os


pressupostos do ensino como produção do conhecimento, dar ênfase no
papel diagnóstico, balizador do ensino e da aprendizagem, tanto para o
formador como para o aluno e valorizar o movimento das informações
e das habilidades mentais mais complexas do aluno. Deve ter uma visão
global e coerente do processo de ensino e aprendizagem, explicitando
sempre os critérios utilizados, favorecendo a análise dos resultados e
dos instrumentos de avaliação (PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO PEDAGOGIA 06, 2008, p. 91).

A avaliação processual denota no acompanhamento do discente no decorrer do


processo formativo, partindo do diagnóstico para identificar os conhecimentos prévios e
a aprendizagem em busca do reconhecimento dos avanços e dificuldades, atentando para
a divulgação dos critérios em prol da análise dos instrumentos utilizados pelo docente no
transcorrer do percurso de formação.

A descoberta de que as indicações avaliativas contidas nos seis projetos aportaram-


se no regimento geral da Universidade incentivou a sua procura. Para isso acessamos a

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internet colocamos a nomenclatura do documento e baixamos o texto. Fomos à busca do


capítulo que referenciava a avaliação, localizamos o capítulo V com o título de avaliação
do rendimento escolar e diferente das informações no PPC de 2011, que nos levou à
procura desse documento, essa seção inicia-se no artigo 110 e finaliza no artigo 119.

No capítulo V do regimento da IES, a avaliação foi intitulada de avaliação do


rendimento escolar, sem localizarmos a categoria avaliação da aprendizagem,
encontramos outra categorização denominada de avaliação da eficiência. Avaliação da
eficiência que em cada disciplina deveria tratar da:

Art. 111 – [...] a) assimilação progressiva de conhecimento, avaliada


em provas, trabalhos individuais, atividades práticas, experimentais ou
tarefas outras desenvolvidas ao longo do período letivo;
b) o domínio do conjunto da matéria lecionada, aferido em exame que
só será realizado após encerrado o período letivo e cumprido o
respectivo programa (REGIMENTO DA UNIVERSIDADE, 2002, p.
52).

Nesse artigo localizamos três concepções: medida, instrumento e controle. A


primeira concepção de medida na verificação dos conhecimentos tem demarcação
temporal estabelecida para o período letivo da disciplina com atribuição de nota de 0,0
(zero) a 10,0 (dez). Percebemos a concepção de instrumento, uma vez que explicita alguns
tipos de instrumentais avaliativos, e destaca que os professores possuem autonomia de
julgamento e liberdade para a formulação e valoração de questões, assim como para a
fixação de tempo de duração das avaliações e de prazo para entrega de trabalhos, desde
que atentem para o calendário acadêmico da instituição. Vimos ainda a concepção de
controle, quando exige o exame após a finalização do período letivo e cumprimento do
programa da disciplina.

A concepção de processo no regimento da Universidade deixou de ser evidenciada,


pela ausência das especificações concernentes à emissão do juízo de valor, por deixar de
citar a tomada de decisão do professor perante as dificuldades demonstradas pelos
estudantes no decorrer da formação.

Considerações Finais

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Por termos encontrado os aspectos da avaliação do ensino aprendizagem similares


em seis PPCs de cursos de Pedagogia, decidimos analisar o regimento da Universidade
no qual contatamos que avaliação foi tratada como verificação das aprendizagens
finalizando com os aspectos quantitativos, mediante a finalização dos programas
disciplinares pautados na aplicação dos instrumentos e atribuição de notas. Isso mostra
diferenças em relação aos pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP) nº
1/2006 e (CNE/CP) nº 2/2015, uma vez que o Regimento instituiu a avaliação da
eficiência antes da publicação dos referidos documentos.

Na pesquisa documental a concepção de avaliação como processo foi aclarada em


um dos PPCs, os demais PPCs desvinculam-se dessa concepção, uma vez que tomam por
base as indicações do Regimento Institucional, segundo o qual a avaliação será finalizada
com o término do programa da disciplina aliado à aplicação de instrumentos, chegando a
quantificação das aprendizagens aclarando as concepções de medida, instrumento e
controle.

O estudo não tem por intuito fazer generalizações, mas os achados servem de alerta
aos gestores e docentes das instituições de Educação Superior na perspectiva de análise
das concepções de avaliação propaladas nos cursos ofertados. Nessa direção,
consideramos que a análise documental realizada na investigação é fundamental para
orientar as práticas formativas dos professores e o trabalho de gestão dos coordenadores,
bem como os projetos de formação nas Universidades. Vale evidenciar que existe uma
continuidade desta pesquisa buscando identificar as práticas de avaliação disseminadas
no curso de Pedagogia e em outros cursos de formação docente ofertados pela instituição
investigada.

Acreditamos que a avaliação precisa servir e auxiliar a todos os envolvidos no


processo de formação inicial acadêmica, ou seja, coordenadores, professores e estudantes.
Avaliação como processo precisa perpassar todo o ensino, constituindo um processo de
retroalimentação, ou seja, possibilitando o redimensionamento das ações a fim de
(re)orientá-las em direção à finalidade desejada: destinar-se à aprendizagem dos
estudantes. Por meio da avaliação constatamos os progressos, as dificuldades e
reorientamos o trabalho formativo na Educação Superior e nos cursos de licenciatura que
formam os professores que atuarão na Educação Básica.

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Referências

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação (CNE).


Conselho Pleno. Parecer nº 01, de 15 de maio de 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, 2006.
______. Parecer CNE/CES nº 02, de 06 de junho de 2015. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Brasília, 2015.
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GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
MATOS, D. A. S. M.; JARDILINO, J. R. L. Os Conceitos de Concepção, Percepção,
Representação e Crença no Campo Educacional: similaridades, diferenças e implicações
para a pesquisa. Educação & Formação, Fortaleza, v. 1, n. 3, p. 20 – 31, 2016.
MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: professores formadores. In:
ROMANOWSKI, J.; MARTINS, P. L.; JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.). Conhecimento
local e conhecimento universal: formação docente, aprendizado e ensino. Curitiba, PR:
Universitária Champagnat, 2005, v. 5, p. 69-80.
RODRIGUES, P. As Três Lógicas da Avaliação de Dispositivos Educativos. In:
ALBANO, E.; RODRIGUES, P. (orgs.). Para uma Fundamentação da Avaliação em
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SOUSA, C. P. de. Dimensões da Avaliação Educacional. Estudos em Avaliação
Educacional. Fundação Carlos Chagas, São Paulo: n. 22, 2000, p. 101-118.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político Pedagógico da Escola. Uma Construção Possível.
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WACHOWICZ, L. A. A Dialética da Avaliação da Aprendizagem na Pedagogia
Diferenciada. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. de L. e M. (orgs). O que há de
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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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A formação do professor para o exercício da tutoria na


Educação Superior

Francione Charapa Alves25

Meirecele Calíope Leitinho26

O papel social da Universidade tem sido posto em questão, muitas são as exigências
e os desafios que recaem sobre esta instituição. Hoje, as Instituições de Educação Superior
têm a preocupação de desenvolver a qualidade dos seus cursos de graduação. No Brasil,
não poderia ser diferente, esta inquietação cresceu principalmente em função da
“ampliação das políticas governamentais de avaliação e acompanhamento dessas
instituições” (MASETTO, 2010, p. 11)27 que exigem referenciais mínimos de qualidade
como “a organização do currículo de um curso em suas diversas dimensões, assim como
o desempenho docente competente se apresentam como indicadores fundamentais de
qualidade” (MASETTO, 2010, p. 11).

Dessa forma, a docência na Educação Superior tem sido submetida a constantes


transformações nos seus fundamentos teórico-metodológicos, o que tem gerado
investigações sobre a formação e preparação do professor universitário para o exercício
de ensinar28 e para exercer atividades de pesquisa e extensão. Nesse contexto, a formação
pedagógica assume um papel relevante e inquestionável para a aquisição de saberes e
práticas indispensáveis à ação docente que vem ampliando os seus horizontes de atuação.

25
Graduada em Filosofia e Pedagogia, dentre outras; mestrado e doutorado em Educação, com doutorado
sanduíche (CAPES/DS) na Universidade de Lisboa e Pós-Doutorado (em andamento) no PPGE/UECE.
Experiência em Didática, Currículo, Ensino, Pesquisa e Filosofia da Educação.
26
Graduada em Pedagogia; mestrado e doutorado em Supervisão e Currículo, com Pós-Doutorado em
Educação (UnB). Líder de Grupo de Pesquisa (CNPq) em Currículo, subjetividade e desenvolvimento
Profissional. Professora do PPGE da UFC e do PPGE da UECE. Experiência em Didática, Currículo e
Formação e Desenvolvimento Profissional Docentes.
27
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), criado pela Lei n° 10.861, de 14 de
abril de 2004, analisa as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo de avaliação
leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da
instituição e corpo docente.
28
(GARCIA, 1999; BALZAN, 2000; MASETTO, 2000; MOROSINI, 2001; ANDRÉ et al., 2002;
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 2002; dentre outros)

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Quando nos referimos de modo específico à formação pedagógica do professor


universitário, afirmamos que o seu propósito maior é estimular a inovação, o sentido
crítico e a criatividade e, por essas razões, esta deverá ser ofertada de forma diversificada
nas diferentes instituições universitárias, possibilitando respostas efetivas às demandas e
dilemas pedagógicos enfrentados pelos professores no exercício profissional docente
(LEITINHO, 2008). Todavia, apesar de este problema ter uma dimensão institucional, “a
normalização sobre a qualificação profissional é posta no âmbito individual, deixando
que cada professor procure dar conta desse reclamo de forma isolada […]” (LIMA, 2001,
p. 6), especificamente quando se refere à formação para o exercício da tutoria.

Masseto (2010) afirma que muitas vezes o trabalho docente pode nos parecer
relativamente fácil, entretanto merece séria revisão, principalmente no que concerne à
formação docente na Educação Superior. À luz dessa discussão, consideramos que a
formação inicial não é suficiente para o exercício da docência universitária, tendo em
vista que estudos mais recentes mostram que o aprendizado do ofício de professor se dá
para além de uma formação teórica, é necessário, portanto, um processo de formação
contínua, mais que isso, uma formação que desperte o docente para a reflexão sobre a sua
própria prática.

Ao considerarmos o aporte teórico do professor reflexivo, verificamos que o


desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a prática se constitui como um desafio,
uma vez que não se nasce reflexivo, mas sim aprende-se a ser reflexivo. Ghedin (2005)
afirma que “um processo de reflexão significa um pensar sobre o modo de agir, sobre a
ação e também pensar que, no próprio momento em que se está agindo, registrar esta
experiência em ação, torná-la significativa no sentido de atribuir sentido ao que fazemos
(GHEDIN, 2005, p. 31). A aproximação com o campo de conhecimentos desse
movimento prático-teórico-prático nos fez perceber a ação tutorial do professor
universitário como uma das vias através das quais se concretiza esse exercício de reflexão
contínua da formação docente. De acordo com Zabalza (2007, apud LEITINHO, 2011),
a tutoria é utilizada na universidade com a finalidade de melhorar a interação pedagógica,
pois ela é extremamente necessária para orientar e dirigir o processo ensino-
aprendizagem. O autor afirma que a tutoria é “uma das competências da docência
universitária, apresentando-se como: conhecimento básico da formação; como atividade

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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diferenciada e independente da docência, mas que mesclam o trabalho cotidiano”


(ZABALZA, 2007, apud LEITINHO, 2011, p. 2).

Entende-se aqui por tutoria a atividade de mediação exercida pelo professor, com
finalidades de orientação acadêmica e profissional, incluindo dimensões afetivas e
motivacionais do aluno. O tutor é aquele que conhece o processo ensino-aprendizagem e
ensina, além do conhecimento específico da sua área, aspectos ligados à carreira
profissional e ao planejamento de intervenções específicas de ensino, para atingir os
objetivos desejados de desenvolvimento individual (FORGRAD, 2007). Ressalte-se que
a formação e a orientação são dois elementos indissociáveis no desempenho da tutoria
(BAUDRIT, 2009; ÁLVAREZ PÉREZ, 2002; ARGÜIS et al., 2002).

Nesse sentido é que centramos o nosso estudo que é a formação do tutor que atua
nos cursos contemplados com o Programa de Educação Tutorial-PET em duas
Universidades Cearenses: da Universidade Estadual do Ceará – UECE e da Universidade
Regional do Cariri – URCA. O objetivo foi investigar a contribuição do Programa de
Educação Tutorial – PET para a formação dos professores que exercem a tutoria. Assim,
as discussões ora trabalhadas neste artigo, encontram-se estruturadas da seguinte forma:
trazemos em primeiro lugar uma discussão acerca da tutoria; em segundo lugar, alguns
elementos sobre a história de base legal do PET, e, em terceiro lugar, apresentamos o
resultado da análise dos dados e as conclusões.

Bases legais do PET

O Programa de Educação Tutorial – PET foi criado pela Coordenação de


Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, no ano de 1979 sob a
denominação de Programa Especial de Treinamento – PET, iniciativa que visava o
fortalecimento da Educação Superior no Brasil.

No ano de 1999, este programa foi transferido para a Secretaria de Educação


Superior do Ministério da Educação – SESu/MEC. De acordo com Martins (2007), neste
período, o PET enfrentou diferentes problemas na sua manutenção e até mesmo de
acomodação no novo ambiente. Somente em 2004, o PET passou a ser identificado pelo
nome que é conhecido na atualidade.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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No que se refere às bases legais, o PET foi oficialmente instituído pela Lei nº
11.180/2005 e regulamentado pelas Portarias nº 3.385/2005, nº 1.632/2006 e nº
1.046/2007. A regulamentação do PET define como o programa deve funcionar, qual a
constituição administrativa e acadêmica, além de estabelecer as normas e a periodicidade
do processo de avaliação nacional dos grupos.

A Portaria nº 976/2010 trouxe inovações para a estrutura do PET, como a


flexibilização e dinamização da estrutura dos grupos, a união do PET com o Conexões de
Saberes, a definição de tempo máximo de exercício da tutoria, a aproximação com a
estrutura acadêmica da universidade e a definição de estruturas internas de sua gestão.
Em seu artigo 2º, esta portaria apresentava os objetivos do PET definidos da seguinte
forma:

I – desenvolver atividades acadêmicas em padrões de qualidade de


excelência, mediante grupos de aprendizagem tutorial de natureza
coletiva e interdisciplinar;
II – contribuir para a elevação da qualidade da formação acadêmica dos
alunos de graduação;
III – estimular a formação de profissionais e docentes de elevada
qualificação técnica, científica, tecnológica e acadêmica;
IV – formular novas estratégias de desenvolvimento e modernização do
Ensino Superior no país; e
V – estimular o espírito crítico, bem como a atuação profissional
pautada pela cidadania e pela função social da Educação Superior.

Recentemente, a Portaria nº 343, de 24 de abril de 201329 altera este artigo


acrescentando outros objetivos, a saber:

VI – introduzir novas práticas pedagógicas na graduação;


VII – contribuir para a consolidação e difusão da educação tutorial
como prática de formação na graduação; e
VIII – contribuir com a política de diversidade na instituição de Ensino
Superior – IES, por meio de ações afirmativas em defesa da equidade
socioeconômica, étnico-racial e de gênero.

Todos esses objetivos específicos juntos deverão levar à concretização do objetivo


geral do programa que é: “promover a formação ampla e de qualidade acadêmica dos

29
Esta portaria faz uma série de mudanças em relação à Portaria nº 976/2010.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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alunos de graduação envolvidos direta ou indiretamente com o programa […] (BRASIL,


2006, p. 7).

Além dos dispositivos legais que regulamentam o PET, há o Manual de Orientações


Básicas que garante uma certa regularidade das atividades desenvolvidas pelos grupos
em âmbito nacional. O Manual apresenta o programa como um complemento à formação
dos seus integrantes e uma oportunidade para a melhoria de todo curso no qual está
inserido, garantindo a todos os alunos, sejam petianos ou não, oportunidades de vivenciar
experiências não presentes na estrutura curricular do curso, visando uma formação
acadêmica global (BRASIL, 2006).

O conhecimento dessas normas e o seu cumprimento garante que os grupos estejam


sempre dentro da filosofia proposta no manual. Nesta investigação, interrogamos os
professores tutores sobre o conhecimento das normas do PET. Para que o tutor cumpra
com as suas atribuições, é necessário que ele conheça as normas. As respostas mostraram
que todos os sujeitos investigados têm conhecimento da proposta do PET e atribuem uma
conotação positiva a elas principalmente no que se refere à formação do aluno.

Dentre as normas do PET destaca-se sua filosofia em contribuir com uma melhor
formação seguindo o tripé da universidade que é o ensino a pesquisa e a extensão,
desenvolvendo nos alunos habilidades para além de sua formação profissional,
contribuindo com seu pensamento crítico, com a resolução de problemas, tornando
o aluno sujeito do seu processo de formação desenvolvendo neste sua autonomia.
Para a execução do programa é necessário o comitê local de acompanhamento
(Tutor 2).

Considero as normas efetivas para o crescimento do aluno que ingressa no


programa, pois aponta para um desenvolvimento mais amplo e não somente relativo
ao conteúdo (Tutor 4).

As normas do PET são diversas e acredito que são relevantes e necessárias para o
funcionamento desse Programa e também, para o atendimento do perfil dos alunos
e tutores que integram, tendo em vista, o diferencial deste Programa em relação a
outros Programas de bolsas (Tutor 5).

Um dos sujeitos destacou que elas foram sendo construídas ao longo do


desenvolvimento do Programa; e outro, que participa das alterações ativamente. Vejamos
o que eles disseram:

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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[…] tenho acompanhado atentamente e contribuindo com todas as discussões


acerca da alteração dessas normas (Tutor 1).
Concordo inteiramente com as normas porque elas emanam de experiências e
debates ao longo do desenvolvimento do programa (Tutor 6).

Percebemos, pois, como a “formação” tem uma certa representatividade neste


programa, a começar pelo número de vezes em que a palavra é mencionada na sua
legislação e no seu manual de orientações. Pelas respostas que os tutores deram às
questões desta pesquisa, percebemos que sempre estão mencionando a importância da
formação do aluno como futuros profissionais, trazendo melhoria do curso de graduação.

Discutiremos a partir das bases legais do PET sobre a contribuição efetiva desta
formação para os alunos e para os professores, trazendo uma discussão a partir da
percepção dos tutores dos grupos PET da UECE e URCA.

Bases metodológicas da investigação

Um trabalho dessa natureza se constitui numa pesquisa na qual há uma busca por
parte do pesquisador em uma “forma de descortinar o mundo, pois ele atribui significados,
seleciona o que do mundo quer conhecer, interage com o conhecido e se dispõe a
comunicá-lo” (GARNICA, 1997, p. 111), caracterizando-se portanto, numa investigação
de abordagem qualitativa com base no paradigma fenomenológico.

Nela, pautamos na compreensão dos dados observados, visto que pesquisar um


fenômeno é compreendê-lo. Trata-se de ver o modo de existir do objeto, que é apreendido
no próprio existir do pesquisador, daí a subjetividade como questão importante à
Fenomenologia.

Nesse sentido, realizamos uma pesquisa exploratória em duas etapas: 1) a


documental, a partir da legislação que regulamenta o PET e do Manual de Orientações
Básicas que traz as normas gerais e os procedimentos para ingresso no programa; 2) a
empírica, com professores tutores dos grupos PET da Universidade Estadual do Ceará-
UECE dos cursos: Serviço Social, Ciências Sociais, História, Enfermagem, Geografia,
Computação, Ciências Biológicas, e da Universidade Regional do Cariri – URCA, do

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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curso de Enfermagem; totalizando 08 sujeitos, entretanto, obtivemos resposta de apenas


06 investigados.

O instrumento de coleta de dados foi um formulário eletrônico com cinco questões,


a saber:

Qual a contribuição do exercício da tutoria para a sua formação de professor no


Ensino Superior?
Você conhece as normas de orientação do PET MEC? Comente
Quais as principais funções que você exerce no PET?
Você recebeu alguma formação para o exercício da tutoria? Quais?

Para a análise dos dados, utilizamos a seguinte técnica: descrição do discurso dos
sujeitos e a interpretação dos dados. A interpretação nesse contexto é compreendida como
“um modo de ajuizar o sentido das proposições que levam a uma compreensão ou
aclaramento dos sentidos e significados da palavra, das sentenças e dos textos”
(MARTINS; BICUDO, 1989, p. 28).

Bases teóricas da investigação: concepção de tutoria, tutor e ação tutorial

A palavra tutor vem do latim tutor e significa guarda, defensor, protetor, curador,
ou seja, aquele que exerce uma tutela, ampara, protege, defende, é o guardião. Entretanto,
possui diferentes significados, variando de acordo com a área em que está sendo
empregada. Por exemplo, na área de Direito, tutor significa indivíduo que exerce uma
tutela, aquele que ampara e protege. Na área educacional, o termo também tem sido
utilizado com sentidos diversificados; é usado, por exemplo, para designar aquele que
observa os problemas apresentados pelos estudantes e presta assistência de forma eficaz
e imediata.

Em relação às significações para os termos tutoria e tutor, Álvarez Pérez (2002) faz
um levantamento de algumas delas, com autores e suas respectivas especificações.
Trazemos aqui uma definição para o termo tutor:

O tutor irá permanecer com os seus alunos, enquanto se esforçam para


conhecer, assim, ajudá-los-á não só no que se refere ao progresso geral
dos seus estudos, mas seu desenvolvimento como pessoa e,
provavelmente será a pessoa a que os alunos chegam em um momento
de dificuldade (Burges) (ÁLVAREZ PÉREZ, 2002, p. 46).

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
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Professor encarregado de centralizar as informações sobre


determinados assuntos ensinados aos alunos de uma turma, comunica-
se com eles e dá aconselhamento adequado que essa informação
permite (Foulquié) (ÁLVAREZ PÉREZ, 2002, p. 46).

O termo tutoria é definido da seguinte forma:

Além de ensinar a competência na sua área ou disciplina do


conhecimento, de saber efetivamente ensinar um determinado assunto,
o professor deve ter um papel importante como conselheiro,
concentrando seus esforços no desenvolvimento dos alunos. Deve ser
um profissional que conhece o processo ensino-aprendizagem, mas
também o processo de progressão na carreira profissional, capaz de
planejar intervenções específicas de ensino para atingir os objetivos
desejados de desenvolvimento individual. Em um modelo de educação
integral, deve tender a que todo professor seja simultaneamente
conselheiro, pelo menos em um nível básico. Formação e orientação
são entendidos como dois elementos indissociáveis no desempenho do
professor (Sebastián e Sánchez) (ÁLVAREZ PÉREZ, 2002, p. 46).

A partir destas diferentes definições Álvarez Pérez (2002) elenca alguns elementos
importantes que devem ser ressaltados acerca delas. Primeiramente está a necessidade do
tutor ajudar os alunos para que eles permaneçam na educação; depois, a importância
atribuída ao conhecimento que o professor tutor tem que alcançar de seus alunos, a fim
de ajudá-los a resolver seus problemas, dificuldades e dúvidas e, por fim, a ideia de que
deve contribuir para o desenvolvimento integrado do indivíduo, em seus diferentes
campos : pessoal, escolar, profissional, etc., ou seja, a ideia de que a tutoria é inerente à
função de educar e socializar para ser realizada por cada professor. A tutoria é mais uma
dimensão de ensino como quaisquer outros conhecimentos a serem desenvolvidos.

Zabalza (2004, p. 12) também afirma que são muitas as competências de um tutor,
o que ele deve ou não deve fazer no processo de tutoria. Entre as tarefas do tutor, está: a
orientação vocacional; a orientação psicológica; a orientação regulamentar, curricular e
acadêmica; a percepção das necessidades, carências, acertos e sua transmissão ao
alunado. O que não é função do tutor: ministrar aulas particulares; criar falsas
expectativas; exercer função de psiquiatra ou de psicólogo se não possui formação para
isso; suprir as tarefas próprias do professor responsável ou das diferentes comissões.

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Sintetizando, percebemos que, na visão dos autores supracitados, as tarefas do tutor


estão focadas no ensino e na orientação dos estudantes, visando o seu desenvolvimento
integral. Entretanto, faz-se importante alertar para as atividades que não competem ao
tutor.

No tocante à ação tutorial, Argüis et al. (2002, p. 20) afirmam que muitos autores
coincidem no que se refere às dimensões dessa ação e as definem da seguinte forma: A
orientação pessoal, a orientação acadêmica e a orientação profissional. De acordo com
Argüis et al. (2002, p. 20), faz-se necessário que esses objetivos sejam fundamentados
em situações concretas, nelas é que os tutores, junto com toda a equipe, poderão buscar
recursos e estratégias para traçarem o planejamento e a execução da Ação Tutorial em
cada curso.

Análise dos dados: a educação tutorial do PET e a formação do professor e do aluno

O PET é um programa acadêmico de longo prazo destinado a alunos de Instituições


de Educação Superior – IES públicas e privadas. Visa à indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, proporciona a complementação da formação acadêmica e
consequentemente, a melhoria da graduação.

Por meio da educação tutorial, o PET pretende estimular a criação de um modelo


pedagógico para a universidade (BRASIL, 2006, p. 07). Para tanto, a proposta
metodológica de ensino por meio da formação de grupos tutoriais no PET se caracteriza
pela presença de um tutor que é responsável pela orientação de um grupo de doze alunos
e busca estimular a sua aprendizagem ativa. Martins (2007) afirma que

compreender o significado e realizar uma aproximação conceitual da


educação tutorial impõe, igualmente, buscar elementos que
fundamentem a importância da tutoria, além de identificar e
sistematizar aspectos que possam delinear o perfil do tutor, suas funções
e deveres (MARTINS, 2007, p. 15).

Cabe ao tutor a responsabilidade, perante a IES e a SESu/MEC, o planejamento e a


supervisão das atividades, além de zelar pelo desempenho do grupo sob sua orientação.
Compete a ele “orientar os bolsistas no caminho de uma aprendizagem segura, relevante,
ativa, planejada e adequada às necessidades do grupo e do curso como um todo”

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(BRASIL, 2006, p. 7). As atividades de mediar e de orientar estão bem presentes na


educação tutorial, conforme podemos observar nas falas dos sujeitos ao falarem sobre as
suas funções dentro do grupo PET:

Orientador, conciliador, pesquisador, amigo dos alunos, formador, educador,


intermediador (Tutor 3).

Orientar os alunos nos seus projetos individuais de pesquisa; orientá-los na


pesquisa coletiva; planejar e acompanhar o desenvolvimento das atividades;
trabalhar o espírito de grupo; observar a coerência com as normas e com os
princípios norteadores do PET (Tutor 4).

No sentido de garantir uma participação criativa, interativa e colaborativa de todos


os membros no planejamento e na execução das atividades do grupo, procuro me
posicionar simplesmente como mediador, levantando e organizando as
discussões[…] (Tutor 1).

Mesmo desempenhando todas essas funções o tutor não é o único responsável pela
aprendizagem do aluno, este também, como sujeito ativo, assume a responsabilidade
sobre a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento pessoal.

A formação tutorial se constitui, portanto, num trabalho coletivo entre os tutor e o


grupo de alunos petianos, entretanto, ela deve ir para além dos próprios sujeitos inseridos
no grupo. Laffin (2007) afirma que o

[…] programa de educação tutorial, em seus princípios explicativos,


constitui-se em percursos de formação que se fundamenta sobre e nas
vivências do trabalho, no âmbito das relações petianas, ampliando não
somente as experiências pessoais e profissionais do aluno e do tutor
como sujeitos históricos, como também contribui para o
desenvolvimento da função social e institucional da universidade
(LAFFIN, 2007, p. 29).

Portanto, a educação tutorial possibilita ampliação de conhecimentos tanto dos


tutores quando dos alunos. Mesmo considerando que os tutores são sujeitos culturalmente
mais experientes do que os alunos, não devemos desconsiderar que muitos saberes da
docência são construídos no exercício da tutoria, saberes e práticas inovadoras que
contribuem para a melhoria da Educação Superior. Entretanto, muitos desses saberes são
adquiridos na prática, pois, quando perguntamos aos investigados se tinham recebido

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alguma formação específica para exercer a função de tutores, percebemos que não houve
formação ofertada pela instituição na qual atuam, trata-se, portanto, de iniciativas
individuais. Conforme afirma uma das investigadas:

Não. Nunca tive formação específica para a tutoria. Conto com a minha experiência
como professora e pesquisadora, com a paixão exacerbada para trabalhar com
jovens e para o exercício do magistério. Além da pós-graduação, tenho formação
pedagógica na perspectiva de Paulo Freire, especialmente na pedagogia da
autonomia, que tento exercitar na prática da tutoria e por iniciativa própria com
leituras sobre tutoria. Temos uma atividade no PET intitulada iniciação à tutoria
que se processa de bolsistas antigos com bolsistas novatos e demais bolsistas com
os alunos novatos (Tutor 5).

Entretanto, um dos investigados divergiu dos demais e afirmou ter recebido esta
formação indiretamente:

Sim. A formação para o exercício da tutoria foi indireta, quer seja, pela minha
formação de professor, com o mestrado e doutorado, e pela experiência anterior
enquanto bolsista do PET na graduação, o que me possibilitou a vivência e o
conhecimento do PET (Tutor 5).

Esta afirmação nos leva a refletir sobre os diversos saberes que o docente possui,
conforme Tardiff (2002, p. 36) “pode-se definir o saber docente como um saber plural,
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Considerando que o
tutor é um professor, ele também adquire novos conhecimentos na tutoria que vão ser
somados aos outros saberes que os docentes já têm.

Sobre os saberes adquiridos para exercer a tutoria, quando interrogamos os tutores


acerca da “contribuição do PET para a formação do tutor”, foram destacados alguns
elementos como uma metodologia inovadora, uma prática desafiadora, destacando-a
como um aprimoramento da formação docente e um repensar sobre a própria prática,
bem como uma busca de melhor formação, capacitação para atender a demanda do PET.
Vejamos nas falas dos sujeitos:

O processo de acompanhamento dos alunos petianos contribui com o processo


docente à medida que se busca melhor formação, capacitações em diversas áreas
para atender as demandas do PET […] (Tutor 2).

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A prática da educação tutorial é bastante desafiadora. A forma diferenciada como


o processo ensino-aprendizagem se dá dentro do PET se apresenta como uma
metodologia inovadora que pode e deve ser aplicada fora do grupo PET.[…] (Tutor
1).

A tutoria é, por excelência, uma atividade que aprimora o processo de formação do


docente, sobretudo pelo trabalho coletivo, em grupo, pois os planejamentos, a
execução das atividades, os relatórios, são amplamente discutidos e avaliados pelo
grupo. Outro elemento que cabe destaque diz respeito ao acompanhamento
individual de cada aluno que integra o grupo, pois podemos perceber seu
crescimento, suas dificuldades, e com base nisto estabelecer medidas que visem o
crescimento dos mesmos, integrado ao crescimento do grupo do curso de graduação
(Tutor 4).

[…] A própria experiência de conduzir a Educação Tutorial me faz repensar a


prática pedagógica vigente, de modo que eu possa despertar neles o interesse e a
corresponsabilidade pela aprendizagem, potencializar suas capacidades e
promover autonomia para analisar problemas e raciocinar criticamente (Tutor 5).

Como percebemos na fala do Tutor 4, há um outro elemento que merece destaque:


o caráter de coletividade que aparece nas falas dos sujeitos quando destacam a valorização
das atividades coletivas envolvendo tutores e alunos, seja nos encontros por área, seja na
troca de experiência de áreas diferentes. A coletividade é um dos fatores que proporciona
o desenvolvimento profissional docente (GARCÍA, 1999). Quiçá seja no exercício de
atividades como estas que os professores da Educação Superior, ao procurarem repensar
a sua ação, construam novas práticas pedagógicas, novos saberes constituintes de uma
pedagogia universitária mais eficaz.

O PET amplia o olhar do docente sobre a integração docente/discente; sobre a


integração ensino/serviço de saúde e comunidade (Tutor 2).
[…] não somente os alunos saem beneficiados neste processo, também o tutor
interage com outros colegas tutores em outras áreas do conhecimento e isto faz com
que o professor esteja se reciclando mais continuamente para assim poder também
ajudar seus alunos (Tutor 3).

[…] Diante desses pilares que o Programa de Educação Tutorial desenvolve e da


convivência entre tutor e bolsistas e não bolsistas, algumas experiências são
idealizadas e implementadas pelos mesmos, e que, na prática à docência o grupo
tem condições de incorporá-las para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem e da relação professor-aluno. […] Outro aspecto que tenho
aprendido e buscado exercitar na prática docente é a valorização de atividades

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coletivas que estimulem o espírito de cooperação entre os alunos, aspecto este que
o PET tem exercitado de forma contínua (Tutor 5).

O desenvolvimento de atividades em grupo de alunos favorece o desempenho de


demandas em diversos estágios de conhecimento dos estudantes tanto na perspectiva
individual como coletiva . Favorece o exercício da tolerância frente às diferenças
individuais e o não estabelecimento de preferências. O crescimento como professor
em face ao efeito potencializador da dinâmica das atividades como criatividade,
inovação e prenuncio das ideias que é característica desse segmento geracional que
são os jovens. O programa leva o professor a permanente atualização e
humanização que se constituem grande desafio no mundo acadêmico (Tutor 6).

Em suas falas também percebemos que, mesmo quando tratam da sua formação, os
tutores não deixam de dar destaque ao papel que o aluno tem neste processo. De acordo
com Koltermann e Silva (2007), há muito tempo que o trabalho coletivo tem sido
valorizado em processos sociais dos mais diversos, “sendo também um dos caminhos
fundamentais da formação do aluno e, além disso, por sua condição de favorecer o
desenvolvimento de habilidades sociais e éticas” (KOLTERMANN; SILVA, 2007, p.
50). Ainda de acordo com estes autores, o processo de educação tutorial precisa envolver
o aluno em diferentes atividades propostas para a sua formação e qualificação. Nesse
sentido, trazemos a percepção dos tutores acerca da “contribuição do PET para a
formação do aluno”. As respostas apontam para as atividades de ensino, pesquisa e
extensão, que visam a melhoria do curso, desenvolvendo os alunos petianos, mas também
atingindo os outros alunos da graduação em que estão inseridos.

De acordo com Kato e Faggian (2007, p. 38), um diferencial deste programa é o


movimento emancipatório em relação às atividades curriculares tradicionais uma vez que
as atividades extracurriculares desenvolvidas faz com que os estudantes interajam com
os colegas de seu curso, seja do mesmo período ou de outro, mas também com estudantes
e tutores de outras áreas de conhecimento, nas falas dos tutores investigados isto fica bem
claro quando destacam o caráter coletivo, o trabalho em equipe, o planejamento das
atividades com outros colegas.

[…] À mim não resta qualquer dúvida que essa formação diferenciada é alcançado
por aqueles que participam do programa. Adicionalmente, o PET busca expandir a
educação tutorial como prática pedagógica para além do próprio grupo,
alcançando os alunos da graduação à qual estão vinculados. Nesses termos, essa

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formação também é de ser forma alcançado por outros alunos da graduação, mesmo
que não petianos (Tutor 1).

[…] O PET melhora a formação do bolsista e dos outros alunos do curso, pois os
outros alunos são estimulados a participarem dos eventos promovidos pelo PET,
como grupos de estudo, eventos culturais e artísticos, dentre outras atividades que
são promovidas e articuladas pelo PET para contribuir com uma melhor formação
do aluno (Tutor 2).

Eu acho que não existe dentro das Universidades brasileiras um programa igual,
que contribua tão eficientemente com a formação dos alunos nos três eixos ensino,
pesquisa e extensão. Os alunos ao passarem pelo programa saem completos, com
uma visão melhor da realidade, principalmente em sua área profissional e ao
estreitarem suas relações com outros PET´s, obviamente que terão uma melhor
visão da sociedade na qual irão trabalhar no futuro (Tutor 3).

[…] proporciona ao conjunto dos alunos uma elevação no processo de formação,


pois o PET desenvolve atividades que envolve todo o curso. Atividades estas
planejadas com base nos princípios da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, bem como em conformidade com o PPP do Curso (Tutor 4).

O PET é um Programa que contribui diretamente com a formação profissional do


aluno, tendo em vista o amplo leque de atividades que esse programa possibilita o
aluno desenvolver dentro do tripé filosófico norteador do Programa (Ensino,
pesquisa e extensão) além do processo de autonomia, uma característica que o
Programa estimula, que torna nesse aluno e futuro profissional um diferencial no
desempenho de seu papel (Tutor 5).

[…] O fato de vivenciarem as ações em grupo, lhes permitem o desenvolvimento da


capacidade de trabalho em equipe, facilita a compreensão das características e
dinâmicas individuais, bem como a percepção da responsabilidade coletiva e do
compromisso social (Tutor 6).

Destacamos ainda que, na percepção dos tutores investigados, o PET também


proporciona a formação de profissionais reflexivos e críticos, contestadores,
transformadores e cidadãos, tudo isso também faz com que esses alunos tenham melhor
visão de sociedade, compromisso social, portanto, a aprendizagem que o PET oferece
amplia a visão do estudante sobre “o papel e as potencialidades de transformação da
sociedade apresentados pela Universidade” (NARDO JÚNIOR; GARCIA, 2007, p. 32).
A formação do PET contrapõe-se, portanto, à conteudística tradicional.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Síntese conclusiva

O objetivo deste texto foi trazer os resultados acerca da investigação sobre


contribuição do Programa de Educação Tutorial – PET para a formação dos professores
e alunos da URCA e UECE.

A partir das reflexões teóricas e da análise dos dados, podemos concluir que, no que
se refere às bases legais ao conhecimento do Manual de Orientações Básicas do PET,
todos os investigados têm conhecimento dos objetivos e da filosofia do PET, e
demonstram ter uma visão positiva do programa. Na percepção dos tutores a metodologia
do PET é inovadora para a universidade e contribui para fortalecer não somente o curso,
mas, de modo geral, as IES brasileiras que têm este programa, sejam públicas ou privadas.

De acordo com os tutores, isto acontece pelo caráter democrático que o programa
tem, e o trabalho coletivo que melhora a relação docente e discente, discente e discente,
e assim vai se propagando para toda a comunidade quando os alunos demonstram uma
consciência social e política desenvolvida, o que vai repercutir na sua atuação
profissional. As atividades promovidas pelos grupos petianos contribuem para a formação
dos alunos envolvidos direta ou indiretamente com o programa, uma vez que os eventos,
palestras, cursos, dentre outros, são para todos os que tiverem interesse participar.

A formação do PET também atinge os tutores, entretanto, ficou claro que não é
oferecida uma formação específica para que eles exerçam a função, trata-se de um saber
experiencial e de uma autoformação. O fato de estarem orientando constantemente os
alunos, planejando as ações, ajudando-os a criar resoluções para os problemas que vão
surgindo, tudo isto também forma o professor para o exercício da tutoria e ajuda a
repensar a própria prática docente.

Na percepção dos investigados, o PET contribui não só para a formação dos alunos
petianos, mas também para a formação dos outros alunos do curso e para a formação dos
tutores. Portanto, este programa tem contribuído para o desenvolvimento profissional
docente, mesmo que seja ainda uma atividade muito limitada, uma vez que há apenas 12
alunos em cada grupo PET e um tutor por grupo. Este número diante do grande
contingente de jovens existentes nas universidades brasileiras ainda deixa muito a desejar,
ainda são ações muito pontuais. Além disso, a formação do professor se resume a
iniciativas isoladas e autoformativas, enquanto deveria ser institucionalizada.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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O Brasil tem avançado no que se refere à formação de professores, entretanto, a


política de formação para professores de nível superior ainda é praticamente inexistente.
No tocante à formação do professor para exercer a tutoria presencial nos cursos de
graduação, reconhecemos a importância que as bases legais e o Manual de Orientações
têm, entretanto, a natureza desta atividade é muito complexa e requer uma atenção
especial para que não perca o sentido a que se propõe o PET e para que esta formação
seja institucionalizada.

Referências

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Currículo – uma discussão conceitual necessária

Ana Maria Iorio Dias30

Meirecele Calíope Leitinho31

Durante muito tempo as Instituições de Educação Superior – IES pouco se


preocuparam com a formação pedagógica de seus professores, acreditando que uma boa
formação em pesquisa seria suficiente para a carreira universitária. Em outras palavras, o
empenho da dimensão pedagógica, a capacidade de interagir, o domínio do conteúdo
pedagógico da matéria ou a capacidade de fazer o que hoje conhecemos como
transposição didática não contam quase nada no ingresso nem nas progressões e
promoções aos graus superiores da universidade.

No entanto, na maioria das vezes, o que ocorre é que o preparo das aulas se
constituiu num aprendizado informal, sem acompanhamento institucional, uma vez que
as ações nas IES acabam sendo frágeis, inconsistentes e descontínuas. A docência, então,
é secundarizada em relação à pesquisa ou se recorre a mecanismos já conhecidos para
resolver a ausência de uma supervisão pedagógica, seja a imitação de outros professores,
a indicação de leituras por pessoas da família ou a assimilação de uma cultura local para
solucionar os impasses.

Por isso, a formação docente para a Educação Superior é importante e necessária, e


deve contemplar a docência (como, quando, por quem, com que objetivo e/ou finalidade
– vai ser transformado o conteúdo em ensino e aprendizagem) e a investigação
(aprofundamento dos conhecimentos específico e pedagógico – de sua área de atuação).
Mas a docência não pode ser vista em oposição à investigação, pois é preciso também
que investiguemos a nossa docência para melhor atuarmos como docentes. Ou seja, é
preciso considerar a docência como uma área de atuação, de reflexão e de pesquisa, tanto

30
Professora Associada 4, aposentada, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.
Doutora em Educação, com Pós-Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília. E-mail:
ana.iorio@yahoo.com.br
31
Graduada em pedagogia; tem mestrado e doutorado em Supervisão e Currículo e Pós-Doutorado em
Educação (UnB). Professora do PPGE da UFC e do PPGE da UECE. Experiência em Didática, Currículo
e Formação Docente. E-mail: meirecele@terra.com.br

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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quanto a área na qual o(a) docente obteve formação profissional. Esse talvez seja o
primeiro passo para a profissionalização da docência na Educação Superior, que oriente
o docente em seus diversos estágios de atuação: no início, ele/ela precisa de um tipo de
orientação; com o tempo e com a prática, a orientação precisa se modificar em função da
experiência adquirida. Para compreendermos melhor a visão sobre currículo, expressa
neste capítulo, discutiremos a compreensão de paradigmas curriculares no âmbito da
Educação Superior, do currículo e sua flexibilização.

O currículo revela-se também um desconhecido dos professores. Indica a ausência


de orientação institucional para inserção da prática pedagógica de forma articulada com
o currículo da área na qual o(a) docente se insere. A atividade de ensino exige uma série
de saberes, conteúdos, conhecimentos teórico-práticos, métodos de investigação tanto da
área específica como da área pedagógica que precisam ser articuladas com a
integralização, com o desenho curricular no qual se situa essa ação docente.

As atividades inerentes à docência envolvem relação professor-aluno, questões


metodológicas, planejamento (de aulas, de curso, curricular), utilização de novas
tecnologias no ensino, elaboração e implementação de instrumentos de avaliação,
participação na elaboração do projeto pedagógico do curso, revisão curricular, articulação
da disciplina com a totalidade do curso e com a realidade social e profissional,
participação em processos avaliativos internos e externos, para citar apenas algumas
ações em que a dimensão pedagógica está diretamente presente.

Nesse sentido, a formação de docentes que atuam na Educação Superior deve


assegurar estratégias para incrementar culturas de apoio ao ensino e para aumentar a
eficiência de suas ações, reconhecendo os processos de ensino-aprendizagem como
variantes importantes na definição de um projeto pedagógico em contexto universitário.

A docência, bem como a profissão para a qual preparamos o estudante, está imersa
numa realidade social em constante mutação, o que exige permanente atualização,
reflexão, pesquisa e espírito crítico. Estas exigências já tornam problemático o
desempenho docente do profissional oriundo de áreas sem a devida fundamentação
pedagógica, principalmente quando se faz referência às demandas explicitadas nos

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Projetos Pedagógicos dos Cursos a que estão vinculados, como condição para a
consolidação da qualidade de ensino, reafirmando identidades regionais.32

Nessa dimensão pedagógica, inclui-se o currículo. A palavra currículo nos remete


a curriculum, que, em latim, significa percurso, carreira, curso. Na área de educação, este
vocabulário recebeu diversos significados, com base nas diferentes teorias. As teorias
curriculares podem contribuir para a elaboração e o desenvolvimento das políticas
públicas, numa dimensão mais geral, ou para o perfil de aluno de quem se objetiva a
formação. Essas ações devem estar permeadas pela dialética que entrelaça cultura,
educação, ideologia e poder (nesse caso, tanto para a emancipação como para a
manutenção de uma hegemonia).

Contemporaneamente, o currículo pode ser definido como seleção de conteúdos


(influenciada pelo contexto histórico, social, econômico, cultural), conhecimentos,
valores de uma sociedade, produzidos a partir de diversas práticas sociais e culturais, com
objetivo de formar cidadãos. Para uma análise de conceitos sobre currículo, neste texto,
selecionamos, dentre os vários autores, aqueles que nos auxiliam a ver o currículo numa
dimensão ampla, incluindo perspectivas éticas, políticas e sociais, associadas a
abordagens técnico-pedagógicas.

Rasco (1994) discute o currículo focalizando três acepções que se integram para
possibilitar uma abordagem analítica ampla e inter-relacionada da sua conceituação: o
currículo como conteúdo, como programa educacional (planificação) e como realidade
interativa. O currículo como conteúdo é uma representação da cultura, implicando sempre
uma seleção sistemática, organizada em disciplinas ou núcleos temáticos, na perspectiva
do racionalismo acadêmico e do desenvolvimento de processos cognitivos. Como
planificação (ou programação educacional), o currículo é um documento formalmente
sistematizado, prescritivo, com intenções, objetivos, conteúdos culturais e experiências
de aprendizagem, indicando materiais didáticos adequados, visando resultados de
aprendizagem. O currículo como realidade interativa, por sua vez, configura-se como
currículo em ato, currículo formação, constituindo-se em processo de ação comunicativa,
onde ocorrem relações sociais que interferem (positiva ou negativamente) no processo de
construção e desconstrução organizacional. Nessa acepção, há o reconhecimento da

32
Para aprofundamento, ver Dias (2010) e Leitinho (2010).

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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comunicação e dos processos sociais como elementos vitais, tendo os sujeitos e a ação
comunicativa como fundamentais à consecução dos objetivos desejados. Nesse enfoque,
a mediação do professor em torno do conhecimento científico ocorre pelo ato de ensinar
permeado pelo diálogo e pelas experiências de aprendizagem; o currículo é, nesse caso,
uma ação prática, em estreita relação com a representação da ação.

Sacristán (1998, 2000), ao se referir ao currículo, afirma que ele deve ser analisado
considerando-se: sua função social, como ponte entre a sociedade e a instituição
educacional; sua condição de projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de
diferentes aspectos, experiências e conteúdos; sua expressão formal e material, que deve
apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas sequências;
o conhecimento teórico-prático que oferece, reconhecendo-se a possibilidade de analisar
o real como território de inserção de práticas diversas, que não se referem apenas aos
processos pedagógicos, mas também às interações e comunicações educativas,
desenvolvendo-se atitudes e práticas interdisciplinares, que possibilitem a criação de
novos parâmetros de organização curricular, caracterizados, sobretudo, pela cooperação
e parceria.

Forquin (1993) também enfatiza a definição do currículo associada a “escolhas”


influenciadas por contexto histórico, social, econômico, cultural. Para o autor, o currículo
escolar possui diferentes dimensões: prescrita (currículo oficial); uma dimensão
materializada com base no ensino (a face real do currículo); e, por fim, a dimensão que
permanece a partir dos processos de aprendizagem (a face aprendida).

Com base no exposto, podemos perceber a complexidade inerente ao currículo.


Como ele é oriundo de escolhas ideológicas, culturais, em uma sociedade onde esses
interesses são diversos e, por vezes, conflitantes, não podemos descontextualizá-lo de sua
base material histórica e política. Menos ainda podemos reduzi-lo à acepção técnica,
ignorando as múltiplas e contraditórias tradições que compõem cada sistema educativo,
que está localizado em um contexto determinado onde incidem diversas influências de
distintos atores É patente a importância do contexto da prática do desenvolvimento do
currículo, pois este não se limita à informações contidas em documentos: é dinâmico e é
práxis; por isso, é complexo e contraditório.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Para Silva (2001), o currículo é um local, por excelência, de transformação de


conhecimento, concebido como revelação do real, envolvendo a construção de
significados e valores como elementos fundantes. Nesse sentido, são importantes: a
interdisciplinaridade, para uma visão de totalidade de fenômenos; a
pluralidade/multiplicidade de teorias e de metodologias utilizadas nos processos de
elaboração, desenvolvimento e avaliação curriculares. Assim, o currículo passa a ser um
território “onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais” (SILVA, 2001,
p. 56), abrangendo também as singularidades do sujeito/aluno a quem ele se destina.

Nesse sentido, um paradigma curricular exige a compreensão de significados e


práticas surgidos no âmbito da discussão científica sobre currículo, desenvolvida por
intelectuais brasileiros, classificados em: paradigma técnico-linear, que está associado ao
interesse e controle técnico; o circular, vinculado ao interesse na compreensão
(fenomenológico); e o dinâmico-dialógico, vinculado ao interesse emancipatório
(HABERMAS, 1987ª e 1987b). A compreensão desses paradigmas exige a compreensão
dos significados, sua flexibilização e avaliação, vinculados à formação pedagógica do
professor da Educação Superior.

Como o currículo repercute na vida das pessoas, não pode se limitar a áreas
especializadas do conhecimento, o que reforça a importância da interdisciplinaridade (e
não simplesmente uma superposição de disciplinas) ser contemplada no Projeto
Curricular de Curso. Isso porque o aprendizado requer a aquisição e o desenvolvimento
de muitas habilidades, que possibilitam pensar, de forma ampla e diversificada, os vários
aspectos que envolvem o conhecimento, o que inclui, por exemplo, os acontecimentos
científicos ou lógico-matemáticos, mas não se limita a eles. Restringir o ensino da
produção cultural a áreas específicas diminui não somente a amplitude do conhecimento,
mas os processos de ensino e de aprendizagem, que consideram aspectos cognitivos,
afetivos e psicomotores, e as possibilidades de avaliação, em suas diferentes etapas
(formativa, ao longo do processo didático, e somativa, ao final de cada etapa), com vistas
à análise de resultados, uma vez que as práticas de ensino encontram-se intrinsecamente
relacionadas com as práticas avaliativas.

A LDB atual (Lei nº 9394/96), no seu Artigo 13, determina que os docentes
incumbir-se-ão (dentre outros) de:

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento


de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;[...]; V – ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional; [...] (BRASIL, 1996)

Mas, como compreender e considerar todos esses aspectos, que são importantes, se
não aparecem em discussões nas IES, em reuniões de professores? Na maioria das vezes,
com base na nossa experiência, não ocorrem reuniões de planejamento, salvo exceções –
e, quando ocorrem, não entram em detalhes de currículo ou proposta pedagógica. De fato,
são poucos os professores que conhecem a proposta pedagógica do curso em que
lecionam.

Fala-se e pratica-se muito pouco de interdisciplinaridade; vale o que é de


conhecimento específico na atuação de certos docentes. Fala-se menos ainda em
flexibilização, tão necessária à oxigenação de currículos. Para nós, a flexibilização
curricular é uma ação que cria novas possibilidades de organização dos currículos,
promove a coerência e unidade das propostas, possibilita maior acessibilidade dos
estudantes a outras áreas de conhecimento (que possam interagir com a sua área de
formação), favorece a criação de novos espaços e tempos interdisciplinares de
aprendizagem e oportuniza a participação democrática dos estudantes na integralização
curricular.

O significado fundamental de flexibilização curricular está na relação que se


estabelece com o Projeto Pedagógico do Curso. Não pode ser entendida, porém, como
uma mera modificação ou acréscimo de atividades na estrutura curricular; exige que as
mudanças na estrutura do currículo e na prática pedagógica estejam em consonância com
os princípios e com as diretrizes do Projeto Pedagógico, para um efetivo ensino de
qualidade.

Essa flexibilização surge em função das demandas da sociedade, que determinam


mudanças nas relações de produção e no processo de organização do trabalho, que não
podem ser ignoradas pelas IES, a fim de possibilitar a formação de profissionais críticos
para compreender as novas relações de produção e de trabalho e as exigências por elas
colocadas e exercer com competência sua profissão. Surge também pelas demandas do

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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processo de conhecimento, que passam a exigir dos cursos universitários um processo


permanente de investigação, articulado com a produção do saber, com as descobertas e
com a aplicação de tecnologias atuais e adequadas. Além disso, existem as demandas por
formação crítica e cidadã de profissionais, em qualquer área, para o exercício de uma
prática social na direção da consolidação da democracia participativa.

A base legal para isso compreende desde a Constituição Federal, no seu Artigo 207,
ao enfatizar a autonomia didática, científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, obedecendo ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão. Está, também, na LDB atual (BRASIL, 1996), também ao defender a autonomia
universitária e explicitar que a flexibilização curricular decorre do exercício concreto
dessa autonomia, que deve organizar os projetos de formação profissional nessa
perspectiva (ao contrário de currículos engessados e que se perpetuam disciplinas e
conteúdos, sem revisão crítica). O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), em seu
Art. 2º, incisos VII e X, estabelece a “promoção humanística, cultural, científica e
tecnológica do país”, além da “promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos,
à diversidade e à sustentabilidade socioambiental”; portanto, os currículos não podem
simplesmente enfatizar os aspectos cognitivos. Na mesma direção, caminham diversos
pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação que preconizam a necessidade
de maior flexibilidade na organização de cursos e carreiras, ultrapassando a simples
transmissão de conhecimento na organização de propostas curriculares.

Em síntese, podemos afirmar que os Projetos Curriculares de Cursos devem ser


construídos coletivamente e serem permeáveis às transformações e informações. Devem
apreentar suporte na interdisciplinaridade e na formação integrada à realidade social,
articulando teoria e prática, da mesma forma que indissocia ensino, pesquisa e extensão
na formação profissional. Opõe-se, portanto, aos esquemas de ensino fechados de
formação, substituindo-se o modelo de “grade” por uma integralização curricular,
rompendo com o enfoque disciplinar e sequenciado que se organiza a partir de uma
hierarquização especializada de conteúdos – pois o saber é dinâmico, complexo e amplo.
Esses Projetos Curriculares de Curso também necessitam de avaliação sistemática, por
todos os que vivem esses currículos.

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Dias, Ana Maria Iorio (org.). Docência para a educação superior: reflexão crítica e
debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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Nesse sentido, a avaliação curricular, que tem seus pressupostos oriundos da


literatura sobre os paradigmas curriculares, precisa ser apreendida pelos professores da
Educação Superior. Dentre as diferentes teorias que a fundamentam, fazemos a opção
pelo paradigma de avaliação dialógica, de natureza emancipatória, como sendo o mais
atual e adequado às novas discussões curriculares, constituindo-se como uma prática na
área das Ciências da Educação. Este texto, introdutório à discussão, visa instigar a
reflexão sobre a necessidade de ampliar os estudos e pesquisas sobre a temática, para que
se possa melhor organizar processos formativos para o professor da Educação Superior.

Tudo isso exige uma nova docência, uma nova relação entre professor e estudantes,
inserida numa visão de currículo aberto, como um conjunto de ações intencionalmente
organizadas, desenvolvidas e avaliadas a partir dos objetivos propostos no projeto
formativo de curso.

Ao nosso ver, essa situação tem origem (ou tem por base) a fragmentação existente
nas IES, sobretudo as federais, com a criação de estruturas exigidas pela Reforma de
1968, que se materializou na Lei nº 5.540/68 (BRASIL, 1968), e que as decorrentes
mudanças possibilitadas pela publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996) não conseguiram, no geral, modificar a existência, por
exemplo, de departamentos nessas IES. Esses departamentos se tornaram a menor
unidade administrativa dentro da IES, congregando professores de um rol de disciplinas
“afins”, como símbolo de “processo dinâmico e contínuo” (Art. 11, inciso 2, da Lei nº
5.540/68). Ao reunir professores por “afinidade”, perde-se de vista a totalidade na qual a
área/disciplina se insere; perde-se, também, a oportunidade de uma formação mais
interdisciplinar – integral e integrada – dos estudantes.

Essa estrutura departamental parece-nos insuficiente para integrar uma


universidade, no sentido mais pleno da palavra, sobretudo se essa IES se apresenta como
comprometida com os problemas da realidade, que, ao nosso ver, só poderão ser
enfrentados e resolvidos se estiverem assentados em uma perspectiva reflexiva, crítica,
interdisciplinar, para além do conhecimento em si mesmo. É urgente, inadiável e
imprescindível uma reformulação nas estruturas acadêmicas, criando espaços e tempos,
sistemáticos e permanentes, para um trabalho docente consciente da importância do

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debate interdisciplinar em torno do fazer e do pensar acadêmicos. São Paulo: Edições
Hipótese, 2017.

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currículo e do trabalho coletivo, colaborativo e interdisciplinar, promovendo ações


integradas de pesquisa, ensino e extensão, numa prática verdadeiramente humanística.

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